El reto de los profesores de secundaria ante las redes sociales

Educar 2021, vol. 57/1 207-222 ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) https://doi.org/10.5565/rev/educar.1151 El reto de los profesores de secundaria ante las redes sociales Isabel Dans Álvarez de Sotomayor Eduardo José Fuentes Abeledo Universidade de Santiago de Compostela. España. [email protected] [email protected] Mercedes González Sanmamed Universidade da Coruña. España. [email protected] Pablo César Muñoz Carril Universidade de Santiago de Compostela. España. [email protected] Resumen En el contexto educativo, la integración de la tecnología genera posiciones ambivalentes: se percibe como una oportunidad para la innovación, pero también como un elemento disruptivo que suscita preocupación. Esta doble visión se pone de manifiesto cuando el profesorado se enfrenta al reto de las redes sociales y valora su utilidad en las aulas. El propósito de la investigación que presentamos ha sido analizar las percepciones del profesorado acerca del uso de las redes sociales por parte del alumnado de secundaria e identificar los requisitos materiales y formativos de los docentes para que puedan incorporarlas a su labor educativa. Se ha realizado un estudio cualitativo y la técnica utilizada ha sido la entrevista grupal. Los resultados muestran que los docentes consideran que el uso de las redes sociales en la enseñanza puede resultar motivador, pero alertan de los riesgos que puede acarrear entre los jóvenes. Las conclusiones se plantean a tres niveles: el profesorado está dispuesto a integrar estos recursos en el ámbito educativo, pero para ello se requiere un cambio a nivel profesional, sobre todo en lo relativo a una mejor formación en competencias digitales, y también reclama un aumento de los recursos disponibles en los centros docentes. Palabras clave: redes sociales; profesorado; adolescencia; educación secundaria Resum. El repte dels professors de secundària davant les xarxes socials En el context educatiu, la integració de la tecnologia genera posicions ambivalents: es percep com una oportunitat per innovar, però també com un element disruptiu que suscita preocupació. Aquesta doble visió es posa de manifest quan el professorat s’enfronta al repte de les xarxes socials i en valora la utilitat a les aules. El propòsit d’aquesta recerca ha estat analitzar les percepcions del professorat sobre l’ús de les xarxes socials per part de l’alumnat de secundària i identificar els requisits materials i formatius dels docents perquè Recibido: 5/12/19 Aceptado: 7/9/20 Publicado: 29/1/2021 208 Educar 2021, vol. 57/1 I. Dans; E. J. Fuentes; M. González; P. C. Muñoz puguin incorporar-les a la seva tasca educativa. S’ha realitzat un estudi qualitatiu i la tècnica utilitzada ha estat l’entrevista grupal. Els resultats mostren que els docents consideren que l’ús de les xarxes socials en l’ensenyament pot resultar motivador, però alerten dels riscos que pot implicar entre els joves. Les conclusions es plantegen a tres nivells: el professorat està disposat a integrar aquests recursos en l’àmbit educatiu, però per a això es requereix un canvi a nivell professional, sobretot quant a una millor formació en competències digitals, i també reclama un augment dels recursos disponibles als centres docents. Paraules clau: xarxes socials; professorat; adolescència; educació secundària Abstract. The challenge of secondary teachers in the light of the social networks In the educational context, the integration of technology generates ambivalent positions: it is perceived as an opportunity for innovation, but also as a disruptive element that raises concerns. This double vision is evident when teachers face the challenge of social networks and value their usefulness in classrooms. The purpose of this research has been to analyze the teachers’ perceptions about the use of social networks by high school students and to identify the material and training requirements of teachers so that they can incorporate them into their educational work. A qualitative study has been carried out and the technique used has been the group interview. The results show that teachers consider that the use of social networks in teaching can be motivating, but they warn of the risks that they can entail for young people. The conclusions are proposed at three levels: teachers are willing to integrate