O binomio vida/morte nunha selección de narrativas para a infancia

Traballo de fin de grao O binomio vida/morte nunha selección de narrativas para a infancia El binomio vida/muerte en una selección de narrativas para la infancia The life/death binomial in a selection of narratives for childhood Autora: María Gloria Queizán Fernández Titora: María del Rocío García Pedreira Xuño de 2023 Traballo de Fin de Grao presentado na Facultade de Formación do Profesorado da Universidade de Santiago de Compostela para a obtención do Grao en Mestre de Educación Infantil. DECLARACIÓN DE AUTORÍA Declaro que redactei o traballo titulado O binomio vida/morte nunha selección de narrativas para a infancia para a materia Traballo Fin de Grao no curso académico 2022-2023 de maneira autónoma, coa axuda das fontes e a literatura citadas no texto e que aparecen nas referencias bibliográficas do traballo. Así mesmo identifiquei como tales todas as partes tomadas das fontes e da literatura indicadas, textualmente ou conforme ao seu sentido. Asinado. María Gloria Queizán Fernández Firmado digitalmente por María Gloria Queizán Fernández Fecha: 2023.06.09 17:11:20 +02'00' AGRADECEMENTOS De todo corazón, doulles as grazas á miña nai, aos meus avós maternos e á miña irmá por apoiarme e axudarme a sandar as feridas que o decurso da existencia causou en min. Baixo a miña mirada, son unhas persoas senlleiras que me ensinaron a endexamais deixar de perseguir os meus soños. Tamén me sinto moi agradecida coa miña titora por acompañarme e guiarme en todo momento. Sempre me apoiou coa temática que decidín investigar e me alentou, polo que me sentín moi cómoda durante todo o proceso do TFG. Para rematar, non quero deixar no esquecemento a todas as persoas coas que teño amizade e a todos e todas as docentes que deixaron unha indeleble pegada en min desde a Educación Infantil até a actualidade. RESUMO No noso século segue presente a tendencia a evitar, tratar con discreción ou mesmo fuxir do tratamento explícito da morte. Esta situación orixina no eido educativo un ambiente de dúbidas e de debate sobre cuestións como a súa introdución nas aulas e, de ser o caso, como facelo. Por tanto, o obxectivo principal deste TFG é ofrecer un itinerario de lecturas para o segundo ciclo da Educación Infantil que ten o binomio vida/morte como fío condutor, acompañado dunha análise crítica desas obras. No marco teórico podémonos aproximar a estudos de autores e autoras sobre a pedagoxía da morte ou a función terapéutica e preventiva da literatura, entre outros puntos. O posterior apartado profunda na análise do corpus literario a través dunha metodoloxía cualitativa, baseada na análise de contido. Neste senso, aplícase un modelo de análise, de elaboración propia, á mostra por conveniencia que consta de cinco narrativas: catro álbums ilustrados e un libro de non ficción. Algúns resultados indican unha predominancia no parentesco avó-neto/a, unha maior presenza de interaccións de ampliación e complementarias entre ilustración e texto e a ausencia da figura da morte representada. As conclusións reafirman a importancia do tratamento do ciclo vital con naturalidade e achegan outras prospeccións de futuro. Palabras clave: infancia, pedagoxía da morte, literatura infantil, álbum ilustrado, libro informativo. RESUMEN En nuestro siglo sigue presente la tendencia a evitar, tratar con discreción o mismo huir del tratamiento explícito de la muerte. Esta situación origina en el ámbito educativo un ambiente de dudas y de debate sobre cuestiones como su introducción en las aulas y, de ser el caso, como hacerlo. Por tanto, el objetivo principal de este TFG es ofrecer un itinerario de lecturas para el segundo ciclo de Educación Infantil que tiene el binomio vida/muerte como hilo conductor, acompañado de un análisis crítico de esas obras. En el marco teórico nos podemos aproximar a estudios de autores y autoras sobre la pedagogía de la muerte o la función terapéutica y preventiva de la literatura, entre otros puntos. El posterior apartado ahonda en el análisis del corpus literario a través de una metodología cualitativa, basada en el análisis de contenido. En este sentido, se aplica un modelo de análisis, de elaboración propia, a la muestra por conveniencia que consta de cinco narrativas: cuatro álbumes ilustrados y un libro de no ficción. Algunos resultados indican una predominancia en el parentesco abuelo-nieto/a, una mayor presencia de interacciones de ampliación y complementarias entre ilustración y texto y la ausencia de la figura de la muerte representada. Las conclusiones reafirman la importancia del tratamiento del ciclo vital con naturalidad y aportan otras prospecciones de futuro. Palabras clave: infancia, pedagogía de la muerte, literatura infantil, álbum ilustrado, libro informativo. SUMMARY In our century there is still a tendency to avoid, to try discreetly or even to flee from the explicit treatment of death. This situation originates in the educational field an atmosphere of doubts and debate on issues such as its introduction in the classrooms and, if so, how to do it. Therefore, the main objective of this TFG is to offer an itinerary of readings for the second cycle of Early Childhood Education that has the life/death binomial as a common thread, accompanied by a critical analysis of these works. In the theoretical framework we can approach studies by authors on the pedagogy of death or the therapeutic and preventive function of the literature, among other points. The subsequent section delves into the analysis of the literary corpus through a qualitative methodology, based on content analysis. In this sense, a model of analysis, of own elaboration, is applied to the sample for convenience that consists of five narratives: four picture books and a non-fiction book. Some results indicate a predominance in grandparent-grandchild kinship, a greater presence of expanding and complementary interactions between illustration and text and the absence of the figure of death represented. The conclusions reaffirm the importance of treating the life cycle naturally and provide other prospects for the future. Keywords: childhood, pedagogy of death, children’s literature, picture book, informative book. ÍNDICE 1. INTRODUCIÓN .............................................................................................. 1 2. OBXECTIVOS ................................................................................................ 3 3. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 3 3.1. A morte e o seu tratamento pedagóxico .................................................. 3 3.1.1. Concepto e unha breve aproximación histórica ................................. 3 3.1.2. Evolución e relevancia da pedagoxía da morte ................................. 6 3.1.3. Percepción e construción da morte na infancia ................................. 9 3.2. A literatura no currículo actual e a súa visión terapéutica ..................... 11 3.2.1. Concreción curricular na educación infantil ..................................... 11 3.2.2. A visión terapéutica da literatura ...................................................... 13 3.3. A morte en obras literarias e de non ficción para a infancia ................... 16 3.3.1. O binomio vida/morte como temática en obras infantís ................... 16 3.3.2. Os personaxes no tratamento literario da morte .............................. 18 3.3.3. Propostas taxonómicas de obras ..................................................... 19 4. ANÁLISE DE OBRAS .................................................................................. 20 4.1. Metodoloxía............................................................................................ 20 4.2. Criterios de selección ............................................................................. 21 4.3. Corpus literario de estudo ...................................................................... 22 4.4. Modelo de análise .................................................................................. 25 4.4.1. Me acuerdo de ti (Badino) ................................................................ 28 4.4.2. Siempre (Galán)............................................................................... 30 4.4.3. La isla del abuelo (Davies) ............................................................... 32 4.4.4. El árbol de los recuerdos (Teckentrup) ............................................ 34 4.4.5. Mis primeras preguntas. ¿Por qué no vivimos para siempre? (Daynes) .................................................................................................... 36 4.5. Análise de resultados ............................................................................. 38 5. CONCLUSIÓNS ........................................................................................... 