A poesía como recurso didáctico interdisciplinario entre Lingua galega e literatura, Educación física e Libre configuración

Traballo Fin de Grao A poesía como recurso didáctico interdisciplinario entre Lingua galega e literatura, Educación física e Libre configuración La poesía como recurso didáctico interdisciplinar entre Lengua gallega y literatura, Educación física y Libre configuración Poetry as an interdisciplinary didactic resource between Galician language and literature, Physical education and Free configuration Autor: Nicolás Luna Puente Titora: Carme Ares Vázquez Xuño de 2022 Traballo de Fin de Grao presentado na Facultade de Formación do Profesorado da Universidade de Santiago de Compostela para a obtención do Grao en Mestre en Educación Primaria. DECLARACIÓN DE AUTORÍA Declaro que redactei o traballo titulado A poesía como recurso didáctico interdisciplinario entre Lingua galega e literatura, Educación física e Libre configuración para a materia Traballo Fin de Grao no curso académico 21-22 de maneira autónoma, coa axuda das fontes e a literatura citadas no texto e que aparecen nas referencias bibliográficas do traballo. Así mesmo identifiquei como tales todas as partes tomadas das fontes e da literatura indicadas, textualmente ou conforme ao seu sentido. Asinado: Nicolás Luna Puente Resumo A poesía é un xénero literario con múltiples posibilidades didácticas alén do traballo estritamente lingüístico. Esta ferramenta didáctica permite ampliar o imaxinario dos discentes en materia motriz, literaria, creativa ou expresiva, entre outras. Por tanto este TFG titulado A poesía como recurso didáctico interdisciplinario entre Lingua galega e literatura, Educación física e Libre configuración constitúe unha asociación de tres áreas do currículo de Educación Primaria coa intención de conxugar os saberes cunha metodoloxía integradora. Na xustificación teórica saliento a relevancia da inclusión lírica no eido escolar, valoro o seu potencial como medio transversal na esfera infantil e contextualizo o panorama literario contemporáneo en Galicia. No Corpus de traballo recollo sete poetas vencellados coa localidade de A Estrada e escolmo as obras e as composicións coas que traballa o alumnado de 6º curso de Primaria do CEIP de Figueiroa. A cerna do TFG é o deseño e a aplicación dunha unidade didáctica integrada (UDI) denominada Setestrelo poético coa que pretendo contaxiar o gusto poético e abranguer competencias que fornezan a imaxinación de riqueza léxica, musical, comunicativa e motora. A reflexión sobre a implementación do proxecto, xunto coas vivencias no decorrer da proposta recompíloas nas conclusións a modo de cavilacións persoais. Palabras clave Poesía, interdisciplinariedade, competencia motriz, creatividade, cooperación. Resumen La poesía es un género literario con múltiples posibilidades didácticas más allá del trabajo estrictamente lingüístico. Esta herramienta didáctica permite ampliar el imaginario de los discentes en materia motriz, literaria, creativa o expresiva, entre otras. Por ende, este TFG titulado La poesía como recurso didáctico interdisciplinario entre Lengua gallega y literatura, Educación física y Libre configuración constituye una asociación de tres áreas del currículo de Educación Primaria con la intención de conjugar los saberes con una metodología integradora. En la justificación teórica destaco la relevancia de la inclusión lírica en el ámbito escolar, valoro su potencial como medio transversal en la esfera infantil y contextualizo el panorama literario contemporáneo en Galicia. En el Corpus de trabajo recojo siete poetas vinculados con la localidad de A Estrada y compilo las obras y las composiciones con las que trabaja el alumnado de 6º curso de Primaria del CEIP de Figueiroa. La parte esencial del TFG es el diseño y la aplicación de una unidad didáctica integrada (UDI) denominada Setestrelo poético con la que pretendo contagiar el gusto poético y abarcar competencias que contribuyen al desarrollo de la riqueza léxica, comunicativa y motora. La reflexión sobre la implementación del proyecto, junto con las vivencias del transcurso de la propuesta se concretan en las conclusiones a modo de cavilaciones personales. Palabras clave Poesía, interdisciplinariedad, competencia motriz, creatividad, cooperación. Summary Poetry is a literary genre with multiple didactic possibilities beyond strictly linguistic work. This didactic tool allows us to broaden the imagination of students in motor, literary, creative or expressive matters, among others. Therefore, this TFG entitled Poetry as an interdisciplinary teaching resource between Galician Language and Literature, Physical Education and Free Choice constitutes an association of three areas of the Primary Education curriculum with the intention of combining knowledge with an integrative methodology. In the theoretical justification I highlight the relevance of lyrical inclusion in the school environment, I value its potential as a transversal medium in the children's sphere and I specify the contemporary literary context in Galicia. In the Corpus I gather seven poets linked to the town of A Estrada and I compile the books and poems that the 6º EP pupils of CEIP Figueiroa work with. The essential part of the TFG is the design and implementation of an integrated didactic unit (UDI) called Setestrelo poético, with which I intend to spread the poetic taste and cover competences that contribute to the development of lexical, communicative and motor richness. The reflection on the implementation of the project, in addition to the experiences during the proposal are compiled as personal thoughts. Keywords Poetry, interdisciplinarity, motor skills, creativity, cooperation. ÍNDICE 1. INTRODUCIÓN ....................................................................................................... 1 2. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 4 2.1 A inclusión literaria no eido escolar ................................................................ 6 2.2 O carácter transversal da poesía na esfera infantil ........................................ 9 2.3 A poesía infantil e xuvenil no actual contexto literario galego ....................... 14 3. CORPUS DE TRABALLO .................................................................................... 16 4. UNIDADE DIDÁCTICA INTEGRADA: O SETESTRELO POÉTICO .................... 21 4.1 Contexto de aplicación ................................................................................. 21 4.2 Características evolutivas do alumnado ....................................................... 21 4.3 Concreción curricular .................................................................................... 22 4.3.1 Contidos e bloques curriculares....................................................... 23 4.3.2 Obxectivos ....................................................................................... 25 4.3.3 Competencias .................................................................................. 26 4.4 Metodoloxía .................................................................................................. 27 4.5 Atención á diversidade ................................................................................. 29 4.6 Actividades ................................................................................................... 30 4.7 Avaliación ..................................................................................................... 43 5. CONCLUSIÓNS .................................................................................................... 49 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 51 ANEXO 1: AUTORES, OBRAS E POEMAS DO SETESTRELO POÉTICO ............ 58 ANEXO 2: ALGUNHAS ACHEGAS DO ALUMNADO ............................................ 67 ANEXO 3: SECUENCIACIÓN DAS COMPETENCIAS ............................................ 70 1 1. INTRODUCIÓN O interese persoal polo xénero poético xunto coa miña formación como alumno da mención en Educación Física conducíronme a estender as posibilidades pedagóxicas da poesía alén do traballo propiamente literario e lingüístico. Considero que unha das aprendizaxes máis valiosas que pode adquirir un mestre en formación é a capacidade para conxugar saberes e isto xustifica o enfoque deste Traballo Fin de Grao no que pretendo establecer unha asociación entre tres áreas do currículo de Educación Primaria. Acotío eludimos o que Vélez (2013, p. 646) denomina a integración do coñecemento ao encaixarmos os contidos en compartimentos estancos, carentes de relación. En consonancia co exposto, o Traballo Fin de Grao (TFG) que leva por título A poesía como recurso didáctico interdisciplinario entre Lingua galega e literatura, Educación física e Libre configuración constitúe unha proposta interdisciplinaria para discentes de 6º curso. As pescudas e a intervención abranguen as áreas de Lingua galega e literatura, Educación física e Libre configuración (taller de oralidade), co propósito de que os escolares amplíen o uso dos conceptos lingüísticos, motrices e musicais. Tendo en conta que García Teijeiro (2017, p. 5) considera a escola o contexto idóneo para fornecer de múltiples experiencias de recepción e produción poética ás crianzas, abarco esta liña temática. A maiores, trato o inxente potencial da lírica musicada e das ilustracións para abarcar contidos rítmicos, expresivos, emocionais, creativos e cooperativos, o que xustifica a escolla das tres áreas asociadas para traballar estes aspectos. Puiden comprobar na miña experiencia docente como alumno de prácticas que a poesía é un xénero literario con múltiples posibilidades didácticas na aula, non só para a área de Lingua e Literatura, senón tamén como ferramenta interdisciplinaria coas outras áreas do currículo. Os poemas, ao tempo que nos achegan á literatura e ao hábito lector, permiten traballar outras competencias e potencian a creatividade no alumnado. A miña intención é reflectir como na escola existe unha relación estreita entre as diversas áreas, que fai posible utilizar unha metodoloxía integradora de coñecementos (Libâneo, 2013, p. 37). 