Eficácia social (qualidade e equidade) do sistema educativo em Cabo Verde

UNIVERSIDADE DE SANTIA GO DE COMPOSTELA FACULDADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE TEORÍA DA EDUCACIÓN, HISTORIA DA EDUCACIÓN E PEDAGOXÍA SOCIAL EFICÁCIA SOCIAL (QUALIDADE E EQUIDADE) DO SISTEMA EDUCATIVO EM CABO VERDE AUTOR: ALCIDES FERNANDES DA MOURA DIRECTOR: ANTONIO VARA COOMONTE Santiago de Compostela 2009 UNIVERSIDADE DE SANTIA GO DE COMPOSTELA FACULDADE DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE TEORÍA DA EDUCACIÓN, HISTORIA DA EDUCACIÓN E PEDAGOXÍA SOCIAL EFICÁCIA SOCIAL (QUALIDADE E EQUIDADE) DO SISTEMA EDUCATIVO EM CABO VERDE AUTOR: ALCIDES FERNANDES DA MOURA DIRECTOR: ANTONIO VARA COOMONTE Santiago de Compostela 2009 TERCEIRA PARTE: A EFICÁCI A SO CIAL DO ACTUAL SISTEMA DE ENSINO- DADOS ESTATÍ STICOS....................... ............... . ..19 3 CAPÍTULO VII: ESTRUTURA SOCIAL E EDUCAÇÃO EM CABO VERDE................ ...... ..................................................................................... 19 5 7.1. Estrutura demográfica da população e a sua distribuição inter-ilhas .................... 19 8 7.2. Distribuição regional da população e im plicações sobre a educação .................... 20 4 7.3. Distribuição de rendimentos .................................................................................. 20 7 7.4. Relação da população com actividade econó mica ................................................ 21 3 7.5. Participação da mulher no m ercado de trabalho .................................................... 21 8 7.6. Nível de escolaridade da população ...................................................................... 22 1 7.7. Acesso aos meios de com unicação e NTIC ........................................................... 22 4 7.8. Gasto público em educação ................................................................................... 22 8 7.9. Computadores nas escolas ..................................................................................... 23 3 7.10. Integração de alunos com necessidades especiais ............................................... 23 5 7.11. Considerações .............................................................................. ... .......................23 9 CAPÍTULO VIII: A EFICÁCIA SOCIAL DO ACT UAL SISTEMA DE ENSINO- ANÁLISES ESTATÍS TICAS .......................................................................... 24 3 8.1. Educação pré-escolar/ infantil ............................................................................... 24 5 8.2. Ensino básico ......................................................................................................... 25 8 8.3. Ensino secundário .................................................................................................. 27 3 8.4. Ensino médio ......................................................................................................... 29 0 8.5. Ensino superior ...................................................................................................... 29 3 8.6. Formação profissional ........................................................................................... 29 8 8.7. A educação de adultos ........................................................................................... 31 0 8.8.. Considerações ................................. .. ......................................................................31 6 QUARTA PARTE: EFICÁCIA SOCI AL (QUALIDADE E EQUIDADE) DO SISTEMA DE ENSINO – TRABALHO EMPÍRICO ...................... 3 19 CAPÍTULO IX: METODOLOGIA DO TRABAL HO EMPÍRICO ................... 32 1 9.1. Variáveis consideradas .......................................................................................... 32 3 9.2. Explicação das amostras ........................................................................................ 32 5 9.3. Desenho do material de investigação: con strução e validação dos qu estionários. 33 2 9.4. Aplicação dos questionários .................................................................................. 33 6 9.5. Tratamento dos dados ............................................................................................ 3 39 CAPÍTULO X: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DOS ALUNOS............. ...... ..................................................................................... 34 3 10.1. Perfil dos inqueridos ............................................................................................ 34 5 10.2. Categorias sócio prof issionais dos pais ............................................................... 35 0 10.3. Características escolares ...................................................................................... 35 2 10.4. Experiências socioculturais ................................................................................. 36 2 10.5. Acesso às novas tecnologias de informação e com unicação ............................... 36 3 10.6. Resultados educativos e capital cultural .............................................................. 36 8 10.7. Considerações .............................................. .......................................... ... ............3 77 CAPÍTULO XI: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RES ULTADOS DOS DOCENTES........... ...... .................................................................................. 38 1 11.1. Perfil dos inqueridos ............................................................................................ 38 3 11.2. Situação da igualdade de oportuni dades na educação pr é-escolar, ..................... 38 7 11.3. A qualidade da educação pré-escolar .................................... ............................... 39 7 11.4. Situação da igualdade de opor tunidades no ensino básico, ................................. 40 2 11.5. A qualidade do ensino básico .................................... .......................................... 41 6 11.6. Situação da igualdade de oport unidades no ensino secundário .............. ............ 42 1 11.7. A qualidade do ensino secundário ................................... ................................... 43 4 11.8. Situação do ensino técnico/prof issional ................................................ ............. 4 39 11. 9 . Considerações ........ ... .......................................... . ..................................................444 CAPÍTULO XII: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DOS RESPONSÁVEIS PO LÍTICOS ....................................................................... 4 49 12.1. Perfil dos inqueridos ............................................................................................ 45 1 12.2. Situação da igualdade de oportuni dades na educação pr é-escolar, ..................... 45 5 12.3. A qualidade da educação pré-escolar, ................................................................ 46 2 12.4. Situação da igualdade de opor tunidades no ensino básico, ................................ 46 8 12.5. A qualidade do ensino básico, ............................................................................. 47 8 12.6. Situação da igualdade de oport unidades no ensino secundário, .......................... 48 5 12.7. A qualidade do ensino secundário, ...................................................................... 49 6 12.8. Situação do ensino técnico/profissional, ............................................................ 50 0 12.9. Considerações ................................ ... ........................... . ...................... . .................. 50 4 CONCLUSÕES GE RAIS ............................................................................... 50 7 BIBLIOGRAFIA CONS ULTADA ................................................................... 53 3 ÍNDICE DE T ABELAS ................................................................................... 54 5 ÍNDICE DE G RÁFICOS ................................................................................. 55 1 LISTA DE SIGLAS UTILIZADA S .................................................................. 5 55 ANEXOS ........................................................................................................ 55 7 1 QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUN OS DO ENSINO SECUNDÁRIO ....................................................................................................................... 55 7 2 QUESTIONÁRIO APLICADO AOS DOCENT ES ....................................... 56 3 3 QUESTIONARIO AOS RESPONSÁVEIS POLÍTI COS................ ................5 77 14 15 INTRODUÇÃO A eficácia social do sistema educativo determ inado pela equidade, entendida aqui como sinónim o da igualdade de opor tunidades educativas , e a qualidade da educação é um tem a central no debate educa tivo actual. No s discursos recorrentes são patentes as referências à necessidade de melhorar ao m esmo tempo a equidade e a qualidade dos sistemas de ensino. Neste sentido, um a das ideias predom inantes é que ambos os conceitos são complexos, mas ao m esmo tempo indissociáveis e complementares, sobretudo se consideramos que são cada vez mais os alunos de níveis socioculturais e económ icos diferentes que têm acesso ao sistema educativo. Por inquietantes, destacam-se entre os questionam entos suscitados perante a questão exposta aqueles referentes à existê ncia e, em caso afirmativo, à natureza, da relação entre qualidade e equidade. A final, é possível haver qualidade sem equidade e/ou vice-versa? A resposta que propomos consiste na afirmação que, um sistema educativo será tanto mais equitativo quanto m aior for a sua qualidade; e será de melhor qualidade quando for capaz de garantir que todos os alunos consigam atingir os objectivos propostos. Apesar de não existir consenso entre os principais autores e perspectivas sobre o conceito da qualidade, todos estão de acordo que se trata de um conceito subjectivo, 16 heterogéneo, e que pode assumir várias di m ensões. Concordam ainda que um sistema educativo de qualidade seria aquele que perm itisse a todos os alunos ter acesso a m elhor educação possível. E qual é a melhor educação ou sistema educativo possível? Por um lado, é uma educação que assegure a equ idade no acesso, na permanência e nos resultados educativos a todos os grupos sociais, m ormente aos de alunos com necessidades educativ as especiais, tais como os que obtêm baixos rendimentos e, por conseguinte, revela m maiores hipóteses de reprovação e/ou abandono escolar. Por outro, assum e carácter essencial, um a educação que garanta que os alunos aprendam não só os objectivos m ínimos esta belecidos nos p rogramas curriculares, m as também a relevância do que se apreende para o desenvolvim ent o do indivíduo e para uma m aior integração a nível so cial económico e político na so ciedade da qual faz parte. Nesta perspectiva, a in vestigação que a gora apresentam os para a obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação tem com o foco a análise e discussão da eficácia social (equidade e qualidade) do si stem a educativo cabo-verdiano, adoptand o como referência um sistem a educativo “ideal”, com o qual passará a ser confrontado. Para tanto, partimos da prem issa de que um sistem a educativo idea l é aquele que garante igual oportunidade de acesso a um a educação de qualidade a todos os alunos. Por sua vez, os elementos em píricos de análise do sistem a educativo de Cabo Verde consistem fundamentalmente em dados estatísticos disponí veis, aplicação de questionários aos alunos das escolas secundá rias, aos docentes dos dois institutos de formação de professores, para o ensino bási co e educação pré-escolar (IP) e para o ensino secundário (ISE) e aos responsáveis po líticos para o sector d a educação. Os questionários aplicados ao s alunos incluem os alunos do 7º ano a 12º ano do ensino secundário público de dezoito estabelecimentos de ensino, reparti dos por cinco ilhas (Santo Antão, São Vicente, Sal, Santiago e Fogo). São diversas as razões para a delimitação deste estudo ao nível secun dário do sistema educativo em questão, as quais passamos a expor: Primeiro porque em Cabo Verde, apenas o ensino básico é obrigatório. Assim , pelo seu carácter de inexig ibilidade mesmo, assom ou-se-n os o ensino secundário como um nicho em que se revelariam de fo rma mais contundente as influências de 17 determinadas variáveis relativas à eficácia social. Por exemplo, é nessa etapa do ensino em que se manifesta índice m ais elev ado de reprovação e abandono escolar. Outrossim, o exam e que comp reenda o ensino básico e secundário permite a valoração do momento de inflexão que se conc entra jus tamente na tr ansição de um para o outro, além de f acilitar o recolhim ento de dados e agreg ar valor aos m esmos. Por fim, a escolha dos docentes do ISE e do IP com o parte da am ostra se deve ao facto de constituírem um corpo de especialis tas que acreditam os possuírem conhecimentos imprescindíveis para a com preensão da ef icácia social do sistem a educativo cabo- verdiano. No caso dos responsáveis políticos para o sector da educação, estes participam não só na tomada de decisões e definições de políticas em matéria educa tiva, como são também responsáveis p ela coordenação e im plem entação das políti cas, principalmente no caso dos directores gerais e dos delegados d a educação. Outro aspecto, não menos im portante, é o facto do inquérito r ealizado para os fins deste estudo incluir somente os alunos dos centros de en sino público, excluindo assim, os alunos dos centros privados. Isto se justifica, devido à di ferença do perfil entre os alunos dos centros públicos e centros pr ivados. Os destes últim os são normalmente alunos que retornaram ao sistema de ensino após a exclusão e/ou abandono do ensino público. A maioria pertence à faix a etária su perior a 20 anos e já ingressaram no mercado de trabalho. Entretan to, na análise do ensino secu ndário privado recorrem os a informações de fontes secundárias, nom eadamente, as estatísticas do Ministério da educação e as elaboradas pelas escolas privadas. Motivações do estudo A escolha de um tem a para a tese de dout oramento não é um a tarefa fácil e, muito menos uma decisão por acaso ou mom entânea. Pelo contrário, é um a tarefa que exige tempo, pesquisa, m otivação e está influenciada por factores como experiência pessoal, académica e profissional do investigador. Uma m ultiplicidade de variáv eis influencia, não só a escolha do tem a em si e per si, mas também o tipo de questionam ento e a definição dos instrumentos de investigação mais apro priados para alcançar os objectivos definidos. Isto pressu põe 18 determinar não só o tem a a ser investigado, mas também o ponto de vista a partir do qual será abordado. Neste caso específico , duas ordens de variáveis/motivos influenciaram a escolha do tema “ Eficácia social (equ idade e qualidade) do sistema educativo em Cabo Verde” para a realização da tese de doutoram ento, como requisito para a obtenção do grau de Doutor em Ciên cias da Educação, pela Universidade de Santiago de Compostela: a) Motivação pessoal e profissional Sempre tivemos interesse pessoal em estudar a problemática da igualdade de oportunidades do sistema educativo cabo-verdia no desde a perspectiva da sociologia da educação, no sentido de contribuir p ara a co mp reensão da eficácia do nosso sistema de ensino. Também , enquanto professor do ensino secundário no Liceu de Santa Catarina (actual Liceu Am ílcar Cabral) e na E scola S ecundária Cónego Jacinto (Liceu de Achada São Filipe), tivem os a oportunidade de acom p anhar e viv enciar de perto, os aspectos positivos e negativo s do sistema de ensino, quanto a qualid ade e equidad e. Acompanhamos in loco, por um lado, a form a como a direcção da escola, os responsáveis da política educativa, os professo res, pais e alunos er am confrontados com os diversos problemas e carências do sistem a educativo; e por outro, as tentativas, soluções ou ausência destas, apresentadas pe la comunidade educativa para a resolução dos respectivos problemas. b) Motivação científica ou académica Outro aspecto que gostaríamos de dest acar e, que nos mo tivou a seguir este caminho é a repercussão do aum ento do nú mero de alunos inscritos sobre o funcionamento do sistema educativo, particularm ente, o aumento global do insucesso escolar determinado pela taxa de reprovação e do abandono escolar. Quer dizer, o aumento quantitativo d a população escolar não foi acompanhado pela m elhoria da equidade e qualidade de ensino. O que por outras palavras significa dizer que, a qualidade do ensino diminui em detrim ento da dem ocratização do sistema de ensino. A isto acresce nta-se: 19  A contradição entre a igualdade de oport unidade legal, idea l e a igualdade de oportunidade real, de facto, no acesso à educação.  Pouca cobertura e dispar idades regionais no ac esso ao ensino infantil.  Disparidade entre os alunos que con clu em o ensino obrigatório (ensino básico) e aqueles que ingressam e concluem o ensino pós obrigatório (ensino secundário).  Elevada taxa de abandono escolar e re provação a nível do ensino básico e secundário.  Aumento do núm ero de alunos in scritos nas escolas privadas.  Pouca demanda do ensino técnico, em comp aração com o ensino secu ndário geral. Por isso, acreditamos e estamos convencidos que o tem a escolhido é pertinente, actual. E que os resultados a serem alcança dos poderiam servir de suporte para a implem entação de uma política ed ucativa que prom ova uma educação de qualid ade e para todos, contribuindo assim para a prom o ção de uma sociedade m ais justa, mais democrática e com menos desiguald ade social. A tese está estruturada em quatro partes : Na primeira parte no primeiro capítulo, procuram os apresentar e ex plicar o problema da presente in vestigação, as razões que orientaram a escolha do tem a e, por último, definirem os quais são os principais obje ctivos visado s. O segundo capítulo é dedicado a abordagem dos principais pressupostos teórico/conceptuais que nortearam este es tudo. Neste capítulo, prim eiro abordaremos o conceito da eficácia social com particular ênfase nas suas duas dimensões aqui estudadas, ou seja, equidade e qualidade. Depois, estudaremos o conceito do insucesso escolar na condição de uma m anifestação da ineficácia do sistem a educativo sob as diferentes perspectivas a pa rtir das quais é definido e ex plicado. E, para finalizar, analisaremos o s istema educativo desde o pon to de vista d a servidão instituciona l, quer dizer, da relação dinâmica da educação com a estrutura social in abstrato . O terceiro capítulo volta-se à apresent ação da m etodologia geral utilizada. Em primeiro lugar será desc rito o desenho da investigação e os instrum entos utilizados na 20 recolha de inform ações: questionários aplicados, documentos consultados, dados estatísticos, pesquisa bibliográf ica e as variáveis utilizadas , com o variáveis individuais, sociocultura is e educativas. Poster iorm ente, passam os a definir os principais pressupostos (hipóteses) que nortear am a realização deste estudo. O quarto capítulo é destinado à aprese ntação das principais investigações realizadas sobre o sistema educativo cabo-verd iano, as quais nos serviram de referência. Na segunda parte, apoiando-nos na análise de documentos, pesquisa bibliográfica e dados estatísticos, procuramos analisar a ev olução do sistema educativo cabo-verdiana, em três mom e ntos sócio-históricos. O quinto capítulo se dedica à análise da educação no período colonial em Cabo- Verde: a relação entre a educação, Estado e m i ssões religio sas; a problemática de aces so a um sistem a educativo “elitis ta”, reprodutor da cultura da metrópole; e, por fim, a análise dos principais indicadores da educação. O capítulo sexto s e dedica ao exam e da educação no períod o pós-independência (1975-1990) em Cabo-Verde. Abordarem os as re formas tangentes à política educacional ali implem entadas; particularmente a propos ta para o novo sistema educativo de 1977, bem com o o papel da educação n a cons tituição de 1980 e nos PND I (1982-1985) e PND II (1986-1990). Ao final do capítulo, apre sentarem os a evolução dos principais indicadores da educação no referido período. O capítulo sétimo desta parte é assin alado ao estudo da educação no período de transição democrática (pós-1991) cabo-verd iana. Por oportuno, serão apresentadas as principais políticas públicas da época, assim com o os textos legais elaborados contemporaneam ente, com o fito d e incremen tar a qualidade e a equidade do sistema nacional de ensino. Destes, destacaremos, para efeito de aprofundamento a nova Lei Geral do Sistema Educativo (LGSE) de 1990, o Plano Nacional de Desenvolvim ento (PND) III, IV e V, o Plano Nacional de Educação Para Todos (P NEPT) e Plano Especial da Educação (PEE). Na terceira parte , objectiva-se perscru tar a influência da estru tura social e demográfica no acesso à educação. 27 1.1 Definição do problema de investigação No âmbito das transformações políticas, económicas e sociais verificadas no país e dos desafios da educação para todos esta belecidos pela UN ESCO, após a conferência de Jomtien (Tailândia, 1990), a década de 90 foi m arcado por um conjunto de reform as políticas e educativas, com o propósito de introduzir mudanças significativas na dinâmica de todo o sistem a educativo. As reformas implementadas centraram-se fundamentalm ente em garantir equidade, ou seja, a igualdade de oportuni dades no acesso, frequência e resultados e a melhoria da qualidade do ensino quer no proc esso, quer nos resulta dos. Neste sentido, foram desenvolvidos um conjunto de polí ticas e programas que garantiriam a universalização/democratização do ace sso ao ensino básico. A formação dos professores, a melhoria das condições das escolas, os apoios socioeducativos foram algumas das m edidas implementadas para ga rantir a equidade e qualidade do ensino oferecido. Neste contexto, a Constituição de 19 92, no seu art. 73º, a línea 2 afirma que “ o estado assegura o ensino básico obrigatório, universal e gratuito (...)”, e que “ (...) deverá garantir aos alunos de fracos recursos económicos o acesso aos diversos graus do ensino (...)”. Como resultado da im plementação das reformas políticas e educativas acim a referenciadas, houve um aumento significa tivo do núm ero de alunos matriculados no ensino básico. O número de alunos matricul ados no 1º ano do ensino básico passou de 28 11.949 alunos, no ano lectivo 91/92, para 15.339, no ano lectivo 2002/03. A nível geral, passou-se de 69.821, ano lectivo 91/92 para 87.793, no ano lectivo 2002/2003. As reformas educativas implementadas na d écada de noventa tamb ém tiveram impacto s a nível da educação pré-esco lar/infantil e secund ário, sobretudo, no aum ento do número de crianças com acesso a educação da peque na infância e no aum ento do número de inscritos no ensino secundário. Outro aspecto importante foi a m elhoria da s taxas de escolarização em todos os níveis de ensino. Entre o ano lectivo 1990/91 e 2002/2003 a taxa líquida de escolarização, isto é, o número de alunos m atriculados num determ inado nível de ensino e em idade teórica de frequentar o resp ectivo nível, aum entou de 71,5% para 95,9% no ensino básico e de 21,2% para 56,1%, no ensi no secundário. Isto significa dizer que, o número de crianças entre os 6-11 anos (ensino básico) e dos 12-17 anos (ensino secundário) com acesso e que permaneciam no sistem a aumentou em cerca de 24%, no primeiro caso e em 35%, no segundo caso. Apesar dos progressos alcançados em função das reform as im plementadas nas últimas duas décadas, os educadores e respons áveis políticos concordam em afirmar que os resultados obtidos poderiam ser m elhores. Também concordam em que, os avanços a nível quantitativo não foi acom panhado pelos avanços a nível qualitativo, quer dizer, que o aumento do número de alunos m atriculad os não foi acom panhado pela melhoria da qualidade de ensino para todos. Constata-se que o sistema de ensino contin u a evidenciando sinais de ineficácia social visto que são cada vez mais os al unos que não atingem os objectivos mínimos definidos nos programas curriculares. Os dados disponíveis mostram que o insucesso escolar, caracterizado pela taxa de reprov ação e abandono escolar contin ua elevado em todos os níveis e que atingem de form a dife renciada os alunos do meio rural e urbano e em função dos diferentes grupos sociais. Ta m bém nota-se que a equidade e qualidade de ensino não é o mesmo para os diferentes níveis de ensino que compõe o sistema educativo. Partindo desses pressupostos, pretendemos analis ar a eficácia social (equidade e qualidade) democrática do sistem a de ensi no, ou seja, se este oferece oportunidades equitativas a todos os alunos, no acesso e permanência a um a educação de qualidade. Quer dizer, se garante o acesso, permanência e resultados educativos em todos os níveis, 29 independentemente das variáveis como condi ções socioculturais e económ icas, género, necessidades educativas especiais, acesso as novas tecnologias de inform ação e comunicação, área de residência, reg ião ge ográfica/ilhas a que pertence os alunos. Neste contexto, pretendemos abordar as seguintes questões: deve existir tanta desigualdade social no sistem a educativo (acesso, perm anência e sucesso) com o as desigualdades sociais existentes na soci edade cabo-verdiana? Quais os asp ectos positivos e negativo s do sis tema educativ o cabo-verdiano, quanto a eficácia social (equidade e qualidade)? Qual é a opinião dos docentes e responsáveis políticos sobre a eficácia social do sistema educativo ? Tendo em conta as diferenças significat ivas verificadas na transição do ensino básico (obrigatório) para o ensino secundário (pós obrigatório), pretendemos responder as seguintes questões: 1. Quem frequenta e quem não frequenta o ensino básico? 2. Qual é a origem social dos alunos que não concluem e/ou abandonam o ensino obrigatório? 3. O que fazem quando terminam e/ ou abandonam o ensino básico? 4. Quem tem acesso, permanece e con clui o ensino secundário? 5. Qual é o destino dos alunos excluídos do ensino secundário? Para abordar as questões acima apontadas definimos um conjunto de objectivos que a seguir apresentaremos. 1.2 Objectivos da investigação Objectivos gerais 30 1. Caracterizar e analisar a eficácia social dem ocrática (qualidade e equid ade) do sistema educativo cab o-verdiano no âmbito estrutu ral da eficácia social democrática do sistem a social. Procura-se estudar a igualdade de oportunidades educativas e a qualidade do ensino para todos, a nível da educação pré- escolar/infantil, do ensino bá sico e do ensino secundário. 2. Identificar e analisar a opinião e atitude dos docentes e responsáveis políticos em relação a eficácia social (equ idade e qualidade) do sis tema educativo cabo- verdiano Objectivos específicos 1. Estudar as condições socio-demográficas e políticas da n ação cabo-verdiana e suas implicações sobre a eficácia soci al democrática do sistem a educativo. 2. Destacar as luzes e as sombras do sistem a educativo quanto a eficácia social (equidade e qualidade). 3. Analisar a diferença social (distinção) entre a escola pública e a escola privada e contextualizar as condições da existência das esc olas privadas. 4. Analisar a situação das escolas priv adas, quanto aos professores (form ação, motivação social e económ ica), recursos, di strib uição geográfica e qualidade de ensino. 5. Analisar a educação pré-escolar/ infantil com o início da escolarização, ou seja, fazer uma análise geral da situação do ponto de vista d os alunos, recursos, distribuição geográfica e capacitação dos monitores e educadores de infância. 6. Fazer uma anális e geral do ensino básico quanto a contextualização geográfica, formação docente, recursos e acesso a novas tecn ologias de informação. 31 7. Caracterizar e analisar o insucesso escolar (reprovação e abandono escolar) enquanto manifestação da in eficácia no ensino básico. 8. Fazer uma análise geral do ensino secundário quanto a sua contextualização geográfica, form ação docente, recursos e acesso a NTIC. 9. Caracterizar e analisar o insucesso escolar (reprovação e abandono escolar) enquanto manifestação da inef icácia no ensino secundário. 10. Estudar a influência do nível socioc ultural e económico (nível ocupacional e nível educativo dos pais e irmãos), me io de residência, acesso as NTIC e contexto escolar sobre o insucesso escolar (rep rovação e abandono esco lar) no ensino secundário. 11. Analisar o ensino técnico e form ação pr ofissional, no que se refere a oferta educativa, estruturas de formação e valorização social. 12. Contribuir para um a m elhor compreensão do sistem a educativo e no encontro de propostas que visem uma educação equitativa e de qualid ade para todos. 32 1.3 Metodologia gera l da de investigação Neste capítulo apresentarem os a metodologia geral da investigação com destaque para a integração e complem entaridade en tre u ma abordagem quantitativa e qualitativa na recolha e análise de informações, a fim de apresentar um a perspectiva geral da metodologia utilizada, apresentando posteriorm ent e as diferentes etapas da investigação. É importante ressaltar que o debate entre a ab ordagem quantitativa e qualitativa passou por várias etapas, desd e uma forte confront ação na década de v inte e trinta, c om destaque para as contribuições das investig ações levadas a cabo na chamada escola de Chicago, passando pelo predom ínio da inve stigação quantitativa nos anos quarenta, cinquenta e sessenta. O debate entre as duas abordagens seria retomado nas décadas de oitenta e noventa, com o desenvolvim ento de novas técnicas de recolha e análise de dados qualitativos, reflexões, propostas e investigações de enfoque qualitativo (Corberta, 2007, pág.32) . Não obstante as diferenças en tre os dois tipos de investigação, sobretudo a nível da estruturação dos procedimentos, são vá rios os autores que argum entam e defendem a integração e com plementaridade entre os doi s en foques e as vantagens que aportam na recolha, análise e interpretação dos dados. Consideram que dependendo das circunstâncias e das possibilid ades se pode optar por um ou outro enfoque ou por ambos. 1.3.1. Fontes primárias Para a análise da eficácia social (equi dade e qualidade) do sistema educativo, optamos por um desenho de investigação desc ritiva e pela triangulação das fontes e técnicas no sentido de recolher, analisar e inter pretar as inf orm ações pertinentes par a o estudo em questão. Na recolha das informaçõ es preferim os utilizar por um lado a o enfoque quantitativo com recurso a questioná rio de questões fechad as e, por outro, ao enfoque qualitativo com recurso a qu estionário de questões abertas. 33 A investigação que hora se apresenta compreende duas abordagens diferentes pelas características dos seus resultados e pe las estratégias adoptad as para recolha de informações, ou seja, um a abordagem quan titativa, baseada na aplicação de questionários de ques tões fechadas e uma outra abordagem mais qualita tiva e baseada nos questionários de questões abertas. Inicialmente, pretendíamos delim itar o estudo ao nível do ensino secundário e aplicar questionários apenas aos alunos deste nível de ensino. Entretanto, após várias discussões com o m eu orientador so bre a delimitação do estudo, o universo de estud o e a definição da amostra, chegamos a conclu são que a investigação deveria abarcar o sistema educativo cabo-verdiano no seu todo. Quanto a e amostra, decidimos incluir, por um lado, os alunos que frequentavam os estabelecimentos do ensino secundário, de vido as dificuldades previsíveis que a inclusão dos alunos do ensino pré-escolar e bá sico acarretaria e, por outro, os docentes do ISE e IP e os responsáveis políticos. A escolha dos docentes e responsáveis pol íticos se justifica, pelo facto de constituírem um corpo de espertos, que acreditam os possuírem um conhecimento do sistema educativo e também por estarem di recta ou indirectam ente implicados na procura de soluções, definição e ap licação das políticas do sector. Quanto as técnicas de recolha de info rmações, não obstante a ideia in icial de seleccionar o questionário e as entrevistas, decidim os pelo uso do questionário e que o mesmo deveria incluir, ao mesmo tempo e por separado, questões relativas a educação pré-escolar, o ensino básico e o ensino secundário. Tal decisão justifica-se porque não é o me smo falar das políticas e experiências em matéria educativa, quanto a equidade e qua lidade a nível da educação pré-escolar, do ensino básico ou secundário. Os questionários foram aplicados aos al unos dos estabelecimentos de ensino secundário, aos docentes do ISE e IP e aos responsáveis políticos pelo sector da educação. Aos alunos foram aplicados ques tionários de questões fechadas, com categoriais e alternativas de respostas pre viamente delim itadas, ou se ja, são apresentados aos inqueridos as possibilida des de respostas e estes devem escolher a opção que esteja mais conforme com a sua resposta. Em alguns casos, os alunos podiam seleccionar mais de um a opção ou categoria de resposta. 34 Aos docentes e responsáveis políticos foram aplicados questionários de questões abertas, onde não se delimita previam ente as opções de respostas, com o objectivo de aprofundar a opinião e os motivos desses sobre a equidade e qualidade do sistema educativo. Apesar de apresentarmos uma descrição m ais detalhada e específica da metodologia em pírica no capítulo décimo, gostaríamos adiantar que, no caso do questionário aplicado aos alunos utilizamos a análise do tipo quantitativo e, no questionário aplicado aos docentes, com b inam os a análise do tipo quantitativo (quantificação dos dados qualitativo) e do tipo qualit ativo (método de "juiz"). Em am bos os casos a análise das inform ações foi precedida pelo pro cesso de categorização e codificação das respostas. Co ntudo, ao texto das perguntas abertas produzido pelos docentes e responsáveis polític os pelo sector da educação decidim os fazer uma análise de conteúdo para um a m el hor categorização e codificação, no sentido de compreender a opinião dos inqueridos sobre o acesso aos diferentes n íveis de ensino, sobre a igualdade de oportunidades, origem so cial e trajectória escolar a valorização que fazem da qualidad e de ensino oferecido, as m edidas apontadas para melhorar a qualidade entre ou tras questões. Assim, recorrendo ao método "juiz" sele ccionam os e transcrevemos ao longo do texto os extractos que considerarmos m ais ilustrativos e significa tivos da opinião e avaliação que os docentes e responsáveis polí ticos fazem da eficácia social do sistema educativo em Cabo Verde. 1.3.2. Fontes secundárias Para a realização desta investigação tivem os também que recorrer a fontes secundárias para a obtenção de dados pertinentes e completa res às informações obtidas, através das fontes prim árias. A razão da escolha d essas fontes se prende co m a necessidade de obter dados sobre o context o, o processo e resultados educativos dos distintos níveis de ensino. 35 As fontes secundárias sã o constituídas basicamente por docum entos sobre a legislação educativ a, dados estatísticos das ins tituições oficiais e relatórios de estud os, realizados por diferentes instit uições públicas e privadas. Entre essas fontes gostaríamos de destacar: a) Documentais (leis e decret os-lei sobre a educação): __Lei orgânica do Ministério da educação , decreto -lei nº 25/2001 de cinco de Novembro. __ Lei 103/III/90, art76º , (ensino privado). __ Plano estratégico de educação. __ Encontro Nacional de Quadros da Educação: O Novo Sistem a de Ensino, 1977. __ Estatuto do pessoal docente . Decreto-lei nº 2 de 2004. __Constituição de 1980. __Constituição de 1992. __ Diário de Governo de 8 de Outubro de 1917, I série nº 173. __ Decreto-lei nº 47 480 de 2 de Janeiro de 1967. __ Decreto-lei nº 173/70 de 17 de Abril de 1970. __ Decreto-lei 436/70, de 15 de Setembro. __ Decreto-lei 103/III/ 1990. __ Decreto-lei nº 41/2003 de 27 de Outubr o, que regula as condições de acesso e permanência no ensino secundário. __ Boletim Oficial de 3 de Novembro de 1866, in Artiletra. __ Artiletra nº 59/ 60, Outubro de 2004. b) Dados estatísticos: 1. Instituto Nacional de Estatí stica (INE) de Cabo Verde: __ Censos de 1970, 19 80, 1990 e 2000. Praia. __ Censo de educação 2000. __ QUIBB, 2006. 2. Ministério de Educação de Cabo Verde: __ Anuário estatístico, GEP, 78/79. 36 __ Anuário estatístico, GEP, 2003/04. __ Anuário estatístico, GEP, 2004/05. c) Documentos oficiais e r elatórios de investiga ção: 1. Ministério da Educação de Cabo Verde/Banco Africa no de Desenvolvimento (BAD). Projecto educação III . Praia, 2004. __ Project D´appui Institutionnel au Secteu r de L´éducation : Rapport Dévaluation, Praia, 2004. 2. Instituto Nacional de Estatí stica (INE) de Cabo Verde: __ Diagnóstico de pobreza, 2001. Praia. __ Diagnóstico de pobreza, 2004. Praia. __ Inquérito a saúde reprodutiva, INE, 2005. 3. Governo de Cabo Verde: __ Grandes Opções do Plano (GOP) 2002-2005 __ I PND (1982-1985). __ II PND (1986-1990). __ III PND (1992-1995). __ IV PND (1997-2000). __ V PND (2002-2005). 4. Ministério do Trabalho e Solidariedade . Carta Social de Cabo Verde: relatório de análise . Praia, 2004. 