Elaboración dun test para estima-lo tamaño do vocabulario coñecido en lingua galega : tese de doutoramento

Índice xeral i UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Facultade de Ciencias da Educación Departamento de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA TESE DE DOUTORAMENTO Autor: Antonio Estévez Álvarez Director: Dr. Andrés Suárez Yáñez Santiago de Compostela, 2007 Este traballo foi realizado na súa fase final durante unha licenza por estudos retribuída pola Consellería de Educación e Ordenación Universitaria ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA ii Índice xeral iii Agradecementos Ó director da tese, Andrés Suárez Yáñez, porque soubo axudarme a abrir un espazo na investigación e por dirixi-la presente tese con rigor. Pero tamén pola constante preocupación que amosou e polo apoio continuado que me proporcionou. Non podo esquecer tampouco a manifestación de amizade que supón a atención que me adicou. A María porque soubo prestarme o apoio que precisei en cada momento. Ó profesor Xosé Rubal polas súas valiosas suxestións en diferentes ocasións. Ás inspectoras de educación D.ª M.ª Asunción Fernández-Albor e D.ª Milagros Couto que me facilitaron o acceso ós centros de titularidade privada. Ós profesionais da orientación e ás mestras que aceptaron colaborar na administración do test, así como ós docentes que participaron en calidade de xuíces e que non é posible nomear individualmente, pola súa contribución na realización da investigación. Ó alumnado que participou porque a súa cooperación fixo posible que se puideran recaba-los datos necesarios para levar a cabo a investigación. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA iv Índice xeral v Índice xeral Índice de táboas ....................................................................................................... xi Índice de figuras ................................................................................................... xvii Introdución xeral ...................................................................................................... 1 PRIMEIRA PARTE Cuestións contextualizadoras Introdución ............................................................................................................... 7 Capítulo 1. Delimitacións conceptuais e relevancia 1.1. Acerca do status lingüístico da palabra ................................................................. 13 1.1.1. Unha situación paradoxal ....................................................................... 13 1.1.2. Léxico e vocabulario. Palabra e vocábulo ................................................. 25 1.1.3. Palabra, oración, texto e situación .......................................................... 27 1.2. ¿Que significa coñecer unha palabra? ................................................................... 31 1.2.1. Unha primeira aproximación ................................................................... 31 1.2.2. Vocabulario activo e vocabulario pasivo ................................................... 44 1.2.3. Vocabulario frecuente ............................................................................ 47 1.2.4. Vocabulario dispoñible ............................................................................ 61 1.2.5. Vocabulario usual ................................................................................... 62 1.2.6. Vocabulario específico ............................................................................ 64 1.2.7. Vocabulario oral e escrito ....................................................................... 64 1.3. Relevancia do vocabulario .................................................................................... 67 1.3.1. Correlación coa intelixencia medida polos tests ........................................ 70 1.3.2. Lingua oral ............................................................................................ 72 1.3.3. Aprendizaxe inicial da lingua escrita ........................................................ 74 1.3.4. Comprensión lectora .............................................................................. 76 1.3.5. Composición escrita ............................................................................... 83 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA vi Capítulo 2. Estudos sobre o tamaño do vocabulario 2.1. Adquisición das primeiras palabras e desenvolvemento do vocabulario .................... 91 2.1.1. Mecanismos e principios de adquisición de palabras ................................. 92 2.1.2. Organización e almacenamento das palabras ........................................... 99 2.1.3. Ritmo de adquisición e evolución cuantitativa e cualitativa ...................... 102 2.1.4. Instrución en vocabulario ...................................................................... 107 2.2. Tipos de estudos sobre tamaño do vocabulario .....................................................110 2.2.1. Recontos do vocabulario activo absoluto .................................................111 2.2.2. Estimacións do vocabulario absoluto coñecido ........................................ 114 2.2.3. Estimacións do vocabulario activo coñecido .............................................115 2.3. Breve descrición de estudos de vocabulario en castelán e galego .......................... 115 2.3.1. García Hoz (1946) ................................................................................ 116 2.3.2. Justicia (1985a, 1985b, 1995) ............................................................... 118 2.3.3. Casanova e Rivera (1989) ..................................................................... 122 2.3.4. Esteban (1997) .................................................................................... 125 2.3.5. Suárez, Seisdedos e Meara (1998) ......................................................... 127 Capítulo 3. Tests de vocabulario e a súa utilidade Introdución: enfoques e procedementos na avaliación do vocabulario .......................... 131 3.1. Tests de tamaño relativo .................................................................................... 134 3.1.1. Tests de intelixencia xeral e aptitudes .................................................... 134 3.1.2. Tests específicos de vocabulario ............................................................ 137 3.2. Tests de estimación do tamaño absoluto ............................................................. 141 3.2.1. García Hoz (1946, 1976) ....................................................................... 141 3.2.2. Test de Diack (1975) ............................................................................ 141 3.2.3. Tests de resposta Si/Non ...................................................................... 143 3.3. Medidas cualitativas ou de profundidade ............................................................. 160 3.3.1. Escala de Dale (1965) ........................................................................... 161 3.3.2. Proposta de Read (1987) ...................................................................... 162 3.3.3. Vocabulary Knowledge Scale (Wesche e Paribakht, 1993, 1996) .............. 163 3.3.4. Associates Vocabulary Test (Read, 1993) .............................................. 167 3.3.5. Three Words Association Vocabulary Test (Vives Boix, 1995) ................. 170 Índice xeral vi SEGUNDA PARTE Construción dun test de tamaño do vocabulario en galego Capítulo 4. Primeiras fases do proceso de construción do test Introdución ............................................................................................................... 179 4.1. A problemática acerca da construción de tests de tipo Si/Non ................................181 4.1.1. Decidir que contar como unha palabra ................................................... 181 4.1.2. Elección das palabras para o test ........................................................... 183 4.1.3. Decidir como efectua-la avaliación do coñecemento do vocabulario ..........187 4.2. Elección dun dicionario ....................................................................................... 189 4.2.1. Características xerais dos dicionarios ...................................................... 189 4.2.2. Elección do dicionario da Real Academia Galega (RAG) ........................... 190 4.3. Selección das palabras e xeración de pseudopalabras do test ................................ 196 4.4. Sobre a corrección e puntuación .......................................................................... 200 Capítulo 5. Administración do test e xustificación estatística 5.1. Aplicación piloto ................................................................................................. 207 5.2. Selección da mostra. Situación lingüística en Galicia ............................................. 210 5.3. Administración definitiva. Mostra resultante ......................................................... 234 5.4. Fiabilidade ......................................................................................................... 241 5.5. Validez ............................................................................................................... 248 5.5.1. Consideracións sobre a validez ............................................................... 248 5.5.2. Validez de construto .............................................................................. 252 5.5.3. Outros tipos de validez .......................................................................... 280 Capítulo 6. Elaboración de baremos. Suxestións para a súa utilización 6.1. Datos descritivos básicos .................................................................................... 288 6.2. Baremos ............................................................................................................ 295 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA viii Capítulo 7. Conclusións ........................................................................................ 301 Bibliografía ............................................................................................................ 309 Anexos I. Instrucións ofrecidas ós xuíces para valora-la dificultade de aprendizaxe das palabras ..................................................................................................... 337 II. Táboas coas pseudopalabras incluídas nos 10 subtests e o número de orde que ocupan en cada un ........................................................................ 341 III. Formato inicial do test: Batería 1 e Batería 2 ...................................................... 347 IV. Táboa para calcula-la estimación do tamaño do vocabulario ............................... 355 V. Instrucións iniciais para a aplicación do test ....................................................... 359 VI. Instrucións definitivas para a aplicación do test T-VOGAL .................................. 367 VII. Formato definitivo do test T-VOGAL .................................................................. 373 VIII. Táboas coas porcentaxes de sinalamentos dos ítems .......................................... 383 IX. Táboas de baremos en centís ............................................................................ 397 Índice de táboas ix Índice de táboas Táboa 2.1. Porcentaxe de vocábulos en diferentes categorías, segundo Justicia (1985a) ................................................................................................. 105 Táboa 2.2. Desenvolvemento do vocabulario en número de palabras, segundo Smith (1926) ............................................................................ 113 Táboa 2.3. Porcentaxe de palabras que coñecen os escolares (García Hoz, 1946) ........... 117 Táboa 2.4. Número de vocábulos que constitúen o vocabulario usual por idades, segundo Justicia (1985a, 1985b) ............................................................ 120 Táboa 2.5. Número de vocábulos que constitúen o vocabulario usual por sexo, segundo Justicia (1985a, 1985b) ........................................................... 120 Táboa 2.6. Media de palabras ou tokens utilizados en función do sexo, segundo Justicia (1995) ....................................................................................... 121 Táboa 2.7. Número de vocábulos que constitúen o vocabulario usual por clase social, segundo Justicia (1985a, 1985b) ................................................... 121 Táboa 2.8. Media de palabras ou tokens utilizados en función da clase social, segundo Justicia (1995) .......................................................................... 121 Táboa 2.9. Número de vocábulos que constitúen o vocabulario usual por zona xeográfica, segundo Justicia (1985a, 1985b) ........................................... 121 Táboa 2.10. Puntuacións medias brutas e ponderadas do vocabulario pasivo coñecido (Casanova e Rivera, 1989) ....................................................... 124 Táboa 2.11. Puntuacións medias brutas e ponderadas do vocabulario pasivo coñecido por escolares galegos (Esteban, 1997) ...................................... 127 Táboa 2.12. Estimación do número de palabras coñecidas, segundo EVOCA ................. 129 Táboa 3.1. Porcentaxe de palabras coñecidas a partir de Acertos e Erros (Anderson e Freebody, 1983) ................................................................................. 154 Táboa 4.1. Intervalos de confianza para diferentes tamaños de mostras .................... 186 Táboa 4.2. Número de palabras incluídas en cada subtest ......................................... 198 Táboa 4.3. Exemplificación de datos utilizados para a estimación do vocabulario ....... 202 Táboa 5.1. Estimación do termo medio de palabras coñecidas. Primeira aplicación piloto ..................................................................................... 208 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA xvi Figura 5.4. Dominio da lingua galega polo alumnado de 8.º de EXB (rural/urbano) ... 216 Figura 5.5. Utilización da lingua galega entre a poboación de 16 a 25 anos (costa/interior) ...................................................................................... 218 Figura 5.6. Utilización da lingua galega entre a poboación de 16 a 25 anos (nivel socioeconómico) .................................................................................... 220 Figura 5.7. Dominio da lingua galega da poboación xeral (nivel socioeconómico) ....... 222 Figura 5.8. Dominio da lingua galega do alumnado de 8.º de EXB (nivel socioeconómico) .................................................................................... 223 Figura 5.9. Dominio da lingua galega da poboación xeral segundo a lingua inicial ....... 224 Figura 5.10. Dominio da lectura en galego segundo a lingua inicial na poboación entre 16 e 25 anos ................................................................................ 225 Figura 5.11. Dominio da lingua galega segundo a lingua habitual na poboación xeral ... 226 Figura 5.12. Distribución da estimación do vocabulario para o Total do Test na mostra total .......................................................................................... 257 Figura 5.13. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e hábitat rural vs urbano (Bat. 1) ..................................................................................... 262 Figura 5.14. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e hábitat rural vs urbano (Bat. 2) ..................................................................................... 263 Figura 5.15. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e hábitat rural vs urbano (Test Total) ............................................................................... 264 Figura 5.16. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e hábitat costa vs interior (Bat. 1) ..................................................................................... 266 Figura 5.17. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e hábitat costa vs interior (Bat. 2) ..................................................................................... 267 Figura 5.18. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e hábitat costa vs interior (Test Total) ............................................................................... 268 Figura 5.19. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e titularidade do centro (Bat. 1) ...................................................................................... 270 Figura 5.20. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e titularidade do centro (Bat. 2) ...................................................................................... 271 Figura 5.21. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e titularidade do centro (Test Total) ................................................................................ 272 Índice de figuras xvii Figura 5.22. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e lingua habitual (Bat. 1) ................................................................................................. 275 Figura 5.23. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e lingua habitual (Bat. 2) ................................................................................................. 276 Figura 5.24. Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e lingua habitual (Test Total) ........................................................................................... 278 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA xviii Introdución xeral 1 Introdución xeral A linguaxe verbal é un campo que sempre me interesou ó longo da miña traxectoria profesional como docente, tanto no ensino ordinario coma no ámbito das necesidades especiais, o que me levou a afondar no coñecemento acerca dos mecanismos e procesos que rexen a súa adquisición e desenvolvemento, así como nas dificultades e trastornos que presenta. Posteriormente, desempeñando a función de asesor de formación de profesorado en exercicio, fundamentalmente do especializado en n.e.e., tiven a oportunidade de constata-la importancia que lle conceden os docentes á linguaxe verbal, sendo a súa principal demanda a formación en contidos relacionados coa intervención en dificultades, tanto de lingua oral coma escrita. Esto constituíu un novo incentivo para seguir afondando neste campo, á vez que me permitiu establecer contacto con profesionais que me proporcionaron a oportunidade de amplia-la bagaxe de coñecementos. Nos últimos anos, exercendo como orientador no ensino primario, podo comprobar de xeito cotián que un dos aspectos nos que os docentes formulan peticións de axuda en maior medida resulta se-lo da linguaxe verbal en términos xenéricos, o que tamén se converte nun acicate, en canto que me esixe unha constante busca de información, para poder, cando menos, intentar responder ás demandas. Ó mesmo tempo tempo, como persoa que ten o galego como lingua materna, preocúpame a situación do alumnado con esta lingua inicial. Por un lado, en termos xerais, temos que os escolares galegofalantes obteñen un rendemento lingüístico menor que os castelanfalantes (Brandín, 2002; Gómez, 1988; González Lorenzo, 1981; Pérez Pardo, 1985), se ben este dato está condicionado polo feito de que o alumnado galegofalante habitualmente tamén é o que pertence a clases sociais menos favorecidas social e ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 2 economicamente, como xa apuntou Pérez Vilariño (1981) en relación co rendemento escolar. Pero, tamén é certo que este feito non sempre parece representar unha preocupación para o colectivo docente, como o é que o coñecemento da lingua galega segue a considerarse como complementario, pero non substancial, aínda que a situación sexa máis vantaxosa que a que mostraban os datos fai máis de vinte anos (Arza, Campos, Veiga e Rubal, 1990; Fernández, 1983; Pérez Vilariño, 1979; Ramírez, 1973; Rojo, 1981) ou máis de quince (Arza, Campos, Veiga e Rubal, 1990; Cajide, 1989; Rubal, 1988). Non obstante, ó meu xuízo, si se pode entender que a consideración da lingua galega no entorno escolar, como probablemente se podería dicir da súa consideración social, continúa sen ser precisamente alta. O profesorado, cando menos nos niveis de ensino obrigatorio, adoitamos te-la convicción, aínda que habitualmente só sexa unha intuición, de que, dentro da linguaxe verbal, o vocabulario é un dos piares en que se asenta a aprendizaxe do alumnado; que cando o seu tamaño é limitado, pobre, seguramente se presentarán dificultades para aprender, polo que é necesario incrementa-lo seu volume (outra cuestión son as concepcións acerca de como se aprende ou como se aborda a súa ensinanza). Existe a impresión de que a maior tamaño do vocabulario, maior é o volume de coñecementos, maiores son as posibilidades de comprensión dos contidos académicos, así como a de textos. Esta impresión está en consonancia coa seguinte aseveración de Kintsch (1998, p. 165): "A construción dos significados dun texto non remata coa construción dos significado das palabras, pero empeza nela”. Se é así, parece razoable pensar que pode ser útil valorar cal é o grao de coñecemento de que dispoñen os escolares. Existen probas en español que posibilitan esta valoración, pero non sucede o mesmo en galego para persoas galegas, sexan galegofalantes ou non. En diferentes momentos do meu periplo profesional, utilicei distintas probas de vocabulario en castelán tanto con alumnado de ensino ordinario coma con alumnado con necesidades especiais. Entre elas, algunhas teñen por finalidade situa-lo suxeito nun baremo Introdución xeral 3 de idade, sexan exclusivamente de vocabulario, aínda que tamén posibiliten obter información de que palabras coñecen ou non (a de García Hoz de 1976 e o Test de Vocabulario en Imágenes de Peabody), ou incluídas en tests de aptitude intelectual con diferentes características (TEA, WISC-R e BAPAE), así como outras non estritamente de vocabulario, pero moi relacionadas, como é o Test BOEHM de Conceptos Básicos. Na etapa dos cursos de doutoramento, tiven acceso a outro tipo de tests, como é o EVOCA (Suárez, Seisdedos e Meara, 1998), que pretende estima-lo volume de vocabulario que coñece unha determinada persoa, e require respostas de tipo Si / Non coñezo a palabra que se presenta ; posteriormente, tiven a oportunidade de profundar no seu coñecemento e xurdiu a idea de construír unha proba destas características en lingua galega e para alumnado galego. A idea foi madurando, ata adopta-la decisión de plasmala na práctica, e, como consecuencia, se desenvolveu este traballo. O propósito xeral do mesmo, polo tanto, é construír unha proba a partir da información achegada en traballos como os de García Hoz (1946), Meara e Buxton (1987), Nation (1993a) e Suárez, Seisdedos e Meara (1998), entre outros, que, mediante cálculos baseados na inferencia, permita estimar de forma fiable e válida o vocabulario galego coñecido por escolares galegos de 8 a 16 anos, e poida servir como instrumento potencialmente útil na práctica pedagóxica e para a investigación. O informe da investigación está organizado en dúas partes: unha está adicada á abordaxe de cuestións que permiten contextualiza-la achega empírica da segunda parte, e unha segunda parte na que se expón o proceso de construción do test para a estimación do tamaño do vocabulario. Na primeira parte, o capítulo primeiro adícase á delimitación de conceptos e termos tales como o de palabra (léxico e vocabulario, funcións e tipos de palabras), que significa coñecer unha palabra e á súa relevancia. No segundo capítulo pártese da adquisición e da evolución do vocabulario e analízanse os tipos de estudos máis habituais sobre vocabulario, ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 4 á vez que se descríben algúns deles. Finalmente, no terceiro capítulo realízase unha análise dos diferentes tipos de tests que teñen como finalidade a valoración do vocabulario e que, basicamente, son os normativos, os de tamaño e os que intentan ofrecer unha medida máis fonda do seu coñecemento. En canto á segunda parte, no capítulo cuarto descríbese o proceso de construción das dúas baterías de que consta o test, dende a elección dun dicionario, pasando polo procedemento de selección de palabras, ata a propia construción do test. No quinto capítulo, relativo á administración do test, explícase o proceso e tarefas realizadas para a selección de mostras, para a aplicación das probas, a corrección destas e as análises de fiabilidade e validez. No capítulo sexto expóñense datos descritivos, o proceso de elaboración de baremos e suxestións para a súa utilización. Por último, no capítulo sétimo trátase de ofrecer unha serie de reflexións e de extraer conclusións, en base á información e ós datos conseguidos. Finalmente, é posible realizar unha lectura do contido da tese seguindo unha orde diferente, ofrecendo unha perspectiva distinta do devandito contido. Con elo, trátase de contribuír á clarificación da súa estrutura (Figura 1). Figura 1.: Organización alternativa do contido da tese Que é unha palabra Estudos sobre tamaño Como se adquire e evoluciona o vocabulario Relevancia do vocabulario Como se pode saber se unha persoa coñece unha palabra Tests de vocabulario Construción dun test de vocabulario Introdución xeral 5 PRIMEIRA PARTE Cuestións contextualizadoras ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 6 Introdución xeral 7 Introdución O vocabulario pode considerarse como a manifestación máis inmediata da linguaxe e do coñecemento do mundo que posúen os seres humanos, o cal constitúe a razón básica para concederlle importancia á investigación neste campo. Para autores como García Hoz (1946) ou Justicia (1985a) o interese polo seu estudo aséntase en argumentos de distinta índole. Un dos argumentos é de carácter científico, derivado da necesidade de alcanzar un mellor coñecemento en relación co ritmo en que se incrementa no transcurso do desenvolvemento evolutivo. Outro argumento é de carácter práctico-pedagóxico. Pódese considerar que o vocabulario configúrase como un elemento da cultura, porque representa a expresión da riqueza mental, das ideas aprehendidas dun contido cultural e porque constitúe un vehículo de ensinanza/aprendizaxe, xa que coñece-lo significado dos términos utilizados é unha condición para a adquisición de coñecementos. Considerando o vocabulario coma un dos piares fundamentais nos que se apoia a ensinanza e a aprendizaxe escolar, coñece-lo ritmo de adquisición do mesmo e a competencia do alumnado ó respecto será un elemento que permitirá adecua-la intervención didáctica ás súas posibilidades en aspectos esenciais das diferentes áreas do currículo. Un terceiro argumento no que fundamenta-lo valor da investigación neste aspecto da linguaxe ven dado polas correlacións obtidas coa intelixencia xeral en estudos como os de García Hoz (1946), Dunn (1985) ou no da adaptación española do WISC (1989, 1993), no que a subproba de vocabulario é das que mantén unha maior correlación co total da escala, pero tamén coa verbal. Por outra parte, esto parece algo aceptado na maioría dos tests de intelixencia, en tanto que adoitan concederlle un importante peso, incluíndo subprobas ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 14 coñecidas as dificultades para lograr unha definición válida para tódalas linguas (BlancheBenveniste, 1998, pp. 76 e sgtes.; Fruyt e Reichler-Béguelin, 1990; Reichler-Béguelin, 1992), do mesmo xeito que é ben coñecido o rexeitamento dos lingüistas do século XX á utilización dunha noción, que, ó sumo, perece ter un status intuitivo, preteórico (Malkiel, 1970; Martinet, 1966, p. 51; Palmer, 1983, p. 32; Pergnier, 1986, p.16). Non obstante, a idea que podería denominarse común de qué é unha palabra parece simple, xa que todos sabemos que é e falamos poñendo palabras xuntas. É unha noción incerta, preteórica, intuitiva, pero seguramente insubstituíble, cunha existencia tanxible na escrita, onde na actualidade se separan as palabras por espazos en branco. Aínda que os lingüistas discutan a súa propia existencia, cando escriben ou falan sobre a palabra, fano usando e separando palabras. Martinet (1972) exprésao do seguinte modo: Non obstante, é innegable que no plano psicolóxico é un elemento real e válido; o suxeito falante, aínda inculto e, segundo Sapir, calquera que sexa a estrutura da súa lingua, pensa e pronuncia palabras, de forma que os propios lingüistas vense obrigados a utiliza-la palabra no seu sentido tradicional e habitual (305). A utilización habitual de palabra (en dicionarios, na vida cotiá, etc.) contrasta coa dificultade para definila con precisión como se comentou máis arriba. Para ilustrar esta situación, é de sinalar que se define frecuentemente a palabra facendo referencia á súa separación en espazos en branco na escritura, como ocorre con Justicia (1993, p. 129), quen, seguindo a Hocket (1958), a considera como “toda unidade gráfica ou conxunto de signos separado dos grupos veciños por espazos en branco ou algún signo de puntuación”. Pero, non sempre se separaron as palabras na escritura mediante espazos como se fai na actualidade. Este non se produciu de forma sistematizada ata o século VIII d.C. Anteriormente existía unha preferencia, que non inexistencia da escritura separada, pola Delimitacións conceptuais e relevancia 15 denominada scriptio continua ou escritura sen segmentación, que obrigaba ó lector a separar e puntua-lo texto. Poderíase dicir que a lectura era practicamente unha interpretación do texto por parte do lector, como sucede coa interpretación dunha partitura musical. Non deben sorprender, polo tanto, as dificultades e oscilacións de calquera individuo para segmentar convencionalmente as palabras, ben sexa un neno, como coñece calquera docente que traballe con escolares que están iniciándose ou presenten dificultades na escritura, ben sexa un adulto que non domine o sistema de escritura (Suárez, 2000, p. 22). Na linguaxe oral, a palabra tampouco é unha unidade lingüística básica. Así, desde o punto de vista da entoación, cando se escoita un discurso, un texto falado, máis que palabras percíbense grupos fónicos , que se definen como porcións do discurso comprendidas entre dúas pausas. Os grupos fónicos habitualmente oscilan entre 8 e 11 sílabas ( que-teñaboa-viaxe , hoxe-en–día ), pero hainos tamén dunha sílaba, como sucede, por exemplo, en respostas de si ou non a unha pregunta. Desde o punto de vista da fonosintaxe, que estuda as modificacións que sofren os fonemas ó agruparse coas palabras, dentro do período, fálase de sirremas (Quilis e Fernández, 1979, p. 143), agrupacións de dúas ou máis palabras que se producen pola necesidade de apoio acentual. Os sirremas constitúen unha unidade gramatical perfecta, unha unidade tonal, xa que os seus elementos