2 Ao estruturar o traballo, despois deste breve apartado de Introdución, parto dun Marco teórico que, ademais de facer referencia ás dimensións da poesía e destacar a importancia do rol do docente, salienta o carácter transversal e/ou interdisciplinario deste xénero literario na esfera infantil-xuvenil, as referencias curriculares das áreas asociadas e a situación da poesía no contexto contemporáneo da literatura galega. No punto 3 presento o corpus de traballo, unha constelación lírica de sete autores ligados á miña localidade de A Estrada, xunto cunha escolma das súas composicións. Estes escritores e os seus textos constitúen o recurso base para relacionar contidos, obxectivos e actividades das diversas áreas curriculares de 6º curso de Primaria e para destacar a relevancia da interdisciplinariedade, xa que unhas materias reforzan as outras e favorecen que os alumnos obteñan mellores resultados en todas elas. As autoras e os autores que traballo inclúense por diversos criterios, alén dos formais / textuais. Compílanse composicións vizosas, con múltiples recursos literarios que enchen os poemas de musicalidade e ritmo, aténdese á transcendencia da linguaxe visual e, en xeral, ao poder da poesía como ferramenta para vincular varias materias. O apartado 4 céntrase na presentación do Setestrelo poético, unha Unidade Didáctica Integrada (UDI) proposta para escolares de 6º curso, que constitúe a cerna deste TFG. Como este ano académico cursei o Prácticum II, durante a estadía no CEIP de Figueiroa (A Estrada), os discentes do nivel citado desenvolveron as actividades deseñadas. Persoalmente, presenciei unha experiencia sumamente enriquecedora na que puiden comprobar a amplitude da poesía como recurso de ensinanza. Para profundar no tema, presento as actividades correspondentes a cada área, un proxecto lírico que require da participación de diferentes cursos e un itinerario didáctico a modo de saída extraescolar, todo isto coa colaboración doutros docentes. As achegas colectivas tinxen de estrofas os espazos da escola e o mar de versificacións ondea saberes corporais, afectivos e sociais. Para concluír este TFG, no apartado de Conclusións, recompilo as reflexións persoais que xurdiron durante o proceso de elaboración da proposta didáctica e da súa aplicación. A continuación figuran as correspondentes referencias bibliográficas e tres anexos, onde se recolle información complementaria. 3 Anteriormente destacaba o meu vínculo coa poesía, de feito, o meu interese agromou xa na nenez. Corría o outono de 2007 cando eu, un rapaz estradense de sete anos, me enfeiticei polo encanto do xénero lírico. O poemario de Antonio García Teijeiro, Chove nos versos, artellado derredor da choiva, supuxo unha lapiñada de sentires para min. O meu imaxinario infantil, o dun rapaz que percorría os primeiros pasos no universo poético, enxergaba “as choivas no calendario” e discernía cando caía auga a cachóns. Ademais, a intervención e a axuda de meus pais aproximoume a esta obra por medio dun instrutivo achado didáctico. Coñecedores da miña estrutura cognitiva e do meu interese pola literatura, tentaron potenciar o meu gusto por este xénero literario e polos seus autores (entre eles clásicos como Celso Emilio Ferreiro ou Manuel Antonio e contemporáneos como o propio Antonio García Teijeiro ou Concha Blanco). Degoiraba espallar as súas estrofas, enchoupadas de aliteracións e sonoridade, cos meus compañeiros. A mestra de segundo curso, após do recitado na aula, propúxome participar na Festa da Poesía da miña vila natal. Lembro aquel luscofusco outonizo na Praza de Abastos, o nerviosismo exteriorizábase na miña axitación. Ía compartir cos espectadores as paisaxes alagadas polas rimas máis pimpantes namentres o día degaxaba: “Chove nos campos, nas vilas, nas cidades...”. Durante un decenio seguín participando na conmemoración literaria xunto con centenares de veciños, persoeiros, autoridades e escritores. O “Galicia somos nós, a xente mais a fala...” de Manuel María, os versos de Estrelas de Azucre soñados por Rosalía Morlán, as silandeiras lembranzas de Xoán Xosé Fernández Abella ou os saloucos dun mar ronco, versificados por María Canosa, acrecentaron o meu gusto pola poesía. Xaora que descoñecía o inxente potencial didáctico e pedagóxico da poesía no universo escolar, polo menos até hai ben pouco, e ignoraba a repercusión do xénero no meu treito como estudante. Por iso, este TFG é unha transposición persoal de significados ás aulas de Educación Primaria. Parafraseando a Ferreira (2012) a poesía infantil nin se cinxe exclusivamente á rima das voces, nin se dirixe exclusivamente aos escolares; a lírica como recurso é un instrumento de traballo que chega ás familias, aos mediadores formais e ao profesorado. 10 pontes para achar significados, entender as imaxes e gozar da musicalidade e o ritmo, coa pretensión de que os discentes constrúan a súa interpretación do poema e o acepten como un medio para satisfacer a necesidade de comunicar na área da linguaxe e da expresión corporal, entre outras. Tal e como indiquei na introdución, o Setestrelo Poético é unha unidade didáctica integrada dirixida ao alumnado de 6º curso do CEIP de Figueiroa. A proposta interdisciplinaria conxuga aprendizaxes relacionadas coas áreas de Lingua galega e literatura, Educación física e Libre Configuración do centro (obradoiro de oralidade). No seu transcurso a poesía emprégase como medio para adquirir coñecementos incluídos no marco curricular vixente. O Decreto 105/2014, marco lexislativo actual na Comunidade Autónoma de Galicia, aclara que as actividades interdisciplinarias integran coñecementos encadrados en diferentes bloques curriculares e áreas co obxecto de mellorar os resultados do proceso de ensino-aprendizaxe. A confluencia de diversas materias nunha tarefa integrada promove a relación de contidos e a valoración da interpretación, a comprensión, a explicación e a expresión da realidade como habilidades transversais. De aí, que ao programar unha intervención didáctica sobre a poesía na contorna próxima dos estudantes, se agregue o termo “integrada” a unidade didáctica. Ao propiciar esta visión, o docente implicado deseña e avalía unha tarefa na que o alumnado atinxe un produto social relevante. Para conseguilo, cómpre organizar exercicios con procesos cognitivos de diferente nivel e aproximar os discentes e as familias co territorio adxacente. O decreto vixente incide na coordinación dos mestres para acadar a concepción integral da proposta curricular. A organización en bloques de contidos e a súa secuencia non presupoñen unha xerarquía da aprendizaxe, é máis, na medida do posible o profesorado ten que cavilar sobre o dinamismo dos deseños baseados en competencias. Cando me refiro á cuestión da interdisciplinariedade no marco escolar, fundaméntome na definición de Lenoir e Sauve (1998, p. 121): a instalación de conexións entre varias materias a nivel curricular, didáctico e pedagóxico que conducen ao establecemento de nexos con cooperación e complementariedade. A natureza primordial do concepto 11 é a procura de converxencias entre as disciplinas co obxecto de propiciar unha integración nos procesos de aprendizaxe e nos saberes das crianzas. Ao cotexar o vocábulo transversalidade con interdisciplinariedade topo acepcións desiguais. Cando preciso “o carácter transversal da poesía” apóiome con exactitude lexical no sentido co que Henríquez e Reyes (2008, p. 14) delimitan o concepto no eido da Educación Primaria: a transversalidade alude os temas necesarios para a vida que non conforman unha área concreta no marco curricular, senón que se integran en todas as situacións didácticas propostas. Con isto non quero dicir que o xénero poético se deba incorporar a calquera proxecto formulado, mais si destacar o valor intrínseco dos poemarios para atinxir nocións relativas á igualdade de xénero e á educación emocional, tal e como recolle o Artigo 11 do Decreto 105/2014. Nas materias Lingua galega e literatura, Educación física e Libre configuración, o marco curricular só alude á poesía en contidos, criterios de avaliación e estándares de aprendizaxe pertencentes á área de Lingua galega e literatura . Concretamente, o xénero poético inclúese como elemento curricular no Bloque 3. Comunicación escrita: escribir e no Bloque 5. Educación literaria. No concerninte ao currículo de Educación Física, non se introduce ningunha referencia concreta. Dado que a rima, o carácter melódico das producións e os versos musicados son poesía, o abano de posibilidades do currículo de Educación Física incrementa notoriamente. A recitación de poemas relaciónase estritamente co Bloque 2. O corpo: imaxe e percepción; a disposición regular e harmónica de acentos e pausas nun poema, tamén coñecida como ritmo, vencéllase co Bloque 3. Habilidades motrices. Ademais, a comunicación non verbal, a entoación ou mesmo a expresión e comunicación de sentimentos intégranse no Bloque 4. Actividades físicas artístico e expresivas. Por outra parte, o Bloque 1. Contidos comúns en educación física menciona outro dos eixes da intervención didáctica: a colaboración. Igualmente, o Bloque 1. Comunicación oral: falar e escoitar da materia de lingua repara na oralidade, na participación e na escoita activa, piares primordiais para desenvolver calquera traballo cooperativo. No que concirne á área de Libre configuración do centro