5. Ministério das Finanças e Planeamento. Docum ento de estratégia, crescimento e redução da pobreza. Praia, 2004. __ Relatório da PNUD , publicado em 2006. __ Relatório de Desenvolvimento Hum ano 2005, PNUD. 6. Instituto de Em prego e Formação Profis sional (IEFP) /In stituto Nacional de Estatística (INE): __ Inquérito ao emprego 2005. Praia, 2005. __ Inquérito as Diferentes Es truturas da População, IEFP, 2001. 7. Instituto de Emprego e Form ação Profissional (IEFP): __ Inquérito às diferentes estruturas e modalidades de form ação. Praia, 2000. 43 No caso de Cabo Verde, pequeno pa ís localizado no oceano atlântico e caracterizado por uma elevada taxa de de semprego e de pobreza, bem como pelo aumento da desigualdad e/disparidad e existentes entre os diferentes grupos regiões/ilhas do país, os estudos sobre o sistema educativo e particularm ente sobr e a eficácia social (equidade e qualidade) não são abundantes. Is to tomando com o referência os estudos publicados pelas ed itoras e nas revistas especializadas. Dos poucos estudos realizados sobr e o tema, a m aioria são trabalhos monográficos de final de curso de qualidad e e dimensão variada e que nunca chegam a ser publicados. Entretanto, é de d estacar al gumas investigações im portantes produzidas nos finais da década de noventa e início deste século e que se rviram de referência para este estudo. Trata-se do estudo sobre a qua lidade de ensino realizado em 1998, pelo Ministério da Educação no âmbito da reform a do sistem a de ensino; da inves tigação realizada por Manuela A fonso (2002) sobre a ed ucação e classes sociais em Cabo Verde e, do Trabalho de Investigação Tutelado -T IT sobre o in sucesso esc olar na ilh a de Santiago (Da Moura, 2006). Ainda cabe cita r a investigação re alizada por Manuel Faustino, Osvaldo Borges e Maritza Rosembal (2006) sobre os jovens f ora do sistema educativo, que apesar de ser realizada quando já tínham os iniciado a nossa investigação, aportam dados interessantes sobre o insucesso es colar. 2.1. Trabalho de investigação tutelado O Trabalho de Investigação Tutelado (TIT) intitu lado “ Insucesso escolar no ensino secundário na ilha de Santiago - Cabo Verde” foi a primeira aproxim ação ao tema da tese e teve co mo objectivo, a análise do insucesso escola r como um a das principais manifestações da ineficácia do sistem a de ensino. O dito trabalho elaborado no âmbito do programa de doutoram ento : Educación e Desenvolvim ento Humano. Perspectivas Teóricas, Históricas e Soci al da Universidade de Santiago de Compostela/Universidad e Jean Piaget de Cabo Verde e sob a or ientação do professor António Vara Coomonte foi defendi do no dia 28 de Fevereiro de 2006. O estudo concentrou-se nos esta belecimentos de ensino secu ndário da Ilha de Santiago onde reside cerca de dois terços da população to tal do país. Foram inqueridos cerca de 1 44 605 alunos distribuídos pelos 11 estabelecimentos de ensino secundário existentes, na altura. Dos alunos inqueridos, 51% estavam inscritos no 1º ci clo (7º e 8º ano), 30,6% no 2º ciclo (9º e 10º ano) e 18,4% no 3º ciclo (1 1º e 12º ano). Os resultados do estudo apontaram que 23% dos alunos inqueridos era repetente e que 67,4% tinham pelo m enos um irm ão que já tinha reprovado no ensino secundário. Outro aspecto importante é que a taxa de re prov ação era maior nos dois primeiros an os do ensino secundário, ou seja, logo após a tran sição entre o ensino básico de carácter obrigatório e o ensino secundári o de carácter não obrigatório. Concluiu-se que existe um a correlação pos itiva e significativa entre a origem sociocultural e económica e os resultados es colares dos alunos. A taxa de reprovação e de abandono escolar é maior no caso de aluno s cujos pais tinham um baixo nível de estudos, principalmente no caso das m ães. O meio de residência é outro factor que influencia os resultados escolares. A taxa de reprovação é m aior entre os alunos do meio rural do que entre os alunos do meio urbano. 2.2. Estudo sobre a qualidade do sistema educativo A “ Pesquisa qualitativa” foi realizada no âmbito do Projecto de Consolidação e Modernização da Educação e Formação (PROMEF) 1999-2003, cujo objectivo era manter e consolidar as reformas na educação básica (5ª e 6ª classe), apoiar o governo na elaboração de um estudo sobre a qualidade e eq uidade do sistema educativo; p romover o suporte do programa dos recursos hum anos. O estudo baseou-se numa pesquisa qualitativa a 23 unidades educativas públicas, privadas e religiosas, sendo que incluía 6 centr os de educação pré- escolar/infantil, 10 escolas do ensino básico e 7 estabeleciment os do ensino secundário. Fizeram parte da investigação 11 m unicípios do meio rural e u rbano, distribuídos por cinco ilhas: Santo Antão, São Vicente, Santiago, Fogo e Brava. Como instrum ento de pesquisas para a recolha de dad os foram aplicad as entrevistas aos pais, alunos, professores e di rectores e questionári os aos professores do 45 ensino básico e secundário e alunos do ensino secundário. Tam bém utilizou-se observação participante para recolher inform ações sobre o contexto social e educativ o. Quanto aos questionários aos alunos do ensino secundário, foram inqueridos um total de 240 alunos por estabe lecimento de ensino. No caso dos questionários a docentes foram inqueridos os professores das 6 escolas do ensino básico e 60 professores por cada estabelecimento do ensino secundá rio que f aziam parte do estudo. A respeito dos resultados, o estudo apont a que a nível do ensino básico 83% dos alunos atingiram as competências exigidas no dom ínio da língua portuguesa. Destes, 53% apenas atingiram os objectivos m ínimo s, 34% atingiram um a parte dos objectivos e apenas 12% atingiram um nível excelente. A nível da disciplina de m atem ática, 82% atingiram as competências exigidas, sendo que destes, 54% atingiram apenas os objectivos m ínimos, 37% atingiram em parte tais objectivos e apen as 9% atingiram plenam ente os objectivos (pág. 35/36). Outra conclusão interessante do supracitado estudo é que: “Comparando os resultados obtidos, por objectivos, no teste sumativo, pelos alunos das escola s em estudo, constata-se que duas das escolas em que os alunos obtiveram melhores resultados são rurais e uma é urbana” (PROMEF, 2003; pág. 37). O estudo considera ainda, que quatro fe nómenos podiam ajudar a com preender a eficácia escolar em Cabo Verde a nível da e ducação pré-esco lar/infantil, ensino básico e secundário. São eles:  A “articulação - desarticulação” entre a gestão adm inistrativa e pedagógica e às suas manifestações nos dife rentes níveis do sistema.  As formas enraizadas de concepções e práticas pedagógicas b aseadas “na distribuição do conhecimento” e os pa péis que essas form as assumem na capacidade de renovação institucional. 46  A natureza da organização e da autonom ia escolar;  Os docentes, a sua formação, o vínculo laboral, a mobilidade e o desempenho pedagógico. Contudo, chama a atenção que os testes manifestam de forma diferenciada em distintos contextos socioeconómicos e níveis de ensino estudado, visto que: “ a educação das crianças e dos jovens mais pobres, constitui o desafio maior para o governo e para o sistema educativo cabo- verdiano” (PROMEF, 2003; pág. 180). Para finalizar aponta a necessidade de analisar a problemática da eq uidade e qualidade educativa desde um a perspectiva s istémica, in tegrada, quer dizer, em consonância com a estrutura social cabo-verdiana. 2.3. Educação e classes sociais em Cabo Verde O livro “ Educação e classes so ciais em Cabo Verde” da investigadora Manuela Afonso e publicado em 2002 é um dos principa is estudos publicados sobre a educação e classes sociais em Cabo Verde. O estudo com dados relativos ao ano lectivo 1996/97 teve como universo de análise o ensino secundário e com o amostra três estabelecimentos do ensino secundário púb lico e sete escolas do ensino básico complementar, todos localizados na ilha de Santiago. Uma das principais conclusões do es tudo é que a origem social do aluno influencia o rendimento escolar, princi palmente nos anos term inais do ensino secundário. Também conclui que, com o aumento da escolaridade o sistem a de ensino aumenta o seu papel selectivo, visto que dim i nui a presença de alunos de baixo estrato social, enquanto aumenta a presença dos fil hos da pequena burguesia dirigente e técnica ligada ao aparelho do estado. Afir m a que, o primeiro filtro so cial no acesso e progressão 47 do ensino verifica-se na transição entre o en sino básico elem entar e o ensino básico co mpl e men t ar . Entre os factores da desigualdade de oportunidades (equidade) aponta a dispersão territorial, a distri bu ição geográfica da população. Aponta como uma das principais manife stações da eficácia e eficiência do sistema as elevadas taxas de re provação e de abandono escolar. Segundo o estudo acima citado, 51% dos alunos do 5º ano e 31% dos alunos do 6º ano, correspondentes a 3ª e últim a fase do ensi no b ásico, já tinham reprovados. No ensino secundário geral a taxa de reprovação er a de 16% no 1º ciclo, 67% no segundo ciclo e 58% no terceiro ciclo. Ainda conclui que, as desigualdades de oportunidades educativas persistem, não obstante o aumento das taxas de escolarização. Afirma que a nível do acesso não existe uma dem ocratização a ponto de diminuir a influ ê ncia da classe social p orque a escola desempenha um papel “reprodutor” de desigua ldades, privilegiando as classes sociais da pequena burguesia ligadas ao ap arelho de estado em detrim ento das outras classes. Isto ocorre sobretudo porque a escola utiliza um tipo de currículo, um a linguagem e uma configuração da rede escolar distante da realidade de muitos alunos. Para finalizar a autora afirma que: “no jogo de forças entre os qu e querem promover a igualdade de oportunidades e a equidade social e os que querem utilizar a escola como instrumento de selecção e reprodução, prevaleceu a segunda, ainda que seja redutor di zer que esta foi a única que existiu" (Afonso, 2002; pág. 212). 2.4. Os jovens e adolescentes fora do sistema de ensino Um outro estudo que permite abordar a questão da eficácia social do sistem a educativo é o estudo sobre “os jovens e adolescente cabo -verdianos fora do sistema escolar” , realizado em 2004 por Manuel Faustin o, Maritza Rosabal e Osvaldo Borges. 48 Este estudo inclui um total de 1534 indivíduos na faixa et ária de 13 a 18 anos de idade das ilhas de Santo Antão, São Vicente , Sal, Santiago e Fogo. Uma das principais conclusões do referido estudo é que, a m aiori a dos inqueridos residiam em famílias de baixa renda, em que mais da m etade das mães estavam desem pregadas. O nível de estudo dos pais destes agregados fam iliare s era m uito baixo e não ultrapassava, na maioria dos casos, o ensino básico. Tam bém é de referir que o nível de estudo dos pais dos alunos fora do sistema de ensino era inferior ao nível de estudo dos pais daqueles alunos que estavam no sistem a. Quanto a situação do emprego dos jove ns e adolescentes que abando naram a escola, o estudo aponta que a maior parte esta va desem pregada. Apesar disso, mais da metade contribuía para o rendim ento familia r, quer realizando tarefas domésticas, no caso das meninas, quer com dinhe iro, no caso dos rapazes. Outra conclusão importante é o f acto de que 52,8% dos adolescentes abandonaram os estudos na 3ª fase do ensino bá sico (5º e 6º ano), um 45,3% no 1º ciclo do ensino secundário (7º e 8º ano). Por outra s palavras, um percentual expressivo do abandono escolar ocorre antes da conclusão do ensino obrigatório ou nos dois anos posteriores. Também ocorre na faixa etária de 13 a 15 anos, período em que os alunos ainda não estão preparados para integrar no mercado fo rmal de trabalho (a idade mínima legal para entrar no m e rcado de trabalho é 15 anos). Quanto aos factores do abandono escolar, os problemas socioeconóm icos são apontados como a prim eira causa do abandono, seguido da falta de in teresse dos alunos, e da reprovação e, por último, a gravidez precoce. Em relação a reprovação, o Decreto-lei nº 41/2003 de 27 de Outubro que regula as condições do acesso e permanência no ensino secundário estabelece qu e, o aluno que obtiver duas reprovações, consecutivas ou nã o, no ensino secundário será expulso do sistema de ensino. Quanto a gravidez precoce, o despacho do Ministério da Educação de 30 de Outubro de 2001 sob o título “Orientações gerais para uma melhor gestão da questão da gravidez nas escolas” determina que: “a suspensão temporária das alunas grávidas nos estabelecimentos de ensino, a partir do ano lectivo 2001-2002, é 49 encarada pelo MECD (lê-se, ministério da Educação Cultura e Desporto) como uma das acções que visa conciliar os princípios constitucionais de protecção a ma ternidade e da infância com o da garantia, nas condições possívei s, do direito de acesso ao ensino e à formação (ME,2003; pág.2). Para de seguida afirmar que: “não sendo uma medida punitiva, não poderá ser interpretada como <<reprovação>>, no âmbito dos critérios actuais de acesso e permanência no ensino secundário, mas como uma oportunidade para a aluna/gestan te poder, após assunção dos deveres decorrentes da função da m aternidade, retomar os s eus estudos” (ME, 2003; pág.2). As citações acima são exem plos da exclusão educativ a no acesso a educação, visto que fundamentando-se em estereótipos como, “ salvo raras excepções, a maioria ( das alunas grávidas ) reprova”, (…)“ a gravidez das alunas tem criado alguns constrangimentos no funcionamento quotidia no das escolas”… “muitos professores não se encontram preparados para lidar com a situação (…)”, “as dificu ldades das alunas grávidas acompanharem de forma satisfatória o processo de ensino- aprendizagem” (ME, 2003), estabelece que as alunas grávidas sejam “expulsas” do sistema edu cativo, ainda que o referido despacho diz tratar-se de uma “suspensão temporária” e não um a medida de exclusão edu cativa. Embora teoricam ente o governo argumente que não se pode interpretar esta normativa com o reprovação para os efe itos de acesso e perm anência no ensino secundário, na prática as cons equências pessoais, educativas e sociais são análogas ao dos alunos que reprovaram. Outro aspecto do despacho acima citado e que merece o nosso com entário é a afirmação de que, a “suspensão temporária” represen ta “uma oportunidade para a aluna/gestante poder (…) retomar os estudos” (ME, 2003; pág.2), posteriormente. Quando em muitos casos, embora não tem os conhecim ento de algum estudo empírico 50 que analisasse tal situação, a “suspensão temporária” é supe rior a um ano lectivo, o que torna difícil a retoma dos estudos pelas alunas afectadas. Nestes casos, passam os de uma “suspensão tem porária” para uma expulsão do sistem a de ensino. 51 Capítulo III: MARCO TÉORICO/CONCEPTUAL 52 59 para solucioná-los. Os indicadores podem ser de carácter quant itativo ou qualitativo, embora actualm ente predominam os que integr am variáveis tanto de âmbito quantita tivo como qualitativo, com o fito de utilização pa ra a análise do sistem a educativo a nível nacional, regional, local, por estabel ecimento de ensino ou sala de aula. Com intuito de encontrar um consenso à volta de um m odelo geral de indicadores, Marchesi e Martin (1998, pág.42) propõem a necessidade de construir um quadro global com os indicadores m ais relevantes, estabelecer relações entre determinadas variáveis e com eçar a relaci onar os factores q ue podem ser m odificáveis de acordo com os resultados desejados. Assi m , destacam que os m odelos actuais de indicadores incluem informações inicia is, de contexto, sobre os pr ocessos e resultados educativos. Uma outra abordagem de qualidade e equi dade educativa é a apresen tada pela UNESCO (2005, 2006, 2007), desde os diferent es relatórios de seguimento de Educação Para Todos (EPT) no mundo publica dos anualm ente. Constata-se que, houve um certo desenvolvim ento na abordagem do conceito da qualidade de edu cação. No relatório de seguimento da EPT no mundo referente a 2005, a qualidade da educação se caracteriza por dois princípios bás i cos: prim eiro, a ideia de que o objectivo explícito principal de todos os sistemas educativos é o desenvol vimento cognitivo dos alunos e, por isso, um dos indicadores da qualidade educativa é o êxito na consecução desse objectivo. E, segundo, a id eia de que a função da educação é a prom oção dos valores comuns e o desenvolviment o criativo e afectivo dos alunos. Assim, a UNESCO (2005) define cinco f actores im portantes que influem sobre a qualidade educativ a: a) Características dos alunos (meio so cial e económico, sexo, Necessidades Educativas Especiais - NEE); b) Contexto (valores e atitudes da sociedade influenciam sobre a qualidade educativa); c) Recursos materiais e hum anos (manuais escolares, ins talações escolares, bibliotecas, docentes, ga sto público em educação); d) Ensino e aprendizagem (tem po dedi cado a aprendizagem, m etodologias pedagógicas, participação dos pais); 60 e) Resultados educativos (aproveitame nto escolar, reprovação, abandono escolar). Com base nos factores acim a apontados , a UNESCO procura abordar o conceito de qualidade da educação a partir de uma vi são integral e global e que ab arca ao mesmo tempo, questões relacionadas com o cont exto social e económ ico do aluno e relacionadas com o contexto educativo e processo ensino aprendizagem. Posteriormente, a OREAL/UNESCO (2007, pág. 11) ref erindo-se a qualidade de educação afirma que: “se trata de un concepto con gr ande diversidad de significados, con frecuencia no coin cidente entre los distin tos actores, ya que implica un juicio de valores respecto del tipo de educación que se quiere para formar un ideal de persona o sociedad”. O que significa que o conceito da qualidad e de educação está condicionado, na maioria das vezes por factores id eológicos, culturais e políticos, bem com o pelo significado que a educação desempenha num a determinada época e nu ma sociedade concreta. Coincidindo neste ponto com Vara Coom onte (1991, pág. 42), ao afirmar que: “ Quando falamos de qualidade da escola como forma de atingir a excelência em termos de rendimento, resultado ou produto escolar, não o fazemos no vazio, mas em relação aos fins explícita ou implicitament e preestabelecidos por uma legitimação política...”. Para ultrapassar os p roblem as da conce itu alização da qualidade de educação a UNESCO tem-se optado por um a definição ope rativa da qualidade educativa, ou seja, cada investigador, instituição ou organizaçã o, seleccionam um conjunto de indicadores pertinentes para medir, av aliar a qualidade do ensino. 61 Nesta perspectiva, a OREA L/UNESCO (2007, pág. 12) define o conceito de qualidade a partir de cinco dimensões esse nciais e com plem entarias, a saber: 1ª Equidade . O conceito da qualidade é indisso ciável do conceito de equidade, visto que, um a educação só é de qualidad e quando garan te a todos os alunos e de acordo com as suas capacidades o máximo da educação po ssível. Para garantir uma educação de qualidade para todos é preciso garan tir a igualdade de oportunidades. 2ª Relevância . Diz respeito a educação para o quê? Ou seja, quais são as finalidades da educação. Uma educação relevante é aquela que prom ove aprendizagens e conhecimentos que vão ao en contro das aspiraçõ es sociais e do desenvolvimento individual. Por exemplo, a LGSE de Cabo Verde define como objectivos da educação a formação in tegral do indivíduo, a integração no mercado de trabalho e na com unidade, c ontribuindo assim, para o seu progresso; e deve salvaguardar a identidade cultural e o desenvolvimento harm onioso da sociedade. 3ª A pertinência da educação. Diz respeito a educação para quem ? Isto é, se a educação oferecida satisfaz as aspirações da sociedade no seu todo ou apenas a um grupo específico. Refere-se a necessidade da educação ser significativa para os diferentes grupos sociais e, que estes grupos possam apropriar-se dos conteúdos e programas oferecidos. O que pr essupõe que os planos curriculares devam ser abertos e flex íveis às necessi dades que possam surgir em função das aptidões, interesses dos alunos, bem com o de seus contextos educativos. Como exemplos temos os planos curriculares elaborados com o fim de atender as aptidões das crianças com necessidades educ ativ as especiais e as das crianças de meios rurais . 4ª A eficácia diz respeito à dim ensão do alcan ce dos objectivos estabelecidos. A eficácia tem a ver com o nível de acesso ao s diferentes níveis de ens ino, com a 62 trajectória escolar dos alunos, isto é, quem conclui, abandona e/ou reprova uma determinada etapa edu cativa. 5ª Por último, a eficiência diz respeito aos custos necessários para alcan çar tais objectivos. Tem a ver com financiamento educativo e a form a como são geridos, utilizados e distribuídos os recursos educativos entre os diferentes subsistemas de ensino. Por isso, o relatório de seguimento da EPT no mundo 2008 analisa a questão da qualidade educativa em função de “ los resultados del aprendizaje, de las condiciones deste, y del número e grado de formación de los docentes” (UNESCO (2007, pág. 21). Neste sentido, a UNESCO passa de uma noç ão de qualidade que considera que um sistema edu cativo de qualidad e é aquele qu e proporciona o d esenvolvim ento cognitivo e criativo do aluno, assim com o a socialização de valores comuns, para um a outra noção mais estruturada e elabo rada, na qual cons idera que sistem a edu cativo de qualidade é aquele que cria condições n ecessárias para que todos os alunos adquiram com petências básicas, e que tais com petências se jam úteis para a sua vida diária. No que diz respeito a equidade e ducativa, a UNESCO considera que os resultados alcançados a nível da EPT, depoi s de Dakar, têm sido m uito desiguais entre regiões de um mesmo país. Tam bém afirma que as desigualdades entre o meio rural e urbano são consideráveis porque as fam ílias da s zonas rurais são em geral mais pobres e marginalizadas socialmente, além de possuírem m enos possibilidades de acesso a u ma educação básica de qualidade, em comparação às fam ílias res identes em zonas urbana s. Uma outra perspectiv a mais recente da an álise da qualidad e e equidade educativa a encontramos em Cecília Brasla vsky (2005), que foi Directora do Gabinete Internacional da Educação da UNESCO en tre 2000-2005, para além de outras funções de relevo desempenhadas dentro e fora da academia e de várias investigações realizadas. Segundo a sua perspectiva, no s éculo XXI não é possível falar de uma educação de qualidade para poucos, m as sim de uma educação de qualidade para tod os, a qual possa atender ao mesm o tempo a form ação em ocional, racional e prática do educando. 63 Assim, considera que a construção de um a educação de qualidade para todos e formar pessoas capazes de compreender o m u ndo e gerir seus projectos, influem dez factores:  Que a educação centre-se na pertinênci a pessoal e social, isto é, que os conhecimentos adquiridos sejam necessári os, úteis e oportunos para o indivíduo e para a sociedade do qual faz parte. Ne ste sentido, uma educação de qualidade deve preocupar-se não só se os alunos adquiriram ou não as com petências definidas como importante nos planos e program as educativos, mas também se atingiram níveis s atisfatórios em relação àquelas tidas como im portantes para a vida quotidiana.  O favorecimento da convicção, a estim a e au to-estima dos sujeitos edu cativos , sobretudo a valorização social dos prof essores, aum entando assim a sua auto- estima.  A garantia da ética e a profissionalid ade dos professores. Uma educação de qualidade deve garantir que os prof essores tenh am um a form ação de qualidade, acesso a um programa de actualização e aperfeiçoam ento periódico (formação em exercício) e de qu alidade, uma m aior supervisão da actividade do cente e uma maior participação na elaboração do s materiais d idácticos;  A capacidade directiva dos director es e inspectores, ou seja, estes devem estar aptos a valorizar a função form ativa da escola, a p romover a relação com as famílias, co m a comunidade e de prom over o trabalho em equipa.  O Trabalho de equipa dentro da escola e nos sistemas educativos; o processo ensino/aprendizagem deve fundamentar-se no trabalho em equipa em todos os níveis possíveis.  A relação entre escola/ fam ília/ comunidade. A escola deve construir e desenvolver práticas, bem co mo atitudes, facilitado ras e criadoras de um ambiente de diálogo com toda a comunidade escolar e em especial com os pais e o seu entorno.  O desenvolvimento curricular. A elaboração do currículo deve considerar três aspectos básicos: estrutu ral (horas de aprendizagem), disciplinar (relação entre o tempo de ensino das diferent es disciplinas) e quotidiano (deve-se levar em conta a cultura e tradição de cada país ou região). 64  A quantidade, qualidade e disponibilidade de m ateriais didácticos. Para um a educação de qualidade é preciso um c ontexto educativo com m ateriais de qualidade e em quantidade e, sobretudo, de professores com prom etidos na dinamização do uso de tais m ateriais.  A pluralidade e qualidade didácticas, que significa que a didáctica a ser utilizada deve ser diversificada, visando a atender a diversidade da co munidade escolar.  As condições materiais m ínimas e incentiv os socioeconómicos e culturais, o que significa que para um a educação de qualidad e é preciso garantir p elo menos um a situação em que os salários de pr ofessores sejam dignos, em que haja equipamentos e m ateriais escolares dis poníveis, crianças co m boas condições de saúde e nutrição. Também são im portantes os apoios socioeducativ os para a população escolar. Apesar da importância dos factores acima apo ntados, a autora considera que o processo de construção de um a educação de qualidade é contínuo e depende da dinâmica da estrutura social onde está o sistem a educativo. A perspectiva de análise da qualidade e ducativa de Braslavsky (2005) não se opõe às mencionadas anteriorm ente, antes pelo contrário, vem complem entar e reforçar a ideia de que a qualidade de educação deve se r analisada a partir de uma perspectiva multidimencional, integ rada e em conjunção co m a dinâmica sócio-his tórica de uma determinada sociedad e. O que por outras pala v ras significa dizer qu e um a educação é de qualidade quando seja pertinente para todo s os indivíduos e para a sociedade, m as também que ofereça conhecim entos necessá rios para a integração e compreensão do mundo e que ajudam na tom ada de decisões. Quanto à equidade educativa, Bras lavsky (2006, pág. 2) coincide com os autores anteriormente citados, embora m atize certos as pectos. Afirma que a equidade educativa consiste em garantir que todas as crianças , jovens e adultos possa m formar ao m áximo suas capacidades e com petências pessoais atravé s de políticas educativas homogéneas, diferenciadas e contínuas no tempo e resultado de um amplo consenso político e social. Entende a equidade educativa a partir de quatro dimensões: 1ª A primeira consistiria n as oportunidades e possibilid ades de acesso ao sistem a educativo e de sua conclusão; 65 2ª - A segunda, nas possibilidades dife renciadas de apropriar-se dos conhecimentos, habilidades e valore s que o sistema es colar oferece; 3ª - A terceira, na integração plena dos alunos com necessidades educativ as especiais; e, enfim, 4ª - A quarta basear-se-ia na construção de um sistem a de valores e conhecimentos que fortalecesse o desejo de participar e defender a equidade na sociedade. Citaremos um outro estudo, que se tornou referência no âmbito m undial em se tratando da qualidade da educação, que é o relatório PISA, publicado pela OCDE. O objectivo inicial do informe PISA foi avaliar as com petências dos alunos de quinze anos quanto às suas habilidades no desenvolvimento de exerc ícios de leitura, m atemá ticas e ciências. Buscava saber se os jovens adqui riram ou não algum as co mpetências chaves que se definem a partir do que é consid erado im portante nos planos e programas curriculares de cada país, como certas comp etências comunicativas e matem áticas ou habilidades para seguir aprendendo ao longo da vida (Braslavsky, 2005; pág.18). Posteriorm ente, passou a avaliar não só as competências básicas, mas a capacidade dos jovens em utilizar os conhecim entos e habilidades ad quiridos para enfrentarem os desafios da vida real. Quer dizer, passou-se de uma visão de qualidade restrita e preocupada em avaliar se os alunos dom i navam o estabelecido num currículo escolar específico, para um a mais complexa e ela borada, onde a preocupação principal não era com o definido nos planos curriculares, m as sim com a capacidad e em utiliza r tais conhecimentos para a integração no m ercado de trabalho ao finalizarem os estudos. Vale destacar ainda que, ao relatório PI SA não interessa apenas que os sistem as educativos garantam a qualidade, mas sobretudo que proporcionem um a qualidade com equidade, ou seja, que as oportunidades, o acesso, o tratamento e os resultados em matéria da educação não variem em função das condições socioculturais e económ icas, de grupos, de regiões, de escolas, etc. Assim, é fundam ental que a procura da qualidade não prejudique a equidade, até porque, como afirma Marchesi e Martinez Árias (2006, pág. 23), a equidade não se opõe a qualidade, não devem ser consideradas com o políticas competidoras , visto que, se pode conseguir um bom nível de qualidade sem compromete r a equidade educativa. Martinez Árias (2009, pág. 86), num artigo recente, publicado na obra "Políticas educativas y com promiso social: el progreso de la equidad y la calidad" afirm a que, a 66 qualidade educativa se refere ao n ível em que um sistema educat ivo prepara os seus alunos e, normalmente é m ensurado através dos conhecim entos adquiridos pelos alunos num sistem a educativo e/ou nível de estudo, enquanto que a equidade está relacionado com a distribuição justa dos recursos educa tivos disponíveis, garantindo assim, o acesso a todos os estudantes, independentemente da situação socioeconóm ica e contexto familiar. Também destaca a im portância que alguns estudos internacionais (sobretudo PISA) atribuem a inf luência das variáveis do contexto fam iliar, como o nível de educação dos pais, rendimentos, s tatus ocupacional, estru tura fam iliar, sobre os resu ltados académ icos dos alunos. Embora afirm e que, alguns sistem as educativos, m elhores do que outros, conseguem dim inuir o impacto desses fact ores sobre o rendimento dos alunos. 3.2. Insucesso escolar como in eficácia social do sistema ed ucativo O insucesso escolar é um a das várias e quiçá a mais importante m anifestação da ineficácia social do sistema educativo. Daí o interesse em abordar, por um lado, os diferentes significados que possa ter e, por outro, analisar as d istintas perspectivas teórica-metodológicas a pa rtir do qual é abordado. Pode-se dizer que, uma das manifestações do insucesso escolar é através da percentagem de alunos que não atinjam os objectivos mínimos definidos nos programas educacionais. Assim , as variáveis m ais u tilizadas para qu antificá-lo são a taxa de abandono escolar e a taxa de reprov ação, embora em alguns estudos tam bém se utiliza o absentismo escolar como um a das ma nifestaçõ es do insucesso escolar. O abandono escolar é definido como a nã o assistência a um centro educativo quando se tem uma idade inferior a 16 anos, tendo ou não o certificado de conclusão escolar (Lera e Campos, 1987). U ma outra definição, do nosso ponto de vista mais abrangente é a que utiliza o conceito de abandono escolar para referir-se à saída prematura dos alunos do sistem a educativo, qu er dizer, antes da conclusão de um a etapa educativa para, na maioria dos casos, se in tegrarem no m ercado in formal de trabalho. Trata-se de jovens que ainda estão em idade teórica de fr equentar um estabelecimento de ensino. 67 Ao conceito do abandono escolar como uma das manifestações de insucesso escolar associa-se o co nceito da reprov ação, isto é, dos alunos que reprovam um determinado nível educativo por não atingirem os objectivos mínimos definidos para o nível em questão. Neste sentido, utilizarem os o conceito de insucesso escolar para referir-se, por um lado, aos alunos reprovados, isto é, a todos aqueles que não atingiram os requisitos mínim os exigidos, no conjunto da s avaliações realizadas durante um ano lectivo específico. E por outro, aos alunos que abandonaram o sistema educativo, ou seja, aos alunos que nu m determ inado contexto escola r e institu cional, por ra zões vá rias abandonaram a escola. Para a mensuração das variáveis repr ovação e abandono escolar u tilizaremos a taxa de reprovação e a taxa de abandono esco lar, visto que, o insucesso escolar tem a ver com a reprovação, mas tam bém com outra situação ainda m ais grave, que é o abandono escolar. Conceitualização do insucesso escolar O insucesso escolar não é um problem a novo, tendo sempre estado presente, desde o nascim ento da instituição escolar. Por ser mesmo inerente a qualquer si stema educativo , só passou a ser considerado com o um problema sociológ ic o e educativo preoc upante a partir da segunda guerra mundial, devido a vários acontec im entos, nom eadamente; a) a passagem de uma educação classicista, elitis ta para um a educação generalizada, uma educação para todos; b) uma progressiva democratização da sociedade, e da escola; c) a implem entação da escolaridade obrigatóri a; d) a crescente tecnificação do s istema educativo (Dicionário de Ciências da Educação, 1983). Com um número crescente de alunos que não conseguiam atingir os objectivos estabelecidos nos planos curriculares , ficou ev idente a ineficácia da escola em relação a estas crianças. Por isso, era necessário procurar uma solução, ou, pelo m enos uma explicação para o fenómeno de insuce sso escolar. Contudo, havia um a certa controvérsia sobre a situação a que se deve re ferir, sobre as suas causas e explicações visto que, dependendo do enfoque as exp licações podiam ser de ordem individual (aluno), da escola ou do contexto social. 