Las competencias docentes en la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria

Resumen: El objetivo de este trabajo es presentar resultados de una investigación dirigida a conocer el dominio competencial pedagógico inicial del alumnado en el transcurso del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria, así como diseñar un instrumento confiable y válido para tal fin. Con carácter interuniversitario, se realiza así, un estudio cuantitativo pretest-postest que implica a cuatro centros públicos de Educación Superior españoles, participando un total de 212 estudiantes en la valoración inicial y 131 en la valoración final. El cuestionario utilizado, una vez sometido a tratamiento estadístico, se muestra como altamente válido y fiable. Se establecen dos factores que explican el 62,130% de la varianza. Del mismo modo, si se compara la autopercepción del alumnado en los momentos inicial y final del Máster, los resultados obtenidos permiten afirmar que los futuros docentes perciben un incremento en su desarrollo competencial que se puede calificar de medio y medio-alto, al mismo tiempo que se constatan diferencias estadísticamente significativas entre las universidades participantes, fundamentalmente en cuestiones relacionadas con el conocimiento de los contenidos, la normativa y la organización escolar. Al considerar otras variables como género, edad, especialidad del Máster o motivación hacia la profesión docente, los distintos análisis muestran que, aunque se presentan diferencias, éstas no son significativas. VOL.24, Nº3 (Noviembre,2020) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-6395 DOI: 10.30827/PROFESORADO.V24I3.8260 Fecha de recepción: 21/11/2018 Fecha de aceptación: 12/04/2020 LAS COMPETENCIAS DOCENTES EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Pedagogical skills in the initial training of secondary education teachers M. Carmen Sarceda-Gorgoso1, M. Carmen Santos- González1 y Laura Rego-Agraso2 1Universidad de Santiago de Compostela 2Universidad la Coruña E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-0786-7371; https://orcid.org/0000-0001-7578-9251; https://orcid.org/0000-0002-1660-4939 Las Competencias Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria 402 Palabras clave: Competencias Profesionales; Educación Profesional; Educación Secundaria; Educación Superior; Profesorado de Enseñanza Secundaria Abstract: The aim of this paper is to present the results of a research aimed to know the perception of the students of the Master of Secondary School Teachers in Spain, about their pedagogical skills, as well as to design a reliable and valid questionnaire for this purpose With an interuniversity character, a pre-test-post-test quantitative study has been carried out in which four Spanish public universities and a total of 212 students have been involved in the first test and 131, in the final one. The questionnaire used, once submitted to statistical treatment is shown as highly valid and reliable. Two factors are established that explain 62,130% of the variance. Similarly, if we compare the selfperception of students in the initial and final moments of the Master, the results obtained allow us to affirm that future teachers perceive an increase in the development of their pedagogical skills that can be described as medium and medium-high. At the same time, there are statistically significant differences between the universities studied, mainly in matters related to knowledge of the educative contents, norms and school organization. When considering other variables such as sex, age, specialty of the Master or motivation towards the teaching profession, the different analyses show that, although there are differences, they are not significant. Key Words: Higher Education; Professional Education; Secondary Education; Secondary School Teachers 1. Introducción La importancia del profesorado y su formación como base para la calidad de la enseñanza es algo que se pone de manifiesto en el contexto internacional con diferentes estudios (Hendriks, Luyten, Scheerens, Sleegers y Steen, 2010; OCDE, 2014) que destacan la necesidad de repensar la figura del profesor/a y su papel como agente activo de su itinerario formativo y su propio desarrollo profesional. Basado en el principio del Lifelong Learnig (Buendía, Berrocal, Olmedo, Pegalajar, Ruíz y Tomé, 2011), el modelo formativo del profesorado de secundaria tiene como punto de partida las competencias, entendiendo que éstas poseen “carácter gradual y se desarrollan a través de toda la vida de las personas, a partir de las influencias educativas y