non existen bloques definidos, xa que é o espazo no que as escolas posúen un maior nivel de autonomía respecto 12 ás formulacións lexislativas. Na materia desenvolvida en 4º e 6º de primaria, o centro configura reforzos en diferentes áreas curriculares e, en casos extraordinarios, desenvolve talleres e proxectos educativos recollidos no Proxecto Educativo de Centro (PEC). Tal e como se establece no artigo 8 do Decreto 105/2014, a Consellería de Educación debe autorizar a programación efectuada. A poesía é recitado e o declamo de estrofas é comunicación, por iso na materia de Libre configuración do centro se desenvolve un obradoiro de oralidade para mellorar a lectura en voz alta. Dávila Fernández (2015, pp. 24-25) suxire algúns puntos de cara á formulación de proposicións que conciban a recitación: arredarse da lectura de poesía con cadencias repetitivas na que se efectúa unha pausa tan innecesaria como esaxerada e artificial ao rematar cada verso e confiar na intuición persoal sobre as partes que emocionan en maior medida pola súa beleza formal. Grazas á versatilidade da lírica, tamén se poden recrear escenas e así reunir as versificacións co xénero teatral nunha proposta de dramatización, sempre beneficiosa para educar a expresión verbal e corporal. Igualmente, o carácter transversal da poesía enlaza con outros campos como o musical. Os autores, ao escribiren poesía para as nenas e os nenos, subministran nutrientes primordiais para a formación cultural. Como as crianzas conforman un público difícil de contentar, no decurso deste labor complicado, o campo musical adquire transcendencia. Sinala Casalderrey (2012, p. 11) como diferentes artistas pregoan versos transformándoos en cancións. Esta poesía musicada perdura co paso do tempo e acorre ao imperioso proceso normalizador da aínda minorizada lingua galega. Cando se introduce o concepto de poesía musicada destácase a figura dos cantautores que lle poñen música ás estrofas dos poetas. Tamén se salienta a creatividade dos artistas capaces de acompasaren con arpexos líricos a súa propia obra. Este afanoso traballo non consiste en tocar as notas dun acorde sucesivamente; tampouco se basea en combinar de maneira harmónica un conxunto de sons musicais, senón que se fundamenta en conxugar a personalidade do artista coas vivencias do eu poético. 13 O cantautor De Felisa (2018, p. 9) precisa o traballo de musicar as creacións doutros. O compositor concibe a poesía galega como chiscadelas en forma de funky, rap, jazz ou hip hop. Após esta fase preliminar tenta conectar as historias poéticas con ritmos, lugares e culturas para, finalmente, acompasar as vivencias poéticas persoais e do autor. Xunto coas ilustracións, complemento inseparable no sendeiro literario dos cativos, a poesía musicada é para Lobato (2018, p. 7) “un pentagrama poético” que aflora de composicións suxestivas para seren interpretadas. Esa “fontenla de acordes excelsos e universais”, ese “pórtico musicado”, debe servirse dunha voz sofisticada e camaleónica que repenique a identidade íntima e a da autoría da composición. Dende unha perspectiva sociolingüística, a poesía infantil galega tamén é un canto nunha lingua historicamente deturpada, cun estilo de equilibrio que, nin se encolle, nin se excede (Neira Vilas, 2012). Por outra parte, Luna Sanmartín (2017, pp. 97-98) achega outro tópico recorrente, asociado co carácter, ás veces inintelixible ou ambiguo, dunha poesía infantil que en ocasións é infactible catalogar como tal. Para o poeta, a lírica infantil tamén recende a olladas, miradas e sentimentos e, ao igual que a néboa, sérvelle a algúns para ver mellor. Ademais, a poesía infantil galega supón unha oportunidade para reflexionar sobre a figura da muller na lírica das crianzas. O achegamento de referentes femininas e a explicación histórica que determina a figura das mulleres na poesía, debe facerse dende un prisma feminista. Xa que a lírica se caracterizou historicamente por unha exaltación do subxectivo, a unión entre poesía e emoción aínda remanece na actualidade. A poesía infantil pode abarcar as mesmas temáticas que o xénero dramático ou o narrativo, sempre que se respecte o carácter versificador das composicións. Isto non significa que ao achegar estrofas diminúan as oportunidades educadoras, senón que o abano de posibilidades das versificacións excede á idea inicial. Creo que todo o anteriormente exposto confirma a transversalidade da literatura e, particularmente o potencial da poesía como ferramenta interdisciplinar na aula de Primaria. A proposta conxuga as formas de acceso á literatura (oralidade, lectura e escritura) e tamén valora o acceso a tipoloxías textuais a través das TIC para construír un todo, un proceso de inmersión en saberes e competencias literarias. 14 2.3 A poesía infantil e xuvenil no actual contexto literario galego Neste apartado achegarei unhas breves pinceladas da situación da poesía na LIX galega nos primeiros anos deste século XXI, cunha breve clasificación cronolóxica das autoras e autores máis destacados, sen intención de ser exhaustivo. Por limitacións de espazo, non podo incluír os títulos da súa produción, limitarei a información a presentar as figuras máis senlleiras e o contexto actual no que se moven. Sigo fundamentalmente a clasificación que para a produción poética destes anos establecen Roig (2015, pp. 388-400) e Franco, Ferreira e Neira (2018, p. 81). Anteriormente comentei que a LIX non se limita unicamente a producións destinadas ás crianzas. Algúns autores escriben intencionadamente obras destinadas aos máis pequenos, mentres que outros impresionan ao público infantil sen buscalo. Para Roig (2004, p. 150) a orixe da poesía infantil-xuvenil no contexto galego, parte da lírica transmitida oralmente coa que os máis pequenos se sentiron sempre identificados e coa que a nenez se iniciou na lectura e no achado das súas raíces e do seu contorno. Actualmente, achar referentes no marco poético galego non é complicado. Entre 1980 e 2012 déronse os primeiros pasos cara á consolidación da LIX galega. Neste período irromperon diversos grupos de autores enunciados e clasificados en unidades xeracionais por Roig (2015) e Franco, Ferreira Boo e Neira (2018, p. 81): ● Da literatura institucionalizada á LIX: escritores nados antes de 1945 que, malia dedicarse inicialmente á literatura para adultos, asentaron parte da súa produción no campo da LIX, consoante os modelos estéticos-literarios da transmisión oral. Desta época destaca a historiadora autores e autoras como Bernardino Graña, María Victoria Moreno e Helena Villar Janeiro. ● Xeración do 68: co auxe das editoriais e dos certames literarios, un grupo de autores nacidos nos 50 apostou por incorporar innovacións sen esqueceren o diálogo coa tradición oral galega e a literatura universal. No eido poético sobresaen: Xoán Babarro González, Ana María Fernández, Antonio García Teijeiro, Antón Cortizas, Gloria Sánchez, Marica Campo, Concha Blanco e X. M. Álvarez Cáccamo. ● Xeración dos 90: unha amálgama de creadores posuidores dunha inconmensurable capacidade creativa, nados entre 1960 e 1975. Maxinaron nas problemáticas sociais 15 da mocidade, racharon co politicamente correcto, incidiron nos conflitos da sociedade urbana e esbozaron un retrato da sociedade globalizada. Roig (2015 p. 395-96) sitúa nesta xeración, na produción poética infantil a Fran Alonso, Elvira Riveiro, Daniel Ameixeiro, Paula Carballeria, Miro Villar, Rafa Vilar e Carlos Negro Romero. ● Xeración Google: os cultivadores literarios nados despois de 1975 integran un grupo heteroxéneo que concorre na preocupación polos debates sociais contemporáneos e na aparición de temáticas disruptivas. É de valorar a obra María Canosa. Deste contexto contemporáneo forman parte tamén outros referentes menos citados polas historiadoras da LIX que se deron a coñecer nos distintos certames literarios e con algunha publicación persoal. Franco, Ferreira Boo e Neira (2018, p. 66) falan de “novas voces poéticas”, ámbito no que se pode incorporar a Mónica Varela e María Xosé Lamas, ambas Premio Arume de poesía; ou a Rosalía Morlán, accesit no mesmo certame. Por outra parte, o autor Xosé Luna Sanmartín, con publicacións líricas dende a década dos 90, acrecentou notoriamente a produción no eido da poesía infantilxuvenil durante o último decenio. Maila non seren recoñecidos primordialmente pola lírica da nenez, Xosé Neira Vilas e Xoán Xosé Fernández Abella son algúns dos precursores deste xénero no panorama da nosa comunidade. A produción poética destes anos vese apoiada e difundida por diversas asociacións comprometidas coa LIX (A Asociación de Escritoras e Escritores en Lingua Galega, a Asociación Galega do Libro Infantil e Xuvenil, etc.) e, especialmente, polo labor das editoriais galegas que mantiveron as súas coleccións e crearon outras novas potenciando a publicación da poesía infantil e xuvenil. As publicacións das autoras e autores anteriormente citados (que por limitacións de espazo non podo presentar) forma parte dos catálogos de editoriais como a Ed. Galaxia, Edicións Xerais de Galicia, Sotelo Blanco Edicións, A Nosa Terra, Edicións O Castro, Editorial Kalandraka, Edicións do Cumio, Ir Indo Edicións, Edicións Embora, Edicións Fervenza, entre outras. É un referente pola innovación no panorama actual galego a Editorial Kalandraka que desde os seus inicios apostou polo poema-álbum, formato no que un único texto, arrequecido polas imaxes dun ilustrador, se estende ao longo do poemario. Tamén as novas tecnoloxías son un recurso importante para achegar a poesía ao público infantil. 