42 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 46 ANEXOS .......................................................................................................... 51 ANEXO I. MODELO DE ANÁLISE ................................................................ 51 ANEXO II. FIGURAS COMPLEMENTARIAS DA ANÁLISE DE RESULTADOS .............................................................................................. 53 1 1. INTRODUCIÓN La vida y yo habitamos juntas todos los cuerpos. La vida y yo estamos en todo lo que comienza y todo lo que termina. Soy la muerte (2017), de Elisabeth Helland Larsen O tratamento explícito da morte na literatura infantil foi, durante moito tempo, unha liña de traballo difícil para creadores e mediadores entre infancia e literatura. Mais o benestar emocional e mental das sociedades pasa necesariamente pola súa normalización e a naturalización do seu tratamento, proceso no cal a escola ten un rol fundamental. Desde a miña perspectiva persoal e como futura docente, pasou de ser unha inimiga a unha compañeira indisoluble da vida, o cal me levou á realización do presente Traballo Fin de Grao titulado O binomio vida/morte nunha selección de narrativas para a infancia. No noso século hai unha tendencia a evitar, tratar con discreción e fuxir do emprego do propio vocábulo ao facer uso de eufemismos como pode ser emprender unha viaxe; situación que se espalla até a infancia. É de interese comentar que este contexto colide coa visión de décadas atrás, nas que unha defunción era unha cerimonia pública á que acudían os familiares, entre os que se encontraban os nenos e as nenas. No eido educativo, pode emanar un ambiente de dúbidas e de debate sobre cuestións como se introducir ou non a morte nos centros escolares e, de ser o caso, como facelo. Un dato rechamante no que respecta á visión do profesorado, segundo as conclusións resultantes do estudo What do teachers think of death education? (Rodríguez et al., 2022), é que os e as docentes de maior idade posúen unha predisposición máis positiva sobre o valor potencial que ten o tratamento da morte. A maiores, Ferreira et al. (2022) aclaran que a escola é un dos principais axentes de socialización da infancia, á vez que ten un papel indispensable á hora de escolmar produtos literarios que contribúan á formación integral do alumnado. En consonancia co anterior, a Lei Orgánica 3/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei Orgánica 2/2006, do 3 de maio, de Educación, avoga por unha educación inclusiva e comprensiva, tendo en consideración o establecido na Convención sobre os Dereitos do Neno das Nacións Unidas (1989). Á par, no 2 punto 3 do artigo 12. Principios generales redáctase que a finalidade da Educación Infantil é “contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo y artístico del alumnado, así como la educación en valores cívicos para la convivencia” (BOE, 340, p. 122885). Nestes puntos citados converxe este TFG, mediante o cal se pretende elaborar un itinerario de lecturas destinado á infancia que ofreza camiños para a introdución e tratamento da morte no segundo ciclo da Educación Infantil. Consonte á súa estrutura, en primeira instancia preséntanse o obxectivo xeral e os obxectivos específicos. A continuación, está o marco teórico que se divide en tres puntos. O primeiro céntrase na morte e o seu tratamento pedagóxico, a través do cal nos podemos acercar ao concepto e a unha breve aproximación histórica, á evolución e relevancia da pedagoxía da morte e á percepción e construción da morte na infancia que, como se verá, si se pode constatar que si a percibe. O segundo examina o que se recolle sobre o binomio vida/morte no currículo da Educación Infantil, amais da visión terapéutica que pode ter a literatura. O terceiro afonda no tema da morte en obras literarias e de non ficción para a infancia, a través de investigar sobre aspectos dos personaxes e de diversas propostas taxonómicas ligadas á temática obxecto de estudo. A cerna do presente traballo é o corpus literario escolmado e a súa respectiva análise que se atopa no cuarto apartado. Para iso, óptase por unha metodoloxía cualitativa, baseada na análise de contido, e determínanse os criterios de selección. Asemade, emprégase unha mostra por conveniencia composta por cinco obras: catro álbums ilustrados (Me acuerdo de ti de Badino, Siempre de Galán, La isla del abuelo de Davies e El árbol de los recuerdos de Teckentrup) e un libro informativo (Mis primeras preguntas. ¿Por qué no vivimos para siempre? de Daynes) e constrúese un modelo de aplicación estruturado en categorías coa pretensión de obter uns resultados. Para finalizar recompílanse as conclusións nas que se deixa constancia sobre o argumentado no transcurso de todo o proceso. Deseguido agrúpanse as referencias bibliográficas utilizadas e dous anexos, onde se recollen o modelo de análise de elaboración propia e outras figuras complementarias para a análise de resultados. 9 pretensión de formar futuros mestres e mestras preparadas para afrontar situacións de dó e engadir un plan de formación para profesorado en activo en centros educativos que os forneza de competencias emocionais. 3.1.3. Percepción e construción da morte na infancia Segundo os estudos de Piaget (1991), o alumnado no que se centra este traballo atópase dentro do período preoperacional, cunhas características psicoevolutivas diferentes ás de discentes de cursos máis elevados. Neste sentido, cómpre poñer o foco de atención na percepción e construción que os nenos e nenas do segundo ciclo da Educación Infantil (3-6 anos) teñen e edifican sobre a morte. A grandes trazos, segundo Rodríguez et al. (2015), dos tres aos seis anos a morte aparece como “existencia simbólica y precontenido infantil no-irreversible, imaginaria, lúdica, experimentable, percibida, espontánea (natural), escatológica (transgresora) y de interés variable” (p. 43). De la Herrán et al. (2000) afirman que, a partir do desenvolvemento da linguaxe e a capacidade para a simulación, os pequenos e pequenas xogan a representar a morte, empregando signos para configurar preconceptos deste termo que varían en función das distintas vivencias. Ligado ao anterior, unha cuestión de interese sinalada por De la Herrán et al. (2000, p.88) é a necesidade que os nenos e as nenas senten de curar nos xogos de morte, pois no xogo simbólico o binomio “morido-matado” é manexado desde o seu artificialismo como un obxecto máis, de tal modo que a morte dura ata que o morto se sanda. Entre as posibles explicacións que ofrecen os autores estarían as seguintes: a necesidade de supervivencia para defenderse do medo ao abandono; a necesidade de asimilación desde os seus esquemas temporais, dado que a morte desde o seu punto de vista non é irreversible, senón un momento dun ciclo (como as súas rutinas cotiás, as estacións, etc.); e a necesidade de axuda e empatía para volver ao estado “normal”. Por outra parte, para os e as discentes de tres a seis anos, a morte non é un fenómeno de interpretación uniforme, de tal maneira que existen uns graos da morte explicados por De la Herrán et al. (2000, pp. 87-88) do seguinte xeito: 10 ▪ A proximidade emocional do obxecto de apego, posto que non é o mesmo que morra alguén que o neno ou nena identifique como afastado ou unha persoa próxima ao seu propio mundo de vivencias. ▪ A desvitalización do obxecto, xa que hai diferenzas entre o finamento dun animal (que non razoa, nin fala), dunha planta (que tampouco fala e non se despraza) e dunha persoa. ▪ O establecemento de provisionalidade da morte, xa que o alumnado da etapa de infantil non está en disposición de comprender completamente e interiorizar a irreversibilidade da morte. Outro factor clave é que, segundo Poch e Herrero (2003), o alumnado ten que comprender unha serie de subconceptos (recollidos na Táboa 2) para despois poder construír un significado acertado e completo da morte. Nesta liña, estas autoras clarifican que ata os sete anos, aproximadamente, non empezan a entender notoriamente toda esa terminoloxía comentada e poñen como exemplo a crenza de que o seu propio desexo de que alguén “regrese” posibilita devolverlle a vida. Táboa 2. Subconceptos para comprender o concepto de morte Concepto Pregunta chave Universalidade Todos os seres vivos morren? Irreversibilidade Pódese volver á vida unha vez que se morre? Non-funcionalidade Cando un morre, o corpo xa non funciona? Causalidade Por que morremos? Continuación non-corpórea É a morte un final? Fonte: elaboración a partir de Poch e Herrero, 2003, p. 107 En síntese, é preciso salientar que as características anteriormente redactadas son a modo de pauta ou guía, dado que cada neno e nena conta co seu imaxinario propio, así como coas súas propias experiencias na vida situadas en diversos contextos e culturas. Autoras como Gorosabel e León (2016, p.104) evidenciaron que hai crianzas entre os tres e cinco anos que “sí pueden desarrollar un cierto sentido de irreversibilidad, universalidad y causalidad, es 11 decir, comprenden en buena medida que el fallecimiento es un final, que afecta a todos y que se conecta con el cese de las funciones corporales”. En calquera caso, confirman que a súa percepción vén determinada polos sentimentos e emocións das persoas que están ao seu arredor, quen lles transmiten a súa preocupación e ansiedade. 