68 Forquim (1995, pág.10) ao analisar os diferentes estudos que abordam a problemátic a do insucesso escola r, evidenci a a m ultiplicidade de sentidos que este termo possui, afirm ando que: “ na literatura sobre o sucesso e o insucesso escolar, va mos analisar, tanto os estudos que ut ilizam como índice as notas obtidas pelos alunos no decorrer de determinado período ou no momento de certas provas escolares (redacções, exames); quanto as apreciações gl obais feita pelos prof essores a respeito dos alunos; os resultados por eles obtidos em provas de conhecimento com cotação padronizada; os sucessos e adiamento dos exames, as taxas de repetência ou abandono”. Isambert-Jam ati (cf. Rangel, 1994, pág. 20) considera que o conceito de insucesso escolar é relativo, por isso, deve ser analisado dentro de um determinado contexto escolar, dentro de uma dada inst ituição escolar e num momento específico, ou seja, deve ser con textualizado em nível es paço/temporal. Não obstante os diferentes sentidos que o conceito insucesso escolar possa assumir afirm a que, o aluno que fracassa é aquele que não adquiriu, no prazo previsto, os novos conhecimentos e “savoir faire” que a instituição, em conformidade com os programas, previa que ele tivesse adquirido (Isambert-Jamati, cf. Forquim , 1995, pág. 82). No mesmo sentido Álvaro Marchesi e Maria Pérez (2003, pág. 26) afirmam que: “ el tema del fracaso escolar se refiere a aquellos alumnos que, al finalizar su permanencia en la escuela, no han alcanzado los conocimientos y habilid ades que se consideran necesarios pa ra manejar-se de forma sa tisfactoria en la vi da social y laboral o proseguir sus estudios”. Nesta perspectiva pode-se afirmar que, um a das formas de abordar o insucesso escolar é fazê-lo a partir dos objectivos de finidos pelo sistema edu cativo. Nesses termos, fracassam todos aqueles que abandonam a escola antes de obter um diplom a que 75 desempenho individual e laboral, isto porque devido a ins uficiente preparação, esses cidadãos acabam obtendo em pregos precári os, instáveis e com baixos salários. Porém, a am eaça de marginalização, do de semprego ou salários baixo s não se limita apenas àqueles que não term inaram o ensino básico ou prim eiro ciclo do secundário visto que, a obtenção de um empr ego estável e com um bom salário parece requerer um nível de conhecim ento e habilidade maiores (Karen Kovacs, 2003; pág. 55). Tal opinião é compartilhada por Azeve do (2003, pág.215), ao af irmar que devido à forte competição do mercado de trabalho, os candidatos menos qualificados e m enos escolarizados que se apresentam às vagas de em prego são mais vulneráveis e possuem maiores riscos de exclusão do m ercado de trabalho. Estratégias para diminu ir o insucesso escolar Vimos que a problemática do insucesso escolar é analisada desde um a perspectiva multidim encional. Por isso, são apresentad as várias propostas e ou estratégias que visem dim inui-lo, especialmente a redução do abandono escolar antes da conclusão do ensino secundário. Apesar da diversidade das estr atégias apresentadas, nesta investigação queríamos fazer referênc ia às seis propostas para a redução do insucesso escolar apresentadas por Marchesi e Perez (2001 ) a saber: comprom isso da sociedade, a interven ção social e f amilia r, a formação e incentivo a os professores, autonomia dos centros educativos, cooperação e participação, m udanças a nível da prática docente. a. Comprom isso da sociedade Fundamentando-se na ideia de que a educação deve ser analisada na sua relação dinâmica com outras instituições da sociedade e que precis a da colaboração da sociedade como um todo, afirm am que a participação das instituições públicas, das ONGs, das associações cívicas na acção educa tiva deve ser uma das bases da gestão educativa. b) Intervenção social e familiar 76 São vários os estudos que apontam a situação sociocultural como um a das variáveis qu e melhor ex plica os resultados escolares dos al unos. Neste sentido, afirmam Marchesi e Perez que é preciso promover inic iativas que contribuam para melhorar a situação social em que vivem muitos alunos . As políticas de em prego, do saneam ento básico, da habitação social, da saúde e da educação destinados aos colectivos m ais desfavorecidos são medidas que contri buem para enfrentar o abandono escolar prematuro. Isto porque, por exem plo, são muita s as famílias que retiram os seus filhos da escola para exercere m alguma activ idade que contribua para o rendim ento fam iliar. Outro exemplo, é que o nível cultural e educativ o dos pais dificulta a colaboração destes no processo ensino aprendizagem e na pa rticipação e colabo ração com a escola. Consideram que: “Elevar el nivel educativo de las familias a tra vés de una mayor oferta de programas formativos (alfabetización, obtención del título de educación bás ica, acceso a la formación profesio nal, mejora de sus habilidades cogn itivas y sociales o m ayor comprensión de su función en la educación de los hijos) es un requisito necesario p ara que los padres tengan mayor seguimiento de las actividades es colares de sus hijos”(Marchesi e Perez, 2001) . c) A transcrição acima expressa cl aramente a contribuição do nível educativo dos pais no processo educativo dos filhos e, consequentemente, dos resultados escolares por eles alcançados. d) Formação e incentivo aos professores Neste aspecto, os autores acim a citados consideram necessário “impulsar” medidas que m elhorem a formação dos professo res, as suas condiçõ es de trabalho e o desenvolvimento profissional para poderem ate nder a um a diversidade cultural, social e motivacional dos alunos, cada vez maior. Argum entam que, a formação dos docentes 77 não deve centralizar-se apenas na aquisição dos conhecim e ntos científicos e domínio de técnicas didácticas, m as tam bém incluir questões relaciona das com a organização e gestão da sala de aula, estratégias de participação dos alunos no processo ensino/aprendizagem e com o comportam ento dos alunos. e) A melhoria das condições de trab alho (rácio aluno/turm a, trabalho em equipa, tempo para acompanhar os alunos com NEE). O reconhecimento social da carreira docente e m elhores salários, também contribuem para m elhorar o processo ensi no/aprendizagem e consequentem ente, para a melhoria dos resultados escolares. f) Melhorar a qualidade da educação prim ária. Devido a influência dos conhecimentos a dquiridos na educação prim ária sobre a trajectória escolar no ensino secundário, afir m am que para dim inuir o insucesso escolar, especialmente no ensino sec undário é preciso m elhorar a qualidade do ensino oferecido na educação básica. É preciso melhorar a formação inicial e perm anente dos professores, reforçar as ac tividades que promovem o de senvolvimento das capacidades básicas (leitura, cálculo, estratégias de aprendizagem e expressão), desenvolver actividades extra-esco lares com alu nos portador es de NEE e fortalecer a relação com os pais. g) Autonomia dos centros Os centros educativos devem ter m ais autonomias para desenvolverem projectos que visem, sobretudo um a atenção específica à diversidade do aluno. Cada centro, em função do seu contexto social e das caracter ísticas dos alunos pode tom ar a liberdade de promover plano de actividades, cuja fi nalidade é atender ao s alunos com maiores problemas de aprendizagem . h) Mudanças da prática docente 78 A acção dos professores na sala d e aula deve estar voltada para o desp ertar do interesse dos alunos e para o sucesso escolar. É preciso passar de um modo de ensinar centrado basicamente na exposição do profe ssor e que recorre poucas vezes aos recursos didácticos, para uma nova forma de ensinar, cujo objectiv o é estimular o inter esse e a imaginação dos aluno s para o proc esso ensino aprend izagem . O envolvimento dos alunos na vida escolar e no processo de apre ndizagem é mais um a garantia de reduzir o fracasso escolar. Do acima exposto, pode-se concluir que as medidas para diminuir o insucesso escolar são transversais e co m plementarias. Dev e-se actuar a nível do contexto social, da formação docente, dos centro s educativos e d a sala de aula. 3.3. A servidão institucional e eficácia social da escola A relação entre educação e sociedade ocupa um espaço privilegiado dentro d a análise sociológica e, p articularmente, da sociologia da educação. Entre as d iferentes abordagens que procuram analisar essa re lação, interessa-nos a perspectiva segundo a qual a educação deve ser compreendida na su a relação dinâm ica com a estrutural social. Assim, a compreensão da educação , quer dizer, do sistem a educativo deve ser realizada tendo em conta um conjunto de va riáveis sociais (dinâmicas) que influem sobre o funcionamento e desenvolvi mento da educação (Vara Coom onte, 2004, pág.40). Segundo esta perspectiva, todo o processo educativo se desenvolve dentro de uma determinada sociedade, estru turada num sist ema social, numa totalidad e social dotada de uma estrutura ond e se relacio nam os aspectos económ icos, políticos, culturais, jurídicos, religiosos, etc. A sociedade possui uma dinâmica social, não é estática. Essa dinâmica é perpetuada através do processo de sociali zação dos indivíduos e é entendida como; “un proceso por el que un individuo aprende y interioriza los valores, las normas y los códigos simbólicos de su entorno social integrándolos a su personalidad ” (Vara Coomonte, 2004; pág. 1324). 79 A socialização transforma o indivíduo e nquanto ser não social, num ser social. É um processo ou conjunto de processos que dura toda a vi da, em bora não sempre com a mesma eficácia (Fernánd ez Enguita, 1999; pág. 23). Embora o processo de socialização é, em muitos casos, confundido com a prática educativa escolar, este é apenas um a parte desse processo. A instituição escolar é um agente do processo de socialização ao lad o de outros agentes, como a fam ília, a religião ou os meios de com unicação, ap esar de que nas sociedades modernas, a educação transformou-se num dos prin cipais veículos da socialização. Segundo Vara Coomonte (2004 , pág. 937) quando: “hablamos de educación o mejor de lo educativo, lo hacemos de un hecho social que se expli ca en un sistema y que en consecuencia se explica no en si y por si, sino por la independencia que tiene con otros hechos sociales y en la idiosincrasia del sistema social g eneral”. O que significa que a escola enquanto facto social deve ser analisado dentro de um determ inado contexto social, ou seja, num a sociedade d eterminada e num período histórico concreto, porque “a escola não se justifica em e por si mesma, mas em e para uma sociedade em concreto, da qual depende e à qual serve” (Vara Coomonte, 2004; pág. 40). A educação é algo real condicionada pela es trutura social d a qual faz parte. Por isso, deve ser compreendida na sua relação dinâm ica com as difere ntes partes do todo social e não como um elem ento independente. Ao analisar a dimensão socioestrutural da educação não poderíam os deixar de fazer referência aos estudos de Pierre Bourdieu . Contudo, começaríam os a nossa exposição pela análise dos pressupostos te óricos desenvolvidos por ele e, que está enquadrada dentro do debate sociológic o contemporâneo, onde ese, (assim como Anthony Giddens, e Habermas), procura cons truir um a teoria que ultrapasse as dicotomias existentes n a tradição sociológ ica, com o as entre acção-estrutura, entre o objectivismo e o subjectivism o, entre i ndivíduo e sociedade (Dom ingues, 2001 e 80 Corcuff, 1998, Baert, 2001), ou seja, uma teoria que “ concilie y sintetize las aportaciones de ambas corrientes ” (Flachsland, 2003; pág. 34). Os mencionados teóricos procuram , assim, ultrapassar a dicotom ia entre, por um lado, as perspectivas teóricas que fundamentam que o centro da análise sociológica é a sociedade, onde existem estruturas objectiv as (Durkhein e Marx) e, por outro, as perspectivas teóricas que concen tram a sua análise socioló gica na representação/acção dos sujeitos do mundo (Weber). Assim, a procura de um a síntese entre o objectivismo /subjectivismo, sociedade/indivíduo, estrutura/ acção é um desafio que o pensamento de Bourdieu procura ultrapassar. Para a elaboração de uma teoria sociológica capaz d e ultrapassar essa polarização, Bourdieu recorre a dois concei tos fundam entais: o de “campo”, e o de “hábitus” como princip io orientador da a cção histórica. Para ele, a relação de “ habitus” e “campo”, da “história feito corpo ” e da “historia feito coisa”, que ex plica o mundo social porque existem estruturas ob jectivas, independentes da consciência e da vontade dos agentes, que são capazes de o rientar ou im pedir suas práticas ou suas representações (Corcuff, 1988, pág. 32). Tal teoria fundamenta-se nas palavras de (Bourdieu, 2004; pág.10): “ Essa filosofia, condensada em um pequeno número de conceitos fundamentais habitus, campo, capital – e que tem como ponto central a relação, de mão dupla, entre as estruturas objectivas (dos campos sociais) e as estruturas incorporadas (do habitus), opõe-se radicalmente aos pressupostos antropológicos inscritos na linguage m (...) opõe-se as teses mais extremas de certo estruturalismo, na sua recusa em reduzir os agentes (...) a simples fenóm enos da estrutura (...)”. O “habitus” é um dos princípios gerador es de práticas distintas e d istintivas. A cada classe de posições na es trutura social corresponde um a classe de “habitus” ou de gostos produzidos pelos condicionantes associ ados à condição corr espondente. Assim, podemos falar do “habitus” da classe dominan te ou da classe dom inada. O “habitus” é uma estrutu ra estruturad a e estruturante e; 81 “se configura en el mismo hecho de la acción educativa en tanto que inculcación en el educando, sobre todo del joven, de aprendizajes de situaciones necesarias para que éstas se configuren en disposiciones adquiridas, garantizando así una formación estable y duradera y una pervivencia del efecto de las acciones educativas iniciales; garantizando también con ello el vínculo de la práctica educativa con la estructura social retraducida mediante el habitus en estructura estructurante (...)” (Delgado del C astillo, 2004; pág.653) . Isto é, o habitus é um sistema de disposições adquiridas, perm anentes e transferíveis, que produzem e classi ficam acções, percepções, sentimentos e pensamentos dos agentes sociais de um a certa form a (Tellez Iregui, 2002; pág. 58). Estas disposições são transfer idas através do processo d e socialização (primária e secundária) desde infância, permitindo ass i m a aprop riação dos valores, crenças e normas da sociedade. Por isso, o “habitus” é a in teriorização da exteri o ridade, is to é, das práticas, estruturas, orga nizações e instituiçõe s. Nas palavras de Bourdieu ( 1991, pág. 92) : “(…) sistemas de disposicio nes duraderas y transferibles, estructuras estructuradas pred ispuestas para f uncionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlo s, objetivamente “reguladas” y “ regulares” sin ser el producto de la obediencia a reglas, y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de la acción organizadora de un director de orquestra”. 82 Quer dizer, são estruturas estruturadas porque são modelados pelas estruturas sociais, pelo espaço social em que os ag entes estão inseridos, são produtos do sistema de condições e posições diferenciadas e, estruturas estrutur antes porque produzem práticas sociais e a percepção que os agen tes p ossuem dessas mesm as práticas, o que acaba influenciando a estrutura social. O “habitu s” produz tanto as pr áticas individuais como as práticas co lectivas. Outro conceito fundamental para compree nder a teoria sociol ógica de Bourdieu, como atrás foi m encionado, é o conceito d e “campus”. O “cam pus” constitu i o momento da exteriorização da in terioridade. É um espaço social aberto de dinâm ica de forças, principalmente do poder simbólico. É o lugar onde se estabelece relações objectivas entre as diferentes classe s sociais ou grupos de indivíduos. Bourdieu (2004, pág. 50) define o campus como: “ um campo de forças, cuja necessidade se impõe aos agentes que nele se encontram envolvidos, é como um campo de lutas, no interior do qual os agentes se enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme a sua posição na estrutura de campo de forças, contribuindo para a sua conservação ou transformação da sua estrutura”. Ou seja, o ” campo” é um espaço estrutura do e dinâm ico, onde a posição dos indivíduos e/ou grupos no interior do campo é determ in ado pelo valor do capital (económ ico, cultural, simbólico) de que dispõem e onde es tes, enquanto agentes sociais, estabelecem relações perm anentes e dinâmicas. A pos se dos diferentes tipos de capital, especialmente do capital económ ico e cultural determina o acesso ao poder sim bólico. Cada “campo” carac teriza-se como um es paço de “conflito ”, competiç ão e de luta para a apropriação e monopolização dos recursos leg ítimos, quer dizer, do capital disponível. Os agentes que compõem um campo específico lutam dentro deste para manter ou mudar a sua posição na d inâm ica da estrutura social. Segundo Bourdieu temos diferentes campos, com o por exemplo, o campo político, o burocrático, o artístico, o religioso, o cultura l. A luta e a posição dentro de cada campo depende do volum e e/ou quantidade de bens, recursos ou capital possuído 83 pelos agentes. Assim, tem os vários tipos de capital, nomeadam ente, o capital económico, o capital social, o capita l cultural e o capital sim bólico. O capital económico refere-se a bens em pr esariais e a rel ações produtivas; o capital social diz respeito a relaçõ es de conhecimento e am izade; o capital cultu ral corresponde à disponibilid ade de recursos culturais, p rincipalmente do grau de escolaridade, e, finalmente, “ o capital simbólico re fere -se à influência que o indivíduo/grupo ou instituição podem exercer n a representação da realidade, sobre o resto da população ” (Hernandéz et alli, 2003; pág. 822). Juntamente com os conceito s de “habitus” e “cam pus”, outro conceito importante do pensamento de Bourdieu é o de “Capital sim bólico”. É a forma que assum em juntos os diferentes tipos de capital (económico, so cial, cultural), quando são percebidas e reconhecidas como legítim as. Refere-se a; “Qualquer tipo de capital (económico, cultural, escolar ou social) percebido de acordo com as categorias de percepção, os princípios de visão e divisão, os sistemas de classificação, os esquemas classificatórios, os esquemas cognitivos, que são parte, produto da incorporação das estruturas objectivas do campo considerado, isto é, da estrutura de distribuição do capital no campo considerado” (Bourdieu, 2004; pág. 149). De todos os tipos de capital, é o cap ital simbólico que determ ina o valor dos outros capitais e que estabelece o seu reconhecim ento e legitimidade. Para Bourdieu, nas relações entre as diferentes classes, agen tes e/ou grupos há uma procura pelo domínio do poder sim bólico. Ness a relação, a classe que possuir o maior volume do capital (económ ico, social, cultural, simbólico) terá o poder simbólico, que lhe confere a legitimidade de inculcar o ar bítrio cultu ral dominante, ou seja, im por a sua visão do mundo, impor o seu “habitus” e definir os critérios de diferenciação social. Como afir ma: 84 “en la lucha simbólica por la producción del sentido común o, mas precisamente, por el monopolio de la nominación legítima, los agentes empeñan el capital simbólico…” (Bourdieu, 1988; pág.138). A posse do capital simbólico confere o uso legítimo do poder simbólico, ou seja, o poder de impor aos outros a nossa visão do mundo social, de estabelecer critérios de diferenciação social e de cria r e classificar grupos sociais. Dá o poder de criar grupos, de manipular a estrutura objectiva da so ciedade. Contudo, o uso do poder depende da maior ou menor disposição do tipo de capital em concreto que opera dentro de um campo específico. Neste sentido, o objectivo dos agentes sociais é ter o máximo do volum e do capital, sobretudo capital simbólic o. Para isso, definem conjunt o de estratégias que lhes permitem possuir o maior volum e e diversidade do capital possível. Além dos trabalhos teóricos, Bourdieu r ealizou várias inves tigações empíricas, pois argumentava que toda a teoria deve ter como fundamento um a base empírica. A sociologia da educação aparece co mo uma das áreas de conhecim ento que m ais se dedica a realizar investigação em pírica e cuja contribu ição é inquestionável. O argumento central da sociolog ia da e ducação de Bourdieu é questionar a ideia da democracia escolar porque para ele nem toda s as crianças chegam iguais em todas as escolas e nem todas as escolas são iguais para todas as crianças. Isto porque o “habitus” enquanto estruturas sociais incorporadas, disposi ções para per ceber, sentir, fazer e pensar de um a determinada m aneira, é in teriorizado e inco rporado de forma inconsciente pelo indivíduo de acordo co m as condições e a trajectória so cial. Nesta perspectiva, a escola não oferece as m esmas oportunidades ed ucativas a todas as crianças, pelo contrário, o sistema educativo contribui para a legitim ação das relações sociais de dominação. Isto porque sendo; “diferentes por toda una serie de predisposiciones y de saberes previos que les vienen del medio social, los estudiantes son sólo formalmente iguales. En efect o, se encuentran separados (…) por sistemas de rasgos culturales que parcialmente comparten, 91 escassas. Para estes alunos, a escola repres enta o seu primeiro contacto com a língua portuguesa. Enquanto docentes do ensino secundário, observam os que m uitas vezes as dificuldades que os alunos têm para re sponder de forma or al ou escrita a uma determinada pergunta são resultado do “fr aco” domínio da língua portuguesa e, não necessariamente, da co mpreensão da mesm a. São vários os casos em que o próprio aluno pede ao professor para responder em “crioulo” a um a pergunta em questão. Segundo alguns docentes, nesta últim a situação, a facilidade com que respondem às perguntas em crioulo é surpreendente, o que leva a questionar a influência que o ensino em língua portuguesa tem sobre o proc esso ensino/aprendizagem e os resultados educativos dos alunos. Também observam os que a influência da língua portuguesa não se limita apenas às respostas dadas, mas tam bém a nível da compreensão dos conteúdos curricu lares. Muitas vezes os alunos solicitam que um de terminado conteúdo seja explicado em “crioulo” porque têm dificuldades em compreender a explicação em português e, quando isso ocorre, notam-se diferenças importantes. A consideração das desigualdades li nguísticas no sistema educativo cabo- verdiano é muito escassa, pois não existem es tudos sistemáticos que possam esclarecer o que acabamos de ilustrar. Porém, investig ações realizadas em outros países poderiam aportar algumas contribuições úteis pa ra com preender o caso cabo-verdiano. Um dos autores que m elhor estuda e e xplica a influência das desigualdades linguísticas sobre o processo ensino/apre ndizagem, e consequentem ente, sobre os resultados escolares, é Basil Bernstein. Fundamentando-se na teoria dos códigos linguísticos, Bernstei n procura explicar a influência da linguagem sobre os resulta dos alcançados pelos alunos. A ideia central é que, não é a escola responsável pela reprodução das relações sociais, m as sim a família. A escola apenas se limita a legitim ar a reprodução social familiar. Segundo Mayoral Arque (2005, pág. 110), apes ar do desuso em que caiu esta teoria (referia-se a teoria sociolinguística) n as últim as duas décadas, as desigualdad es linguísticas se manifestam hoj e com mais força do que nunca, um a vez que não só pode ser visto como resultado de determinados efe ito s da classe s ocial, senão, também, como consequência do surgimento de novas formas de com unicação. 92 Para Bernstein (1989, pág. 130), o tipo de re lação social ou da estrutura social gera distintas formas linguísticas ou códi gos, e estes, por sua vez, transmitem essencialmente a cultura que desta fo rma acabam definindo o comportam ento dos indivíduos. Argumenta que diferentes form as de relação social podem produzir diferentes sistemas de lingua gem ou códigos linguísticos. Neste sentido, diferencia dois tipos de linguagem que corresponde a duas formas diferentes de relacionar-se com a realidad e: o código restrito ou linguagem comum , em que todas as palavras, toda a estrutura orga nizativa, independentemente do seu grau de complexidade são totalm ente percebidas pelos indivíduos e o código elaborado ou linguagem form al em que, o indivíduo selecci ona entre as diferent es alternativas a possibilidade de predizer os elementos cognitivos. O código restrito ou linguagem com um caracteriza-se por frases curtas e gramaticalm ente simples, pelo uso repetitivo de conjunção e uso frequente de ordens e perguntas. Possui uma forte relação com o contexto social por que simboliza um a tradição e um a forma de relação so cial ond e o indivíduo é considerado um fim em si mesmo e não com o um meio para atingir um determ inado fim. Bernstein (1975, pág. 68/67) afirma que: “el lenguaje público tiene su propia estética, una simplicidad y fraqueza en la expresión, es emoc ionalmente viril, sentencioso y poderoso y una variedad metafórica de considerable fuerza y conveniencia. Por sua vez, o código elabo rado relaciona-se com categorias c ognitivas abstractas. Suas expres sões são mais definidas e constitu em a elaboração da própria subjectividade. Possui maior grau de organi zação sintáctica, sele cção lexical e que: “Facilita la construcció n e in tercambio de símbolos comunes, entonces el código elaborado facil ita la construcción verbal y el intercambio de símbolos individualizados o personales. (Bernstein, 1975; pág. 136). 93 Outro aspecto importante que é necessári o realçar é que não existe um a relação directa entre as diferenças de códigos e a inteligência, pois co nsidera que: “ Las diferencias del código son culturales (...) los códigos no afectam las competencias, mas bien regular los rendimentos, regular las práticas, no las competências” (Bernstein, 1975-B; pág. 57). O código restrito e elabor ado estão relacionados com dois tipos de família ou classe social: família da classe op erár ia e fam ília da classe m édia e alta. Na classe operária predomina o uso do código restringido ou linguagem pública, pois valoriza as relações pres entes, a autoridade fundament a-se no estatuto, as funções são previamente definidas e existe uma forte relação com a estrutu ra social. Como diz : (Bernstein, 1975; pág. 43) “ Las actividades presentes o quasi presentes tienen mayor valor que la rela ción de la activi dade presente el logro de um objectivo distante (…) “El exercício da autoridade no estará relacionado com el sistema estable de r ecompensas y castigo, sino que a menudo puede parecer arbitrário” Na classe média e alta, predomina-se o uso do código elaborado ou linguagem formal, pois valoriza-se m ais as características individuais, a autoridade é flexível, as relações são construídas com base em direitos e deveres porque: “el linguagen es rico en quilificaciones personales e individuales, y su forma imp lica conjunto de operaciones avanzadas (Bernstein, 1975; pág.39). “el niño nace en ambiente donde ve y responde como un individuo con sus propios derechos, es decir, tiene un status social específico. (Ber nstein, 1975; pág. 38). 94 Enquanto o uso do código restrito c onduz a uma ordem de significados particularista, ou seja, implícito s e vinculados ao contexto em que são produzidos, o uso do código elaborado conduz a uma ordem universalista, ou seja, explícitos e desvinculados do contexto em que são produzidos. Para Bernstein, o uso e a frequência de um determ inado código sociolingüístico está relacionado com a posição que o indiví duo ocupa nas relações sociais da estrutura social. Dito de outra forma, o indivíduo se socializa de acordo com a sua identidade social, no contexto de um a determinada sociedade particular ou classe s ocial. Por isso, haverá diferentes universos simbólicos, assi m como diferentes são os contextos sociais (Vara Coomonte, 1986; pág. 469). Partindo da teoria dos dois códigos, Bern stein procura esclarecer o problema da desigualdade de sucesso escolar. O problema ne ste caso se situa no âm bito escolar, visto que esta penaliza as crianças quando su a linguagem não corresponde ao m odelo estabelecido, ou seja, à linguagem elaborada. A desigualdade do sucesso se explica pelo facto de ex istir uma ausência de atributos (cognitivos, linguísticos, culturais) em um grupo ou classe, no caso, a classe operária, e pela presença de tais atributos em outra clas se, por exem plo, média e alta. Por isso, no primeiro caso terem os fracasso e no segundo, teremos sucesso educacion al. O sucesso e o fracasso escolar são explic ados pela cultura dom inante na escola, cultura esta que é, simplesm ente uma pr olongação dos có digos linguísticos (código elaborado) para as crianças oriundas da classe media e alta, enquanto que para as crianças oriundas da classe operária repr esenta um a ruptura com o código linguístico inculcado no m eio familiar (código restrito ). Para (Bernstein, 1975-B; pág. 66): “ La teoría del código afirma que hay una distribución desigual, regulada por factores de clase social, de principios priviligiantes de comunicación, las prácticas internacionales que las generan y su base materi al, con respecto a agencias de socialización primaria (familia) y la clase social, a fecta la clasificación y ennacamiento del código elaborado transmitido por la escuela para facilitar y perpetuar su adquisición desigual.) 95 Ou seja, a escola prioriza o uso de uma linguagem que orienta os significados de acordo com o código elaborado ou formal, previamente adquirido com base numa distribuição desigual ond e a família desem penha um papel importante. Assim, as crianças das classes trabalha doras encontram -se em uma situação de “desvantagem” perante a instituição escolar, porque esta, ao usar o código elaborado, estaria a facilitar e manter a desigualdade em função da origem social. Com o afirma Bernstein: “el bajo índice de logro de esto s niños (da clase trabajadora) en los teste verbales, su dificultad para los conceptos abstractos, sus fracasos en el área de lenguaje, su incapacidad general para aprovecharse de la escuela, todo puede provenir de las limitaciones del código restringi do” (Bernstein, 1989; pág.158). Isto porque, a escola ex ige a estas crian ças uma mudança de c ódigos (de restrito para a elaborado) e, consequentem ente um a mudança na forma como relacionam com o seu entorno social, isto é, com os parentes e a comunidade. Por isso, argum enta que as possibilidades de êxito ou fracasso dependem do código linguístico do contexto social a que pertence o aluno e, também do código só cio-linguístico dom ina nte na instituição escolar. A isto, segundo Bernstein acrescenta-se o facto das crianç as da classe trabalhadora frequentarem as escolas de baixa qualidade, com professores menos qualificados, o que na prática acab a provoca ndo o insucesso escolar destas crianças. Por estas razões, a criança da classe trabal hadora pode estar em desvantagem em relação à cultura escolar, pois, a escola não está feita para ele (Bernstein, 1989, pág. 200). Ao entrar na escola as crianças põe-se em c ontacto com um sistema sim bólico que não está vinculado à sua vida anterior, mas sim nu m contexto que expressa o mundo simbólico da classe média . Bernstein acaba afirmando que o código restrito possui um grande potencial de significado e, por isso, nã o deve ser desvalorizado. 96 O que deve ser feito, segundo ele, é gara ntir boas condições materiais às escolas frequentadas por crianças da classe trabalh a dora e também assegurar que os valores, a organização social, a pedagogia, a form ação e qualidad e dos professores estejam direccionados para a compreensão d a cultura qu e estas crianças levam para a escola. Citaremos agora um estudo sobre os m odelos de reprodução cultural e do discurso pedagógico realizado por Delmira Maria Pires e Ana Maria Morais intitulada, “ Contextos familiares e aproveitamento na aula de ciências: estudo de caracter ísticas específicas dos processos de socialização primária. O referido estudo tenta compreender a relação entre os factores de contexto de socialização familiar e o insucesso esco lar dos alunos, m edido em função do seu aproveitamento cognitiv o nas competências de elevado nível de abstracção em ciências da natureza (Pires e Morais, 1997; p ág. 143) . O estudo baseou-se numa am ostra global de 79 alunos e numa sub am ostra de 8 alunos do 6º ano de escolaridade em uma cidade do norte de Portugal e na aplicação de entr evistas semiestruturadas aos pais do s 8 alunos da sub amostra. Os resultados provenientes dessa investig ação concluem que, quando no âmbito familiar se disponibiliza à criança o acesso a um a orientação de codificação elaborada, isto facilita o sucesso dos al unos na escola, especialmente nas com petências de elevado nível de abstracção (Pires e Morais, 1997; pág. 1 83). Ainda concluem que o sucesso dos alunos nas escolas está relacionado à orientação de codificação dos pais, com a presença de conhecimentos académ icos na família e com o contexto p edagógico fam iliar. Outro estudo que também fundamenta-se nas teorias de Be rnstein é o estudo sobre o desenvolvimento de linguagem dos adolescentes que estavam m atriculados no primeiro ano da educação secundária obrigatór ia, em todos os centros públicos e privados da cidade de Lleida, realiza do por Arque Mayoral no ano lectivo 2000-2001 e publicado em 2005. Apesar de tratar-se de uma realidad e distinta à realidade cabo verdiana, acreditam os que as conclusões do referido es tudo poderiam oferecer algu mas luzes para o nosso caso, pois um dos objectivos princi pais consistia em conhecer o nível de influência do capita l cultural, esp ecialm e nte o nível educativo dos pais, sobre o desenvolvimento linguístico dos adolescentes e quais as variáveis que mais o influenciava. 97 Uma das conclusões do estudo acim a citado é que, a va riável que m ais influencia o desenvolvimento da com petênci a linguística dos adol escentes, entendido como conhecimento linguístico e nív el de estruturação e coerência cognitiva, é o nível de estudos dos pais, principalmente qua ndo estes possuem estudos universitários. Também aponta a influência dos pais que l êem diariamente sobre o desenvolvim ento da competência linguística dos filhos. Chegando a este ponto, a questão que se coloca é se o nosso sistema educativo está em condições e é consciente da n ecessidade de reconhecer que o criou lo é o principal meio de com unicação que a maioria da s crianças utiliza para integrar-se co m o ambiente escolar e, portanto, deve ser c onsiderado no processo ensino/aprendizagem . Somos conscientes das im plicações e ex igências que pressupõe uma educação bilingue, mas tamb ém estamos convictos de que contribuiria para um a maior integração escolar das crianças e, consequentem ente para a melhoria d o aproveitamento escolar de muitos deles, como aponta os estudos acim a referenciados. Como afirma um estudo sobre a diversid ade linguística na es cola portuguesa; “Ainda hoje o ensino oficial é todo ele em lín gua portuguesa, com alguns custos pelos alunos monolingues que se encontram com a difícil situação de terem de fazer a sua inic iação a leitura e a escrita numa língua que não dominam ou dominam muito deficientemente” (ILTEC, pág. 5). Neste sentido, o saber adquirido pelo aluno no contexto sociolinguístico real em que está inserido não encontra um a correspond ência no saber previsto pela instituição (tendo em conta os conteúdos program áticos e curriculares), o que tem consequências no processo ensino/aprendizagem . Aliás, em Portugal são vári os os estudos (Aires de Matos, 2004) que relacionam a integração escolar e o elevado índ ice de insucesso escolar, entre os alunos de origem cabo-verdiano, às condições socioculturais e económicas dos alunos e à valorização e reconhecim ento do bilinguismo. Os pressupostos teóricos que acabamos de expor expressam a ideia central sobre a qual desenvolvem os a nossa investigação. T ais pressupostos cen tram-se na relação 98 entre a desigualdade social (Bourdieu ) e as desigualdades linguísti cas (Bernstein) com o contexto escolar, através dos conceitos de capital socioc ultural e códigos linguísticos. Com base no marco teórico definido, procur ou-se orientar o trabalho empírico onde se elaborou um questionário que foi aplicado aos alunos das escola s secundárias, no ano lectivo 2004/05. O objectivo principal da investigação foi procurar estabelecer um a relação entre o contexto social dos alunos, definido pelo capital sociocultural ( sobretudo o nível de estudos dos pais) e o insucesso escolar determinado pela taxa de reprovação e de abandono escolar, enquanto manifestação da in eficácia social do sistema escolar. 99 SEGUNDA PARTE: A EFICÁCIA SOCIAL DO SISTEMA EDUCATIVO CABO-VERDIANO NAS SUAS COORDENADAS SÓCIO-HISTÓRICAS 100 107 Segundo o autor supramencionado, o baixo n ível de formação dos professores explica o elevado índice do insucesso es colar, mas não é a única razão. O ensino exclusivo em língua portuguesa a partir do cu rso pré-primário (inf antil) e não em língua materna explicav a boa parte do insucesso escolar. Conforme aludido anteriormente, as possibilidades do sucesso ou fracasso escolar são influenciadas pelo código socio linguístico do contexto so cial a que pertence o aluno e também do código sociolinguístico dominante na institu ição escolar. Por is so, as crianças africanas, especialm ente os da classe trabalhadora possuíam maiores probabilidades de insucesso que as crianças portuguesas e da classe média africana por não dominarem a língua portuguesa, enquanto código linguístico dominante na escola. Em Cabo Verde, à sem elhança do que acont ecia nas outras co lónias conviviam dois sistemas de ens ino: o sistema relig ioso/missionário e o sistema form al ou estatal, embora m uitas vezes, estes dois sistemas fo ssem cúm plices e se complementassem . Neves (2001, pág. 40) na sua dissertação de mestrado em estudos africanos, ao referir-se ao papel desempenhado pelas missõ es religiosas em Cabo Verde afirma que: “Durante muito tempo, as missões religiosas constituíram as únicas instituições de ensino ex istentes no arquipélago e após a instalação das colónias oficiais , elas continuaram com a mesma determinação e o mesmo espíri to da missão, ao lado destas”. Como foi dito anterio rm ente, esta s ituação é resultado da “cumplicidade” e “complem entaridade” que existia entre o Estado e a Igreja, no qual esta, enqu anto detentora do poder político hegemónico procurava através do ensino inculcar e “legitimar” o m odelo cultural e social da sociedade europeia. A contribuição da Igreja, sobretudo a Ca tólica, continuar ia após a instituição oficial do ensino no país, pois o Estado era consciente da im portância das missões religiosas enquanto agente “civilizador”, principalm ente no me io rural onde a sua presença era limitada. Segundo António Carreira (1977) citado por Andrade (1996, pág.161) "o início do ensino em Cabo Verde remonta a segunda década do século XVI, no m omento da instituição da Diocese de Ribeira Grande (1532) ", um a vez que para além do objectivo 108 de ensinar a doutrina cristã , as missões religiosas en sinavam a população a ler e a escrever. Apesar disto, A ndrade (1996) considera que es ta m odalidade de ensino não teve impacto expressivo na população cabo-verdiana porque não era sistemático e nem propagada. Por isso, a referida autora afirma que o ensino of icial iniciou-se na segu nda metade do século XIX. Segundo Sena Barcelos (1899) citado por Pinto, Duarte e C arvalho (1996, pág. 48), as primeiras escolas oficia is/ públicas surgiram em 1834/35, na Brava; 1836/38 em Santo Antão; 1839 na Boavista; 1840 no Fogo; 1841 em São Nicolau; 1842 na Praia e 1843 no Maio. Brito-Semedo ao analisar o desenvolvim ento da instrução em Cabo Verde devidi-o em três períodos: período de ausência da Instrução Pública (1460-1817), Período dos esforços efectuados na im plan tação da Instrução Pública (1817-1845) e período de regularização ou regulamentação da Instrução Pública (1845-1910). No primeiro Período predom inava a educação relig iosa, a que fazem os menção anteriormente; o segundo período a implantação de algumas escolas e o terceiro perío do onde será "lançado os fundamentos e implementada a Instrução Pública em Cabo Verde, integrando esta a Instrução Primária e o ensino Liceal e Eclisiástico" (Brito Semedo, 2006; pág. 110) A nível do sistema religioso/m issionári o destacaram-se duas instituições em Cabo Verde: o Seminário-Liceu fundado em 1866, em São Nicolau e o sem inário diocesano de São José inaugurado em 1957, na cidade da Praia – Ilha de Santiago. O Seminário-Liceu de São Nicolau foi durante meio século o único estabelecimento de ensino secundário em Cabo Verde, ou seja, entre 1866 e 1917. Neste estabelecimento, o ensino estava estrutura do em um curso geral dividido em estudos preparatórios e estudos eclesiásticos. Frequentavam o seminário dois tipos de alunos: por um lado, aqueles que se destinavam aos estudos ecles iásticos, e por outro, aqueles que quiseram estudar no mesmo estabelecim ento de ensino e cujo o objec tivo não era a vida eclesiástica. Se para o primeiro grupo de alu nos o ensino era gratuito, para o segundo grupo era necessário “uma prestação módica, mas que seja suficiente para indemnizar o cofre do estabelecimento das despesas de sustentação...” (BO de 3 de Novembro de 1866, cf. Artiletra, pág. II) 109 Apesar de receber alunos de todas as ilhas, o acesso dos alunos das outras ilhas era muito reduzido. Isto porque o acesso à educação em Cabo Verde e, em particular, ao Seminário-Liceu era fortemente condicionado p ela situação sociocultural e económica dos pais. O facto do ensino ser pago fazia co m que o Sem inário-Liceu fosse acessível: "(…) apenas a um pequeno grupo social com algum poder económico, contribuindo assim para a reprodução da estratificação social vigente, já que enterditava aos menos favorecidos económicamnete o acesso a instrução"(Brito Semedo, 2006; pág. 117). Por isso, só um a elite constituída por f uncionários da adm inistração colonial, profissionais liberais, propr ietários agrícolas e comerc iantes tinham condições de mandar os seus filhos prosseguirem est udos secundários em São Nicolau ou na Metrópole. Devido a situação socioeconómica em que se vivia nas ilhas, à maioria da população não restava outra altern ativa, a não ser contentar-se com a frequência do ensino primário (cujo acesso tam bém era m uito limitado) ou colocar os filhos no seminário sob o pretexto de seguirem a via eclesiástica. Como afirma Lopes (2004, pág. IX) : “o carácter insular da nossa terra e as precárias condições económicas do grosso da população tinham como resultado que a frequência do Seminário , em termos dos alunos das outras ilhas, fosse relativamente reduzido, o mais certo com que se podia contar em matéria de estudos escolares era a instrução primária (...)” O Seminário de São José surgido um século mais tarde na cidade da Praia – Ilha de Santiago, apesar da sua vocação eclesiá stica tamb ém era procurad o por muitos 110 alunos, principalmente do interior da ilha de Santiago, cujos pais não tinham condições socioeconómicas para frequentarem o Liceu Domingos Ramos na cidade da Praia. Aqui é importan te frisar que na época ex istia apenas dois estab elecimentos de ensino secundário no país: O Liceu Naciona l em São Vicente e o Liceu Domingos Ramos na cidade da Praia, sendo que este último foi durante várias décadas o único estabelecimento de ensino s ecundário na ilha de Santiago. 