16 A maiores, xogan un papel importante favorecedor da creación e divulgación da poesía infantil e xuvenil a convocatoria de premios literarios, ben por parte das propias editoriais, ben por parte de asociacións culturais ou fundacións e institucións galegas. Cito como exemplo a Fundación Xosé Neira Vilas e a Asociación Galega do Libro Infantil e Xuvenil (GÁLIX) que convocan anualmente o Premio Arume de Poesía para a infancia coa intención de recoñecer a calidade literaria de estrofas creadas para as nenas e os nenos. Iniciativas deste tipo convértense no medio principal dos versificadores para darse a coñecer no panorama editorial e no contexto escolar. Este proceso de impulso poético non é posible sen o papel das bibliotecas escolares como ambientes semellantes a un laboratorio creativo onde se facilitan oportunidades de ampliación lectora. Na actualidade existe tamén o Museo Pedagóxico de Galicia (MUPEGA) con afán de dar a coñecer os materiais educativos máis salientables, favorecendo o uso da literatura infantil e xuvenil desde o punto de vista pedagóxico. Todos os datos reflicten un importante aumento cualitativo e cuantitativo na poesía infantil e xuvenil galega no período actual cunha constante actualización tanto co tratamento dunha temática próxima ao lectorado actual (o coidado da natureza, a defensa da paz, a interculturalidade, o mundo emocional ‘os sentimentos’, a realidade urbana, Galicia e a súa cultura, etc.) como nas propostas formais (haikús, caligramas, prosas poéticas, collage lírico, etc.). 3. CORPUS DE TRABALLO Neste punto dispóñome a delimitar os poetas, as obras e os versos elixidos para a Unidade Didáctica Integrada. Previamente indiquei a denominación da proposta de intervención, o Setestrelo poético. Nesta constelación lírica composta por sete autoras e autores con estrofas destinadas a un lectorado infantil e xuvenil escolmo versos para ler, escoitar e cantar, sempre atendendo ao vínculo persoal dos poetas coa miña contorna próxima e coa dos escolares do CEIP de Figueiroa. Algúns deles iniciaron o seu labor literario noutros xéneros e en etapas cronolóxicas anteriores ao século XXI (é o caso de Fernández Abella e Neira Vilas) mais seguiron a publicar poemarios neste século e son un referente no panorama da literatura galega pola valía da súa produción. Todos eles presentan poemas sinxelos no ritmo, na rima e no léxico e unha temática que considero apropiada para traballar co alumnado de Educación Primaria. 17 A súa relación coa vila da Estrada é diversa, ben por razóns de residencia, de traballo profesional, de proximidade xeográfica ou de actividades culturais e literarias compartidas; de aí que sexan os elixidos por min para deseñar este Setestrelo poético. Figura 1 Presentación dos autores, da(s) obra(s) e do(s) poema(s) seleccionado(s) AUTORES OBRA(S) POEMA(S) Manoele de Felisa Cancioneiro do camiño “Galicia ten un tesouro” Mónica Varela Gestoso Versos e bolboretas “Fixen un ramo” (p. 36) Xosé Luna Sanmartín A Estrada da vida “Os meus beizos nos teus beizos” (p. 15) “Chuvia” (p. 19) “Dáme unha aperta” (p. 41) Camiñando, camiñando “Os haikús do camiño” Charo Golmar Nobelo de luz “No acubillo do lar” (p. 6) Rosalía Morlán Vieites Nas rúas de Compostela “Soños e bágoas” (p. 87) Xoán Xosé Fernández Abella Poemas de amor, loanza, condena e outros “Falade galego” (p. 21) Xosé Neira Vilas Cantos de lembranza “As tres bolboretas” A continuación achego unha breve caracterización da súa obra poética: Manoele de Felisa (Cuntis, 1976) Con Orballo (1999) dedicado a Roberto Blanco Torres creceu paseniño polos pentagramas poéticos. Chove (2005) e De Felisa a María Mariño (2007) consolidaron o cantautor na poesía musicada. O melodioso artista musicou Canta a lúa coas estrelas (2015), de Rosalía Morlán, colaborou con Xosé Neira Vilas en Cantos de sol a sol (2014) e na recompilación poética Cantos de Lembranza (2014) poñendo música aos seus versos. Con Xosé Luna comparte a produción de A Estrada da vida (2018) compoñendo a música e achegando outras creacións como o rap de “Dáme unha aperta” e os versos de “As pequenas cousas de vida”. No ano 2020 acompasa poemas de autores como Charo Golmar, Xosé Manuel Lobato, Xosé Luna ou Rosalía Morlán no Cancioneiro do Camiño, librodisco que coordina exteriorizando unha guía poética de versos do cancioneiro oral e doutros textos tradicionais. De Felisa, autor de parte das composicións, demostra que “Galicia 18 ten un tesouro”, un acervo paisaxístico e inmaterial único e singular (o camiño de Santiago). Mónica Varela Gestoso (Vilanova de Arousa, 1967) Esta filóloga de vocación poética (outrora docente no estradense IES Manuel García Barros e actualmente residente en Teo) deuse a coñecer no panorama poético coa obra Soños de nenos (2015), Premio Arume de poesía outorgado pola Fundación Neira Vilas. Nunha trintena de cantares convídanos a apreixar un sono avelaíño por medio de versos salgados e estrofas abaladas por sinestesias. Coa obra Versos e Bolboretas (2017) dilucidou con fulgor o seu estilo. A musicalidade dese cantar da vida asemella un xogo serio e fermoso escrito cun sentir inmenso que agarima. As enxeñosas rimas e as valorosas exclamacións retóricas disólvense nunha plenitude de versos curtos con abondosos asíndetos. Ademais, a poeta foi quen de reflectir o achado de todo aquilo que está ao noso carón en Un mundo quentiño (2018). Mediante a exploración espreita o ceo, deléitanos ao coruscar o sol matinal, refulxe estrofas con estrelas recortadas e colorea o Nadal de luces. Xosé Luna Sanmartín (A Estrada, 1965) O poeta, amais de ensaísta, dramaturgo e narrador harmoniza as arelas literarias coa profesión de mestre. A súa actividade no eido da poesía infantil xermolou con Sol Rebulideiro (2012). Neste poemario o autor de nacenza estradense albiscou no ceo a Lourenzo e troulou ao son dunha solleira pandeirada. Pouco despois, en O libro dos bicos (2014), desvela o miolo dun feixe de beixos que choutan nas paisaxes dunha cidade inventada. Nestes versos xoga coas palabras (‘hai flores como bicos’, ‘bicos con sabor a mel’), complementa unha cantiga lorquiana e rende unha posmoderna homenaxe a Rosalía de Castro con cadencia rapeira. Varios textos destes dous poemarios conforman a esencia de A Estrada da vida (2018) e foron musicados polo cantautor Manoele de Felisa. Os cantos á súa Estrada natal grávanse no álbum ilustrado Camiñando, Camiñando (2021), unha colleita de haikús, romances e cantares que relembran os camiños de Nicolás Guillén. En A mar amar (2022) xoga con figuras retóricas como o calambur co fin de ligar o significado do mar e de amar. O poeta une as sílabas de dúas palabras 19 e varía o lugar habitual de separación entre elas para ondear nun mar de ardora que bica. Charo Golmar (Lalín, 1960) A escritora acredita á perfección o binomio mestra-poeta. Ela, “ditosa de ser mestra”, puido ollar o sol nas crianzas e percibir a trémula calor dos abrazos. Por iso, o poemario Nobelo de Luz (2020), presidido polo “facho de luz”, guieiro e faro paternal, arriba nos corazóns provocando un relustro emocional. Ademais dunha ostensible lembranza cara ao seu pai (o mestre represaliado Xesús Golmar) na obra domina a empatía do eu poético ante os feitos versificados. A poeta manifesta unha luzada de emocións, os sentires dunha mestra que tenta visibilizar o padecemento silente. Porque si, os sentires e as vivencias expresadas no poemario xorden das súas experiencias ao tratar a un discente con trastorno do espectro autista. Charo Golmar é quen de destapar o padecemento, a impotencia e a incomprensión, á vez que homenaxea a unha profesión que require de educación emocional. Rosalía Morlán Vieites (Trazo, 1959) A supervisora de enfermeiras no Hospital Provincial de Conxo xogaba dende ben pequena coas palabras con moito melifluo. Dicía Arca Caldas (2012) que o eido literario da autora bebía da comunicación cos meniños hospitalizados, tan necesitados de aloumiños. A profesora asociada da USC, escribiu poemarios como A coitada lúa (2010), Canta a lúa coas estrelas (2015), O dragón Antón e o sapo Rosendo (2018) e Camelias de Amor (2021). As súas composicións acostuman a personificar astros e a humanizar animais. A súa obra entraña unha serie de características distintivas, un estilo persoal altamente recoñecible. Ela, adoita versificar a percepción sensorial e relembrar acordanzas da súa natal Vilariño. En Estrelas de Azucre (2012) describe os elementos da paisaxe que converten en única a súa aldea. No libro Nas rúas de Compostela (2016) debuxa verso a verso os soños agochados “na cidade das mil apertas”. 26 Enriquecer o imaxinario persoal coas referencias líricas do Setestrelo poético e a través de obras e composicións. Reescribir producións a partir doutras composicións e de voces escolmadas. Realizar lecturas comprensivas e expresivas de poemas en contextos diferentes. Valorar os diferentes soportes da lírica, concretamente as posibilidades da poesía musicada e a figura dos cantautores. Establecer vencellos co xénero poético alén dos saberes lingüísticos. 4.3.3 Competencias Seguindo as directrices do Decreto 105/2014, a inclusión das competencias clave está ligada a un desempeño eficaz en contextos diferentes. Por este motivo os discentes precisan delas “para a realización e o desenvolvemento persoal, así como para a cidadanía activa, a inclusión social e o emprego”. Durante o transcurso do Setestrelo poético, ademais da Competencia Motriz, desenvólvense tres competencias clave: ‘Competencia en Comunicación Lingüística (CLC)’, ‘Conciencia e Expresións Culturais (CCEC)’ e ‘Aprender a Aprender (CAA)’. Estas tres competencias desenvólvense en todas as materias do proxecto sen establecer binomios áreacompetencia. ■ Competencia en Comunicación Lingüística (CCL) Ser competentes en comunicación lingüística supón posuír estratexias e recursos comunicativos que favorezan o desenvolvemento da “capacidade que nos permite organizar o noso pensamento, aprender e establecer relacións” (Pérez, Esteve, 2009, p. 16). De acordo con Martínez Díaz e Soto Torres (2019, p. 104) o logro desta capacidade vincúlase co fomento do hábito lector dende diversas áreas, dado que a lectura, a reflexión sobre as composicións e a produción de poemas favorecen as habilidades comprensivas e expresivas. ■ Conciencia e Expresións Culturais (CCEC) O Decreto105/2014 asocia a ‘Conciencia e Expresións Culturais’ coa capacidade de coñecer, comprender, apreciar e valorar criticamente as manifestacións e os vestixios como parte do acervo cultural. Igualmente, destaca os códigos artísticos, xa que constitúen unha porción da expresión. Con estas habilidades as crianzas deben aceptar a diversidade cultural e somerxerse en proxectos que impliquen compartir emocións a partir de producións literarias. 