3.2. A literatura no currículo actual e a súa visión terapéutica Neste segundo apartado efectuarase unha revisión do Decreto 150/2022 e da visión terapéutica que pode ter a literatura nos contextos educativos. 3.2.1. Concreción curricular na educación infantil Este traballo céntrase en obras literarias vinculadas coa temática da vida/morte pensando na súa utilización nas aulas, polo que é necesario inspeccionar o actual Decreto destinado á etapa da Educación Infantil. No Decreto 150/2022, do 8 de setembro, polo que se establece a ordenación e o currículo da educación infantil na Comunidade Autónoma de Galicia non se menciona expresamente o vocábulo “morte”. No entanto, existen certos elementos curriculares que están directamente vencellados co propósito deste TFG, os cales se relacionan a continuación clasificados en función da área á que pertencen: Táboa 3. Área de Comunicación e Representación da Realidade Bloque 5. Aproximación á educación literaria Criterios de avaliación CA5.3. Gozar compartindo a escoita e a lectura de textos literarios. CA5.4. Participar en actividades de aproximación á literatura infantil, tanto de carácter individual coma en contextos dialóxicos e participativos, descubrindo, explorando e apreciando a beleza da linguaxe literaria. CA5.5. Expresar gustos, preferencias e opinións sobre distintas manifestacións artísticas, explicando as emocións que produce o seu gozo. Contidos ▪ Establecemento de vínculos afectivos e lúdicos cos textos literarios. ▪ Conversacións e diálogos ao redor de textos literarios libres de prexuízos e estereotipos sexistas. ▪ Situacións de lectura. Vínculos afectivos e lúdicos a través de modelos lectores de referencia. 12 Fonte: elaboración a partir do Decreto 150/2022 Táboa 4. Área de Crecemento en Harmonía Bloque 2. Equilibrio emocional e desenvolvemento da afectividade Criterios de avaliación CA2.1. Identificar e manifestar os propios sentimentos, vivencias, emocións e comprender as dos demais. CA2.4. Identificar e expresar as súas necesidades e sentimentos axustando progresivamente o control das súas emocións. CA2.7. Expresar inquietudes, gustos e preferencias mostrando satisfacción e seguridade sobre os logros conseguidos. Contidos ▪ Identificación, verbalización e expresión de sentimentos, emocións, vivencias, preferencias e intereses propios e das demais persoas. Fonte: elaboración a partir do Decreto 150/2022 Táboa 5. Área de Descubrimento e Exploración da Contorna Bloque 3. Indagación no medio físico e natural. Coidado, valoración e respecto. Criterios de avaliación CA3.5. Identificar trazos comúns e diferentes entre seres vivos e inertes, así como as súas características máis significativas. Contidos ▪ Os seres vivos e as súas características. Fonte: elaboración a partir do Decreto 150/2022 O exposto anteriormente está vinculado notoriamente con dúas competencias clave presentes no Decreto 150/2022 que son a Competencia en comunicación lingüística (CCL) e a Competencia persoal, social e de aprender a aprender (CPSAA). A primeira delas, CCL, persegue a progresiva aparición de expresións sobre vivencias, sentimentos (propios e dos e das demais), experiencias e necesidades, así como lle concede un papel importante á oralidade como instrumento para a comunicación e vehículo que permite gozar dun primeiro achegamento á cultura literaria. A segunda, a CPSAA, incide no recoñecemento, na expresión e no control dos propios sentimentos e emocións para logo identificar as dos e das demais, ao igual que desenvolver a empatía e actitudes de comprensión. 13 A maiores, engadir que emerxen subxectividades compartidas que apostan por “una modificación del currículo en el que se incluya la muerte como un referente didáctico para lograr unha verdadera educación del ser humano” (De la Herrán et al., 2019, p. 222). 3.2.2. A visión terapéutica da literatura Habitamos un planeta no que millóns de persoas posúen as súas crenzas e visións sobre multiplicidade de fenómenos e acontecementos do pasado, do presente e mesmo do futuro. Unha fonte indispensable de información á que acudir á hora de tentar ofrecer unha resposta a interrogantes é a literatura. Neste sentido, a literatura nútrenos, preséntanos outros mundos, inclusive permite achegar diversas temáticas ao público (como a morte, a inmigración, a sexualidade ou o medio ambiente) dunha forma máis sinxela de comprender e cargada de significado. O presente traballo apoia o emprego da Literatura Infantil no contexto educativo coa finalidade de introducir e tratar con naturalidade o binomio vida/morte. Por este motivo, teñen un gran peso as funcións sociocultural e terapéutica da literatura. Seguindo a Guimãraes (2013), a sociocultural fai referencia á conexión de vida e todo o que esta implica coa escola, o que promove romper barreiras entre o interior (contexto educativo) e o exterior (mundo). Respecto á función terapéutica, esta utiliza libros infantís cuxa temática conéctase coas necesidades que teñan os nenos e as nenas. Por exemplo, ler un conto no que haxa unha morte co obxectivo de traballar o loito. Amais, este autor explica que está relacionada coa biblioterapia. Na Guía de Biblioterapia da Xunta de Galicia (2018) defínese a biblioterapia como “una extensa variedad de intervenciones clínicas -terapéuticas o psicoeducativas- y no clínicas -de desarrollo, creativas o socialesque usan libros o textos en beneficio de las personas a través de la lectura y la discusión” (p. 9). O mesmo documento tamén establece que hai dous grandes tipos de biblioterapia: unha baseada en libros de autoaxuda e de consello e outra que é creativa ou de desenvolvemento. Esta última é a que máis se achega ao itinerario de lecturas escolmado, dado que promove “el bienestar y la salud de los lectores aprovechando el potencial de la literatura para facilitar el cambio” (p. 26). 14 A Educación Emocional é indispensable porque as emocións están diariamente presentes nas nosas vidas e determinan e condicionan a maneira de actuar do individuo. Deste xeito, por medio da lectura de obras literarias, sendo neste caso de temática vida/morte, emanarán dos nenos e das nenas diversas emocións ou reaccións que non se poden descoidar. López (2005) esclarece que educar emocionalmente significa “validar las emociones, empatizar con los demás, ayudar a identificar y a nombrar las emociones que se están sintiendo, poner límites, enseñar formas aceptables de expresión y de relación con los demás, quererse y aceptarse a uno mismo” (p. 56), entre outras accións. Dentro desta visión da literatura é preciso clarificar que non hai que agardar a que haxa unha defunción para tratar o tema da morte porque pódese empregar a literatura a nivel de prevención. É unha realidade que as crianzas senten unha curiosidade innata por descubrir e coñecer o seu mundo circundante, polo que diariamente formúlanse diversos interrogantes sobre o que observan e viven. Atoparse con situacións que xiren arredor do falecemento resulta máis posible do que se pode pensar; por exemplo, os animais mortos nos supermercados, a morte dunha mascota dentro do fogar ou dunha persoa achegada, a incerteza ante a enfermidade dun familiar ou dúbidas sobre que pasará cando un membro da súa familia non estea. Lasher (2008) emprega o concepto de teachable moments (momentos de ensinanza) co propósito de utilizar estas oportunidades para traballar na aula esa parte emocional ao promover actitudes de resiliencia (citado en Gorosabel e León, 2016, p.104). Ademais, os libros infantís, literarios e non literarios teñen o potencial de crear estes momentos dun xeito motivador e significativo, sempre e cando se asegure unha participación activa na súa comprensión e interpretación. Alén do nivel preventivo, a literatura tamén pode ser un recurso para paliar ou acompañar as vivencias vinculadas co binomio vida/morte, de xeito que pasa a ser utilizada como unha ferramenta práctica na aula que axuda a comprender e exteriorizar o sentir do alumnado en función da trama e dos personaxes do relato. Segundo a Guía para ayudar a los adultos a hablar de la muerte y el duelo con los niños: Explícame qué ha pasado (2011), realizada por especialistas da Fundación Mario Losantos del Campo, o loito é un proceso emocional que atravesa unha persoa tras sufrir