non se separan por pausas entre eles, unha unidade de sentido e, ademais, forman a unidade sintáctica intermedia entre a palabra e a frase ( oínovento, canblanco, ocandeluis, deixamosdeser nós mesmos, pasaronben osmáisdestacados alumnos, Rosa eCarmen, a cama deAntonio ). Tamén se fala de concorrencia de fonemas homólogos (vogais e consoantes), que se produce cando ó final dunha palabra aparece un fonema e ó inicio da seguinte palabra repítese o mesmo fonema. Un exemplo de concorrencia é o fenómeno da sinalefa , o enlace de vogais homólogas ou diferentes ( a–abundancia , a–escola , veño–a–empezar , pouco–efecto ). Desde unha perspectiva semántica, hai palabras como os nomes de clase natural ( león, mesa, rocha … ) nos que é fácil dicir cal é o seu referente, o significado, pero non ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 16 sucede o mesmo no caso doutro tipo de palabras (palabras gramaticais, abstractas, frases feitas, etc.). En cuarto lugar, que a palabra non é unha unidade lingüística claramente definida queda mostrado en casos como sacarrollas , en que non está claro se é unha ou son dúas as palabras, ou no caso de frases idiomáticas. Ademais, é posible que un mesmo significado se poda expresar cunha ou varias palabras ( valdeorrés=nado en Valdeorras; levar a cabo=realizar ); tamén ocorre que o que se di nunha lingua cunha palabra, noutra lingua utilízanse máis dunha palabra ( plancha=ferro de pasar ; mazá=pômme de tèrre ). Todos estes exemplos son indicadores de que non parece moi acertada a idea de que a palabra é unha unidade semántica natural, aínda que se utilice para a elaboración dos dicionarios. Os devanditos exemplos levan a pensar que o máis característico da palabra é a forma e non o significado, o que está en consonancia coa definición de palabra que da Bloomfield (1933) como “mínima forma libre”. Saussure conservou o termo de “palabra”. Na súa teoría do signo, a palabra enténdese como un signo lingüístico, no que se diferenzan dous aspectos: significante e significado. Compara o signo cunha folla de papel con dúas caras que son inseparables aínda que se corte a folla en anacos. O significante é concibido como a imaxe acústica que se produce na mente cando se escoita unha palabra e que permite recoñecela cando se escoita de novo. O significante non é para Saussure a secuencia de sons que constitúen a palabra senón a imaxe acústica que producen na mente, diferenza semellante á que se pode establecer entre un libro real e a imaxe que dese libro se fai unha persoa cando pecha os ollos; con todo, no significante adóitase incluír tanto a sucesión de sons coma a imaxe acústica que producen. Un sinónimo de significante sería expresión, fronte a contido, que sería o significado. Esta idea do signo lingüístico encádrase nun concepto de lingua como un sistema de signos. Tanto o signo coma a lingua son considerados en si mesmos, como entidades fixas e Delimitacións conceptuais e relevancia 17 descontextualizadas, resultado dunha convención social. Sublíñase como a función básica da linguaxe a función representativa (hai unha realidade que se copia mediante a linguaxe) e os individuos teñen que aprender os significantes e o seu significado. En relación con esta idea sitúase a convicción común da validez das palabras en si mesmas e a suposición da existencia de cousas detrás dos rótulos, así como a crenza implícita na realidade das ideas abstractas. Nalgúns casos, incluso, se recea do seu poder e aparecen tabús verbais ( morte , Deus , etc.) que se deben evitar dicir. Non obstante, en canto se analiza detidamente, non está claro o status da palabra como signo lingüístico sustentado na idea a que se acaba de facer referencia: os signos fixados por convención que representan a realidade e que hai que aprender. A concepción de palabra como signo lingüístico séguese a utilizar, pero é de resalta-la crítica da semioloxía integracionista (Harris, 2000) ó concepto de signo lingüístico como algo fixo e creado por convención social, subliñando que o importante, de onde se debe partir, é da capacidade das persoas para crear signos e significados (función simbólica), coa finalidade de resolve-las situacións que se lle presentan, cuestionando a existencia de signos descontextualizados, o que se pode considerar compatible co concepto de palabra de Bloomfield (mínima forma libre). As expresións/formas/significantes deben ser dotados de significación polo oínte ou lector en función da situación comunicativa. Pódese conectar igualmente con Vigotsky (1962, p. 5), para quen word meaning é a unidade que está presente tanto no pensamento como na linguaxe, representa conceptos, é o instrumento básico do pensamento e este vai sendo elaborado, vai sendo construído polo propio suxeito ó longo da vida. As palabras non son representantes das cousas. Son afirmacións que se refiren ás cousas e interpretámolas sen ser conscientes. Grijelmo (2000) exemplifícao como segue: ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 18 A palabra árbore correspóndese, pois, a unha infinidade de imaxes posibles que dependen na súa aplicación concreta do lugar onde se escoite o vocábulo, do clima, da natureza local, da súa bioloxía … Porque a linguaxe humana non representa ou sinala directamente a realidade, senón que `representa representacións mentais que os suxeitos teñen e constrúen acerca da realidade´ (p. 116). O término palabra é difícil de definir, se ben parece haber acordo en canto a que é unha unidade mínima ou case mínima. Pero, para algúns autores é unha unidade de pensamento, para outros unha unidade da lingua, para outros de fala e para outros de sons. Insístese con frecuencia na posibilidade de que se desprenda da cadea falada e funcione soa, que represente unha entrada do dicionario ou que constitúa unha palabra base, un enunciado por si soa. A continuación expóñense algúns exemplos de intentos encamiñados a aclarar que é unha palabra e que reflicten a dificultade para definila. Un claro exemplo represéntao o dicionario da Real Academia Española que na edición de 1987 define as palabras como "son ou conxunto de sons articulados que expresan unha idea” (p. 996), mentres que na de 2001 dise que son o “segmento do discurso unificado habitualmente polo acento, o significado e pausas potenciais inicial e final” (p. 1650). Pola súa parte, o Diccionario da Real Academia Galega establece que as palabras “son ou conxunto de sons que expresan unha idea e constitúen unha unidade autónoma, así como a representación gráfica dos mesmos” (1997, p. 854). Bloomfield (1933, p. 178) utilizou un criterio formal máis que semántico ó defini-la palabra nos términos sinalados máis arriba como “mínima forma libre”. De modo semellante, para Alonso (1986, p. 68) é “a unidade mínima, independente e libre que ten significante e significado, composta por un ou máis monemas”. Martinet (1966, p. 40), referíndose tanto ó plano oral como ó escrito, enténdea como “segmento da cadea falada ou dun texto escrito, Delimitacións conceptuais e relevancia 19 que se pode extraer do contexto, pronunciándoo illadamente ou separándoo por un espazo en branco dos demais elementos do texto e atribuírlle un significado cunha función sintáctica”. Para Vigotsky (1962, p. 4) a palabra é a unión de son e significado. En relación coa conceptualización como mínima forma libre, a máis pequena forma que poida ocorrer illadamente, dependerá do que se pretenda dicir con “illadamente”, xa que dificilmente se utilizarán palabras función/gramaticais de forma illada. Bloomfield suxire buscar un elemento máis pequeno que a palabra, unha unidade de significado que é o morfema ( monema para os lingüistas europeos). Non obstante, en tanto que hai palabras que non é posible segmentar en partes con significado propio dun modo obvio ( houbo componse de haber e o significado de pasado ), para Palmer (1983, p. 34) é preferible redefini-lo término palabra de modo que, por exemplo, ama e amado son dúas formas da mesma palabra que é o verbo amar . O término para denominalo é lexema , que é o que habitualmente constitúen as entradas dos dicionarios. Carter (1986) entende que é máis adecuado traballar cos termos/conceptos de ítems lexicais ou lexemas que traballar co de palabra, xa que os primeiros permiten englobar frases lexicais, como sucede en “pasara a mellor vida”, por morrer. Martinet (1972) sinala que, mentres que lexema é un término que designa unha unidade de lexicografía que encontramos no léxico, o término palabra é impreciso en canto ó seu contido e pódelle interesar tanto a psicólogos como a lóxicos, a estruturalistas como a foneticistas ou a poetas (p. 302). Durante moito tempo considerouse como a unidade central de toda lingua, pero, tendo en conta a dificultade para definila, podería ser interesante substituí-lo termo no campo da investigación por “monema e sintagma, segundo os casos, xa que teñen a vantaxe de ser utilizados con referencia a tódalas estruturas lingüísticas” (p. 305). Para Pinker (1994) esta confusión deriva de que o término palabra non é cientificamente preciso e refírese a dous conceptos. O primeiro fai referencia a átomos ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 20 sintácticos (p. 147), construídos a partir dos regulamentos da morfoloxía e que se comportan como as mínimas e indivisibles unidades sintácticas; inclúen formas de nomes, de verbos, derivados formados con sufixos, con prefixos e por composición, así como formas irregulares: coinciden co que Crystal (1995) denomina o primeiro tipo de lexemas, palabras derivadas morfoloxicamente. O segundo son os listemas (p. 142), unidades de significación que non se poden xerar mediante regulamentos morfolóxicos e é necesario memoriza-las como ocorre no caso de locucións e frases feitas: correspóndense coa segunda categoría de lexemas de Crystal. A teor do que se acaba de comentar ó intentar definir que é unha palabra, procede clarificar a que se fai referencia cando se alude a unha serie de unidades lingüísticas relacionadas coa palabra como son, segundo Alonso (1986): Os monemas ( morfemas en terminoloxía norteamericana), unidades mínimas con significación, indivisibles en canto ó significado en elementos menores ( árbore, tres, ben, Buenos Aires , etc., pero tamén en, que , etc.), aínda que consten de máis dunha palabra, como é o caso de Buenos Aires , por exemplo. Tamén poden formar parte dunha palabra, de modo que algunhas palabras poden constar de máis dun monema, como sucede con agrisado ( a- , dirección, tendencia; gris , un color; e - o , xénero masculino) ou inútiles ( in -, negación; - útil -, que sirve para algo; e - es , plural). Os monemas , á súa vez, divídense en lexemas e morfemas . Os lexemas ( morfemas léxicos en terminoloxía norteamericana) son os monemas que teñen significado propio e que constitúen a raíz dos nomes, adxectivos, verbos e adverbios. Están nos dicionarios e o seu número é enorme en cada lingua. Por exemplo, en falabas , sería fal -, en inutilizados , sería - útil , en visitaremos , sería visit - e en pescadores , sería pesc -. Os morfemas ( morfemas gramaticais en terminoloxía norteamericana) son os monemas que non teñen significado pleno, ou que o teñen moi diminuído; serven para expresa-las relacións entre lexemas, ou para completar dalgún modo a súa significación. Existen tres clases fundamentalmente: Delimitacións conceptuais e relevancia 21 - Independentes ou funcionais, que serven para representa-los lexemas ou para relacionalos entre si. Algúns exemplos son os determinantes, as preposicións, as conxuncións, os pronomes relativos, etc. Constitúen palabras soltas, aparecen nos dicionarios e estúdanse na gramática. - Flexivos, desinencias ou afixos flexivos, que son elementos que serven para expresar xénero e número en nomes e adxectivos, así como modos, tempos, número e persoas dos verbos. As desinencias son a terminación variable da palabra e sinalan as concordancias dos nomes, adxectivos e verbos. Algúns exemplos son – a - e – s en casas altas , - ba - e – mos en saltabamos . - Derivativos ou afixos derivativos, que son as partículas coas que se forman, xunto coa raíz, as palabras derivadas e compostas. A diferenza das desinencias, non son imprescindibles xunto ós nomes, adxectivos, verbos ou adverbios e non entran na concordancia. Exemplos son – mente en fundamentalmente , re - en refacer , - os - en gracioso , - ísim - en grandísimo , etc. Outras dúas cuestións que merecen ser comentadas son, por un lado, a relativa á variedade de palabras existentes e, por outro, o concepto de familia de palabras en tanto que son relevantes no que se refire á elaboración de dicionarios e na selección de palabras que se utilicen para a construción de instrumentos de avaliación do tamaño do vocabulario, como o que se pretende elaborar nesta tese. En canto ós tipos de palabras non hai acordo entre os autores. Os criterios utilizados para a súa clasificación son diversos e, en consecuencia, tamén o son as propias clasificacións. Alonso (1986), por exemplo, por un lado, clasifica as palabras segundo a forma en simples (monema=lexema+morfema) e compostas (dous ou máis lexemas), e, por outro, segundo a orixe, en primitivas e derivadas. Carter (1986) establece unha primeira distinción entre ítems lexicais pechados e abertos, atendendo á súa función no texto. Os primeiros comprenden un rango moi limitado, ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 22 son aqueles que xogan un papel indispensable na cohesión dun texto, tales como son os artigos, conxuncións, pronomes e verbos auxiliares e ós que se lle denomina palabras gramaticais, baleiras, estruturais, función, etc. Entre os segundos, os abertos, están os substantivos, adxectivos, verbos e adverbios. O seu número é teoricamente infinito e tamén se lles denomina con termos como palabras lexicais ou palabras contido. O seu rol no texto é o de aportar información e son menos predicibles. Autores como Maratsos (1990) non aceptan esta clasificación e dividen as palabras en nomes (base referencial, aínda que sexa indirecta como a que posúen os pronomes) e as demais (base estrutural). Unha segunda distinción que establece Carter (1986) baséase no tipo de significación que aportan as palabras, diferenciando entre nucleares ( core ) e non nucleares ( no core ). As nucleares ou inexpresivas son as que, en principio, unicamente se refiren ou denotan algo sen matices como ocorre con vehículo, gato ou can . Tamén son deste tipo as palabras que adoitan ter antónimos claros ( amigo-inimigo ). No caso dos adxectivos, son palabras que poden ir con outras de diferentes tipos no eixo sintagmático ( grande podería acompañar a casa, persoa, árbore , etc). As non nucleares, ou expresivas, son as que soportan un valor connotativo que expresa actitudes ou emocións, aínda que os idiomas varían no modo mediante o que producen este efecto ( cachorriño, gatiño ). Poden acompañar a un menor número de tipos de palabras ( corpulento en vez de grande ) e resulta menos frecuente que se lles poda asociar un antónimo ( compañeiro en vez de amigo ). Crystal (1995) introduce o término lexema como abreviatura de ítem lexical, para referirse a tódalas unidades de significado lexical. Identifica tres tipos: a) Palabras base ou raíz e as súas inflexións morfolóxicas e derivacións. O significado de cada palabra derivada depende do significado da palabra base (átomos sintácticos en terminoloxía de Pinker, 1994). b) Palabras individuais, locucións e expresións en xerga. Son aquelas das o que o seu significado non é posible extraelo utilizando os regulamentos da morfoloxía. No caso de Delimitacións conceptuais e relevancia 23 locucións e no das expresión de xerga o seu significado non é o mesmo que o que resultaría da combinación literal das palabras individuais, teñen un significado coma se fosen unha soa palabra (listemas para Pinker). c) Verbos multipalabra, que en inglés son aqueles acompañados dunha preposición e teñen un significado diferenciado do termo illado. Pola súa parte, Goulden, Nation e Read (1990) clasifican as palabras que aparecen no Webster´s Third New Internacional Dictionary , considerado o máis amplo dicionario non histórico en inglés, nas seguintes categorías: a) Palabras base: son as utilizadas como entradas principais nos dicionarios. b) Derivadas: son as que requiren unha mínima aprendizaxe e é posible deducir claramente o seu significado a partir das súas compoñentes. Entre elas contabilizan as formadas con prefixos comúns. c) Compostas: son aquelas formadas por dúas ou máis palabras separadas por un espazo ou guión. d) Proper words : son as palabras que os dicionarios indican que usualmente, a miúdo ou ás veces se escriben con maiúscula. e) Outras, entre as que se encadran símbolos, prefixos, sufixos, letras, abreviaturas, formas arcaicas e dialectais. Nagy e Anderson (1984) utilizan un criterio semántico, ademais do morfolóxico, para diferenciar entre o que denominan palabras básicas ( basics words ) e palabras derivadas ( derived words ). Empregan para elo unha escala de seis niveis (de cero a cinco), que representan diferentes graos de posible relación semántica entre unha determinada palabra e as que a compoñen ou a palabra base a partir da que se forma mediante afixos. Consideran como palabras básicas aquelas que se poden encadrar dende o nivel 3 ata o 5 porque é dende o nivel 3 a partir do que se entende que son semanticamente opacas, é ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 30 no mesmo. Representan o que se pode considerar coma un primeiro chanzo porque permiten establecer relacións entre unhas e outras no que respecta ós seus significados, así como establecer inferencias e relacións co coñecemento previo sobre o que elaborar un grao de comprensión máis profundo. Non obstante, como se indicaba anteriormente, a palabra adquire significado no contexto doutras unidades lingüísticas maiores. A xuízo de Vygotsky (1962, p. 151), para entender a outras persoas non é suficiente entende-las palabras que emite, é preciso entende-lo seu pensamento. Pero, aínda esto non é suficiente, xa que tamén se debe coñece-la súa motivación e esta motivación cabe entendela como a intención que predomina nun texto, qué trata de conseguir (informar, desinformar, divertir, convencer, persuadir, etc.). En palabras dun personaxe de Alicia a través del espejo y lo que Alicia encontró al otro lado , de Carroll: - Cando emprego unha palabra, insistiu Zanco Panco con ton de voz máis ben desdeñoso, quere dicir o que eu quero que signifique … nin máis nin menos. - A cuestión, replicou Alicia, consiste en saber se podes facer que as palabras teñan tantos significados diferentes. - A cuestión, dixo Zanco Panco, consiste en saber quen manda (1973, p. 116). A palabra non parece que se poda considerar a unidade básica de significación, como xa se sinalou no punto 1.1.1 Si cabe planearse a oración como unidade básica de significación (Palmer, 1983, p. 37), porque se entende como a expresión dun pensamento completo e, se ben tanto as palabras coma as oracións teñen significado, o das palabras vese matizado ou complementado pola función que cumpren como parte da oración. Para clarificar esta idea, pénsese nunca situación en que unha persoa emite unha palabra inventada e o interlocutor interpela a esa persoa acerca do significado da mesma, o emisor, Delimitacións conceptuais e relevancia 31 para definila, seguramente utilizará oracións que expliquen o significado da palabra inventada. Agora ben, convén non esquecer que hai significados que non están directamente relacionados coa estrutura gramatical (oración) nin coa lexical (palabra), nin sequera coa textual, senón que dependen de elementos prosódicos e paralingüísticos (entoación, acentuación, ritmo, etc.) ou expresións faciais e xestos, mecanismos que se utilizan, incluída a entoación, para indica-lo importante, o novo ou o contraste. Hai unha variedade de actos de fala (advertir, ameazar, prometer …) que non é necesario expresar abertamente ( Espero que non o fagas, Hai un bicho en … non son meramente informativas). É posible dicir algo intentando transmitir algo diferente: por exemplo, dando información irrelevante, pódese transmiti-la idea de que realmente a información relevante non é favorable (se se fala da capacidade profesional dunha persoa e se di que non obstante, é boa persoa ). Finalmente, as fórmulas sociais non significan realmente o que significan as palabras que as compoñen. En resumo, as palabras en xeral organizan e sistematizan a experiencia, teñen gran importancia no proceso de comprensión de textos e algunhas contribúen á coherencia e cohesión. Non obstante, non se consideran como unha unidade básica de significación, senón que o significado está determinado en gran parte polo contexto en que aparecen (situación, texto, oración). 1.2 ¿Que significa coñecer unha palabra? 1.2.1 Unha primeira aproximación De todo o exposto no punto anterior pode deducirse que non resulta tan sinxelo como en principio se puidera pensar responder á pregunta que se formula no epígrafe do apartado, o que se verá confirmado a medida que se trate de clarificar. Basta con cotexar nos dicionarios as definicións dos vocábulos significar, significación e sentido para decatarse ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 32 disto. Ogden e Richards (1923, en Palmer, 1983, p. 3) encontraron en inglés ata 16 significados diferentes do verbo to mean (significar). Outro exemplo móstrao Lyons (1980, p. 4), quen analiza diversos matices do término inglés meaning (significado), entre os que se encontran os de sentido, valor, querer dicir e intención. Habitualmente establécese unha distinción entre significado e sentido, se ben tamén se confunden ámbolos dous conceptos con frecuencia. Luria (1980, p. 49) entende o significado como o sistema de relacións que comprende cada palabra, formado ó longo do proceso histórico; este sistema de relacións pode ser de distinta profundidade, distinto grao de xeneralización e distinta amplitude, pero sempre conserva un núcleo de significación relativamente estable, un determinado conxunto de enlaces que só se modifican polo contexto dentro duns límites. O sentido refírese ó significado da palabra nun contexto determinado; está composto por aqueles enlaces ou relacións que poidan establecerse nun momento e situación dados e recolle a achega dos aspectos subxectivos do significado nese momento e situación dados. Ten que ver co complexo sistema de relacións entre elementos lingüísticos (fundamentalmente palabras), ten que ver coas relacións intralingüísticas (Palmer, 1983, p. 29). O sentido queda establecido polos elementos presentes na cadea e polos ausentes, pero evocados por asociación. Tamén se pode entender coma o conxunto de representacións que suxire unha palabra ou coma o conxunto de representacións suxeridas por unha palabra nun caso determinado. O sentido dunha palabra resulta da suma de tódolos eventos que son evocados á nosa conciencia pola palabra e depende do contexto lingüístico da oración, o cal depende do parágrafo, que depende do texto e este doutros traballos do mesmo autor (Vygotsky, 1962, p. 146). As palabras fan referencia (persoas, cousas, etc., determinadas como en Este coche ) e denotan (clases de persoas, cousas, etc. como en coche ), pero gran parte do seu significado ten que ver coa actitude do falante cara o referido, cara o que escoita e cara o propio acto de fala. Por elo (Yuen Ren Chao, 1975, p. 84), o significado nunha lingua é Delimitacións conceptuais e relevancia 33 moito máis complexo e interesante que o simple emprego dos símbolos para as cousas, nomes de xénero natural (casa, billa, can, etc.). O significado non debe ser entendido como algo inmutable, estático, senón como algo dinámico. Como afirman Harrison, Bayley e Dewar (1998): O `significado’ non é algo que poda ser considerado como inmutable. O `significado’ das palabras non é fixo, porque o `significado’ é un fenómeno tanto social coma lingüístico, como resultado do cal varía sutilmente en cada contexto de produción e interpretación (p. 6). Segundo Vives Boix (1995, p. 47) ten sentido a noción de coñecemento do vocabulario como un contínuum, en tanto que as palabras non son só coñecidas ou descoñecidas, senón que tamén poden ser coñecidas parcialmente, que é o que realmente se ve moi claramente cos aprendices dunha segunda lingua, xa que lentamente van aprehendendo o propio significante e o significado da palabra. O coñecemento dunha palabra é “sempre un proceso activo de reconstrución” (Richards, 1976, p. 83), desenvólvese ó longo do tempo e as súas representacións son activadas continuamente, polo que o seu significado está conformado por nunha complexa rede de asociacións, matices, usos, palabras que normalmente coocorren con ela, etc. O desenvolvemento semántico dunha palabra, tanto a referencia ó obxecto coma a separación das correspondentes características, a codificación dos trazos dados e a inclusión do obxecto nun determinado sistema de categorías cambian ó longo do proceso evolutivo dunha persoa. Existe un mínimo coñecemento dunha palabra incluso cando se encontra por primeira vez, xa que a competencia lingüística permite predicir razoablemente se se trata dunha clase ou outra de palabra, por exemplo. Realmente non quere decir que se coñeza o significado da palabra, senón que se recoñece como algo da lingua que se emprega. No caso dunha palabra illada consistiría en recoñecer que é unha palabra e non un son extralingüístico ou ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 34 unha palabra nunha lingua descoñecida. Esta capacidade pertence ó coñecemento do vocabulario, pero de carácter infrasemántico, xa que un suxeito pode basearse en criterios fonéticos cando a utiliza (Oleron, 1981, p. 70). Tamén se demostra certo coñecemento cando unha persoa recorda detalles dun significante (a primeira letra, número de sílabas, etc.) ou dun significado. Ademais, cando xa se produciron varios encontros cunha palabra, é necesario un menor número deles posteriormente para aprendela que cando se encontra por primeira vez. Polo tanto, para considerar que se aprendeu unha palabra, cando menos, é preciso recoñecela como palabra e que a súa representación fónica forme parte do propio léxico mental. O carácter básico deste aspecto do coñecemento dunha palabra ponse de relevo nos traballos sobre asociacións verbais. Estes demostran que tanto escolares en lingua materna coma estudantes dunha segunda lingua producen en maior medida asociacións baseadas na representación fónica das palabras (asociacións tipo clang ) que non adoitan producirse en adultos nativos nin en estudantes dunha segunda lingua de niveis intermedios ou avanzados, a non ser cando as palabras estímulo son pouco frecuentes ou se piden respostas rápidas (Beck, 1981; Clark, 1975, p. 287; Meara, 1978). Pero, para entender que se coñece unha palabra require, ademais, aprende-las súas propiedades sintácticas, o seu lugar na estrutura léxica (as relacións con outras palabras), as propiedades semánticas e asociacións que xera (sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos, polisémicas, palabras relacionadas, etc.), o concepto base que determina o seu lugar no sistema conceptual dunha persoa, así como o esquema das especificacións dos seus significados, o significado literal, as diferentes connotacións, as opcións morfolóxicas que ofrece e coñece-la súa forma falada e escrita (Bloom, 2002, p. 17; Ellis, 1995; Nagy e Scott, 2000; Nation, 1990, pp. 30-33; Schmitt, 1998). Richards (1976), despois de resaltar que o vocabulario continúa ampliándose na idade adulta, mentres que o coñecemento sintáctico é comparativamente menor, sinalou Delimitacións conceptuais e relevancia 35 unha serie de supostos ou aspectos do coñecemento dunha palabra (Figura 1.1.), coa finalidade de orienta-la ensinanza do vocabulario, o desenvolvemento da competencia léxica. O feito de que os supostos fosen elaborados cunha intención didáctica, non para ser utilizados na avaliación do coñecemento das palabras, pode explicar que os dous últimos non aparezan antes, cando son de importancia capital en relación co coñecemento dunha palabra, así como que non aborde o coñecemento activo e pasivo do vocabulario ou que non faga alusión ás circunstancias en que son adquiridas as palabras. Non obstante, estes supostos, que en boa parte concordan cos aspectos citados no parágrafo anterior, foron utilizados por varios autores como marco para describir que significa coñecer unha palabra (Meara, 1996). Coñecer unha palabra significa: 1. Coñecer o grao de probabilidade de encontrar esa palabra na fala ou escrita. Coñece-lo tipo de palabras ás que máis probablemente vai asociada ou que coocorren de forma habitual con ela (frecuencia, e, en relación con ela, a probabilidade de identificación como da propia lingua). 2. Coñece-las limitacións impostas no seu uso de acordo ás variacións en función do rol social, contexto social, etc. e da situación (uso pragmático). 3. Coñece-las propiedades sintácticas asociadas a esa palabra, fundamentalmente cando se trata de verbos. 4. Coñece-la vinculación da palabra base coas súas derivadas, é dicir, os membros da familia léxica. 5. Coñece-la rede de asociacións con outras palabras. 6. Coñece-lo valor semántico e as valoracións con que está “cargada” a palabra, os compoñentes semánticos (sentido e connotacións). 7. Coñecer moitos dos diferentes significados da palabra (sinonimia). Figura 1.1.: Supostos do coñecemento dunha palabra (Richards, 1976) ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 36 Por outra parte, cada un dos anteriores supostos contén, á súa vez, novos supostos. Así, pódese considerar que trala quinta afirmación (“Coñece-la rede de asociacións con outras palabras”) hai varios supostos (Figura 1.2.) - Cada palabra entra nunha rede de asociacións con outras. - A rede que resulta tende a ser semellante para tódolos falantes dunha lingua. - É posible especifica-la rede. - Un falante determinado dunha lingua coñece a rede. - A rede é fixa e estable. - A rede é un trazo fundamental do léxico, unha propiedade da súa estrutura profunda. - O léxico en bilingües non é significativamente diferente do dos monolingües. Figura 1.2.: Supostos en que se sustenta a quinta afirmación de Richards (1976) Na Figura 1.3. trátase de presentar de forma resumida as condicións relativas a diferentes niveis de coñecemento dunha palabra, atendendo ó significante e ó significado. Significante - Recoñece-la forma como unha palabra. - Recoñece-la palabra total ou parcialmente. - Recoñece-la forma como unha palabra da propia lingua. - Recoñecela na súa forma oral e escrita. Significado - Coñecer palabras relacionadas (sinónimos, antónimos, familia léxica, coocorrencias, etc.). - Coñecer diferentes acepcións. - Coñece-lo significado connotativo. - Coñece-lo seu uso pragmático. - Coñece-las propiedades sintácticas. Figura 1.3.: Resumo dos aspectos acerca do coñecemento dunha palabra Delimitacións conceptuais e relevancia 37 Meara (1996) entende que non cabe concibi-lo coñecemento das palabras como un contínuum, xa que realmente non está claro que dimensión sería esta no caso das palabras. Segundo este autor, o que se produce é un efecto tipo soleira na transición entre o vocabulario pasivo e o activo, aínda que puideran existir diferentes graos de “pasividade” e “actividade” dentro de cada unha das etapas. As principais propostas para esta gradación son un nivel pasivo/receptivo e outro activo/productivo. Wesche e Paribakht (1996) desenvolveron unha Escala de Coñecemento do Vocabulario ( VKS en inglés) con cinco niveis. A escala consiste basicamente en afirmacións que a persoa avaliada debe emitir sobre o seu coñecemento dunha palabra concreta. En base a estas afirmacións defínense os niveis de coñecemento da palabra (Figura 1.4.). 