27 ■ Aprender a aprender (CAA) A introdución de ‘Aprender a Aprender’ pretende desenvolver a autorregulación das aprendizaxes, considerada por Gutiérrez e Salmerón (2012, p. 6) como un proceso fundamental para que os estudantes se convertan nos actores principais das experiencias educativas. O alumnado pode tomar conciencia do grao de consecución das aprendizaxes con esta idea próxima aos procedementos de autoavaliación e coavaliación. ■ A competencia motriz Malia non considerala unha competencia clave, o currículo destaca a adquisición da competencia motriz como finalidade principal da área de Educación física. Segundo López Téllez, Méndez e Sierra (2009, p. 52) os coñecementos, procedementos e actitudes motoras contribúen á adquisición de niveis sensoriais básicos, aptitudes sensoperceptivas, estruturacións espazo-temporais e rutinas favorables. Por conseguinte, competencia motriz e alfabetización física son acepcións con significados próximos e complementarios. Esta idea vese reforzada por López D´Amico, Murillo e Ramos (2017, p. 96) ao sinalaren que unha finalidade da profesión docente é a promoción da actividade física como hábito saudable que convén realizar ao longo da vida. A secuenciación das competencias que acabo de referir pode verse nas táboas que inclúo no anexo 3 e para as que sigo o traballo de Álvarez et al (2017) no Grupo Actitudes. 4.4 Metodoloxía O significado persoal co que asocio o concepto de metodoloxía concorda coa visión de Alarcón et al (2010, p. 92) sobre o termo: o conxunto de procedementos racionais empregados para a consecución dos obxectivos didácticos e as estratexias manexadas cando se leva a cabo unha dinámica de aula. A acepción refírese á fase interactiva, estritamente asociada a como ensinar e ás accións planificadas polo equipo docente con antelación. Así mesmo, os principios didácticos mencionados no Decreto 105/2014 potencian a comunicación, a inclusión e a participación dos escolares para alcanzar os obxectivos xerais e as competencias clave. 28 Considerando as achegas anteriores presento un dos eixes metodolóxicos do Setestrelo poético: a aprendizaxe cooperativa. Logo de cotexar o vocábulo cooperativo co termo grupal topei varios elementos que diferencian dúas palabras utilizadas normalmente sen distinción. As singularidades que comporta a cooperación son presentadas por Pujolás (2008) coa intención de aprender a cooperar e cooperar para aprender: participación equitativa, interacción máxima, calquera tipoloxía de actividade, constitución de grupos heteroxéneos, mellora da propia actividade, interdependencia positiva, responsabilidade persoal, reflexión e contraste das achegas e habilidades interpersoais. Para levar a cabo a proposta poética axústome ao modelo didáctico de educación literaria, proceso que segundo Ballester e Ibarra (p. 32) relaciona o saber facer coas opinións e sentires a partir dun contacto directo co corpus de traballo. Este enfoque comunicativo adecúase de maneira perfecta ao carácter interdisciplinar da proposta por tratar contidos alén dos conceptuais e valorar o vínculo afectivo coas obras. Ademais, parafraseando a Cassany (1999, p. 17) o método fai posible vencellar lingua e literatura, reflexionar sobre aspectos lingüísticos e dedicarlle á literatura o peso que merece nun curso avanzado sen causar tedio. O cumio da UDI é un percorrido polos lugares de Nas rúas de Compostela (2016) a modo de roteiro poético. O artigo 70 do Decreto 374/1996, do 17 de outubro, polo que se aproba o Regulamento orgánico das escolas de educación infantil e dos colexios de educación primaria indica que as saídas de carácter extraescolar e voluntario deben figurar na Programación Xeral Anual (PXA), ademais de requirir dunha autorización por parte dos titores legais dos estudantes. O treito lírico é unha posibilidade para mergullarse na paisaxe íntima do poemario a carón da autora Rosalía Morlán, sempre desenvolvendo habilidades sociais, interpretando a cidade dende un enfoque vivencial e reparando na dimensión emocional das rúas (García de la Vega, 2019, pp. 64-65). A saída extramuros da escola impulsa a interacción entre os estudantes nun medio de incerteza que consonte as achegas de Guillén, Lapetra e Peñarrubia (2016, p. 19) favorece o achado de capacidades e limitacións persoais. Sobre a planificación que comentaba inicialmente convén axeitar a ruta ás aptitudes motrices do grupo, 29 recomendar o uso de roupa cómoda xunto con calzado deportivo e adiar a actividade en caso de condicións meteorolóxicas adversas (Navarro, Basanta e Álvarez, 2014). En canto á expresión corporal, Canales Lacruz (2006, p. 28) recoñece a súa pluralidade conceptual e sintetiza o concepto como unha calidade inherente ao ser humano que representa a proxección da individualidade en calquera persoa. Cando o alumnado declama poesía emite unha mensaxe corporal, a parte física e a cognitiva permanecen arraigadas. Polo tanto, durante a proposta, a comunicación non verbal adquire importancia paulatinamente. De acordo coa secuencia de Arteaga, Conde e Viciana (1999) parto de representacións en solitario cun público silandeiro (bonecos e peluches), recitacións en grupos de confianza, declamacións perante o grupo e finalmente unha interpretación Nas rúas de Compostela, contorna arredada da cotiá. Por último, a poesía musical é neste Setestrelo poético o estímulo sonoro capaz de repercutir nas accións organizativas e suscitar un clima afectivo conveniente. Serve de maneira puntual para topar unha maior implicación no traballo motor e tamén para traballar a temporalidade e o ritmo como soporte de movemento. Abofé que a música é un recurso indutor de estados de ánimo que esperta a sensibilidade con atributos como a melodía, o timbre ou o ritmo. En síntese, creo que esta metodoloxía permite (inter)relacionar os aspectos lingüísticos e literarios, as aptitudes motrices do alumnado, a expresión corporal (comunicación non verbal) e os estímulos rítmicos, musicais, poéticos, elementos clave da UDI. 4.5 Atención á diversidade O Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia valora a aplicación de medidas que regulen a resposta educativa en función dos ritmos, características, necesidades e situacións socioculturais do alumnado. Tomando a concreción anual do Plan de Atención á Diversidade elaborado polo CEIP de Figueiroa requírense medidas de carácter ordinario para dous escolares da aula: a) Un discente con hipoacusia leve de etioloxía prenatal non percibe a voz débil ou moi distanciada, factor que incide á hora de centrar a atención. Aínda así, o rapaz non 30 necesita sistemas aumentativos e complementarios de comunicación, mais si algunhas pautas de intervención suxeridas por Pérez Tejero e Soto Rey (2014, pp. 96-97) para facilitar a inclusión: ▪ Adaptacións comunicativas e técnicas: anticipar a información na fase inicial, empregar a demostración e o taboleiro como apoio visual, facilitar a lectura labial, vocalizar, rematar as oracións, integrar o discurso coa xestualidade e evitar o ruído ambiente durante as explicacións. ▪ Adaptacións físicas: procurar a proximidade co emisor da mensaxe. b) Durante a sesión de Educación Física e no transcurso do roteiro poético cómpre reparar nun neno con diversidade funcional orgánica que padece crises asmáticas ligadas ao esforzo. Co propósito de actuar en caso de ser necesario fago uso das directrices expostas por Malas Tolsá e Malas Tolsá (2018, pp. 10-11): ▪ Pautas: Evitar xogos de alta intensidade en ambientes con pole, propor dinámicas con sobreesforzos inferiores aos seis minutos, non empregar material con polvo, procurar espazos húmidos, recordar a regulación da intensidade e volver á calma paseniño. ▪ Protocolo ante crise: Calmalo, deixarlle espazo para que fique cómodo e respire amodo. 