3 Neste contexto, a procura do seminári o de São José pelas classes menos favorecidas não tinha necessariamente co mo fundamento a vocação para a vida eclesiástica, m as sim uma alternativa enc ontrada pela população m ais pobre para ter acesso ao ensino secundário, num período sócio- histórico em que a falta das instituições e as condições socioculturais e económicas das famílias eram os principais obstáculos no acesso à educação. 4.2. Estrutura do sistema educat ivo no período colonial Apesar das prim eiras escolas ofic iais surg irem no século XVIII, a primeira reforma educativ a implem entada em Cabo Verde data de 1917, com a aprovação do Plano Orgânico da Instrução Pública (POIP). A implementação da ref orm a foi motivada, principalm ente pela necessidade de melhorar a instrução pú blica “ de forma a satisfazer as aspirações da população” e devido a elevada taxa de anal fabetos existentes no país. 4 Com a efectivação da referida refo rma, o sistem a de ensino em Cabo Verde passou a integrar:  O ensino primário  O ensino normal prim ário; 3 O seminário-liceu de São Nicolau fundado em 1866 foi extin to em 1917 e foi substituído pelo Liceu Nacional em São Vicente, que posteriormen te passava a se cham ar Liceu Gil Eanes. 4 A taxa de analfabet ism o variava de 69 a 93%, e xcepto a il ha de S . Nicol au on de a taxa de analfa betism o era de 29%) (Di ário de Governo de 8 de Outubr o de 1917, I série nº 173). 111  O ensino secundário;  O ensino profissional; O ensino primário passou a abranger três graus, nom eadamente, o ensino primário elem entar, o ensino primário com p lementar e o ensino primário superior. Contudo, é importante ressaltar que o mesm o diploma limita o ensino prim ário superior a “ duas escolas de ensino primário superior, sendo que um a na cidade da Praia e outra na ilha de São Nicolau, no edifíc io onde funcionava o antigo seminário”. 5 O ensino normal primário com três anos de duração e cujo objectivo era preparar os professores para as escolas prim árias locais. Funcionava na escola de ensino primário superior de São Nicolau. O ensino secundário ministrado no liceu nacional, cuja a s ede ficava em São Vicente. Segundo o mesmo diplom a, “o curso liceal será uma reprodução exacta do curso geral dos liceus metropolitanos, com exclu são do ensino de alemão” (Diário de Governo de 8 de Outubro de 1917, I série nº 173). O ensino profissional incluía o en sino da arte ma rítim a, o ensino industrial e o ensino agrícola. O referido diploma não fazia nenhum a me nção à duração dos anos do estudo e do plano curricular. Isto porque limita sim ple smente a reproduzir, a ser um a “cópia” do sistema de ensino praticado na m etrópole , o que pressupunha que a duração dos respectivos cursos era semelhante a que oc orria em Portugal. Por isso, o sistem a de ensino implem entado em Cabo Verde não passava da reprodução do sistema de ensino da metrópole, com algumas adaptações ao contexto social cabo-verdiano. Em 1947 o ensino prim ário (os três prim eiros anos) foi decl arado de carácter obrigatório para todas as crianças em idade escolar. Entretanto, na prática a maioria das crianças não tinham acesso à educação básica, quer por causa da inexistência e/ou número reduzido das escolas no país, quer pela situação social e econó mica da m aioria 5 O semi nário li ceu de S. Nicolau foi fu ndado em 1866 e exti nto em 19 16. 112 da população, cuja luta pela sobrevivência fazia parte do contexto quotidiano vivido nas ilhas. Em 1967 foi criado um novo ciclo – o ciclo “preparatório do ensino secundário ” como resultado da un ificação do 1º ciclo do ensino liceal e do ciclo preparatório do ensino técnico. O “ ciclo preparatório ” estava estruturado em dois a nos de estudos e, para ter acesso a este nível era necessário aprovar-se n o exame do ciclo elem entar e ter idade inferior a 14 anos. Por isso, poucas eram as crianças que satisfaziam tais condições porque, por um lado, a m aioria das crianças entravam tardiam ente no sistem a de ensino e, por outro, devido a elevada taxa de re provação verificada no ensino básico. Como consequência, houve um aumento da exclusão ed ucativa de um sistem a já por si débil e excludente. De acordo com o decreto- lei nº 47 480 de 2 de Janeiro de 1967, do Ministério da Educação esta reform a foi resultado da: “ (...) extensão da escolaridade obrigatória, a que algum tempo se procedeu e que veio aliás, torná-la particularmente necessária e urgente”. Segundo este mesmo decreto, o ciclo pr eparatório tem com o finalidade:  Completar e am pliar a formação de base obtida no ciclo elem entar do ensino primário, em ordem a fornecer um a preparação geral adequada ao prosseguimento dos estudos em qualquer ramo do ensino secundário;  Orientar os alunos na escolha dos estudos subsequentes a partir da observação de suas tendências e aptidões; Em 1968, com a execução do novo regulamento do ensino prim ário o ensino obrigatório e gratuito foi alargado ao en sino prim ário elementar, passando o ensino obrigatório a ter uma duração de cin co anos. 113 Ainda, com o decreto-lei nº 173/70 de 17 de Abril de 1970 foi criada a escola de formação dos professores denominada esco la do m agistério primário. O objectivo principal desta escola era assegu rar a form ação dos professo res para o ensino prim ário, tendo em conta que: “a expansão do ensino primário em Cabo Verde, onde se tem verificado grande progressos, impõe a necessidade da forma ção e preparação do pessoal docente em estabelecimento de ensino adequado” (Decreto-lei 173/70, pág. 490). No mesmo ano foi também criada a es cola Náutica do Mindelo, onde de acordo com o art. 2º do decreto-lei 436/70, de 15 de Se tembro seriam ministrados cursos gerais de pilotagem, de máquinas m arítimas, de radiotelegrafia e de com issário, destinados a formação de oficiais de Marinha Mercante. 4.3. Acesso a educação O sistema educativo em Cabo Verde duran te o período colonial caracterizava-se por sua capacidade excessivamente selectiv a e exclud ente. O acesso a educação era muito limitado, particularm ente nas zonas rura is e para as classes sociais com baixo nível de capital cultural e económico. Furtado (1997, pág. 87) referi ndo-se ao acesso a educação na prim eira metade do século XX afirma que: “...poucos tinham acesso ao ensi no básico...” e que “ a situação tende a ficar mais difícil quando se sobe na hierarquia escolar. A instituição escolar, funci onando como um filtro, p ermite o acesso de poucos a posições dominantes na estrutura do ensino”. Devido a pouca importância que a m etrópole atribuía a educação, o nú mero de escolas e professores existentes no pa ís era muito reduzido, morm ente quando 114 analisados em função do número de crian ças em idade escolar excluídas do sistem a de ensino. Numa carta datada de 15 de Setemb ro de 1875 o bispo de Cabo Verde ao analisar a situação da instrução púb lica no país afirma que: “(...) não deixo de reconhecer que muito precisa ainda a dita instrução ( pública ) para que possa atingir o grau de perfeição, que é mister e muito é para desejar ” (cf. Artiletra, 2004; pág. XIII). Para o referido bispo, o número reduzi do das escolas primárias, a falta do pessoal habilitado para o magi stério, as d esigualdades e a grande dispersão das escolas existentes transform avam a escola num espaço de “ muito difícil, senão impossível acesso” para a maioria da população. Na sua missiva destaca tam bém a pr oblem ática da igualdade de género, defendendo políticas que contribuam para um a m aior inserção do sexo feminino no sistema educativo. Para ele, a edu cação do sexo feminino encontra-se muito pouco desenvolvida na m aior parte do país. A neces sidade de tornar a instrução elementar obrigatória era outra da s suas preocupações. De acordo com Afonso (2002, pág. 120), no ano de 1889 havia apenas 56 escolas prim árias no país que eram fr equentadas por cerca de 3 mil alunos. Em 1934 havia um total de 18 escolas e 82 postos escolares 6 para um total de 7. 966 alunos. O rácio aluno/ professo r neste ano era de 53 alunos. Quando analisamos a evolução dos indicadores de acesso a educação constatamos que, entre o ano lectivo 1934/35 e 1951-52 houve uma dim inuição do número de alunos que frequentavam o ensi no básico, do núm ero das escolas e dos professores, embora tenha aum entado o número de postos escolares. 6 Conceito de posto escolar 115 Tabela 1 Evolução de número de es colas, postos escolares, alunos, professores e ráci o aluno/professor. Ano Nº de escolas Nº de postos escolares Nº de alunos Nº de professores 1934-35 18 82 7.966 150 1940-41 15 144 5.923 144 1941-42 15 148 6.477 148 1942-43 15 119 5.251 119 1943-44 15 126 5.052 126 1944-45 14 87 5.823 134 1945-46 14 96 6.338 144 1946-47 14 97 5.815 144 1947-48 14 97 5.488 143 1948-49 14 97 5.234 144 1949-50 14 97 5.392 144 1950-51 11 103 5.559 161 1951-52 11 104 5.884 145 Font e : Furtad o 1997. Pela tabela acima pode-se observar que, o núm ero de al unos inscritos no ensino básico diminui de 7.966, em 1934/35 para 5.884, em 1951/52. O número de escolas e professores também diminui de 18 e 150 para 11 e 145, respectivamente. A diminuição da população escolar, no período acima referido, é de acordo com Furtado (1997, pág. 80) devido à diminuição da população cabo-verdiana, sobretud o da população em idade de esco laridade obrig atória, em consequência das mortes verificadas na década de quaren ta devido às secas e epid emias registadas no país. A tabela Nº2 permite-nos analisar a situação do acesso a edu cação em 1934, nos diferentes concelhos do país. 116 Tabela2 Número de e scolas, postos escolare s, alunos e Prof essores em 1934. Concelho Nº escolas Nº de postos escolares Nº de alunos Nº de professores População Boa Vista 3 5 385 8 2.718 Brava 6 4 565 10 9.144 Fogo 8 7 694 15 21.479 Maio 1 3 130 4 2.030 Paul 4 8 557 12 9.600 Praia 14 10 1 181 24 29.417 R.Grande 8 18 1 311 26 20.688 Sal 1 2 61 3 852 St.Catarina 5 5 472 10 19.463 S. Nicolau 6 10 1 157 16 13.157 S.Vicente 9 7 1 157 16 13.847 Tarrafal 3 3 296 6 14.528 Total 68 82 7 966 150 156.923 Font e : Furtado , C. 1997 Pode-se constatar que havia uma grande desigualdade entre os concelhos do país quanto ao acesso a educação básica. Assim , às desigualdades de acess o em função da origem sociocultural e económ ica, juntam-se as desigualdades em função da região e meio de procedência. De facto, é d ifícil explicar porquê concelhos/ilh as com poucos habitantes p ossuíam m ais escolas e postos e s colares do que concelhos/ilhas com m aior número de população. Por exem plo, a ilha da Brava com 2.718 habitantes tinha 6 escolas e 4 postos escolares, enquanto que Santa Catarina com 19.463 habitantes tinha apenas 5 escolas e 5 postos escolares. Outro exemplo que espelha a desig ualdade no acesso a educação, no referido período, é a situação da ilha de São Vicente em com paração com o concelho de Ribeira Grande, na ilha de Santo Antão. Enquanto, a primeira com 13.847 habitantes possuía 9 escolas, 7 postos escolares, 16 prof essores e 1.157 alunos, a segunda com 20.688 habitantes possuía 8 escolas, 18 postos escolares, 26 professores e 1.311 alunos. 123 Vários outros diplomas em matéria da educação seriam publicados posteriormente, dos quais destacam -se o diploma que institu i o carácter obrigatório do ensino prim ário, o diploma que cria o “ciclo preparatório”, o Novo Regulam ento do Ensino Primário, que aumenta o ensino obrigatório e gratuito para ci nco anos de estudos e que cria as escolas de formação de professores e a escola Náutica d e Mindelo. Teoricamente, as reformas educativas prom ovidas pela metrópole tinham como objectivo a melhoria da qualidad e de ensino oferecido e garantir um a maior igualdade de oportunidades no acesso aos diferentes níveis de ensino, m as na prática o sistema de ensino continuava apresentando os mesmos problemas. Por exem plo, apesar do ensino primário ser obriga tório e gra tuito, a m aioria das crianças em idade de frequentar este nível de ensino estava fora da esco la. A di fícil situação socioeconóm ica das famílias, a carência em infra-es truturas escolares e a falta de professores, associado a sua deficiente formação condicionavam o acesso a um a educação de qualidade por parte da maioria da população, principalm ente no meio rural. As normativas educativas instituíd as nas colónias e particularm ente em Cabo Verde eram transposição, “cópias” do s ist ema educativo e da realid ade social portuguesa, por isso, as cont radições entre o que tais normativas propunham e o que ocorria na realidade prática. A nível curricular, os c onteúdos retratavam a rea lidade política, económ ica, geográfica, social e cultural da metrópole, ignorando por co mpleto o contexto social cabo-verdiano. A institucionalização do portuguê s com o a língua oficial d o ensino, num país onde a maior parte da pop ulação co municava-se em crioulo e tinha um desconhecimento total da língua portuguesa é disto um exemplo. Devido às transformações políticas e económ icas a nível internacional e da sociedade portuguesa e a pressão exercid a pe los grupos de libertação nacional, a partir dos anos 60 do século passado, foram intr oduzidas algumas mudanças a nível do sistema educativo colonial. Os conteúdos e ducativos passaram a retratar a realidade social do país, embora o crioulo continuass e a ser ignorado enquanto língua im portante no processo ensino/aprendizagem. As reformas políticas implem entadas ti veram algum impacto sobre a expansão do acesso a educação. Entretanto, não se veri f icou melhorias qualitativas visto qu e a qualidade do ensino continua va baixo, havia elevadas ta xas de reprovação, do abandono 124 e exclusão escolar. Como consequência, em 1975 a taxa de analfa betismo da população de 15 anos e mais era de 60% e, somente um pequeno percentual das crianças em idade escolar frequentavam o ensino básico e secundário. Os investimentos em infra-estrutu ras educativas e form ação dos professores também demonstram a importância que as dife rentes adm inistrações coloniais atribuíam a educação da população. Durante todo o período colonial foram construídos unicamente dois estabelecim entos do ensino secundário: prim eiro o Sem inário-Liceu de São Nicolau, criado em 1866 (extinto em 1917) e posteriormente, o Liceu Nacional (Gil Eanes) em São Vicente, fundado em 1917 e o Liceu Domingos Ram os construído em 1960, na cidade da Praia. No ensino básico, apesar da expansão tím ida da rede esc olar, a maioria das localidades, especialmente no m eio rural, nã o dispunham de uma infra-estrutura escolar. O que justifica, em certa medida, a elevada taxa de analfabetism o entre a população na faixa etária 6-14 anos. 125 Capítulo V: A EDUCAÇÃO NO PERÍODO DE PÓS INDEPENDÊNCIA (1975-1990) 126 127 5.1. Proposta para um “novo” sistema de ensino: o encontro nacional de quadros de educação (1977) A independência nacional em 1975 significou, por um a lado, a ruptura com a estrutura social herdada do si stema colonial a nível económ ic o, político, social e cultural e, por outro, o emergir de um a nova classe dominante ligada as estruturas do partido governante (PAIGC). 7 O novo grupo social, enquanto gr upo dominante da estrutura social e detentora do poder político (simbólico) procura im por o arbítrio cultural dominante, ou seja, a sua hegemonia influenciando assim todo o sistema social. A nível da educação, apesar dos avanços re gistados e da educação passar a s er vista pelo novo governo como o “motor” do desenvolvim ento, o ensino continuou sendo elitista, selectivo e “legitimadora” da ideologia do grupo dom inante. Para a maioria da população o sistem a educativo continuou sendo de difícil acesso, principalm ente a nível do ensino secundário e ensino supe rior. Segundo Afonso (2002, pág. 49): “desde a independência, as elites africanas usam a sua riqueza e posição para dar uma formação superior aos seus filhos, recebendo subsídios educativos públicos desproporcionais e transmitindo um elevado status de classe entre gerações”. A limitação do acesso aos diferentes níve is de ensino em função de idade e rendimentos escolares teve com o consequênc ia a exclusão de m uitos alunos do s istema de ensino. Isto porque a suspensão da educa ção pré-escolar (EPE), a entrada tardia no sistema de ensino, a elevada taxa de reprova ção nos primeiros anos do ensino básico (EB) são factores que aumentavam a idade da entrada, perm anência e conclusão dos diferentes níveis do ensino. 7 Na época quem gover nava era o PAIGC (Partid o Africano da Inde pendência de Guin é e Cabo Verde), que em 1980 passa a se r PAIC V (Parti do Afri cano da In dependênci a de C abo Verde ) devi do ao fim da unidade Guiné e Cabo Ver de provoca do pelo gol pe de estado na Guiné -Bissau. 128 No âmbito das transf ormações polít icas, económ icas, sociais e culturais verificadas após a independência nacional e dentro da lin ha traçada pelo P.A.I.G.C, enquanto nova classe dirigente e/ou grupo so cial dominante, o sistem a de ensino e as instituições educativas vão sofrer um c onjunto de mudanças, cujo propósito era: “Formar jovens gerações na concepção científica do mundo, desenvolver capacidades intelect uais, físicas e espirituais do indivíduo..., converter os princípi os ideológicos e políticos em convicções pessoais e hábitos de conduta cívica; formar um homem livre e culto para participar activamente e conscientemente na constr ução do país” (Ministério da Educação, 1977; pág.1) Neste sentido caberia a educação, à prática educativa escolar enquanto imposição da prática cultural dom inante, incu lcar e legitim ar a cultu ra de uma nova classe política/dirigente surgida após a independência nacional. Ao novo sistema educativo, às norm as e processos pedagógicos caberia transmitir as bases para a formação/construção de um a nova ordem social, que representasse a ruptura total com a ordem social co lonial, cujo o sistem a de ensino; “não era mais do que um prolongamento do sistema português... e tinha como fim último a formação duma mentalidade culturalmente de pendente, e a justificação permanente da dominação coloni al” (Ministério da Educação, 1997; pág.3). Um sistem a considerado pela nova cla sse/grupo (partido e governo) com o: “altamente selectivo, disc riminatório e inadaptado às necessidades do país e aos inte resses da população” (I PND, pág.1) 129 Contudo, a primeira proposta da reform a do sistema de ensino pós independência nacional data de 1977, ano da realização do prim eiro Encontro Nacional de Quadros da Educação em São Vicente. Apesar das críticas realizadas ao sistem a do ensino colonial e das transformações implementadas nas diferentes instituições do país (representavam uma ruptura total com a ordem social colonial), o novo sistem a de ensino proposto manteve as m esmas estruturas e práticas peda gógicas do sistema colonial. O sistema educativo continuou organizado em :  Ensino pré-primário não obrigatório;  Ensino primário com duração de quatro anos, denominado ensino básico elementar (EBE);  Ciclo preparatório de dois anos de duração, denominado ensino básico co mpl e me nt a r ( E BC) ;  Ensino secundário com duas vias, um a geral e uma técnica. A esse respeito, (UNESCO, 1985; pág. 1) afirma que: “La structure, une partie du contenu et les méthodes de l`enseignement n’ont pas connu de changements significatifs”. 8 Com a proposta do novo sistema de ensino, a educação pré-escolar não obrigatória enquanto subsistema com “ carácte r oficial e gen eralizado ” deixou de fazer parte do sistema oficial do ensino. 9 O governo justifica esta exclusão/sus pensão devido a vários factores, designadamente a falta de quadros devidam e nte preparados, a falta de equipam entos, materiais didácticos e pedagógicos. 8 “A estrutura , uma part e de conteúd os e de m etodologia de ensi no não sofre ram mudanças significativas”. 9 O ensino pré-escolar foi suspenso em 1977 e só volta a fazer parte do sistem a form al de ensino com o decreto-lei 103/ III/ 1990. 130 Todavia, alguns jardins-de-infância lig ados ao instituto cabo-verdiano de solidariedade continuaram a funcionar. Estes estavam localizados nas ilhas de Santiago, São Vicente, São Nicolau, Fogo e Sal. Havia um total de 490 crianças inscritas nesses jardins. Devido a importânc ia da educação pré-es colar/inf antil no acesso e contin uidade dos estudos das crianças, especialmente a ní vel do ensino básico e as razões alegadas para a suspensão deste nível de ensino, en tendemos que outros mo tivos estiveram na origem da referida suspensão. Sobretudo, se consideram os que as condições do ensino pré-escolar não se alteraram muito entre o período da susp ensão (1975) e o período da sua reintegração no sistem a formal de ensi no (1990). Por exemplo, a carta social de Cabo Verde (MTS, 2004; pág. 78) a nível de formação de corpo docente diz que , “ a grande maioria (80%) do pessoal de jard im-de-infância tinham baixo nível de instrução” e que: “o ensino primário funciona em condições bastante precárias no que diz respeito a instalaçõe s, material didáctico, com o a preparação dos professores”. A questão que se coloca é: quais foram os princípios e motivações políticos, ideológicos e sociais q ue determinaram a suspensão do ensino pré-escolar? Porque alguns jardins-de-infância c ontinuaram a funcionar e em algumas ilhas? Qual era a origem social das crian ças que frequentavam estes jardins ? Do nosso ponto de vista tal decisão deve -se, por um lado, ao facto de não ser obrigatório e gratuito, ao contrário do ensino básico, e por outro, ao papel que a educação pré-escolar d esempenha na prom oção da (des) igualdade de acesso a educação, tendo em conta que só aqueles qu e tem acesso ao ensino desde a idade pré- escolar terão um a escolarização comp leta (Ansotegui, 1977; p ág. 22). Restr ingindo a cober tura dos jardins-de-infância a centr os urbanos (nota-se que as zonas com m ais necessida des são aquelas que encont ram-se menos assistidas) acabou-se por legitimar e aum entar, ainda mais, a desigualdade de acesso ao ensino básico tendo em conta que, teoricam ente as crianças que frequentam a educação pré- escolar possuem mais hipóteses de ingressarem no ensino básico. 131 O próprio governo reconhece, posteriorm ente a importância da educação pré- escolar no acesso à educação ao afirm ar que: “o ensino pré-primário provocou em 1969/70 um aumento dos efectivos do ensino primário de 42,3% o que teve como consequência uma forte explosão da população escolar no ensino primário (...) ” (I PND, pág. 6). Em 1975, ano da independência naci onal os jardins-de-infância estavam localizados nas ilhas de São Vicente (1) Sal (2), Santa Ca tarina (1) e Praia (1) (MT S, 2004; pág.75), o que nos leva a apontar que a suspensão do referido nível afectou m ais as classes desfavorecidas (zonas ru rais e ilhas “afastadas”) do que as crian ças dos meios urbanos e classes sociais com maior capital cu ltural. A suspensão do ensino pré-escolar teve como consequência o fortalecimento das limitações no acesso ao ensino bás ico, principalm ente nas zonas m enos favorecidas porque poucas eram as famílias que tinham condições para que os seus filhos frequentassem o ensino pré-escolar privado. A educação pré-escolar só voltaria a fazer parte form al do sistem a de ensino com o decreto-lei 103/III/ de 1990, o que reforça o nosso questionamento sobre as alegadas razões da sua suspensão, pois como afir mamos anteriormente, as condições de funcionamento e a formação dos monitores nã o m elhoraram muito, entre o período da suspensão e o da inclusão da educação pré-escolar no sistema formal de ensino. Segundo o supracitado decreto-lei, a e ducação pré-escolar de carácter não obrigatório tinha como objectivo promover o desenvolvim ento harm onioso e integral da criança, ensi nar a criança a exprimir-se na lí ngua oficial e prepará-lo para o ingresso na vida escolar. Com o novo sistem a de ensino, o ensino básico (primário) de carácter obrigatório (pelo menos o EBE) estava dividido em dois níveis: o ensino básico elementar (EBE), com quatro anos de dura ção e o ens ino básico complementar, com dois anos de duração. O ensino básico elementar tinha como propósito preparar o aluno para ingressar no ensino secundário. Tinha como objectivo “ reflectir claram ente as opções do governo 132 no campo da independência económ ica, justi ça social, desenvolvime nto e progresso em geral” (Ministério da Educação, 197 7; pág. 10). A idade mínima para ingressar no ensino básico elem entar era de sete anos e a máxima de nove anos, enquanto para o ensino básico com plementar a idade de ingresso era de dez anos e treze anos, respectivamente. O ensino secundário geral estava devido em dois níveis: ensino secundário geral, com três anos de duração e o ensino s ecundário com plementar, com dois anos de duração. O ensino secundário geral tinha como objectivos:  Preparar o aluno para a form ação prof issional ou prosseguim ento dos estudos;  Prepará-lo para integrar na comunidade e desenvolvim ento da sua capacidade de comunicação; Enquanto o ensino secundário complem entar tinha como objectivos:  Desenvolver no aluno o espírito de investig ação científica, espe cialização para continuar estudos universitários ou institu tos de formação profissional;  Desenvolver capacidade de analisar os da dos sociais, económicos e culturais. O acesso ao ensino secundário era limitado pela idade, sendo que para o ensino secundário geral exigia-se a id ade mínima de treze anos e a idade máxima de dezasseis anos e, para o ensino secundário compleme ntar, a idade m ínima de quinze anos e máxima de dezassete anos. Ainda faziam parte do sistem a de ensino, a educação técnica e profissional, a esco la de formação de professores e educação de adulto s. A educação técnica e profissional “ tem a seu cargo a form ação de operários qualificados e especialistas de nível m édio para satisfazer as n eces sidades dos vários departamentos e serviços do país” (Ministério da Educação, 1 977; pág. 45). 139 Como objectivos gerais a serem atingi dos, propõe a melhoria da qualidade do ensino, do rendimento e funcionalidade do sistem a; aproximar a escola à com unidade e reduzir as desigualdades do acesso a educação. A nível do Ensino Básico propõe:  Generalizar o ensino básico elementar;  Reduzir para 20% a taxa de analfabetismo;  Aumentar para 90% a taxa de transição do EBE para EBC;  Diminuir a taxa de reprovação e abandono escolar p ara 20% e 5%, respectivamente. Para o Ensino Secundário propõe:  A sua expansão com o objectivo de dim inuir as desigua ldades de acesso;  Reduzir a taxa de reprovação e abandono escolar para 20% e 10%, respectivamente.  Ainda, propõe aumentar o núm ero de professores com formação pedagógica adequada, aumentar a rede escolar e m elhorar a re de física e elaborar manuais escolares. Não obstante os avanços registados, os resultados alcançados posteriormente estão muito longe dos objectivos propostos e ev idencia a falta de r ecursos e ineficácia das políticas implementadas, no sentido de melhorar a eficácia do sistem a de ensino, como teremos oportunidades de comprovar em seguida. 5.5. Evolução dos principais indicadores de acesso a educação Na análise dos principais indicador es da educação no período 1975-1990, limitarem os a aqueles relacionados com a i gualdade de oportunidades de acesso aos diferentes níveis de ensino e aos indica dores da qualidade do sistema educativo. 140 Segundo a tabela seguinte (tabela Nº7), o número de alunos matriculados no ensino básico elementar passou de 49.004 no ano lectivo 1974/75, para 53.265 no ano lectivo 88/89, enquanto no ensino básico complem entar passou de 3.551 para 12.514. No ensino secundário, o número de alunos passou de 1.430 no ano lectivo 1974/75, para 5.815 em 1988/89, no caso de ensino secundário geral e de 337 para 875, no caso do ensino secundário complem entar. No ensino técnico, passou de 346 alunos matriculados, em 1974/75 para 562 alunos, no ano lectivo 1988/89. Tabela7 Número de al unos matricul ados por nível de ensi no. Nível 1974/75* 1978/79* 1984/85 a 1988/89 EPE 1 225 (1979) 1973 EBE 49.004 54.492 47.744 53.265 EBC 3.551 4 .33 8.942 12.514 ESG 1.430 1.767 3.285 5.815 ESC 337 404 843 875 ETP 346 - 516 562 Fonte : * estatística de educação 1978/79; a) II PND A tabela Nº8 perm ite-nos analisar a situ ação do acesso ao sistem a educativo em função do género, no período 1978/79 e 1988/99. No ano lectivo 1978/79, as alunas repr esentavam 48,9% dos alunos do EBE, 46,9 % dos alunos do EBC, 48,1% dos alunos de ESG e 35,6% do ESC. No ano lectivo 1984/85 as alunas passam a re presentar 49,2% dos alunos matriculados no EBE, 48,8% dos alunos do EBC, 44,8% dos alunos do ESG e 33,2% dos alunos do ESC. O que significa que a presenças da s alunas em comparação com os alunos aumentou a nível do ensino básico e di m inui a nível do ensino secundário. No ano lectivo 1988/89 as alunas repr esentavam, 49,1% dos alunos do EBE, 49,7% dos alunos do EBC, 26% dos alunos do ESG e 46,8% do ESC. Nota-se que, embora as alunas continuassem a ser maiori a a nível do ensino básico, no ensino 141 secundário, sobretudo o ensino secundário ge ral, houve u m decréscimo acentuado do número de alunas m atriculadas. Estas passa ram a representaram um 26% dos alunos, quando em 1984/85 representavam um 44,8%. Tabela8 Alunos matriculados po r sexo. 1978/79 1984/85 1988/89 Nível Masc. Fe m. F MF F MF EBE 23.764 22.775 23.492 47.744 26.156 53.265 EBC 2.298 2.035 4.369 8.942 6.229 12.514 ESG 1 013 850 1.473 3.285 1.516 5.815 ESC 267 144 280 843 410 875 ETP 39 135 201 516 214 562 Font e : Estatística de educação 1978/79; a) II PND De acordo com o exposto na tabela acim a, podemos afirm ar que não havia equidade no acesso a educação em fun ção do género, no período 1975-1990. O número de alunas com acesso ao ensino secundári o, principalm ente o nível secundário complem entar era muito inferior ao núm ero de rapazes que alcan çavam este mesmo nível de ensino, ou seja, a desigualdade de género aument ava a m edida que ascendíamos na pirâmide escolar. Quanto a distribuição dos alunos matricul ados por concelho, pela tabela Nº.9 pode-se notar que a maioria dos alunos matriculados no EBE residiam nos concelhos de Santa Catarina, Praia, Tarrafal e Santa Cruz , todos na ilha de Santiago, seguidos do concelho de Ribeira Grande, na ilha de Sa nto Antão e o concelho de São Vicente. 142 Tabela 9 Número de alunos matric ulados por concelho EBE. Concelho 1978/79 1988/89 M F T F Total Praia 3.409 3.545 6.954 6.023 12.253 S. Catarina 4.158 3.864 8.022 2.965 6.040 Tarrafal 2.435 2.135 4.570 1.926 3.803 S. Cruz 2.177 2.120 4.297 1.988 3.950 Maio 419 395 814 409 842 Fogo 2.106 2.053 4.159 2.751 5.549 Brava 685 586 1.271 565 1.156 Boa Vista 325 328 653 255 530 Sal 566 486 1.052 646 1.355 S. Vicente 1.972 2.013 3.985 4.149 8.526 R. Grande 2.226 2.115 4.341 1.618 3.285 Paul 833 712 1.545 699 1.439 Porto Novo 1.104 1.081 2.185 1.141 2.436 S. Nicolau 1.429 1.333 2.762 .027 2.101 Total 26.156 53.265 Fonte : Estatí stica de educação 1978/79; a ) II PND Quanto a distribuição dos alunos pelos di ferentes níveis do sistema educativo consta-se que no ano lectivo 1973/74, 91,5% dos alunos estavam matriculados no ensino básico elementar, 5% no ensino básico com plementar e 0,5% no ensino secundário geral. O que demonstra que o acesso a níveis de ensino m ais elevado que o ensino básico era extremam ente limitado. Entre o ano lectivo 1973/74 e 1980/81 houve uma ligeira melhoria no acesso ao ensino básico complementar e ensino secundá rio geral, como resultado das reformas implementas após a independência nacional. Entretan to, o acesso ao sistema de ensino secundário e superior continuava ainda muito limitado e excludente. 143 Tabela10 Distribuição d os alunos por nível e ano lectivo. Ano/nível 1973/74 1980/81 1984/85* EBE 91,5% 83,2% 77,8% EBC 5% 11,5% 14,5% ESG 0,5% 3,8% 5,3% ESC - - 1,4% ETP. - 1,2% 0,8% Fonte: II PND Como pode-se ver na tabela acima, no ano lectivo 1984/85, 77,8% dos alunos estavam matriculados no ensino básico elem entar, 14,5% no ensino básico complementar, 5,3% no ensino secundári o geral, 1,4% no ensino secundário complementar e apenas 0,8% estavam matric ulados no ensino técnico-profissional. Pelo descrito acima, conclui-se que ap esar de alguns progressos registados, o acesso a níveis m ais elevado do sistem a de ensino cabo-verdiano continuava ainda limitado e desigual devido a falta de infra- estruturas na maioria dos concelhos, à situação sociocultural e económica das fam ílias 13 e a elevada taxa de reprovação e abandono escolar. Outro indicador que permite analisar o acess o a educação são as taxas de escolarização, particularmente a taxa líquida de escolarização que representa o número de alunos matriculados num determinado ní vel de ensino com idade correspondente à idade teórica da frequência do supradito nível de ensino. De acordo com a tabela seguinte (Tabela Nº 11), no ensino básico elem entar, a taxa líquida de escolarização aumentou de 82,3%, no ano lectivo 79/80 para 93,7%, em 88/89. No ensino básico complementar a taxa passou de 11,4% para 32%, no respectivo período, enquanto que no ensino secundário geral aumentou de 4,2%, em 79/80 para 13,0% em 88/89. No ensino secundário com p lementar aumentou de 0,8% para 1,8%. 13 Ver Furtado (1997) . 144 Tabela11 Evolução das taxas de escolariza ção. Ano/nível 1979/80* 1984/85* 1988/89 Bruta Líquida Bruta Liquida Bruta Líquida EBE 140,4% 82,3% 124,4% 84,7% 131,% 93,7% EBC 32,8% 11,4% 47,7% 19,4% 64,7% 32% ESG 10,3% 4,2% 14,1% 5,5% 20% 13,0% ESC 2,6% 0,8% 5,0% 1,1% 4,9% 1,8% ETP - - - - 2,01% 0,68% Fonte : * II PND Pela tabela que se segue, observa-se que as taxas de reprov ação no período em questão são elevadas. Entre o ano lecti vo 1984/85 e o ano lectivo 1988/89 houve uma ligeira diminuição da percentagem de alunos reprovados em todos os níveis. No ano lectivo 1988/89 a taxa de reprovação f oi de 23,2% no ensin o básico elementar, 23,0% no ensino básico com pleme ntar e de 30% no ensino secundário geral. Ou seja, um núm ero expressivo de alunos não atingia os resultados m ínimos exigidos, e por conseguinte não acediam ao ensino secundário. Tabela12 Evolução da taxa de reprov ação 1984/85 - 1988/89. Ano/nível 1984/85* 1988/89 EBE 29,1% 23,2% EBC 31,5% 23,0% ESG 22,2% 30,0% ESC 38,1% E TP - 33,7% Fonte : * II PND Segundo a tabela Nº13, o número de alunos que abandonaram a escola antes de concluírem um determinado nível de en sino é m aior no ensino secundário do que no ensino básico. 