algún tipo de perda. No mesmo documento 15 indícase que é importante tratalo con naturalidade, de tal modo que o profesorado se mostre preto e aberto a compartir sentimentos, á par que orixine un ambiente cálido de seguridade e confianza, que permita aos nenos e nenas reflectir as súas inquedanzas sobre a morte. A guía educativa La práctica de la pedagogía de la muerte (De la Herrán et al., 2021) establece unha serie de liñas metodolóxicas que se relacionan deseguido: ▪ Lecturas públicas, con recursos da literatura infantil e xuvenil: resultan óptimas se se realizan como rutinas e se empregan como reforzo ou como relaxación. Respecto a cando introducilas, pode facerse en momentos diferentes, como ao comezo dunha clase ou despois do esforzo das sesións didácticas, en ocasións de maior relaxación. ▪ Recunchos: son moi enriquecedores con actividades, con xogos e con dibufórum, que consiste en debuxar e reflexionar sobre distintos aspectos do recuncho, tales como os medos individuais e comúns, a realidade, a fantasía, etc. Asemade, é formativo rexistrar as respostas co adaxo de reflexionar sobre a evolución das concepcións do neno ou nena. O recuncho que máis atinxe a este traballo é o de lectura. ▪ Talleres de técnicas e/ou globalizados: os primeiros fan referencia a que acostuma a ser só unha técnica sobre a que se desenvolven como un taller de lectura con contos. Os segundos fan alusión a un tema que engloba técnicas diversas e relacionadas como un taller de contacontos e lecturas dramatizadas a partir de fábulas e historias que ensinan ás persoas a vivir mellor. As obras literarias poden dar pé a investigacións, á creación de proxectos ou mesmo á dramatización. Outro factor clave é a figura do mediador ou mediadora que, segundo Prats (2016), “facilita el acceso al mensaje literario y a su descodificación al receptor infantil” (p. 63); neste senso, a función de mediación co binomio vida/morte basearase en darlle normalidade ao tema, o que facilita e posibilita ler o mundo a través da literatura. En último lugar, dentro da visión terapéutica da literatura, é preciso clarificar cal é o xeito máis favorable de tratar a morte no texto. Por conseguinte, tomando as pautas da Guía para ayudar a los adultos a hablar de la muerte y el duelo con 16 los niños: Explícame qué ha pasado (2011), aconséllase evitar un uso moi acusado das metáforas que poden causar confusión porque “estas serán interpretadas de forma literal” (p. 95). Así mesmo, enmascarar a verdade (como “foise a unha viaxe moi longa” ou “agora está noutro lugar”) non evita a dor, senón que o que se consegue é aumentar a confusión que poidan ter. 3.3. A morte en obras literarias e de non ficción para a infancia Este terceiro apartado pormenoriza no binomio vida/morte en obras literarias e de non ficción para a infancia ao analizar cuestións como os personaxes ou ofrecer propostas taxonómicas de obras sobre o citado campo de estudo. 3.3.1. O binomio vida/morte como temática en obras infantís Tradicionalmente a morte non foi considerada un tema adecuado para a Literatura Infantil e Xuvenil, Cañamares e Llorens (2021) explanan que “aun cuando en los cuentos populares era un motivo frecuente la alusión a la muerte, pues muchos protagonistas habían perdido a uno de sus progenitores - generalmente la madre- o porque el castigo al adversario era su ajusticiamiento” (p. 14). Cañamares e Llorens (2021) sinalan que tras a segunda Guerra Mundial, esta temática aparece na LIX coa finalidade de explicar que significa morrer ou por que alguén morre, o que nos conduce á visión terapéutica da literatura comentada anteriormente. Segundo indica Llompart (2020, p.192), desde esta perspectiva saliéntase “the importance of using fiction to help children face up to life’s ups and downs”. Nos últimos anos, as autoras citadas nos parágrafos anteriores sinalan que o interese de achegar a morte aos nenos e nenas promoveu a edición de álbums ilustrados nos que os contidos máis duros se expresan por medio da narrativa gráfica. Hidalgo (2022) explica que nos álbums ilustrados se pode atopar unha narración que se orixina a partir da unión entre o texto e a imaxe, onde ambos se complementan e dan vida a unha historia que non existiría por separado. Consonte ás relacións entre texto e imaxe nos álbums ilustrados, estas adquiren un carácter multimodal e poden dividirse en (Nikolajeva e Scott, 2006): symmetrical / interacción simétrica (as palabras e as imaxes narran a mesma historia); complementary / interacción complementaria (dáse cando a interacción 17 de ampliación é moi significativa, de tal modo que un dos compoñentes, texto ou imaxe, ofrece información relevante e diferente á proporcionada polo outro); expanding or enhancing / interacción de ampliación (as imaxes amplifican, aínda que sexa minimamente, o significado das palabras ou as palabras expanden o significado do compoñente visual); counterpointing / interacción de contrapunto (as palabras e as imaxes colaboran para transmitir significados máis alá do seu propio campo de actuación, ben porque os compoñentes visual e verbal contan a historia desde unha óptica distinta ou ben porque se presenta desde unha perspectiva irónica); e sylleptic / interacción contraditoria (as palabras e imaxes semellan estar opostas; dúas historias aparentemente dispares). Ademais de álbums ilustrados para o tratamento do binomio vida/morte coa infancia existen diversos libros informativos sobre o tema, tamén coñecidos como libros de non ficción, de coñecementos, de divulgación ou documentais. O seu principal propósito é a divulgación científica dun tema (Garralón, 2013) e empregan un discurso informativo, estruturado e veraz que estimula a curiosidade e o interese do lector ou da lectora (Sampériz et al., 2021). Os principais compoñentes do libro informativo son o textual e visual que, segundo Galarrón (2013), poden dar lugar a diferentes tipoloxías: ▪ Divulgación narrada: obras onde a información se presenta como unha historia, que tende a estar organizada de maneira cronolóxica. No caso de tratarse de divulgación visual narrativa, a imaxe xoga un papel de maior relevancia. En moitas ocasións, a imaxe acompaña ou representa a narrativa creada para a obra, mentres o texto achega ou explica o contido científico ao que se refire. ▪ Divulgación visual documental: ao igual que no caso anterior, o código visual é rico e variado, cunha maquetación atractiva e suxerinte, pero son obras de carácter máis descritivo e documental. O texto ten un ton impersoal e tenden a utilizar unha linguaxe máis técnica. ▪ Divulgación tridimensional/activa: obras que utilizan distintas estratexias mecánicas propias da enxeñería do papel e dos libros obxecto: pop-up, solapas, etc. 18 3.3.2. Os personaxes no tratamento literario da morte Prats (2016) detalla que os personaxes que se presentan nas obras literarias van a ter un papel fundamental á hora de tratar a vida e a morte. Se os personaxes son animais, estes soen estar humanizados, como osos e ratos, e permiten crear certa distancia entre estes temas e o lector ou lectora, mais no caso de tratarse de seres humanos, o desenlace só está esbozado e tenden a un final aberto. Cañamares e Llorens (2021, p.14) destacan que na meirande parte das historias creadas, o personaxe que falece é o avó e parten dos estudos de Hanzi (1994) e Sadler (1991) para explicar que esta preferencia pola figura dos avós débese a que as historias buscan axudar aos nenos e ás nenas a enfrontarse a novas experiencias e medos infantís como pode ser o producido pola posibilidade de perder a esta figura. A pesar de acostumar a que a morte dos avós sexa o elemento central da narración, tende a ser representada de xeito rápido e indoloro e en base a catro momentos diferenciados: a presentación da relación entre o neno ou a nena e o avó; a enfermidade; a morte e o dó e a recuperación. Con respecto á narrativa gráfica, a representación da morte mediante as ilustracións nas obras literarias supón todo un reto para os e as ilustradoras. A imaxe representa e reflicte, polo que seleccionar unha visión ou outra poderá ser determinante. En efecto, Cabo (2021) explica que a utilización de alegorías como un reloxo de area, unha túnica negra, un disfrace de esqueleto ou unha gadaña corren o risco de asustar aos nenos e nenas en función do uso que se lles dea e mesmo poden causarlles pesadelos. Neste sentido, o autor propón dúas visións distintas (p. 572): ▪ Unha representación da morte, ás veces con honores de coprotagonista/antagonista, sempre baixo a peaxe sen escusa de dotala con trazos caricaturescos. ▪ Unha representación alusiva, onde o que prime sexa por tanto a ausencia. É a morte en negativo. A maneira de ilustrar a morte, especialmente en obras infantís, é un tema convulso ao que Cabo (2021, p.574) alude coa seguinte reflexión: “la propia imagen es una máscara de la realidad misma. ¿Y hasta qué punto sería la ilustración una máscara del texto?” 