4.6 Actividades A UDI levouse a cabo entre o 19 de abril e o 3 de maio con dúas sesións semanais. Figura 5. Secuencia da proposta e distribución das actividades SESIÓN ÁREA ACTIVIDADES Sesión 1 LC O mel nos beizos Entropía emocional O público silente Sesión 2 LGL Haikús estradenses Collage poético Tinximos as paredes de poesía Sesión 3 LGL Poemas ao alimón Arpexos líricos O menú do día Sesión 4 LGL Bos tempos para a lírica Sesión 5 EF Agochos musicais A música detense A raiola de Manoele Algoritmo lírico Sesión 6 LGL A obra de Rosalía Soños e bágoas Roteiro lírico Itinerario con Rosalía Morlán Nas rúas de Compostela 31 SESIÓN 1 - O mel nos beizos (15 min.) Trátase dunha proposta para vencellar as poesías coas ilustracións e lévase a cabo en equipos heteroxéneos constituídos por seis integrantes no contexto da biblioteca escolar. Cada formación tenta relacionar cinco imaxes coas correspondentes producións (“Fixen un ramo”, “No acubillo do lar”, “Os meus beizos nos teus beizos”, “Chuvia”, “Dáme unha aperta” e “Soños e bágoas”). Con este propósito entrégaselle a cada discente unha cartolina cos poemas e proxéctase na pantalla dixital unha presentación interactiva coas ilustracións. Nesta actividade realizo unha adaptación da metodoloxía cooperativa 1-2-4, polo que os grupos deben nomear internamente unha parella de coordinadores, responsables de temperaren o debate e moderaren as intervencións durante a reflexión. Nos primeiros catro minutos os escolares teñen que ler detidamente as composicións e procurar algún vínculo inicial. Logo, durante cinco minutos, confórmanse tres parellas en cada formación que deben chegar a un acordo sobre as asociacións texto-imaxe. Finalmente, cos coordinadores exercendo o seu rol, as parellas comentan as conexións que efectuaron e o equipo tenta establecer unha relación final para xustificala oralmente. - Entropía emocional (25 min.) O significado figurado de entropía lígase co mar de emocións que o alumnado ten que experimentar durante unha proposta na que se conservan os grupos da actividade preliminar, repartidos en cinco recantos da biblioteca. Inicialmente solicítolle a cada grupo que repartan os números do un ao seis entre os membros. Unha vez efectuada a numeración indícaselles o poema da actividade anterior asociado a cada cifra. A posteriori, érguense os “un” de cada formación e fago entrega dun trisco de papel cun sentir (ledicia, medo, nerviosismo, tristura, soberbia e inseguridade); logo, repito o procedemento cos demais números. Nese intre os discentes deben facer uso de auriculares ou de tapóns para practicar o recitado sen receptores da mensaxe durante un par de minutos. O declamo débese efectuar coa emoción indicada no anaco de folio, condicionante que pode desconcertar a algún alumno. Para facilitar o traballo débese incidir na finalidade do recitado: os integrantes do equipo teñen que adiviñar o sentir unha vez concluído o 32 proceso lector. Despois de finalizar a primeira volta, cada alumno elixe un sentir diferente e os demais tentan intuílo novamente. - Presentación da actividade O público silente (10 min.) Presento unha proposta de metacoñecemento lingüístico coa que pretendo que as rapazas e os rapaces deslinden a antítese de fins entre a lectura silandeira (comprensiva) e o recitado en voz alta (declamo). Os discentes portan un sobre que non poden abrir até realizaren a proposta nos seus lares. O primeiro paso que teñen que seguir é colocar monecos, peluches, cartas ou outras figuras nun escenario improvisado (como o cuarto ou en calquera lugar do fogar). Logo declaman o poema de Xoán Xosé Fernández Abella “Falade galego” reparando na prosodia, no ritmo, no ton e na entoación. Despois de ler por primeira vez redactan as nocións da poesía que captaron. No estadio posterior repiten o procedemento recitándollo a algún familiar e apuntan os novos elementos comprendidos. Finalmente, len a composición para eles mesmos un máximo de tres veces, reiteran o proceso e escoitan a transposición musical deseñada por Manoele de Felisa. No documento deben indicar en que modalidade comprenderon mellor o contido do poema. SESIÓN 2 - Haikús estradenses (35 min.) Para esta actividade consérvase a estrutura cooperativa de O mel nos beizos e da Entropía emocional. En primeiro lugar pregunto se alguén coñece a palabra haikú e a continuación achego unha definición do termo: • Haikú s. m. Tipo de poesía de orixe xaponesa escrita en tres versos de cinco, sete e cinco sílabas respectivamente, con rima libre. Entón presento algúns haikús do poemario de Xosé Luna Camiñando, camiñando (2021) e solicítolles aos grupos que conten as sílabas. Antes de comezar recórdolles aos discentes a maneira de contar as sílabas: ▪ Se a última palabra do verso é esdrúxula subtráese unha sílaba. ▪ Se a última palabra do verso é grave o reconto segue igual. ▪ Se a última palabra do verso é aguda engádese unha sílaba. 33 Figura 6. Haikús de Camiñando, Camiñando Os peregrinos camiñan entre as nubes (re)cheas de cor. Debuxan soños ao longo do camiño sendas de amor. Iluminados entre os raios do sol haikús en flor. E na Pinguela cansos de camiñar auga a saciar. Arelarían como vento danzar sucar o mar. Arelarían cinco sílabas puras felicidade. Asemade, achego unha definición de sinalefa para que recorden o concepto: • Sinalefa s. m. Unión da última vogal dunha palabra coa inicial da palabra seguinte de xeito que, para os efectos métricos, se conta coma se fose unha soa sílaba. Logo, a modo de conclusión, cada grupo debe escribir un haikú que inclúa algún elemento distintivo da vila estradense. Figura 7. Os haikús da aula A alameda recende a primavera: versos e amor. Na carballeira unha néboa mesta cobre o albor. Á luz da lúa na praza do concello bailamos funky. Xa é o San Paio orquestra e diversión Vente á feira! Cámbiate xa! A vila está de festa Porta do Sol! O faroliño con claridade e dance alumeaba. - Collage poético (25 min.) A linguaxe poética ten unha función lúdico-creativa que se pode desenvolver por medio de técnicas vangardistas como o collage. Nesta actividade as crianzas extraen fragmentos de obras e xustapóñenos nun conxunto disímil, neste caso, procurando congruencia semántica. A finalidade da proposta é que os equipos constrúan un poema con sentido lexical, morfolóxico e sintático a partir da unión de diferentes versos. Para a escolma recompílanse algunhas producións traballadas na sesión de oralidade (“Fixen un ramo”, “No acubillo do lar”, “Os meus beizos nos teus beizos”, “Chuvia”, “Dáme unha aperta” e “Soños e bágoas”) e os haikús da obra Camiñando, Camiñando. 34 Figura 8. Collage poético de dous grupos Un día de moita chuvia fixen un ramo no acubillo do lar. As gotas coriscaban nas rúas de Compostela e os meus devezos corrían por todos os recunchos. Nun tempo de palabras de fume a chuvia vólvese máxica polo medio dos versos. Na refulxencia das olladas pasean con ledicia os soños na Estrada da vida. - Tinximos as paredes de poesía (10 min.) Logo de revisarmos as composicións, o alumnado cobre un modelo de póster realizado con canva que se subiu á aula virtual da materia para redactar o haikú e o collage dende os seus ordenadores E-dixgal. Unha vez completados todos imprimimos os documentos e decoramos o corredor coas composicións líricas. SESIÓN 3 - Poemas ao alimón (25 min.) Para esta actividade de creación lírica restitúense os grupos de traballo da sesión preliminar. Federico García Lorca e Pablo Neruda empregaban a denominación Poemas ao alimón para referirse aos Cadáveres exquisitos. Esta estratexia de produción poética é unha concatenación de versos escrita dun modo cooperativo, unha aliaxe de diferentes intencións. Partindo dun fragmento de “Fixen un ramo”, composición de Mónica Varela, cada discente escribe tres ou catro versos nun folio e entrégalle a composición a outro escolar do grupo, coa peculiaridade de que tan só poden ollar os dous últimos versos escritos. Resulta transcendental que a proposta se desenvolva nun clima silandeiro para que as nenas e os nenos prosigan a versificación con congruencia en termos formais e temáticos. Figura 9. Poema ao alimón a partir de ‘Palabras fermosas dicindo o que sinto’ Estrofas infindas de cores e bicos. Estrelas que locen apertas douradas. Ocasos fugaces xeados e fríos. Invernos de neve bonecos e libros. De orballo e graínzo os tellados se cobren. Con lanceiras de sol derrétense as cores. 35 - Arpexos líricos (25 min.) Os arpexos son unha forma de tocar un acorde, na que as notas que o compoñen soan sucesivamente e non simultaneamente. No caso da poesía musicada constitúen un recurso usado polos cantautores para provocar unha sensación acústica. Nesta proposta reprodúcense dous poemas musicados por Manoele de Felisa (“As tres bolboretas” e “Galicia ten un tesouro”) para topar os temas principais. Para iso selecciono un par de estratexias didácticas á mantenta, co propósito de encarreirar a escoita durante a práctica: ▪ Trebón de ideas: o profesorado anota no taboleiro as ideas que cada estudante achega individualmente. ▪ Pensa, comparte e actúa: restáurase a estrutura grupal para que os grupos sumen as achegas individuais, escolmen as máis axeitadas e as compartan coa clase. - O menú do día (10 min.) Cada estudante escolle as combinacións de pratos líricos e de poesía musicada que máis lle apeteza para saborear as composicións. A degustación poética conta cun entremés, un prato principal e unha sobremesa gratuíta. As crianzas só deben topar unha figura literaria en cada composición, valorar unha produción que lles susciten interese e xustificar a contestación. Figura 10. Pratos do menú lector ENTREMESES PRATOS PRINCIPAIS SOBREMESAS “Galicia ten un tesouro” “Falade galego” “Chuvia” “As tres bolboretas” “Fixen un ramo” “Dáme unha aperta” SESIÓN 4 - Bos tempos para a lírica (2 horas) Durante esta sesión os equipos de traballo teñen o reto de contaxiar o gusto poético polas aulas de Educación Primaria do centro. Para iso gravan nuns corazóns de madeira algunhas voces significativas da obra de Xosé Luna A Estrada da vida: beizos, chiscadela, albores, nós, mel, chuvia, ar, etc. En total recompilan vinte e catro vocábulos para que catro clases de primaria realicen as súas composicións cos 42 - Paralelismo sintáctico: ‘dende o Obradoiro a Cervantes’ / ‘dende o Toural á Alameda’. Logo deben achegar un sinónimo da palabra aperta (‘abrazo’, ‘apreixo’) e, en caso de dubidar nalgún termo, procuralo no Dicionario Xerais de Sinónimos e Antónimos ou na versión en rede do Dicionario da Real Academia Galega. Finalmente teñen que contar as sílabas dos versos, indicar a rima e continuar a poesía con coherencia temática e formal outra estrofa. ROTEIRO LÍRICO (6 horas) Como sinalei no punto 4.4 Metodoloxía, este roteiro lírico de carácter facultativo debe figurar na PXA e ser aprobado polo consello escolar e o equipo de actividades complementarias e extraescolares do colexio, de aí que a asistencia non sexa preceptiva. A parte esencial da saída a Santiago de Compostela é o recitado dunha poesía con cinco minutos de preparación previa. Para o declamo contan coa axuda da autora, Rosalía Morlán, que acompaña ao alumnado durante todo o percorrido. Cada composición, lida in situ, nos lugares da paisaxe compostelá, vincúlase cunha parte do treito lírico. Os discentes vagan pola paisaxe de Nas Rúas de Compostela, percorren a xeografía poética, o sentir dos recunchos próximos dunha escritora que se arreda da xeografía descritiva para reparar na cantidade de bágoas e bicos que acubillan a eterna paisaxe compostelá. O quilómetro cero do roteiro é a casa da autora, situada na parroquia de Conxo, enclave onde ollan as cores matinais dende a Igrexa da Mercé, escoitan as badaladas das campás e visitan o hospital onde ela supervisa o labor das enfermeiras. Antes de pór rumbo a Santiago de Compostela pasean pola carballeira da Susana namentres o primeiro grupo prepara a recitación da poesía “Petan os zocos na rúa”. Acto seguido desprázanse no autobús até a Alameda de Santiago de Compostela, a de “Coralia e Maruxa”, lugar no que Morlán declama o poema “As dúas Marías” diante da popular escultura. Logo, o alumnado entra na zona vella e detense no Cantón do Toural, momento do treito onde sentan nun soportal para que a poeta recite o “Nadal en Compostela” e así poidan dexergar as palabras que refulxen nas “noites máis frías”. 