la experiencia laboral” (Jornet, González, Suarez y Peraless, 2011, p.140). Acorde a las directrices marcadas por la Unión Europea se hace necesario “conectar el momento inicial de entrada a la función docente con el diseño de la carrera profesional, pero dando por sentado que el momento clave corresponde a la formación inicial” (Prats, 2016, p.22), ya que, “el docente debe poseer las habilidades de aprendizaje que le permitan continuar estudiando de manera autodirigida y autónoma a lo largo de su vida profesional” (Martínez, 2016, p.10). Se entiende que la formación inicial y la formación permanente constituyen un continuum: el del desarrollo profesional del docente, en el que “el profesor/a profesional está preparado para aprender nuevos conocimientos sobre la profesión docente” (Lavonen, 2016, p. 54). A pesar de ello, los resultados de la encuesta TALIS 2018 (OCDE, 2019) muestran que, en el caso concreto de España, el 72% de los docentes acude a cursos y seminarios Las Competencias Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria 403 presenciales de formación continua (Ídem), pero los docentes que participan en una formación basada en el aprendizaje y la observación entre iguales son del 19%, bastante por debajo del promedio de la OCDE, que se sitúa en el 44%. Esto sin duda, adjudica más relevancia al peso de la formación inicial en su futuro desarrollo profesional. Recientemente, la formación inicial del profesorado de secundaria en España ha sufrido un cambio substancial que afecta tanto al fondo como a la forma. Se ha pasado así, tal como apunta Bolívar (2007) de complementar la formación como especialista disciplinar del profesorado con un breve curso denominado Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) a, tras la publicación de la LOE en 2006, otorgar a dicha formación el carácter de Máster Universitario (Solís Ramírez, 2012). Para Bolívar (2007) la formación inicial reducida al CAP reforzaba un proceso de desvalorización de la docencia que repercutía en la no configuración identitaria del profesorado de secundaria. Por ello, entre otras razones, a partir del curso 2009-2010, para el ejercicio de la profesión docente en educación secundaria es obligatorio haber realizado estudios universitarios de licenciatura o grado en el área de conocimiento correspondiente y, posteriormente, el Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria (de aquí en adelante, FPES). La implantación de este Máster se ha hecho de forma desigual en las diferentes comunidades autónomas españolas. A pesar de existir un plan de estudios común, al considerarse la docencia una profesión regulada, la normativa define unos requisitos básicos a cumplir y permite a cada universidad concretar el diseño de su propuesta formativa específica (González-Sanmamed, 2015), lo que deriva en planteamientos y desarrollos configurados en relación a realidades diversas. Desde esta consideración, resulta no sólo oportuno sino también necesario, realizar estudios que permitan evaluar su implementación efectiva —especialmente en los primeros años de desarrollo docente—, y que puedan, tal como indican Valle y Manso (2011) “aportar conocimiento que favorezca la mejora que debe ir produciéndose progresivamente” (p.269) en la adecuación del profesional docente a los requerimientos de su puesto de trabajo. Los estudios sobre la formación inicial del profesorado han aumentado de una manera notable en los últimos años (Prats, 2016). En el contexto español, la puesta en marcha del Máster en FPES ha reavivado el interés por la formación del profesorado de educación secundaria, abriendo paso a un debate dirigido a favorecer la renovación y mejora (Serrano y Pontes, 2015) de dicho modelo. En primer lugar y con respecto al objeto central del estudio, el grueso de las investigaciones se centra en el desarrollo competencial (Buendía et al., 2011; Cano, Portillo y Puigdellívol, 2014; Clemente y Escribá-Pérez, 2013; García-Valcárcel y Martín, 2016: Herrera, 2012; Serrano y Pontes, 2015; Torrecilla, Martínez, Olmos Migueláñez y Rodríguez Conde, 2014, entre otros). Se verifica una primacía de aquellos estudios que ponen el énfasis en el aprendizaje (Fernández, Rodríguez y Fernández, 2016; Gutiérrez-Provecho y López-Aguado, 2013; Martínez-Fernández y García-Ravidá, Las Competencias Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria 404 2012) más que en la enseñanza (Cano et al., 2014; Vila y Aneas, 2013), consecuencia lógica de la tendencia hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje en el que el estudiante y su actividad pasan a ser el elemento central