145 No ano lectivo 1988/99 a taxa de abandono escolar foi de 3,1% no ensino básico elementar, 8,1% no ensino básico complem entar e de 8,0% e 7,2% no ensino secundário geral e complementar, respectivam ente. O que sugere que a medida que se ascende na hierarquia escolar aumentam as hipóteses do abandono escolar. Tabela13 Evolução da taxa de aban dono Escolar no an o lectivo 1988/89 Ano/nível 1988/89 EBE 3,1% EBC 8,1% ESG 8,0% ESC 7,2% Fonte: II PND A taxa de transição do ensino básico elementar para o ensino básico complem entar permite observar o p ercentual d e alunos com acesso ao s níveis superiores do sistema de ensino é a ta xa de transição do ensino. Segundo a tabela Nº14, a percentagem de alunos que entravam no ensino básico elementar e que, posteriorm ente conseguiam conclui-lo com êxito e transitar para o ensino básico complementar aumentou de 50,5%, entre o ano lec tivo 1978/79 e 1979/80 para 67,69%, entre o ano lectivo 1988/89 e 1989/ 90. Ou seja, num período de dez anos, o número de alunos com acesso ao ensi no básico complem entar aumentou em aproximadam ente 17%. 146 Tabela14 Evolução da taxa de transição do EBE para EBC. Ano Taxa transição 1978/79-79/80 50,5% 1983/84-84/85 56,1 88/89-1989/90 67,69% Fonte: ME/GEP Quanto à evolução da rede escolar p ode-s e afirmar que cresceu a um ritm o lento, apesar da pressão exercida pelo aumento do número dos alunos em idade escolar. Por exemplo, a nível do ensino básico complem entar não foi construído nenhum estabelecimento do ensino entre 1979/80 e 1989/90. No ensino secundário, passou-se de três (dois liceus mais um pólo) para cinco (5) estabelecimentos de en sino, no respectivo período (Tab ela Nº15). Apesar disso, o número das salas de aulas disponíveis aum ent ou em todos os níveis devido em parte ao aluguer e construção de mais salas de aula. Ainda assim, a prát ica do tresdobramento de salas devido a falta de instalações fazia p arte da realidade educativa. De acordo com o II PND, no ano lectivo 1984/85 havia um total de 301 salas a serem utilizadas em regime de tresdobram ento. Tabela15 Evolução de rede escolar 1979/80 a 198 8/89. 1979/80 1984/85 1988-1989 Nº escolas Nº Salas Nº escolas Nº Salas Nº escolas Nº Salas EBE 435 717 436 754 860 EBC 15 110 15 151 15 313 ESG 2 55 3 57 5 166 ESC 3 55 3 57 5 166 ETP 1 19 1 19 1 Fonte: 1988-89, ME/GEP; 1984 /85 e 19 79/80, II PND Vol.2 147 Para uma caracterização e an álise geral da eficácia social do sis tema de ens ino durante a primeira república, utilizarem os dados com parativos dos censos de 1980 e 1990. Em 1980 a taxa de analfabetism o foi de 48,8%, um a redução de 18% quando comparado com a mesma taxa, em 1970. A taxa de analfabetism o do sexo masculino era de 39% e do sexo feminino er a de 56,9%. Na faixa etária 6-9 anos a taxa de analfabetismo era muito elevada (70,9%), enqu anto na faixa etária 10-11 anos e 12-14 anos eram de 20,1% e 15,9%, respectivam ente (V er tabela abaixo). A partir dessa faixa etária, a taxa de analfabetismo volta a crescer. Tabela 16 Percentagem de analfab etos por sexos e grupos etários em 198 0. Grupos etários HM H M 6-9 70,9 71,3 70,4 10-11 20,1 19,8 20,5 12-14 15,9 14,1 17,6 15-19 24,3 19,9 28,5 20-24 40,9 27,8 50,8 25-29 49,1 28,7 61,7 30-34 49,6 29,0 62,8 35-39 61,1 41,0 72,4 40-44 70,3 53,1 89,5 45-49 71,2 55,4 82,1 50-54 70,2 54,6 82,0 55-59 64,9 46,2 80,2 60-64 68,3 51,0 82,2 65-69 69,7 52,9 83,9 70 e + 72,5 57,3 83,3 total 48,8 39,0 56,9 Fonte : censo 198 0. Da análise da tabela acima, duas leituras podem ser feitas: primeiro, que a grande maioria das crianças em idade es colar não tinha acesso ao ensino básico, e 148 segundo, que muitos abandonavam a escola antes de terminarem os estudos prim ários (EB). Quanto à distribuição do analfabetism o por ilha, pela tabela Nº17 observa-se que, as ilhas com m aior taxa de analfabeti smo eram Santo Antão (56,1%), Santiago (50,7%) e Fogo (50,4%). E as ilhas com menor taxa eram Sal (34,0), Boa Vista (33,2) e São Vicente (38,6). Entretanto, em todas as ilhas o número de m ulheres analfabetas era superior ao número dos hom ens em situação de analfabetismo. Tabela 17 Taxa de analfabetismo po r ilha e sexo em 1980. Ilha HM % H % M % Boa Vista 33,2 27,3 38,8 Brava 45,6 39,9 50,3 Fogo 50,4 37,9 60,4 Maio 44,2 33,4 52,2 Sal 34,0 26,4 41,9 Santiago 50,7 39,3 59,6 S. Antão 56,1 49,9 62,0 S. Nicolau 45,8 36,1 54,5 S.Vicente 38,6 30,8 45,0 Nacional 48,8 39,0 56,9 Fonte : censo 1980 Quanto à distribuição da população segundo a frequência escolar, 72,5% da população não frequentava nenhum nível de ensino. Dos que responderam que frequentavam um a instituição de ensino, 73,4% tinha o ensino básico elem entar, 14,3% tinha ensino básico complementar, 6,7% ti nha o ensino secundário ou médio e 7,2% um diploma do ensino superior. 251 Tabela 43 Distribuição d a população de 0-5 anos por nível de instrução do chefe de agrega do. Nível Efectivos % Sem Instrução 11.689 26 EBI 25.941 59 Secundário 4.315 10 Pós-Secundário 2.039 5 Total 43.984 100 Fonte: construção própria c om base nos dados de INE; IDR F 2001/02 Gráfico 5- Nível de instrução do chefe de agregado familiar das crianças em idade de frequentar a EPE. 26 59 10 5 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Sem Ins trução EBI Secundário P ós Secu ndário To t a l Fonte: const rução própria c om base nos dados de INE; IDR F 2001/02 Quanto ao nível de instrução do chefe de agregado fam iliar das crianças e m idade de frequentarem a educação pré-es colar o gráfico acima aponta que, 26% dos chefes eram analfabeto s, 59% tinha o ensi no básico, 10% o ensino secundário e apenas 5% tinham o ensino pós secundário (ensino m édio e superior). Não menos im portante é o facto de 12.285 do total das crianças de 0-5 anos são pobres e 15.404 são muito pobres, isto é 44% da s crianças em idade de frequentar a EPE eram pobres ou m uito pobres. Como a EPE não é obrigatório e a sua frequência 252 implica custos, pressupõe-se que estas crianças possuem me nos oportunidades de acesso a este nível de ensino do que as crianças de origem social mais favorecidas ou não pobres. No ano lectivo 2004/05 (tabela 44), os da dos do ME/GEP apontam para um total de 21.569 crianças inscritos no pré-escolar. Destes 34% das crianças estavam na faixa etária 0-3 anos e 66% na faixa etária 4-6 anos. O que significa que o acesso ao ensino pré-escolar/inf antil aumenta gradualm ente desde os primeiros anos (0-3 anos) e a tinge o seu valor máxim o nas idades próxi mas a frequência do ensino básico. Tabela 44 Crianças matricul adas no ens ino pré-escolar/infantil por sexo e idade, ano lecti vo 2004/05. MF M F 0-2 anos 738 369 369 3 anos 2.756 1.372 1.384 4 anos 7.855 3.976 3.879 5 anos 9.896 4.963 4.833 6 anos + 324 169 155 Total 21.569 10-849 10.720 Fonte : ME/GEP 2003 /04 Quanto ao acesso por género, as dife renças são mínimas embora haja m ais crianças de sexo masculino m atriculadas (10.849) do que crianças do sexo fe minino (10.720) na EPE. O que demonstra um a certa paridade em termos de sexo. Segundo os dados do ME-GEP, a taxa de cobertura nacional a nível da EPE passou de 17%, no ano lectivo 1990/91 para 35% em 1996 e depois para 70,8%, no ano lectivo 2004/05. Contudo a taxa liquida de escolarização er a de 55% (estatísticas da UNESCO, 2006). Entretanto, existem variações no r itmo de crescim e nto da taxa de cobertura entre as d ife rentes regiões do país. De acordo com a tabela seguinte, a taxa de matrícula n o pré-escolar/inf antil aumentou significativamente, nos últim os quinze anos. Tabela 45 253 Evolução da taxa de cobert ura Pré-escolar: 1990/9 1-2004/05. Ano lectivo F MF 1990/91 15% 17% 1991/92 19% 20% 1992/93 23% 24% 1993/94 28% 29% 1994/95 30% 31% 1995/96 32% 33% 1996/97 34% 35% 1997/98 37% 38% 1998/99 46% 47% 1999/00 51% 51% 2000/01 53% 53% 2001/02 52% 54% 2002/2003 57% 56% 2004/05 70,8% * Fonte : ME/GEP- 2003/04 e *QUIBB 2006 Os dados do anuário estatístico 2003/ 04 mostram ainda que os concelhos com maior núm e ro de população são aqueles onde a taxa de cobertura da educação pré- escolar é menor. É por isso, que ilhas com o Sal, Boa Vista, Maio e Brava apresentam uma taxa de cobertura superior a 70% e Sa nto Antão, São Nicolau, Fogo e os concelhos de interior d e Santiago com uma taxa inferio r a 49%. São Vicente e a cidade da Praia na ilha de Santiago por serem os dois principais centros urbanos do país apresentam uma taxa superior a 55% mas inferior a 65% (GEP/ME 2004). Tabela 46 Crianças de 3-6 an os que freque ntaram alguma vez a escola ensino segun do nível de instrução do chefe de agregado. Nível de instrução Frequentou Não frequentou Efectivos % efectivos % 254 Sem Instrução 5.296 82,5% 1.125 17,5 EPE 5 62,5 3 37,5 Alfabetização 1.437 79,3 376 20,7 EBI 12.155 79,2 3.196 20,8 Secundário 3 .98 87,9 441 12,1 Ensino Médio 187 89,5 22 10,5 Ensino Superior 792 100 0 0,00 Total 23.070 100 5 163 100 Fon t e: Const rução própria c o m dados do INE/QU IBB 2006 As maiores desigualdad es no acesso ao ensino pré-escolar/infantil reg istam-se entre as regiões/ilhas e, sobretudo entre as zonas urbanas e rurais. Apesar do rápido desenvolvimento veri ficado após a liberação do sector educativo na década de noventa e, consequent emente, da implicação d o sector privado, municipal e ONGs as disparidades na cobe rtura entre as regiõe s e na qualidade do ensino não foram elim inadas. Também existem desigualdades no acesso em função da situação socioeconómica dos pais. Segundo a tabela Nº4 6, o número de crianças com idade de 3 a 6 anos que nunca tinham frequentado um estabelecimento de ensino é de 17,5% quando os pais não possuem nenhum nível de instrução, 37,5 para os pais com EPE, 20,7% para alfabetização, 20,8% para o ensino básico, 12,1% para o en sino secundário e 10,5% para o ensino médio. No caso dos pa is com ensino superior não se registou nenhum caso de crianças nesta faixa etária que nunca frequentou um estabelecim ento de ensino (QUIBB, 2006).  Sobre os educadores, monitores e orientadores Segundo os dados estatísticos do Minist ério de Educação, no ano lectivo 2005/06 havia um total de 950 docentes, dos qu ais 21 eram educadores de infância, 88 monitoras e 841 orientadores. Apesar do anuário estatístico 2004/05 não dispor de dados sobre a formação dos docentes do EPE pode-se afirmar, com base no relatório da Carta Social de Cabo Verde 255 e da nossa experiência de que, a grande maioria dos educadores, orientadoras e monitoras não possuem form ação pedagógica exigida e apresentam um baixo nível de escolaridade. Enquanto em países com o Espanha, a LOXSE estabeleceu que a educação infantil deverá ser leccionada por mestres com a especialização na área, em Cabo Verde o número de profission ais com formação es pecializada a lecci onar na educação de infância é muito reduzido, para não dizer inex istente. Por isso, o questionamento sobre a qualidade e o tipo de educação oferecida é inevitável. Tabela 47 Nível de instrução do pessoal de Jardins-de-infânci a segundo nível de instrução. Nível de instrução Efectivos % Sem Instrução 41 3 Alfabetização 55 4 EB 586 42,4 Secundário incompleto 517 37,5 Secundário completo 138 10 Médio 25 1,8 Licenciado/Mestrado 17 1,3 Total 1.380 100 Fonte: constru ção com base nos dados do M TS 2004 Como se pode observar pela tabela aci ma, o nível de formação do pessoal dos jardins-de-infância é muito baixo, especialme nte se consideramos que se trata de uma população escolar que exige um elevado nível de conhecimentos científicos, pedagógicos e sobre os processos de apre ndizagem e crescimento das crianças. Um 42,4% tem o EB, um 37,5% possui o ES inco mpleto, um 10% ES completo e apenas 1,3% possui ensino superior. Neste sentido, é justo questionar até que ponto a frequência da EPE com este perfil dos professores co ntribui para a posterior integra ção escolar dessas crianças? Se o ensino oferecido contribui para um a melhor so cialização da criança, nu ma fase em que 256 o seu carácter, os conhecimentos, às atitudes da personalidade são frágeis e estão em formação? Como consequência, o deficit na for m ação profissional das orientadoras de infância, associada ás deficientes condiçõ es de funcionam ento (espaço físico) são factores que acabam determ inando que num nú mero expressivo dos jardins-de-infância a componente pedagógica não atinja os níve is m íni mos exigidos. Coincidindo com a UNESCO (2007, pág. 15), segundo a qual, o pe ssoal das escolas pré-escolares são pouco qualificadas e que os serviços ofereci dos às crianças não respeitam as normas educativas e sanitárias mínim as e os custos aplicados são pro i bitivos para as f amílias. Educação pré-escolar privada Como vimos anteriorm ente, a educação pr é-escolar é de carácter facultativo e destina-se a crianças co m idade compreendida entre os três anos e a id ade de ingressar no ensino básico. A responsabilidade da oferta da EPE é das autarquias locais e de ins tituições oficiais (jardins de infância pública) e de entid ades privadas sob a forma comercial ou cooperativa (jardins de infância privadas). Ao estado, lê-se Ministério da Educação, cabe apenas fom entar e apoiar as iniciativas de carácter público ou privado e de acordo com as suas possibilidad es. 257 Tabela 48 Distribuição d e Jardins-de-infância pública e privada p or ilha. Jardins-de-infância privad os Jardins-de-infância pú blicos ONG Associaç ão comunitári a Confissões Religiosa s Empresas Total Autarq uia local Adm. Pública Total Santo Antão 8 1 3 0 12 36 1 37 São Vicente 3 1 7 6 17 1 6 7 S. Nicolau 1 0 5 0 6 4 1 5 Sal 1 0 2 1 4 2 2 4 Boa Vista 2 0 3 0 5 2 2 4 Maio 3 1 0 4 7 0 7 Santiago 17 9 18 30 74 15 6 4 160 Fogo 0 1 1 6 0 17 30 1 31 Brava 0 0 1 0 1 8 3 1 1 Total 34 12 58 37 141 246 20 266 Fonte: MTS, Carta Social 2004. Segundo a tabela precedente, do total de 411 jardins-de-infância existentes no país em 2004, 266 eram públicos, sendo que 246 pe rtenciam as autarquias locais e 20 aos serviços de administração pública e 141 eram de dom ínio priv ado, 34 pertenciam a ONGs, 12 a associações comunitárias, 58 a or ganizações e entidades religiosas e 37 a entidades com fins lucrativos. A oferta da EPE privada, particularme nte aquelas que pertencem a entidades com fins lu crativos localiza- se nos quatro principais centr os urbanos do país: Praia e Santa Catarina (Santiago), Mindelo (São Vicente) e Sal. A procura por esses estabelecimentos é maior nestes centros urbanos porque concentram um percentual maior da população qu e, devido ao seu níve l sociocultural e económico inscreve os filhos nos jardins privados, onde o custo de frequência é elevado. Em muitos casos, o preço praticado pelas institu ições privadas é dez vezes superior ao praticado nas instituições públicas e/ou sem fins lucrativos. 258 A procura pelos estabelecimentos de EP E privado, justifica-se pelo f acto de oferecerem um programa didáctico e pedagógico que vai ao encontro das necessidades do desenvolvimento integral das crianças e por facilitar a sua poste rior integração na vida escolar. A qualidade das instalações e a form ação dos educadores e monitores de infância, assim com o uma m ai or varied ade de actividades extracu rriculares, nomeadam e nte cursos de informática, de lí nguas (inglês e francês), transporte escolar, serviços de cantina, a r tes plásticas, m ú sica, desportos, são outros aspectos que determinam a procura dessas instituições. 8.2 . Ensino básico O marco de acção de D akar define como um dos seus prin cipais objectivos da educação para todos o acesso de tod as as cr ianças, sobretudo os m ais desfavorecidos, a uma educação básica gratuita , obrigatória e de qualidade e que concluem-na (Unesco, 2000). Como vimos anteriormente, de acordo co m a lei de base do sistema educativo cabo-verdiano, o ensino básico é obrigatório e gratuito e ingressam nele todas “as crianças que completem os seis anos de idade até 31 de Dezembro” (LBSE, art. 17º,2) do ano lectivo em questão. Cabe ao Estado ga rantir as condições para que todas as crianças em idade de frequent ar o ensino básico, tenham ace sso a este nível de ensino. De uma form a global, pode-se afirmar que o nível do acesso aproxima-se da universalização do acesso apesar de, por um lado, ainda existirem um percentual importante de alunos em idade da escolari dade obrigatória que estão excluídos do sistema educativo e, por outro, um percentu al expressivo abandona m os estudos antes de concluírem o ensino básico. A principal meta a nível do ensino bá sico prende-se com a melhoria dos indicadores de eficiência in terna como, a diminuição da taxa de reprovação e abandono escolar; a melhoria da qualificação do cor po docente e das condições de trabalho; a diminuição das desigualdades regionais, entre as escolas do meio rural e urbano e em 259 função do status socioeconómico; a m e lhor ia das condições didáctico/pedagógicas; a integração de alunos co m necessidades educativas especiais. Actualmente tem os o ensino básico público, presente em todas as localidades do país e o ensino básico privado, que limita-se as escolas existentes na cidade da Praia.  Sobre Escolas O número total das salas de aulas no ano lectivo 2004/05 é de 1.807, dos quais 94% (1.699) eram públicas, 4% (72) eram cedid as e 2% (32) eram alugadas. A esses, soma-se os alunos das escolas do ensino básico privado existentes no país. Cerca de 52% das salas de aula do ensino básico estavam localizadas na ilha de Santiago, o que se justifica pelo peso que es ta ilha representa na estrutura demográfica do país (mais da m etade da população reside em Santiago). Segundo a tabela seguinte, o número de sala s de aula no ensi no básico passou de 1.404 salas, no ano lectivo 1993/ 94 para 1.807 salas, no an o lectivo 2004/07. Apesar desse aumento, ainda continua existi ndo algum desequilíb rio na distribuição, equipamento e qualidade das infra-estrutur as, com alguns municípios com excesso de salas enquanto, outros possuem um de ficit. A variação na estrutura d a população em idade escolar, a dispersão territorial de algum as localidades e a ausência de um a política educativa eficaz quanto a distribuição das esco las são alguns dos factores que explicam esta situação . Em 2002/03 o rácio aluno/turm a a nível nacional era de 48,7 alunos. A isto acrescenta-se o facto de um número elevado das escolas e pólo escolar funcionarem em condições precárias e com falta de materiais fundam entais para um bom desenvolvimento de processo e ducativo (BAD, 2004; pág.9) 260 Tabela 49 Evolução do nº de salas d e aula no EB: 1990/91-2004/05. Ano lectivo Nº Salas 1993/94 1.404 1994/95 1.404 1995/96 1.599 1996/97 1.647 1997/98 1.702 1998/99 1.720 1999/00 1.756 2000/01 1.796 2001/02 1.782 2002/2003 1.798 2004/05 1.807 2005/06 1.797 Fonte: GEP- Anuário estatístico 2003/04 , 2004/05 e estatísticas d e 2006.  Sobre os alunos A educação básica é a que acolhe o m aior número de alunos matriculados no sistema de ensino e a qu e apresenta um a situ ação m a is favorável quanto ao acesso, visto que aproxima-se da universalização, prin cipalm ente devido a prioridade e os investimentos que os diferentes governos atribuíram a este nível de ensino. Apesar de nos últimos anos ter-se verificado um a diminuição do número dos alunos inscritos, continua sendo o nível de ensino mais frequentado e que absorve a maior quantidade de recursos públicos destinad os ao sector da educação. Cabe aqui recordar que, desde a década de 70 do século passado mais da m etade do gasto público em educação foi destinado ao ensino básico. 24 24 Ver terceira parte, s ubcapitulo 1.7 267 Outro aspecto que chama a nossa atenção é a distribuição dos profe ssores do ensino básico que não tinham qualque r tipo de formação pedagógica. E s tes representava m cerca de 26% ( 449) na ilha de Santiago, 24,5% (99) em Santo Antão, 26% (62) na ilha do Fogo, 6% em Boa Vi sta e apenas 2,4% (9) em São Vicente, A nível de concelho, as maiores tax as de professores sem formação pertenciam a São Miguel com 39,8% (59) a Santa Catarina co m 36,6% (148), Santa Cruz com 23% (68), Tarrafal com 27% (40), todos na ilha de Santiago. Ensino básico privado Segundo Stronquist (2004), uma form a i mportante da desigualdade em educação reside na desigualdade entre as es colas públicas e privadas porque: “as crianças que frequentam as escolas privadas tem acesso a Internet, a actividades culturai s, lêem livros de melhor qualidade, logo desenvolvem uma vantagem educacional sobre as crianças das escolas públicas. Schwartzman, (1984) ref erindo-se ao ensino privado no Brasil afirma que existe: “uma educação secundária altamente selectiva, onde a boa formação depende de recursos pr ivados reactivamente altos, e que serve de acesso a um si stema de educação superior gratuito. Em contraposição, os que não tem condições de obter um ensino secundário privado de qualidade só têm acesso à educação superior privada, de custos financeiros cada vez maiores e qualidade académica frequentemente discutível”. Em Cabo Verde, o ens ino privado começa a ser institu ído oficia lmente a partir da década de 90 com a implementação da nova lei geral do sistem a educativo, segundo a qual: 268 “o ensino particular, em altern ativa ou complementaridade ao ensino público, visa reforçar a garantia do direito de aprender e de ensinar (Decreto-Lei 103/III/90, art.76º,2) . Segundo o estatuto do ensino pr ivado publicado pelo decreto-lei nº 17/96 de 3 de Junho, os estabelecimentos do ensino privad o incluem todos os centros educativos criados por privados, cooperativa s e organizações religiosas. Assim, o ensino privado cabo-verdia no caracteriza-se, por um lado, pelas instituições e ou colégios de “elite” (a m inor ia) e, por outro, por instituições de ensino privado que recebem na sua maioria os al unos excluídos ou q ue abandonaram o sistema formal de ensino, sobret udo a nível secundário. A nível do ensino básico existem actual mente quatro centros privados: Colégio Semear, Colégio a Turm inha, Colégio Milá e recentemente a escola Miraflores, todas localizadas na cidade da Praia, ilha de Sa ntiago. As três prim eiras escolas pertencem a entidades privadas e abrangem a educação pr é-escolar e o en sino básico, enquanto que a última perte nce a uma entidad e religiosa e abrange para além do ensino básico, a educação pré-esco lar e o ensino secundário. Os alunos que frequentam estas escolas são na sua m aioria crianças que tinham frequentado, em anos anteriores, a ed ucação pré-escolar/infantil nas mesmas. Factor qu e facilita o processo de integração e con tinuidade no ensino básico. As instituições do ensino básico pr ivado atendem a um a população cujas condições socioculturais e económicas dos pa is são elevadas. São filhos da “classe média”, “média alta” e “alt a”, nomeadamente de func ionários públicos, quadros superiores, em pregados de empresas privad as , empresários e estrange iros residentes no país. A maioria dos pais que pro curam estes colégios possui um a for mação superior e aufere um salário muito superior a m édia nacional. Situação que contrasta com o daqueles que procuram as es colas públicas, particularment e as escolas rurais e de bairros periféricos dos centros urbanos, onde o contexto sociocu ltural é m ais adverso. Quanto à distribuição dos alunos, no a no lectivo 2005/06 havia um total de 361 alunos matriculados no ensino básico priva do, dos quais 132 eram de sexo fe minino e 140 do sexo masculino. 269 Tabela 55 Alunos matriculados em e scolas privadas no ano lectivo 2005/06. Ano EFECTIVOS F M TOTAL 1º ano 55 92 147 2º ano 18 25 43 3º ano 22 23 45 4º ano 19 18 37 5º ano 30 11 41 6º ano 24 24 48 TOTAL 132 140 361 Font e : Modificado com dados do GEP/ME 2007 e Colégi o Mirafl ores Do total dos alunos, 147 estavam matriculados na 1ª fase, 72 na 2ª fase e 89 na 3ª fase. Estes dados são em termos quantitat ivos muito inferior ao número de alunos inscritos no ensino básico público, mas tem um grande significado sim bólico e sociológico porque as crianças que frequentam o ensino b ásico privado representam uma classe social específica e privileg iada, cuja tendência vem aum entando. Tabela 56 Distribuição d e alunos por escola e sexo ano lectivo 2005/06. ANO DE ESTUDO EFECTIVOS F M TOTAL A Turminha 64 52 116 Semear 61 82 143 Milá 7 6 13 Miraflores 36 53 89 TOTAL 168 193 361 Fonte: C onstrução própri a com base nos da dos GEP/ME e Colé gio Miraflores 270 Pela tabela acima nota-se que, a escola com maior número de alunos inscritos é o colégio Semear com 143 alunos, seguido do colégio a Turminha com 116 alunos, Miraflores com 89 alunos e Milá com apenas 13 alunos. Quanto à qualidade dos centros, as es colas privadas caracterizam -se por possuírem excelen tes condições de infra-estrutur as e de equipamentos. Possuem uma oferta educativa diversificada, que inclui pa ra além do plano curricular of icial, aulas de línguas estrangeiras (inglês e francês), ensino de informáti ca, música, dança, teatro, artes plásticas. Situação que contrasta com as escolas públicas, tanto do meio urbano como rural, onde m uitas vezes as actividades lectivas não chegam a abarcar as três grandes áreas estabelecidas no plano curric ular oficial, ou seja, o desenvolvim e nto pessoal e social, a expressão e co m u nicação e o conhecimento do m undo. Os centros privados acima citados oferecem também, serviços de transporte escolar, cantina, bibliote ca escolar e reprografia. Tabela 57 Distribuição d e turmas por fase. Ano Turma Simples Turma Composta TOTA L 1º ano 2 1 3 2º ano 2 0 2 3º ano 2 0 2 4º ano 2 0 2 5º ano 2 0 2 6º ano 2 1 3 Total 12 2 14 F onte: GEP/ME 2005/06 A tabela Nº 57 representa a distribuição de turm as disponíve is por ano. Como pode ver-se, no ano lectivo 2005/06 havia um total de catorze turmas distribuídas por dezasseis salas de aula, o que representa um rácio de 25 alunos por turma e de 22 alunos por sala de aula. O rácio aluno/turma é sim ila r ao verificado no ensino público que é de 26 alunos por turma, enquanto o rácio aluno/sala é inferi or aos 46 alunos por sala verificado no ensino público. 271 Segundo a tabela Nº 58, a maioria dos pr ofessores das escolas privadas possui formação pedagógica para leccionar no ensino básico. Por exemplo, dos 7 (sete) professores do colégio sem ear, 1 (um) tem formação em educação física, 1 (um ) em educação musical e 4 (q uatro) tem instituto pedagógico, sen do que destes, 2 (dois) estão a frequentar o curso de ciências da educação na universidad e Jean Piaget. No colégio Milá, os dois professores possuem IP. Na Turminha também todos os professores possuem form ação pedagógica adequada pa ra leccionarem no ensino básico. Com base no acim a descrito, podemos afirmar que do ponto de vista da qualificação dos professores, as escolas privadas do ensino básico oferecem m elhores condições do que as escolas públicas. E nquanto nestas, 40% dos professores tinha formação adequada, nas escolas priv adas cerca de 94% tinham formação adequada. Entretanto é bom chamar a atenção que, enqua nto o ensino básico púb lico está presente em todas as localidades do país, o ensino bási co privado lim ita-se à cidade da Praia (Ilha de Santiago), o que explica em parte esta diferença. Tabela 58 Formação dos do centes das escolas priv adas. Formação Escola Turminha Semear Milá Miraflores Total Instituto pedagógico 5 4 2 11 Magistério primário 0 0 1ª Fase 0 1 2ª Fase 0 0 Curso médio 0 0 Outras formações 2 12ºano/ ano zero 0 0 EHPPE 0 0 Inferior a 12ºano / ano zero 0 0 Total 5 7 2 3 17 F onte : Construção próp ria com dados estatístic os das esco las. 272 No referente a eficácia destes centros, segundo um a das directoras 27 a taxa do sucesso escolar tem sido elev ado porque a es cola oferece um ensino de boa qualid ade, baseado num currículo divers ificado, estudo acompanhado e atendimento personalizado. Referente à transição para o ensino secundário público, afirma que tem sido elevado e que os alunos que frequentam o ensino básico privado têm tido um desempenho acim a da média quando compar ado com os alunos provenientes de ensino básico público. Entretanto, os melhores resultados es colares dos alunos das escolas privadas resultem do facto de que, estes alunos ao ingressarem nos estabelecimentos de ensino secundário público ver-se-ão em vantagem porque as m odalidades educativas são mais favoráveis as suas condições socioculturais de origem, condições reforçadas pela sua trajectória e scolar privada. A título ilustrativo, en quanto os alunos que frequentaram o ensino básico público têm o contacto com a disciplina de Inglês e/ou Francês ao ingressarem no ensino secundário, aqu eles que frequentaram o ensino pré-escola r/infantil e básico privado vem tendo contacto com a língua estr angeira desde o pré-escolar/infantil. É obvio que quando ambos frequentarem o ensi no secundário na mesma escola, estes obtêm m e lhores resultados do que aqueles nas disciplinas supram encionadas, que são de carácter obrigatório. Outro exemplo pode ser encontrado a nível do ensino da língua portuguesa, principalmente pela im portância que repres enta no processo ensino/aprendizagem , num contexto social onde o uso do crioulo é a lí ngua predominante. Ao passo que, na vida quotidiana as crianças usam o crioulo e nquanto língua autóctone, na prática escolar predomina o uso do “português” enquanto língua oficial. Por isso, os alunos das escolas privadas por estarem em contextos socioculturais e educativos que favorecem o uso e a p r ática da língua portuguesa (praticam o português em casa e na escola) ao ingressare m na escola secundária pública estão e m situação de vantagem porque dom inam o que Bernstein chama de código linguístico elaborado. Ao contrário dos alunos das es colas públicas e, sobretudo das escolas públicas rurais e dos bairros pobres dos centr os urbanos e de algumas ilhas periféricas que, por pertencerem a contextos socioc ulturais desfavorecidos têm escassas 27 Entrevista informal realizada a um a das direct oras do ensino bá sico privado. 273 possibilidades de usar e praticar o portuguê s (na maioria dos casos, usam e praticam o português apenas dentro da sala de aula ). Neste caso predom ina o uso do “crioulo” enquanto língua materna e que es tá próxim o do código restrito. 8.3. Ensino secundário Ao contrário do ensino básico, o ensino s ecundário não é de carácter obrigatório e gratuito. Está organizado em três ciclos, com o tivemos a oportunidade de ver. A não gratuidade, associada à falta de infra-estr uturas constitui um dos grandes obstáculos para a universalização deste nível de ensino. As principais metas para o ensino secundário são: a m elhoria das taxas de reprovação e abandono escolar; o alargamento da rede escolar a todos os m unicípios do país, a melhoria das condições didácticas e pedagógicas; a melhoria da qualificação dos docentes e das condições de trabalho; a diminuição das desigua ldades regionais, rural/urbano, condições sociocu lturais; a integração e utiliz ação de novas tecnologias de informação e com unicação entre os alunos e també m no processo ensino/aprendizagem e o financiamento do sistem a. Ensino Secundário Público  Sobre os estabelecimentos de ensino. Em relação aos estab elecimentos de ensino secu ndário públicos, concentrarem os a nossa análise nas informações sobre o núm ero total dos estabelecimentos, no número das salas de aula e a sua distribuição a níve l nacional. Isto devi do a impossibilidade de fazer uma análise m a is específica e que, incluísse inform ações sobre o estado das escolas, os materiais didáct icos disponíveis, os serviços complementares e a qualidade dos mesmos. Segundo os dados do ME/GEP, no ano lectivo 2004/05 havia um total de 30 estabelecimentos de ensino se cundário público, 3 pólos de ensino e um total de 834 salas de aula. 274 A maioria dos centros de ensino secundári o exis tente foi construída nos últimos quinze anos. No ano lectivo 1990/91 havia apenas 8 estabelecimentos e um total de 138 salas de aula. Neste período o r ácio aluno/turma era de 38 alunos. Actualmente a quase totalidade dos es tabelecim entos de ensino dispõem de laboratórios, biblioteca, instalações desportivas e salas de inf ormática. Entretanto os recursos disponíveis e a qualidade dos mesmos variam de um estabelecimento de ensino a outro.  Sobre os alunos Ao contrário do que acontece a nível do ensino básico, o núm ero de alunos matriculados no ensino secundário continua aum e ntando. Pela tabe la seguinte nota-se que o número de alunos matriculados no ensino secundário aum entou de 39.542, no ano lectivo 1999/00 para 51.672, no ano lectivo 2004/2005. No ano lectivo 1974/75, do total dos 1.767 alunos que frequentavam os dois níveis do ensino secundário (ensino sec undário geral e complementar), 1.430 estavam matriculados no ensino secundário geral e apenas 337 alunos no ensino secundário complementar. O que demonstra que o aces so ao ensino secundário era altam ente selectivo e desigual, tornando-se assim um priv ilegio para um grupo restrito de alunos. A concentração dos estabelecimentos de ensino secundário nos centros urbanos, nomeadam ente em São Vicente e Praia (Santiago) e os custos da deslocação e da frequência destes estabelecime ntos excluía um número signif icativo de alunos de outras ilhas do acesso a este níve l de ensino, mesm o quando concluíam com sucesso o ensino básico complem entar. 275 Tabela 59 Evolução do número de al unos matriculado s no ES. Ano Nº alunos no ESG Nº Alunos ESC Total 74/75 1.430· 337 1.767 79/80 1.287 A 413 a 1.700 83/84 1.895a 830a 2.725 1990/91 8.808 (ESG) 760 (EST) 9.568 1994/95 16.176 (ESG) 1.232 (EST) 17.399 1999/00 38.631 (ESG) 911 (EST) 39. 542 2002/03 47.666 (ESG) 1.856 (EST) 49. 522 2004/05 52. 671 Fonte: anuári o escolar 78/7 9 * UNESCO 1 985; a UNES CO 198 9 ; ME/G EP – Anuário e statístic o 03/04 Segundo a tabela Nº59, no ano lec tivo 1990/91, o núm ero de alunos matriculados no ensino secundário aum ent ou para 9.568. O aumento m a is significativo verificou-se a nível do ensino secundário ge ral, que passou de 1.430 alunos inscritos em 74/75 para 8.808 alunos inscritos em 1990/91. Es te aumento é resultado, por um lado, do aumento dos alunos que concluíam o ensino básico e, por outro, pela construção/disponibilidade de ma is infra-estruturas escolare s nas ilhas e municípios que até então careciam de estabeleci m entos de ensino secundário. No ano lectivo 2004/05, estavam m a tricula dos no ensino secundário um total de 52.671 alunos, dos quais 27.623 alunos eram de sexo feminino. Também nota-se que a medidas que aproxim a mos a níveis mais elevados de escolaridade dim inui consideravelmente o núm ero de alunos matriculados. Como pode-se observar na tabela segui nte, 49% dos alunos (25.874) estavam matriculados no 1º ciclo, pe rcentual que dim inui para 30% no 2º ciclo (16.292) e 21% no 3º ciclo (10.505). Esta diminui ção do número de alunos atinge de form a diferenciada os diferentes grupos sociais, como terem os oportunidade de ver posteriormente. 276 Tabela 60 Alunos matriculado s no ensino secundário, segundo ano matriculado e sexo 200 4/05. Ano MF F 7º ano 14.845 7.516 8º ano 11.029 5.772 9º ano 9.693 5.279 10º ano 6.599 3 .94 11ºano 5.388 2.795 12º ano 5.17 2.627 Total 52.641 27.623 Fonte: ME/GEP-2003/04 Apesar dos avanços verificados nos últim os 15 anos após a independência, a “verdadeira” expansão do acesso ao ensino secundário aco nteceria na década de 90 e primeiros anos do século XXI, onde o núm ero de alunos matriculados neste nível de ensino passou de 9.586, em 1990/91 para 49.552 no ano lectivo 2002/03. Contudo, havia ainda um número expressivo de crianças que estavam excluídas do ensino secundário, na medida em que as po líticas implementadas não eliminaram por completo as desigualdades de oportunidades de acesso em fun ção da origem social e das regiões. Como mostra os dados do QUIBB 2006, cerca de um 20,9% da população na faixa etária 6-20 anos não frequentaram nenhum estabelecim ento de e nsino, no ano lectivo 2004/05, embora 98,2% tinham fr equentado alguma vez a escola. A situação socioeconómica (falta de m e ios) e a necessidade d e contribuir para o orçamento fam iliar são apontadas pelos inqueridos com o as razões m ais relevantes do abandonado escolar. Outro dado interessante do QUIBB 2006 é que 18% da população estudantil não tinha concluído o ano lectivo precedente (2 004/05) com sucesso, ou seja, não conseguiram os objectivos mínimos determ inados para o nível em que estavam matriculados. Quando relacionamos essa taxa de repr ovação com a origem social, observa-se que as maiores taxas de sucesso registam -se nos filhos de pa is com ensino médio 283 Todavia, quando comparado com o núm ero dos alunos inscritos no ensino secundário geral, conclui-se que esse aument o é insignificante. Em termos percentuais, o número de alunos inscritos no ensino secundár io via técnica repres entava apenas 7% do total dos alunos matriculados no ensi no secundário, no ano lectivo 1990/91. Esse percentual diminuiria para 4%, no ano lectivo 2002/03. Nos últimos anos, reg istou-se um pequeno aumento na proporção dos alunos do ensino secundário técnico que, passou a representar 4,8% no ano lectivo 2004/05. O aumento da oferta educativa em consequência da entrada em funcionamento de m ais um estabelecimento de ensino se cundário técn ico é o principal factor desse aum ento registado. Contudo, a demanda do ensino secundário técnico continua m uito baixo não obstante a construção de mais um a escola técnica, as políticas im plementadas para “ retirar o ensino técnico da marginalidade” e do ensino técnico profissional ser considerado pelo governo a “chave” para entrar no m ercado de trabalho e, consequentemente, para sair da pob reza e aum entar a coesão social. Uma das possíveis explicações para a pouca dem anda deste nível de ensino é o facto do ensino secundário técn ico ser considerado, um ensino de “segunda categoria”, “para os fracos” e/ou “para os pobres”, quando com parado com o ensino secundário geral. Isto porque acaba provocando uma im age m negativa junto dos potenciais candidatos. Segundo Martinez Usarralde (2001, pág.134), em países com o Espanha, Portugal, Itália, Portugal e Gr écia, a mentalidade educativa se resi ste a ca mbia r a i dei a de que a educação profissional não é um a op ção atractiva nem produtiva. O que acabo u provocando um a imagem negativa da formação profissional e, cons equentemente a pouca procura por parte de jovens e adultos. Afirma que a saída encontrad a por estes países para aum entar o acesso ao ensino profissional foi reformar o si stema educativo optando por: “(…) reforzar los aspectos curriculares y diseñarlos de forma más flexible, facilitar o a cceso a la educación superior, apostar fuerte por la compreensividad, cualidad y novedad (…)”. 