1. Non é familiar en absoluto. 2. É familiar, pero non coñece o significado. 3. Coñece un sinónimo correcto. 4. É usada de forma semanticamente adecuada nunha frase. 5. É usada nunha frase de forma semanticamente adecuada e de forma gramaticalmente correcta. Figura 1.4.: Niveis de coñecemento dunha palabra na VKS (Wesche e Paribakht, 1996) Non obstante, non está claro que realmente quede reflectida a progresión no coñecemento dunha palabra, ou cando menos non resulta fácil delimitar esta progresión. Así, non sería improbable que unha persoa fose capaz de utilizar unha palabra nunha frase sen coñece-lo significado, usando o contexto. Por outra parte, esta escala implica que unha vez alcanzado un determinado nivel, este grao de coñecemento é estable, cando seguramente non sexa así, xa que na práctica esquecémo-lo significado de palabras que en certo ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 38 momento puidemos utilizar; máis ben, prodúcese unha mobilidade dunha etapa a outra, entre o coñecemento e o esquecemento. As palabras, dixemos, son como moedas, co significado e palabras asociadas nunha cara e os sons noutra. A fraxilidade dos vínculos entre as dúas caras da moeda indica que o lexicón mental é unha mestura evolutiva. Este vínculo rómpese facilmente como mostra a común, pero frustrante experiencia de saber que existe unha palabra, estando bastante seguro do seu significado, pero sendo incapaz de darlle forma en sons, como cando un profesor di: `A metade do cerebro, pero non podo recorda-lo nome´. Máis tarde recorda o término hemisferio cerebral (Aitchison, 1987, p. 191). Non parece moi acertado pensar que a comprensión dunha palabra sexa unha cuestión de todo ou nada. Os límites entre o significado das palabras é difuso, movedizo en función dos diferentes contextos, á vez que a capacidade de expresión implica non só que aumente o número de palabras do vocabulario, senón tamén saber como interaccionan entre si. Ademais, “as palabras non teñen un único significado, senón varios e o falante parece moverse entre eles sen excesivos problemas á hora de comprende-lo discurso” (Domínguez e Estévez, 1999, p. 159). Non obstante, os instrumentos que se adoitan utilizar na estimación do vocabulario semellan sustentarse na concepción de que o significado das palabras é estable e claramente delimitado, polo que, se ben é posible utilizalos para valoralo seu coñecemento, en tanto que a valoración das mesmas se efectúa de forma illada do contexto, non sempre é fiable debido ó comentado máis arriba no anterior parágrafo: prodúcese unha mobilidade no coñecemento das palabras; este coñecemento é variable no tempo. Meara e Rodríguez Sánchez (1993) propoñen un modelo de catro etapas para valoralo coñecemento dunha palabra. A tarefa utilizada para valorar este coñecemento consiste en Delimitacións conceptuais e relevancia 39 solicitarlle á persoa avaliada que clasifique palabras nunha escala de catro categorías que se corresponden coas catro últimas etapas do modelo de Wesche e Paribakht (1996), porque consideran que eliminando a que reflicte total descoñecemento da palabra, a escala efectiva consta realmente de catro puntos; desta forma é posible valorar un número importante de palabras en pouco tempo. Utilizando un instrumento destas características, comprobaron que dúas semanas despois da primeira aplicación, ás mesmas persoas non sempre colocaban na mesma categoría determinadas palabras, fundamentalmente as menos frecuentes. Este modelo permítelles efectuar predicións sobre a evolución ou declive do vocabulario en termos globais durante un determinado período de tempo. Como xa se sinalou máis arriba, é importante lembrar que ás palabras outórgaselles un significado referencial, que alude á relación entre a palabra e o obxecto, a noción ou a entidade á que se refire, pero tamén unha relación de sentido, que son as conexións de significado que mantén unha palabra con outras. As principais relacións de sentido son: 1. Sinonimia. Segundo Lyons (1980, p. 192) dúas ou máis expresións son sinónimas nun certo ámbito de enunciados soamente se son permutables nestes enunciados. Segundo Alonso (1986), dúas palabras son sinónimas cando teñen significante diferente, pero idéntico significado. Pódese dicir, polo tanto, que se refire á equivalencia en canto ó significado entre significantes diferentes ou que un mesmo significado realízase a través de significantes diferentes. Así e todo, moi poucas palabras son en realidade completamente sinónimas, no sentido de ser intercambiables en calquera contexto sen a máis leve variación do significado obxectivo ou subxectivo. 2. Polisemia. Existe polisemia cando un mesmo significante posúe diversos significados. Basicamente sería o concepto contrario á sinonimia, é dicir, cando unha soa palabra/forma ou sintagma está cargada de varios significados (algunhas teñen dous ou tres, pero, outras teñen incluso máis). Habitualmente utilízase como un procedemento para economizar, xa que se aproveitan varias veces o mesmo significante variando o significado, ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 46 presentaban, se as coñecían vagamente ou se non as coñecían; por outro lado, debían dicir se as usaban a miúdo, ocasionalmente ou nunca. Os resultados mostraron que dicían coñecer en torno a un 25% máis de palabras das que usaban na escritura ou fala. Tamén no coñecemento dunha segunda lingua se comprobou que o vocabulario pasivo é máis extenso que o activo (Michel, 1972). En canto á relación entre vocabulario activo e pasivo, Laufer e Paribakht (1998) compararon o rendemento de escolares que cursaban inglés como segunda lingua en dúas condicións distintas en canto a tres dimensións do vocabulario: pasivo (comprensión do significado máis frecuente dunha palabra), activo controlado (as palabras que poden ser usadas se é necesario), activo libre (palabras que se poden elixir voluntariamente ou usar espontaneamente). En términos xerais, xa que se producen certas diferenzas entre os grupos de alumnado, prodúcese un desenvolvemento diferenciado, sendo máis lento e menos predicible o vocabulario activo; tamén parece que canto maiores son os vocabularios pasivo e activo controlado, tamén é maior o activo libre, á vez que é máis probable que sexan as palabras infrecuentes as que pasen ó vocabulario activo; ademais, o vocabulario pasivo está formado por un maior número de palabras frecuentes, se ben, canto máis amplo é, máis palabras infrecuentes inclúe, polo que o espazo entre os vocabularios pasivo e activo controlado é maior en palabras pouco frecuentes. A valoración do vocabulario pasivo efectúase mediante diferentes procedementos. Un deles é a utilización de tests de elección múltiple, nos que se presenta unha palabra estímulo e unha serie de opcións, unha das cales reflicte o significado da palabra estímulo, debendo os suxeitos asocia-lo estímulo coa opción que consideran correcta; outros procedementos distintos son a declaración da persoa avaliada de que comprende as palabras que se lle pide, a achega de sinónimos ou dunha definición, a utilización da palabra nunha frase, a ilustración cun debuxo da palabra que se somete a valoración ou sinala-lo referente unha vez que o examinador o denomina. O dominio activo dunha palabra valórase observando se Delimitacións conceptuais e relevancia 47 aparece en mostras de lingua oral ou escrita, espontánea ou suxerida, pero tamén mediante a declaración da persoa de que a utiliza. En síntese, por vocabulario activo enténdese aquel que se pode utilizar de forma espontánea na expresión verbal, mentres que por vocabulario pasivo enténdese o que é posible comprender, pero que non se emprega de forma espontánea. Por outra parte, adoita considerarse que o vocabulario pasivo é cuantitativamente maior que o activo, diverxendo as estimacións de diferentes autores respecto das proporcións que lle corresponden a cada un deles. 1.2.3 Vocabulario frecuente A frecuencia refírese no terreo da lingüística ó número de ocasións en que se produce unha unidade lingüística nun determinado discurso. Para Galissson e Coste (1976, p. 242) esta noción está unida ás nocións de utilidade, rendibilidade e dispoñibilidade, xa que canto máis frecuente é unha palabra máis rápida e espontaneamente pode ser activada, polo tanto máis dispoñible, no momento en que é necesario empregala. A frecuencia do vocabulario é un dos máis importantes aspectos sobre o funcionamento da linguaxe, en tanto que representa un retrato, aínda que parcial, de que palabras son usadas realmente de entre tódalas posibles. Hai abundante investigación que mostra que a frecuencia é un factor que inflúe na comprensión, produción e aprendizaxe da lingua (Suárez García, 1999). Existen estudos sobre a frecuencia de palabras, tanto absoluta coma relativa, en diversos idiomas. Estes estudos, a grandes trazos, baséanse no reconto das palabras utilizadas en producións escritas e teñen como finalidade determina-lo vocabulario común dunha lingua mediante cálculos baseados en inferencias a partir da frecuencia de aparición das palabras nas devanditas producións. Estes recontos das frecuencias de aparición das palabras obtéñense utilizando a relación type / token , tamén denominadas correlativamente tipo/figuración ou vocábulo/palabra (punto 1.1.2). É dicir, utilizan a proporción entre o ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 48 número total de palabras, de formas, emitidas por unha mostra de suxeitos ou analizadas dun texto ( token /figuración/palabra) e o número de vocábulos diferentes, unha vez descontadas as palabras que se repiten total ou parcialmente ( type /tipo/vocábulo). As fontes para realiza-los recontos adoitan elixirse atendendo a criterios subxectivos ou ó principio de autoridade. No caso dos recontos de vocabulario infantil, o número total de palabras que serven como base, habitualmente establécese atendendo a unha serie de criterios: tendo en conta a información proporcionada por outras investigacións sobre a extensión do vocabulario da idade correspondente, do estrato social, etc.; a estabilidade da distribución de frecuencias, de modo que a continuación do reconto non modifique esencialmente as proporcións de vocabulario nas distintas frecuencias; que o coeficiente decrecente na orde de frecuencias sexa semellante ó doutro vocabulario coñecido; que se produza unha aceptable proporción entre as diferentes clases de vocábulos (nomes, adxectivos, verbos, etc.) e que a proporción entre o número total de palabras utilizadas como mostra e o número de vocábulos obtido, como índice da riqueza léxica e da frecuencia media dos vocábulos, permita consideralas como usuais. En función da frecuencia de aparición dos vocábulos, elabóranse dicionarios de frecuencias que se utilizan tanto no deseño de investigacións como no deseño de programas de instrución ou na construción de tests. Os listados que compoñen estes dicionarios considéranse vocabularios fundamentais, básicos ou usuais porque son o resultado de recontos de vocabulario activo e o vocabulario de uso nunha determinada idade establécese en base á frecuencia con que ocorren os vocábulos. O dicionarios destas características presentan as entradas ( type /tipo/vocábulos) atendendo a criterios de frecuencia e de orde alfabética. Algúns dicionarios de frecuencias citados por Smith (1997a) entre os existentes en inglés son: A Basic Writing Vocabulary: The 10000 Most Frequenly Usual Words (Horn, 1926), The Teacher´s Word Book of 30000 Words (Thorndike e Lorge, 1944) e Basic Reading Vocabularies (Harris e Jacobson, 1982). En francés, un dos existentes é o que Imbs Delimitacións conceptuais e relevancia 49 publicou en 1971 Etudes statisques sur le vocabulaire français. Dictionnaire de frequences. Vocabulaire litteraire des XIX et XX siècles (en Suárez García, 1999). En español, entre outros, están publicados: A graded Spanish Words Book (Buchanan, 1927), Recuento del vocabulario español (Rodríguez Bou, 1952), Vocabulario usual, vocabulario común y vocabulario fundamental (García Hoz, 1953), Frecuency Dictionary of Spanish Words (Juilland e Chang-Rodríguez, 1964), Vocabulario del español hablado (Márquez Villegas, 1975), El vocabulario general de orientación científica y sus estratos (García Hoz, 1976b), Vocabulario básico del español y sus aplicaciónes a la enseñanza (Díaz Castañón, 1977), Vocabulario básico en la E.G.B . (Casanova e Rivera González, 1989), Diccionario de frecuencias de las unidades lingüísticas del castellano , (Alameda e Cuetos, 1995), El desarrollo del vocabulario: diccionario de frecuencias (Justicia, 1995), LEXESP. Léxico informatizado del español (Sebastián, Martí, Cuetos e Carreiras, 2000), La adquisición del lenguaje (Serra, Serrat, Solé, Bel e Aparici, 2000). A continuación coméntanse con maior profundidade algúns dos publicados en español e galego. Inclúese un comentario máis amplo dos mesmos porque constitúe un contido da contribución empírica que habitualmente está disperso e porque pode ser de utilidade como complemento ó que se exporá no capítulo 2 en relación cos estudos de vocabulario que tratan de determina-lo vocabulario activo coñecido. 1. Vocabulario usual, vocabulario común y vocabulario fundamental (García Hoz, 1953) O autor utilizou catro tipos de materiais para o reconto de palabras que se corresponden con catro ámbitos distintos: vida familiar (cartas), vida social indiferenciada (periódicos), vida social regulada (documentos oficiais, BOE, boletíns eclesiásticos e sindicais) e vida cultural (libros). Contabilizou ata 100.000 palabras de cada fonte, debido a que a partir deste número a posibilidade de que aparecesen palabras diferentes era moi reducida (menos de 1 cada 90 palabras), polo que dificilmente se poderían considerar como ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 50 usuais estas palabras. O reconto final formárono 400.000 palabras (100.000 X 4), das que 12.913 son palabras non repetidas, cifra á que se se lle suman os vocábulos específicos de ámbitos profesionais, de lugares, etc. que cada persoa poda coñecer, aproxímase á cifra de 15.000 que adopta como referencia, seguindo a Watts (1946). O material que usou, como se mencionou máis arriba, en primeiro lugar, consistiu en 620 cartas de persoas pertencentes a “clases humildes” de 15 provincias do estado español, das que obtivo 100.000 palabras. En segundo lugar, empregou 25 dos periódicos de maior difusión de distintas zonas publicados entre xaneiro de 1943 e decembro de 1948, de diferentes épocas para varia-los temas tratados (500 artigos doutrinais, 2000 de noticias, 1000 de espectáculos e 500 de anuncios); de cada periódico recompilou 4000 palabras co que en total recolleu 100.000 palabras. En terceiro lugar, empregou documentos oficiais (12 de BOEs de distintos meses, 9 eclesiásticos e 14 sindicais), recompilando 33.333 palabras de cada tipo de documento. Finalmente, usou libros elixidos pola súa difusión desde 1943, segundo a información proporcionada por 10 editoriais, recollendo as 100.000 palabras de nove libros de adultos e de 13 libros de literatura infantil. Para elabora-lo listado de frecuencias, rexistrou coma unha soa palabra os significantes con máis dun significado. No caso de variacións debidas a accidentes gramaticais, en nomes, adxectivos e pronomes non persoais, rexistrou a forma en masculino singular e en verbos a forma en infinitivo. As palabras compostas rexistrounas como unha ou dúas, segundo os casos, e as que non aparecen no dicionario da RAE excluíunas do vocabulario usual. As palabras técnicas ou que denominan ciencias que non aparecen no dicionario da RAE tamén as excluíu cando presentaban unicamente frecuencia 1, incluíndoas se presentaban máis dunha frecuencia. Deste modo, elaborou vocabularios nos que figuran as frecuencias de cada palabra en cada un dos catro materiais utilizados e a frecuencia total de cada palabra. Un dos vocabularios é o Vocabulario usual , constituído por 12.428 palabras que figuran como de significado xeral no Diccionario Manual de la Lengua Española da RAE Delimitacións conceptuais e relevancia 51 (1950). De forma complementaria aparece unha relación de 253 palabras que figuran no dicionario como de significación restrinxida ou especial e outra relación de palabras que non aparecen no dicionario. As palabras que figuran en tódolos materiais empregados constitúen o Vocabulario común (1971 palabras e 339.110 frecuencias). O autor ofrece tamén unha relación de 212 palabras que non aparecen en tódolos materiais, das que 97 teñen máis de 40 frecuencias e 121 superan ese número de frecuencias ó suma-las formas dun vocábulo ( acentuar e acento , por exemplo). Por último, elaborou un Vocabulario fundamental , constituído por 208 palabras con frecuencias distribuídas practicamente en partes iguais nos diferentes tipos de materiais. 2. Frecuency Dictionary of Spanish Words (Juilland e Chang-Rodríguez, 1964) Recompilaron un corpus de 500.000 palabras, entre as que seleccionaron un vocabulario básico de 5024 palabras, cun coeficiente mínimo de uso de 3,08 (concepto que se explica máis abaixo). O dicionario consta de dúas partes. Na primeira proporcionan información sobre as 5024 palabras/entradas ( hermoso , por exemplo) e as variantes ( hermosa , hermosas , hermoso , hermosos ) en orde alfabética. Non inclúen variantes da entrada no caso de palabras como son os adverbios ou, cando sendo palabras con posibilidades de variantes, aparece no universo léxico unicamente na forma que figura como entrada do dicionario. Cada entrada vai seguida do seu coeficiente de uso (resultado de multiplica-la frecuencia total polo coeficiente de dispersión e de dividir por 100), o coeficiente de frecuencia (suma de tódalas frecuencias parciais das distintas fontes) e coeficiente de dispersión (calculado a partir das diferenzas entre as frecuencias das distintas fontes), ademais do número total de ocorrencias de tódalas variantes da palabra, así como a frecuencia nos diferentes tipos de fontes utilizadas (obras de teatro, novelas, ensaios, artigos periodísticos e obras técnicas). ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 52 Cada unha das variantes da entrada vai seguida da frecuencia total desa variante e a súa frecuencia nos distintos tipos de fontes. Na segunda parte, os autores proporcionan información en tres listas paralelas sobre as 5024 entradas en orde decrecente de coeficiente de uso na primeira columna, de frecuencia na columna central e de dispersión na terceira columna. As tres listas están divididas en 10 grupos de 500 palabras cada un. Cada palabra vai seguida polo correspondente coeficiente. 3. El vocabulario general de orientación científica y sus estratos (García Hoz, 1976b) García Hoz utilizou o libro de texto considerado máis representativo de cada unha das doce materias dos estudos de bacharelato, agás de idiomas clásicos e modernos. Para o reconto baseouse nos criterios da RAE, rexistrando como vocábulo soamente as palabras base non flexionadas, mentres que as compostas, os xiros e frases contabilizounas como unha soa, excluíu os signos numéricos e recolleu algúns latinismos. O corpus consta de 2.302.360 frecuencias (palabras rexistradas ou tokens ) das que 25.402 son palabras diferentes ou types . Para a súa organización utilizou o criterio de repartición (número de materias diferentes en que aparece), resultando os estratos Vocabulario común de materias (palabras que aparecen en tódalas materias) e Vocabularios específicos (palabras que aparecen só nunha das materias). Entre estes dous vocabularios situou o Vocabulario común de áreas composto polas palabras que aparecen nas diferentes áreas (lingüística, matemática, ciencias da natureza, social e antropolóxica) e os Vocabularios compartidos compostos por palabras que aparecen en diferentes materias, pero non en todas. Utilizando o criterio da frecuencia (número de veces que aparece unha palabra no texto), estableceu estratos en función da mesma (palabras con frecuencia 1, frecuencia 2, etc.). Máis da metade das palabras teñen unha frecuencia relativa inferior a 1, o que lle permitiu establecer un estrato coas palabras máis frecuentes (as que teñen maior Delimitacións conceptuais e relevancia 53 probabilidade de aparecer unha vez cando menos en cada 100.000 palabras en vez de nas 2.302.360 reais) e as menos frecuentes (non alcanzan esta probabilidade). Obtivo o Vocabulario general de mayor frecuencia (6100 palabras). Das 25.402 palabras do Vocabulario general de orientación científica , cada termo vai acompañado dun número que indica a frecuencia relativa (obtida considerando como se se recontaran 100.000 palabras de cada materia), co fin de unifica-los datos de todas, xa que o número de frecuencias son diferentes en cada unha delas. O Vocabulario común de materias está constituído por 587 palabras e no listado aparecen para cada termo a frecuencia absoluta, a relativa, a porcentaxe que representa ese término no total dos términos, a porcentaxe que representa o término en cada materia e a suma das frecuencias relativas de tódolos terminos (para unha explicación máis completa ver pp. 169-170 do texto orixinal). O Vocabulario común de áreas está formado por 2274 palabras que cobren o 83% das frecuencias relativas totais do Vocabulario general de orientación científica . O Vocabulario general de mayor frecuencia recolle as palabras cunha frecuencia relativa superior a 1; son 6100 palabras, o 92,52% das frecuencias relativas totais do Vocabulario general de orientación científica . A posibilidade de que algunha destas palabras apareza nun texto científico é de 0,9252. O 48,3% das palabras léxicas do Vocabulario general de orientación científica son comúns a máis dunha materia. 4. Vocabulario básico del español y sus aplicaciónes a la enseñanza (Díaz Castañón, 1977) Os autores utilizaron unha mostra de escolares entre 8 e 17 anos de Asturias. Enviaron impresos a centros para a recollida das palabras, que consistían nunha enquisa libre (escribir en 5 minutos tódalas palabras que fose posible) e nunha enquisa controlada, consistente en escribir as vinte primeiras palabras que se lle ocorreran sobre temas familiares (animais, campo, casa e mobles, cidade, comidas e bebidas, oficios, escola e material escolar, xogos e deportes, medios de transporte, partes do corpo e vestidos). ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 54 Recolleron un corpus de 85.000 palabras, cunha media de 53 palabras por escolar. No listado figuran as frecuencias por idades (8-9 anos, 10-11 anos, 12-13 anos, 15-16 anos e 17 anos). Os vocábulos foron incluídos en base ós criterios que seguen: cada vocábulo aparece coma unha entrada diferente; as flexións dunha palabra unifícanse nunha soa entrada, pero figuran as flexións na mesma; os sinónimos aparecen coma entradas independentes; os homónimos e homógrafos figuran nunha única entrada, sinalando debaixo as variantes; recóllense neoloxismos aceptados pola RAE; os vocábulos base considéranos coma entradas á parte. En base á enquisa libre elaboraron unha lista alfabética de tódolos vocábulos recollidos (9782), unha lista por orde de frecuencia decrecente ata chegar á frecuencia 20 (1350 vocábulos) e, utilizando esta última lista, elaboraron outra por orde alfabética indicando o número de orde que lle corresponde a cada vocábulo. Coa enquisa controlada, confeccionaron unha lista alfabética cos vocábulos de cada tema e unha lista de frecuencia decrecente ata chegar á frecuencia 20; elaboraron tamén dúas listas conxuntas de tódolos temas suxeridos, unha delas cos vocábulos ata a frecuencia 20 e outra lista por orde alfabética con indicación do número de orde de cada vocábulo. 5. Vocabulario básico en la E.G.B. (Casanova e Rivera González, 1989) No punto 2.3.3 explicaranse con maior amplitude determinados aspectos da investigación, como as probas que administraron e os resultados que obtiveron. Aquí unicamente se comentará de forma breve como están organizadas as diferentes partes do traballo. No primeiro volume presentan un vocabulario tipo, que está composto por 10.017 vocábulos, os cales foron extraídos do dicionario da RAE (1970) mediante o sistema de xuíces, en función da dificultade que puideran supoñer para a súa aprendizaxe. As autoras presentan os vocábulos por ciclos de EXB (1342 de Ciclo Inicial, 3940 de Ciclo Medio e 5185 do Ciclo Superior), indicando a acepción ou acepcións apropiadas para cada un e agrupados en 20 campos nocionais, dentro de cada un dos cales os vocábulos van ordenados Delimitacións conceptuais e relevancia 55 alfabeticamente. Para a elaboración do vocabulario tipo prescindiron de palabras gramaticais, incluíron formas derivadas cando supoñen un cambio de categoría gramatical respecto da palabras base (verbo/nome …) ou de natureza semántica (concreto/abstracto…), incluíron na mesma entrada a forma en masculino e feminino de termos de parentesco e de nomes de animais, aínda que no dicionario aparezan dúas entradas e figura a forma en feminino de nomes de oficios e profesións, aínda que no dicionario non figure. Nun segundo momento efectuaron un reaxuste con suxestións de mestres e outros especialistas, á vez que confrontaron as entradas coas existentes en diferentes vocabularios (García Hoz, ICE da Universidade de Oviedo, Juilland e Chang-Rodríguez, Márquez Villegas, Rodríguez Bou). Ademais, presentan unha proba de vocabulario elaborada cunha mostra dos vocábulos básicos de cada ciclo. Dos resultados da aplicación destas probas a escolares de EXB españois, as autoras conclúen que a comprensión do vocabulario básico proposto é realmente alta. Por outra parte, inclúen neste volume unha serie de recomendacións para interpretar adecuadamente o cadro do vocabulario tipo de cada ciclo. Nun segundo volume inclúen 18.881 palabras e expresións diferentes extraídas entre as emitidas por escrito pola mesma mostra de escolares. As autoras ofrecen este vocabulario activo clasificado en tres listas: ordenado alfabeticamente, distribuído por comunidades autónomas e clasificado por frecuencia de maior a menor, así como unha comparación do vocabulario tipo e o activo, ordenado alfabeticamente e facendo referencia ós tres ciclos de EXB. Coa comparación entre o vocabulario activo e o vocabulario tipo, observaron que os escolares utilizaban o 71% do vocabulario tipo. No terceiro tomo recollen tres experiencias de ensinanza de vocabulario. 6. Diccionario de frecuencias de las unidades lingüísticas del castellano (Alameda e Cuetos, 1995) Alameda e Cuetos partiron dun corpus 2.000.000 de palabras extraídas de 606 textos escritos pertencentes a diferentes xéneros (novela, ensaio, periodístico e científico), ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 62 aparecer en diversos contextos e o mesmo sucede con adxectivos, mentres que un nome en particular ten menos posibilidades de aparecer en contextos distintos) o que non ocorre nos listados de frecuencias, nos que abundan máis as palabras gramaticais, seguidas de verbos e adxectivos (p. 63). 1.2.5 Vocabulario usual Para García Hoz (1977) o vocabulario usual é asimilable ó que se considera corrente, vulgar, se ben, na comunicación de carácter científico utilízanse tamén palabras deste vocabulario usual e non só do vocabulario científico (p. 39). En palabras de Galisson e Coste (1976): A lingua usual é o conxunto dos medios lingüísticos habitualmente utilizados en situacións de comunicación (orais e escritas) da vida cotiá… Oponse á noción de norma porque deriva dunha constatación (o que se di), non dunha prescrición (o que se debe dicir) e ás nocións de lingua científica, linguaxe técnica, linguaxe profesional, linguaxe especializada que remiten a unha actividade específica, por conseguinte a un grupo social particular (p. 583). O termo uso refírese á lingua practicada pola maioría dos usuarios dun grupo lingüístico correspondente a un grupo social determinado, á lingua que normalmente se fala nese grupo lingüístico. Está relacionado estreitamente con outros conceptos como dispersión, frecuencia e norma. O concepto de dispersión ou rango está directamente relacionado coa cantidade de ámbitos en que en que aparece un vocábulo e coa súa estabilidade na frecuencia de aparición, co que estes dous conceptos deben terse en conta no estudo analítico da produción lingüística e no establecemento de conclusións sobre a mesma (López Morales, 1984, p. 60). O concepto de norma , enténdese como o conxunto de prescricións que regulan o uso máis adecuado da lingua. Non existe oposición entre uso e Delimitacións conceptuais e relevancia 63 norma, pero o uso non sempre respecta a norma e, co paso do tempo e a medida que a frecuencia se estende amplamente, pode chegar a cambiala (López Morales, p. 60). Esto é o que sucede con certas palabras ou usos lingüísticos en xeral non aceptados polas normas, pero que se xeneralizan e rematan impoñéndose e sendo aceptados. O índice de uso obtense de combina-la frecuencia coa dispersión ( uso=dispersión x frecuencia ), de modo que se incrementa a medida en que a frecuencia e a dispersión se elevan. Por exemplo, se a frecuencia do vocábulo casa é de 81 e a dispersión entre os diferentes ámbitos do que se extrae é de 0,92, o índice de uso será de 74,52 (81X0,92). Así, pode darse o caso de que dous vocábulos coa mesma frecuencia teñan un índice de uso distinto, se a dispersión é distinta. En ocasións emprégase como criterio estatístico fiable para a elección de vocábulos na investigación e en didáctica. García Hoz (1999, inicialmente, 1952) extraeu un V ocabulario común a partir do Vocabulario usual . Este Vocabulario común está constituído por 2181 palabras que aparecen na lingua familiar, na da rúa, na oficial e na da cultura en xeral, de forma que son empregadas usualmente en calquera situación en que se poda encontrar unha persoa. Suxire que se debería utilizar como base para a ensinanza inicial da lectura e escritura, xa que ocupan tres cuartas partes da linguaxe escrita. O mesmo autor publicou en 1977 un Vocabulario común fundido , elaborado a partir de 3102 palabras dos Vocabularios común general e común científico , que cobren o 85% das frecuencias do vocabulario usual e o 83% das do científico. O Vocabulario común fundido está composto por 978 palabras que a xuízo do autor son comúns en calquera situación de comunicación cotiá ou en calquera situación de comunicación científica e que cobren o 86% das frecuencias do Vocabulario común usual e o 89% das frecuencias do Vocabulario común científico . Cada palabra deste V ocabulario común fundido vai acompañada da súa frecuencia no Vocabulario común usual e común científico . ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 64 1.2.6 Vocabulario específico Galisson e Coste (1976) definen este vocabulario como aquel que se utiliza en situacións de comunicación oral e escrita que implican a transmisión de información relevante nun campo de coñecemento determinado (p. 511). En parte corresponderíase co que García Hoz (1976b) denomina Vocabulario general de orientación científica , aquel que se limita a un campo propio da ciencia, que representa un maior grao de esixencia na súa precisión nos significados en contraposición ó común e usual. Vai acompañado dunha esixencia de exactitude e precisión, características dos campos científicos, técnicos e profesionais dos que o vocabulario específico se nutre. En moitas ocasións non é máis que a especificación, en base a un acordo previo entre quen a impón, do vocabulario usual, adquirindo este acepcións diferentes. Establécese, ademais, unha oposición entre vocabulario específico e xenérico en función do grao de extensión que separa a un do outro, de forma que o xenérico implica unha maior extensión, o que significa que un vocábulo xenérico pode substituír a un específico, pero non á inversa. 1.2.7 Vocabulario oral e escrito Cabe establecer a distinción entre vocabulario oral e escrito en tanto que a experiencia mostra que nas etapas iniciais da aprendizaxe da lingua escrita un escolar seguramente recoñece máis palabras oralmente que na súa forma escrita, aínda que co tempo chegan a igualarse. Unha situación semellante pode producirse con alumnado que presente dificultades importantes na decodificación da lingua escrita. Chall (1987) estimou que o alumnado de primeiro curso de primaria coñece en torno a 6000 palabras, pero distingue entre as que coñecen e usan oralmente e as que recoñecen na escrita. Sinala que non é ata cuarto curso aproximadamente cando recoñecen na escrita 3000 palabras das que coñecían o seu significado oralmente en primeiro. Nalgúns traballos incluso se afirma que a linguaxe utilizada nos libros de texto é 10 veces máis complexa que a que utilizan na Delimitacións conceptuais e relevancia 65 conversación graduados universitarios (Alabama State Department of Education, 2001). Do mesmo xeito (Carlo et al., 2004), os escolares inmigrantes que acceden ó sistema escolar en cursos intermedios de primaria probablemente adquiran oralmente a segunda lingua con certa rapidez, pero, á vez, permanezan desfasados respecto ós escolares nativos que tiveron contacto coa lingua oral do país receptor dende o nacemento e coa escrita dende o inicio da escolaridade, a menos que adquiran estratexias e habilidades para aprender rapidamente palabras que encontrarán na lectura e que non usarán con frecuencia na oral. En relación con este feito, que na lingua escrita podan encontrarse palabras que non soen usarse na oral, Corson (1995, 1997) demostrou que o léxico inglés utilizado en contextos de conversación cotiás difire significativamente do utilizado en textos escritos, tanto pola frecuencia como pola orixe das palabras. Parece que as 1000 palabras máis frecuentes en inglés falado cobren o 94% das palabras habituais nunha conversación informal (Schonell, Meddleton e Shaw, 1956), mentres que estas 1000 palabras máis frecuentes cobren o 74% dun texto inglés escrito (Carrol, Davies e Richman, 1971). Esto pode deberse a que a lingua oral é máis espontánea que a escrita, a cal precisa de máis tempo. Cando se escribe pénsase máis o vocabulario a usar e o texto escrito permite efectuar revisións, co que o habitual é que se empreguen palabras menos familiares, á vez que require a utilización dun maior número de palabras para transmiti-la mesma idea, porque aspectos como o ton non teñen cabida e outros non se poden dar por supostos, como o coñecemento de cuestións concretas sobre tema que se trata. Polo contrario, no intercambio oral pódense ir resolvendo este tipo de cuestións a medida que se desenvolve o devandito intercambio. O vocabulario escrito pódese relacionar co concepto de vocabulario visual, constituído polo almacén de palabras que se recoñecen e entenden automaticamente sen necesidade de analizalas. É un almacén de léxico especializado no recoñecemento das representacións ortográficas das palabras que se leron con anterioridade. É un almacén de memoria a longo ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 66 prazo das palabras que se viron un número suficiente de veces como para memorizalas. Cada palabra posúe un “limiar de activación” diferente, que depende dunha combinación de factores como o número de veces que se encontrara escrita, que se verá afectado pola frecuencia, o tempo transcorrido dende a última vez que foi vista, etc. Este tipo de vocabulario pode desenvolverse mediante experiencias de lectura repetidas, pero os procedementos utilizados inclúen máis concretamente a aprendizaxe de palabras illadas, de palabras en textos ilustrados ou mesturando os dous procedementos (presentación de palabras illadas e logo en contexto). Ó respecto, Stuart, Masterton e Dixon (2000) encontraron que en escolares de 5 anos a habilidade para segmentación fonolóxica, o coñecemento do alfabeto e das correspondencias, facilitaba a aprendizaxe do vocabulario visual. Por outra parte, os mesmos autores encontraron tamén que a aprendizaxe de palabras víase favorecida por un procedemento de ensinanza baseado en palabras illadas fundamentalmente. O desenvolvemento dun amplo vocabulario visual móstrase como un importante factor que inflúe na aprendizaxe inicial da lectura, existindo experiencias de ensinanza de lectura nas que se parte da aprendizaxe visual de palabras, como é o caso dos denominados métodos globais, ou que se basean na aprendizaxe de palabras e frases, como é o caso de experiencias concretas de ensinanza de lectura precoz (Doman, 1991). A súa importancia tense demostrado igualmente na construción do significado de textos (Cooper, 1997, p. 168; Tan e Nicholson, 1997), na medida en que libera ó lector da análise da maioría das palabras con que se encontra ó seren palabras que se recoñecen e entenden automaticamente. Como síntese, pódese establecer unha distinción entre vocabulario oral e escrito, o cal inicialmente e menor cuantitativamente que o oral, pero progresivamente vaise invertindo a relación. O vocabulario escrito pode relacionarse co vocabulario visual, composto polas palabras que se entenden automaticamente. Este vocabulario ten unha gran Delimitacións conceptuais e relevancia 67 importancia tanto na aprendizaxe da lingua escrita coma no desenvolvemento da comprensión lectora. Despois do exposto ó longo deste apartado, non parece posible responder dun xeito simplista á pregunta que figura no encabezado (“¿Que significa coñecer unha palabra?”), máxime tendo en conta o comentado no punto 1.1.1 acerca de qué é unha palabra, xa que como se puido apreciar, tampouco é un concepto que resulte sinxelo definir. Parece que, como noutros ámbitos, será necesario acepta-la complexidade e ambigüidade destes conceptos e, á hora de valorar se unha persoa coñece unha palabra, seguramente sexa adecuado adoptar un enfoque que dalgún modo permita detectar ese coñecemento nos niveis máis básicos. 1.3 Relevancia do vocabulario A pesar do status lingüístico ambiguo da unidade palabra e da dificultade para acoutar que significa coñecer unha palabra, nesta sección verase que ó vocabulario concédeselle unha importancia enorme tanto con carácter xeral coma no ámbito escolar. Hai estudos que proporcionan evidencia de que o tamaño do vocabulario aparece como un factor significativo na predición da competencia xeral da linguaxe, ten un importante peso en tódalas habilidades lingüísticas, de forma que persoas con amplo vocabulario é probable que actúen mellor en tódalas outras tarefas lingüísticas que os que posúen un menor vocabulario (Meara, 1987; Meara e Jones, 1988; Zimmerman, Broker, Shaughnessy e Underwood, 1977). Neste sentido, por poñer un exemplo, Spring e Prager (1992), nunha investigación na que trataron de comprobar en que medida un programa de instrución incidía en identificación de ideas principais, empregaron un test de vocabulario para determinar se os grupos cos que traballaban eran comparables na súa habilidade verbal xeral, é dicir, utilizaron o dominio do vocabulario como indicador xeral da competencia ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 68 lingüística. O test constaba de 50 ítems de elección múltiple e, como resposta, en cada ítem os suxeitos tiñan que elixir entre cinco palabras o sinónimo da palabra estímulo. No ámbito escolar é habitual que os educadores consideren o vocabulario como unha característica clave na linguaxe académica (Solomon e Rhodes, 1996). A investigación parece avalar esta impresión e ten demostrado que o tamaño do vocabulario correlaciona co éxito en tódalas áreas do currículo (Álvarez e Díez-Itza, 2000; Maning, 1999). Para Cummins (2002) probablemente sexa a manifestación máis clara ou o núcleo dunha dimensión xeral do dominio da lingua académica, relacionada coas capacidades cognitivas e que inflúe conxuntamente coas mesmas no desenvolvemento académico. Penetra tódalas áreas do currículo e a súa avaliación, tanto no referido ó vocabulario xeral coma ó específico das áreas, pode servir como un dos indicadores de en que medida se domina o contido desas áreas. A comprensión de conceptos académicos e o coñecemento léxico pódense considerar como dúas caras da mesma moeda e ámbolos dous van desde o simple recoñecemento ata a capacidade de explicalos, definilos, utilizalos e aplicalos en diversos contextos. Como ilustración desto, August e Hakuta (1997) citan a descrición da comunicación matemática no New Standards (1995), documento que recolle os niveis esixidos na escola elemental nas diferentes materias. Descríbena do seguinte xeito: Usar términos, vocabulario e linguaxe matemáticos apropiados, baseándose no traballo conceptual previo: mostrar ideas de diversos modos, incluíndo palabras, números, símbolos, debuxos, cadros, gráficos, táboas, diagramas e modelos; explicar con claridade e dun modo lóxico as solucións ós problemas e apoiar estas solucións con probas, tanto de forma oral coma escrita; considera-la finalidade e o público ó comunicar; e comprende-las matemáticas ó le-las tarefas e outras fontes (pp. 120-121). Delimitacións conceptuais e relevancia 69 Podería dicirse que o vocabulario “(…) non constitúe toda a linguaxe, pero pode considerarase como o elemento material, e, por elo, constitúe a base da linguaxe” (García Hoz, 1977, p. 29), como tamén é o fundamento de toda tarefa escolar. Como sinalan Bruning, Schraw, Norby e Ronning (2005): Entende-las palabras e saber como usa-las – coñecemento do vocabulario - , é un importante índice de dominio e coñecemento xeral. O coñecemento do vocabulario tamén inflúe na eficacia da aprendizaxe; un amplo vocabulario axuda ó procesamento cognitivo de diversas formas, mellorando a velocidade e comprensión lectora, e facendo máis precisa a expresión das ideas ó escribir ou falar (p. 314). A modo de exemplo, cabe mencionar algunhas investigacións que relacionan o vocabulario co rendemento académico. Beck, Black e Doles (1985), analizaron a relación entre o Test de Vocabulario en Imaxes de Peabody e probas de rendemento con alumnado entre 6,3 e 11,5 anos, obtendo correlacións significativas entre 0,57 e 0,9, polo que conclúen que este test pode ser de utilidade como instrumento na identificación de dificultades no rendemento académico. Na mesma liña, Shaughnessy e Evans (1986) conclúen que o vocabulario medido co test Peabody é un instrumento útil para predici-lo rendemento académico de alumnado de bacharelato e de primeiro ano de facultade. Non obstante, Tillinghast, Morrow e Uhlig (1984), con alumnado de 4.º, 5.º e 6.º graos obteñen correlacións entre o vocabulario medido co test Peabody e o rendemento académico entre -0,18 e 0,67, polo que conclúen que o test Peabody é escasamente eficaz para predeci-lo rendemento académico se se utiliza como único instrumento. En España, Molina e García (1984, pp. 238-241) analizaron a relación entre diferentes variables e o rendemento académico con alumnado dos tres ciclos de EXB, encontrando que a variable que máis peso tiña nos tres ciclos era o vocabulario, avaliado mediante a proba do ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 70 mesmo nome do test WISC, xa que era a que mellor discriminaba entre grupos segundo o rendemento nos tres ciclos, a que correlacionaba máis alto (0,41, 0,59 e 0,59, correlativamente nos tres ciclos) e a que máis contribuía á varianza do criterio (24,07%, 34,5% e 34,68%, respectivamente). 1.3.1 Correlación coa intelixencia medida polos test Abordouse esta cuestión sucintamente na introdución a esta primeira parte da tese, sinalando que o vocabulario é considerado coma a manifestación máis directa do coñecemento do mundo, á vez que é unha variable cun importante peso nos instrumentos destinados á medición da intelixencia xeral. Así, ademais de que gran parte das escalas de intelixencia inclúen unha subproba de vocabulario (WISC, MSCA, etc.), existen diversidade de traballos que aportan evidencia no sentido de que o vocabulario medido con probas como o Test de Vocabulario en Imaxes de Peabody, Test de Denominación de Boston, Fluencia do Weschler ou o Test de Conceptos Básicos de Boehm, correlaciona coa capacidade intelectual, segundo é avaliada polas probas de intelixencia ó uso. Deseguido coméntanse brevemente algunhas investigacións que proporcionan información sobre este tema, aínda que en todas as que se referencian utilizouse o Test de Vocabulario en Imaxes de Peabody para a valoración do vocabulario e, por conseguinte, é necesario ter en conta .que o vocabulario que se mide é esencialmente pasivo. Obtivéronse correlacións positivas e significativas con alumnado de Educación Infantil entre as puntuacións do test Peabody e as da Escala Stanford-Binet (Alpeter, 1985; Carvajal, Hardy, Harmon e Sellers, 1987), así como entre as puntuacións do test Peabody e do test WPPSI (Vance, West e Kutsick, 1989), concluíndo os autores neste último caso que as puntuacións no Peabody poden ser utilizadas para predeci-las puntuacións no WPPSI. Tamén se obtiveron correlacións significativas con escolares de 6 e 16 anos entre as puntuacións do test Peabody e do WISC-R (Alpeter, 1989; Halpin, Simpson e Martin, 1990), concluíndo os Delimitacións conceptuais e relevancia 71 autores que o test Peabody é un instrumento útil para predici-lo rendemento no WISC-R; obtivéronse igualmente correlacións significativas entre as puntuacións do test Peabody e as da Escala Stanford-Binet (Carvajal, McVey, Sellers e Weyand, 1987). Do mesmo modo, autores como Carvajal, Shaffer e Weaver (1989) obtiveron correlacións altas, de arredor de 0,80 con suxeitos de 24 a 36 anos entre a puntuación no test Peabody e a puntuación total no WAISR, co que o consideraron un instrumento válido para efectuar unha valoración da capacidade intelectual. Non obstante, esta relación non sempre aparece de forma clara e diferentes investigacións póñena en dúbida ou, cando menos, matízana. Así, Alpeter (1985) comprobou con escolares de 2 anos e 6 meses a 5 anos e 11 meses que as puntuacións medias no test Peabody subestimaban as puntuacións medias da Escala Stanford-Binet e só un 55% dos casos eran correctamente clasificados en base ás puntuacións obtidas no test Peabody, o que a xuízo do autor suxire que este instrumento pode ser utilizado na valoración do funcionamento intelectual en educación infantil, pero con cautela. Tamén se comprobou que era cuestionable a eficacia do test Peabody para detectar suxeitos intelectualmente sobredotados en idades inferiores a 7 anos, polo menos, se se utilizaban como criterio instrumentos convencionais para medi-la intelixencia, como a Escala Stanford-Binet (Hayes e Martin, 1986). Algo semellante ocorría con escolares entre 2 e 15 anos, xa que, se ben as puntuacións no test Peabody e na Escala Stanford-Binet correlacionaban significativamente, producíanse erros na clasificación do rendemento intelectual nun 50% dos casos se para a clasificación se utilizaba o test Peabody (Tarnowski e Nelly, 1987). Sucede o mesmo con escolares entre 6 e 11,11 anos: as correlacións entre as puntuacións conseguidas no test Peabody e no WISC-R foron significativas (0,78; 0,79; 0,68 nas tres escalas), pero o test Peabody subestimaba as puntuacións no WISC-R dos suxeitos que se situaban na zona máis baixa do rango, mentres que sobreestimaba as dos que se situaban na parte alta do rango (Alpeter e Handal, 1986). Con mozos e adultos de 18 a 48 anos as correlacións entre o ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 78 na existencia dunha relación causal entre coñecemento previo e comprensión lectora, entendido o coñecemento previo, en términos xerais, como o conxunto de contidos aprendidos ó longo da súa vida por unha persoa, ou, a xuízo de Harris e Hodges (1995), como o coñecemento que procede da experiencia acumulada por un individuo. Máis concretamente, en investigacións como as de Spillich, Vesonder, Chiesi e Voss (1979) e Post, Greene e Bruder (1982, citados en Gutiérrez-Calvo, 1999), comprobouse que o rendemento dos suxeitos despois de ler ou oír un texto sobre béisbol variaba en función do coñecemento previo sobre o tema. O rendemento en tarefas de resume oral, resume escrito e resposta a preguntas foi peor no caso dos suxeitos que dispoñían dun menor coñecemento que o rendemento dos que tiñan un maior coñecemento. Foi peor igualmente o rendemento en canto á calidade dos xuízos e inferencias que se referían a cuestións específicas relacionadas co tema, o que non ocorría no caso de informacións complementarias que aparecían no texto, pero que non se referían a cuestións específicas do deporte descrito, como, por exemplo, as condicións atmosféricas. Na mesma liña, Stahl (1991), analizou o efecto do coñecemento previo e do vocabulario, tanto xeral coma específico no tema, sobre o recordo de aspectos do contido dun artigo dunha revista sobre béisbol con alumnado de aproximadamente quince anos (10.º grao, equivalente a cuarto de ESO). Encontrou que o coñecemento do tema e do vocabulario afectaban de forma independente á comprensión (o coñecemento do tema sobre o tipo de información recordada e o vocabulario sobre a cantidade de contido recordado). Tamén Peterson (1993) investigou a relación entre coñecemento previo, comprensión lectora, decodificación e comprensión oral. Para elo, avaliou o coñecemento sobre béisbol de 135 persoas (vocabulario e procedementos). A continuación, unha vez lido un texto sobre o tema, avaliou a comprensión lectora (preguntas literais e inferenciais), a comprensión oral e a decodificación (ler en voz alta unha lista de 100 palabras extraídas do texto lido). Así mesmo, levou a cabo outro estudo seguindo o mesmo procedemento, pero utilizando un Delimitacións conceptuais e relevancia 79 texto sobre ordenadores. En base ós datos obtidos, parece claro que o coñecemento previo correlacionaba máis positivamente coa comprensión lectora e oral que coa decodificación e, por outra parte, os resultados parecen suxerir que a comprensión variaba en función do tema, probablemente debido ó coñecemento previo sobre o mesmo. Chegouse á mesma conclusión xeral sobre o papel dos coñecementos previos na comprensión lectora noutros múltiples traballos, entre os que cabe citar os de Gutiérrez-Calvo e Castillo (1997), GutiérrezCalvo, Eysenck e Castillo (1997) e Gutiérrez-Calvo, Eysenck e Estévez (1994). Xa se comentou que na comprensión lectora interveñen diferentes variables e que o coñecemento previo é unha destas variables. O coñecemento previo, á súa vez, constrúese e exprésase por medio de diferentes linguaxes, principalmente a verbal, da que o vocabulario é un dos compoñentes, pero, ademais, outros tipos de coñecemento como os esquemas, por exemplo, teñen forma de proposicións que inclúen palabras. Se a lectura é un proceso mediante o que se interpreta un referente, cando se lle asigna a un estímulo significante un significado polo que os símbolos lidos pasan a ser signos, implica que o lector necesita un dominio mínimo do léxico referido ó tema do texto, senón a lectura convértese nun mero descifrado. Ó respecto, autores como Carver (1994) sinalan que na lectura dun texto con máis dun 2% de palabras descoñecidas bloquéase a comprensión, así como a aprendizaxe de novas palabras. Freebody e Anderson (1983) encontraron que con alumnado de sexto de primaria esta porcentaxe era de ata o 15%, mentres que en quinto situábase entre o 3% e o 6%. De tódolos modos, pódese concluír que a proporción tolerable de palabras descoñecidas en relación coa dificultade para comprender un texto depende do rol destas palabras no texto e do propósito da lectura, segundo pon de manifesto Nagy (1988). Existe un número considerable de investigacións que suxiren que o coñecemento do vocabulario é un dos principais determinantes da comprensión lectora con grupos étnicos distintos (Anderson e Freebody, 1979; Carlo et al., 2004; Hall e Tirre, 1979; Raphael, Freebody, Fritz, Mayers e Tirre, 1980), con escolares de ensinanza primaria (Alonso, Carriedo ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 80 e González, 1992; Callahan e Drum, 1984; Carlo et al., 2004; Nacional Institute of Child Health and Human Development, 2000), de ensino secundario (Alonso, Carriedo e González, 1992; Espin e Foegen, 1996; O´Brien, 1986), universitarios (Farley e Elmore, 1992), adultos (Baddeley, Logie e Nimmo-Smith, 1985) e con aprendices dunha segunda lingua (Carlo et al., 2004; Nagy, 1997; Quian, 1999; Read, 1997; Verhoeven, 1990). Segundo Johnston (1989), nos estudos sobre a capacidade lectora, as dificultades en vocabulario explican o 80% da varianza. Anderson e Freebody (1979) propuxeron tres hipóteses explicativas destes resultados. A instrumentalista sostén que o coñecemento das palabras dun texto permite a comprensión do mesmo, mentres que o descoñecemento das devanditas palabras impide a lectura adecuada. A hipótese da aptitude, mantén que coñecelo vocabulario é un indicio máis do CI, que sería o auténtico factor explicativo da comprensión. A hipótese do coñecemento previo mantén que o coñecemento do vocabulario é un indicio da importancia das estruturas conceptuais previas (esquemas). Ó respecto Johnston (1989) inclínase pola terceira, xa que canto maior sexa o coñecemento previo do lector, maior será a probabilidade de que coñeza as palabras relevantes, de que realice inferencias adecuadas mentres le e de que constrúa modelos de significado correctos. Se o vocabulario é indicativo do coñecemento previo, entón un vocabulario limitado indicaría unha capacidade limitada para realizar inferencias correctas e construí-los modelos de situación que posibilitan unha lectura de arriba-abaixo eficaz. A compoñente de razoamento na lectura veríase restrinxida ante a falta de datos para resolve-los problemas que supón o texto. Cabe así mesmo explica-las diferenzas en canto a comprensión lectora en función do grao de coñecemento do vocabulario porque este coñecemento, xunto coa habilidade de análise visual e de conversión de grafemas en fonemas, permite recoñecer con rapidez e precisión as palabras o que permite o acceso ó significado das mesmas. Cando unha persoa precisa adica-la maior parte da súa capacidade cognitiva a identifica-las palabras Delimitacións conceptuais e relevancia 81 descoñecidas, encontrará enormes dificultades para construír unha representación adecuada do mundo ó que se refire o texto, se non imposibilitan este proceso. En España, Espín (1986, 1987) estudou a relación entre doce variables e a comprensión lectora, utilizando unha mostra de escolares de 2.º de EXB pertencentes ás clases sociais media-alta e baixa (402 segundo a publicación de 1986 e 437 segundo a de 1987). Das 12 variables, sete estaban relacionadas coa expresión oral e as cinco restantes eran a actitude ante a lectura, a intelixencia (medida co test Raven Color), o vocabulario oral (valorado coa proba de Vocabulario do WISC), o vocabulario escrito (medido cunha tarefa de busca-la palabra contraria) e comprensión oral. Estas variables considerounas como variables que podían predici-la comprensión lectora. Como técnica de análise estatística utilizou a regresión múltiple, medindo o peso das cinco variables mencionadas non relacionadas coa expresión oral. Coa mostra total as variables que máis contribuían foron o vocabulario escrito (24,44%), vocabulario oral (6,54%) e intelixencia (3,84%). No caso da mostra de clase media-alta era novamente o vocabulario escrito a variable que explicaba unha maior porcentaxe da varianza do criterio (35,53%), seguida da actitude en lectura (4,42%), mentres que na clase baixa as que máis contribúen a explica-lo criterio son o vocabulario escrito (25,43%) e vocabulario oral (4,35%). Incluíndo na análise tódalas variables con peso na predición, era igualmente o vocabulario escrito a variable que mellor predicía o criterio (35,53% da varianza explicada na mostra global, 24,42% na clase media-alta e 25,43% na clase baixa). O vocabulario oral resultou se-la segunda variable con maior peso tanto na mostra global (6,16%) como na mostra de clase baixa (4,42%). Eliminando da análise o vocabulario escrito, foi o vocabulario oral a variable con maior poder de predición (18,05% da varianza explicada na mostra total, 7,08% na mostra de clase media-alta e 11,03% na mostra de clase baixa) (pp. 83-94). Schoonen, Hulstijn e Bossers (1998) analizaron a contribución á comprensión lectora en L1 e L2 do coñecemento do vocabulario e o coñecemento de estratexias metacognitivas ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 82 con escolares holandeses de 6.º (12 anos), 8.º (14 anos) e 10.º (16 anos) graos. No caso do alumnado de 6.º, en L1 o vocabulario explica o 60% da varianza de comprensión lectora, medida cunha proba de elección múltiple, mentres que en 8.º é o 45% e en 10.º o 48%. Tamén se comprobou que a instrución en vocabulario incrementa a comprensión lectora (Carlo et al., 2004), a habilidade para establecer conexións causais (Medo e Ryder, 1993) ou para a identificación de ideas principais (Nagy, 1988; Stahl e Fairbanks, 1986), á vez que o incremento en comprensión lectora se xeneralizaba a textos diferentes do utilizado inicialmente (Stahl e Fairbanks, 1986). Parece, pois, que está demostrada a importancia do vocabulario na comprensión lectora. Non obstante, debe terse en conta que escolares co mesmo nivel de vocabulario poden dispoñer de diferentes graos de comprensión, entrando aquí en consideración o resto das variables que inciden na mesma. Así, determinadas persoas poden fracasar con textos de vocabulario familiar, como constatou Sánchez (1993) ó utilizar textos con vocabulario coñecido por alumnado de 6.º e 7.º de EXB, xa que se producen importantes diferenzas en canto a comprensión entre estes escolares. Por outro lado, como se explicará nos puntos 2.1.1 e 2.1.4 do capítulo 2, gran parte do vocabulario do alumnado medio procede da lectura, a partir da inferencia do significado de expresións novas polo contexto, de modo que o incremento da lectura pódese considerar como o medio máis eficaz para eleva-lo grao de coñecemento do vocabulario (Anderson e Nagy, 1993; Nagy, 1988; Nagy, 1997; Stenberg, 1987, entre outros). Pero, para que se produza esta influencia, son necesarias unha serie de condicións, que se poderían compendiar en coñecementos lingüísticos, coñecementos en xeral sobre o mundo e coñecemento de estratexias para utiliza-lo contexto. Neste sentido, as relacións entre comprensión e vocabulario móstranse moi complexas: cun limitado vocabulario é difícil a comprensión, pero, á súa vez, a lectura é a fonte principal do vocabulario, para o que é preciso que sexa comprensiva. Delimitacións conceptuais e relevancia 83 A pesar de tódalas matizacións, a aprendizaxe de novos conceptos é esencial para o desenvolvemento da comprensión. A habilidade para inferir e reter novas palabras en xeral, depende en parte do coñecemento previo doutras palabras e conceptos (Stanovich, 1986). Incluso en idades moi baixas, a habilidade para entender e recordar significados de novas palabras, depende en gran medida do desenvolvemento do vocabulario dispoñible (Robbins e Ehri, 1994), aínda que sexa preciso considerar outras variables como son o coñecemento das estruturas textuais, as diferenzas cualitativas no coñecemento previo sobre o contido, etc. Como conclusión, poderíase dicir que para comprender un texto, inicialmente é necesario recoñecer con rapidez e precisión as palabras escritas, o que supón coñecementos sobre vocabulario. Pero, un nivel de comprensión máis profundo implica, non só coleccionar significados de palabras e establecer relacións entre elas para posibilita-la elaboración de ideas, senón a posibilidade de establecer relacións entre o que o texto ofrece e o coñecemento previo. Parece que canto maior sexa o coñecemento do vocabulario relevante, maiores serán as posibilidades de establecer inferencias pertinentes e construír modelos de situación máis correctos. Pódese entender que o coñecemento das palabras actúa facilitando o establecemento de pontes en canto ó significado, de modo que se integren os coñecementos novos noutros xa adquiridos e se relacionen significados. 