these resources into the educational field, but this requires a change at the professional level, especially with regard to better training in digital skills; and they also demand an increase in the resources available in educational centers. Keywords: social networks; teachers; teenagers; secondary school 1. Presentación y justificación del objeto de estudio El interés científico por las redes sociales ha aumentado considerablemente en los últimos años en sintonía con su generalización entre la ciudadanía y, particularmente, entre los jóvenes, lo que ha motivado también un análisis de sus posibilidades educativas (Manca y Ranieri, 2015; Zulkanain, Miskon, Abdullah, Ali y Bahari, 2019). Lo cierto es que la mayoría de estos estudios se dirigen a la etapa universitaria, y los datos que ofrecen no siempre son comparables por la diversidad de las muestras. Cartagena (2016) propone el desarrollo de investigaciones cualitativas para dar cuenta de la complejidad del fenómeno. Un ejemplo es el estudio de López, Civís y Molina (2018) sobre las redes sociales en maestros noveles. Sumario 1. Presentación y justificación del objeto de estudio 2. Materiales y métodos 3. Resultados 4. Discusión y conclusiones Referencias bibliográficas El reto de los profesores de secundaria ante las redes sociales Educar 2021, vol. 57/1 209 Las oportunidades de uso educativo que brindan las redes sociales han sido descritas por diversos autores en distintos contextos (González, Muñoz y Dans, 2017; Junco, 2015), con lo que se elimina la separación existente entre el ya tradicional uso lúdico y socializador que caracteriza a los espacios juveniles y el uso productivo más recurrente en los adultos (Garrido, Busquet y Munté, 2016; Ballesteros y Picazo, 2018). Además, diversas investigaciones constatan que la incorporación de los medios sociales a las aulas de secundaria conlleva importantes beneficios (véanse los estudios de García-Martín y Cantón-Mayo, 2019; Kim, Holman y Goodreau, 2015; Hughes, Ko, Lim y Liu, 2015). Frente a las ventajas también se alzan las limitaciones, por ejemplo, las recogidas por Jiménez, Garmendia y Casado (2018) o Smahel et al. (2020), quienes afirman cómo paradójicamente los beneficios para la mayoría (facilidad de acceso y ubicuidad) se pueden convertir en riesgos para las minorías. Junto a ello, los datos evidencian que no siempre existe correlación entre la competencia digital y la mejora del rendimiento académico (De Pablos Pons, Colás Bravo, Conde Jiménez y Reyes de Cózar, 2017; García-Martín y Cantón-Mayo, 2019; Fuentes, Albertos y Torrano, 2019). Otra perspectiva deriva del amplio número de estudios sobre Facebook en el ámbito educativo que recogen Manca y Ranieri (2015). Tras reseñar las controversias más significativas, concluyen que dicha red social está siendo infrautilizada en educación. Para ello se requiere un giro metodológico, invertir en motivación y combatir los prejuicios culturales. También la prohibición del uso del móvil en los centros como herramienta de aprendizaje apunta a una cuestión altamente conflictiva que involucra a la Administración y a las familias (Pedro, Barbosa y Santos, 2018). En concreto, las mejoras que pueden aportar las redes sociales en el ámbi- to escolar se pueden agrupar en dos grandes bloques: fomento de las competencias personales y promoción de las competencias para el aprendizaje. Entre las primeras, el desarrollo emocional de los estudiantes y el profesorado juega un papel relevante (Greenhow y Burton, 2011), ya que coadyuva a generar un buen clima en la comunidad educativa (Asterhan y Rosenberg, 2015). El empoderamiento de los jóvenes (Gamito, Aristizabal, Vizcarra y León, 2020) contribuye a aumentar su autoconcepto y la confianza en sus posibilidades. A esto se asocia el crecimiento paralelo del profesorado, con lo que se mejoran los procesos organizativos (Hughes et al., 2015) que contribuyen a facilitar una mayor integración de docentes y alumnado (Fentry, Boykin y Vickery, 2017). A través de las redes sociales se potencia el desarrollo profesional, en cuanto aumenta el capital social estructural, relacional y cognitivo (López et al., 2018). El juicio del docente sobre su propia capacidad para conseguir que los estudiantes alcancen resultados satisfactorios requiere condiciones de aprendizaje adecuadas, flexibilización en las estrategias y niveles altos de participación (Cartagena, 2016). Los efectos también son positivos sobre las competencias para el aprendizaje, tales como la creatividad (Pedro, Barbosa y Santos, 2018), la colaboración (Muñoz, Dans y González, 2019), las habilidades de pensamiento (Plaza de 210 Educar 2021, vol. 57/1 I. Dans; E. J. Fuentes; M. González; P. C. Muñoz la Hoz, 2018) y la comunicación interpersonal (Zulkanain et al., 2019). Existen cinco dimensiones pedagógicas vinculadas a la utilización de las redes sociales en el aula descritas por Said y Tahir (2013): participativa, interactiva, social, cognitiva y valorativa. Favorecer este tipo de aprendizaje pasa por nuevos diseños y adaptaciones metodológicas en los que la alfabetización digital del alumnado cobra especial relevancia (Topaloglu, Caldidi y Oge, 2016). El agente fundamental del cambio formativo es el docente, en quien recae el peso del nuevo rol. El profesorado es consciente de su papel como mediador en el proceso educativo, pero un temor le atenaza: la mitificación de un adolescente supuestamente experto en tecnología (De Pablos Pons, Colás Bravo, Conde Jiménez y Reyes de Cózar, 2017). El interés por las posibilidades educativas de las redes sociales en la secundaria constituye la principal motivación para el desarrollo de la investigación que presentamos, surgida en el contexto de un estudio más amplio realizado en la ciudad de A Coruña con estudiantes de cuarto de ESO, sus familias y sus profesores. Los agentes fundamentales del proceso educativo en la adolescencia —madres, padres y docentes— observan y utilizan las redes sociales de diferente modo y en torno a ellas mantienen preocupaciones y expectativas diversas. En cualquier caso, y a pesar de las posibles discrepancias, resulta insoslayable revisar la toma de decisiones sobre el empleo de las herramientas virtuales y de los dispositivos móviles en las aulas de secundaria. Bajo este propósito, cabe destacar los estudios de IAB (2017), INJUVE (2017), Ballesteros y Picazo (2018), Smahel et al. (2020) y Díaz, Maquilón y Mirete (2020), entre otros, donde se analizan los usos educativos y los hábitos de comunicación de los estudiantes de secundaria. Este trabajo parte del marco teórico expuesto para dar respuesta a los siguientes objetivos: — Determinar las percepciones del profesorado sobre el uso de las redes sociales por parte de los adolescentes y sus potencialidades educativas. — Examinar los aprendizajes que pueden vehicularse a través del uso de las redes sociales en los niveles de la enseñanza secundaria. — Establecer los requisitos materiales y formativos del profesorado para incorporar las redes sociales a su tarea educativa. 2. Materiales y métodos El estudio se ha desarrollado a través de una metodología cualitativa. Tal y como señalan Denzin y Lincoln (2012), la investigación cualitativa permite comprender los fenómenos en su contexto natural, interpretarlos a la luz de los significados de las personas implicadas y generar conocimiento a partir de la visión holística que se promueve. De las diversas estrategias de investigación cualitativa que reseñan los autores anteriormente citados, en este estudio se ha optado por la corriente interpretativa (Holstein y Gubrium, 2012), que implica analizar los cómos y los qués de la vida diaria para poder dibujar un panora- El reto de los profesores de secundaria ante las redes sociales Educar 2021, vol. 57/1 211 ma de la realidad que ayude a preguntarse por los porqués y vislumbrar otras alternativas de indagación y de intervención. Los datos se han obtenido a través de la técnica de la entrevista grupal o grupo de discusión. Se trata de un método muy recomendable cuando se quiere profundizar en ciertos tópicos a través de una conversación abierta con ciertas personas que comparten unas características determinadas de interés para el desarrollo del estudio que se pretende realizar. La decisión de emplear este instrumento se debe a las ventajas que ofrece (Murillo y Mena, 2006): se adapta a realidades complejas, permite a los propios sujetos dar su particular explicación y las relaciones humanas facilitan las opiniones. Para recoger con fidelidad el discurso en su contexto se ha grabado toda la discusión. La transcripción ha sido supervisada por los propios participantes. Previamente se les había informado del objetivo del estudio y del tratamiento confidencial de los datos recogidos. La