284 Também a lim itação do acesso devido a falta de escolas técnicas é outro factor que explica o reduzido número de alunos insc ritos no ensino secundá rio técnico. Dos 33 estabelecimentos de ensino secundário existent e, apenas 4 são escolas técnicas: escola secundária polivalente Cesaltina Ram os, na ci dade da Praia; esco la técnica G. Duque Henry, em Santa Catarina; escola industrial e com ercial de Mindelo, em São Vicente e escola técnica de Porto Novo em Santo Antã o. Destas escolas, os duas prim eiras foram inaugurados na década de 90 e a últim a em 2003. A escola industrial e comercial de Mindelo foi inaugurada antes da independência nacional. Ensino secundário privado No ano lectivo 2005/06 havia um total de 20 estabelecimentos de ensino secundário privado, dos quais mais da m etade (12) estavam localizados na ilha de Santiago; 4 em São Vicente; 2 na ilha do Sal e 1 em Santo Antão. Esta distribuição geog ráfica está re lacionada com o perfil d aqueles que procuram estas escolas: funcionários públic os que procuram melhorarem o nível de estudo e alunos excluídos do ensino secundário formal. 285 Tabela 65 Escolas privada s por ilha/concelho. Ilhas Concelhos Escolas Privadas Boa Vista Boa Vista - Brava Brava - Fogo São Felipe 2 Mosteiros - Maio Maio - Sal Sal 1 Santiago Praia 6 Santa Catarina 1 Santa Cruz 1 São Domingos 1 São Miguel 1 Tarrafal 2 Santo Antão Ribeira Grande - Porto Novo 1 Paul - São Nicolau São Nicolau - São Vicente São Vicente 4 Total 20 Fonte: ME/GEP, estatísticas 2006 Segundo a tabela Nº66, no a no lectivo 2005/06 estavam inscritos no ensino secundário privado um total de 8.496 alunos dos quais, 4.944 do sexo masculino e 3.552 de sexo feminino. Em relação a distri buição por nível de estudos, 438 estavam matriculados no, 7º ano; 699, no 8º ano; 1.501, no 9º ano; 1.656, no 10º ano, 1.691, no 11º ano e 2.511, no 12º ano. 286 De uma análise m a is atenta destes da dos nota-se que, a distribuição dos alunos neste caso é inversa a situação verificada a nível do en sino secundário público. Enquanto que neste, o número de alunos insc ritos dim i nui à medida que ascendem os na estrutura do sistema de ensino, no ensino secundário privado o núm ero de al unos aumenta quando ascendemos na estrutura do sistem a educativo. Na prática manifesta que, o ensino privado tem desempenhado um papel importante enquanto destino dos alunos excl uídos e/ou que abandonaram o sistema de ensino público. As informações sobre os alunos do ensino secundário privado que ingressaram, posterio rmente no ensino superi or poderiam i lustrar melhor a eficácia social do ensino privado e a contribuição dest es na melhoria do nível de estudo da população. A indisponibilidade dessas inform a ções impede-nos fundamentar a nossa afirmação. Tabela 66 Número de aluno s inscritos no ensino Secundario p rivado: ano lectivo 2005/06. Ano de Estudo Efectivos Turmas F M Total 7º 253 185 438 18 8º 409 290 699 24 9º 961 540 1.501 40 10º 1.036 620 1.656 44 11º 925 766 1.691 51 12º 1.360 1.151 2.511 59 Total 4.944 3.552 8.496 236 Fonte : ME/ GEP, estatísticas 2006 Apesar de não existirem dados estatíst icos sobre o perfil socioculturais e económicos dos alunos que procuram o ensino secundário privado, infor mações recolhidas junto de alguns responsáveis dos estabelecimentos de ensino privado permite-nos afirm ar que são constituídos por:  Alunos de contexto sociocu ltural desfavorável que por questão de idade e/ou por abandono não tiveram acesso ou foram excluídos do ensino secundário público. 287  Funcionários do sector público e priva do, principalmente da administração pública, que procuram aumentar o nível de escolaridade para poderem ingressar no ensino superior e/ou me lhorar os salários. O primeiro grupo é con stituído, na sua m aiori a por jovens na faixa etária entre 12 e 20 anos e, o segundo grupo com i ndivíduos na faixa etária s uperior aos 20 anos. Este último constitui o perfil tradicional dos alunos que frequentam o ensino secundário privado, cuja origem se remonta aos cham ados “ouvintes” da década de 80. Entretanto, o perfil tradiciona l está-se alte rando nos últim os anos porque tem-se aumentado a procura do ensino secundário pr ivado por parte dos alunos “excluídos” do ensino secundário público. Neste sentido, se á um a década atrás os alunos que eram “expulsos” do ensino público simplesm ente abandonavam os estudos, ultimam ente tem- se verificado uma m udança nesse tipo de comportamento. São cada vez mais os que procuram um a escola privada para prossegui r os estudos, após a exclusão do ensino público. Quanto a infra-estruturas, do total de 135 salas de aulas disponíveis, 80 eram alugadas, 23 próprias e 11 cedidas, o que a ponta que a maioria das escolas de ensino secundário privado não possui espaço própr io. Apesar disso, nos últimos anos as condições didáctico-pedagógicas das escolas privadas m elhoraram consideravelm ente, ainda que existam escolas com condiçõ es de funcionamento deficientes. Tabela 67 Número de salas di sponíveis no ensino secundário p rivado. Estado Cedidas Arrendadas Próprias Total 21 11 80 23 135 F onte . GEP/ME, estatísticas 2006 No que se refere a formação dos docentes, o art.37º do estatuto do ensino privado afirma que: “ as habilitações académicas e profissionais a exigir aos docentes das escolas privadas relativamente aos diversos níveis 288 de ensino são as exigidas aos docentes das escolas públicas (...)”. Segundo a tabela Nº 68, dos 835 docentes das escolas privadas, 390 tinham licenciatura, 296 tinham curso superior sem licenciatura, 40 frequentavam uma instituição de curso superior, 58 tinham no má ximo 12º ano de escolaridade, 13 tinham mestrado e 2 doutoram ento. Isto é resultado do f acto das escolas privadas recrutarem os seus professores entre os docentes do en sino secundário público, o que tem como consequência directa, a sobrecarga destes, co m os respectivos efeitos para o processo ensino/aprendizagem, quer no ensi no público ou no ensino privado. Entretanto, a legislação em vigor (decret o lei nº 2 de 2004) estabelece um limite para a acumulação da carga horária. Os doc entes do s estabelecimentos de ensino público têm uma carga horária sem anal de 27 horas dedicadas a escola, das quais 22 lectivas e 5 para actividades não lectivas que inclui trabalhos de carácter individual (preparação das aulas, realiz ação de trabalhos de investig ação) e prestação de trabalho ao estabelecim ento de ensino (actividades ex tracurricula res, participação em reuniões; participação em seminários, congressos). E podem acumular até um m áxi mo de 30 horas lectivas a nível público e/ou privado. 289 Tabela 68 Docentes do ensi no secundário privado segundo habi litações literárias. Habilitação Sexo F M Total Doutoram e nto 0 2 2 Mestrado 2 11 13 Licenciatura 129 261 390 Curso superior sem licenciatura 82 214 296 Curso médio 4 16 20 Frequência do curso superior 8 32 40 CFPEBC 1 15 16 12ª ano/Ano Zero 17 19 36 Inferior a 12º ano/Ano Zero 0 20 20 Outros 0 2 2 Total 243 592 835 Font e: GEP/ME, estatísticas 2 006 O custo de matrícula no ensino secundári o privado é m ensal e varia em função de escola, ilha/concelho e do nível matriculado. Para o 1º ciclo (7º e 8º ano) var ia entr e 2000$00 e 3000$00, para o 2º ciclo (9ºano e 8º ano), entre 3000$00 e 4000$00 e para o 3º ciclo (11º ano e 12º ano) entre 4000$00 e 5000$00). Estes valores são elevados se consid eramos que no ensino secundário público (de carácter não obrigatório) o valor da propina, que é c onsiderado pelo governo como uma com participação nos custos do ensino, va ria entre 1200$00 anuais para agregados familiares com rendim entos bruto anual de até trezentos mil escudos e, de 12 000$00 para os agregados com rendim e ntos superior es a um milhão e oitocentos m il escudos, para o 1º ciclo. No segundo ciclo o va lor da propina vari a entre 1500$00 e 15 000 escudos e no 3º ciclo, entre 3 000$00 e 18 000$00 para os agregados familiares com menos rendim entos e com maiores rendim entos, respectivamente. 290 8.4. Ensino médio Como foi m e ncionado anteriormente, o Ensino Médio é de carácter profissionalizante e tem como objectivo prin cipal a formação dos quad ros médios em domínios específicos do conhecim ento. Actualmente, a principa l instituição de formação a nível médio é o Instituto Pedagógico (IP) que destina-se a formação de professores do ensino básico e da educação pré-escolar/inf antil. O ensino médio tem a duração de três anos. O Instituto Pedagógico foi criado em 1994 através da reforma da antiga Escola do Magistério Primário (EMP) e está organ izado em três Escolas de Formação de Professores (EFP): a Escola de Formação de Professores da Praia, a Escola de Formação de Professores da Assom ada e a Escola de Formação de Professores do Mindelo. O IP tem como objectivo:  Promover a formação de profissio nais de educação para o Ensino Básico e Educação de Infância com elevado nível de preparação nos aspectos científico, pedagógico, técnico, cultural e pessoal;  Realizar actividades de pesquisa orientad a para elaboração de m aterial didáctico e de complem ento da for mação;  Desenvolver projectos de formação e de reconversão de agentes educativos;  Incentivar o intercâmbio cultural, ci entífico, pedagógico e técnico com instituições públicas ou privadas, n acionais ou estrangeiras, que visem objectivos semelhantes;  Participar em projectos de coope ração nacional e internacional; ( www.ip.cv ) O IP promove m odalidades de ensino a nível da form ação inicial, da form ação em exercício e da form ação contínua. A formação inicial é oferecida nas suas ve rtentes do ensino básico e educação de infância, enquanto que a formação em exercí cio visa melhorar a qualificação dos professores do ensino básico integrado, em simultâneo com a actividade le ctiva destes. 291 A formação contínua tem como propósito, “ reforçar e aperf eiçoar competências pedagógicas dos professores do ensino básico dos diferentes concelhos profissionalizados atra vés dos cursos de formação em exercício ” ( www.ip.cv ). Tabela 69 Evolução dos formando s no Instituto Pedagógico. Ano Lectivo MF M %M F %F 1994/95 206 97 47,1% 109 52,9% 1995/96 157 70 44,6% 87 55,4% 1996/97 163 75 46,0% 88 54,0% 1997/98 453 191 42,2% 262 57,8% 1998/99 424 193 45,5% 231 54,5% 1999/00 460 202 43,9% 258 56,1% 2000/01 518 226 43,6% 292 56,4% 2001/02 574 256 44,6% 318 55,4% 2002/03 827 285 34,5% 542 65,5% 2003/04 1 098 377 34,3% 721 65,7% 2004/05 711 217 30,5% 494 69,5% Fon t e: GEP/ME, estatísticas 2006 Como se pode observar pela tabela Nº 69, o núm ero de professores formados pelo IP passou de 206 no ano lectivo 1994/95 para 711 em 2004/05. No ano lectivo 2003/04 regista-se um aum e nto expressivo do número de form andos, ultrapassando pela primeira vez a barreira dos m il formandos por ano. Outro dado revelador é o facto de que em todos os anos, de que dispomos de dados, a percentagem de mulheres formadas é superior ao dos homens, percentagem que atinge os 69,5% no ano lectivo 2004/05. O aumento do núm ero de formandos é resultado, por um lado, de uma maior procura do IP pelos alunos que concluíram o ensino secundário e não conseguiram o acesso ao ensino superior e, também pelo aumento de professores que procuram melhorar a sua formação no in tuito de mel horar os salários e garantir melhores condições de trabalho. E por outro , devi do a implementação de algum as medidas políticas no âmbito da educação para todos, no meadamente, o aumento da oferta de 292 formação com a abertura de mais uma escola de form ação; o aumento do Orçamento do IP e a execução de novas m odalidades de formação, como por exem plo a formação à distância. Tabela 70 Alunos matriculado s por ano, sexo e curso 2 004/05. Tipo formação F M Total Complemento F. PROF 208 49 257 Formação em exercício 74 36 110 Formação intensiv a 44 23 67 Formação inicial 90 41 131 Formação a distância 79 67 146 Total 495 216 711 Fonte: ME/GEP anuário estatístico 2004/05 No ano lectivo 2000/05 estavam m a tricula dos no IP 711 alunos dos quais 69,6% (495) eram de sexo fem inino, o que reforça a tese do predomínio das mulheres no ensino básico cabo-verdiano, embora a presença delas nos postos de chefia, como por exemplo, gestoras de pólos, directoras, de legadas, seja pouco representativa quando comparada com a dos homens. Também é de salientar a importante presença do núm ero de professores na formação em exercício (15,4%) e a distânci a (20,5%). O que representa um passo importante para um a educação básica e de qualidade para todos, num país arquipelágico onde os professores residentes nas ilhas e concelhos “periféricos” enfrentam sérias dificuldades para deslocarem -se a São Vicente, Praia e Assom ada (ilha de Santiago) para frequentarem o in stituto peda gógico. Como consequência, aqueles apresentam menor índice de professores com formação pe dagógica adequada ao exercício da fun ção docente e oferecem uma educação de menor qualidade. 299 técnico e profissional continua sendo um a educação de “segunda categoria” (UNESCO, 2005b; pág. 4). Segundo UNESCO (2005b, pág. 5), apesar da formação técnica profissional oferecer capacitação, não significa que garant e o emprego. É necessário que o m ercado de trabalho esteja preparado para receb er os estudantes capacitados, ou seja, é necessária um a estrutura social e laboral co m capacidade para absorver esses alunos. Um dos grandes problem as relacionados com a formação técnico/prof issional reside no facto de esta gozar de um escasso prestíg io social, particularmente em países que privilegiam a form ação superior em detrimento da form ação técnico/profissional (Cabo Verde é um exem plo, como teremos oportunida de de ver posteriormente), contribuindo assim para: “distorsionar la configuración de La escala laboral presentando-se en varios países La paradojal circunstancia de preparar a un mayor número de pr ofesionales de nivel superior que AL personal técnico encar gado de apoyar La labor de los primeros” (UNESCO/OREAL, pág.3). Outro problem a da formação técnico/profissional es tá no financiamento da construção e equipagem dos estabelecimentos de ensino. Pelas suas características e especificidades, as áreas de formação e cu rsos exigem instalações, equipam entos e gastos elevados, o que faz com que o custo final de construção, manutenção e gestão corrente sejam muito elevados. Para Martinez Usarralde (2001), um dos pr oblemas na análise dos sistem as de formação profissional reside na sua am plitude porque existe uma multiplic idade de modalidades e instituições dedi cad as a for mação profissional. Em Cabo Verde, seg undo o regime jurídi co geral de formação profission al e regulamentação com ple mentar aprovado em 2003, a formação profissional tem como finalidade: a) O desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos, m elhorando as suas capacidades de gestão e de desempenho socioprofissional; 300 b) A adequação entre o perfil de formação ou nível de formação e o pos to de trabalho, tendo em c onta as capacidades do tr abalhador, a evolução das funções a desemp enhar e as expectativas futuras de mobilidade profissional; c) A criação de condições para que as acções de form ação profissional possam incluir na sua organização, activ idades de prestaçã o de serviços à comunidade que poderão contribuir para a sustentabilidade das entidades formadoras; d) A modernização e o desenvolvim ento integrados das organizações, da sociedade e da econom ia, favorecendo a melhoria da p rodutividade e da competitivid ade; e) O fomento da cria tividade, da inovação, do espí rito de inicia tiva e da capacidade de relacionamento. A formação profissional está estrut urada nas segu intes dimensões:  - Formação inicial , cujo objectivo é preparar o fo rmando para a sua inserção no mercado de trabalho;  - Formação em exercício , destina-s e a “melhorar”, “reciclar”, “aperfeiçoar” as competências daqueles q ue já estão no mercado d e trabalho;  - Formação contínua , cuja finalidade é preparar o trabalhador para as mudanças tecnológicas, organizacional do mundo de trab alho e melhorar a sua qualidade. A LBSE estabelece no seu art. 53º que o ensino profissional desenvolve-se em centros específicos, empresas ou serviços. Já o regim e jurídico estabelece que a formação profissional pode ser realizada por entidades públicas ou privadas, ou seja, os estabelecimentos de ensino, os centros d e formação (público, privado, participada), empresas, associaçõ es profissionais, empres ariais e cultu rais, autarquias locais. 301 A formação profissional está estruturada em cinco níveis de formação: Formação profissional de Nível I: Requisito mínim o de entrada: 6º ano de escolaridade ou equivalente Duração: de 600 a 1000 horas; Formação profissional de Nível II: Requisito mínimo de entrada: 8º ano de escolaridade ou equivalente, curso técnicoprofissional nível I Duração: de 600 a 1000 horas (incluindo estágio) Formação profissional de Nível III: Requisito mínim o de entrada: 10º ano de es colaridade (via técnic a) ou equivalente, curso técnico profissional II Duração: de 1200 a 1500 horas (incluindo estágio) Formação profissional de Nível IV: Requisito mínimo de entrada: 12º ano de escolaridade (via geral) ou equivalente, Duração: de 1200 a 1800 horas (incluindo estágio) Requisitos mínimos de entrada: 12º ano de escolaridade (v ia técnica) ou equiv alente, curso técnico profissional nível III Duração: de 900 a 1500 horas (incluindo estágio) Formação profissional de Nível V: Requisito mínimo de entrada: 12º ano de escolaridade ou equivalente curso técnico profissional IV Duração: de 1800 a 2400 horas (incluindo estágio). O financiamento da form ação profissiona l é garantido pelo Estado, autarquias locais, entidades empregadoras, f ormados e instituições nacionais e internacionais. Contudo, criou-se o fundo de financiam ento à for mação profissional, cujo objectivo é financiar cursos e acções de form ação profissional de reconhecido in teresse nacional, 302 regional ou local. (decreto re gulamentar nº 17/2005 de 26 de Dezembro, art. 2º,c e art3º). Estabelecimentos e centros de formação A formação profissional teve nos últimos anos uma evolução positiva quanto aos centros de formação, apesar des sa evolução nã o ser equitativa entre as diferentes ilhas. Em 2001, 43,2% (25) dos estabelecim e ntos e centros de formação profissional localizavam-se na cida de da Praia (ilha de Santiago), 36,5% (17) em São Vicente e apenas 6 na ilha do Sal. Não foram identi ficadas nenhuma estru tura de for mação nas ilhas de Maio, Boavista, S. Nicolau, Fogo, Brava e nos concelhos de Tarrafal, São Domingos e Santa Catarina (ilha de Santiago ), o que demonstra a desigualdade existente no acesso ao ensino profissional entre as ilhas Segundo IEFP (2001, pág. 5). Tabela 75 Estabelecime ntos e centros de formação por concelho Rª Grand e Paúl Porto Novo SV Sal SC Santa Cruz Praia Tota l Escola Técnica 1 1 1 1 4 Centros de adulto 1 1 1 1 4 Centro Juventude 2 1 1 4 Oficinas de formação 7 1 1 9 CFP 2 1 2 1 6 Instituto de FP 2 2 Pequenos centros de formação 1 1 3 5 Salas de formação 1 2 17 6 1 25 52 Total 3 1 4 30 9 3 2 34 86 Fonte: IEFP, 2001 Actualmente existem estruturas de fo rmação profissional em quase todas as ilhas. Na Ilha de Santiago tem os os centros de formação profissional da Praia, Variante 303 (concelho de São Domingos) e os centros de emprego de Assom ada (Concelho de Santa Catarina) e de Santiago (Concelho de Santa Cr uz). Em São Vicente temos o centro de emprego do Mindelo; em Santo Antão tem os o centro de emprego de Porto Novo; para a região de Fogo e Brava, temos o centro de em prego de Fogo; temos o centro de emprego para a região de Boa Vista e Maio e por último o centro de emprego da ilha do Sal. Tipo de estruturas de formação Segundo o gráfico seguinte, a maioria (5 6%) das estruturas de formação profissional existentes em 2001 eram de domínio privado, 30% eram públicas, 12% pertenciam a ONGs e 2% a entidades religiosas. Gráfico 8- Tipo de est ruturas de formação. 30% 56% 12% 2% públicas priv adas Ongs entida des religios as Fonte : IEFP, 2001. Quanto ao financiamento, o governo enquanto entidade responsável na promoção de formação profissional participav a com apenas 23% dos cursos destinados a esta modalidade de form ação. Assim, são as empresas as principais responsáveis pelo financiamento da form ação profissional para suprir a falta de m ã o-de-obra qualificada. O que contrasta com a im portância que o governo atribui a for m ação profissional no reforço da com petitividade das em presas e da qualificação da m ão-de-obra. 304 Gráfico 9- Respo nsáveis pela formação profissional. 0 10 20 30 40 50 60 % 54,1 % 5,8 % 23 % 17,3 empresas/org. empresariais câmaras de comércio e sindicatos governo On g s/coo p erativas Fonte : IEFP, 2001. Formandos por ilha e tipo de formação A maioria dos formandos concentrava-s e nas ilhas de Santiago (Praia), São Vicente e em menor proporção na ilha do Sal, em consequência da desigual distribuição dos centros de formação profissional en tre as diferentes ilhas /concelhos. Como se pode observar pelo gráfico seguinte, existe a nível nacional o predomínio da formação inicial sobre a formação contínua, com excepção das ilhas de Santo Antão e Sal. Na ilha de Santiago o núm ero de inscritos na formação inicial (2.287) é superior ao núm ero de inscritos na formação contínua (1.943), enquanto q ue em S. Vicente a situação é inversa, pois há m ais inscritos na formação contínua (1 690) do que na formação inicial (1.100). 305 Gráfico 10- Número de formado s por tipo de formação e ilha. Fonte : IEFP, 2001. Evolução do número de formandos 1996-2000 Pelo gráfico nº 11, observa-se que o número de formandos aum entou progressivamente entre 1996 e ano 2000, pa ssando de 2.902 para 5.198, no respectivo período. A explicação para este aumento está relacionada, por um la do, com a existência de mais centros de form ação e, por outro, com o aumento do núm ero de alunos que concluem o ensino secundário e procuram uma oferta a nível de formação profissional, após não conseguirem ingr essar no ensino superior. Gráfico 11- Evolução do Número de formado s por tipo de formação e ilha. 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 2902 4401 4496 4905 5198 1996 1997 1998 1999 Fonte : IEFP, 2001. 0 500 1000 1500 2000 2500 S a nti a g o S a o V i ce nte S a nto A nta o S a l 2287 1100 21 123 1943 1690 40 249 In íc i a l c ont í nua 306 Ao analisar a formação profissional, não pod emos deixar de colocar uma questão importan te: quem são os jovens que procuram a formação profissional? Devidas as dificuldades encontradas na recolha de dados actualizados sobre a formação profissional a nível nacional uti lizaremos dados do inquérito ao seguimento dos formandos do programa de aprendiza gem realizado pelo IEFP (2000) e dados disponibilizados pelos centros de formação pr ofissional da Praia e d e Variante (São Domingos), referentes ao no ano lecti vo 2006/07. Também utilizaremos alguns dados referentes ao ensino secundário técnico. De acordo com IEFP (2000) entre 1998 e 2000 frequentaram um c urso de formação profissional um total de 843 jove ns. Destes, 57,4 % eram de sexo masculino e 42,6% eram de sexo feminino. Quanto ao ní vel de escolaridade, nota-se que um percentual significativo (67,5% ) possuía apenas o ensino bá sico, o que pressupõe que tinham abandonado o sistem a for mal de ensino após a conclusão do ensino obrigatório. 24,6% tinham 9º de escolaridade, 7,4% tinham 4ª classe do ensino básico e 0,7% apenas eram alfabetizados. No â mbito laboral, observa-se que 26,2% estavam empregados, 42,5% estavam desempregados e os restantes eram domés ticas (mulheres que trabalham em casa) e estudantes (15,4%), o que subentende que a maioria dos formandos provem de famílias com baixo nível de capital sociocultural e económico, embora o referido inquérito não oferece explicitamente tais inform ações. Ao analisar as razões que levaram os jovens a inscreverem -se nesta modalidade de ensino, 71, 5% o fizeram por interesse, 17,7% pela disponibilidade de vaga, 8,2% por manter ocupando e apenas 1,3% porque recebiam bolsas de estudo e por outro motivo, respectivamente. Todavia, a não especificação a que tipo de interesse se referia, dificulta a possibilidade de fazer um a análise mais profun da dos factores que levaram os jovens a inscreverem-se num curso de formação profis sional. Neste sentido, o problema que se coloca é se os interesses que levaram os formandos a inscreverem nos respectivos cursos é de âmbito educativo (obter m ais conhecimentos), de âmbito laboral ou de ambos. Os dados sobre a situação educativa e perante o emprego dos form andos acima descritos, oferecem pistas contraditórias. Se por um lado, a m a ioria tem baixo nível 307 educativo o que pressupõe que podiam ter in teresse em continuar e/ou retomar os estudos com vista a melhorar o nível de conhecim ento, por outro, a natureza e objectivos dos cursos, associados a elevada taxa de desemprego entre os formandos reforçam a ideia de que são interesses de âm bito laboral. Os cursos estão voltados para o mercado de trabalho e a prom oção do auto emprego. Efectivam ente, 61,5% dos formandos conseguiram um emprego após a formação. Entre os desem pregados após a formação, 26,9% eram do sexo m a sculino e 47,5% eram mulheres (IEFP, 2000, pág. 20). Segundo os dados do Centro de Formação Profissional da Praia- CFPP (2006), os cursos oferecidos tem como público-alvo j ovens na faixa etária entre 16-24 anos. São em grande parte jovens desem pregados e/ou à procura do primeiro emprego, sem qualquer formação profissional e que inscreve ra nesta modalidade de ensino devido às dificuldades encontradas para continuarem os estudos no sistema form al de ensino. Em 2006, receberam for mação no CFPP um total de 243 form andos, dos quais 137 na formação inicial e 106 na formação contínua. Quanto a distribuição por género, a percentagem dos formandos do sexo masculino é superior ao do sexo fem inino. Quan to ao nível de instrução, a maioria dos formandos possuíam ensino secund ário comp leto. Situ ação que contrasta com o perfil dos formandos do inquérito realizado pelo IEFP em 2000 e, citado anteriorm ente, onde 67,5% possuíam o ensino básico. A nível de form ação por áreas de preferência, 37% elegeram a construção civil, 26% educação de infância, 15% na área de informática, electrónica e telecom unicações, 12% administração e gestão. Apenas 2% el egeram o turismo, o que contrasta com o facto de este sector ser considerado pelo governo, como o motor do desenvolvim ento nacional. (CFPP, 2006) e tam bé m por ser o sector da economia que m ai s cresce. 308 Tabela 76 Alunos formando s por curso, nível e horas de fo rmação. Designação do Curso Nível Nº de horas Nº de Form andos Designação do Curso Nº H Electricidade – Auto (transit ado de 2005) III 1 4 67 16 Con tabilidad e para Micro- Empresários 30 Mecânica –Auto (transi tado de 2005) I 1 000 14 Fiscalidade para Micro- Empresários 30 Bate chapa/Pintura (transi tado de 2005) II 1 000 15 Marketi ng para M icro- Empresários 30 Monitoras de Infâ ncia (transit ado de 2005) II 1 000 18 Formação de Inst rutores de Condução Automóvel 221 Administração & Finanças IV 1 4 40 20 Iniciação à Informática 50 Pastelaria & C ulinária II 1 000 13 Photos hop, Autocad, Desenho Téc nico e 3D Studio M AX 234 Canalização II 1 000 21 Técnicas de Vendas e Negociação 60 Manute nção de Equipam entos Industriais e Hoteleiros II 1 016 20 Total 137 Fonte : CFPP, Rel atório 20 06 No Centro de Formação Profissional de Variante (CFPV), situado no municíp i o de São Domingos, na ilha de Santiago, no a no lectivo 2006/0 7 inscreveram um total de 305 formandos, dos quais 56% era de sexo masculino e 75% tinha como nível de instrução o 12º ano. Todavia, de acordo com os dados cedidos pelo centro havi a 241 alunos inscritos e que estavam à espera de um a opor tunidade de formação. Destes 80% tinha o 12º ano, o que significa que, cada vez há m ais jove ns que ao concluírem o ensino secundário procuram o ensino profissional. Muitos insc reveram -se porque tiveram dificuldade s e/ou falta de oportunidades para o ace sso ao ensino superior universitário. De facto, a situação sociocultural e económica é a principal razão que impede o acesso ao ensino superior e, consequentemente obriga estes jovens a procurar o ensino 315 centros de alfabetização passaram um total de 4.922 inscritos, dos quais, 65,1% eram mulheres. Quanto a distribuição de inscritos por fase, 1.196 esta vam matriculados na 1ª fase, 1 386 na 2ª fase e 2.340 na terceira fase. A acção de formação foi realizada por 427 animadores, dos quais 110 na 1ª fase, 123 na 2ª fase e 145 na 3ª fase. Segundo o relatório da DGEAE (2006), no ano lectivo 2005/06 foram realizadas as seguintes actividades: ensino bás i co de adulto s, ensino recorrente, form ação profissional (micro projectos, ensino a distância), Anim ação Comunitária /Informação, Educação e Comunicação (IEC), anim ação bibliotecária. Na educação básica de adultos inscreveram-se um total de 4.040 indivíduos, dos quais 64% era do sexo fem inino, seguindo assim a tendência verificada no ano anterior, onde a maioria dos adultos inscritos eram mulheres. Um dado im portante é o facto de 36,6% dos inscritos terem abandonado a formação antes da sua conclusão. Havia um total de 95 círculos de cultura e 1.031 (25,5%) form andos, na 1ª fase, 102 círculos de cultura e 1.242 (30,7%) formandos, na 2ª fase e 118 círculos de cultura e 1.767 (43,7%) formandos, na 3ª fase. No ensino recorrente, que com preende o primeiro ciclo do ensino secundário (7º e 8º ano) havia 24 turmas com um total de 897 formandos e 45 professores. As turmas estavam localizadas na ilha de São Vicente, na cidade da Praia e no m unicípio de São Domingos (ilha de Santiago). A nível da formação profissional foram realizadas formações à distância, formação presencial e realiz ação de m icro projectos. Na formação à distância, inscreveram-se ao longo do ano 4.723. Destes, 3.551 fora m avaliados com sucesso e receberam certificados de conclusão do curso, 451 desistiram e 174 reprovaram. Quanto aos micro-projectos de form ação profissional presencial, segundo o relatório, a m aioria não teve início de vido às dificuldades de financiamento. Referente a Animação Com unitária /Inf ormação, Educação e Comunicação (IEC) o relatório da Direcção Geral da Alfabe tização e E ducação de Adultos diz que: “ as acções desenvolvidas este ano, tiveram a ênfase nos temas relacionados com a saúde reprod utiva; doenças sexualmente 316 transmissíveis-SIDA, plan eamento familiar; violência doméstica exercida quer sobre as mulheres, quer sobre as crianças; gravidez precoce; paternidade irresponsável; higiene pública e individual; protecção do ambiente ; educação sanitária; g ripe das aves; entre outras.” (ME/DGAE, 2007; pág. 6). A nível da biblioteca m óvel o mesmo relatório afirm a que : “ Este ano apesar de esforços realizados em alguns concelhos, não conseguiram satisfazer as expectativas, pois as dificuldades em termos de aquisição de r ecursos fundamentais, como sejam fundos bibliográficos, combus tíveis e acessórios para as viaturas e outros não foram vencidas totalmente” (ME/DGAE, 2007; pág. 6). 8.8. Considerações Da análise das informações es tatísticas sobre a equidade e qualidade do actual sistema de ensino podemos apresentar algum as conclusões parciais:  - O acesso a educação pré-escolar aum entou significativamente nas duas últimas décadas, atingindo uma taxa de cobert ura nacional de 56 %, no ano lectivo 2004/05. Contudo, no que refere a qualidade dos jardins-de-infância, apenas 6% funcionava em instalações destinad as ao funcionam e nto da EPE. 69% funcionavam em garagens das casas particulares.  - A quase totalidade dos jardins não po ssui condições didáctico-pedagógicas e sanitárias que garantem o desenvol vim ento integral das crianças.  - Desigualdade de oportunidade s no acesso entre o meio urbano e rural, entre as ilhas  - O nível da qualificação das educadoras, or ientadoras e m onitoras de infância é baixíssimo, sendo que 80% não concluiu o ensino secundário (42,4% possui o 317 ensino básico e 37,5% possui o ensino secundário incompleto) e nenhum a com ensino superior.  A EPE privada (com fins lucrativos) localizada principalmente na cidade da Praia e destinada aos filhos de pais co m nível sociocultural e económico elevado possui excelentes condições didáctico- pedagógicas e os docentes possuem formação adequada. Ao contrário da EPE púb lica, oferecem cursos de inglês, informática, artes p lásticas.  O ensino básico obrigatório e gratuito é generalizado, embora ainda existe crianças em idade escolar fora do sistem a de ensino.  O nível de formação dos docentes é bom , mas ainda existe 22% sem qualquer formação pedagógica. Outro prob lema relacionado com os docentes é q ue a sua distribuição não é equitativa entre as ilh as e entre as escolas do meio rural e urbano. Por exemplo, no ano lectivo 2002/ 03 em São Vicente os professores formados representavam 77%, no concelho de Tarrafal (interior da ilha de Santiago) os professores forma dos representavam apenas 12%.  O ensino básico privado, que vem aum e nt ando no país, destina-se a filhos de grupos com status sociocultural e económi co elevado, nom e adamente filhos de quadros superiores, funcionários públic os, em pregados de empresas privadas, empresários.  As escolas privadas oferecem melhor qua lidade de ensino devido ao nível de formação dos professores, rácio aluno/turm a, as condições didáctico- pedagógicas das escolas e as ac tividades extracurriculares.  A nível quantitativo verificou-se um au mento considerável do número de alunos matriculados no ensino secundário, s obretudo devido a pressão exercida pela universalização do ensino básico. Entretan to, a nível da qualidade e equidade não se pode fazer a m esma afirm ação visto que, não obstante os avanços registados, ainda há muito trabalho a ser fe ito para garantir um sistema de ensino de qualidade e para todos  80% dos alunos estavam m a triculados no 1º ciclo, no ano lectivo 2004/05.  A taxa de insucesso escola r (reprovação e abandono es colar) é preocupante. 318  Desigualdade no acesso, perm anência e conclusão do ensino secundário, sobretudo entre as regi ões e grupos sociais.  Apesar do aumento do núm ero de professores com formação pedagógica adequada, devido ao incremento de alunos inscritos no ensino m édio e superior, a existência de professores sem formação é elevada.  A demanda do ensino técnico/profissiona l tem registado um acréscimo, nos últimos anos, principa lmente por parte dos jovens que f inalizam o ensino secundário e não conseguem ingr essar no ensino universitário.  A oferta também aumentou com a en trada em funcionamento de novas instituições de formação. Contudo, a dist ribuição a nível nacional é bastante desigual, pois a m aioria das entidades de formação técnico/profissional estão localizados na ilha de Santiago e São Vicente.  Apesar da expansão da of erta educativa no ensino té cnico/profissional, o nível de formação dos formadores, a qualidade de equipamentos e instalações, os recursos disponíveis para a prática edu cativa e para a inovação e adaptação, as mudanças tecnológicas são os principais factores que condicionam a qualidade da formação oferecida a nível do ensino técnico/profissional. 