1.3.5 Composición escrita En principio, dadas as relacións existentes entre a lectura e escritura (Cooper, 1997, pp. 335-336), que son dous procesos inextricablemente unidos (Figura 1.5.), en base ás mesmas evidencias aducidas no punto anterior (1.3.4), cabe pensar que o vocabulario sexa un factor con gran peso no desenvolvemento da calidade da expresión escrita. Poderíase dicir que incluso a habilidade para escribir con efectividade depende máis dun adecuado nivel de vocabulario que a lectura (Brynildssen, 2000), porque no proceso de produción dun ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 84 texto non é posible analiza-lo contexto no que é utilizada unha palabra (a persoa que escribe estao creando). O autor ou autora do texto, cando escribe, debe ser capaz de recordar espontaneamente palabras que coñece máis que dunha forma superficial; debe coñecelas o suficiente como para poder usalas correctamente. Neste sentido, a escritura depende da habilidade para evoca-las palabras, co que a amplitude do vocabulario terá unha influencia directa na precisión e en xeral na calidade do que se escribe. Un vocabulario rico permite que un escritor poda expresa-la riqueza do seu pensamento, pero esto non é resultado do uso de palabras especialmente cultas ou pouco habituais senón do uso das palabras máis acertadas. Procesos Lectura Escritura Planificación Ter un propósito para ler Xerar coñecementos previos Ter un propósito para escribir Xerar coñecementos previos Composición Lectura e construción do significado do texto Escritura e composición do texto Edición Relectura, reflexión e revisión do significado do texto Relectura, reflexión e revisión Monitorización Remate da construción do significado do texto Remate da composición Figura 1.5.: Comparación do procesos de lectura e escritura, segundo Cooper (1997) Dalgún modo (Carter, 1986; Giammateo e Basualdo, 2003), sempre se recoñeceu a importancia do léxico no proceso de ensinanza e aprendizaxe da expresión escrita, pero, en xeral non semella que se lle dedicase a suficiente atención a este aspecto da linguaxe. Habitualmente non parece haber unha práctica sistematizada orientada á ampliación e enriquecemento do vocabulario nin para que os escolares aprendan a utilizalo como Delimitacións conceptuais e relevancia 85 instrumento facilitador da comprensión e produción de textos en xeral, como tampouco, máis en concreto, de textos disciplinares, fundamentalmente dos de tipo expositivo, que poden considerarse como os máis abundantes no currículo escolar. Como exemplo desta falta de atención, na Writing Report Card for the Nation and States (Greenwald, Persky, Campbell e Mazzeo, 1999) non se menciona o rol do vocabulario ou a selección de palabras. Non obstante, nun modelo articulado da escritura como é o de Flower e Hayes (1994) a selección de cada palabra cobra importancia nas tres fases do proceso (planificación, produción e revisión), de modo que se constitúe nun elemento que condiciona o que o autor desexa e pode expresar. De igual forma que un título condiciona o contido dun texto ou unha frase tópico condiciona as opcións dun parágrafo, cada palabra limita dalgún modo a selección das subseguinte. Poderíase dicir que o bo uso do vocabulario significa usa-la palabra apropiada no momento oportuno e pola razón idónea. En relación co que se acaba de sinalar, caben varias precisións (Carter, 1986). En primeiro lugar, os diferentes tipos de palabras xogan papeis distintos no que atinxe á efectividade do texto: é máis probable que abunden palabras expresivas ou non nucleares (con valor connotativo) nun texto descritivo que noutro que conteña unha secuencia de acción da vida cotiá, no que é probable que se utilice un maior número de palabras nucleares ou non expresivas (non introducen matices, como ocorre con palabras como mesa ou comida ). En segundo lugar, o número e o tipo das palabras gramaticais empregadas parece que contribúe á coherencia dun texto e é altamente relevante para a efectividade do mesmo, pero o seu mero reconto (a mera análise dos elementos de cohesión) non explica por qué algúns textos son percibidos como mellor organizados que outros. En terceiro lugar, parece conveniente fomenta-la utilización na escritura de palabras abertas (substantivos, adxectivos, verbos e adverbios) de forma suficiente e variada, pero a relación entre type (número de palabras/formas diferentes nun texto) e tokens (número total de palabras nun texto) non resulta unha medida efectiva da expresividade, non asegura en si mesma a ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 86 coherencia e non aclara as razóns polas que un texto se pode considerar mellor ou peor no relativo á utilización do vocabulario. En cuarto lugar, a utilización das relacións de sentido entre palabras (hipónimos, sinónimos, antónimos …) é tan importante para a efectividade do texto coma o concepto que expresa o significante. Un elemento máis a ter en conta é que cando se escribe faise cun propósito, para unha audiencia e esto inflúe na selección das palabras. Por exemplo, os textos académicos precisan dunha linguaxe apropiada segundo a temática e a materia, distinta da escritura de ficción ou dunha descrición, pero incluso unha lista de compra pode esixir unha coidadosa selección se vai a ser utilizada por alguén que non pertenza ó círculo máis achegado de quen a escribe. En consonancia con esto, a xuízo de Giammateo e Basualdo (2003), a instrución en competencia léxica, xunto coa instrución sobre cómo servirse dese competencia como ferramenta cognitiva, pode promover unha mellora na comprensión e produción de textos disciplinares. A capacitación nos niveis léxico e textual beneficia non só á competencia lingüística senón que facilita o acceso ó coñecemento e favorece o desempeño curricular. Deseguido comentaranse os resultados dos traballos de dous grupos de investigadores, co obxecto de ilustrar esta importancia do vocabulario na expresión escrita. Duin (1983) e Duin e Graves (1986, 1987, 1988) realizaron unha serie de estudos co fin de investiga-lo efecto da ensinanza do vocabulario na fase de planificación dun texto sobre o uso do vocabulario no propio texto escrito e na calidade do mesmo. Na investigación de 1983, Duin traballou con escolares de cuarto e sexto de ensino primario, ensinándolles 10 palabras relacionadas cun tema sobre o que terían que escribir. En términos xerais, a calidade das producións do grupo experimental incrementouse, pero, apareceron diferenzas en función do nivel de escolarización: o alumnado de cuarto utilizaba como media un 80% das novas palabras aprendidas, mentres que os de sexto facíano nun 40%, aínda que os de cuarto non sempre as utilizaban adecuadamente e os de sexto mostraban un uso máis apropiado. Na investigación de 1987 ensináronlle 13 palabras relacionadas co tema do Delimitacións conceptuais e relevancia 87 espazo a escolares dunha idade equivalente a 1.º de ESO. A un grupo instruírono durante seis días utilizando tarefas como preguntas, discusión, gravacións, lectura de pasaxes, utilización de memorandos, anotación de palabras, libros de rexistros, etc., combinando as actividades de vocabulario con escritura. Con outro grupo utilizaron o mesmo tipo de instrución de vocabulario, pero sen a tarefa de escritura. Cun terceiro grupo soamente utilizaron a instrución en vocabulario con fichas. Os resultados mostraron que o rendemento do primeiro grupo foi superior, seguido polo do segundo grupo, co que os autores concluíron que a ensinanza dun grupo de palabras relacionadas antes de inicia-la escritura dun texto no que as palabras poden ser utilizadas, favorece unha mellora na calidade dos ensaios. Giammateo e Basualdo (2003) levaron a cabo unha investigación con alumnado de entre 16 e 17 anos na que partían da hipótese de que un mellor desempeño léxico e comunicativo favorece a produción escrita, contribúe a unha maior capacidade argumentativa e estimula o desenvolvemento do pensamento crítico. Trataron de indaga-lo uso do vocabulario abstracto, pero común a diferentes áreas, que é utilizado en operacións como comparar, fundamentar, argumentar, etc., indispensables para a comprensión e produción de textos propios da actividade académica. Valoraron o desempeño léxico, o recoñecemento e utilización de lexemas illados e en contexto, mediante probas de emparellar, definir e completar. Ademais, mediante unha proba que consistía en parafrasear un texto (explicación e xustificación), valoraron a relación entre o coñecemento léxico e a produción. Da análise efectuada, as autoras conclúen que o alumnado cun desempeño léxico superior tamén mostra maior precisión na selección de sinónimos e perífrases, na capacidade de redacción, na expresión de xuízos críticos, na adecuación á situación comunicativa e incluso menor número de erros ortográficos e mellor presentación en canto a orde e prolixidade. Este alumnado con maior riqueza léxica presentou, por exemplo, unha utilización máis variada, máis abundante e precisa de nexos, que permiten mostrar relacións diferentes ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 94 meses nos monolingües e nos bilingües, que funcionan coma se tiveran un só sistema léxico, cando menos inicialmente (Genesee, 1989; Meisel e Mahlau, 1988). Cabe concluír respecto deste mecanismo das constricións lingüísticas (Aguado, 1995, p. 86) que a partir da explosión denominativa póñense en marcha tres constricións que delimitan as suposicións que é posible facer acerca do significado dunha palabra e que interaccionan con outras fontes de información como é o contexto sintáctico (Markman, 1994). Estas constricións son, xunto coa de exclusividade mutua xa sinalada, a tendencia dos nenos e nenas a poñerlle nome á totalidade dun obxecto e non a algunha das súas partes, calidades, accións, etc., o que se ve reforzado pola mesma forma de proceder inicial dos adultos ó falar cos nenos ( can para “move-la cola, cor, etc.”; papá para referirse á súa roupa; man por dedos, etc.); outra constrición é a tendencia a estende-los nomes a obxectos ou entidades pertencentes á mesma clase, non restrinxíndose a un elemento concreto e único ( gato para tódolos gatos). Clark (1995) propón unha serie de principios para explicar como resolven os aprendices o problema de conecta-los sons que escoitan cos conceptos que lle serven como guías para a construción do léxico inicial, así como para predici-la evolución do mesmo. Por unha parte, dous principios pragmáticos relacionados coa tendencia a reproduci-las formas convencionais que escoitan. Entre estes o primeiro é o da convencionalidade que se refire a que as palabras funcionan porque se acepta a convención, á conciencia de que un conxunto de sons correspóndese consistentemente cun significado particular, é dicir, que determinada palabra significa algo. “O que fai que os termos sexan convencionais é que tódolos falantes dunha comunidade están de acordo respecto de a qué clases denotan as palabras ou expresións” (p. 67). O segundo principio é o do contraste, que non é fácil desligar do de convencionalidade, xa que cando se adopta unha forma como convencional é porque se observa tamén o contraste. Segundo o principio de contraste os nenos asumen que cada Estudos sobre o tamaño do vocabulario 95 palabra significa algo diferente doutra; unha nova palabra non pode te-lo significado doutras, distintas palabras implican diferentes significados. Por outra parte, Clark cita tres principios de procesamento, que complementan ós pragmáticos na explicación de como relacionan os aprendices os sons cos conceptos e de como evoluciona o léxico inicial. O primeiro é o de transparencia no significado, en referencia a que é máis probable que as primeiras palabras que se aprenden son aquelas das que se coñece o significado dos seus compoñentes. Por exemplo, en inglés scissor man en vez de cutter , river bank en vez de riparian ou en galego home das flores en vez de xardineiro , coche de enfermos por ambulancia , médico de animais por veterinario , etc. “Os falantes tratan de interpretar e aprender aquelas palabras que son máis transparentes, é dicir, palabras que constan de palabras base, raíces e afixos coñecidos” (p. 116). Alén disto, hai palabras cuxa existencia se explica polo feito de que é máis probable que haxa palabras para aquelo que é máis facilmente perceptible e representable; así, probablemente non se utilice a palabra casa ata que non sexa perceptible en tamaño reducido, en imaxes ou en xoguete. O segundo principio é o de simplicidade da forma, que alude a que “os falantes encontran máis fácil interpretar e aprender palabras canto máis simple é a súa forma, é dicir, cantos menos cambios teña a palabra base na súa construción” (p. 120). Tamén alude á tendencia a que as palabras que se adquiren en primeiro lugar adoitan ser de estrutura silábica simple ou simplificable para facilita-la súa pronunciación ( papá, mamá …). O terceiro principio é o da produtividade, que reflicte a preferencia polos termos convencionais colectivos. Este principio de produtividade enténdese no sentido de que é máis probable que inicialmente os nenos e nenas utilicen preferentemente os regulamentos de formación de palabras máis habituais no propio idioma e que, polo tanto, escoitan máis a miúdo. Tamén é máis probable que seleccionen as opcións estruturalmente posibles no propio idioma que as que violan esta estrutura. En consecuencia, no caso dun neno galego será máis probable que forme palabras ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 96 que denominan axentes ou oficios utilizando sufixos como – eiro porque é a forma que oirá con maior frecuencia. A partir dos catro anos aproximadamente, os nenos van establecendo redes semánticas cada vez máis complexas, relacionando palabras e establecendo redes xerárquicas de significación, nas que os términos máis abstractos e inclusivos (palabras supraordinadas) se sitúan nos vértices e as máis concretas (subordinadas) na base. Por exemplo, sobre os cinco anos comezan a utilizar con certa frecuencia a palabra animal para referirse a un gato, cando ata ese momento unicamente utilizaban gato e comezan a diferenciar distintas variedades de gatos, coches, etc. (Anglin, 1977, p. 221). Do mesmo xeito, irán diferenciando significados ata ese momento confusos ou pouco claros para eles. Igualmente, se ata antes dos catro anos adoitan utilizar esencialmente os adxectivos grande / pequeno para referirse ás dimensións dos obxectos, progresivamente empregarán términos máis específicos como alto / baixo , longo / curto , ancho / estreito . Esto mostra a tendencia xeral que se produce evolutivamente, consistente en comezar usando términos máis xerais, pasando paulatinamente ó uso doutros máis específicos (Aitchison, 1987, p. 95; Gentner, 1975; Pease e Berko, 1985). Entre os catro e nove anos desenvólvese a capacidade de definir palabras, de modo que inicialmente se refiren a aspectos concretos, baseadas na forma ou utilidade, por exemplo, para pasar a ser máis abstractas, utilizando sinónimos e categorizacións. Outra capacidade que se vai desenvolvendo entre os catro e dez anos e ten que unha gran influencia na adquisición do significado das palabras é a de usa-lo contexto lingüístico no que aparecen as mesmas. Con todo, hai tipos de palabras máis difíciles de aprender, como é o caso dos deícticos (pronomes eu / el , isto / iso ; adverbios aquí / alá ; verbos traer / levar , vir / ir ) porque esixen unha capacidade que implica a superación do egocentrismo cognitivo. Respecto da adquisición e do desenvolvemento do vocabulario ó longo de diferentes períodos evolutivos, da investigación de Anglin (1970, pp. 98-100) pódese concluír que: Estudos sobre o tamaño do vocabulario 97 a) Un aspecto importante é a crecente percepción das relacións sintácticas e conceptuais entre palabras. As persoas máis novas tenden a producir asociacións e a agrupar palabras seguindo o eixo sintagmático ( comer - almorzo ; comer - mesa ; escuridade - noite ), mentres que as máis maiores fano utilizando o eixo paradigmático, isto é, palabras que poden ser substituídas sintacticamente, incluíndo antónimos e hipónimos ( mesa - silla ; escuridade - claridade ; comer - beber ). b) Prodúcese unha progresión do concreto ó abstracto. En relación co anterior está o crecemento da conciencia das relacións máis abstractas entre palabras e que se manifesta máis no modo en que poden concorrer con outras que nas posibles organizacións xerarquizadas das mesmas ou as redes que se poidan establecer. Os adultos mostran unha maior apertura en canto ás combinacións de palabras que poden facerse ou en canto a que palabras poden acompañar a que outras, o que permite a utilización de expresións metafóricas. c) A progresiva capacidade de xeneralización permite diferencia-las clases máis extensas ás que podan pertence-las palabras. Deste modo, primeiro vese que os caraveis e xeranios son flores; que os carballos e os piñeiros son árbores; que as flores e as árbores son plantas; que as plantas son seres vivos, etc., o que incrementa a habilidade para relacionar categorías de características como as sinaladas nos dous parágrafos anteriores. Para rematar, cabe dicir que, co tempo, a lectura chega a constituír unha das principais fontes de adquisición do vocabulario (Anderson e Nagy, 1993; Nagy, 1988; Nagy, 1997; Stenberg, 1987) e esta relación entre lingua escrita e vocabulario aparece como causal incluso cando se controla a intelixencia (Stanovich e Cuningham, 1992). Ó respecto, débese ter en conta que, por exemplo, as palabras de moderada e baixa frecuencia, as que diferencian máis entre os individuos con tamaños de vocabulario distintos, aparecen máis a miúdo en lingua escrita que na falada (Ellis, 1995). ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 98 Para explica-lo proceso de adquisición de vocabulario mediante a lectura, existen diferentes hipóteses alternativas (Ellis, 1995): a) Hipótese forte de aprendizaxe implícita. Mantén que o significado dunha nova palabra adquírese de forma totalmente inconsciente, como resultado de abstraelo de repetidas exposicións da palabra en distintos contextos. b) Hipótese débil de aprendizaxe implícita que propón que a adquisición non é posible se, cando menos, non se é consciente de que é unha palabra nova (Schmidt, 1990). c) Hipótese débil de aprendizaxe explícita segundo a cal os individuos son procesadores activos de información e o feito de que non se ensine o vocabulario non quere dicir que as persoas non utilicen estratexias para aprendelo. d) Hipótese forte de aprendizaxe explícita, que mantén que a aplicación dunha serie de estratexias metacognitivas, xunto con coñecementos lingüísticos e do mundo en xeral, facilita a adquisición de vocabulario, como son reparar que a palabra non é familiar, intentar inferi-la palabra do contexto ou adquiri-la definición mediante consultas a outras persoas, a un dicionario ou a vocabularios, intentar consolidala mediante repetición e utilizando estratexias de asociación ou de mediación, como nas que unha palabra coñecida serve de chave para aprender outra nova (Carlo et al., 2004; Ellis, 1995; Nagy, 1997; Wesche e Paribakht, 1994). A probabilidade de que unha palabra sexa aprendida incidentalmente, segundo autores como Swanborn e Glopper (1999), sitúase nun 15%, o que supón que serían necesarios uns oito encontros coa mesma palabra para que puidese ser aprendida nun alto grao de probabilidade, número de encontros que outros autores elevan a 10 (Wesche e Paribakht, 1994). Hai investigadores (Anderson e Nagy, 1993; Nagy, 1997) que argumentan que a aprendizaxe incidental é unha vía importante de adquisición do vocabulario. Así, a probabilidade de que un escolar de primaria ou secundaria aprenda unha palabra na primeira vez que se encontra con ela no contexto está entre 1/20 e 1/7 dependendo do tipo de texto e do espazo de tempo transcorrido entre a lectura e a avaliación do vocabulario. Non Estudos sobre o tamaño do vocabulario 99 obstante, segundo o cálculo destes autores con 25 minutos de lectura diarios leríanse 1 millón de palabras ó ano e, asumindo que cando menos un 2% sexan descoñecidas, alcanzarían a cifra de 20.000, co que 1/20 serían 1000 palabras ó ano de incremento. Con todo, a aprendizaxe por esta vía depende de factores como o volume de lectura e a porcentaxe de palabras descoñecidas dos textos, á vez que as palabras non sexan absolutamente descoñecidas para o lector, a fin de que a ganancia a partir do contexto sexa significativa (Nagy, Herman e Anderson, 1985; Stallman, 1991). 2.1.2 Organización e almacenamento das palabras Outra cuestión relacionada coa adquisición de palabras e co curso que segue a evolución do vocabulario é a relativa á organización e almacenamento das representacións léxicas na memoria. En termos xerais, o coñecemento que calquera falante posúe sobre as palabras da súa lingua pode caracterizarse como un listado de entradas léxicas, que a modo de símil, sería como un dicionario monolingüe ó que se lle engade algunha información complementaria (Aitchison, 1987, p. 10; Valle Arroyo, 1991, p. 34). Agora ben, o símil entre o léxico mental e un dicionario da lingua non resulta totalmente adecuado, porque non parece posible imaxinar que no léxico mental as entradas aparezan por orde alfabética, nin está claro que estas entradas estean representadas de forma independente unhas das outras e, ademais, as propiedades sintácticas das palabras non figuran nos dicionarios da lingua. Cada entrada, cada palabra deste suposto dicionario incluiría (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992, p. 372): a) Unha representación fonolóxica semellante á pronunciación fonémica que aparece nos dicionarios de ortografías non transparentes, na que se especifican os fonemas que a compoñen, a orde en que están, o seu patrón de acentuación e, relacionada con este, a estrutura silábica. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 100 b) Unha representación ortográfica composta por unha secuencia de letras, que é a forma que permite recoñecela cando está escrita. c) Unha representación morfolóxica que consta de unidades subléxicas (prefixos, sufixos, etc.), que especifican as formas de derivación que se corresponden coa entrada léxica. Esta representación morfolóxica está relacionada coa estrutura derivativa da palabra e, a veces, coa categoría gramatical, xa que, por exemplo, determinados sufixos como – dade identifican ó substantivo ( felicidade , caridade ), outros como – ando a verbos ( xogando ) e outros como – oso ( cariñoso ) ou – able a adxectivos ( domesticable ), pero tamén poden transformalas en categorías gramaticais distintas (o verbo comunicar da o adxectivo comunicativo , o verbo desexar da o adxectivo desexable ). d) Unha representación sintáctica que establece a categoría gramatical da entrada e o contexto da estrutura en que aparecen. e) Unha representación do significado, cuestión acerca da que existen principalmente tres grandes perspectivas teóricas que se comentarán deseguido. f) Unha lista de termos relacionados coa palabra, lista máis numerosa que as chamadas a outras entradas que adoita haber nos dicionarios ordinarios da lingua e que é un dos aspectos esenciais a ter en conta na mellora da comprensión. Como se acaba de sinalar, existen fundamentalmente tres propostas teóricas ou modelos para explicar como está representado o significado das palabras no léxico interno e na memoria, é dicir, a representación mental dos conceptos (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992, p. 374; Valle Arroyo, 1991, pp. 63-67). Para uns autores, que se encadrarían nas teorías denominadas “modelos composicionais” de significado léxico (Katz e Fodor, 1973, p. 46; Smith, Shoben e Rips, 1974), en termos xerais, xa que existen diverxencias entre autores, o significado das palabras está representado na memoria como un agregado de trazos ou primitivos, marcadores ou diferenciadores semánticos , que combinándose dan lugar á representación semántica da palabra. Segundo os modelos de “redes semánticas” (Collins e Estudos sobre o tamaño do vocabulario 101 Loftus, 1975), os conceptos están organizados como redes de representación conectadas entre trazos; deste modo, cada unidade da rede representa un concepto individual, pero asociado a un conxunto de trazos semánticos primitivos. A “teoría dos prototipos” (Roch e Mervis, 1975) mantén que os conceptos son categorías difusas, representacións mentais sen límites claramente establecidos, polo que non existe un conxunto de trazos primitivos que sexa necesario e suficiente para definir adecuadamente unha categoría conceptual; por elo, a asignación dun obxecto a un concepto efectúase en base á semellanza familiar entre o obxecto e os exemplares máis característicos do concepto. O recoñecemento das palabras, acceso ó léxico e identificación de palabras son expresións que se utilizan a veces como sinónimos, aínda que non o sexan exactamente (Álvarez, Alameda e Domínguez, 1999, pp. 91-92). O acceso ó léxico abarcaría os procesos dende a análise do estímulo ata a selección da estrutura adecuada no léxico mental, tendo lugar no momento en que as propiedades dunha palabra (ortográfica, fonolóxica, etc.) se encontran dispoñibles. O recoñecemento dunha palabra sería posterior, cando a persoa é consciente de que viu ou oíu a palabra, ó final do proceso. Para explica-la activación do significado das palabras existen principalmente tres tipos de modelos (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992, pp. 402-411), que aquí practicamente só se nomearán. O primeiro tipo son os “modelos autónomos”, que propoñen a existencia dunha serie de procesos encargados de realizar unha busca a partir da información perceptiva recibida; propugnan a independencia do lingüístico respecto a outros mecanismos cognitivos non lingüísticos, que os procesos son lineares, non simultáneos, e que as palabras están ordenadas nos arquivos mentais en función da súa frecuencia. O segundo tipo de modelos son os “modelos interactivos”, segundo os cales son varias as representacións (semánticas, pragmáticas) que interveñen xunto coa información perceptiva no recoñecemento da palabra, utilizando, ademais, a información contextual extralingüística. O terceiro tipo son os “modelos mixtos”, segundo os cales inicialmente dase un proceso autónomo de análise de ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 102 fonemas ata descubri-la forma fonolóxica, que se activa e se poñen en marcha tódalas informacións de diferentes ámbitos lingüísticos e extralingüísticos, como nos modelos interactivos, para acceder ó significado nese contexto. Para estuda-lo proceso de recoñecemento de palabras utilízanse, entre outras, tarefas de decisión léxica, asumindo que é necesario acceder ó léxico mental para decidir se un estímulo é ou non unha palabra. Esta tarefa, como se verá, presenta unhas características semellantes á requirida na proba construída que se presenta na segunda parte desta tese e utilizada para estima-lo tamaño do vocabulario coñecido por escolares galegos. 2.1.3 Ritmo de adquisición e evolución cuantitativa e cualitativa Existen publicacións de investigacións sobre o tamaño do vocabulario desde principio do século XX. Ora ben, como se reflicte nos datos que se ofrecerán a continuación, chama a atención o feito de que haxa bastantes diverxencias en canto ás cuantificacións feitas polos diferentes autores, así como no relativo á taxa de crecemento. A inclusión destes datos ten por obxecto unicamente mostra-lo estado en que se encontra o tema das estimacións cuantitativas, porque pode servir como un elemento máis para contextualiza-la finalidade desta tese: construír un test para estima-lo tamaño do vocabulario en lingua galega. Estas discrepancias teñen a súa base nas diferenzas entre as distintas investigacións, en primeiro lugar, en canto á definición de que constitúe unha palabra, que contar como unha palabra; en segundo lugar, no que concirne á concepción de que significa coñecer unha palabra e, en terceiro lugar, no que se refire ás diferenzas en relación á metodoloxía utilizada na estimación. Xa se abordaron as dúas primeiras cuestións (apartados 1.1 e 1.2). A terceira, as diverxencias no relativo á metodoloxía, tratarase con maior profundidade neste capítulo 2 e no 3. Aquí será suficiente con sinalar a grandes trazos que os estudos que abranguen fundamentalmente ata os 5 ou 6 anos baséanse habitualmente en recontos de Estudos sobre o tamaño do vocabulario 103 vocabulario activo absoluto que se realizan mediante gravacións de conversas e de situacións de xogo, pero en ocasións tamén empregan tarefas de denominación de debuxos. Por outro lado, os estudos con idades máis avanzadas baséanse en estimacións de vocabulario activo ou cálculos de frecuencias e estimacións do tamaño absoluto do vocabulario. Estas últimas varían, a súa vez, en canto ó tipo de tarefas utilizadas, así como en canto ó tipo de fonte de que se extraen as palabras ou á metodoloxía de mostraxe para efectuar esta extracción de palabras da fonte. Outra cuestión a ter en conta nos estudos con idades máis avanzadas é que se producen diferenzas nas estimacións segundo o nivel socioeconómico (García Hoz, 1946; Carlo et al., 2004, por exemplo) e segundo o xénero (García Hoz, 1946; Justicia, 1983, 1985a, 1985b, 1995, entre outros), o que non se adoita especificar cando se ofrecen datos sobre o tamaño do vocabulario. Polo que respecta á evolución cuantitativa do vocabulario, proporciónase a continuación información de diferentes investigacións con suxeitos de distintas idades que poderá servir como exemplificación das enormes discrepancias existentes, o que obriga a adoptar unha actitude cautelosa cos datos, pero tamén servirá para ofrecer unha idea da situación. Ó respecto, o desenvolvemento do léxico é lento ata aproximadamente os 20 meses, estimándose que un neno de 12 meses comprende en torno a 3 palabras diferentes, e entre os 15 e os 20 meses, unhas 20 palabras. O maior aumento proporcional comeza a producirse a partir deste momento e ata os catro anos en que a curva de incremento segue a ser acusada. Posteriormente, a curva que representa o incremento do vocabulario suavízase e, segundo o cálculo efectuado por Aguado (1999, p. 80), as desviacións estándar aumentan notablemente (Figura 2.1.), o que reflicte que as diferenzas individuais vanse incrementando. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 110 como se activa o significado, existen tamén fundamentalmente tres tipos de modelos: os autónomos, os interactivos e os mixtos. Polo que respecta á evolución cuantitativa do vocabulario, os datos que aporta a investigación son moi dispares, debido ás diferenzas en canto ós procedementos usados para a estimación. As seguintes palabras de Pease e Berko (1985) reflicten ben a idea xeral en relación coa adquisición das primeiras palabras e o desenvolvemento do vocabulario: O incremento do vocabulario consiste na adquisición de novas palabras e novos significados e no establecemento de relacións entre elas. Para aprende-lo significado dunha nova palabra o neno debe aprender como ten agrupado e denominado a súa comunidade lingüística os diferentes aspectos da experiencia; é a convención social e non a experiencia individual ou o mundo dos obxectos o que define as palabras. O desenvolvemento semántico caracterízase tanto pola adición de novos elementos de significado como pola reorganización dos elementos coñecidos (p. 130). 