43 Após a lectura mergúllanse na taciturna rúa Nova, xiran por Xelmírez e, mentres o segundo grupo se organiza para entoar “O silencio en Compostela”, o resto descobre os misterios do Vilar e o seu tradicional comercio. Diante da Porta de Praterías a escritora expón as particularidades de “Cinco días de xaneiro” e a continuación, guía os discentes para circundaren a catedral. A poetisa recita “A sombra do Peregrino” entre “a porta Real e a entrada da Porta Santa” presentando así a máxica Praza da Quintana. Despois duns intres de descanso o terceiro grupo disponse a declamar “Namorouse o vento” co fin de eloxiar a unha Quintana que enfeitizou o “ar mainiño”. Tras pasar pola Inmaculada fican un bo rato no Obradoiro, praza na que o cuarto equipo declama “Camiños de amor” e “Meigallo”. Despois soben por Acibechería até chegaren á praza de Cervantes para presentaren a poesía traballada na aula: “Soños e Bágoas”. Os discentes rematan a volta zona vella percorrendo o Preguntoiro e a Caldedería, rúa na que o quinto grupo declama as estrofas de “Sensacións durmidas”, versificación dedicada a unha rúa que adormece cando a noite buliga. Para finalizar o tramo avanzan pola rúa das Orfas, cruzan dende a rúa Nova até o Vilar pola angosta Entrerrúas e chegan ao Franco mentres o sexto grupo recita “Segredo” e “Esperando polo día”. Con este Roteiro lírico, o alumnado é coñecedor, ademais do poema “Soños e bágoas” que establecín no corpus de traballo, doutros poemas do libro Nas rúas de Compostela e, unha vez máis, coa poesía como fío condutor, vencellamos lingua, literatura, expresión corporal e actividade física e coñecemento da paisaxe urbana compostelá, próxima e ben diferente da paisaxe estradense que coñecen. 4.7 Avaliación En base ao establecido no artigo 12 do Decreto 105/2014 a avaliación do Setestrelo poético é un proceso continuo, global e formativo que valora a adquisición dos saberes en relación co punto de partida dos escolares. Amais, téntase que os escolares sexan capaces de autorregular as súas accións por medio de reflexións sobre o propio traballo desempeñado. Á vez, co propósito de obter feedback sobre a implementación da UDI, reparo nas sensacións do alumnado e nos seus pareceres ao discorrer a proposta, xunto coa observación e análise persoal da miña función como docente. 44 Figura 18. Criterios de avaliación e estándares de aprendizaxe en LLG B1. COMUNICACIÓN ORAL: FALAR E ESCOITAR CRITERIOS DE AVALIACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAXE B1.7. Amosar interese por expresarse en público coherentemente, sen contradicións, sen repeticións innecesarias e usando nexos adecuados LGB1.7.3. Emprega o rexistro lingüístico (formal ou informal) adecuado a cada contexto B1.11. Interesarse por amosar unha pronuncia e entoación adecuadas. LGB1.11.1. Interésase por expresarse oralmente coa pronuncia e entoación adecuada a cada acto comunicativo. B2. COMUNICACIÓN ESCRITA: LER B2.6. Realizar diferentes tipos de lectura. LGB2.6.1. Realiza diferentes tipos de lectura en función de cada texto: de investigación, de aprendizaxe, de gozo persoal ou de resolución de problemas. B2.7. Ler expresivamente con fluidez e precisión, atendendo á dicción, entoación, intensidade de voz, ritmo e velocidade, adecuados ás diversas situacións funcionais da lectura en voz alta facendo participar a audiencia da súa interpretación LGB2.7.2. Le textos en voz alta con fluidez e precisión LGB2.7.3. Le textos en voz alta con ritmo, velocidade e ton da voz adecuados. LGB2.7.4. Le en voz alta adaptándose ao interese do auditorio: gozar escoitando, obter nova información.. B3. COMUNICACIÓN ESCRITA: ESCRIBIR B3.1. Usar estratexias de planificación, textualización e revisión do texto. LGB3.1.5. Revisa e reescribe o texto cando é preciso LGB3.1.4. Aplica a norma lingüística: ortografía, acentuación, léxico, morfosintaxe e usa unha linguaxe non sexista B3.4. Elaborar textos breves con creatividade. LGB3.4.1. Expresa nos seus textos de maneira imaxinativa ideas, sentimentos e/ou emocións; e presenta lugares: poemas B4. COÑECEMENTO DA LINGUA B4.7. Ampliar o vocabulario a partir do uso do dicionario e do traballo e reflexión sobre as palabras que conforman a lingua. LGB4.7.1. Usa axeitadamente o dicionario para buscar calquera palabra, seleccionando a acepción precisa segundo cada contexto. 45 B5. EDUCACIÓN LITERARIA B5.1. Escoitar, reproducir e valorar textos procedentes da galega. LGB5.1.1. Escoita e reproduce poemas procedentes da literatura galega. B5.3. Analizar as características da poesía, as figuras literarias, así como temas e tópicos recorrentes. LGB5.3.2. Distingue recursos retóricos e métricos propios dos poemas. LGB5.3.3. Identifica e emprega algunhas figuras literarias. B5.4. Recrear e compoñer poemas e relatos a partir de modelos dados. LGB5.4.1. Recrea e compón poemas a partir de modelos dados, para comunicar sentimentos, emocións, estados de ánimo, lembranzas. Figura 19. Criterios de avaliación e estándares de aprendizaxe en Educación Física B1. CONTIDOS COMÚNS EN EDUCACIÓN FÍSICA CRITERIOS DE AVALIACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAXE ESTÁNDARES DE APRENDIZAXE B1.1. Opinar coherentemente con actitude crítica tanto desde a perspectiva de participante como de espectador ou espectadora, ante as posibles situacións conflitivas xurdidas, participando en debates, e aceptando as opinións das demais persoas. EFB1.1.3. Recoñece e cualifica negativamente as condutas inapropiadas que se producen na práctica ou nos espectáculos deportivos. EFB1.1.4. Demostra un nivel de autoconfianza axeitada ás súas capacidades. B2. O CORPO: IMAXE E PERCEPCIÓN B2.1. Valorar, aceptar e respectar a propia realidade corporal e a das demais persoas, mostrando unha actitude reflexiva e crítica. EFB2.1.1. Respecta a diversidade de realidades corporais e de niveis de competencia motriz entre os nenos e nenas da clase. B3.1. Resolver situacións motrices con diversidade de estímulos e condicionantes espazo-temporais, seleccionando e combinando as habilidades motrices básicas e adaptándoas ás condicións establecidas de forma eficaz. EFB3.1.1. Adapta os desprazamentos a diferentes tipos de contornos e de actividades físico-deportivas e artísticoexpresivas axustando a súa realización aos parámetros espazo-temporais e mantendo o equilibrio postural. B4. ACTIVIDADES FÍSICAS ARTÍSTICO-EXPRESIVAS B4.1. Utilizar os recursos expresivos do corpo e o movemento, de forma estética e creativa, comunicando EFB4.1.2. Representa ou expresa de forma creativa movementos a partir de 46 sensacións, emocións e ideas. estímulos rítmicos ou musicais, individualmente, en parellas ou grupos. Figura 20. Porcentaxes da avaliación PORCENTAXES DA AVALIACIÓN % Reflexión poética Arpexos líricos O público silente Soños e bágoas 15% Produción lírica Haikús estradenses Collage poético 20% Poemas ao alimón Constelación lírica Declamo e lectura Entropía emocional O público silente 15% Produto social relevante Bos tempos para a lírica 20% A poesía alén do traballo lingüístico Agochos musicais A música detense 15% A raiola de Manoele Algoritmo lírico Roteiro lírico (voluntario) Itinerario didáctico Nas rúas de Compostela (ou lectura do poemario na escola) 15% Figura 21. Avaliación da Reflexión poética co modelo do semáforo Distinguen as principais figuras retóricas das composicións. Determinan as sílabas dos versos tendo en conta as sinalefas e o acento da derradeira palabra . Recoñecen as temáticas principais. Efectúan unha lectura persoal, vinculando as composicións coas súas experiencias lectoras previas. Figura 22. Avaliación da Produción lírica ÍTEMS SOBRE PRODUCIÓN POÉTICA SI +- NON Elaboran composicións con coherencia sintáctica. Usan voces axeitadas e comproban as dúbidas no dicionario. Valoran as referencias temáticas, lexicais e métricas á hora de produciren as poesías. Adecúan a escritura conforme as estratexias de creación. Conversan e cavilan sobre as producións para melloralas. Axudan aos compañeiros nos momentos de indecisión. 