319 QUARTA PARTE: EFICÁCIA SOCIAL (QUALIDADE E EQUIDADE) DO SISTEMA DE ENSINO – TRABALHO EMPÍRICO 320 321 Capítulo IX: METODOLOGIA DO TRABALHO EMPÍRICO 322 323 9.1. Variáveis consideradas No inquérito aos alunos dos estabelecimentos de ensino secundário consideramos as seguintes variáveis independentes e dependentes. Como variáveis independentes se inclue m as características individuais do aluno, as características sóciofam iliares, as ca racterísticas escolares e o acesso a NTIC. A variável característica individual do al uno inclui o sexo, a idade, a área e ilha de residência. A variáve l características sóciofam iliares, refere-se ao nível de es tudo dos pais, assim com o a profissão e o rendimento, a trajectó ria escolar dos irm ãos (se frequentaram ou estão a frequentar o ensino superior, irm ã os no ensino secundário, se estes já reprovaram ou abandonaram o ensino an tes de concluir o ensino secundário) A variável características escolares incl ui questões com o o nível em que está matriculado, o estabelecim ento de ensino que frequenta, se é repetente, número de vezes que reprovou, nível reprovado, se algu ma vez tinha abandonado a escola. A variável acesso a NTIC inclui que stões relacionadas com o acesso ao computador, a Internet, a telev isão e rádio em casa e na escola. Como variáveis dependentes incluem -se os resultados escolares dos alunos, nomeadam e nte, a taxa de reprovação e de aband ono escolar conforme se vê na tabela nº Tabela 80 Variáveis utilizadas n o inquérito aos alu nos. Variáveis independente Variáveis dependente Característica s pessoais Característica s familiares Taxa de Reprovação Taxa de Abandono escolar Sexo Idade Meio de residência Município Escolaridade, Rendimentos e profissão dos pais Irmão com nível superior Características escolar es: Nível matriculado, estabelecimento de ensino Acesso as NTIC: Acesso a Televisão, co mputador e Internet 324 No inquérito aos docentes e responsáveis políticos definimos como variáveis as características dos docentes (sexo, idad e, tipo de form ação académica, qual era o vínculo contratual com a instituição e anos de experiência docen te); a percepç ão e a valorização da igualdade de oportunidades (que aspectos pos itivos e negativos, factores que influenciam o acesso ao ensino, que medidas para uma m aior igualdade de oportunidades) e a qualidade de en sino (aspectos positivos e negativos da qualidade, políticas para melhorar a qualidade, opini ão sobre as po líticas do ME e da CPE referentes a qualidade do ensino). Tabela 81 Variáveis utilizadas n o inquérito aos docentes e resp onsáveis políticos. Variáveis 1. Características dos docentes: Sexo Idade Formação Académ i ca, Tipo do vínculo Ano de serviço 2.Opiniao e valorização da equidade 3. Opinião e valorização da qualidade 331 3. Amostra C – amostra aplicada aos responsáveis po líticos pelo sector da educação.  Tamanho da população: 28  Tamanho da amostra: 25  Material de recolha de inform ações: que stionários de ques tões abertas com algumas questões fechad as  Respostas obtidas 16  Respostas válidas 16 A população total é de 28 indivíduos, sendo que 17 são Delegados de Educação, 7 membros da Comissão Parlam entar para o sect or da educação; 1 Mi nistra, 1 Secretário- Geral da Educação, 2 Directoras Gerais. Esta amostra está constituída p elos directores gerais do ensino pré-escolar e básico e do ensino secundário geral, pelos delegados do ministério da educaç ão nos municípios e pelos membros da com issão especializada do parlamento para o sector da educação. Para a obtenção das informações optamos por aplicar questionári os ao s 25 elementos da amostra. Contudo, o índice de resposta não foi total, dado que nem todos responderam aos questionários. Dos 25 questionários distri buídos, a maioria (16) re sponderam aos questionários, o que significa uma resposta na ordem de 64%. Das respostas obtidas, 10 eram de delegados, 4 eram de parlam entares e 2 de Directoras Gerais. É importante ressaltar que entre os questionários não devolvidos ou sem respostas, não obstante as várias tentativas, se encontra o da Sra. Ministra da educação, que alegadam ente não entregou por razões d e “agenda política” e do Secretário de Estado da educação, por incum bir de responder o questionário “ à directora do pré- escolar e básico para responder, se possível até o dia 16/08/07”. No quadro que se segue apresentamos o resum o geral das populações e amostras com os quais trabalham os. 332 Tabela 85 Distribuição g eral das populações e am ostras. Amostra População Respostas válidas % Respostas Alunos 2.214 51.957 1.940 87.56% Docentes 80 122 50 62.5% Responsáveis Políticos 29 29 16 64% 9.3. Desenho do material de invest igaç ão: construção e validação dos questionários. Construção dos questionários. O instrumento básico para a recolha das informações utilizado nesta investigação é o questionário. Foram elaborados:  Questionários de questões fechadas, aplicados aos alunos das escolas secundárias.  Questionários de questões fechadas (c om algumas questões abertas) aplicados aos docentes do ISE e do IP.  Questionários de questões abertas (c om algumas fechadas) aplicados aos responsáveis políticos pelo sector da educação. Questionários aos alunos do ensino secundário: A aplicação dos questionários de quest ões fechadas aos alunos das escolas secundárias públicas se deve às vantagens que este tipo de quest ionário oferece no processo de estandardização das informações recolhidas, tendo em conta o tamanho da amostra e os objectivos da investigação. Ademais das outras vantag ens oferecidas, no processo de registo de dados recolhid os e na comparação entre as respostas. 333 Assim, para cada pergunta os alunos di spunham de várias opções de respostas possíveis, onde sinalizavam qual ou quais da s opções apresentadas correspondiam a sua situação ou opinião. A estrutura do questioná rio está constituída pelas seguintes dim ensões:  Variáveis socioeconómicas – que agrega por um lado, as características pessoais/individuais dos alunos in queridos, nomeadamente o sexo, a idade, a área e ilha de residência, e por outro lado, as características familiares dos alunos, n omeadamente o nível de escolaridade , a profissão e o rendimento do pai e da m ãe, o número de irmãos que possuem um diploma de ensino superior ou estão a frequentar um estabelecimento de ensino superior.  Variáveis escolares : incluem o nível em que o aluno estava matriculado, o estabelecimento de ensino frequent ado, se era repetente ou não, nível reprovado.  Acesso as NTIC – Neste item procurou-se saber se o aluno tinha acesso a computador, Internet, televisão e rádio em casa e na escola.  Resultado escolar -refere-se ao percurso escolar do aluno e o seu rendimento: se é repetente, reprovou m ais de uma vez, se possui irmão que também já reprovou, se abandonou a escola e se possui algum irmão que abandonou a escola, antes de concluir o ensino secundário. Questionários aos docentes do ISE e do IP Neste caso optamos por integrar num mesmo questionário perguntas fechadas, onde os docentes podiam escolher entre as opções apresentada/as que expressasse/em melhor a sua opinião e perguntas abertas, onde podiam expressar, justificar, fazer comentários com suas palavras sobre os diferentes itens. Somos conscientes das 334 dificuldades que esse tipo de perguntas apresenta no momento da categorização e codificação das respostas. O questionário aplicado aos docentes do ISE e do IP encontra-se estruturado em três partes:  Variáveis relacionados com o p erfil dos docentes , que agrega as características individuais e prof issionais dos docentes inqueridos, nomeadam e nte sexo, a idade, formação académica, experiên cia docente e tipo de vínculo com a instituição.  Variáveis sobre a igualdade de oportunidades (equidade): incluím os nesta variável categorias relacionad as com a percepção dos docentes sobre a igualdade de oportunidades; opinião sobre as instituições que consideram actuais responsáveis e a quelas que deveriam ser responsáveis pela política de promoção de igua ldade de oportunidades no acesso ao sistema educativo; aspectos considerados positivos e negativos no que diz respeito a igualdade de oportunidades; factores que contribuem para uma m a ior igualdade de oportunidade s; percepção sobre a taxa de reprovação e o abandono escolar nos di ferentes níveis de ensino e as possíveis políticas a serem implementada s para reduzir as referidas taxas.  Variáveis sobre qualidade – aspectos positivos e negativos da qualidade, políticas para melhorar a qualidade de ensino, opinião sobre as políticas do Ministério da Educação e da Comissão Parlam entar da Educação na melhoria da qualidade d e ensino. Outro aspecto importante considerado na elabo ração do questionário foi tê-lo organizado de modo que, as opiniões e valo ração dos docentes sobre a igualdade de oportunidades e qualidade de ensino fossem apre sentadas em apartados específicos para cada um dos três n íveis de ensino (pré-esco lar, básico e secundário). 335 A estruturação do questionário em f unção das variáveis igualdade de oportunidades e qualidade de ensino, por um lado e com base nos diferentes níveis de ensino, por outro, facilitaria a recolha e a qua lidade das inform ações tendo em conta as especificidades e a situação de cada um dos respectivos níveis de ensino. Do nosso ponto de vista, não é a mesma coisa falar da igualdade de oportunidades e qualidade a nível da edu cação pré-escolar/infantil, de carácter facultativo, do que no ensino básico que é obr igatório, ou no ensino secundário que não é obrigatório. Questionários aos responsáveis políticos Inicialmente, pretend íamos recolher as inform ações junto dos responsáveis políticos para o sector da educação at ravés da realização de entrevistas em profundidade. O objectivo era complementar a abordagem extensiva ou quantitativa (questionário aos alunos e a docentes) com uma abordagem c ompreensiva ou qualitativa. Devido às dificuldades encontradas para a realização das en trevistas, decidimos aplicar questionários de perguntas abertas (introduzindo algum as perguntas fechadas), não obstante sermos conscientes das dificuld ades que este tipo de questionário im plica no processo de registo, tubulação, categori zação, codificação e análise das informações recolhidas. Apesar de tais dificuldades, o uso da s perguntas abertas nos perm itiria recolher informações úteis que expressassem a reflex ão, a valorização e opinião dos responsáveis políticos pelo sector da educação sobre a si m b iose da eficácia social e equidade do sistema educativo. A estrutura do questionário aos responsávei s políticos pelo sector da educação é idêntica ao do questionário aplicado aos docen tes do ISE e do IP. A diferença entre os dois questionários reside no tipo de pe rguntas. Enquanto que, no caso dos docentes aplicamos um questionário de perguntas fechadas e abertas, no caso dos responsáveis políticos, utilizamos questionário de per guntas abertas (com excepção de algumas perguntas). 336 Validação dos questionários Antes da aplicação def initiva dos questionários procuram os provar a sua validade através da realização de pré-teste, q ue consiste na aplicação prévia dos questionários em uma pequena proporção. Pa ra a realização do pré-teste escolhemos uma pequena am ostra dos indivíduos, cujas características eram sem e lhantes ao da população de estudo. No caso dos questionários aos alunos, o pré-teste foi realizado com alunos de duas turmas da escola secundária Constan tino Sem edo na ilha de Santiago, onde trabalhávamos com o doc ente. No caso dos questionários aplicados aos docentes do ISE e do IP e aos decisores políticos pelo sector da educação, o pré-te ste foi realizado com cinco professores do ISE, com o objectivo de avaliar a adequação e p ossíveis erros. Dos resultados do pré-teste, procedemos a revisão de alguns aspectos, especificamente a elaboração de novas pergun tas e a correcção eliminação de algumas perguntas. 9.4. Aplicação dos questionários Questionários aos alunos do ensino secundário As informações foram recolhidas co m base na aplicação dos questionários aos alunos das escolas secundárias seleccionada s entre os meses de Maio e Junho de 2005. Para a aplicação dos questionário s contactámos a direcção da escola para apresentar os objectivos da investigação e analisar a di sponibilidade p ara colaborar/participar na realização dos inquéritos. Com a colaboração dos subdirecto res pe dagógicos, seleccionamos as turmas onde seriam aplicados os questionários. Nesta fase, a ajuda dos subdirectores pedagógicos foi muito importante porque, enqu anto responsáveis pela coordenação da área pedagógica do estabelecimento, m antinham contacto directo com os professores, o que facilitou o acesso aos mesmos. 337 A segunda etapa foi contactar os profe ssores e combinar a possibilidade e o horário para a aplicação dos questio nários. A nossa condição de professor de ensino secundário e universitário associado à co laboração dos subdirectores pedagógicos facilitou e de que maneira a co laboração dos professores, tendo em conta que um número significativo dos pr ofessores eram colegas, al unos e/ou ex-alunos meus. A selecção dos alunos a serem entrevistados re alizou-se na turm a e de forma aleatória, até completar o núm ero total de indivíduos pr evistos em cada nível e estabelecimento de ensino secundário. A totalidade dos questionári os foi aplicad a com a presença do investigado r ou de um professor na turm a, diminuindo assim o núm ero de erros e dúvidas de resposta às perguntas. Como pode-se ver no quadro seguinte, do total de 2.214 questionários aplicados, 2.190 alunos responderam, sendo que destes, apen as 1.940 foram válidos para a análise. Isto porque alguns alunos não devolveram os questionários e tam bé m porque entre os questionários receb idos alguns foram eliminados porque não foram preenchidos correctamente. Tabela 86 Distribuição d os resultado s de aplicação dos questionário s aos alunos. População Questionários aplicados Questionários recebidos Questionários válidos 51.957 2.214 2.190 1.940 Questionários aos docentes e responsáveis políticos. Foram aplicados questionários com pergunt as fechadas e abertas aos docentes do ISE, do IP e decisores políticos para o sector da educação. As informações que p retendíamos foram recolhidas com base na aplicação de questionários de perguntas fechadas e aberta s aos docentes do ISE e IP, e questionários de perguntas abertas (com al gumas questões fechadas) aos re sponsáveis políticos para o sector de educação. Com a aplicação dos qu estionários preten díamos recolher junto dos docentes e dos responsáveis políticos a valorização e opin ião, por um lado, sobre a igualdade de 338 oportunidades no acesso, perm anência e conclu são e, por outro, so bre a qualidade do ensino a nível da educação pré-escolar, ensino básico e ensino secundário. Solucionado o tema de abrangência do es tudo e do universo de pesquisa e após a elaboração do questionário tivem os de deslocar-se por duas vezes a Cabo Verde. Em Junho e Julho de 2006, para a aplicação dos question ários e em Nove mbro do mesmo ano para concluir a aplicação e recolha dos questionários. Em Junho, após a aplicação do pré-testes e as re spectivas correcções dos questionários, fizemos o prim eiro contacto com os docentes e res ponsáveis políticos pelo sector da educação, no sentido de aplicarmos os questionários. Para tal, contamos com o apoio e a colaboração das instituições im plicadas e a nossa experiência enquanto ex-docente do ISE. Posteriormente, distribuímos os questioná rios aos docentes. É importante referir- se que no pólo do ISE na Praia e no pólo de IP em Assomada, os questionários fora m entregues pessoalm e nte aos docentes na refe rida instituição ou no local de trabalho (principalmente, no caso dos docentes que ti nham contrato a tempo parcial ou prestação de serviços). No caso do pólo do ISE e IP em Mindelo (S ão Vicente), do pólo de IP na Praia, os questionários foram distribuídos atravé s das respectivas direcções dos centros. Quanto aos responsáveis políticos é importa nte ressaltar que é um grupo disperso territoria l e institucionalmente e, por iss o, a distribuição dos que stionários implicava uma m aior engenharia. Optamos por enviar os questionários por correio, após um prim eiro contacto com o respectivo delegado de educação. O cont acto foi realizado pessoalm ente, no caso dos residentes na Ilha de Santiago e por tele fone, no caso dos resident es em outras ilhas. Devido as dificuldades encontradas na distribuição e sobretudo no retorno dos questionários, não obstante os esforços empr eendidos durante a prim eira deslocação a Cabo Verde, tivemos que realizar m ais uma viajem para concluir a distribuição e/ou recolha dos questionários, como foi mencionado anteriorm ente. Consideramos im portante ressaltar o facto de que as dificuldades encontradas na aplicação dos instrum entos de recolha das informações se devem, por um lado, aos custos de deslocação e dispersão territori al (principalmente no caso dos delegados de educação), e por outro, devido a pouca tr adição, para não dizer “cultura de 339 investigação” existente no país e d a “desc onfiança política” que uma pesquisa dessa natureza provoca. Resumindo, foram distribuídos um total de 80 questionários aos docentes e 25 questionários aos responsáveis políticos, dos quais obtivemos um retorno de 50 questionários, no primeiro caso e 16 questionários, no segundo caso. O que corresponde a uma taxa de retorno de 62,5% e 64%, respectivam ente, e m relação ao total dos questionários distribuídos. Tabela 87 Distribuição d os resultado s de aplicação dos questionário s, aos docentes e resp onsáveis políticos. População Questionários aplicados Questionários recebidos Questionários válidos Docentes 122 80 50 49 Responsáveis políticos 29 25 16 16 Total 151 105 66 65 9.5. Tratamento dos dados Após a recolha de dados, proced eu-se ao processam ento das infor mações obtidas com o objectivo de fazer a análise e as inte rpretações necessárias para esclarecer o problema da investigação. Como no processo da recolha de informações utilizamos por um lado, questionários de perguntas fechadas e semi-a bertas e, por outro lado, questionários de perguntas abertas, o pr imeiro passo para a análise dos dados (após o processamento das informações no com putador), foi separar as informações quantitativas das inform ações qualitativas. O passo seguinte foi decidir o tipo de trat amento a ser dado a essas informações. No caso das informações quantitativas , utilizando o paquete estatístico SPSS construímos quadros estatísticos e gráficos com a finalid ade de sintetizar os seus 340 resultados e, a partir daí proceder ao processo da análise e interpreta ção das informações. Na análise dos dados quantitativos, a pós o processo de recolha de dados construiu-se uma m atriz de dados para posterior processamento das informações recolhidas. De seguida, proced eu-se a análise exploratória onde procuramos fazer um a análise prévia dos dados para comprovar se existem erros de gravação, incoerências entre as perguntas, casos atípicos ou valo res perdidos que pudessem provocar defeitos importantes na base de dados. Após a co mprovação se iniciou a análise de dados propriamente dita, nom eada mente a distribu ição de frequências e represen tações gráficas. Posteriorm ente, procedeu-se a anális es bivariáveis através da correlação, pro va de Qui-quadrado e tabelas de c ontingências e, tam bém a análise multivariáveis (re gress ão). Quanto às informações qualitativas, es tas podem ser analisadas de duas formas diferentes: ser transformadas em dados numéricos (process o de quantificação) ou ser analisadas como informações não quantificadas. No nosso caso, optamos por transformar as inform ações qualitativas em dados quantificados (processo de quantificaçã o). Determinado o crité rio a ser implem enta do na análise dos dados qualitativos, iniciamos o processo de redução das inform ações através do processo de categorização, no sentido de “ buscar temas comunes o agrupaciones conceptuales en un conjunto de narraciones recogidas como datos de base o de campo ” (Bisquera Alzina, 2002; pág. 358), ou seja, encontrar uma tipologia com u m de respostas. Como havia várias perguntas de carácter aberto, o prim eiro passo foi analisar detalhadamente um núm ero reduzido de perguntas, no sentido de encontrar uma tipologia das respostas e, consequentemente , a definição das respectivas categorias de respostas. A cada categoria foi atribuí do um código (codificação), permitindo-nos assim, agrupar todas as respostas idênticas e/ou sem elhantes numa m es ma categoria. Uma vez term inado o processo de categoriz ação e codificação, recorreu-se a técnicas informáticas para o tratam ento da informação. O tratamento estatístico das inform ações teve como suporte o programa informático SPSS, através do qual foram realizados os procedimentos descritivos 347 Área de residência Gráfico 14- Alunos inqu eridos segundo a área de re sidência. % 38 % 62 rural urbana Quanto a área de residência, 62% dos alunos viviam nas áreas urbanas e apenas 38% nas áreas rurais. De facto as oportunida des de acesso ao ensino secu ndário é maior no meio urbano do que no m eio rural. A is to, acres centa-se o facto da m aioria dos estabelecimentos de ensino secundário esta rem localizados nos centros urbanos, o que acaba beneficiando os alunos do meio urbano em detrimento daqueles que residem no meio rural, que m uitas vezes percorrem vári os quilóm etros e em condições precárias, para frequentarem uma escola secund ária. Situação socioeconómica Gráfico 15- Nível de escolaridad e do pai. 13,4% 7,6% 46,4% 15,8% 6,8% 9, 9% 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 ne nhum alf abet . pr im. se cund. m é dio/pr of . s u peri or 348 Pela análise dos dois gráficos nº 15 e nº16, constata-se a se guinte situação:  13% dos pais e 18% das mães não po ssuem nenhum nível de instrução,  46% dos pais e 48% das mães possuem no m á ximo o ensino básico;  16% dos pais e 14% das mães po ssuem o ensino secundário;  7% dos pais e 10% das mães possuem o ensino m édio/profissional e;  Apenas 4% dos pais e 5 % das mães, possuem o ensino superior. A diferença entre o nível de escolari dade dos pais e das mães dos alunos inqueridos não é significativa, embora a form a ção dos pais ser superior ao das mães. Para comprovar se a d iferença é estatisticam en te significativa realizamos uma tabela de contingência acompanhada do índice Qui- cuadrado de Pearson. Constatam os que as duas variáveis estão relacionadas sig nificativamente (X 2 = 1284,901; sig.< 0,01), isto é, uma análise inferencial b ivariada. Ao comparar estes dados com o nível de instrução da população do Censo 2000 35 constata-se que há uma sub – representa ção dos filhos de pa is com baixo nível de escolaridade. Os pais com maior nível de escolaridade residem e m zonas urbanas como a cidade da Prai a, do Mindelo e Sal. Segundo os dados do QUIBB 2006, publicados pela INE, 27% da população não tinha nenhum nível de instrução, 6,9% tinha alfabetização, 51,1% tinha o ensino básico 11,5% tinha ensino secundári o, 1% tinha o ensino médio 36 e 2,4% tinham o ensino superi or. 35 A referênc ia ao cen so de 20 00 se justifique pelo facto d e ser o ú ltimo estudo o nde podemos encon trar informações específicas s obre a educação. Por esta razão, alertamos ao leitor pel o uso frequente dess es dados ao lon go da tese). 36 O Ensino Médio “tem uma natureza profissionalizante e visa a formação de quadros médios em domí nios especí ficos do co nhecim ento”. Tem a duraçã o de pelo m enos 3 anos. 349 Gráfico 16- Nível de escolaridad e da mãe. 17,8% 11,9% 47,8% 13,8% 4% 4,7% 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 ne nhum al f ab et . prim. s ecund. médio /prof . s uperio r Uma outra variável analisada é o núm ero de irmãos que possuem ensino superior universitário ou que estão a frequentar um estabeleci mento de ensino universitário. Esta variável per mite-nos ta mbém analisar o níve l sociocultural do agregado f amiliar. De acordo com o gráfico seguinte, 18% dos alunos inqueridos tinham pelo menos um irmão a frequentar um instituição d e ensino superior e/ou universitá rio ou que possuíam um diplom a de curso superior. Este facto dem onstra que a formação académ ica do agregado familiar (pelo menos dos irm ãos) aumentou nos últim os anos. Contudo, podemos observar que um número significativo dos alunos (82%) nã o tinham nenhum irmão a frequentar um estabelecimento de ensino superior ou com um diplom a de ensino universitário. Isto evidencia o elevado grau da desigualdade no ace sso ao ensino superior, que atravessa os diferentes períodos sócio hi stóricos do país e, que ai nda contínua a existir. Gráfico 17- Nº de irmãos com cu rso superio r . % 81,8 % 14,1 % 3% 1,1 nenhum 12 mais de 2 350 10.2. Categorias sócio profissionais dos pais Quanto a categorias socioprofissionais dos pais, indicado pela profissão observa- se que há uma m a ior presença dos filhos de agricultores, criadores de gado e pescadores (26%), e de pedreiros (18 %). Um núm ero significati vo dos inqueridos respondeu a opção outros. 37 O aumento do percentual dos filhos de trabalhadores m a nuais no sistema escolar é resultado do processo da “m assificação” do ace sso ao ensino básico, cuja base foi as reformas políticas im plementadas a partir do início da década de noventa. Entretanto, o aumento do acesso à educação não contribuiu para a elim inação das desigualdades de oportunidades educativas e a melhoria da qua lidade do ensino, principalm ente ao nível do ensino secundário. Gráfico 18- Profissão dos pais Pelo gráfico nº 19 pode-se observar que maioria (53%) das mães pertencia a categoria socioprofissional de domésticas, ou seja, que trabalhavam em casa, 16% eram 37 Devido a difi culdade de abrange r todas as categorias p rofissi onais, optam os pela categoria “outra” . Assim 32% dos alunos esco lheram a opção outra, no ca so da profissão dos pais e, 13 % no caso da profissã o da mãe. 351 empregadas dom ésticas e um 13 % respondera m a opção outras. Nota-se ainda que os inqueridos oriundos de mães co m status socioeconómico el evado são insignificantes. Apenas 5% das mães eram professoras e 3% eram filhos de comerciantes. Isto se deve ao facto de que, a presença das mulher es num a situação labo ral relevante é pouca expressiva devida as dif erenças laborais existente entre homens e m ulheres, no acesso ao mercado de trabalho cabo-verdiano. Gráfico 19- Profissão da m ãe. Quanto ao rendimento dos pais, constata-se pelo gráfico Nº21 que, a m aioria (61% dos pais e 82% das mães) tem salário/mês inferior a 20 m il escudos cabo-verdianos 38 , o que demonstra que a m a ioria dos alunos inquerido s são originários de fam í lias com status socioeconómico baixo. Apenas 7% dos pais e 2% das m ães recebem salários superiores a 60 mil escudos m ensais. 38 Apesar de que o salário m ínimo não ser institucionaliz ado em Cabo Verde, a nível d a administração pública é de aproxim adame nte seis mil escudos cabo-verdianos. 352 Gráfico 20- Rendimento do s pais em escudos cabo-verdian os. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 0-20 mil 21-40 mil 41-60 mil 60-80 mil mais de 80 mil % 61 % 20 % 12 0,4% % 3 0, 28% % 10 % 6 % 1 % 0,5 pai mae A diferença salarial entr e os progenitores estatist icamente significativa (X 2 = 781,696; sig.< 0,01), com vantagem para os home ns e em todas as categorias salariais, reproduzindo assim, a desigualdade de oportuni dades laborais por género e a nível de formação existente no m ercado de trabal ho cabo-verdiano, apesar do processo de mudança verificado nos últimos anos. No grupo dos que ganham entre 0 a 20 m il escudos cabo-verdianos as mulheres representam 82% e os hom e ns 61%, enquant o que na categoria com salários m a is elevados (entre 60 a 8 0 mil e, mais de 80 mil escudos cabo-verd ianos) as m ulheres representam 1% e 0,5%, respectivam ente enquanto que os homens 4% e 3%, respectivamente. Segundo INE (2000): “o rendimento do trabalho para os homens é 16.4% m ais alto do que para as mulheres com níveis semelhantes de educ ação e experiência”. Quanto ao rendimento em função do nível de form ação aponta que “os ganhos que a educação intermédia e terciária tr azem são ainda maiores, em 90%”. 10.3. Características escolares Segundo a tabela Nº.88 do total dos al unos inqueridos, a maioria estava matriculado no Liceu de Santa Catarina (304 alunos), Liceu Dom ingos Ramos (212 alunos) e a escola secundária de Santa Cruz (210), todas locali zadas na ilha de Santiago. 353 Enquanto as escolas secundárias de Porto Novo (41 alunos) e de S. Miguel (48 alunos) e o liceu Ludgero Lima (48 alunos) apresentav am o menor número de alunos inqueridos. Tabela 88 Alunos inqueridos p or estabelecimento s de ensino. Estabelecimentos de ensino Alunos inquiridos ESS Suzete Delgado 132 ES Porto Novo 41 ES Jorge Barbosa 102 L.LudgeroLima 48 ES Juanário Leite 102 ES Olavo Moniz 58 ES S. Felipe 104 L. Santa Catarina 304 ES Tarrafal 122 ES S. Miguel 48 ES Santa Cruz 210 ES S. Domingos 58 ES Constantino Semedo 42 ES Regina da Silva 56 ES Pedro Gomes 119 ES Cónego Jacinto 70 L. Domingos Ram os 212 ES Palmarejo 99 TOTAL Quanto a distribuição dos alunos em f unção do nível m atriculado, no momento da realização do inquérito constata-se que:  A maioria estava m atriculado no primei ro ciclo, sendo que 33%, no 7º ano e 18%, no 8º ano;  28% no segundo ciclo, dos quais um 15% no 9º ano e 13% no 10º ano  Apenas 21% no terceiro ciclo, sendo que 11% no 11º ano e 10% no 12º ano. 354 Como a selecção da amostra é feita com ba se na representatividade de cada ano matriculado, o gráfico acim a evidencia a pressão que o aumento do núm ero de matrículas no ensino básico vem exerce ndo sobre o ensino secundário, pois mais da metade dos alunos inqueridos estavam matriculados nos dois prim eiros ciclos. Essa pressão é resultado das reform as educativas implementadas durante a década de noventa e da melhoria da taxa de transição entre o EB e o ES. Gráfico 21- Alunos inqu eridos por nível matriculado. 32,5% 18,2% 15, 4% 13% 10, 8% 10, 1% 0 5 10 15 20 25 30 35 7º ano 8º ano 9º ano 10º ano 11º ano 12º ano De acordo com o gráfico Nº22, do tota l dos alunos inquer idos 20,3% eram repetentes. Este percentual é p raticamente igual à taxa de reprovação verificada no ensino secundário, no ano lectivo 2002/03. Se gundo dados do Ministério da Educação, a taxa de reprovação neste ano foi de 20%. Is to demonstra, por um lado, a tendência da continuidade elevada da repetência no ensi no secundário cabo-verdia no e, por outro, a ineficácia do sistem a e da ausência de políticas educativas que visem a redução do insucesso escolar. 355 Gráfico 22- Alunos rep etentes. 80% 20% nao si m Para uma melhor compreensão da probl em ática do insucesso escolar, procurou- se também conhecer, qual é o percentual dos alunos que não eram repetentes, mas que já tinham reprovado algum a vez no ensino secundário. Segundo o gráfico Nº23, 19,5% dos alunos inquiridos tinham reprovado um nível de ensino diferente daquele em que estavam matriculados. Este percentual aproxima-se ao da taxa de repro vação apresentada pelo Ministério da Educação, referentes ao ano lectivo 2002/03. Os dois gráficos subsequentes dem onstram que a situa ção da taxa de reprovação no ensino secundário é preocupante, sobret udo devido ao impacto que possui sobre o abandono escolar e, consequentemente sobre a eficácia social do sistem a de ensino. Gráfico 23- Alunos que tinh am reprovado outro nível. 80,5% 19,5% na o sim 356 Uma outra leitura que podem os fazer dos dois gráficos an teriores (gráfico Nº 22 e 23) é que, a probabilidade desses alunos vi rem a abandonar o sistem a de ensino antes de cocluirem o ensino secundário é elev ada porque, por um lado, alguns estudos monstram que “ cuand o se obliga un alumno a repeti r un curso, la probabilid ad de abandonar los estúdios crece sustancialmente ” (Shepard 1988 e Rumberg 1987, 1995 cif. por Soler, 2003; pág. 290) e, por outro, a actual norma tiva do acesso e perm anência no ensino secundário permite no máxim o duas reprovações neste nível. Voltaremos a este assunto ao analisar os dados sobr e o abandono escolar dos irmãos dos alunos inquiridos. Segundo a gráfico seguinte, a maior taxa de reprovação verifica-se nos dois primeiros anos do ensino secundário, sendo que 27,5 %, no 7º ano e 38,8%, no 8º ano. No 9º ano a taxa de reprovação é de 17,3% , no 10º é de 14,1% e no 11º é de 2,2%, o que comprova que a partir d o 8º ano a taxa de reprovação diminui à m edida que aumenta o nível de escolaridade. Não dispomos de informações sobre a taxa de reprovação n o 12º ano, dado que no último ano do ensino secundário a avaliação é realizada por cada d isciplina de forma isolada. Por isso, a exp licação para a falta de dados sobre a reprovação no 12º ano, se deve ao facto de os alunos que reprovaram algumas discip linas não estarem representados na amostra. Gráfico 24- Alunos inqu eridos por nível reprovado. 27,6% 38,8% 17,3% 14,1% 2,2% 0 5 10 15 20 25 30 35 40 7º ano 8º a no 9º a no 10º a no 11º ano 12º ano 363 Contudo, 52,5% não lê jornais; 57,7%, não realizou visitas de estudo no ano lectivo em questão; 57,4%, não participou em nenhum a actividade sociocultural e 63,6% não realizou viagens durante as fé rias para outras ilhas ou países. Por isso, conclui-se que a maioria dos alunos não realizou, no ano lectivo em questão, uma actividade extra – curricula r que promova o desenvolvim ento do s eu capital cultural e, conseq uentemente, o processo ensino/aprendizagem . 10.5. Acesso às novas tecnologias de informação e comunicação Quanto ao acesso às novas tecnologia s de informação e comunicação (NTIC) é de destacar que apenas 16% dos alunos tinham acesso ao computador em casa. Percentual que baixa para 6,5%, no cas o do acesso a Internet. O que significa que a grande maioria dos alunos do ensi no secun dária não tem acesso a NTIC. Gráfico 32- aluno s inqueridos com acesso ao computa dor em casa % 16 % 84 si m nao Gráfico 33- - aluno s inqueridos com acesso a internet em ca sa 364 Estes dados estão próximos do percentual dos agregados f amiliares que possuem acesso a computador e Inte rnet, portanto, segundo os dados do QUIBB/2006, o número de casas com computador passou de 4% em 2001 para 8% em 2006. Em relação a Internet, em 2003 haviam 5.011 ab onados (casas com Internet), excluindo os usuários do estado. No total havia 23 mil usuários de Internet (2.300 usuários do estado), correspondendo a 4,8% da popul ação (www.africainfomarket.org). Segundo os gráficos Nº34 e Nº35, a maiori a dos alunos inqueridos tinha acesso a rádio e televisão (88% e 77%, respectivamente ), o que contrasta com o baixo percentual daqueles que tem acesso a Internet e com putador em casa. Isto se de ve ao facto de que, as limitações/dificuldades para ter ace sso a televisão ou rádio são menores. Por conseguinte, 62% da pop ulação tem acesso a televisão e 70% tem acesso a rádio. Gráfico 34- Alunos inqu eridos segundo acesso a rádio em casa. Gráfico 35- Alunos inqu eridos segundo acesso a televisão em ca sa. 365 Do gráfico Nº36, podemos constatar que 23% dos alunos tinha acesso a Internet nas escolas. O que leva a concluir que, o acesso a NTIC nas escolas é ainda muito limitado, pelo facto de que equipam e ntos e espaços serem ainda insuficientes. Apesar de a disciplina “inform ática” fazer parte do plano curricular, enquanto disciplina optativa a pa rtir do 9º ano e, o in teresse pelas NTIC m a ni festado pela procura “ em quase todos os liceus do país, grande par te dos alunos procuram inscrever-se na disciplina de Uso de Computador...” (Revista Iniciativa, 2006), as direcções das escolas limitaram o número de alunos com acesso a d isc iplina de infor mática, na m aioria dos casos, aos alunos do 3º cicl o (11º ano e 12º ano). Segundo Infopress (Terça Feira 23 de Maio de 2006): “No liceu de Assomada, interior de Santiago e no Liceu Ludgero Lima, em São Vicente, as aulas são dirigidas unicamente aos alunos do terceiro ciclo já que os dois estabelecimentos dispõe de 27 e 26 computadores, respectivamente”. Gráfico 36- Alunos inqu eridos segundo acesso a Internet na escola. 23% 77% sim nao Constata-se que a dispar idade no acesso às NTIC é elevada, principalm ente quando comparamos o acesso entre os alunos que residem em zonas urbanas e aqueles que residem em zonas rurais, ou quando com pa ramos o acesso as NTIC em função do nível de escolaridade dos pais. 366 Quanto ao acesso as NTIC em função da área de residência pode-se dizer que, nas zonas urbanas 22,9% dos alunos tinha um c omputador em casa e 9,8% dos alunos tinha acesso a Internet. Enquanto que, a gra nde maioria tinha acesso a televisão (88, 4%) e a rádio (89,6%). Nas zonas rurais, 4,5% tem um computador em casa; 1,2% tem acesso a Internet, 58,5% a televisão e 84,4% a rádio. Através da prova Qui-quadrado comprovamo s que a variável área de residência está relacionada significativam ente com todas as variáveis referentes ao acesso a novas tecnologias acim a elucidadas. Isto é, as difere nças entre os sujeitos perten centes ao meio rural e os sujeitos pertencentes ao meio urbano são significativas. Esta diferença é um exemplo da reprodução da desigualdades sociais no acesso as NTIC existente na sociedade cabo-verdiana. De facto: “ao contrário dos jovens que vivem nas áreas urbanas e que têm acesso ao computador e a In ternet em casa, ou frequentam um ciber espaço, há a queles que vivem nos meios rura is ou recuados dos centros urbanos e que tem conhecimentos nulos ou bastantes limitados sobre as TIC” (Revista Iniciativa, 2006). Segundo a Infopress Infopress on-line de terça 23 de Maio de 2006): “Além da insuficiência de espaç o e equipamento, o ensino da informática e a introdução das TIC nas escolas secundárias cabo-verdianas depara-se com um outro problema importante, ou seja, o desequilíbrio entre jovens das áreas urbanas e das zonas rurais”. 