de todo el proceso. Finalmente, en menor medida, es posible localizar estudios que evalúan el proceso de implantación del Máster en distintas universidades (Benarroch, Cepero y Perales, 2013; Manso y Martín, 2014) o la motivación hacia la profesión docente (Muñoz-Fernández, Rodríguez-Gutiérrez y Luque-Vílchez, en prensa). La mayor parte de los estudios plantean una dificultad asociada a la identificación teórico-práctica del significado de algunas competencias (Portillo, Cano y Giné, 2012). Además, se investiga sobre percepciones y creencias, lo que “es un buen indicador, pero no una evidencia constatable” (Domingo, Gallego y Rodríguez, 2013, p.70), lo que llevaría, en rigor, a hablar de conocimiento y no de competencias. Por otra parte, se puede comprobar que la inmensa mayoría de los estudios se sitúan en un enfoque de carácter cuantitativo en el que el cuestionario tipo Likert de 5 puntos es el instrumento utilizado para la recogida de información, siendo escasos los que aplican otros instrumentos como el cuestionario de preguntas abiertas (Martínez y Villardón-Gallego, 2015). De forma añadida, son prácticamente inexistentes los que adoptan un diseño pretest y postest. Como excepciones cabe citar el estudio realizado por Torrecilla et al. (2014) quienes analizan competencias informacionales y de resolución de conflictos, o el que llevan a cabo Dios, Maestre, Calmastra y Rodríguez (2013) que centran su atención en las competencias transversales. Conforme a esta situación, se inicia una investigación de carácter interuniversitario que implica a cuatro instituciones públicas de enseñanza superior y que tiene como objetivo general valorar el impacto del Máster en FPES en el desarrollo de las competencias docentes. El trabajo que aquí se presenta se centra en la exploración de las autopercepciones de los participantes acerca del grado de desarrollo de las competencias generales del Máster en el momento de comenzar y finalizar esta formación y, consecuentemente, el nivel de desarrollo percibido propiciado por esta formación. Tomando de este modo, la base de otros estudios realizados en relación a la autopercepción de competencias académicas y profesionales en el contexto educativo superior (Carbajo Martínez, 2009; Más-Torelló y Olmos-Rueda, 2016; Pérez Escoda y Rodríguez Conde, 2016, entre otros), se presentan a continuación los resultados derivados de una investigación en la que se pretende realizar una evaluación inicial de la autopercepción del grado de desarrollo competencial del alumnado del Máster de FPES al inicio y final del proceso formativo seguido. 2. Método Con estos precedentes y siendo conscientes de la problemática intrínseca a la evaluación de competencias (Tejada y Ruiz, 2016), se inicia en el curso 2016-2017 una investigación interuniversitaria que involucra a las Universidades de A Coruña (UDC), Autónoma de Barcelona (UAB), Santiago de Compostela (USC) y Vigo (UVI). Se han Las Competencias Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria 405 seleccionado así las 3 universidades públicas gallegas que imparten el Máster de FPES y una universidad pública de Cataluña que también imparte dicha formación y cuyos responsables han mostrado interés en participar en el estudio. La finalidad del mismo es evaluar el impacto de la formación en el desarrollo de las competencias generales docentes, entendiendo que éstas, por su definición y carácter global, son imprescindibles para el desempeño profesional (Buendía et al., 2011). 2.1. Objetivos De los diferentes objetivos que orientan el estudio, en este trabajo se abordan los siguientes: 1 Diseñar un instrumento para evaluar competencias docentes en el contexto del Máster de FPES que cumpla con las exigencias psicométricas requeridas en la investigación educativa. 2 Realizar una evaluación inicial de la autopercepción del grado de desarrollo competencial del alumnado del Máster de FPES al inicio y al finalizar el Máster. 3 Identificar elementos comunes y diferenciadores entre las distintas universidades. 2.2. Diseño La opción metodológica adoptada intenta superar la limitación señalada en la literatura de evaluar únicamente el resultado final (Vila y Aneas, 2013). Por ello, se opta por un diseño pretest y postest, que ofrezca la oportunidad de medir el cambio en la autopercepción del alumnado con relación a su perfil competencial desde el momento inicial hasta una vez finalizado el Máster. Se trata de un estudio cuantitativo basado en la técnica de encuesta, de corte no experimental, en el que no hubo manipulación de las variables independientes. Se realiza un análisis de datos descriptivo, aplicando pruebas paramétricas y no paramétricas utilizando el paquete estadístico SPSS 22.0. Coincidimos así con Colmenero, Pantoja y Pegalajar (2015), cuando indica que ésta es la metodología adecuada cuando se desea hacer una exploración de un determinado fenómeno educativo para, a continuación, conocer en profundidad esta realidad y poder mejorarla. 