entrevista grupal se realizó al finalizar el período escolar, al inicio del mes de julio. Los participantes fueron un equipo de docentes desconocidos entre sí, seleccionados a partir del contacto que se estableció cuando se realizó la aplicación de un cuestionario a estudiantes de secundaria sobre las redes sociales. Se trata de enseñantes muy comprometidos con su tarea docente, que mostraron un verdadero interés por recibir formación sobre el tema. Cumplían la condición de ser profesores de cuarto de ESO y habían hablado con sus alumnos acerca del tema planteado. El conjunto de los miembros representaba distintos polos de una misma realidad: desde el experto en tecnologías de la información o usuario avanzado hasta la profesora inexperta y reticente. Una vez hechas las presentaciones, agradecida su presencia y explicado el modo en que habría de desarrollarse la sesión, se animó a los participantes a realizar intervenciones libres. El perfil docente de la moderadora facilitó la naturalidad y la espontaneidad para hablar sobre cualquier idea. Se utilizó un guion de preguntas abiertas que sirvieron de estímulo para favorecer la conversación que, afortunadamente, brotó con espontaneidad y una gran riqueza de ideas. En el guion se establecían tres grandes grupos de interrogantes o cuestiones (figura 1). El primer tema sugerido trataba de deslindar el territorio entre lo conocido y lo desconocido, partiendo de la propia experiencia profesional de los docentes en el entorno virtual y particularmente con las redes sociales. Dentro del segundo apartado se incluían las ventajas que podían aportar en la enseñanza, a nivel de aula y de centro, así como las limitaciones y/o los inconvenientes a tener en cuenta. Por último, se planteó la cuestión acerca de las condiciones necesarias para lograr un uso educativo de las redes sociales. Se preguntaba acerca de la propia trayectoria del profesorado con estas herramientas, de los requisitos para que el uso que hicieran los adolescentes fuera el adecuado y de las demandas formativas que puede requerir su empleo educativo. 212 Educar 2021, vol. 57/1 I. Dans; E. J. Fuentes; M. González; P. C. Muñoz A estos tres bloques de cuestiones se les añadieron comentarios sobre la relación entre redes sociales y distintas realidades comúnmente asociadas: — Redes sociales: privacidad. — Redes sociales: ciberacoso. — Redes sociales: adicción. — Redes sociales: aprendizaje escolar. — Redes sociales: colaboración. — Redes sociales: comunicación. Finalmente se otorgó un tiempo suplementario para que se pudiesen realizar todo tipo de comentarios personales. La duración de la entrevista grupal fue de una hora y treinta minutos. Se solicitó a los participantes que cubrieran una ficha para registrar algunos datos personales y profesionales de referencia. En esta ficha también se preguntó a los profesores sobre las redes sociales que usaban en su profesión y en la vida personal. Además, se contemplaba un espacio para que expresasen cualquier comentario por escrito sobre la sesión o lo que deseasen compartir con plena libertad. En la tabla 1 se recopilan las características más significativas del profesorado que participó en la entrevista grupal. Como se puede observar, los intervinientes revelaron distintas procedencias en cuanto al tipo de centro. Se consiguió además un equilibrio entre hombres y mujeres y se procuró, asimismo, que los docentes impartiesen distintas asignaturas, tanto del área de humanidades como del área de ciencias y tecnología. Se seleccionaron a participantes de diferentes edades y existió además una heterogeneidad en cuanto a características relativas al uso y a la experiencia con Internet y las redes sociales en sus aulas y en sus entornos privados. Opinión general sobre las redes sociales Opinión general sobre las redes sociales en educación Condiciones para lograr un uso educativo de las redes sociales - Beneficios. - Inconvenientes. - Ventajas. - Limitaciones. - Experiencia docente. - Requisitos de uso adecuado de las redes por parte de los estudiantes. Figura 1. Bloques de temas del grupo de discusión Fuente: elaboración propia. El reto de los profesores de secundaria ante las redes sociales Educar 2021, vol. 57/1 213 Tabla 1. Características del profesorado participante en la entrevista grupal Clave Centro Asignaturas impartidas Sexo Edad Nivel M1 Concertado laico Historia, arte Femenino 