367 Tabela 89 Acesso as NTIC, segundo área de residência. Zonas Rurais Zonas urbanas Tota l X 2 Tem acesso % não tem acesso % Tem acesso % não tem acesso % Computador 4,5 95,5 23 77 100 X 2 = 114,867 sig.< 0,01 Internet 1,2 98,8 9,8 90,2 100 X 2 = 53,276 sig.< 0,01 Televisão 58,5 41,5 88,4 11,6 100 X 2 = 229,238 sig.< 0,01 Rádio 84,4 15,6 89,6 10,4 100 X 2 = 10,265 sig.< 0,01 Quanto ao acesso as NTIC segundo o níve l de escolaridade dos pais e das mães, constatamos que, quanto mais alto for o ní vel de escolaridade dos pais m aior é a presença do computador em casa. Conforme a tabela precedente, o acesso ao computador é de 2,6% quando o pai não tem qualquer escolaridade, 21,4% qua ndo tem o ensino secundário e de 69,4% quando possui curso superior. Novamente, devido a prova de Qui-Quadrado constatamos que esta relação é s ignificativa (X 2 = 480,586; sig.< 0,01). O percentual de alunos i nqueridos com acesso a Intern et em casa é de 2,4% quando os pais têm ensino prim ário, 8,7% qua ndo estes possuem ensino secundário e de 40,5% quando possuem curso superior. Também nota-se que a presença de um computador e Internet em casa é m aior entre os alunos, cujas m ães tem nível de formação m édia ou superior. A nível geral conclui-se que o acesso às NT IC, ainda é “ privilégio” de poucos alunos porque a grande maioria dos alunos não tem acesso a eles. O acesso é m a ior nas zonas 368 urbanas do que nas zonas rurais e nas fam ílias com maior capital cultural e económico, medido em função do nível de educação dos pais. Em relação a realização de trabalho e/ou tarefas fora da escola, 79,4% dos inqueridos responderam que exercia algum tipo de actividade quando não estavam na escola. Destes, um número expressivo (72,9 %) dedicava-se a actividades dom ésticas, o que demonstra que o trabalho infantil em Ca bo Verde está relaciona do com trabalhos de carácter sociocultural. Outr os estudos também apontaram neste sentido (IEFP, INE, UNICEF). 10.6. Resultados educativos e capital cultural Capital cultural e reprovação A taxa de reprovação é um dos indicadores que perm ite avaliar a qualidade do ensino e o rendimento escolar dos alunos. Por is so, a sua análise perm ite-nos identificar algumas variáveis que estão na orig em da reprovação de um número expressivo d os alunos de ensino secundário. Tabela 90 Taxa de reprovação por á rea de residên cia. Área Não repetente % Repetente % Total Rural 571 77,6% 165 22,4% 100 Urbana 970 81,0% 228 19,0% 100 Total 1.541 - 393 - 1.934 Como se pode ver na tabela acim a, o pe rcentual dos alunos que responderam que eram repetentes é m a is elevada entre os al unos residentes em z onas rurais (22,4%) do que entre alunos residentes nas zonas urbana s (19,0%). Isto se deve, por um lado, pela pouca representação dos pais com estudos m é dios ou superiores entre os alunos das zonas rurais e, por outro lado, pela maior participação dos pais com cursos m édios e 369 superiores na aquisição de materiais didáct icos e no apoio na realização das tarefas escolares dos filhos. Tabela 91 Taxa de reprovação se gundo idade. Idade Não repetente % Repetente % Total 10-12 146 99,3% 1 0,7% 100 13-15 776 79,8% 196 20,2% 100 16-18 511 75,4% 167 24,6% 100 19-21 109 79,6% 28 20,4% 100 Total 1.544 - 392 - - Ao compararm os a idade dos alunos com a incidência de reprovações vê-se que ela é maior nas faixas etárias 13-15 anos e 16 e 18 anos. Isto era de esperar, uma vez que estas faixas etárias correspondem teori camente à frequência dos níveis com maior índice de reprovação (7º e 8º ano ). A variação entre repetentes e não repete ntes é 75,4% para al unos não repetentes e de 24,6% para alunos repete ntes (faixa etária 16-18 anos). A relação entre estas variáveis é significativa (X 2 = 43,438; sig.< 0,01). Tabela 92 Escolaridade do PAI X taxa de reprovaçã o. Ano de escolaridade Não repetente % Repetente % Total Nenhum 186 79,5% 48 20,5% 100 Alfabetização 94 71,2% 38 28,8% 100 Primário 629 77,8% 179 22,2% 100 Secundário 224 81,2% 52 18,2% 100 Med.profissional 104 87,4% 15 12,6% 100 Superior 160 92,5% 113 7,5% 100 Total 1.397 - 345 - - 370 A taxa de reprovação tem um a relação positiva e significativ a (X 2 = 30,086; sig.< 0,01) com o nível de instrução dos pais. A m e dida que aumenta o nível de escolaridade dos pais, diminui as possibilidades de re provar um determ inado nível de ensino. Observa-se na tabela nº 92, que a taxa de reprovação é de 20,5% e 28,8%, para filhos de pais sem estudos e pais com alfabetização, respectivam ente; e de apenas 12,6% e 7,5%, quando os pais possuem ensi no m é dio/profissional e ensino superior, respectivamente. Outros estudos realizados em Cabo Verd e por A fonso (2002) e Faustino, Borges e Rosabal (2007) e em Espanha, Brasil, Arg ent ina, confirmam a relação que existe entre o capital cultural e o sucesso escolar. Tabela 93 Escolaridade da mãe X taxa de reprovação. Ano de escolaridade Não repetente % Repetentes % Total Nenhum 256 76,2% 80 23,8% 100 Alfabetização 172 76,8% 52 23,2% 100 Primário 704 78% 198 22% 100 Secundário 217 83,5% 43 16,5% 100 Med.profissional 67 88,2% 9 11,8% 100 Superior 88 98,9 1 1,1% 100 Total 1.504 - 383 - - A relação entre nível edu cacional e repetência torn a- se mais expressiva ao analisarmos o nível de in strução da mãe co m a incidência de reprovações dos filhos. Neste caso, mais da metade (69%) dos alunos repetentes eram filhos de mães que tinham no m á ximo o ensino básico. Quan do as m ães tinham alcançado o ensino médio/profissional ou ensino superior, a taxa de reprovação dim inuiu para 11,8% e 1,1%, respectivamente. Neste caso tam bé m, a relação entre as duas v ariáveis continua a ser significa tiva (X 2 = 31,120; sig.< 0,01) As duas tabelas acim a (nº 92 e nº 93) m ostram que a incidência da reprovação varia com o nível cultural dos pais, determ ina do pelo nível de esco laridade dos m esmos. 371 E que o capital cultura l é uma variável que explica signif icativamente o resu ltado escolar dos alunos, não obstante a in fluência de outras variáveis. Tabela 94 Rendimento do pai X taxa de reprova ção. Rendimento Não repetente % Repetente % Total 0-20 744 77,2% 220 22,8% 100 20-40 263 81,2% 61 18,8% 100 40-60 168 88,9% 21 11,1% 100 60-80 61 92,4% 5 7,6% 100 +80 49 98% 1 2% 100 1.285 - 308 - 100 No tocante à relação entre o rendimento dos pais e a taxa de reprov ação, o percentual dos alunos que responderam que eram repetentes é maior no grupo de alunos cujos pais ganham até 40 m il escudos cabo-verdianos. Quando os pais ganham acim a dos 60 mil escudos, a percentagem de fi lhos que reprovam dim i nui significativamente. Neste caso, a taxa de reprovação é de 7,6% quando os pais ganham entre 60 a 80 m il escu dos cabo-verdianos e de 2% quando estes ganham acim a de 80 mil escudos cabo-verdia nos. A relação entre estas variáveis é significativa (X 2 = 25,475; sig.< 0,01). Do nosso ponto de vista, is to resulta da forte relação que há entre o nível de instrução dos pais e os rendimentos/salár ios auferidos, pois o salário de um quadro superior varia em m é dia entre 60 a 80 m il escudos cabo-verdianos. Por isso, quanto maior for o nível de escolaridade, maior é o rendim ento médio auferido. 372 Tabela 95 Já reprovou outros níveis X taxa de reprovação. Reprovou outros níveis Não repetente % Repetente % Total Sim 305 81,3% 70 18,7% 100 Não 1235 79.9% 311 20,1% 100 Total 1.540 - 381 - 100 Relativo a relação entre taxa de reprov ação e reprovação de outros níveis de ensino observa-se na tabela Nº95 que, dos alunos repetentes 18,7% já tinha reprovado um nível diferente d aquele em que estava matriculado, no moment o da realização do inquérito. Enquanto que, daqueles que não eram re petentes, 20,1 % já tinha reprovado um nível diferente daquele em que estavam matric ulados. As variáveis neste caso não estão relacionadas significativamente (X 2 = 0,313; sig.> 0,05) A correlação entre a variável ter computa dor e internet em casa com a variável repetência é significativa. Pela tabela aci ma, pode-se ver que dos alunos repetentes, apenas 8,6% possuem com putador e m casa, ao passo que, dos não repetentes, 17,8% possui computador em casa. Quanto a Internet , o percentual varia de 2,8% para 7,5%, para o primeiro e segundo grupo, respectiv amente. Com o vimos anteriormente, o acesso a Internet e computador em casa é influenciado pela formação académica dos pais. Capital cultural e abandono escolar O abandono escolar é um indicador de insucesso escolar e ao m e smo tempo da exclusão escolar, daí a im portância da sua análise. Uma prim e ira análise que podemos f azer em relação aos resultados dos inquéritos é que, dos alunos inqueridos um núm e ro reduzido (1,4%) tinha abandonado a escola. Por isso, pode-se certificar que a ma ioria dos alunos que abandonaram o ensino secundário não frequentara uma escola pública, no ano lectivo seguinte. 379  O nível de estudo da mãe é a variavél que m elhor explica o sucesso escolar dos alunos.  A taxa de reprovaçao é maior entre os alunos residentes no m eio rural do que entre os alunos do meio urbano. A o pa sso que taxa de abandono escolar é de 60,7%, no primeiro caso e de 39,5% no segundo caso.  O abandono escolar acontece quando os alunos estãoo ainda em idade escolar, dos quais 19,5% em idade de escolaridade obrigatória. O que significa que ainda não possuem idade legal e nem estão prep arados técnicamnete para integrarem no mercado de trabalho. Por isso, é funda mental o desenvolviem to de políticas que promovam o retorno destes alunos ao sistema escolar. 380 381 Capítulo XI: ANÁLISE E INTE RPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DOS DOCENTES 382 383 No capítulo anterior, que constitui a pr imeira parte do estudo analisam os os resultados dos questionários aplicados aos alunos das escolas secundárias. Como procedimentos de an álise utilizamos a dist ribuição de frequências, as m edidas de correlações e tabelas cruzadas. Este capítulo que corresponde ao estudo II consiste numa análise descritiva das valorações, atitudes e opiniões dos professo res relativos a iguald ade de oportunidades ou equidade educativa e a qualidade do sistem a educativo, particularmente a nível da educação pré-esco lar/infantil, do en sino básico e do ensino secundário. Decidimos por este tipo de análise, n o sentido de complementar os resultados do estudo I (inquérito aos alunos) e por resultar interessante conhecer as valo rações e opiniões dos docentes para uma m a ior compr eensão dos dados estatís ticos disponíveis. 11.1. Perfil dos inqueridos Idade Gráfico 37- Docentes in queridos por idade. 9, 1% 28, 6% 40, 8% 12, 2% 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 % 20- 29 ano s 30- 39 ano s 40- 49 ano s ma is de 5 0 a nos Para leccionar no ISE e no IP é n ecessário no m ínimo, ter um diplom a de licenciatura. Tendo em conta que, a idade míni ma para ter acesso ao ensino superior em cabo Verde é de 18 anos e, que a duração m í nima para concluir um curso univers itário é de 4 anos, pode-se constatar que a maioria dos docentes inqueridos inicia a carreira docente depois dos 25 anos. 384 Analisando a idade dos docentes pode-se constatar que, m ais da metade deles estão na faixa etária superior aos 40 anos , sendo que 40,8% esta na faixa etária 40-49 anos e 12,2% tem m ais de 50 anos; 28,6% na faixa etária 30-39 anos e apenas 9,1% na faixa etária inferior a 30 anos. O que pressupõe que o grupo selecci onado possui experiência docente e acompanhou a evolução do sistem a educativo e todo o processo de implementação de reform as educativas dos últim os anos. Género Gráfico 38- Docentes in queridos por sexo. 52% 48% femenino mas cu lino Dos docentes inqueridos, 52% são do sexo feminino e 48% do sexo masculino. Ao comparar estes dado s com a distribuição dos docentes em função do género nestas instituições constata-se que, tanto no IP como no ISE há m ais homens docentes do que mulheres, embora a diferença não seja estatisticamente m uito relevante. Analisando a distribuição dos docentes em função do género a nível dos estabelecimentos de ensino superior em Cabo Verde verifica-se que há um a maior presença de docentes do sexo masculi no do que do sexo feminino. Enquanto que no ensino médio a presen ça das mulheres é superior a presen ça dos homens. 385 Tabela 102 Distribuição dos d ocentes das instituições superio r es segundo g énero. Instituição Masculino Feminino Total Jean Piaget 93 68 161 ISE 86 63 149 ISECMAR 44 17 61 IESIG 34 26 60 ISCEE 26 20 46 INIDA 0 0 0 IP 30 22 52 Total 304 231 537 Font e : ME/GEP-ME, anuário estatístico 2002-03 Formação Uma outra variável importante intr oduzida é a formação académica dos docentes. Como se pode ver no gráfico ab aixo, a maioria dos docentes inqueridos (52,4%) possui mestrado, 31% conta com estudos de licenciatura, um pequeno grupo possui uma pós-graduação (11,9%) e 4,8% possui um curso de doutorado. O que demonstra que o grupo inquerido possui uma certa qualidade e experiência e, consequentemente possuem conhecimentos pert inentes para opinar e valorar a eficácia social (equidade e qualidade) do sistema educativo. Gráfico 39- Nível de formação d os docentes. 31% 11, 9% 52, 4% 4, 8% 0 10 20 30 40 50 60 % l i cen ci a t u r a pós -gr adua çao me strado do ut o r ado 386 Experiência docente A percentagem daqueles que possuíam m a is de 10 anos de experiência docente ultrapassa os 50% dos inqueridos, dos quais 47,6% iniciou a sua actividade docente antes da implem entação da reforma educativa dos anos 90 (LBSE). 26,2% dos docentes tinha 5 anos ou menos de experiência, e nquanto que 19% tinha entre 6 a 10 anos de experiência. Gráfico 40- Experiência d ocente. 26,2% 19% 7,1% 23,8% 23, 8% 0 5 10 15 20 25 30 % até 5 ano s 6-10 ano s 11-15 ano s 16-20 ano s mais de 20 ano s Tipo de vínculo com a instituição A importância da intro dução da variável “ tipo de vínculo com a instituição” demonstra, por um lado, a estabilidade profissional dos docentes para com a instituição e por outro, o comprom isso destes para com os objectivos da instit uição. Tais objectivos podem ser a nível da formação inicial e contínua dos professores e técn icos do sector de educação ou na realização de investigações que visem a melhoria do sistema educativo cabo-verdiano. Dito isto, observa-se que 44,9% dos inquiridos era quadro efectivo da instituição, 18,4% tinha um contrato a tem po parcial e apenas 4,1% tinha um contrato de prestação dos serviços. Cerca de 32,7% dos docentes nã o respondeu qual era o tipo de vínculo que tinha com a instit uição. 387 Gráfico 41- Tipo de vínculo com a in stituição dos docentes. 11.2. Situação da igualdade de oportuni dades na educação pré- escolar ; A situação da igualdade de oportunidades a nível da educação pré-escolar é, na opinião dos docentes ainda limitada, com grande número de crianças em idade de frequentar este nível de ensino fora do sistema. Uma das prim eiras questões incluídas no questionário é a valorização que os docentes atribuíam a igualdade de oportunida des no acesso ao ensino pré-escolar. Numa escala de 5 (cinco) a 10 (dez), em que 5 é a pontuação mínima e 10 a pontuação máxima, 51,1% (N= 24) dos do centes atri buem uma pontuação inferior a média, ou seja, tem um a percepção negativa da iguald ade de oportunidades no acesso ao ensino pré-escolar; 27,7% (N= 13) at ribuem um a pontuação de 8 (valor médio), 21,3% (N= 10) atribuem um a pontuação superior a 8 pontos, ou seja, fazem uma avaliação positiva da igualdade no EPE. 0 10 20 30 40 50 % 4, 1 % 18 ,4 % 44 ,9 % 32 ,7 pr e st a ç a o de se r vi ç o co n t r act o qua dro da i nst i tui ç a o na o r e sponde u 388 Tabela 103 Pontuação atribuída a igualdad e de oportunidades no EPE. Pontuação Frequência % 6 7 14,9 7 17 36,2 8 13 27,7 9 7 14,9 10 3 6,4 Total 47 100 Factores positivos e negativos da igualdade de oportunidades Aos docentes foram solicitados também para indicarem os aspectos que consideravam positivos e negativos quanto a pr omoção de igualdade de oportunidades a nível do EPE. Os resultados apresentados na tabela Nº104, indicam que no que se refere aos aspectos positivos, 44,9% (N= 22) dos docentes apontaram o aumento da rede física, 32,7% (N= 16) a facilidade no aces so ao ensino básico em resultado da frequência da educação pré-esco lar/infantil, 24,5% (N= 12) os normativos legais existentes, 22,4% (N= 11) os apoios sócio-educativos, um pequeno grupo (12,2%, N= 6) destacou a formação das educadoras e monitoras e dois docentes não responderam . Os extractos dos questionários que se seguem são ilustrativos da opinião dos docentes sobre esses aspectos : “Esforço do Estado, ONGs, das Câmaras Municipais, das organizações religiosas na construção e manutenção de creches e jardins escolares em todos os concelhos do país”. E24 “Apoio social (refeição quente, saúde escolar, distribuição de material didáctico e pe dagógico); apoio financeiro, alargamento da rede física”. E5 395 Gráfico 43- O pinião dos do centes sobre a origem soci al dos alunos que não frequenta o EPE. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 % 75,5 % 79,6 63,3% % pais de sem pre g ados pedr ei ros, ag ricul tor es e trab. Nao qual ificados em preg ados de serv iços e rabidan tes Na opinião dos docentes, a desigualda de no acesso a EPE é um problem a que afecta mais as crianças das classes sociai s desfavorecidas do que as originárias das classes mais favorecidas , apesar de que são cada vez m ais o número de crianças de diferentes condições sociais e de ambos sexos com acesso a esta m odalidade de ensino. A bem da verdade é bom ressaltar que, as crianças dos estratos sociais mais elevados continuam beneficiando de centr os com melhores c ondições e com mais qualidade, principalm ente os jardins priva dos dos centros urbanos, como tínhamos visto anteriormente. Segundo o gráfico Nº 43 ao serem questionados sobre as c ategorias socioprofissionais a que pertencem as crianças que não têm acesso a educação pré- escolar/infantil, 79,6% indicam os pedrei ros, agricultores e trabalhadores não qualificados, 75,5% os pais desempregados e 63,3% os empregados de serviços e rabidantes. 396 Medidas e ou políticas para melhorar o acesso a EPE Gráfico 44- Opinião d os docentes sobre as políticas necessárias para aumentar o acesso ao EPE. O gráfico Nº44 mostra as políticas que os docentes consideram i mprescindíveis para melhorar o acesso a EPE. É interess ante notar por um lado, que a maioria dos docentes coincidem na opinião sobre as polít icas a serem i mplementadas para m elhorar o acesso a este nível e, por outro, que essa opinião é influenciada pela percepção que possuem sobre os factores que dificultam o acesso a EPE e a origem social das crianç as que não frequentam-no. Assim , 53,1% aponta a necessid ade de tornar o EPE obrigatório e gratuito e 51, % a necessidade de aumentar as infr a-estruturas. Contudo, seria bom questionar se existe por parte do Governo/Ministério da Educação vontade política e recursos suficien tes para levar a cabo tais políticas. Isto quando o discurso oficial apela para a comp articipação das fam ílias nos custos da educação porque o Estado/Governo não possui capacidade financeira para supo rtar sozinho os custos da educação. 26,5% 51% 16,3% 26, 5% 53, 1% 0 10 20 30 40 50 60 % f o r m açao d e m o n i to r as - o r i ent ad o r as au m en t o d as i n f r aes t r u tu r as m el hor i a da s condi çoe s di dác ti co- peda gog i ca s r es p o n s ab i l i z açao e s en s i bi l i z açao d os p ai s obr i ga tor i eda de e gr at ui da de de m at r í cul a 397 11.3. A qualidade da educação pr é-escolar . Factores positivos e negativos da qualidade de ensino De acordo com a tabela Nº 108, 51% (N = 25) dos inquerido s considera como aspecto positivo da qualidade de ensino, o facto da EPE f acilitar a socialização das crianças e prepará-los para ingressarem no ensino básico , 30,6% (N=15) considera a formação das monitoras/orientado ras, 22,4% (N= 11) considera a melhoria das condições físicas e pedagógicas dos jard ins-de-infância e apenas 6,1% (N= 3) apontaram os norm a tivos legais. Três docentes não responderam. Tabela 108 Aspectos positivos e ne gativos da qualidade na EPE. Aspectos positivos Aspectos negativos Nº % Nº % Contribui para a socialização das crianças 25 51 Monitoras e orientadoras sem qualificação 27 55,1 Aumento de form ação de orientadoras e monitoras 15 30,6 Falta de condições didáctico pedagógicas 19 38,8 Melhoria das condições de físicas e pedagógicas 11 22,4 Falta de normativos legais 12 24,5 Normativos legais 3 6,1 Não respondeu 3 6,1 Não respondeu 7 14,3 Como aspectos negativos, 55,1% (N= 27) considera o facto de ainda existirem um núm e ro significativo de educadoras, m onitoras e orientadoras de infância sem formação adequada, 38,8% (N= 19) consid era a falta das condições didáctico- pedagógicas, 24,5% (N=12) indica a ausê ncia de normativos e 14,3% (N= 7) não respondeu. Relativamente à form açã o docente é pert inente reafirm a r que segundo os dados disponíveis na Carta Social de Cabo Verde, conclui-se que: 398 “a grande maioria do pessoal dos jardins-de-infância tem baixo nível de instrução, ou seja, o nível bás ico ou então o secundário incompleto” (MTS, 2004; pág.78). Também, pela análise do quadro acim a pode -se constatar que há um certo paradoxo entre o que os docentes consider am positivo e o que consideram negativo, pois a qualificação das educadoras, monitoras e orientadoras é apontada com o aspecto positivo da qualidade por 30,6% dos docente s e ao m es mo tempo, como aspecto negativo por 55,1% dos docentes. Por outro la do, a m elhoria das condições físicas e pedagógicas é considerada por 22,4% dos docen tes como aspecto positivo e, por 38,8% como aspecto negativo. Percepção da contribuição do Ministério de educação e Parlamento, na promo ção da qualidade de ensino Tabela 109 Valorização do ME na prom oção da qualidade da EPE. Valoração Frequência % Insuficiente 14 33,3 Suficiente 12 28,6 Bom 13 31,0 Muito bom 2 4,8 N/R 1 2,4 Total 42 100 Globalmente a satisfação dos docentes com a atitude do Ministério da Educação na melhoria da qualidade não é muito boa porque a maiori a (61,9%) dos docentes consideram que a a titude tem sido “insuficiente” ou “suf iciente”. Nota-se que destes, 33,3% (N= 14) considera que essa atitude tem sido “insuficiente”. Entretanto, 31% (N=13) considera que a atitude é “boa” e ap enas 4,8% (N= 2) cons idera que é “muito boa”. Quanto as razões da valorização atribu ída, apontaram o facto do ME não assumir totalm ente a tutela da EPE, deixand o que as Câm aras Municipais assum am a maior 399 parte dos custos, nomeadamente os salários dos professores e a construção de jardins. Como aspectos positivos apontaram as políticas implementadas e os apoios pedagógicos. Tabela 110 Valorização da CP para ed ucação na promoção da qualida de da EPE. Valoração Frequência % Insuficiente 9 30,0 Suficiente 5 16,7 Bom 8 26,7 Muito bom 1 3,3 N/R 7 23,3 Total 30 100 A avaliação dos docen tes em relação a atitude da Com issão Parlamentar para a Educação, também não é m uito boa porque 46,7% (N=14) faz uma valorização negativa, da qual 30% (N= 9) considera-o de “insuf iciente” e 16,7% (N= 5) de “suficiente”. Ainda, 26,7% (N= 8) atribui um “bom” a atitude da com issão e apenas um docente atribui um “muito bom”. É im portant e anotar que 23,3% (N = 7) não respondeu a esta pergunta. A percepção negativa do pape l da CPE se prende com o facto desta não ter contribuído em nada para m e lhorar a qualidade da EPE. 400 Gráfico 45- Opinião d os docentes sobre políticas para melhorar a qualidade da EPE. 59, 2% 44, 9% 28, 6% 16, 3% 12,2% 0 10 20 30 40 50 60 % f o r maç ao de mo n ito r as- o r ientado r as melh o r ia das co n diço es didáctico pedago gicas cor d en a ça o e su p er vis a o enqua dr am ent o l eg al nao re s p o nd e u Factores que promovem a qualidad e de ensino Ao serem questionados sobre as políticas para melhorar a qualidade na educação pré-escolar/inf antil, 59,2% indica a necessi dade de melhorar a formação das educadoras, monitoras e orientadoras de inf ância, 44,9% indica a melhoria das condições didáctico-ped agógicas, 28,6% indica maior coordenação e supervisão por parte do ministério da educação e 16,3% indica a necessid ade de um m aior enquadramento legal da EPE, enquanto 12,2% não respondeu. As políticas de f ormação e a m elhoria das condições didáctico-pedagógicas são apontadas pelos docentes como factores que co ntribuiriam para a me lhoria da qualidade da EPE sistema educativo. Os trechos das entrevistas que se seguem dão um a ideia melhor sobre a opinião dos docentes a respeito das políticas acima apontados: “Na Formação; acompanhamento pedagógico; regulamentação e fiscalização do cumprimento das regras e principais normas exigidas ao adequado funcionamento dos jardins”. (E14) 401 “Colocar à disposição dos mon itores, materiais didácticos que permitem desenvolver um ensino de qualidade adequado a formação permanente, seguimento, observação da prática pedagógica (desses monitores) ”. ( E39 ) “Formação dos monitores; produção e financiamento de materiais didácticos; construç ão de mais instalações”. ( E47 ) Estudos realizados pela PROMEF (1998), pelo MTS (2004) e os dados do Ministério da Educação (2004) demonstram que o nível da formação das educadoras, monitoras e orientadoras e as condições didáctico-pedagógicas são os principais problemas em que se deveria actuar para melhorar a qualidade da educação pré- escolar/infantil. Segundo PROMEF (2003, pág. 41), “A falta de formação inicial e ou contínua das monitoras de educação infantil, é um a realidade no nosso país”. A isto acrescenta-se o elevado rácio monito ra/ número de crianças fazer, o que consequentemente implica que: “as actividades sejam na sua maioria rotineiras e sem orientação pedagógica, correndo o ri sco de se transformar num espaço de “brincadeira”, onde as crianças passam o tempo enquanto os pais trabalham” (PROMEF, 1988; pág. 42). Análise geral da qualidade da EPE Os docentes inqueridos consideram que a qualidade da educação pré- escolar/infantil é muito baixa. Como pode-s e ver na tabela Nº 112, num a escala de 6 (seis) a 10 (dez), 67,4% (N=29) tem uma pe rcepção m uito negativa da qualidade do ensino oferecido, pois atribui uma classifica ção de 6 (seis) ou 7 (sete) pontos, 27,9% (N=12) atribui um a pontuação de 8 e apenas um docente atribuem uma pontuação de 9 e 10, respectivamente. 402 O baixo nível da formação dos docentes, o estado em que se encontram a maioria dos jardins-de-infância e a falta de condições didáctico-pedagógicas são os principais motivos da p ercepção negativa da qualidade da edu cação pré-escolar. Tabela 111 Analise da qualidade na EPE. Pontuação Frequência % 6 7 16,3 7 22 51,2 8 12 27,9 9 1 2,3 10 1 2,3 Total 43 100 11.4. Situação da i g ualdade de oportunidades no ensino básic o . A percepção dos docentes sobre a igu aldad e de oportunidades no ensino básico é bastante satisfatória, sobretudo quando co mparada com a percepção que os m es mos possuem em relação a E PE. Numa m ensuração em que 5 (cinco) é a pontuação mínim a e 10 (dez) a pontuação máxima, 42,9% (N= 19 ) dos doc entes atribu i uma pontuação acima da média, ou seja, 9 (nove) e um 15,6% (N= 7) atribui um a pontuação de10 (dez). Essa valorização m uito positiva é também confirmada pelo facto de 40% (N=18) atribuir uma pontuação média de 8 (um oito) e apenas um docente (2%) atribu iu uma pontuação inferior a média 7 (sete). 403 Tabela 112 Pontuação atribuída a igua ldade de oportunidades no EB. Pontuação Frequência % 6 0 0 7 1 2,2 8 18 40,0 9 19 42,2 10 7 15,6 Total 45 100 Aspectos positivos e negativos da igualdade de oportunidades Ao responderem sobre os aspecto s que consideram positivo, uma m aioria significativa (77,6%; N= 38) destaca a genera lização do acesso ao ensino básico com o uma das principais m etas alcançadas no que se refere a igualdade de oportunidades no ensino básico. Como afirm a um dos docentes, “A grande expansão de redes de escola do EBI; a formação dos docentes; o esforço de colo cação dos docente s qualificados em todos os concelhos, corrigindo as assimetrias através de quotas”. (E14) Por ordem de im portância se encontra m ainda, o aumento dos professores com formação pedagógica, apontado por 26,5% (N = 13), e os apoios sócio educativo, apontado por 22,1%. 404 Tabela 113 Aspectos positivos e negati vos da igualdade de o portunidades no EB. Aspectos positivos Aspectos negativos Nº % Nº % Generalização do acesso 38 77,6 De sigualdade de acesso entre regiões 17 34,7 Formação dos professores 13 26,5 Condições físicas e pedagógicas das escolas 15 30,6 Apoios sócio educativo 11 22,1 Existência de professores sem formação pedagógica 13 26,5 Outros 2 4,1 Distância casa/escola 9 18,4 Não respondeu 6 12,2 Como aspectos negativos, 34,7% (N= 17) aponta as desigualdades entre as diferentes regiões do país, 30,6 (N= 15) indi ca as condições físi cas e pedagógicas das escolas. Ainda, 26,5% (N= 13) indica a ex istência de professores sem formação pedagógica e 18,4% (N= 9) indica a distância a percorrer entre casa e escola. 12,2% dos docentes não respondeu a esta pergunta. Conforme o Anuário Estatístico 2003/04 (pág. 55) : “Embora realçando os esforç os do país em termos de escolarização de todas as crianças no ensino básico, ainda é necessário um esforço comple mentar uma vez que existem concelhos com uma taxa consider ada insuficiente em termos de alargamento da rede escolar…” Afirma que as desigualdades regionais não se lim itam apenas ao acesso, mas também ver ificam-se ao com parar as taxas de escolarização das crianças em idade escolar (dos seis aos onze anos). 496 Gráfico 106- opiniã o dos respon sáveis políticos sobre políticas para diminuir o a bandono escol ar no ES. 62,5% 43,8% 50% 12,5% 0 20 40 60 80 a poios socioedu ca ti vos a nível didá cti co e pedagógi co na relaçao es cola- f amilia-c om u nidade co ns tru çao de m ais e sc olas 12.7. A qualidade do ensino secundário Uma das grandes questões do debate polític o e educativo do país é a qualidad e do ensino oferecido pelo nosso sistema educat ivo e, particularm ente, do oferecido a nível do ensino secundário. E neste debate não faltam comparações en tre a qualidad e educativa actual com a oferecida no passado; entre o nível de conhecim entos dos alunos (sobretudo a nível da língua portuguesa e matemática dos alunos) que concluem actualmente o ensino secundário, com o nível de conhecim ento daqu eles que concluíram o ensino secundário a duas décadas. E a ideia predom inante é que a qualidade d o en sino oferecido é muito baixa. Aspectos positivos e negativos. Quanto aos aspectos positivos d a qualidade no ensino secundário, os responsáveis políticos para o sector da e ducação apontam os seguintes: em primeiro lugar, figura a melhoria da s condições físicas e pedagógica s, que é apontado por 62,5% dos inqueridos. Em seguida aparece o aum ento dos professores com formação 497 pedagógica comum 43,8%, em ter ceiro lugar a partic ipação dos pais na vida escolar com 18,8%. O m esmo percentual dos i nqueridos apontou como opção outros. Gráfico 107- opiniã o dos respon sáveis políticos sobre aspectos posi tivos da qualidade no ES. 43, 8% 62, 5% 18, 8% 18,8% 0 20 40 60 80 % a u mento de pr ofessores com f orma ça o melhor ia da s condiçoes fisica s e peda gógica s pa rt icipa ça p dos pai s ou tr os Relativamente aos aspectos negativos, a falta de condições didácticas e pedagógicas vem em primeiro lugar, com 56,3% de respostas, em segundo lugar a existência ainda de professores sem formação pedagógica, com 31,3%. Ainda, 25% aponta a qualidade de ensino e 25% a opção outros. Gráfico 108- opiniã o dos respon sáveis políticos sobre aspectos neg ativos da qualidade n o ES. 56,3% 31,3% 25% 25% 0 10 20 30 40 50 60 f alta de c o ndi ç o es didáctico -pe dagó gica pr of esso r es sem fo r m aça o qu a l i d a d e de en si n o ou t r os 498 Percepção da contribuição do Ministério de educação e Parlamento, na promo ção da igualdade de oportunidades. Apesar das deficiências anteriormente apontadas, a avaliação da atitude do ME na promoção da qualidade do ensino é positiv a. Pois, segundo o quadro abaixo, 64,3% (N=9) classificam a atitu de de “bom”, 21,4% (N = 3) classifica a atitude de “muito bom” e apenas 14,3% (N= 2) classifica a atitude de “suficiente”. Tabela 141 Valorização do ME na promoçã o da qualidade no ES. Valoração Frequência % Insuficiente 0 0 Suficiente 2 14,3 Bom 9 64,3 Muito bom 3 21,4 total 14 100 Por um lado, a m aioria dos responsáveis políticos ou não respondeu a esta pergunta, (31,%) ou atribui uma nota de “s uficiente”, ( 25%) ou “insuficiente” (6,3%). Por outro lado, 37,5% atribui-lhe uma nota de “bom ”. As razões apontadas para justificar uma apreciação negativa ou para não responder a esta pergunta, são as mesm as apontadas anteriorm ente. Tabela 142 Valorização da CP para ed ucação na promoção da qualidade no ES. Valoração Frequência % Insuficiente 1 6,3 Suficiente 4 25,0 Bom 6 37,5 não respondeu 5 31,3 total 16 100 499 Política que contribuem para melhorar a qualidade no ES. Questionados sobre as políticas a serem implementadas para m elhorar a qualidade, 68,8% dos inqueridos destaca a melhoria das condições didácticas e pedagógicas, 62,5% indica formação dos profes sores e 37,5% indica o aumento da rede escolar. Pelo descrito acima, nota-s e que pa ra os responsáveis po líticos a questão da qualidade de ensino oferecido a nível do ensino secundário é resultado de:  Falta de investimentos em recurs os didácticos/pedagógicos como, bibliotecas, m ateriais didácticos, labo ratórios, livros, aces so a computadores;  Falta de investim entos a nível das políticas de qualificação e distr ibuição do corpo docente. Apesar de nos últimos anos, o percen tual d e professores com form ação pedagógica ter aumentado, ainda existe grande desi gualdade entre as di ferentes regiões do país e entre escolas, a nível de qualific ação docente. A isto acrescenta-se o facto de que, a obtenção de um diplom a do IP ou ISE não signifique “estar qualificado” porque existem vários exem plos de professores que aparecem nas estatísticas oficiais com o “ professores com qualificação”, mas que na pr ática docente dem onstram carecer de tais competências, não obstante possuírem um diploma. Ainda é de referir que, entre as medidas consideradas pertinentes para melhorar a qualidade do ensino secundário, os res ponsáveis políticos não fizeram qualquer menção às condições de trabalho dos profe ssores, a remuneração e a formação continu a, especialmente se consid eramos a importânc ia da form ação pedagógica dos professores sobre a melhoria da qu alidade da educação . 500 Gráfico 109- opiniã o dos respon sáveis políticos sobre políticas para melhorar a q ualidade no ES. 0 20 40 60 80 % 62,5 % 68,8 % 37,5 % f ormaçao de pr ofessore s me lho ria das co ndiçoe s didáctico -pedagóg i cas aume nto da re de es col ar 12.8. Situação do ensino técnico/profissional Factores que influenciam a procura do EST. Segundo o gráfico Nº 111, para 41% dos inqueridos, a pouca procura do ensino secundário técnico deve-se à falta de informação e divulgação, por parte das escolas e do Ministério da Educação. Para 23% se deve ao “sonho” do ensino universitário e para 23% se deve ao facto do ensino secundário técnico ser socialmente pouco valorizado. Gráfico 110- opiniã o dos respon sáveis políticos sobre factores que influenciam a procura do ES T. 41% 23% 36% f alt a d e in f o rm aça o e d ivu lg açao "s onho" d o e ns i no u ni ve rs i t ár i o d es v alo rizaç ao s o cial d o E S T 501 De facto, segundo os dados do Ministér io da Educação (2004) os alunos matriculados no ensino secundário via técn ica representavam apen as 4% do total dos alunos matriculados no ensino secundário. Quando comparado com o ano lectivo 1990/ 91, conclui que a representatividade dos alunos na via técnica passou de 7% pa ra 4% no ano lectivo 2002/03. Estes dados são preocupantes uma vez que durante os últim os anos houve um aumento de ofertas da via técnica e pelo facto do: “Ministério tem concentrado esforços na promoção e desenvolvimento desta via de ensino no seio da comunidade, através de vários projectos que visem a sua dinamização, bem como através de campanhas na te levisão, nos jor nais e na rádio indicando os pontos fortes da ár ea técnica e demonstrando as oportunidades no mundo de emprego” (Anuário 2003/04, pág.71). O escasso prestígio social do ensino técnico profissional, sobretudo devido a ideia socialmente construída de que é um nível de ensino destinado aos alunos “m ais fracos”, pobres e com poucas hipóteses de conseguir “m édia” e/ou condições socioeconóm icas que garantisse o acesso ao ensino superior univers itário constitu i um dos principais obstáculos no acesso ao EST. Sobre as políticas para aumentar o acesso ao ensino secundári o via técnica, 50% propõe políticas de divulgação e sensibil ização, 37,5% considera ser necessário o aumento das infra-estruturas, 37,5% indi cam a formação dos professores e 18,8% propõe políticas de integração no mer cado de trabalhos, após a formação. [Document text truncated for crawler view.]