25 Mis primeras preguntas. ¿Por qué no vivimos para siempre? é un libro informativo que constrúe distintas narrativas entre os diversos personaxes para dialogar aspectos sobre a morte como por que morremos, se podemos falar da morte, que pasa cando alguén fina, se é normal chorar ou berrar, como podemos deixar de estar tristes e a importancia das lembranzas. Neste sentido, en cada lapela hai cuestións que se responden no interior e que permiten achegar este binomio vida/morte á infancia por medio de utilizar con naturalidade os conceptos. Na Táboa 10 pódese ver a ficha técnica. Táboa 10. Ficha técnica da obra Mis primeras preguntas. ¿Por qué no vivimos para siempre? Título: Mis primeras preguntas. ¿Por qué no vivimos para siempre? Autoría: Katie Daynes Ilustrador/-ora: Christine Pym Editorial: Usborne Ano: 2021 Fonte: elaboración propia 4.4. Modelo de análise A seguinte fase da metodoloxía é a elaboración dun modelo de análise que está composto por tres categorías: morte, relación multimodal e personaxes. Deseguido especifícanse en cada categoría os distintos aspectos a examinar. Morte Desde a óptica dunha literatura para previr ou para paliar, pódense aplicar as seguintes variables ou tipoloxías de elaboración propia: ▪ (A) Preparación emocional para a morte dun ser querido ou mascota. Son lecturas nas que os personaxes senten preocupación ou incerteza ante o posible finamento dun ser querido. ▪ (B) Os recordos que nos conectan: a relevancia do vínculo emocional cun ser querido ou mascota falecida. Son lecturas nas que un dos protagonistas 26 morre e o resto dos personaxes comparten os seus recordos que sempre permanecerán con eles. ▪ (C) Denominación da morte polo seu nome como parte do ciclo vital sen o emprego acusado de eufemismos. Son lecturas nas que aparece no propio texto o vocábulo “morte” ao tratar con total naturalidade o ciclo vital dos seres vivos. Como se comentou no marco teórico, o uso de eufemismos para referirse á morte pode dificultar a comprensión do que implica un falecemento. Analizarase a presenza ou ausencia da palabra “morte” no texto: ▪ Presenza: no decurso da obra aparece o termo “morte”. ▪ Ausencia: non aparece escrito o vocábulo “morte”. Empréganse outras expresións que se citan no modelo aplicado a cada obra. O finamento pódese abordar nos diversos relatos desde diversas visións como as que se expoñen seguidamente: ▪ Tipo: (I) falece un protagonista (dicir cal), (II) aparición de incerteza ante a morte (dicir quen) e (III) explicación de cuestións relativas á morte. A inquietude pola morte, a aparición dunha defunción ou o simple aparecemento da temática pódese dar en distintos momentos da historia: ▪ Distribución temporal: principio, metade ou final. Seguindo a Cañamares e Llorens (2021) sobre a tendencia que hai a que o pasamento sexa natural, rápido e indoloro, neste modelo contémplanse as seguintes posibilidades. A maiores, tense en consideración a causa: ▪ Como ten lugar o falecemento: (a) natural, rápido e indoloro ou (b) lento e con dor, (c) non hai. Causa: vellez/enfermidade/accidente/descoñecida. As despedidas acompañan á vida. Neste senso, préstase atención a se hai ou non despedida entre os personaxes antes ou despois da morte. Asemade, se hai ou non enterro. Doutra banda, analízase se hai ou non un proceso de loito e como é. Tamén pode darse o caso de que este proceso sexa anticipado a unha morte. Relación multimodal 27 Segundo Nikolajeva e Scott (2006) as interaccións entre texto e imaxe, explicadas no punto 3.3.1., poden ser: simétrica, complementaria, de ampliación, de contrapunto e contraditoria. A partir das miradas ofrecidas por Cabo (2021) sobre a representación da morte na imaxe, neste modelo preséntanse dúas: ▪ A morte é un personaxe máis, polo que aparece representada e establece conversacións cos demais personaxes. ▪ Ausencia dunha figura de morte. Fálase sobre ela e/ou hai defuncións, mais en ningún intre se representa por medio da ilustración. Tras unha indagación persoal detectouse que cando se comunica unha noticia relacionada coa morte ou se dá o propio falecemento o tempo atmosférico muda. Por esta razón examínase como é cando ten lugar a morte ou se fala dela e no resto de momentos. Menza et al. (2016) conciben as ilustracións como debuxos ou expresións artísticas encargadas de clarificar, iluminar, decorar ou representar visualmente un texto escrito. Por este motivo, o seu obxectivo principal é a comunicación visual. Partindo destas premisas, e a grandes trazos, as técnicas para crear as ilustracións son: ▪ Analóxicas: óleo, pintura en acuarela, acrílico, xices pastel ou tinta china, entre outros exemplos. ▪ Dixitais: son aquelas ilustracións creadas mediante ferramentas dixitais e programas informáticos. ▪ Mixtas: efectúase unha combinación entre técnicas analóxicas e dixitais. Personaxes Como se sinalou no marco teórico, os personaxes poden ser animais ou seres humanos; dentro do modelo especifícanse que tipo son e quen son, amais indícase o parentesco: avó/avoa-neto/neta; nai/pai-fillo/filla; neno/a-mascota, entre outros. Por un lado, ao igual que a linguaxe verbal, a linguaxe corporal tamén comunica. Por esta razón, aténdese á comunicación non verbal, dentro da que se integra a 28 expresión facial e corporal dos personaxes. Seguindo a Paúl Ekman (1972, citado por Bosch, 2015) a principal mímica facial responde a sentimentos de felicidade, tristeza, ira, medo, sorpresa, desdén e asco. Por outro lado está a comunicación verbal. No modelo préstase atención aos diálogos directos e indirectos, coa pretensión de analizar se é o propio personaxe o que exterioriza a súa preocupación ou dor ante o finamento ou, pola contra, realízase cun diálogo indirecto. No Anexo 1 pódese consultar a Táboa 11 do modelo de análise sen cubrir. Nos vindeiros puntos aplícase este modelo a cada lectura escolmada. 4.4.1. Me acuerdo de ti (Badino) Táboa 12. Aplicación do modelo de análise a un álbum ilustrado de Badino TÍTULO: Me acuerdo de ti TIPOLOXÍA OU VARIABLE: (A) Preparación emocional para a morte dun ser querido ou mascota. Palabra “morte” Ausencia. Outras expresións: “Así sabré que, dentro de muchos años, cuando mires esa fotografía, pensarás «Hola, abuelo, me acuerdo de ti»”. Tratamento da morte Tipo: (II) aparición da incerteza ante a morte. Distribución temporal: final. Como ten lugar o falecemento/causa: (c) non hai/A posible causa asóciase coa enfermidade e/ou vellez. Despedida/Enterro: O avó idea como afectará a súa perda de memoria á súa relación coa neta. Na súa mente efectúa unha liña temporal desde que a colle en brazos até que ela o recorda unha vez que el morra/Non hai enterro. Proceso de loito Non hai como tal. Dentro dos seus pensamentos, o avó imaxina como a súa neta se lembrará del a través de todo o que viviron xuntos. 29 RELACIÓN MULTIMODAL Tipo de interacción Interacción complementaria porque a ampliación é superior, de tal xeito que o texto ofrece unha maior información que as ilustracións ao tratarse de escenarios inventados polo avó. Representación da morte na imaxe Ausencia dunha figura de morte. Tempo atmosférico Instante do falecemento: Non hai defunción, pero si chove fortemente na parte do relato na que o avó está nun centro sanitario; intre no que cita “Hace unos días he sabido que no estoy bien”. Resto de momentos: ceo despexado e ás veces soleado. Técnica ilustracións Analóxicas. PERSONAXES Tipo Seres humanos. Non se mencionan os seus nomes. Parentesco Avó-neta. Comunicación non verbal Expresión facial ou mímica facial: ambos personaxes amosan felicidade a través dun gran sorriso que manteñen sempre que están xuntos. O avó mostra preocupación cando está no centro sanitario. Expresión corporal: As miradas do avó e da neta sempre se encontran e en moitas escenas agárranse da man. Só no momento no que o avó fabula sobre o intre de dicirlle á súa neta que pode esquecer o seu nome aparecen os brazos cruzados por parte dela. Quizais sexa o seu modo de expresar a súa inquietude e incerteza. 30 Comunicación verbal A historia relátase en primeira persoa polo avó. Unicamente hai un diálogo directo da neta na última páxina que se inclúe anteriormente ao analizar o aspecto da palabra “morte”. Notas Mesmo poderíase tratar tamén dunha interacción de contrapunto xa que o avó formula unha posible visión de como pode afectar o seu estado de saúde á relación coa súa neta e como esta se pode sentir e comportar. Fonte: elaboración propia 4.4.2. Siempre (Galán) Táboa 13. Aplicación do modelo de análise a un álbum ilustrado de Galán TÍTULO: Siempre TIPOLOXÍA OU VARIABLE: (A) Preparación emocional para a morte dun ser querido ou mascota. Palabra “morte” Ausencia. Outras expresións: “¿Y qué pasaría si algún día su mamá no estuviera?; “¿Y cuando seas muy viejecita, cuando ya no estés aquí?” Tratamento da morte Tipo: (II) aparición da incerteza ante a morte (por parte de Osito sobre Mamá Osa). Distribución temporal: metade. Como ten lugar o falecemento/causa: non hai/o posible falecemento vencéllase coa vellez. Despedida/Enterro: Non hai despedida, pero si un diálogo sobre o día que poida chegar a despedida/Non hai. Proceso de loito Non. Interesante destacar que Mamá Osa prepara emocionalmente ao seu fillo para que unha vez que ela morra pense que vai estar sempre con el. Exemplo: “el día que no me veas seré un trueno en el cielo, para decirte muy alto lo mucho que yo te quiero”. 