2.3. Instrumento y procedimiento Se elaboró un banco de enunciados de variables, entre las que se contemplan las competencias genéricas recogidas en el plan de estudios del Máster de las Universidades participantes, a fin de configurar un cuestionario en el que optamos por una escala de medida tipo Likert de 5 puntos. Dicho instrumento se organiza en tres dimensiones: datos generales, motivación hacia la profesión docente y competencias del título, siendo estas últimas —y más concretamente las generales—, el foco de atención del estudio que aquí se presenta. Se consideró oportuno incluir la dimensión de motivación hacia la profesión docente, puesto que algunos trabajos realizados en Las Competencias Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria 406 el contexto de la formación inicial docente concluyen que el estudiante “motivado intrínsecamente y con interés por los estudios que realiza hace uso de estrategias y orientaciones asociadas al patrón dirigido al significado” (Martínez-Fernández y García- Ravidá, 2012, p.169), lo cual repercutirá en un mayor desarrollo competencial. Posteriormente, se procedió a su validación de contenido mediante un juicio de 5 expertos/as con experiencia dilatada en el ámbito de la formación del profesorado y las competencias, manejando los criterios de relevancia y comprensión. Dichos expertos/as poseen un coeficiente de competencia (Oñate, Ramos y Díaz, 1990) en todos los casos, superiores a .8. Posteriormente, se realizó una prueba piloto a 15 estudiantes graduados en distintas titulaciones que no hubieran realizado el Máster en FPES —para que cumplieran los mismos criterios que la muestra en el pretest— a fin de determinar la comprensión y claridad de los enunciados, no habiendo necesidad de realizar modificaciones. Finalmente, se elaboró una versión electrónica del instrumento y a través de la plataforma de cada universidad, se les hizo llegar el cuestionario al alumnado en los primeros días de inicio del Máster. Durante ese tiempo se realizaron dos recordatorios con la finalidad de conseguir la muestra más amplia posible. 2.4. Participantes La muestra (Tabla 1), seleccionada con carácter intencional e indirecto, está compuesta por 212 estudiantes, matriculados en el Máster en FPES de las cuatro universidades estudiadas. Al finalizar el Máster, se procedió a aplicar de nuevo el cuestionario, siendo 131 los discentes que lo cumplimentan. Comparando ambas aplicaciones, se alcanzan porcentajes idénticos en su representación por género, y similares en situación laboral y experiencia docente. Por el contrario, las mayores diferencias se presentan con relación a la Universidad de procedencia y especialidad, aclarar que el alumnado que indica poseer algún tipo de experiencia docente — entorno al 31%— desarrolló dicha labor de forma mayoritaria en academias o clases particulares. Tabla 1 Características de los participantes. Pretest Postest n % n % Universidad UDC 69 32.7 14 10,7 USC 16 7.6 28 21,4 UVI 49 23.2 35 26,7 UAB 77 36.5 54 41,2 Especialidad Ciencias Experimentales/Matemáticas/ Tecnología/Informática 47 22.2 56 42,7 Ciencias Sociales 28 13.2 32 24,4 Las Competencias Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria 407 FP 22 10.4 28 21,4 Lengua/literatura 64 30.2 12 8,2 Dibujo/imagen/artes plásticas 19 9.0 1 0,8 Educación Física 22 10.4 1 0,8 Orientación 8 3.8 1 0,8 FOL 2 0.9 1 0,8 Género Masculino 84 39.6 47 39,6 Femenino 128 60.4 84 60,4 Titulación acceso Grado 134 64.4 79 60 Licenciatura 57 27.4 44 33,3 Diplomatura 17 8.2 9 7,7 Situación Laboral Activo 88 41.5 57 43,5 Desempleado 124 58.5 74 56,5 Experiencia docente No 82 38.7 47 39,6 Si 130 61.3 84 60,4 Fuente: Elaboración propia. 3. Resultados A modo de resultados del estudio, a continuación, se presentan las características psicométricas del instrumento aplicado y el nivel de desarrollo competencial percibido por el alumnado del Máster antes y después de su realización. 3.1. Características psicométricas del instrumento En relación a las características del instrumento empleado, centraremos la exposición de resultados, por un lado, en la consistencia interna y la confiabilidad del mismo, obtenidos mediante el análisis de fiabilidad y por otro, en su validez determinada mediante el análisis factorial. 