47 Figura 23. Avaliación do Declamo e lectura con Escala Likert ÍTEMS SOBRE DECLAMO E LECTURA Vocaliza correctamente e realiza as pausas nos momentos indicados para favorecer a comprensión do público. Varía a entoación en función das necesidades da composición poética. Reflexiona sobre as finalidades da lectura silandeira (comprensiva) e do recitado. Transmite diversos sentires conforme a temática das poesías e o contexto. Declama nos diferentes espazos cunha comunicación non verbal apropiada. Figura 24. Avaliación, autoavaliación e coavaliación do Produto social relevante FASE 1 AUTOAVALIACIÓN DO PRODUTO SOCIAL RELEVANTE UN PUNTO POR CADA “SI” (até 5 pts) SI NON Expoñemos satisfactoriamente a actividade á aula asignada. Escribimos un poema con coherencia morfolóxica, sintáctica e semántica que incorpora as voces da obra de Xosé Luna. Non usamos castelanismos e non recorremos en erros ortográficos. Participamos na conxunción das composicións da aula. Observamos algún elemento da nosa achega na produción final. FASE 2 AVALIACIÓN DO DOCENTE COS MESMOS ÍTEMS (até 5 pts) FASE 3 COAVALIACIÓN: Os grupos suman a puntuación final das dúas fases, multiplícana polo número de integrantes (seis) e reparten a puntuación entre eles en función do realizado na proposta. Figura 25. Avaliación da Poesía alén do carácter lingüístico mediante o modelo diana OBSERVACIÓN ACTITUDINAL CO MODELO DIANA Colorear o nivel de logro acadado Cúbrea o docente tras finalizar a sesión (individualmente) 1) Non ten intención de involucrarse nas dinámicas propostas, dificulta as prácticas cooperativas e participa nos xogos sen atender á música cunha actitude inadecuada. 2) Tenta participar nas propostas, procura desprazarse polas zonas designadas con predisposición, esfórzase por 48 coordinar os movementos segundo o pulso das cancións e busca moverse en base ao ritmo da poesía musicada. 3) Intégrase nos xogos cunha actitude favorable, móvese polo espazo reparando no ritmo das composicións e coordina os saltos e o movemento conforme o ritmo das cancións. 4) Participa activamente nos xogos respectando as diversas realidades corporais, adapta os desprazamentos e a intensidade en función do tempo da música e demostra actitudes rítmicas ao seguir o pulso dunha poesía musicada. Figura 26. Avaliación do roteiro lírico en función dos niveis de logro acadados Non apto Suficiente Ben Óptimo Non segue as recomendacións sobre o material. Usa un calzado pouco apropiado para camiñar. Leva auga, comida e roupa cómoda. Leva o material axeitado para unha saída . Manifesta condutas disruptivas. Non interrompe durante o decurso do itinerario. Presta atención durante a meirande parte do percorrido. Escoita con atención as achegas da autora e do alumnado. Non demostra unha actitude favorable para declamar Nas rúas de Compostela Non se organiza cos demais discentes ao prepararen o recitado. Participa activamente ao ensaiaren os declamos poéticos. Organízase cos demais membros do grupo para dividir o recitado e participa nos ensaios previos. Recita evidenciando falta de preparación. Declama os versos cunha entoación correcta. Le cun volume vocal acaído e cunha prosodia axeitada. Proxecta a voz, olla aos receptores e demostra seguridade na lectura. Figura 27. Enquisa dirixida aos discentes para valorar o Setestrelo Poético Valora as seguintes cuestións do 1 ao 5 sendo o 1 “totalmente en desacordo” e o 5 “totalmente de acordo” 1 2 3 4 5 Gustoume participar en propostas de escritura compartida. Prefiro elaborar as composicións de xeito individual. Aprendín o significado dalgunhas palabras que descoñecía. 49 A poesía pode abarcar as mesmas temáticas que outros xéneros. Coñecín algúns referentes poéticos novos para min. A parte que me resultou máis complicada foi o recitado poético. Penso que coñecer as figuras retóricas non é útil para compoñer. Un poema sempre debe ter algún tipo de rima. Figura 28. Valoración da implementación do Setestrelo Poético ASPECTOS A VALORAR SOBRE A IMPLEMENTACIÓN 1 2 3 4 5 A secuencia da UDI (3 semanas) resultou adecuada. X O tempo estipulado na planificación axustouse correctamente. X Os escolares adquiriron estratexias para recitaren e escribiren. X Os alumnos con dificultades integráronse na cooperación. X O alumnado coñecía a algúns escritores do Setestrelo Poético. X Os estudantes desbotaron estereotipos sobre o xénero lírico. X O produto social relevante xerou motivación na escola. X 5. CONCLUSIÓNS Mónica Varela define perfectamente en Versos e bolboretas (2017, p. 7) o carácter da lírica que pretendín conseguir na UDI implementada: “a poesía é un xogo serio e fermoso”. Reparo inicialmente no carácter lúdico das versificacións, nas súas posibilidades para entreter e divertir, de feito, outrora nos xogos populares xa se escoitaban abondosas pezas musicais do cancioneiro oral. As estrofas empregábanse para decidir mediante procedementos azarosos a quen lle tocaba apandar. Xunto coas rifas, a poesía musicada máis tradicional sempre constituíu o eixe principal de xogos como a goma. A segunda parte da acepción refírese a dúas voces (‘serio’ e ‘fermoso’) que coinciden en termos poéticos. Considero que os xogos alcanzaron valor durante o proxecto interdisciplinario que presento neste TFG por medio de actividades como Entropía emocional, Agochos musicais ou Algoritmo lúdico. Evidentemente o obxectivo básico destas propostas ‘fermosas’ foi promover a interdependencia das formacións cooperativas e reforzar aprendizaxes ‘serias’ de carácter lingüístico, conceptual ou creativo como as de Soños e bágoas, Constelación lírica ou Poemas ao alimón. Estes 50 xogos, pola súa flexibilidade e amplitude, serven tamén para atinxir aprendizaxes que afianzan o declamo, o ritmo, a toma de decisións, a memoria e a corporeidade. Os escolares, ao esaxeraren o recitado emocional alcanzan un maior repertorio no momento de interpretar unha composición, ao perfeccionaren a comunicación non verbal desinhíbense e compórtanse espontaneamente e ao cooperaren púen algunhas individualidades que refrean a personalidade dalgúns na reescritura compartida. Con esta reflexión pretendo esclarecer que malia o carácter participativo e lúdico de propostas como O mel nos beizos, A música detense ou A mariola de Manoele, o deseño non perde rigorosidade. Logo de levar a cabo a UDI podo ratificar o inmenso poder dos enfoques comunicativos para causar motivacións intrínsecas A modo de conclusión gustaríame salientar o compromiso e a implicación do alumnado e das formacións cooperativas durante o discorrer da UDI. Nun primeiro momento algúns estudantes con resultados académicos excelentes sentiron incerteza e mesmo inseguridade cando lles expuxen unha avaliación distinta ao exame e unha práctica cooperativa, pero no decorrer da proposta valoraron moi positivamente o seu rol no proceso de avaliación. Dende a miña visión depende de nós, o profesorado en formación e os docentes, valorar con formalidade estas estratexias e contribuír para que todos proporcionen o seu verso de area e así poder conformar unha duna de poesía que o vento esparexa polos recunchos da escola. Neste TFG tentei vincular a miña afección pola poesía coa formación de mestre en Educación Primaria, na mención de Educación Física. Puiden comprobar na experiencia docente do Prácticum II, con resultados que estimo satisfactorios, a eficacia e o valor da poesía como recurso didáctico interdisciplinario para levar a cabo na aula. Con esta premisa, elaborei as actividades que inclúo na UDI tratando de que fosen formativas, amenas e motivadoras de xeito que poidan espertar o interese do alumnado pola literatura e polas posibilidades educativas que ofrece. A elaboración do traballo presentado supuxo esforzo e moita dedicación, pero tamén aprendizaxe (en contidos, busca e escolma de información, deseño de actividades, aspectos formais de presentación dun traballo académico, etc.) e esperanza de poder aplicar os coñecementos adquiridos e actividades similares nun futuro profesional. 51 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Agrelo Costas, E. e Piñeiro Casal, A. (2021). La poesía: educadora de emociones. Tejuelo, (33), 185-216. https://tejuelo.unex.es/article/view/3815 Alarcón. F., Cárdenas, D., Miranda, M. T., Ureña, N. e Piñar, M. I. (2010). La metodología de enseñanza en los deportes de equipo. Revista de Investigación en Educación, (7), 91-103. http://reined.webs4.uvigo.es/index.php/reined/article/view/75 Alonso, F. (ed.). (2006). Poetízate. Antoloxía da poesía galega. Edicións Xerais. Arca Caldas, O. (2012). (prólogo). En Morlán, R. Estrelas de azucre. Edicións Fervenza. Álvarez Cañas, L., Casado Berrocal, O., C., Garrote García, J., Heras Bernardino, Herrán Álvarez, I., Hortigüela Alcalá, D., Largo Burgos, J., Medina Melcón, H., Pérez Pueyo, A., Sobejano Carrocera, M. e Vega Cobo, D. (2017). Propuesta de secuenciación de la competencia corporal, para la salud y la calidad de vida. Grupo Actitudes, Proyecto Incobas. Ballester, J. e Ibarra, N. (2009). La enseñanza de la literatura y el pluralismo metodológico. Revista OCNOS, (5), 25-36. https://ruidera.uclm.es/xmlui/handle/10578/1326 Arteaga, M., Conde, J. e Viciana, V. (1999). Desarrollo de la expresividad corporal. Editorial Inde. Bazarra, L. e Casanova, O. (2019). Influencers educativos. Ediciones SM. Bolívar, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas. Profesorado, Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2), 1-39. https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/19753 Canales Lacruz, I. (2006). Consecuencias pedagógicas de la mirada y el tacto en la expresión corporal [Tesis doctoral]. Universitat de Lleida. https://www.tdx.cat/handle/10803/8205 58 ANEXO 1: AUTORES, OBRAS E POEMAS DO SETESTRELO POÉTICO As imaxes e as fotografías que se achegan a continuación son de elaboración propia. 59 60 61 62 63 64 65 66 67 ANEXO 2: ALGUNHAS ACHEGAS DO ALUMNADO As imaxes que se amosan neste anexo son algunhas das producións realizadas polas aulas do CEIP de Figueiroa na tarefa Tinximos as aulas de poesía, produto social relevante da Unidade Didáctica Integrada (UDI).