31 RELACIÓN MULTIMODAL Tipo de interacción Interacción de ampliación porque o texto amplía, de forma mínima, o significado das ilustracións. Representación da morte na imaxe Ausencia dunha figura de morte. Tempo atmosférico Instante do falecemento: Non hai falecemento. Resto de momentos: soleado, ventoso, chuvioso, tormentoso e folerpada. Técnica ilustracións Analóxicas. PERSONAXES Tipo Animais (dous osos: Osito e Mamá Osa). Parentesco Nai-fillo Comunicación non verbal Expresión facial ou mímica facial: Os dous personaxes mostran felicidade en todo o relato, agás cando Osito sinte preocupación; nese momento pode percibirse medo no seu rostro. Expresión corporal: Mamá Osa e Osito búscanse coa mirada e mantéñense próximos en distancia. Comunicación verbal Non hai estilo directo no momento no que Osito sente a incerteza, senón que está narrado en terceira persoa “De pronto, Osito abrió los ojos preocupado. ¿Y qué pasaría si algún día su mamá no estuviera?”. Mais si está en primeira persoa a formulación da cuestión “Mamá, ¿tú siempre estarás conmigo?”. A partir de aí todos os diálogos entre ambos personaxes son directos. Notas Poderíase engadir unha interacción complementaria cando mamá Osa comeza a explicarlle á súa cría como ela estará 32 presente aínda que morra por medio de diversas situacións nas que aparece só Osito. Fonte: elaboración propia 4.4.3. La isla del abuelo (Davies) Táboa 14. Aplicación do modelo de análise a un álbum ilustrado de Davies TÍTULO: La isla del abuelo TIPOLOXÍA OU VARIABLE: (B) Os recordos que nos conectan: a relevancia do vínculo emocional cun ser querido ou mascota falecida Palabra “morte” Ausencia. Outras expresións: “Todo parecía seguir igual, pero el abuelo ya no estaba”; “-Abuelo, ¿no coges el bastón? -dijo Leo- No, creo que ya no lo necesitaré -contestó”. Tratamento da morte Tipo: (I) falece un protagonista. Distribución temporal: final. Como ten lugar o falecemento/causa: (a) natural, rápido e indoloro/vellez. Despedida/Enterro: o avó leva a Leo a unha illa na que pasan o día e remodelan unha cabana antiga. Cando chega a hora de marchar, o avó dille a Leo “estoy pensando en quedarme”. Ante esta afirmación Leo pregúntalle “Pero… ¿no te sentirás solo?” ao que o seu avó lle responde cun sorriso “No…yo creo que no”. Finalmente, déronse unha aperta de despedida e Leo subiuse ao barco, mais esta vez retornaría só a casa/non hai enterro. Proceso de loito Non se recolle un proceso de loito. A historia céntrase na despedida do avó e neto nesa illa tan peculiar. RELACIÓN MULTIMODAL Tipo de interacción Interacción de ampliación porque o texto amplía minimamente a información ofrecida polo outro compoñente semiótico. 33 Representación da morte na imaxe Ausencia dunha figura de morte. Tempo atmosférico Instante do falecemento: no viaxe de volta, Leo atopouse cun mar tempestuoso: “El barco resoplaba y se balanceaba entre las olas”. Resto de momentos: ceo despexado. Técnica ilustracións Dixitais. PERSONAXES Tipo Seres humanos (un avó e o seu neto chamado Leo). Parentesco Avó-neto. Comunicación non verbal Expresión facial ou mímica facial: Leo e o seu avó están felices mentres están xuntos e en sucesivas ocasións mostran grandes sorrisos. É de interese destacar que a mímica do avó é feliz ao dicir que estará ben na illa. Na despedida ambos personaxes están tristes e ao final, cando Leo recibe unha carta, non lle debuxaron a boca. Expresión corporal: Leo e o seu avó amósanse moi unidos e xuntos no decurso da historia. Neste caso, como se comentou, hai unha despedida por medio dun abrazo e ilústrase como ambos alzan os seus brazos a modo de expresión de despedida. Comunicación verbal Non se manifesta directamente o sentimento de Leo ao seu avó por medio de diálogo directo, senón que é narrado en terceira persoa “lo iba a echar mucho de menos”. Porén, si lle formula directamente a cuestión de se non se sentirá só ao quedarse na illa. 34 Notas Unha puntualización sobre as ilustracións é que a equipaxe do avó xa se pode ver ao inicio no faiado e é a mesma que volve aparecer na antiga cabana que ambos personaxes remodelan. Por este motivo, ademais da interacción de ampliación que é a predominante, poderíase engadir este pequeno matiz de interacción complementaria ao entender que o avó leva o equipaxe para quedarse permanentemente e non temporalmente. Fonte: elaboración propia 4.4.4. El árbol de los recuerdos (Teckentrup) Táboa 15. Aplicación do modelo de análise a un álbum ilustrado de Teckentrup TÍTULO: El árbol de los recuerdos TIPOLOXÍA OU VARIABLE: (B) Os recordos que nos conectan: a relevancia do vínculo emocional cun ser querido ou mascota falecida. Palabra “morte” Ausencia. Outras expresións: “observó su querido bosque una última vez y se tumbó”; “zorro respiró profundamente y cerró los ojos para siempre”; “sabía que había llegado la hora en la que su amigo debía partir”. Tratamento da morte Tipo: (I) falece un protagonista (Zorro) Distribución temporal: principio Como ten lugar o falecemento/causa: (a) natural, rápido e indoloro/vellez (“Zorro había tenido una vida larga y feliz, pero estaba cansado”). Despedida/Enterro: Si, hai despedida despois do falecemento. Os animais rodean ao defunto e comparten diante do seu corpo lembranzas con el/Non hai enterro (é a neve quen cubre o seu corpo tombado). Proceso de loito Si hai un proceso de loito. Os animais falan sobre o morto, compartindo lembranzas. De forma paralela, onde estaba o 41 Por outro lado, hai unha combinación entre técnicas analóxicas e dixitais. Neste sentido, nos trazados das ilustracións percíbense como conflúen as pinceladas con acuarelas como en Me acuerdo de ti ou lapis de cores e outras ceras como en Siempre e Mis primeras preguntas. ¿Por qué no vivimos para siempre? O resto semellan ter técnicas dixitais e mesmo unha mestura de ambas. Personaxes Do tamaño da mostra, tres libros teñen como personaxes animais e dous seres humanos. A relación de parentesco que máis predomina é a de avó-neto/neta que se atopa en Me acuerdo de ti, La isla del abuelo e en Mis primeras preguntas. ¿Por qué no vivimos para siempre? Outros parentescos son: nai-fillo en Siempre e logo hai unha amizade entre os animais do bosque en El árbol de los recuerdos. Por unha banda, na comunicación non verbal sobresaen os sentimentos de alegría cando os personaxes están xuntos e/ou traen á súa memoria as lembranzas vividas. Así mesmo, destaca a unión en proximidade dos personaxes e unha expresión corporal de rostros mirando o chan para acompañar os momentos de tristura. É rechamante que en 4 de 5 libros non se debuxan bágoas, só no libro de non ficción como se pode ver na Figura 10: Figura 10. Imaxe dun teixugo con bágoas nos seus ollos Fonte: libro informativo Mis primeras preguntas. ¿Por qué no vivimos para siempre? (Daynes) Por outra banda, na comunicación verbal é de interese mencionar que non sempre se emprega a primeira persoa para exteriorizar o sentimento do personaxe como acaece en Siempre, La isla del abuelo e El árbol de los recuerdos. As outras dúas obras literarias están redactadas en primeira persoa. 