3.1.1. Consistencia interna y confiabilidad del instrumento: Análisis de fiabilidad Inicialmente (Tabla 2) se determina la variabilidad de los elementos y los valores promedio de cada variable, así como los estadísticos totales de cada uno de ellos, pudiendo determinar no suprimir ninguno de ellos ya que la fiabilidad del mismo no se incrementa. El instrumento presenta un índice de fiabilidad “excelente” (α=.939), que permite asegurar que en su conjunto guarda coherencia interna, siendo dicha consistencia muy alta. Por otra parte, a fin de visibilizar la confiabilidad del instrumento, se determinaron los estadísticos de cada elemento, comprobando que el coeficiente de homogeneidad corregido arroja índices superiores en todos los casos a 0,6. Las Competencias Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria 408 Tabla 2 Estadísticas de elemento. Media Desviación estándar Correlación total de elementos corregida Alfa de Cronbach si se suprime elemento COMP_1 Conocer contenidos curriculares 3.22 .949 ,600 ,937 COMP_2 Conocer el cuerpo de conocimientos didácticos de los procesos de enseñanza/aprendizaje 3.29 .948 ,666 ,935 COMP_3 Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza/aprendizaje 3.24 .905 ,655 ,936 COMP_4 Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla a los procesos de enseñanza/aprendizaje 3.05 .928 ,706 ,934 COMP_5 Contextualizar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en su planificación colectiva 3.06 .977 ,701 ,934 COMP_6 Diseñar y desarrollar metodologías didácticas grupales y personalizadas, adaptadas a la diversidad 3.17 .985 ,729 ,934 COMP_7 Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje 3.20 1.075 ,750 ,933 COMP_8 Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por si mismo y con otros y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa 3.21 .987 ,691 ,935 COMP_9 Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula y dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para 3.14 .926 ,705 ,934 Las Competencias Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria 409 fomentar el aprendizaje, la convivencia y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos COMP_10 Diseñar y realizar actividades que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura 3.06 .906 ,732 ,934 COMP_11 Desarrollar funciones de tutoría y orientación de los estudiantes 3.12 .985 ,601 ,937 COMP_12 Participar en la evaluación, investigación y la innovación de los procesos de enseñanza/aprendizaje 2.99 1.009 ,757 ,933 COMP_13 Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo y modelos de mejora de la calidad 3.17 1.019 ,713 ,934 COMP_14 Conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social 3.05 1.020 ,639 ,936 COMP_15 Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje y la orientación personal, académica y profesional de sus hijos 2.83 .967 ,681 ,935 Fuente: Elaboración propia. En el resumen de los estadísticos de los elementos (Tabla 3), se comprueba que el promedio de todas las medidas arroja un valor de 3.119. Destacar también que la correlación entre elementos alcanza valores aceptables con un promedio de .506 Tabla 3 Resumen de las estadísticas de elemento. Media Mínimo Máximo Rango Máximo / Mínimo Varianza Medias 3,119 2,835 3,288 ,453 1,160 ,014 Varianzas ,945 ,817 1,152 ,335 1,411 ,009 Covariables ,478 ,271 ,700 ,429 2,582 ,008 Correlaciones ,506 ,291 ,672 ,381 2,310 ,007 Fuente: Elaboración propia. Las Competencias Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria 416 del alumnado del Máster de FPES, concluyendo que el cuestionario elaborado es fiable y válido. Pese a que el cumplimiento de las exigencias psicométricas para la medida de las competencias se puede calificar de muy bueno, coincidimos con Castro (2011) en el reto que presenta la evaluación de competencias desde el punto de vista de la medida. Tejada y Ruiz (2016) van más allá, afirmando que la dificultad conceptual que plantean las competencias profesionales afecta a lo estratégico-operativo con relación a su evaluación. Sin duda son apreciaciones que conviene tener en cuenta con la finalidad de poder diseñar instrumentos cada vez más adecuados para la evaluación de competencias. Por otra parte, la evaluación inicial del nivel de dominio competencial del alumnado del Máster en FPES, indica una autopercepción de competencias docentes que se sitúa en un nivel medio y, en algunos casos, alto. La mayoría de las valoraciones llevan a pensar que los alumnos y alumnas conocen algunos aspectos de la profesión de enseñante, siendo los más relevantes los