2.2 Tipos de estudos sobre o tamaño do vocabulario A valoración do coñecemento do vocabulario ten sido abordada en base a dúas perspectivas fundamentalmente: tamaño e profundidade. Son dous enfoques que se teñen considerado complementarios e dalgún modo incompatibles, presentando cada un distintas vantaxes e limitacións. A perspectiva que se centra no tamaño do vocabulario será a que interesa directamente nesta tese. Estas medidas do tamaño teñen resultado eficaces como indicadores para situar alumnado no nivel máis adecuado de aprendizaxe dunha lingua estranxeira, por exemplo, ou na valoración do incremento do número de palabras coñecidas Estudos sobre o tamaño do vocabulario 111 (Milton e Meara, 1995). Entre os estudos deste tipo, destacan tres perspectivas, asociadas á utilización de tres tipos de procedementos para estudalo (Justicia, 1985b, 1993, 1995). 2.2.1 Recontos do vocabulario activo absoluto Neste apartado farase referencia a estudos que algúns autores denominan recontos absolutos de vocabulario (Justicia, 1985b, 1993, 1995). Son as investigacións máis numerosas e teñen como fin determina-lo número total de palabras emitidas oralmente por un individuo concreto ou por mostras reducidas ó longo dun curto período de tempo, fundamentalmente durante os primeiros anos de vida. Existen tanto estudos que se poden denominar biográficos coma tamén con grupos. En ámbolos dous casos se traballa con nenos e nenas de idades que se corresponden coa etapa do ensino infantil. A tarefa é factible en tanto que o tamaño do vocabulario destes nenos e nenas está dentro duns límites manexables. A grandes trazos, a metodoloxía utilizada baséase esencialmente na observación en situacións de carácter máis natural, ou menos artificiais que as valoracións mediante tests. Nos estudos de produción baséase en gravacións de conversas que posteriormente se transcriben, pero tamén se teñen usado probas de denominación de imaxes, ou, nos estudos de comprensión, tarefas de recoñecemento, nas que a resposta consiste en indica-la figura cando é nomeada pola persoa que leva a cabo a exploración. As máis frecuentes efectúan un rexistro sistemático da produción verbal nun espazo de tempo e describen o vocabulario cualitativa e cuantitativamente. Recompílanse gran cantidade de datos sobre a adquisición do vocabulario desde que o neno articula as primeiras palabras ata o cuarto ou quinto ano e, ademais de medicións do tamaño, levan a cabo análises doutro tipo de variables relacionadas coa evolución do vocabulario (que tipo de palabras se adquiren e en que proporcións, como evolucionan determinadas formas, as diferenzas entre suxeitos de distintas características, a influencia de diversas variables, a estrutura de diferentes tipos de frases, etc.). As mostras ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 112 de fala máis habituais recollen entre 50 e 100 expresións, pero as que ofrecen máis e mellor información utilizan de 300 a 800 ou incluso máis. Estas investigacións presentan unha serie de dificultades, porque, en primeiro lugar, na medida en que se observa un rápido crecemento do vocabulario en relación coa idade, o reconto de palabras do léxico infantil vese dificultado, converténdose en practicamente inviable máis alá dos tres primeiros anos. En segundo lugar, resulta imposible empregar mostras representativas de poboación, polo que non son de gran utilidade para establecer normas xerais sobre os patróns de desenvolvemento que pode segui-lo vocabulario. En terceiro lugar, resulta moi difícil establecer comparacións entre investigacións debido ós diferentes procedementos usados na recollida de datos. En cuarto lugar, utilizan gravacións de fala espontánea (vocabulario produtivo) sen explorar outros niveis de coñecemento. Prodúcese, así mesmo, unha gran dispersión entre suxeitos en función de variables como a situación, o tema tratado ou a familiaridade do observador. Un dos estudos máis coñecidos deste tipo levouno a cabo M. E. Smith (1926) utilizando un test que requiría a evocación de nomes a partir de debuxos ou, no caso de que non fose posible a evocación, sinala-la imaxe que representaba a palabra que emitía a persoa adulta. A estimación de Smith (Táboa 2.2., tomada de Dale, 1976, p. 174) probablemente signifique unha subestimación debido a que o universo de 10.000 palabras de que partiu era moi limitado. Así, estimou un vocabulario de 2562 palabras para os 6 anos, mentres que empregando metodoloxías distintas, con frecuencia, os datos que se achegan na investigación reflicten un maior tamaño do vocabulario nesta idade como se viu no punto 2.1.3. No que se refire á variabilidade individual, Stoel-Gammon e Cooper (1984) mostraron como das 50 primeiras palabras emitidas por dous nenos e unha nena, soamente 8 eran comúns ós tres suxeitos, o que é un indicador da importante influencia do medio ambiente na concepción do mundo e o seu reflexo no vocabulario. Lieven, Pine e Dresner (1992), nun Estudos sobre o tamaño do vocabulario 113 estudo con 12 nenos e nenas ata 3 anos, comprobaron que os suxeitos acadaban as 100 primeiras palabras entre 1 ano e 3 meses e 2 anos e 3 meses e que existían importantes diferenzas nas porcentaxes dos distintos tipos de palabras que se incluían entre esas 100 primeiras. De forma semellante, Serra e Serrat (1996) nun estudo con 8 nenos entre 1 e 4 anos, encontraron que entre as 100 primeiras palabras que emitiron había moi poucas comúns a tódolos nenos. Polo que se refire ó tipo de palabras utilizadas, entre as 50 primeiras emitidas existían diferenzas entre os suxeitos, que se agruparon en dous conxuntos, os denominados referenciais e os denominados expresivos: entre as producidas polos primeiros, un 50% ou máis eran nomes, mentres que no caso dos segundos a maior porcentaxe correspondíalle ós verbos e ós adxectivos. Táboa 2.2.: Desenvolvemento do vocabulario en número de palabras, segundo Smith (1926) Idade Número de palabras Incremento 8 meses 0 __ 10 meses 1 1 12 meses 3 2 15 meses 19 16 19 meses 22 3 21 meses 118 96 2 anos 272 154 2 anos e 6 meses 446 174 3 anos 896 450 3 anos e 6 meses 1222 326 4 anos 1540 318 4 anos e 6 meses 1870 330 5 anos 2072 202 5 anos e 6 meses 2289 217 6 anos 2562 273 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 114 2.2.2 Estimacións do vocabulario absoluto coñecido Entre estes estudos están os que se corresponden cos que algúns autores denominan vocabularios de recoñecemento (Justicia, 1985b, 1993, 1995). Utilízanse co obxecto de salva-las dificultades que presentan os recontos absolutos. As estimacións son unha extrapolación a partir das palabras coñecidas dunha lista de palabras presentada ós suxeitos avaliados. Estímase o tamaño do vocabulario mediante probas que se constrúen principalmente utilizando vocábulos extraídos do vocabulario estándar dunha lingua tal como ven recollido nos dicionarios. A tarefa consiste en someter a valoración unha lista de palabras mediante procedementos distintos como, por exemplo, relacionar sinónimos, completar frases (García Hoz, 1946, 1977, entre outros) ou indicar se se coñece o significado das palabras do listado (por exemplo, Suárez, Seisdedos e Meara, 1998). Da proporción entre o número de palabras da lista sinaladas como coñecidas por un suxeito, o número de palabras correctamente relacionadas ou correctamente colocadas nunha frase e o número de palabras que constitúen a fonte orixinal da que se seleccionou a lista, obtéñense uns resultados que permiten efectuar un cálculo do número de palabras que ese suxeito coñece da fonte orixinal. Unha vez efectuada a estimación do número de palabras que coñece un individuo, é posible situar a este individuo en relación co termo medio do vocabulario recoñecido na proba polo grupo normativo da idade a que pertenza. Entre as desvantaxes que presentan sinálanse o feito de que se valora esencialmente o vocabulario pasivo e a considerable dispersión dos resultados nos diferentes traballos. Esta dispersión é atribuíble á variabilidade no número de preguntas que conteñen as probas, ó diferente grao de dificultade das palabras, á diversidade en canto á extensión da fonte de procedencia da que se extraen as palabras, ós distintos criterios para selecciona-las palabras e ás diferenzas entre o vocabulario infantil e o que se adopta como referencia. Estudos sobre o tamaño do vocabulario 115 2.2.3 Estimacións do vocabulario activo coñecido Estes estudos correspóndese cos que certos autores denominan cálculos de frecuencias (Justicia, 1985b, 1993, 1995). As estimacións consisten en cálculos inferenciais baseados na relación type / token ou tipo/figuración, a porcentaxe de veces que aparece a mesma palabra en relación co número total de palabras emitidas ou analizadas. Type ou tipo fai referencia ás palabras diferentes que aparecen nunha mostra de fala ou escritura, mentres que figuración ( token ) refírese ó número total de palabras que aparecen nesa mostra, o número total de ocorrencias, de palabras, contabilizando as que se repiten e as diferentes formas flexionadas. Son recontos de vocabulario activo, mostras de léxico (infantil), que ofrecen información sobre cales son as palabras utilizadas, a súa frecuencia e o contexto en que se producen. O termo medio de palabras que resultan por idade é sensiblemente inferior ó que proporcionan as estimacións de vocabulario absoluto coñecido ou vocabularios de recoñecemento, como cabería esperar. Segundo Justicia (1993), algúns dos defectos deste tipo de procedementos son os mesmos que os sinalados para os recontos absolutos, en tanto que as frecuencias refírense a palabras emitidas por un reducido número de suxeitos. Das tres grandes perspectivas no estudo do tamaño do vocabulario que se acaban de comentar, a segunda, estimación do vocabulario absoluto coñecido (2.2.2), é a que se corresponde co propósito desta tese. Como se irá precisando, dentro desta perspectiva, optouse polo procedemento baseado na tarefa de sinalar se se coñece o significado de cada palabra dunha lista que se presenta. 2.3 Breve descrición de estudos de vocabulario en castelán e galego Posto que o obxectivo desta tese é a construción dunha proba que permita efectuar estimacións do tamaño do vocabulario e, con motivo de ofrecer unha visión xeral sobre esta cuestión da estimación do tamaño do vocabulario, neste apartado, a modo de ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 116 exemplificación, describiranse brevemente algúns estudos publicados en español e galego, nos que se utilizaron distintos tipos de probas coa finalidade de efectua-las devanditas estimacións. 2.3.1 García Hoz (1946) Un dos iniciadores deste tipo de investigacións foi García Hoz, que en 1946 publicou Evolución cuantitativa del vocabulario en escolares de 9 a 18 años , que é un estudo do tipo dos sinalados no punto 2.2.2 (Estimación do vocabulario absoluto coñecido). A mostra estaba composta por 2774 escolares entre 9 e 18 anos, dos que, como mínimo había 50 de cada sexo e das clases sociais baixa e media por idade, de modo que, cando menos, había 200 suxeitos de cada idade ata os 14 anos, incluíndo esta idade. A partir dos 14 anos o número de escolares por idade é inferior porque, na época en que se realizou o estudo, os suxeitos de clase baixa habitualmente abandonaban a escola nesa idade e o autor decidiu non incluir ós escolares desta clase social na investigación. Utilizou unha proba configurada en cinco partes, catro compostas por 20 ítems e unha por 4 ítems, que se corresponden con catro formas diferentes de presenta-las palabras para comprobar se as coñecían. Describirase máis pormenorizadamente no capítulo 3, punto 3.1.2, pero aquí pódese adiantar que na primeira parte os ítems esixen que se sinale o sinónimo dunha palabra estímulo entre un grupo delas; na segunda, trátase de seleccionar unha palabra que serve para completar unha frase coa que se define un término en forma de adiviña; na terceira parte, a esixencia consiste en asociar unha serie de palabras con outras dun grupo dado delas; na cuarta, é preciso elixir unha palabra para completar frases tipo cloze e na quinta parte a tarefa é a mesma que na segunda. Para a elaboración da proba, o autor baseouse no dicionario da RAE de 1939, que constaba de 48.300 palabras sen conta-las consideradas rexionalismos, os términos técnicos, os nomes de letras e os artigos, pronomes, preposicións, conxuncións e interxeccións. Estudos sobre o tamaño do vocabulario 117 Seleccionou 2714 palabras polo procedemento de catas, concretamente aquelas que encabezan as columnas de cada páxina do dicionario, e agrupou a mostra en 27 series de 100 palabras cada unha, suprimindo 14 palabras. Para a investigación utilizou as 100 palabras da primeira serie unicamente. O autor achega datos en medias porcentuais sobre o vocabulario coñecido nas distintas idades polos escolares, así como sobre as diferenzas entre as medias e a significación das mesmas en función da idade, clase social e do sexo. Multiplicando a media dun grupo ou a puntuación dunha persoa en concreto por 48.300 e dividindo por 100, é posible obte-la estimación do número de palabras coñecidas. A táboa 2.3., que o autor usa para presenta-los datos en función da idade, pode valer tamén como resumo dos resultados globais. Táboa 2.3.: Porcentaxe de palabras que coñecen os escolares Nenos Nenas Idade Clase popular Clase media Clase popular Clase media 9 anos 23,35 30,83 22,77 28,25 10 anos 28,62 42,41 24,33 32,56 11 anos 36,27 41,27 28,68 40,48 12 anos 37,40 44,58 35,94 42,70 13 anos 41,38 52,06 40,11 50,38 14 anos 42,34 53,45 44,59 55,66 15 anos 59,25 59,15 16 anos 64,34 61,39 17 anos 65,68 62,74 18 anos 66,47 63,55 Un par de exemplos poden ser útiles para mostra-lo procedemento utilizado para estima-lo vocabulario coñecido. Un neno de 11 anos pertencente á clase media coñecería ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 118 19.933 palabras (41,27 X 48.300 : 100 = 19.933), mentres que un neno da mesma idade procedente da clase popular coñecería 17.518 palabras (36,27 X 48.300 : 100 = 17.518). 2.3.2 Justicia (1985a, 1985b, 1995) No marco dos estudos de cálculos de frecuencias, Justicia investigou o vocabulario de nenos entre 6 e 10 anos de medio rural e urbano en catro provincias andaluzas (Almería, Granada, Xaén e Málaga). Posteriormente, en 1995 foi ampliada a investigación en canto ó rango da idade ata os 13 anos. Tratou de abordar dous obxectivos complementarios. O primeiro era determina-lo vocabulario usual dos escolares a partir da análise da súa produción verbal en base a textos escritos. O segundo obxectivo era indaga-la relación do vocabulario usual coa idade ou nivel de escolarización, co sexo, coa zona de procedencia (rural/urbana) e coa clase social. A mostra estivo composta inicialmente por 2166 escolares (ampliada a 3402 en 1995), igualados en número no relativo a sexo e divididos en estratos en base á idade, zona e provincia (a clase social estableceuse con posterioridade á estratificación da mostra). Para recompila-las palabras utilizou dúas probas de papel e lapis. A primeira, da que proceden as tres cuartas partes do vocabulario obtido, consistiu nunha composición sobre un tema libre a desenvolver durante 20 minutos. A segunda foi un test de asociación libre de palabras a realizar en 4 minutos. Esta investigación correspóndense coas estimacións de vocabulario activo coñecido citadas anteriormente. A metodoloxía empregada é complexa (1985a, pp. 31-34; 1995, pp. 10-24) e non se vai a tratar aquí, pero basicamente, como se explicou no punto 1.2.3, consiste en contabiliza-los tokens ou formas de mostras de escritura e calcula-los types ou vocábulos, que resultan unha vez eliminadas as formas que se repiten total ou parcialmente. O procedemento que se utiliza neste tipo de estudos permite detectar un incremento do vocabulario coa idade, así como diferenzas en función do sexo ou a clase social, pero non Estudos sobre o tamaño do vocabulario 119 efectuar unha estimación directa do tamaño do vocabulario. En primeiro lugar, porque se centra nos vocábulos usados por grupos de individuos e na súa frecuencia. En segundo lugar, porque se parte de estimacións obtidas por outros autores para orienta-lo reconto de tokens , co fin de conseguir un número de types semellante ó logrado polos investigadores que serven de referencia (neste caso, dos datos proporcionados por Averril, 1956). Con todo, inclúese esta investigación entre os estudos sobre tamaño do vocabulario, porque os datos que proporciona o autor, fundamentalmente nas publicacións de 1985, fan referencia ós vocábulos utilizados polos grupos con que traballou, aínda que non se podan entender o número destes vocábulos como o tamaño do vocabulario de individuos determinados. Coa finalidade de proporciona-los datos de maior significación, a costa da claridade expositiva, neste punto farase referencia ós datos globais que figuran na publicación de 1995, pero cando se analicen por idades, sexo, nivel socioeconómico e zona xeográfica e se aluda a táboas, a referencia serán as publicacións de 1985, agás nos casos que se indique expresamente. Adoptouse esta decisión debido a que na publicación de 1995 figura información sobre o número total de tokens que utiliza cada grupo e non sobre o número de tipos ou vocábulos (palabras diferentes que utilizan). Desta forma, os datos perderían sentido para a finalidade con que se expoñen aquí. Como se indicou no punto 1.2.3 do capítulo 1, Justicia contabilizou 528.544 ocorrencias de palabras ( tokens ). Do reconto obtivo 8937 vocábulos, que constitúen o vocabulario usual, no que a frecuencia media de cada vocábulo foi de 59,14 (528.544/8937=59,14), resultado de dividir o número total de ocorrencias ( tokens ) polo número de vocábulos ( types ). En síntese (Táboa 2.4.), os datos que achega mostran que se produce un incremento do vocabulario usual desde 1676 vocábulos no grupo de seis anos a 4369 no grupo de 10 anos (1985a, 1985b) e 7731 no grupo de 11 a 13 anos (1995). En canto ó sexo (Táboa 2.4.), as nenas emiten un maior número de tokens , pero a diversidade léxica é maior no ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 126 No estudo do coñecemento do vocabulario utilizou as mesmas fichas que Casanova e Rivera, traducidas no caso do galego. Esta tradución levouse a cabo aplicando os seguintes criterios: fíxose da forma máis literal posible; cando había posibilidade de usar máis dun término, sempre se usou o que se consideraba máis próximo ó nivel de idade para o que estaban destinadas as fichas; non se usaron palabras que non se consideraran compoñentes dun vocabulario básico galego. Non foi posible mante-la orde alfabética das palabras que tiñan na proba en castelán. En castelán aplicou 584 fichas en segundo curso, 598 en quinto e 576 en oitavo curso; en galego 504 en segundo, 533 en quinto e 608 en oitavo, de modo que en total foron aplicadas 3463 fichas. O autor ofrece datos relativos á lingua galega e á castelán, entre outros aspectos, sobre: número de alumnos que responden en cada centro, número de fichas contestadas polos alumnos de cada centro, suma total de puntuacións ponderadas, puntuacións medias (resultado de dividi-lo número de fichas contestadas en cada centro polo número de alumnos que responde en cada centro), mediana de cada centro, desviación típica en cada centro, número de probas nulas, etc. Non achega información directa sobre a estimación do tamaño do vocabulario, senón que máis ben céntrase na obtención de puntuacións brutas calculadas en tódolos cursos e ponderadas en 2.º e 5.º, en función das respostas correctas, e nas comparacións anteriormente mencionadas. Como fixeran Casanova e Rivera (Táboa 2.11.), presentan as puntuacións medias brutas e ponderadas, desdobrando estas puntuacións en 2.º e 5.º conforme non se tiveran en conta as fichas nulas (efectuando o cálculo en base ás puntuacións totais e ó numero total de fichas respondidas) ou téndoas en conta (deducindo as fichas nulas do número total para efectua-lo cálculo). Estudos sobre o tamaño do vocabulario 127 Táboa 2.11. : Puntuacións medias brutas e ponderadas do vocabulario pasivo coñecido por escolares galegos, segundo Esteban (1997) Castelán Galego Punt. Bruta Punt. Ponderada Punt. Bruta Punt. Ponderada * ** * ** * ** * ** 2º EXB 8,21 8,38 7,13 7,48 7,57 7,73 6,11 6,44 5º EXB 8,40 8,44 7,97 8,06 6,59 6,62 5,94 5,99 8º EXB 12,46 10,19 * Puntuacións medias sen ter en conta as fichas nulas (cálculo da media en base ás puntuacións totais ó numero de escolares avaliados). ** Puntuacións medias tendo en conta as fichas nulas (deducíndoas do número total para efectua-lo cálculo). Conclúe o autor que o coñecemento do vocabulario en galego na poboacón estudada é menor que o do castelán, así como que o coñecemento do vocabulario nesta lingua é menor que o que ten o alumnado da mostra estatal no estudo de Casanova e Rivera. 2.3.5 Suárez, Seisdedos e Meara (1998) Estes investigadores elaboraron un test dos denominados de resposta Si/Non e achegan datos sobre o tamaño do vocabulario de alumnado entre 9 e 18 anos. Utilizaron como mostra 822 escolares de quinto de EXB de Madrid e Galicia (inicialmente sobre uns 300 e 600 respectivamente) de tres niveis socioeconómicos (medio alto, medio e medio baixo e baixo) con idades entre 9-10 anos, o 90% dos mesmos, e 12 anos. Posteriormente utilizaron outras dúas mostras de 188 e 286 escolares que cursaban de segundo a cuarto de ESO (entre 13 e 18 anos). Para a construción do test partiron do Diccionario Escolar Etimológico de García Hoz (1989) que contén 13.000 palabras do vocabulario usual (García Hoz, 1953), do vocabulario ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 128 escolar común en ensinanza primaria e media (García Hoz, 1977) e palabras de uso máis frecuente en español. A continuación seleccionaron ó azar unha mostra do 10% destas palabras. Para elo, numeraron tódalas entradas do dicionario e de cada 100 elixiron ó azar 10 palabras utilizando unha táboa de números aleatorios. Deste modo, obtiveron unha mostra de 1954 palabras. O seguinte paso consistiu en pedirlle a tres xuíces (mestres con ampla experiencia profesional) que clasificaran cada palabra en catro categorías, en función da dificultade de aprendizaxe que consonte á súa opinión presentaran para o alumnado. Calculando as medias das puntuacións, na categoría A (maior facilidade) clasificáronse 533 palabras, na B 541, 620 na C e 260 na D (a de maior dificultade). A partir desta mostra elaboraron unha lista de 1000 pseudopalabras. Posteriormente, utilizando unha táboa de números aleatorios, construíron 40 probas paralelas de vocabulario. Cada unha delas estaba composta por 40 palabras que representaban proporcionalmente ás palabras das catro categorías de dificultade e 20 pseudopalabras. Finalmente, tamén seleccionaron aleatoriamente 10 tests, que serían os que lle aplicaron á mostra de escolares. Os resultados das estimacións aparecen na Táboa 2.12. Debe terse en conta que os datos que corresponden a 11-12 anos calculáronos mediante unha extrapolación dos obtidos polos grupos de idade de 9-10 a 13-14 anos. Como se pode observar, o aumento no número de palabras coñecidas sería dunhas 6400 palabras entre os 9-10 anos e os 18 anos, arredor de 1600 en cada grupo de idade, unhas 800 por ano. Estudos sobre o tamaño do vocabulario 129 Táboa 2.12.: Estimación do número de palabras segundo EVOCA Estimación do número de palabras Idade Batería 1 Batería 2 Media 9-10 anos 6400 5600 6000 11-12 anos 7800 7800 7800 13-14 anos 9200 10400 9800 15-16 anos 10400 11200 10800 17-18 anos 12400 12400 12400 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 130 Tests de vocabulario e a súa utilidade 131 Capítulo 3 Tests de vocabulario e a súa utilidade Introdución: enfoques e procedementos na avaliación do vocabulario É necesario resaltar que existe unha relación estreita entre o contido que se expón neste capítulo e o que se comentou acerca de qué significa coñecer unha palabra (capítulo 1, punto 1.2.1). Esta relación baséase en que a concepción sobre qué significa coñecer unha palabra determina o tipo de procedemento que se utilice para a valoración do vocabulario, así como na propia construción do instrumento empregado para efectuar tal valoración. Tamén existe unha conexión entre o contido deste capítulo e o exposto no que se refire ós diferentes tipos de estudos sobre tamaño do vocabulario (capítulo 2, apartado 2.2). Esta conexión aséntase en que os tests que se comentan no presente capítulo, dalgún modo e mediante procedementos moi diferentes, teñen como finalidade estima-lo vocabulario, finalidade para a que tamén foron elaborados fundamentalmente os utilizados por García Hoz, Casanova e Rivera ou Suárez, Seisdedos e Meara, utilizando igualmente procedementos diferentes. Aquí abórdase o tema do coñecemento do vocabulario dende a perspectiva dos tests que se adoitan utilizar para esta finalidade, ofrecendo, con elo, unha panorámica xeral da cuestión, con obxecto de engarza-la contribución da segunda parte da tese neste corpo de coñecemento. Existen dúas aproximacións principais no relativo á valoración do vocabulario, como xa se comentou no capítulo 2: tamaño e profundidade. Estas aproximacións adoitan utilizar instrumentos con características distintas. De tódolos modos, a gran maioría dos tests de vocabulario que existen tratan de efectuar unha estimación do seu tamaño. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 132 As medidas cualitativas ou de profundidade do coñecemento de palabras teñen unha gran complexidade, en tanto que tratan de avaliar este coñecemento nas súas múltiples dimensións, en xeral, mediante escalas nas que a persoa avaliada debe indicar en que grao coñece cada unha desas dimensións dunha determinada palabra. A utilización deste tipo de medidas limita o número de palabras que é posible estudar nunha mesma proba á vez, o que vai en detrimento dunha visión máis ampla do dominio do vocabulario. No que se refire ó enfoque que se centra no tamaño, utilízanse distintos procedementos, mediante os que se someten a comprobación un importante número de palabras. Estes procedementos inclúen diversas clases de tarefas e tipos de resposta, co obxecto de determina-lo número de palabras que coñece unha persoa ou en que lugar se encontra ese individuo respecto do grupo da súa idade en función da puntuación alcanzada. Un dos procedementos é o utilizado nos tests de elección múltiple . A tarefa en cada elemento destes tests consiste en elixir entre un grupo de palabras a que representa o significado doutra palabra determinada ou en completar frases con palabras dadas. O formato permite varia-la dificultade dos ítems manipulando os distractores (alternativas incorrectas incluídas dentro dun determinado grupo de elementos entre os que se debe de escoller). Estas probas presentan fundamentalmente dous inconvenientes. O primeiro é que non resultan moi fiables no relativo ós ítems, posto que é posible, por exemplo, que unha persoa que coñeza unha palabra que se lle presenta conteste erroneamente porque non entende o resto das palabras ou porque non coñece o significado preciso requirido nese ítem concreto. Cando a tarefa consiste en completar frases, é posible contestar correctamente por exclusión, sen coñecer realmente a palabra adecuada, se se coñecen o resto das palabras. O segundo inconveniente está relacionado coa dificultade para efectuar estimacións do vocabulario total que poda coñecer unha persoa, basicamente porque a proporción de palabras que se poden utilizar nunha proba destas características é limitada. Tests de vocabulario e a súa utilidade 133 Outro tipo de procedemento é o representado nos tests de fluidez verbal ( spew tests ). A tarefa consiste en que o suxeito emita nun período determinado de tempo tódalas palabras que sexa capaz e que empecen por unha letra ou que pertenzan a unha determinada categoría. Se ben, en principio, cabe esperar que puidera servir de base para determina-lo vocabulario dunha persoa, as correlacións obtidas coas medidas realizadas con outro tipo de tests son moi baixas (English, 1985). Alén disto, presentan problemas de índole práctica e metodolóxica, como son que o número de palabras que se produzan está moi afectado por variables como o esforzo e motivación persoais, non existe un número equivalente de palabras que teñen como inicial cada unha das letras do alfabeto e debería de estar previamente determinado que tipo de palabras se contabilizan como distintas (derivadas, sinónimos, formas dialectais, etc.). Un terceiro tipo de procedemento é o que utiliza unha tarefa de recoñecemento de palabras. Consiste en decidir se entre unha determinada serie de estímulos hai palabras que se coñecen ou non. Adoptando como base este tipo de tarefas, desenvolvéronse os denominados tests de resposta Si/Non , ós que se fará referencia con maior profundidade e amplitude posteriormente. Existen, así mesmo, outros procedementos como o que se segue en probas nas que a tarefa consiste ben en relacionar sinónimos ou palabras que gardan unha conexión semántica, ben en dici-lo significado dunha palabra estímulo mediante unha resposta aberta, ben en emiti-lo nome do que se representa en debuxos ou ben en sinala-lo debuxo unha vez que o investigador dí o nome. Entre todo este tipo de probas é posible establecer unha clasificación atendendo ó que se pode considerar a finalidade para a que se utiliza a información que permiten obter sobre o vocabulario. Deseguido preséntase unha proposta de clasificación atendendo a este criterio e exponse sucintamente o contido dalgúns tests que se poden encadrar en cada categoría, ademais dalgúns datos sobre a súa elaboración. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 134 3.1 Tests de tamaño relativo A pretensión principal destes tests é obter puntuacións que permitan comparalas conseguidas por un suxeito coas puntuacións do grupo normativo de idade correspondente, máis que obter estimacións do tamaño absoluto do vocabulario que coñecen os individuos. 3.1.1 Tests de intelixencia xeral e aptitudes Inclúense neste grupo os tests de vocabulario que están integrados noutros tests, os cales teñen como finalidade primordial a medición da intelixencia e aptitudes. A continuación descríbense brevemente algúns deles. 1. Test de Pronóstico Académico APT , de Bennet, Clendenen, Doppelt, Ricks, Seashore e Wesman (1985). A proba de “Factor Verbal” consta de 60 ítems, nos que se solicitan diferentes tipos de asociacións mediante sinónimos, contrarios e relacións por analoxías, debendo ser elixida unha palabra entre catro dadas ( Madrid es a provincia como Galicia es a ... ; Pájaro es a pez como avión es a ... ; Singular es a plural como individuo es a ... ). 2. Test de Aptitudes Escolares TEA , de Seisdedos, de la Cruz, Cordero e González (1990). Contén unha proba de “Vocabulario” (sinónimos), que consta de 22 ítems de elección múltiple no Nivel 1 e de 30 ítems non Niveis 2 e 3, nos que é preciso seleccionar entre un grupo de catro a palabra sinónima da que se propón como estímulo. A proba denominada “Palabra Diferente” do mesmo test consta de entre 18 e 20 ítems, cada un dos cales está formado por un grupo de 4 ou 5 palabras conforme ó nivel. A tarefa do suxeito examinado consiste en sinala-la palabra que sexa diferente atendendo ó concepto ou significado. Non é estritamente unha proba de vocabulario, pero si se pode considerar que Tests de vocabulario e a súa utilidade 135 en certo modo avalía competencia en vocabulario, na medida en que trata de comproba-lo coñecemento sobre as relacións en canto ó significado entre palabras. 