58 Nivel bajo M2 Concertado religioso Informática Masculino 35 Nivel experto M3 Concertado laico Lengua, francés Masculino 37 Nivel medio M4 IES Matemáticas Masculino 45 Nivel medio M5 IES Matemáticas Femenino 57 Nivel bajo M6 Concertado religioso Física Femenino 36 Nivel avanzado Fuente: elaboración propia Durante el desarrollo de la entrevista grupal se adoptó un rol similar al de los «viajeros» (Flick, 2004) que escuchaban las historias. Y, desde ese mismo momento, mientras asistíamos a los ricos debates que desarrollaron los docentes durante la entrevista grupal, puede decirse que ya se inició el proceso de estudio. El sistema de observación, propiamente dicho, se realizó siguiendo las orientaciones de Miles y Huberman (1994) y bajo la estrategia del análisis de contenido (Goetz y LeCompte, 1988). Concretamente, se combinaron varios procesos: análisis de significado (codificación en categorías, condensación e interpretación hermenéutica); análisis del lenguaje y la pragmática, y uso de sistemas mixtos para la elaboración de metáforas a través de las que sintetizar la visión holística emergente. El proceso fue abierto e inductivo, y emergió de la misma codificación. Una vez segmentado el discurso, marcamos los tópicos que permitían identificar su significado y, en una segunda lectura, procedimos a agrupar ciertos códigos que compartían aspectos comunes para tratar de configurar las categorías y las subcategorías de estudio. En la figura 2 se presenta el sistema de análisis utilizado, especificando las categorías y las subcategorías que emergieron y que se utilizaron para interpretar la entrevista. Se realizó también una codificación transversal para identificar los retos, los Figura 2. Sistema de categorías y subcategorías para el análisis de la entrevista. • Recurso educativo. • Difusión del saber. • Trabajo colaborativo. Usos • Competencia. • Aprendizaje. • Conocimiento. Fines Retos, peligros y oportunidades Fuente: elaboración propia. 214 Educar 2021, vol. 57/1 I. Dans; E. J. Fuentes; M. González; P. C. Muñoz peligros y las oportunidades que ofrecían las redes sociales, tanto a nivel general como en el ámbito educativo. La perspectiva utilizada se dirige al análisis de la dimensión formativa de las redes sociales, y asume este nombre a medio camino entre lo propiamente educativo y lo puramente académico. En este abanico de posibilidades se han marcado dos caminos convergentes: el uso de las redes sociales y la finalidad a la que pueden dar cobertura. En la categoría de uso de las redes sociales, se han incluido dos subcategorías: a) una función genérica si se considera la posibilidad de la difusión del saber, que haría de las redes sociales un mero canal distribuidor de la información o el conocimiento, y b) su utilización como recurso educativo (para servir de auxiliar a docentes y alumnos como herramienta de aprendizaje, y también como objeto de aprendizaje en sí mismo, logrando un «uso adecuado» por parte de los adolescentes). La perspectiva formativa entendida ahora no como medio, sino como fin, articula la categoría denominada fines de las redes sociales, que apuntaría a la posibilidad de potenciar nuevas formas de aprendizaje entre los jóvenes, a la ampliación del acceso al conocimiento y otras implicaciones para el desarrollo de las competencias de diversa tipología que se deben fomentar en todo ciudadano y en cualquier profesional. 3. Resultados Tras la codificación y la categorización de los datos se aborda el proceso de interpretación e integración mediante procedimientos de comparación, contraste, ordenación y determinación de vínculos y relaciones (Gibbs, 2012). De esta manera van emergiendo ideas con significados destacados a partir de las que se infieren explicaciones del fenómeno estudiado que ayudan a comprender la realidad y que apuntan a formas de teorización interpretativa. A continuación se presentan los resultados derivados de los análisis desarrollados a partir de la información recopilada en la entrevista grupal y tras el proceso de análisis desarrollado. Para trazar el informe de resultados de los profesores hemos establecido tres grandes líneas de significado a través de las que se concretan y se proyectan las principales opiniones e ideas expuestas por los participantes: — Las redes sociales a debate: usos y abusos. — Aprender con las redes sociales: superar las brechas para favorecer la integración. — Incorporar las redes sociales al aula: poder, querer y saber. 