relativos al alumnado, a la relación de la educación y el entorno, así como el cuerpo de conocimientos que han de enseñar. Este aspecto podría tener su explicación en el aprendizaje vicario llevado a cabo en su experiencia previa como estudiante. En paralelo, desconocen muchos de los aspectos relacionados precisamente con el proceso de enseñanza/aprendizaje, siendo este desconocimiento mayor en cuanto a las metodologías docentes, el diseño de actividades, los recursos educativos o los procesos de evaluación. Estos resultados de evaluación inicial pueden ser confrontados parcialmente con los obtenidos en otros estudios previos realizados sobre la base del desarrollo competencial una vez finalizado el Máster en FPES, en los que se constata una percepción de las competencias que se sitúa en un nivel más moderado (Serrano y Pontes, 2015). Una posible explicación a esta aparente contradicción pudiera estar en el año de realización de las investigaciones. Mientras que la de Serrano y Pontes toma como referencia los cursos 2009-2010 y 2010-2011 —los dos primeros de implantación del Máster—, el estudio que aquí se presenta corresponde con el 2016-2017. Ha pasado cierto tiempo entre ambos estudios y es posible que se haya generado una experiencia previa que podría haber incidido en las prácticas potenciado su optimización, tal y como se desprende de otras investigaciones de carácter longitudinal (Manso y Martín, 2014). Aunque uno de los puntos fuertes del estudio es el diseño pretest-postest que permite comparar las situaciones inicial y final, así como estos resultados con los obtenidos en estudios precedentes (Buendía et al., 2011; Serrano y Pontes, 2015, entre otros), es necesario ser cautos con la interpretación de los datos. Dado que éste es un primer análisis factorial se considera la conveniencia de refrendar los resultados en muestras extraídas de población con características similares (Domingo, Gallego y Rodríguez, 2013). Así, se podrá corroborar si los factores de los cálculos son los mismos en los distintos análisis. Al mismo tiempo y con el objetivo de comprobar los resultados obtenidos en el análisis de componentes principales, se plantea la necesidad de Las Competencias Docentes en la Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria 417 realizar un análisis factorial confirmatorio, para determinar más contundentemente la fiabilidad y validez del instrumento. Finalmente, en lo que respecta al establecimiento de relaciones entre el nivel de dominio de las competencias y la variable “universidad”, los análisis realizados identifican diferencias significativas, especialmente en aspectos relacionados con el conocimiento de los respectivos contenidos y la transferencia de los mismos a su alumnado, y en el conocimiento de la normativa y organización escolar. Al considerar otras variables como género, edad, especialidad del Máster o motivación hacia la profesión docente, los distintos análisis muestran que, aunque se presentan diferencias, éstas no son significativas. Sin embargo, con este trabajo se pretende no tanto realizar comparaciones entre universidades, sino reconocer elementos comunes y diferenciales de reflexión que permitan entender en profundidad los aspectos del Máster objeto de análisis (Manso y Martín, 2014), lo que haría necesario evaluar otros elementos como los propios contenidos de la formación y el equilibrio entre los teóricos disciplinares y la formación orientada y fundamentada en la práctica (Herrera, 2012; Serrano y Pontes, 2015), o las situaciones didácticas que se diseñan y las tareas propuestas (Colmenero, Pantoja y Pegalajar, 2015), con el fin de dotarse de un marco de análisis más comprensivo y explicativo, cuestión asumida por la autoría de este trabajo. De igual modo, para complementar este estudio cuantitativo podría ser interesante plantear de cara al futuro un diseño metodológico mixto que permitiese a algunos de los estudiantes reflexionar activamente sobre su propio aprendizaje en relación a las competencias docentes. Referencias bibliográficas Benarroch, A., Cepero, S. y Perales, F.J. (2013). Implementación del Máster de Profesorado de Secundaria: metodología y resultados de su evaluación. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 10 (Extr.), 594-615. https://revistas.uca.es/index.php/eureka/article/view/2811/2459 Bolívar, A. (2007). La formación inicial del profesorado de secundaria y su identidad profesional. Estudios sobre Educación, 12, 13-30. Buendía, L, Berrocal, E., Olmedo, E. M., Pegalajar, M., Ruiz, M.A. y Tomé, M. (2011). 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