3. Test de Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois (ITPA) , de KirK, McCarthy e Kirk (1989). Forma parte deste test unha proba específica de vocabulario, que os autores denominan Proba de “Fluidez Verbal”. A tarefa consiste en dicir tódalas palabras que o neno ou nena sexa capaz, primeiro libremente e logo atendendo a tres categorías (partes do corpo, animais e froitas). Este test contén así mesmo outras dúas probas moi relacionadas co coñecemento do vocabulario. Unha é a proba de “Asociación Auditiva”, que consta de 40 ítems nos que a tarefa consiste en completar frases mediante analoxías ( El pan se come, la leche… , por exemplo). A outra proba é a denominada proba de “Integración Gramatical”, constituída por frases incompletas que se deben completar ( Donde se venden zapatos es una zapatería, donde se vende pescado es una… , por exemplo). 4. Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC), (Wechsler, 1999). Contén diferentes probas nas que o peso do vocabulario pode ser considerado importante, como son “Información”, “Semellanzas” e “Comprensión”, en tanto que para resolvelas é preciso dispoñer de termos asociados e de coñecemento sobre as cuestións abordadas, pero hai unha específica de vocabulario, denominada precisamente así, “Vocabulario”. Esta proba consta de 20 ítems formulados de modo que se debe defini-lo termo que se presenta (¿ Qué es un cuchillo? , ¿Qué significa valiente? , por exemplo). 5. Escala McCarthy de Aptitudes e Psicomotricidade para Nenos (MSCA) , de McCarthy (1996). Entre as probas que a compoñen hai varias denominadas de vocabulario, pero contén, amais, algunha outra moi relacionada co coñecemento do mesmo. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 238 Táboa 5.19. : Escolares excluídos e incluídos na mostra final de 6.º de Educación Primaria nos distintos centros C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 Total *** 7 3 0 0 0 2 0 0 1 0 0 ** 5 1 0 13 4 2 0 3 6 0 7 * 5 7 4 4 4 0 0 2 1 5 0 < 1 5 4 9 2 17 15 3 0 38 3 >2 6 11 12 12 9 18 13 3 4 7 8 Válidos 25 20 27 31 48 38 29 26 24 13 32 313 %Válidos 51,02 42,55 57,44 44,93 68,57 49,35 48,33 70,27 72,73 19,70 68,08 53,90 *** repetidores con dificultades en lectura ** repetidores sen dificultades * alumnado sen repetir, pero con dificultades en lectura < puntúan “cero” pero non teñen dificultades <2 diferenza do dobre ou máis nos resultados da estimación do nº de palabras coñecidas entre a 1ª e a 2ª batería Válidos casos aceptados despois de eliminar a tódolos que presentan algunha das características anteriores Táboa 5.20.: Escolares excluídos e incluídos na mostra final de 2.º de ESO nos distintos centros C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 Total *** 10 0 2 0 0 7 0 5 ** 12 16 10 22 5 3 5 9 * 0 0 11 0 0 8 0 0 < 4 2 5 7 9 0 19 0 <2 13 4 11 9 21 3 16 7 Válidos 32 38 30 55 25 31 25 26 262 % válidos 45,07 70,37 40 67,9 35,21 63,26 33,78 63,41 52,37 *** repetidores con dificultades en lectura ** repetidores sen dificultades *alumnado sen repetir, pero con dificultades en lectura < puntúan “cero” pero non teñen dificultades <2 diferenza do dobre ou máis nos resultados da estimación do nº de palabras coñecidas entre a 1ª e a 2ª batería Válidos casos aceptados despois de eliminar a tódolos que presentan algunha das características anteriores Administración do test e xustificación estatística 239 Táboa 5.21.: Número de escolares que compoñen a mostra total definitiva 6.º Educación Primaria 2.º ESO Totais Rural 116 89 205 Urbano 197 173 370 Hábitat 1 Total 313 262 575 Costa 156 106 262 Interior 157 156 313 Hábitat 2 Total 313 262 575 Público 271 212 483 Privado 42 50 92 Titularidade do centro Total 313 262 575 Galego 76 79 155 Castelán 116 124 240 As dúas 121 59 180 Lingua habitual Total 313 262 575 O alumnado de 6.º de Educación Primaria procedía de 11 centros (Táboa 5.22.). Catro eran rurais públicos (2 de costa e 2 de interior) e 7 urbanos : 5 públicos (2 de costa e 3 de interior) e 2 privados (1 de costa e 1 de interior). En canto á mostra de 2.º de ESO (Táboa 5.23.), os centros de procedencia por categorías foron: 3 rurais (1 de costa e 2 de interior) e 5 urbanos (3 públicos, sendo 1 de costa e 2 de interior, e 2 privados, emprazado 1 en zona de costa e 1 en zona de interior). ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 240 Táboa 5.22.: Centros de procedencia do alumnado de 6.º de Educación Primaria segundo o hábitat e a titularidade do centro Rural Urbano Pública Privada Pública Privada Total Costa 2 ---- 2 1 5 Interior 2 ---- 3 1 6 Total 4 7 11 Táboa 5.23.: Centros de procedencia do alumnado de 2.º de ESO segundo o hábitat e a titularidade do centro Rural Urbano Pública Privada Pública Privada Total Costa 1 ---- 1 1 3 Interior 2 ---- 2 1 5 Total 3 5 8 Non se deben esquece-las as limitacións que se foron expoñendo no relativo á mostraxe en relación cos descartes de suxeitos que se efectuaron, a que non se conseguira unha mostra aleatoria nin proporcional ou con que o número de suxeitos por agrupamento ou cela non fose suficiente. Por iso, farase necesario interpretar con cautela os resultados das análises que se realicen. Como en todo traballo experimental, será preciso seguir investigando para tratar de solucionar este tipo de limitacións, pero tendo presente que o test obxecto deste traballo conta xa cun considerable apoio histórico. Administración do test e xustificación estatística 241 5.4 Fiabilidade Se unha persoa se pesa nunha báscula repetidamente (pésase, báixase da báscula, vólvese a pesar ó cabo duns momentos …, sen move-la báscula, sen cambia-la cantidade de roupa, etc.) e obtén as mesmas cantidades de peso, conclúese que o instrumento é fiable, confiable, preciso. Os tests psicolóxicos e pedagóxicos teñen que ser fiables, aínda que non sempre sexan tan confiables coma unha báscula coma a do exemplo; isto é, están sometidos a algún erro de medida. Na literatura de construción de tests (Fernández Ballesteros e Carrobles, 1983; Kline, 1986; Muñiz, 2000) distínguense catro métodos para calcula-la fiabilidade dun test: consistencia interna, dúas metades, test-retest e formas paralelas. O método test-retest aborda máis intuitivamente a estabilidade das puntuacións: correspóndese co exemplo co que comezou este apartado. O das dúas metades pódese incluír dentro do de consistencia interna Para calcula-la consistencia interna dun test utilízase habitualmente o coeficiente alfa de Cronbach, que Kline (1986, p. 15) define como “a correlación estimada do test con outro test da mesma lonxitude procedente do mesmo universo de ítems”. A estimación aludida realízase a partir do grao en que varían e covarían os ítems que constitúen o test, polo que se basea nunha soa aplicación do instrumento. A fiabilidade en términos de estabilidade ou constancia das puntuacións comunmente calcúlase, ben repetindo a aplicación do mesmo test (test-retest), o que presenta inconvenientes (por exemplo, uns suxeitos pódense beneficiar máis que outros da primeira aplicación na segunda), ben administrando formas paralelas do mesmo test, o cal tamén ten as súas dificultades, principalmente porque non é fácil construír formas equivalentes. Se se opta polo test-retest, tómanse medicións dos suxeitos en momentos distintos, o que tamén pode ocorrer coa aplicación de formas paralelas. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 242 As estimacións da fiabilidade baséanse na teoría do erro de medida. Dous feitos importantes que hai que ter en conta é que o coeficiente de fiabilidade aumenta cando aumenta a variabilidade da mostra de suxeitos cos que se calculou e tamén co incremento do número de ítems do test (Muñiz, 2000, pp. 45 e 47). Os tests deben posuír unha fiabilidade aceptable para que sexan útiles, tanto se a súa finalidade é a investigación coma se é a aplicación práctica. Un coeficiente considérase aceptable cando se sitúa entre 0,80 e 1 (Anastasi, 1977, p. 80). Neste traballo, para estima-la fiabilidade, primeiramente, optouse polo procedemento de correlación entre dúas formas paralelas, utilizando o coeficiente de Pearson , en tanto que, por un lado, contábase con dúas Baterías que se supoñían paralelas con datos relativos á estimación do vocabulario coñecido, de modo que se podían utiliza-la correlacións entre elas como unha estimación deste tipo de fiabilidade. No que se refire á mostra total (N=575), utilizando a estimación do número de palabras coñecidas mediante as Baterías, a fiabilidade parece aceptable (Táboa 5.24., p. 245), xa que a correlación é suficientemente alta entre Baterías 1 e 2 (0,806). Non obstante, unha comparación mediante a proba t-test das medias obtidas con ámbalas dúas Baterías indica que son significativamente diferentes (t(574)= -7,181; p= 0,000<0,05). Por este motivo, as estimacións do vocabulario total resultan un pouco distintas (superiores as baseadas na Batería 2), aínda que a orde relativa dos suxeitos tenda a se-la mesma nas dúas. Non sabemos ata que punto puido influír que a Batería 2 sempre se aplicara en segundo lugar, non de forma contraequilibrada. Como consecuencia do dito, en tanto non se investigue mellor esta cuestión, débese indicar en cal das dúas Baterías está baseada a estimación. Outra forma de aborda-la fiabilidade é considera-las dúas Baterías como dúas metades dun único test. Aplicándolle ós datos á fórmula de Spearman-Brown ( R=2r xx /1+ r xx ), para un test Administración do test e xustificación estatística 243 de lonxitude dobre (2 x 0,86 / 1 + 0,86), obtense unha fiabilidade de 0,892, máis alta que a acadada considerando as dúas Baterías como formas paralelas, como cabe esperar do principio xeral de que a fiabilidade aumenta cando se aumenta a lonxitude do test. Parece que resulta máis fiable o test se se efectúa a estimación do vocabulario en base á aplicación das dúas Baterías. Como información complementaria preséntanse as intercorrelacións entre os subtests das dúas Baterías. Estas correlacións son significativas na súa totalidade e, como se pode observar na táboa 5.24., sitúanse na súa meirande parte entre 0,25 e 0,50, se ben, hai tres que son inferiores a 0,25 (entre o 1.º subtest e o 5.º subtest, entre o 2.º e o 4.º e entre o 2.º e o 5.º) e unha que supera 0,50 (entre o 8.º subtest e o 9.º, que é de 0,531). Polo que respecta á mostra de 6.º de Educación Primaria (N=313), as correlacións das puntuacións correspondentes á estimación do número de palabras coñecidas entre as Baterías é de 0,793 (Táboa 5.25., p. 246). Tamén neste caso son significativamente diferentes as estimacións das dúas Baterías (t(312)= -4,590; p= 0,000<0,05). Polo tanto, caben as mesmas consideracións que as feitas para a mostra total. Se se calcula a fiabilidade entendendo as dúas Baterías como dúas metades dun só test mediante a fórmula de Spearman-Brown, o coeficiente sería de 0,88. En canto á información complementaria sobre as correlacións entre os diferentes subtests, estas están comprendidas entre 0,20 e 0,50, segundo se pode comprobar na táboa citada con anterioridade, agás catro que se sitúan por debaixo de 0,20 (1.º co 4.º subtest e 1.º co 5.º subtest, 2.º subtest co 5.º e 5.º subtest co 10.º) e unha que é superior a 0,50 (8.º co 9.º, que resulta ser 0,531), dándose o caso, ademais, de que a única que non é significativa é a que lle corresponde ó 1.º subtest co 5.º. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 244 Finalmente, no relativo á mostra de 2.º de Educación Secundaria Obrigatoria (N=262), a correlación entre a estimación do número de palabras coñecidas nas dúas Baterías é de 0,807 (Táboa 5.26., p. 247). Nesta mostra son igualmente significativas as diferenzas entre as estimacións das dúas Baterías (t(261)= -5,572; p= 0,000<0,05). Por esta razón, son tamén válidas as consideracións realizadas para a mostra total. A fiabilidade calculada coa fórmula de Spearman-Brown foi de 0,893. Na Táboa 5.26. pódese comprobar que as correlacións entre os diferentes subtests son todas significativas. Sitúanse fundamentalmente entre 0,20 e 0,50, coas excepcións das que corresponden entre o 1.º e o 5.º, que é inferior a 0,20 e as que corresponden ó 3.º co 4.º, o 3.º co 9.º e o 4.º co 9.º, que superan 0,50 (0,542, 0,52 e 0,531, respectivamente). Administración do test e xustificación estatística 2245 Táboa 5.24.: Correlacións utilizando a estimación do número de palabras coñecidas para a mostra total (N=575) ** A correlación é significativa ó 0,01% (bilateral) Test 2 Test 3 Test 4 Test 5 Test 6 Test 7 Test 8 Test 9 Test 10 Batería 1 Batería 2 Test 1 0,274** 0,275** 0,248** 0,145** 0,302** 0,314** 0,337** 0,337** 0,270** 0,445** Test 2 0,279** 0,224** 0,201** 0,287** 0,348** 0,355** 0,418** 0,243** 0,474** Test 3 0,474** 0,329** 0,360** 0,464** 0,460** 0,506** 0,371** 0,616** Test 4 0,266** 0,331** 0,403** 0,496** 0,486** 0,401** 0,601** Test 5 0,285** 0,348** 0,343** 0,367** 0,251** 0,451** Test 6 0,326** 0,326** 0,377** 0,254** 0,494** Test 7 0,424** 0,462** 0,328** 0,591** Test 8 0,531** 0,394** 0,625** Test 9 0,416** 0,660** Test 10 0,490** Batería 1 0,806** ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 246 Táboa 5.25.: Correlacións utilizando a estimación do número de palabras coñecidas para a mostra de 6.º de Educación Primaria (N=313) Test 2 Test 3 Test 4 Test 5 Test 6 Test 7 Test 8 Test 9 Test 10 Batería 1 Batería 2 Test 1 0,266** 0,264** 0,189** 0,095 0,243** 0,240** 0,257** 0,311** 0,248** 0,394** Test 2 0,276** 0,199** 0,180** 0,326** 0,256** 0,344** 0,418** 0,224** 0,473** Test 3 0,397** 0,322** 0,372** 0,465** 0,420** 0,476** 0,308** 0,608** Test 4 0,237** 0,306** 0,328** 0,498** 0,433** 0,417** 0,583** Test 5 0,275** 0,337** 0,320** 0,303** 0,192** 0,420** Test 6 0,292** 0,303** 0,365** 0,213** 0,502** Test 7 0,329** 0,432** 0,276** 0,537** Test 8 0,532** 0,343** 0,599** Test 9 0,411** 0,637** Test 10 0,454** Batería 1 0,793** ** A correlación é significativa ó 0,01% (bilateral) Administración do test e xustificación estatística 247 Táboa 5.26.: Correlacións utilizando a estimación do número de palabras coñecidas para a mostra de 2.º de ESO (N=262) Test 2 Test 3 Test 4 Test 5 Test 6 Test 7 Test 8 Test 9 Test 10 Batería 1 Batería 2 Test 1 0,249** 0,263** 0,292** 0,188** 0,361** 0,356** 0,396** 0,336** 0,276** 0,473** Test 2 0,249** 0,230** 0,217** 0,244** 0,409** 0,328** 0,374** 0,239** 0,442** Test 3 0,542** 0,330** 0,346** 0,444** 0,483** 0,520** 0,424** 0,612** Test 4 0,290** 0,353** 0,456** 0,485** 0,531** 0,376** 0,611** Test 5 0,293** 0,354** 0,362** 0,434** 0,303** 0,479** Test 6 0,358** 0,351** 0,395** 0,292** 0,491** Test 7 0,485** 0,461** 0,355** 0,616** Test 8 0,500** 0,430** 0,633** Test 9 0,404** 0,667** Test 10 0,512** Batería 1 0,812** ** A correlación é significativa ó 0,01% (bilateral) ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 254 Primeira hipótese , que será a hipótese básica, refírese ós agrupamentos por idade e nivel de escolarización: O tamaño estimado do vocabulario coñecido polo alumnado de 2.º de ESO é maior que o tamaño estimado do vocabulario coñecido polo alumnado de 6.º de Educación Primaria. Segunda hipótese , referida ás diferenzas entre hábitat rural e urbano: Os escolares do ámbito rural obterán puntuacións máis altas na estimación do vocabulario que os de ámbito urbano. Terceira hipótese , relativa ás diferenzas entre hábitat de interior e costeiro: Será maior o vocabulario estimado do alumnado que pertence a unha zona de interior que o do alumnado que pertence a unha zona de costa. Cuarta hipótese , establece un prognóstico en relación co nivel socioeconómico, tendo en conta as matizacións coas que se concibiu a mostra ó respecto, é dicir, a equivalencia dos niveis en base á titularidade do centro: O alumnado de nivel socioeconómico baixo/mediobaixo (centros públicos) obterá unha estimación do vocabulario maior que o alumnado de nivel medio-alto (centros privados). Quinta hipótese , establece unha predición relacionada coa lingua familiar usual: O vocabulario do alumnado que ten o galego como lingua habitual ou preferente no medio familiar será maior que o do alumnado que ten o castelán como lingua familiar e o do alumnado que ten as dúas. Para a comprobación da existencia de diferenzas, nun primeiro momento efectuáronse unha serie de ANOVAS de 2 factores, utilizando como factores fixos, por unha parte, o nivel de escolarización/idade e, por outra, ben o hábitat rural/urbano (Táboas 5.35., 5.36. e 5.37.), ben o hábitat costa/interior (Táboas 5.38., 5.39. e 5.40.), ben o nivel Administración do test e xustificación estatística 255 socioeconómico (Táboas 5.41., 5.42. e 5.43.) ou ben a lingua usual na familia (Táboas 5.44., a 5.49.). Para poder utiliza-la técnica ANOVA (Downie e Heath, 1983; Tejedor, 1984, entre outros), deben cumprirse tres condicións: a) Que a distribución das mostras se corresponda coa distribución normal. b) Que a varianza das mostras sexa homoxénea. c) Que as mostras sexan independentes. No relativo á distribución expóñense os resultados da análise de bondade de axuste á distribución normal dos datos referidos ó total da mostra, así como á de 6.º de Educación Primaria e de 2.º de ESO. Esta análise efectuouse mediante a Proba de KolgomorovSmirnov, dado que tódalas frecuencias esperadas resultaron ser inferiores a 5 (Downie e Heath, 1983; Seoane e Rechea, 1976; Tejedor, 1984). Con todo, para facer máis fluída a lectura do texto, aquí soamente se ofrecen de forma gráfica datos relacionados coa mostra total. Polo que se refire á mostra total , os datos de significación non permiten rexeita-la hipótese nula, referida a que as puntuacións proceden dunha poboación normal. Pódese afirmar, polo tanto, que a distribución das puntuacións axústase á distribución normal. Só se presentan de forma máis completa nas Táboas 5.27. e 5.28. e na Figura 5.12. os datos relativos ó Total do Test, co obxecto sinalado anteriormente de facilita-la lectura do texto (Batería 1: Sig. asintótica= 0,439>0,05; Batería 2: Sig. asintótica= 0,412>0,05; Total Test: Sig. asintótica= 0,471>0,05). ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 256 Táboa 5.27.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario para a mostra total N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 Batería 2 Test N válido (segundo lista) 575 575 575 575 206 206 206 12991 14538 13507 5721,40 6226,35 5973,63 2539,64 2808,31 2541,20 105,91 117,11 105,97 Táboa 5.28.: Proba de Kolgomorov-Smirnov para o Total do Test na mostra total Total Test N Parámetros normais a,b Media Desviación típica Diferenzas máis Absoluta extremas Positiva Negativa Z de Kolgomorov-Smirnov Sig. Asintót. (bilateral) 575 5973,63 2541,197 , 035 , 029 -, 035 ,847 ,471 a. A distribución de contraste é a Normal. b. Calculouse a partir dos datos. Administración do test e xustificación estatística 257 0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 test 0 10 20 30 40 50 60 Frecuencia Mean = 5973,63 Std. Dev. = 2541,197 N = 575 Figura 5.12.: Distribución da estimación do vocabulario para o Total do Test na mostra total En canto á mostra de 6.º de Educación Primaria , unicamente se expoñen os estatísticos descritivos na Táboa 5.29. Tampouco neste caso os datos de significación permiten rexeita-la hipótese nula respecto da normalidade da distribución (Batería 1: Sig. asintótica= 0,571>0,05; Batería 2: Sig. asintótica= 0,527>0,05; Total Test: Sig. asintótica= 0,371>0,05). Táboa 5.29.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 6.º de Educación Primaria N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 Batería 2 Test N válido (segundo lista) 313 313 313 313 206 206 206 10826 12373 11187 5342,17 5761,20 5551,35 2380,21 2595,69 2355,79 134,54 146,72 133,16 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 258 Polo que respecta á mostra de 2.º de ESO , pódese afirmar, como nos casos anteriores, que a distribución das puntuacións axústase á distribución normal (Batería 1: Sig. asintótica= 0,576>0,05; Batería 2: Sig. asintótica= 0,847>0,05; Total Test: Sig. asintótica= 0,905>0,05). Tamén nesta ocasión se expoñen soamente os estatísticos descritivos (Táboa 5.30.). Táboa 5.30.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 2.º de ESO N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 Batería 2 Test N válido (segundo lista) 262 262 262 262 618 618 618 12991 14538 13507 6174,45 6782,04 6478,11 2652,09 2953,12 2664,28 163,85 182,44 164,60 Respecto da homoxeneidade de varianzas, os datos obtidos son dispares. Así, considerando o nivel de escolarización e o hábitat rural/urbano (Táboa 5.31.), para os datos da Batería 1 e do Total do Test si se pode asumir a esta homoxeneidade de varianzas, pero non é posible asumi-la para os datos da Batería 2 (F(3)= 2,981; p=0,031<0,05). Considerando o nivel de escolarización e o hábitat costa/interior (Táboa 5.32.), as diferenzas entre as varianzas son sempre significativas, tanto para os datos coa Batería 1 (Batería1: F(3)=3,034; p=0,029<0,05), como coa Batería 2 (F(3)= =3,273; p= 0,021<0,05) e co Total do Test (F(3)= 3,486; p= 0,016<0,05). En canto á análise tendo en conta o nivel de escolarización e o nivel socioeconómico en base á titularidade dos centros (Táboa 5.33.), pódese manter que as varianzas son homoxéneas para os datos coa Batería 1 e co Total do Test, pero non coa Batería 2 (F(3)= 3,525; p=0,015<0,05). No contraste atendendo ó nivel de escolarización e á lingua familiar habitual (Táboa 5.34.), os datos mostran que as Administración do test e xustificación estatística 259 varianzas son homoxéneas, tanto cos datos da Batería 1 como cos da Batería 2 e do Total do Test. Táboa 5.31.: Contraste de Levene sobre homoxeneidade das varianzas (nivel de escolarización e hábitat rural vs urbano) F gl1 gl2 Significación Batería 1 2,241 3 571 0,083 Batería 2 2,981 3 571 0,031 Total Test 2,424 3 571 0,065 Táboa 5.32.: Contraste de Levene sobre homoxeneidade das varianzas (nivel de escolarización e hábitat costa vs interior) F gl1 gl2 Significación Batería 1 3,034 3 571 0,029 Batería 2 3,273 3 571 0,021 Total Test 3,486 3 571 0,016 Táboa 5.33.: Contraste de Levene sobre homoxeneidade das varianzas (nivel de escolarización e nivel socioeconómico-titularidade dos centros) F gl1 gl2 Significación Batería 1 0,854 3 571 0,465 Batería 2 3,525 3 571 0,015 Total Test 2,428 3 571 0,064 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 260 Táboa 5.34.: Contraste de Levene sobre homoxeneidade das varianzas (nivel de escolarización e lingua familiar habitual) F gl1 gl2 Significación Batería 1 0,797 5 569 0,552 Batería 2 1,241 5 569 0,289 Total Test 2,428 5 569 0,576 É preciso sinalar que, se ben non se cumpría a condición de homoxeneidade de varianzas en tódolos casos, tendo en conta a opinión de autores como Ferguson (1971, p. 219) ou Lewis (1971, p. 8) utilizouse a técnica ANOVA . Esto afecta ós contrastes entre as mostras rural e urbana relativos á estimación do vocabulario coñecido mediante a Batería 2, entre as mostras costeira e de interior e entre centros públicos e privados no que se refire á estimación coa Batería 2. Co fin de facilita-la lectura deste punto, os estatísticos básicos relativos á estimación do número de palabras coñecidas (medias, mínimos e máximos, desviacións típicas, etc.) presentaranse no capítulo 6 (Táboas 6.1. a 6.16.), adicado ós baremos, aínda que se fará referencia ás medias a medida que se vaia comentando o contraste das distintas hipóteses. Os resultados da análise mediante ANOVA para a mostra total , como se pode comprobar nas Táboas 5.35. a 5.49., mostran que as diferenzas son significativas en tódolos casos, cando se consideran de forma independente os factores nivel de escolarización, hábitat rural/urbano, hábitat interior/costa, nivel socioeconómico e lingua familiar habitual. Neste último caso, unha comparación post hoc mediante a proba de Scheffé , permite concluír que é máis amplo o vocabulario dos escolares que teñen o galego como lingua habitual na familia (Táboas 5.45., 5.47. e 5.49.). En canto á interacción, os datos indican Administración do test e xustificación estatística 261 que non é significativa entre o nivel de escolarización e o resto dos factores, aínda que en relación co hábitat costa/interior (Táboas 5.38., 5.39. e 5.40.; Figuras 5.16., 5.17. e 5.18.), non está lonxe de selo (Batería1: F(1, 571)= =3,108; p= 0,078. Batería 2: F(1, 571)= 3,463; p= 0,063. Total Test: F(1, 571)= 3,662; p= 0,056). Pola súa parte, o tamaño do efecto é moi limitado en tódalas variables (sempre por debaixo do 5%). No relativo á primeira hipótese, a media de palabras estimadas é maior no caso do alumnado de 2.º de ESO que a media dos alumnado de 6.º de Educación Primaria (Táboa 6.1.). Pódese entender que os datos que proporciona a ANOVA permiten mante-la hipótese e conseguintemente afirmar que o vocabulario do alumnado de 2.º de ESO é significativamente maior que o vocabulario do alumnado de 6.º de Educación Primaria, xa que as diferenzas de medias son estatisticamente significativas a un nivel de confianza do 5% (Táboas 5.35. a 5.49.). As catro hipóteses restantes, refírense ós agrupamentos relacionados co medio socioxeográfico, co medio socioeconómico e coa lingua familiar habitual. Analizaranse as diferenzas para a mostra total. Pero tamén se comentarán a tendencia destas diferenzas para as mostras de 6.º de Educación Primaria e de 2.º de ESO por separado, en base ós gráficos que representan os datos da análise. No que se refire á segunda hipótese (rural/urbano), en canto ó total da mostra (N=575), considerando os dous niveis escolares conxuntamente, son maiores as medias do vocabulario estimado dos escolares do ámbito rural (Táboa 6.2.). Pódese mante-la hipótese, é dicir, o tamaño do vocabulario do alumnado de zona rural é significativamente maior que o tamaño do vocabulario de alumnado de zona urbana, xa que as diferenzas entre as medias son significativas ó 5%, conforme se observa nas Táboas 5.35., 5.36. e 5.37. (Batería 1: F(1, 571)= 6,980; p= 0,008<0,05. Batería 2: F(1, 571)= 6,952; p= 0,009<,05. Total Test: F(1, 571)= 7,731; p= 0,006<0,05) . ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 262 Táboa 5.35.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e hábitat rural vs urbano (Batería 1) Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: ba1 155547420a351849140 8,348 ,000 ,042 1,781E+10 11,78E+10 2868,135 ,000 ,834 120167526 11,20E+08 19,347 ,000 ,033 43356304,1 143356304 6,980 ,008 ,012 18929616,8 118929617 3,048 ,081 ,005 3546614302 571 6211233,5 2,252E+10 575 3702161722 574 Fuente Modelo corregido Intersección nivelesc habitat1 nivelesc * habitat1 Error Total Total corregida Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática FSignificación Eta al cuadrado parcial R cuadrado = ,042 (R cuadrado corregida = ,037) a. 6º de Educación Primaria 2º de E.S.O. Nivel de Escolarización 5500 6000 6500 7000 Medias marginales estimadas Rura/Urbano rural urbano Medias marginales estimadas de ba1 Figura 5.13.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e hábitat rural vs urbano (Batería 1) Administración do test e xustificación estatística 263 Táboa 5.36.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e hábitat rural vs urbano (Batería 2) Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: bat2 202505059a367501686 8,913 ,000 ,045 2,109E+10 12,11E+10 2785,277 ,000 ,830 138806412 11,39E+08 18,328 ,000 ,031 52647111,0 152647111 6,952 ,009 ,012 102270,568 1102270,568 ,014 ,908 ,000 4324404768 571 7573388,4 2,682E+10 575 4526909827 574 Fuente Modelo corregido Intersección nivelesc habitat1 nivelesc * habitat1 Error Total Total corregida Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática FSignificación Eta al cuadrado parcial R cuadrado = ,045 (R cuadrado corregida = ,040) a. 6º de Educación Primaria 2º de E.S.O. Nivel de Escolarización 5500 6000 6500 7000 7500 Medias marginales estimadas Rura/Urbano rural urbano Medias marginales estimadas de bat2 Figura 5.14.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e hábitat rural vs urbano (Batería 2) ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 270 Táboa 5.41.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e titularidade do centro (Batería 1) Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: ba1 175191800a358397267 9,454 ,000 ,047 9129262377 19,13E+09 1477,985 ,000 ,721 32541481,5 132541481 5,268 ,022 ,009 64513357,4 164513357 10,444 ,001 ,018 9089526,311 19089526,3 1,472 ,226 ,003 3526969922 571 6176830,0 2,252E+10 575 3702161722 574 Fuente Modelo corregido Intersección nivelesc titulcen nivelesc * titulcen Error Total Total corregida Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática FSignificación Eta al cuadrado parcial R cuadrado = ,047 (R cuadrado corregida = ,042) a. 6º de Educación Primaria 2º de E.S.O. Nivel de Escolarización 5000 5500 6000 6500 Medias marginales estimadas Titularidade do centro: nivel socioeconómico Privado Público Medias marginales estimadas de ba1 Figura 5.19.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e titularidade do centro (Batería 1) Administración do test e xustificación estatística 271 Táboa 5.42.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e titularidade do centro (Batería 2) Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: bat2 179271962a359757321 7,848 ,000 ,040 1,124E+10 11,12E+10 1476,219 ,000 ,721 92681659,8 192681660 12,172 ,001 ,021 30575761,2 130575761 4,016 ,046 ,007 315460,759 1315460,759 ,041 ,839 ,000 4347637865 571 7614076,8 2,682E+10 575 4526909827 574 Fuente Modelo corregido Intersección nivelesc titulcen nivelesc * titulcen Error Total Total corregida Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática F Significación Eta al cuadrado parcial R cuadrado = ,040 (R cuadrado corregida = ,035) a. 6º de Educación Primaria 2º de E.S.O. Nivel de Escolarización 5000 5500 6000 6500 7000 Medias marginales estimadas Titularidade do centro: nivel socioeconómico Privado Público Medias marginales estimadas de bat2 Figura 5.20.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e titularidade do centro (Batería 2) ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 272 Táboa 5.43.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e titularidade do centro (Total Test) Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: test 170992644a356997548 9,205 ,000 ,046 1,016E+10 11,02E+10 1640,226 ,000 ,742 58789136,4 158789136 9,494 ,002 ,016 45967233,2 145967233 7,423 ,007 ,013 1505327,057 11505327,1 ,243 ,622 ,000 3535716829 571 6192148,6 2,423E+10 575 3706709472 574 Fuente Modelo corregido Intersección nivelesc titulcen nivelesc * titulcen Error Total Total corregida Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática FSignificación Eta al cuadrado parcial R cuadrado = ,046 (R cuadrado corregida = ,041) a. 6º de Educación Primaria 2º de E.S.O. Nivel de Escolarización 5000 5500 6000 6500 7000 Medias marginales estimadas Titularidade do centro: nivel socioeconómico Privado Público Medias marginales estimadas de test Figura 5.21.