3.1. Las redes sociales a debate: usos y abusos La cuestión concreta que se planteó en la entrevista grupal acerca de las redes sociales en la educación ha permitido que emergieran las ventajas y las limitaciones de estas, tanto a nivel general como en el ámbito escolar. El reto de los profesores de secundaria ante las redes sociales Educar 2021, vol. 57/1 215 Destaca la estupefacción de los profesores sobre la impavidez de sus alumnos ante el riesgo virtual, sobre todo, frente a los desconocidos. Esta cuestión es fuente de preocupación para los docentes. Valoran como altamente peligroso el uso de perfiles anónimos y el acceso a círculos de relaciones inciertas, aunque sea tan solo como entrenamiento lúdico. Otro hábito de los estudiantes que el profesorado considera negativo es la «vulnerabilidad de la intimidad personal» (M2), puesto que los alumnos están constantemente expuestos en las redes autorrepresentando su estilo de vida a través de sus fotografías, sus vídeos, sus expresiones lingüísticas, etc.: «ponen todo, absolutamente todo. Desde que se levantan hasta que se acuestan […] No son conscientes de lo expuestos que están» (M6). La intimidad está ligada a la preocupación por la privacidad: «la privacidad ya se ha acabado» (M5). Reiteran la desinhibición que existe al romperse la barrera física y denuncian la incidencia de la falta de buenos modales. Mención aparte merece el tema del engaño, bien sea como apariencia o como falsedad por parte de «adultos disfrazados» (M2), sobre todo en referencia a la identidad personal, necesaria para actuar con impunidad: «todo vale, eh, parece que el suplantar la identidad en la red no es punible y en la vida real, sí. Ahí es donde tienen confusión» (M2), y del anonimato: «siempre están como escondidos» (M4), «muchas veces no saben quién está detrás de esos contactos» (M2), o bien sea para extorsionar a otros mediante el acoso real o fingido: «ellos conocen el lenguaje y lo utilizan cuando quieren fastidiar a alguien, igual que muchas veces roban un perfil para acosar a alguien haciéndose pasar por otros» (M2). Observan además que se comparten ciertos comportamientos peligrosos respecto a hábitos perjudiciales para la salud, como, por ejemplo: «utilizar las redes sociales para promover bulimia, anorexia […] dar consejos de cómo hacer si te provocas dolor, quemar calorías» (M3). Un riesgo advertido por los docentes es la adicción que en gran medida padece el alumnado. Sin embargo, no todos ellos le otorgan una gran importancia, ya que algunos llegan a considerarla un fenómeno universal y no exclusivo de adolescentes, y porque entienden que afecta a un número reducido de jóvenes. En cualquier caso, también afirman que «los chavales a una edad tienen que estar, porque si no son bichos raros» (M4). Existen reticencias ligadas a la dispersión del alumnado en estos medios o a la inadecuación de las redes para la enseñanza: «las redes sociales las tenemos prohibidas para los alumnos […] utilizamos más otras herramientas que tenemos para las TIC, pero redes sociales no, ¿eh? Porque no nos parece que sea muy pedagógico y se pierde muchísimo tiempo» (M4). También citan el uso incontrolado de aparatos y la conexión ininterrumpida como fuente de dispersión frente al estudio. Refuerzan la idea de que mayoritariamente los accesos digitales se vinculan a temas de ocio: «van aprendiendo y para ellos es una herramienta de ocio como otra, pero solo la ven para ocio muchas veces. Ahora sí, si cuando tienen que hacer un trabajo lo aprovechan y le sacan partido» (M2). 222 Educar 2021, vol. 57/1 I. Dans; E. J. Fuentes; M. González; P. C. Muñoz Manca, S. y Ranieri, M. (2015). Implications of social network sites for teaching and learning: Where we are and where we want to go. Education and Information Technologies, 22(2), 605-622. <https://doi.org/10.1007/s10639-015-9429-x> Miles, M.B. y Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis: An expanded sourcebook. California: SAGE. Muñoz-Carril, P.C.; Dans-Álvarez-de-Sotomayor, I. y González-Sanmamed, M. (2019). Social Networks and Their Uses in The Field Of Secondary Education. En N. Dey, S. Borah, R. Babo y A. Ashour (eds.). Social Network Analytics. Computational Research Methods and Techniques (pp. 203-226). 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