42 5. CONCLUSIÓNS Coa liña investigadora e de deseño deste TFG pretendín dar resposta aos obxectivos formulados coa pretensión de conseguilos. Por tanto, dediquei un tempo a indagar en fontes de carácter científico sobre un tema no que non tiña un gran coñecemento inicial, mais o meu interese persoal e profesional levoume a seguir a dirección da pedagoxía da morte e o tratamento de dita temática na literatura infantil. Como resultado, xorde un amplo argumentario no que é evidente que non inclúe todas as evidencias e teorías vencelladas co obxecto de análise, mais intentei realizar unha síntese dos principios chave nos que se fundamenta. A pescuda de narrativas, para o segundo ciclo da Educación Infantil, que se axustasen aos criterios de selección determinados resultou un proceso arduo porque a maioría das atopadas estaban orientadas a un público de maior idade con textos longos ou precisaban dunha comprensión que non se axusta ás características psivoevolutivas dos nenos e nenas nesta etapa educativa. Malia esa situación, logrei conformar o corpus literario delimitándoo a cinco obras, dentro das cales cómpre diferenciar entre catro álbums ilustrados e un libro informativo. Amais do carácter innovador que foi traballar co binomio vida/morte, construír un modelo de análise baseado en diversas categorías sobre esa temática supuxo un reto para min, xa que nunca antes empregara este tipo de metodoloxía cualitativa explicada. Requiriume inquirir en propostas taxonómicas centradas no estudo da morte en literatura infantil, o que me levou o seu tempo encontrar ao ser un tema emerxente. Superar eses desafíos permitiume obter unha mirada máis ampla e enunciar as respectivas categorías dentro do modelo de análise, polo que efectuei esta fase con curiosidade por descubrir que información ía a obter sobre as narrativas escolmadas e, en certo modo, revisar se o modelo era útil ou non á hora de examinar de xeito pormenorizado cada aspecto e se servía para a totalidade da mostra (é importante lembrar que se conta con narrativas de distinto tipo). Os resultados obtidos podémolos cotexar cos estudos análogos que se expuxeron no marco teórico referencial. Neste senso, comprobamos como 43 nestas narrativas, con eixe central o binomio vida/morte, o parentesco predominante é a dos avós cos netos e netas, quizais se deba a relacionar a figura deste familiar coa vellez que, á súa vez, é unha das causas de falecemento que máis predomina nos datos obtidos. Seguindo cos personaxes, estes identifícanse con seres humanos, mais tamén aparecen animais humanizados o que posibilita crear unha pequena distancia entre o neno ou nena e a temática a tratar, mesmo penso que poden ser atraentes e fomentar a curiosidade da infancia tendo en conta que as idades deste alumnado comprenden dos tres aos seis anos. Outro punto correspóndese coa comunicación non verbal e verbal. Respecto á primeira, chamoume moito a atención, en la Isla del abuelo, o detalle de que o avó lle responde cun sorriso a que non se sentiría só na illa. Resalto isto porque me parece moi positivo para que os cativos e cativas non sintan un imperante medo ao falar sobre a morte. De feito, a expresión facial de Leo é a mesma que a do seu avó, polo que podemos deducir que de certa maneira é algo que calma esa inquietude de Leo ao percibir que o seu avó fala con tranquilidade sobre o seu novo fogar. Outro dato rechamangueiro é que das cinco obras, só nunha lle debuxan bágoas a algún animal, quizabes para rebaixar o impacto nestas idades temperás. En todo caso, baixo criterio persoal penso que é favorable darlle visibilidade a chorar, non se ten por que restrinxir só a “momentos tristes”; engado comiñas porque as vivencias son subxectivas e persoais ao individuo. Consonte á relación multimodal, comprobamos como as interaccións que máis aparecen son as de ampliación e complementarias. Isto pode ocorrer porque ao tratar a morte é apropiado que texto e imaxe conflúan para facilitar a comprensión e máis no segundo ciclo da Educación Infantil cando o alumnado tende a centrarse nun só aspecto dos moitos que se lles poidan presentar. Hai unha notoria ausencia dunha figura de morte representada dentro das obras. Tras indagar en narrativas recomendadas para outras idades, comprobei como a partir dos cinco/seis anos xa hai unha ilustración específica para a morte, a cal aparece como un personaxe máis e conversa con outros. Por exemplo en Soy la vida ou Soy la muerte, obras comentadas no marco teórico, da autora Elisabeth Helland Larsen e que xa se poderían introducir no último curso da Educación Infantil, pois no decurso do tempo o alumnado vai evolucionando e achegándose 44 aos subconceptos para comprender o concepto de morte citados. Reflexionando, o porqué do cambio atmosférico semella que se trata dunha estratexia para a representación da aparición da morte que non se ve, pero que se manifesta cambiando o clima; o tempo atmosférico como unha ponte entre a vida e a morte. A maiores queda verificada a función de previr ou de paliar asignada á literatura. Neste sentido, o itinerario de lecturas ofrecido alberga tres tipoloxías diferentes. Desde unha que contempla unha preparación emocional e formula a cuestión de que haberá un día no que deixemos de ver a un ser querido, outra que salienta os recordos como medio que axuda a sandar a dor tras un finamento e unha terceira variable que denomina o propio vocábulo polo seu nome. En consonancia a isto último, podemos percibir como só no libro de non ficción se escribe “morte”, mentres nos álbums ilustrados se empregan outras expresións detalladas nas Táboas 12, 13, 14 e 15. Se retomamos o aconsellado nas guías educativas, que se recollen no marco teórico, non é favorable o uso acentuado de eufemismos nin de metáforas. Ante isto, creo que, en xeral, os álbums ilustrados son recursos moi apropiados para aproximar, con orixinalidade e de forma atraente, á infancia a un tema tan delicado. Por este motivo, malia que nas catro obras literarias desta mostra non se engada directamente o termo, si se aborda a morte con claridade e nun contexto de aplicación o profesorado pode introducilo da man do relato. Onde si se integra a palabra é na obra de non ficción, na que se dá resposta a multiplicidade de cuestións que nos podemos formular sobre o noso ciclo vital. Con prospección de futuro, podo preguntarme sobre a continuidade deste TFG. Por un lado, gustaríame utilizar o itinerario de lecturas no meu porvir profesional mediante a realización de propostas prácticas nas aulas, amais o modelo de análise elaborado servirame como un recurso para seguir incorporando novos libros que lle aportarán un maior rigor ao meu desempeño como docente e inclusive arrequecelo. Por outro lado, o binomio vida/morte espertou en min o degoiro de proseguir indagando sobre a pedagoxía da morte e a función terapéutica da literatura. Neste aspecto, e baixo criterio persoal, considero que sería moi interesante contar cunha materia optativa centrada nesta pedagoxía na formación de profesorado e que se fixera un maior uso da lingua galega nestas narrativas, pois non logrei atopar ningunha opción en galego que se 45 axustara aos criterios de selección; con isto non nego a súa existencia, pero si percibo un desequilibrio entre a redacción en ambas linguas sobre a temática. Indeleble é o tempo vivido durante todo o proceso de creación deste traballo, o cal me conduciu a unha nova mirada do eido educativo. Desde unha perspectiva de mestra gustaríame colixir da man de Jack, un neno que un día se atopou coa morte, a cal viña a buscar á súa nai (Jack y la Muerte de Tim Bowley, 2012; un álbum ilustrado ao que fago alusión no marco teórico, pero que non integrei na mostra ao estar orientado a un público de maior idade). Nun primeiro momento, Jack, que era moi intelixente, intentou enganala e conseguiu capturala nun frasco como podemos observar na Figura 11. Despois pensou que todo rematara, pero houbo un detalle: o ciclo vital da vida viuse interrompido. Tras un diálogo coa súa nai, Jack tomou unha decisión −abro un inciso para establecer un paralelismo entre non tratar con naturalidade a morte en educación e a acción de Jack de apresar a morte como unha solución, pois como docentes podemos pensar que se a evitamos e a temos presa é como se non existise− era o momento de liberar á morte, como podemos ver na Figura 12. Figuras 11-12. Imaxes sobre Jack e a morte Fonte: álbum ilustrado Jack y la Muerte (Bowley) A morte saíu dun salto, deulle as grazas ao neno e explicoulle que a vida máis ela constitúen as dúas caras dunha mesma moeda. É unha realidade que a morte acompaña á vida e a vida á morte, unificándose nun binomio inseparable. Quizais liberar á morte fose a decisión máis complexa á que se puidese enfrontar. Verdadeiramente sinto admiración por el e cavilo que sería moi bonito e enriquecedor que un anaco de Jack viaxase connosco. Fontes científicas afirman que a infancia si percibe a morte, entón por que negarlle aos nenos e ás 46 nenas unha parte da nosa realidade cando desde todas as leis educativas se incide no feito de contribuír ao desenvolvemento integral do alumnado no que atinxe ao saber, saber facer e saber ser. Comparto o desenlace desta historia, un final que non é “feliz”, pero que si describe e representa a realidade tal e como é a través da despedida entre Jack e a morte: A pesar de su tristeza, Jack miró de frente a la Muerte y, señalando con el dedo, dijo: “La casa de los Beanstalk está por ahí”. “Hasta luego, Jack” dijo la Muerte, golpeándolo suavemente en el hombro, “Algún día volveremos a vernos”. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arnal, J.I., Etxaniz, X. e López, J.M. (2014). Estrategias para desmitificar la muerte a través del álbum y el libro ilustrado infantil. Anuario de investigación en literatura infantil y juvenil, (12), 7-17. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5023971 Bosch, E. (2015). La voz de los personajes en los álbumes sin palabras. Anuario de investigación en literatura infantil y juvenil, (13), 9-20. https://revistas.uvigo.es/index.php/AILIJ/article/view/951 Bowley, T. (2012). Jack y la Muerte. OQO Editora Cabo, J. (2021). De imagen presente: el caso del memento mori. En M. Neira, B.A. Roig e I. Souto (coords.), A morte e as súas representacións na LIX Ibérica e Iberoamericana (pp. 565-574). Xerais. Cañamares, C. e Llorens, R. F. (2021). La muerte y sus representaciones en la LIJ del ámbito castellano. En M. Neira, B.A. Roig e I. Souto (coords.), A morte e as súas representacións na LIX Ibérica e Iberoamericana (pp. 13-31). Xerais. Cid, L. (2010). Explícame qué ha pasado: Guía para ayudar a los adultos a hablar de la muerte y el duelo con los niños [Observatorio de la Infancia y Adolescencia de Andalucía]. https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/documentos_ficha.aspx?id= 4590 47 Colomo, E., Gabarda, V. e Motos, P. (2018). Pedagogía de la muerte: estudio sobre la ansiedad ante la muerte en profesionales de la educación. INNOEDUCA. International Journal of Technology and Educational Innovation, 4(1), 62-70. https://doi.org/10.24310/innoeduca.2018.v4i1.4129 De la Herrán, A., González, I., Navarro, M.J., Bravo, S. e Freire, M.V. (2000). ¿Todos los caracoles se mueren siempre? Cómo tratar la muerte en educación infantil? Ediciones de la Torre. De la Herrán, A, Rodríguez, P. e Yubero, V.M. (2019). ¿Está la muerte en el currículo español? Is death in the Spanish curriculum? Revista de Educación, (385), 201-226. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2019-385-422 De la Herrán, A., Rodríguez, P., González, P. e Pedregal, M. (2021). La Práctica de la Pedagogía de la muerte: Guía educativa [Dialnet]. https://pedagogiadelamuerte.com/wpcontent/uploads/2021/11/208284_GUIA_WEB-SM-1.pdf Decreto 150/2022, do 8 de setembro, polo que se establece a ordenación e o currículo da educación infantil na Comunidade Autónoma de Galicia. Diario Oficial de Galicia. Galicia, 9 de setembro de 2022, núm. 172, 47984-48056. https://www.edu.xunta.gal/portal/sites/web/files/anunciog0655-080922- 3_gl.pdf Díaz, C., e Oviedo, L. A. (2021, novembro). La concepción de la muerte en distintas culturas: introducción a los estudios sobre eutanasia. XVII Jornadas y VII Internacional de Comunicaciones Científicas de la Facultad de Derecho, Cs. Sociales y Políticas – UNNE, Argentina. https://repositorio.unne.edu.ar/handle/123456789/50806 Fernández, S., Fernández, D. e López, M. (2017). Más allá. Pastel de luna. Ferreira, C., G-Pedreira, R. e Neira, M. (2022). La retórica de la muerte en obras literarias y fílmicas infantiles actuales. En E. Larrañaga e S. Yubero (comps.), Promoción lectora y perspectivas socioeducativas de la literatura (pp. 47-57). Editorial Dykinson. Flores, R. (2004). Salud, Enfermedad y Muerte: Lecturas desde la Antropología Sociocultural. MAD, (10), 21-29. https://revistaatemus.uchile.cl/index.php/RMAD/article/view/14783/15122 48 García, C. (2022, 27 de outubro). Silvia Álava, psicóloga: “Somos muy hipócritas; celebramos Halloween y nos disfrazamos, pero no hablamos de la muerte con los niños”. El País. https://elpais.com/mamas-papas/familia/2022-10-27/silviaalava-psicologa-somos-muy-hipocritas-celebramos-halloween-y-nos- disfrazamos-pero-no-hablamos-de-la-muerte-con-los-ninos.html Garralón, A. (2013). Leer y saber: los libros informativos para niños. Tarambana libros González, S. e Motilla, X. (2016). La fotografía postmortem infantil y su papel en la evocación del recuerdo y la memoria. En S. González, I. Pérez e A.M. Gómez (eds.), Mors Certa, Hora Incerta: Tradiciones, Representaciones y Educación ante la Muerte (pp. 39-65). Ediciones FahrenHouse. Gorosabel, M. e León, A. (2016). La muerte en educación infantil: algunas líneas básicas de actuación para centros escolares. Psicología Educativa, 22(2), 103-111. https://doi.org/10.1016/j.pse.2016.05.001 Grupo del trabajo del proyecto Biblioterapia. Lecturas saludables. (2018). Biblioterapia: Lecturas saludables [Bibliosaúde Sergas]. https://bibliosaude.sergas.gal/DXerais/928/BIBLIOTERAPIA_lecturas%20sal udables_ES.pdf Guimãraes, R. (2013). Las funciones de la literatura infantil en la Educación. Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação, 61(3), 1-10. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5891262 Helland, E. (2017). Soy la muerte. Barbara Fiore Editora. Helland, E. (2017). Soy la vida. Barbara Fiore Editora. Hernández, F. (2006). El significado de la muerte. Revista Digital Universitaria, 7(8), 1-7. https://biblat.unam.mx/hevila/Revistadigitaluniversitaria/2006/vol7/no8/6.pdf Hidalgo, M. C. (2022). Narrativas multimodales sobre la muerte en el álbum ilustrado infantil: tipologías y recursos más frecuentes. VISUAL REVIEW. International Visual Culture Review / Revista Internacional De Cultura Visual, 11(2), 1–11. https://doi.org/10.37467/revvisual.v9.3653 49 Lei Orgánica 3/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei Orgánica 2/2006, do 3 de maio, de Educación. Boletín Oficial do Estado. 30 de novembro de 2020, núm. 340, 122868- 122953. https://www.boe.es/boe/dias/2020/12/30/pdfs/BOE-A-2020-17264.pdf Llompart, A. (2020). Reseña del libro Death in Children’s Literature and Cinema, and its Translation de Ruzicka Kenfel, V. e J. House (eds.) AILIJ (Anuario de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil) (18), p. 191-198. https://doi.org/10.35869/ailij.v0i18.2814 López, E. (2005). La educación emocional en la educación infantil. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 153-167. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27411927009 Lynch, G. e Oddone, M.J. (2017). La percepción de la muerte en el curso de la vida. Un estudio del papel de la muerte en los cambios y eventos biográficos. Revista de Ciencias Sociales, 30(40), 129-150. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=453649665007 Martínez Barragán, C. (2011). Metodología cualitativa aplicada a las Bellas Artes. Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, (1), 46-62. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4060381 Martínez González, R. (2022). En la linealidad de la evolución y la muerte. En La invención de la muerte Ensayo sobre el deceso humano y los orígenes de la religión (pp. 95-118). Instituto de Investigaciones Históricas. http://hdl.handle.net/20.500.12525/945 Martínez, M. (2006). La investigación cualitativa (síntesis conceptual). Revista de investigación en psicología, 9(1), 123-146. La Investigación Cualitativa (Síntesis conceptual) - Dialnet (unirioja.es) Melguizo, A. I. e Fernández, A. (2019). Percepciones sobre la muerte en la infancia temprana: estudio cualitativo. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 26, 35-52. https://doi.org/10.30827/reugra.v26i0.108 Menza, A.E., Sierra, E.L. e Sánchez, W.H. (2016). La ilustración: dilucidación y proceso creativo. Revista Kepes, 13(13), 265-296. https://doi.org/10.17151/kepes.2016.13.13.12 Nikolajeva, M. e Scott, C. (2006). How Picturebooks Work. Routledge. 50 Piaget, J. (1991). Seis estudios de psicología. Editorial Labor. Poch, C. (2013). La muerte nunca falla: un doloroso descubrimiento. Editorial UOC. Poch, C., e Herrero, O. (2003). La muerte y el duelo en el contexto educativo: Reflexiones, testimonios y actividades. Paidós Ibérica. Prats, M. (2016). Los primeros pasos de la educación literaria. En M. Fons e J. Palou (coords.), Didáctica de la lengua y la literatura en educación infantil (pp. 53-64). Editorial Sintesis. Ramón, E. (2004). ¡No es fácil pequeña ardilla! Kalandraka. Rodríguez, P., De la Herrán, A. e Cortina, M. (2015). Educar y vivir teniendo en cuenta la muerte: Reflexiones y propuestas. Pirámide. Rodríguez, P., De la Herrán, A. e Cortina, M. (2019). Antecedentes internacionales de la Pedagogía de la muerte. Foro de Educación, 17(26), 259-276. http://dx.doi.org/10.14516/fde.628 Rodríguez, P., De la Herrán, A., Pérez, G., e Sánchez, J. C. (2022). What do teachers think of death education? Routledge, 46(6), 1518-1528. https://www.tandfonline.com/doi/epdf/10.1080/07481187.2020.1817176?nee dAccess=true&role=button& Sampériz, M., Tabernero, R., Colón, M.J. e Manrique, N. (2021). El libro de no ficción para prelectores. Análisis de las claves de construcción del discurso. Cuadernos del Centro de Estudios de Diseño y Comunicación, (124), 73-90. https://doi.org/10.18682/cdc.vi124.4418 Narrativas do corpus literario de estudo Badino, S. (2022). Me acuerdo de ti. Anaya. Davies, B. (2017). La isla del abuelo (3ª edición). Andana Editorial. Daynes, K. (2021). Mis primeras preguntas. ¿Por qué no vivimos para siempre? Usborne. Galán, A. (2017). Siempre. Bruño. Teckentrup, B. (2019). El árbol de los recuerdos (6ª edición). NubeOcho.