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e titularidade do centro (Total Test) Administración do test e xustificación estatística 273 No relativo á mostra de 6.º de Educación Primaria (Táboa 6.9.), as medias estimadas do vocabulario son superiores para os escolares que proceden dos centros públicos. Se se observa a dirección das liñas que representan o tamaño do vocabulario (Figuras 5.19., 5.20. e 5.21.), non parece que se poda deducir que o tamaño do vocabulario do alumnado de centros públicos tenda a ser realmente maior que o do alumnado de centros privados. En canto á mostra de 2.º de ESO (Táboa 6.10.), novamente son superiores as medias correspondentes ó alumnado procedente dos centros públicos. Neste caso, en xeral, a dirección das liñas que representan o vocabulario nas Figuras 5.19., 5.20. e 5.21. tenden a separarse, polo que si se pode pensar que as diferenzas apuntan á significación. No que atinxe á quinta hipótese (diferenzas segundo a lingua familiar habitual), para o total da mostra (Táboas 6.11. e 6.12.), as medias da estimación do número de palabras coñecidas son superiores no caso dos escolares que teñen o galego como lingua habitual. Como se pode comprobar nas Táboas 5.44., 5.46. e 5.48., as diferenzas son significativas (Batería 1: F(2, 569)= 12,043; p= 0,000<0,05. Batería 2: F(2, 569)= 12,619; p= 0,000<0,05. Total do Test: F(2, 569)= 13,617; p= 0,000<0,05). Unha análise post hoc mediante a proba Scheffé (Táboas 5.45., 5.47. e 5.49.) mostra que se producen diferenzas significativas entre os escolares que teñen o galego como lingua habitual e os que usan o castelán (Batería 1: p= 0,000<0,05. Batería 2: p= 0,000<0,05. Total do Test: p= 0,000<0,05), así como entre os escolares que utilizan o galego de forma habitual e os que utilizan as dúas (Batería 1: p= 0,002<0,05). Batería 2: p= 0,000<0,05. Total do Test: p= 0,000<0,05). Por conseguinte, pódese considerar que os datos permiten mante-la hipótese no sentido de que é significativamente maior o vocabulario do alumnado que usa habitualmente o galego. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 274 Táboa 5.44.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e lingua habitual (Batería 1) Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: ba1 258262030a551652406 8,534 ,000 ,070 1,823E+10 11,82E+10 3012,728 ,000 ,841 104107739 11,04E+08 17,201 ,000 ,029 145780290 272890145 12,043 ,000 ,041 11285828,9 25642914,5 ,932 ,394 ,003 3443899692 569 6052547,8 2,252E+10 575 3702161722 574 Fuente Modelo corregido Intersección nivelesc Lingua nivelesc * Lingua Error Total Total corregida Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática F Significación Eta al cuadrado parcial R cuadrado = ,070 (R cuadrado corregida = ,062) a. Táboa 5.45.: Comparacións post hoc en nivel de escolarización e lingua habitual (Batería 1) Comparaciones múltiples Variable dependiente: ba1 Scheffe 1246,67* 253,511 ,000 624,50 1868,84 972,39* 269,581 ,002 310,78 1633,99 -1246,67* 253,511 ,000 -1868,84 -624,50 -274,28 242,578 ,528 -869,62 321,05 -972,39* 269,581 ,002 -1633,99 -310,78 274,28 242,578 ,528 -321,05 869,62 (J) Lingua castelán as dúas galego as dúas galego castelán (I) Lingua galego castelán as dúas Diferencia entre medias (I-J) Error típ. Significación Límite inferior Límite superior Intervalo de confianza al 95%. Basado en las medias observadas. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05. *. Administración do test e xustificación estatística 275 6º de Educación Primaria 2º de E.S.O. Nivel de Escolarización 5000 5500 6000 6500 7000 7500 Medias marginales estimadas Lingua galego castelán as dúas Medias marginales estimadas de ba1 Figura 5.22.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e lingua habitual (Batería 1) Táboa 5.46.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e lingua habitual (Batería 2) Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: bat2 335339540a567067908 9,104 ,000 ,074 2,144E+10 12,14E+10 2909,808 ,000 ,836 123951295 11,24E+08 16,826 ,000 ,029 185923078 292961539 12,619 ,000 ,042 2863231,035 21431615,5 ,194 ,823 ,001 4191570287 569 7366555,9 2,682E+10 575 4526909827 574 Fuente Modelo corregido Intersección nivelesc Lingua nivelesc * Lingua Error Total Total corregida Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática FSignificación Eta al cuadrado parcial R cuadrado = ,074 (R cuadrado corregida = ,066) a. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 276 Táboa 5.47.: Comparacións post hoc en nivel de escolarización e lingua habitual (Batería 2) Comparaciones múltiples Variable dependiente: bat2 Scheffe 1360,87* 279,679 ,000 674,49 2047,26 1262,20* 297,408 ,000 532,30 1992,10 -1360,87* 279,679 ,000 -2047,26 -674,49 -98,68 267,618 ,934 -755,47 558,11 -1262,20* 297,408 ,000 -1992,10 -532,30 98,68 267,618 ,934 -558,11 755,47 (J) Lingua castelán as dúas galego as dúas galego castelán (I) Lingua galego castelán as dúas Diferencia entre medias (I-J) Error típ. Significación Límite inferior Límite superior Intervalo de confianza al 95%. Basado en las medias observadas. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05. *. 6º de Educación Primaria 2º de E.S.O. Nivel de Escolarización 5000 5500 6000 6500 7000 7500 8000 Medias marginales estimadas Lingua galego castelán as dúas Medias marginales estimadas de bat2 Figura 5.23.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e lingua habitual (Batería 2) Administración do test e xustificación estatística 277 Táboa 5.48.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e lingua habitual (Total Test) Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: test 288912345a557782469 9,620 ,000 ,078 1,980E+10 11,98E+10 3296,484 ,000 ,853 113882915 11,14E+08 18,959 ,000 ,032 163589861 281794930 13,617 ,000 ,046 1891331,971 2945665,986 ,157 ,854 ,001 3417797128 569 6006673,3 2,423E+10 575 3706709472 574 Fuente Modelo corregido Intersección nivelesc Lingua nivelesc * Lingua Error Total Total corregida Suma de cuadrados tipo III gl Media cuadrática FSignificación Eta al cuadrado parcial R cuadrado = ,078 (R cuadrado corregida = ,070) a. Táboa 5.49.: Comparacións post hoc en nivel de escolarización e lingua habitual (Total Test) Comparaciones múltiples Variable dependiente: test Scheffe 1303,46* 252,548 ,000 683,66 1923,26 1116,91* 268,558 ,000 457,81 1776,00 -1303,46* 252,548 ,000 -1923,26 -683,66 -186,55 241,657 ,742 -779,63 406,52 -1116,91* 268,558 ,000 -1776,00 -457,81 186,55 241,657 ,742 -406,52 779,63 (J) Lingua castelán as dúas galego as dúas galego castelán (I) Lingua galego castelán as dúas Diferencia entre medias (I-J) Error típ. Significación Límite inferior Límite superior Intervalo de confianza al 95%. Basado en las medias observadas. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05. *. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 278 6º de Educación Primaria 2º de E.S.O. Nivel de Escolarización 5000 5500 6000 6500 7000 7500 Medias marginales estimadas Lingua galego castelán as dúas Medias marginales estimadas de test Figura 5.24.: Efectos inter-suxeitos en nivel de escolarización e lingua habitual (Total Test) No relativo ás mostras de 6.º de Educación Primaria e de 2.º de ESO , as medias do vocabulario estimado dos escolares que falan habitualmente en galego superan ás medias dos que habitualmente o fan en castelán e ás medias dos que utilizan as dúas linguas (Táboas 6.13. a 6.16.). A través da observación das Figuras 5.22., 5.23. e 5.24., en base ós trazados das liñas que representan o tamaño do vocabulario (tenden a non cruzarse), as diferenzas parecen ser claras entre o alumnado que utiliza o galego en comparación co que fala tanto castelán coma co que fala as dúas linguas. En termos xerais (Táboa 5.50., p. 295), a partir da análise dos datos comentados sobre a validez de construto, pódese dicir que hai diferenzas significativas no tamaño do vocabulario en función da idade, o que é o esperable. De non ter detectado estas diferenzas, o test carecería de utilidade. Administración do test e xustificación estatística 279 Tamén se poden manter as outras catro hipóteses, tanto se se consideran as Baterías separadamente coma se se consideran como metades dun só test, é dicir, existen diferenzas significativas no tamaño do vocabulario, correlativamente, entre o alumnado do hábitat rural e urbano, entre o de hábitat costeiro e de interior, entre o escolarizado en centros públicos e privados, así como entre o que fala habitualmente en galego e o que fala en castelán ou nas dúas linguas. En relación coa análise baseada nos trazados gráficos dos resultados en cada un dos niveis de idade, sen perder de vista que non foron significativas as respectivas interaccións ó nivel do 5% nas ANOVAS, á vez que tendo en conta a necesidade dunha replicación dos datos que se presentan neste traballo, obsérvase que as diferenzas tenden a desaparecer a medida que se descende en idade, fundamentalmente nos hábitat rural/urbano e costa/interior. Pero tamén se produce esta tendencia en función da titularidade do centro, xa que as diferenzas parecen ser claras en 2.º de ESO, mentres que non ocorre o mesmo en 6.º de Educación Primaria. Unha posible explicación desta tendencia sería a existencia do proceso mediante o cal o galego deixa de ser progresivamente a lingua familiar habitual, co que cada vez máis é o ámbito escolar no que o alumnado aprende esta lingua e, con elo, exerce un efecto igualador na competencia nesta lingua. Unha segunda explicación, sería que, do mesmo xeito que a medida que se incrementa a idade e o nivel educativo, se producen unhas diferenzas individuais maiores na calidade e cantidade de coñecemento en xeral entre a poboación escolar dunha mesma idade, tamén cabe a posibilidade de que, coa idade e nivel escolar, se acrecenten as diferenzas en vocabulario dentro da idade e nivel. Pola súa parte, entre os escolares co galego como lingua habitual no contexto familiar e os que usan habitualmente o castelán ou as dúas linguas, as diferenzas parecen ser claras tanto en 6.º de Educación Primaria coma en 2.º de ESO. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 286 valoración do rendemento en lingua galega efectuado polos docentes que impartían esta materia. Elaboración de baremos. Suxestións para a súa utilización 287 Capítulo 6 Elaboración de baremos. Suxestións para a súa utilización A mellor utilización dos datos conseguidos mediante este tipo de probas é a estimación do número de palabras coñecidas por un escolar en concreto (tamaño do vocabulario dese escolar), aínda que podería estimarse igualmente a dun grupo como media. Como xa se indicou, estes datos obtéñense consultando a Táboa que aparecen no Anexo IV, coas puntuacións de Acertos e de Erros. Tamén pode resultar de utilidade a comparación da puntuación estimada dun escolar determinado con respecto ás dun grupo normativo. Como é sabido, as puntuacións directas necesitan unha elaboración posterior, unha transformación, para dotalas dunha maior significación. No caso do test construído na presente investigación, a puntuación directa é unha estimación absoluta do vocabulario coñecido (cando menos, a un nivel básico de coñecemento), pero pode adquirir máis significado cando se compara coa estimación do vocabulario coñecido doutros suxeitos. Neste capítulo, en primeiro lugar, preséntanse algúns datos descritivos ós que se aludiu no apartado sobre validez de construto. Son datos relativos tanto á mostra total coma ás mostras de 6.º de Educación Primaria e de 2.º de ESO, e inclúense aquí co fin de ofrecer unha visión da estimación do tamaño do vocabulario do alumnado pertencente ós diferentes agrupamentos cos que se traballou. En segundo lugar, preséntanse baremos que permiten efectuar unha comparación entre suxeitos, tanto de 6.º de Educación Primaria coma de 2.º de ESO. Agora ben, tódolos datos que se achegan deben interpretarse con cautela, a teor das limitacións da investigación xa sinaladas en canto ás características da mostra (falta de aleatorización, reducido tamaño do número de suxeitos nalgúns agrupamentos, etc.). ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 288 6.1. Datos descritivos básicos Primeiramente, en función da idade e nivel de escolarización (Táboa 6.1.), os datos indican que a media das puntuacións do alumnado de 2.º de ESO resulta ser superior á do alumnado de 6.º de Educación Primaria nunhas 832 palabras para o cálculo mediante a Batería 1, en 1021 aproximadamente co cálculo mediante a Batería 2 e en torno a 927 utilizando o Total do Test para a estimación. Táboa 6.1.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario nas mostras de 6.º de Educación Primaria e 2.º de ESO N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 6º de E. Primaria 2º de ESO 313 262 206 618 10.826 12.991 5342,17 6174,45 2380,21 2652,09 134,54 163,85 Batería 2 6º de E. Primaria 2º de ESO 313 262 206 618 12.373 14.538 5761,20 6782,04 2595,69 2953,12 146,72 182,44 Total Test 6º de E. Primaria 2º de ESO 313 262 206 618 11.187 13.507 5551,35 6478,11 2355,79 2664,28 133,16 164,60 En segundo lugar, en canto á primeira distinción segundo o hábitat, a media da estimación de palabras coñecidas do grupo de poboación rural é superior en tódalas comparacións, como se pode observar nunha primeira inspección (Táboa 6.2.). No relativo ó total da mostra, as diferenzas apenas superan as 600 palabras na Batería 2, que é na que se produce a maior diferenza. No caso da mostra de 6.º de Educación Primaria (Táboa 6.3.), o resultado é semellante. Non obstante, na mostra de 2.º de ESO as diferenzas oscilan entre máis de 900 palabras na Batería 1 e arredor de 600 na Batería 2, sempre a favor do grupo rural (Táboa 6.4.). Elaboración de baremos. Suxestións para a súa utilización 289 Táboa 6.2.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra total para os ámbitos rural e urbano N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 rural urbano 205 370 618 206 11.445 12.991 6047,90 5540,50 2421,28 2588,40 169,11 134,56 Batería 2 rural urbano 205 370 618 206 12.476 14.538 6615,04 6010,99 2610,72 2893,01 182,34 150,40 Total Test rural urbano 205 370 824 206 11.393 13.507 6331,08 5775,58 2368,92 2613,91 165,45 135,89 Táboa 6.3.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 6.º de Educación Primaria para os ámbitos rural e urbano N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 rural urbano 116 197 618 206 10.620 10.826 5465,36 5269,63 2335,97 2408,83 216,89 171,62 Batería 2 rural urbano 116 197 618 206 10.826 12.373 6179,01 5515,19 2579,25 2580,26 239,48 183,84 Total Test rural urbano 116 197 824 206 10.001 11.187 5821,59 5392,21 2311,42 2372,96 214,61 169,07 Táboa 6.4.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 2.º de ESO para os ámbitos rural e urbano N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro tip. da media Batería 1 rural urbano 89 173 1031 618 11.445 12.991 6807,17 5848,95 2330,06 2753,47 246,99 209,34 Batería 2 rural urbano 89 173 618 618 12.476 14.538 7183,36 6575,58 2555,25 3125,17 270,86 237,60 Total Test rural urbano 89 173 825 618 11.393 13.507 6995,12 6212,14 2288,91 2807,40 242,62 213,44 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 290 En terceiro lugar, no relativo á segunda distinción do hábitat, comparando a estimación do número de palabras coñecidas dos grupos de poboación costeira e de interior, as diferenzas sitúanse a favor do grupo de interior en tódolos casos. Para a mostra total de escolares a media é lixeiramente superior a 500 palabras na Batería 1 e lixeiramente superior a 600 na Batería 2 e no Total do Test (Táboa 6.5.). Para a mostra de 6.º de Educación Primaria (Táboa 6.6.), as diferenzas medias redúcense claramente (están por debaixo de 200 palabras tanto na Batería 1 coma no Total do Test e en 201 na Batería 2). En cambio, na mostra de 2.º de ESO estas diferenzas increméntanse, de forma que a media do grupo de interior é superior en algo máis de 900 palabras na Batería 1 e en algo máis de 1000 na Batería 2 ou case 1000 no Total do Test (Táboa 6.7.). Táboa 6.5.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra total para os ámbitos costa e interior N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 costa interior 262 313 206 618 11.445 12.991 5413,69 5978,97 2313,07 2691,49 142,90 152,13 Batería 2 costa interior 262 313 206 618 12.167 14.538 5857,22 6535,34 2487,74 3020,25 153,69 170,71 Total Test costa interior 262 313 206 618 11.702 13.507 5635,13 6256,97 2243,10 2737,64 138,58 154,74 Elaboración de baremos. Suxestións para a súa utilización 291 Táboa 6.6.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 6.º de Educación Primaria para os ámbitos costa e interior N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 costa interior 156 157 206 618 10.826 10.620 5262,17 5421,66 2269,75 2489,85 181,72 198,71 Batería 2 costa interior 156 157 206 618 10.826 12.373 5660,07 5861,69 2379,72 2797,86 190,53 223,29 Total Test costa interior 156 157 206 618 10.569 11.187 5460,69 5641,42 2172,47 2528,59 173,94 201,80 Táboa 6.7.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 2.º de ESO para os ámbitos costa e interior N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 costa interior 106 156 1237 618 11.445 12.991 5636,69 6539,85 2368,55 2776,89 230,05 222,33 Batería 2 costa interior 106 156 1237 618 12.167 14.538 6147,37 7213,29 2623,22 3092,04 254,79 247,56 Total Test costa interior 106 156 1391 618 11.702 13.507 5891,86 6876,47 2329,81 2807,31 226,29 224,76 En cuarto lugar, para os agrupamentos segundo a titularidade do centro, que se adoptou como base para establecer unha diferenciación en canto ó nivel socioeconómico do alumnado, a media do número de palabras estimadas coñecidas polos escolares pertencentes á centros públicos é sempre superior. Na mostra total as diferenzas oscilan entre máis de 800 palabras na Batería 1 e pouco máis de 500 na Batería 2 (Táboa 6.8.). Na mostra de 6.º de Educación Primaria, as diferenzas das medias estimadas do vocabulario están entre cerca de 600 palabras na Batería 1 e practicamente 700 na Batería 2 (Táboa 6.9.). Os datos relativos á mostra de 2.º de ESO son realmente dispares, xa que na Batería 1 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 292 a diferenza acércase a 1300 palabras, na Batería 2 ás 600 e no Total do Test é de pouco máis de 900 (Táboa 6.10.). Táboa 6.8.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra total segundo a titularidade do centro N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 privado público 92 483 206 618 11.136 12.991 5012,87 5856,36 2612,10 2505,53 272,42 114,01 Batería 2 privado público 92 483 206 618 13.094 14.538 5791,32 6309,22 3111,29 2742,51 324,37 124,79 Total Test privado público 92 483 206 618 11.579 13.507 5401,95 6082,52 2753,01 2486,99 287,02 113,16 Táboa 6.9.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 6.º de Educación Primaria segundo a titularidade do centro N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 privado público 42 271 206 618 9795 10.826 4845,86 5419,09 2378,83 2375,53 367,06 144,30 Batería 2 privado público 42 271 206 618 9279 12.373 5158,64 5854,59 2556,52 2593,83 394,48 157,56 Total Test privado público 42 271 206 618 9382 11.187 5002,02 5636,48 2353,34 2349,01 363,13 142,69 Táboa 6.10.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 2.º de ESO segundo a titularidade do centro N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 privado público 50 212 618 1031 11.136 12.991 5153,16 6415,32 2810,91 2561,24 397,52 175,91 Batería 2 privado público 50 212 618 618 13.094 14.538 6322,76 6890,36 3446,36 2822,66 487,39 193,86 Total Test privado público 50 212 618 825 11.579 13.507 5737,88 6652,70 3031,36 2546,77 428,70 174,91 Elaboración de baremos. Suxestións para a súa utilización 293 En quinto lugar, en base á distinción conforme á lingua habitual na familia, a media da estimación do número de palabras coñecidas é superior no grupo que ten o galego como lingua habitual. Así, na mostra total superan ós que habitualmente falan en castelán entre 1247 palabras na Batería 1 e 1361 na Batería 2 (Táboa 6.11.), e entre 973 e 1217 palabras ós que habitualmente utilizan as dúas linguas (Táboa 6.12.). Na mostra de 6.º de Educación Primaria, estas diferenzas van desde 920 palabras na Batería 1 a 1414 na Batería 2, respecto dos que teñen como lingua preferente o castelán (Táboa 6.13.), mentres que superan ós que usualmente utilizan as dúas linguas entre 705 e 996 palabras nas Baterías 1 e 2, respectivamente (Táboa 6.14.). No que se refire á mostra de 2.º de ESO, o grupo galegofalante supera ó castelanfalante entre 1324 palabras na Batería 2 e 1568 na Batería 2 (Táboa 6.15.); a vantaxe en relación co grupo que adoita utiliza-las dúas está entre 878 na Batería 1 e 1246 palabras na Batería 2 (Táboa 6.16.). Táboa 6.11.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra total segundo a lingua familiar habitual (galego vs castelán) N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 galego castelán 155 240 206 206 12.476 11.445 6546,15 5299,48 2542,62 2511,32 204,23 162,10 Batería 2 galego castelán 155 240 206 206 14.538 12.640 7189,49 5828,62 2733,33 2850,81 219,55 184,02 Total Test galego castelán 155 240 206 206 13.507 11.702 6867,32 5563,86 2512,62 2542,98 201,82 164,15 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 294 Táboa 6.12.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra total segundo a lingua familiar habitual (galego vs as dúas linguas) N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 galego as dúas 155 180 206 1031 12.476 12.991 6546,15 5573,76 2542,62 2418,71 204,23 180,28 Batería 2 galego as dúas 155 180 206 618 14.538 13.507 7189,49 5927,29 2733,33 2627,89 219,55 195,87 Total Test galego as dúas 155 180 206 825 13.507 13.249 6867,32 5750,42 2512,62 2382,26 201,82 177,56 Táboa 6.13.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 6.º de E. Primaria segundo a lingua familiar habitual (galego vs castelán) N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 galego castelán 76 116 206 206 10.620 10.826 5955,68 5035,94 2461,46 2312,14 282,35 214,68 Batería 2 galego castelán 76 116 206 206 11.754 12.373 6669,88 5255,00 2660,89 2627,04 305,22 243,91 Total Test galego castelán 76 116 206 206 11.187 10.620 6311,88 5145,25 2447,84 2325,23 280,79 215,89 Táboa 6.14.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 6.º de Educación Primaria segundo a lingua familar habitual (galego vs as dúas linguas) N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 galego as dúas 76 121 206 1031 10.620 10.620 5955,68 5250,40 2461,46 2341,48 282,35 212,86 Batería 2 galego as dúas 76 121 206 825 11.754 10.723 6669,88 5675,75 2660,89 2387,62 305,22 217,06 Total Test galego as dúas 76 121 206 928 11.187 10.569 6311,88 5462,97 2447,84 2229,22 280,79 202,66 Elaboración de baremos. Suxestións para a súa utilización 295 Táboa 6.15.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 2.º de ESO segundo a lingua familiar habitual (galego vs castelán) N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 galego castelán 79 124 1034 618 12.476 11.445 7114,19 5546,02 2504,36 2670,10 281,76 239,78 Batería 2 galego castelán 79 124 1443 618 14.538 12.640 7689,37 6365,23 2725,15 2956,12 306,60 265,47 Total Test galego castelán 79 124 1391 618 13.507 11.702 7401,67 5955,47 2472,52 2681,52 278,18 240,81 Táboa 6.16.: Estatísticos descritivos da estimación do vocabulario na mostra de 2.º de ESO segundo a lingua familiar habitual (galego vs as dúas linguas) N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Erro típ. da media Batería 1 galego as dúas 79 59 1340 1031 12.476 12.991 7114,19 6236,93 2504,358 2458,173 281,762 320,118 Batería 2 galego as dúas 79 59 1443 618 14.538 13.507 7689,37 6443,17 2725,155 3019,144 306,604 393,059 Total Test galego as dúas 79 59 1391 825 13.507 13.249 7401,67 6339,93 2472,519 2589,841 278,180 337,169 6.2. Baremos Para que o test poida empregarse coa segunda finalidade (comparar suxeitos), preséntanse uns baremos con carácter provisional (Anexo IX). Estes baremos obtivéronse transformando o número de palabras estimadas coñecidas, entendidas como puntuacións directas, en puntuacións derivadas que permiten situar a un determinado suxeito no seu grupo, é dicir, indican a súa posición relativa nese grupo. Empregouse, con este fin, a escala derivada máis coñecida no contexto escolar: a centil, de tipo ordinal, que abarca de 1 a 99 e co termo medio en 50. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 302 seleccionouse ó chou unha mostra de palabras do dicionario da Real Academia Galega (1997). En segundo lugar, mediante a valoración de tres xuíces, clasificáronse as palabras en catro categorías, atendendo á súa suposta dificultade. En terceiro lugar, determinouse a proporción de palabras de cada categoría que formarían parte de cada un dos 10 subtests que se decidiu construír. En cuarto lugar, xeráronse pseudopalabras, que foron valoradas por dous xuíces, co fin de eliminar aquelas que non terían cabida no idioma galego. En quinto lugar, seleccionáronse 20 pseudopalabras ó azar para cada subtest. Finalmente, mesturáronse aleatoriamente os 60 ítems asignados a cada subtest. Optouse por traballar con alumnado de 6.º de Educación Primaria e de 2.º de ESO, en tanto que son dous dos momentos cruciais no contexto da escolaridade obrigatoria. Para comprobar se eran comprensibles e de utilidade as instrucións do test, así como se era manexable o formato do test, comezouse o proceso con dúas aplicacións piloto a alumnado de 6.º de Educación Primaria e de 2.º de ESO. En base ós datos obtidos, leváronse a cabo axustes tanto nas instrucións coma no formato das probas. Despois dunha análise do grao de coñecemento da lingua galega por parte da poboación, utilizando os datos do Mapa Sociolingüístico de Galicia e doutras investigacións, coa finalidade de verifica-la súa utilidade en canto á capacidade para discriminar entre diferentes grupos, formuláronse cinco hipóteses no sentido de que o test sería sensible ás diferenzas no tamaño do vocabulario entre alumnado pertencente a diferentes grupos de poboación. Para a administración definitiva, seleccionáronse centros con alumnado de 6.º de Educación Primaria e 2.º de ESO de titularidade pública e privada, pertencentes a zonas do interior e da costa, así como de ámbito rural e urbano. As dificultades expostas no seu momento no relativo á configuración da mostra, que impediron a equiparación numérica entre os diferentes agrupamentos, pero tamén no que se Conclusións 303 refire á aplicación das probas ou no que atinxe ós descartes de suxeitos que foi necesario efectuar, limitan as posibilidades de chegar a conclusións máis amplas e fundamentadas en base ós datos obtidos. Con todo, estes datos permiten ofrecer algunhas conclusións. Conseguiuse a finalidade que se propoñía para o traballo: construír un instrumento co que de forma fiable e válida fose posible estima-lo número de palabras que coñecen en lingua galega, ao menos, os escolares galegos de 6.º de Educación Primaria e de 2.º de ESO. Das análises realizadas neste traballo, despréndese o seguinte: a) A fiabilidade do Test Total e das Baterías por separado, tendo en conta as correlacións obtidas, resulta aceptable. b) Polo que respecta á validez, a de construto pódese considerar que queda avalada pola fundamentación teórica, así como polas consideracións expostas en canto á descrición da mostra. Esta validez queda igualmente avalada polos resultados da comprobación das cinco hipóteses. A teor destes resultados, é significativamente maior o tamaño do vocabulario dos escolares de 2.º de ESO que o dos escolares de 6.º de Educación Primaria; o vocabulario do alumnado rural e de interior é maior que o vocabulario do alumnado urbano e de costa, respectivamente; o vocabulario dos suxeitos escolarizados en centros públicos é maior que o dos que están escolarizados en centros privados; finalmente, é maior o tamaño do vocabulario do alumnado que ten o galego como lingua familiar que o do alumnado que ten o castelán como lingua familiar ou que o do alumnado que fala as dúas linguas. A validez de contido pode considerarse que queda avalada polo proceso de construción do test. Ademais, o grao de dificultade das palabras está en consonancia coa valoración que da mesma efectuaron profesores de ensino non universitario. A validez de criterio ou concorrente, calculada correlacionando o vocabulario estimado co rendemento global na área de lingua galega, consonte á apreciación do ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 304 profesorado da materia, alcanza uns valores que se aproximan ou superan unha correlación do 0,50, utilizando as estimacións a partir das puntuacións nas Baterías e no total do Test. Se se utilizan as correlacións dos subtests, os valores son inferiores, pero significativas, situándose en termos xerais a partir de 0,30. Non obstante, o test preséntase como unha proposta experimental, que debería ser contrastada con diferentes mostras en posteriores investigacións desta índole, acumulando evidencia sobre o seu funcionamento na práctica, antes de outorgarlle un carácter máis definitivo. Poderíase ter realizado máis elaboracións dos datos, pero considerouse suficiente para unha primeira versión. De tódolos modos, aínda con esta etiqueta de “experimental”, pode constituír unha contribución de certa importancia por diferentes razóns: Como se expuxo no capítulo relativo á súa relevancia, a riqueza do vocabulario dunha persoa pode considerarse un indicador da súa riqueza de coñecementos do mundo o que constitúe unha información de gran importancia pedagóxica. O vocabulario, alén da súa interrelación co desenvolvemento cognitivo en xeral, constitúe un elemento básico da linguaxe verbal, tanto no plano oral coma no escrito, tanto no aspecto receptivo coma no produtivo, e a linguaxe verbal é a ferramenta curricular fundamental, xogando un papel esencial no rendemento escolar. Sirva a modo de exemplo a interrelación que existe co manexo da linguaxe escrita, esencialmente coa comprensión lectora. Neste sentido, malia que as variables que determinan o grao de comprensión dun texto escrito son múltiples (memoria de traballo, coñecemento sintáctico, coñecemento xeral do mundo e sobre a estrutura dos textos, habilidade para activa-los coñecementos previos, así como o coñecemento e o vocabulario sobre o tema en cuestión, etc.), a importancia do vocabulario deriva de que a súa riqueza reflicte parte do coñecemento do mundo de que se dispón, e a activación deste coñecemento relacionado co contido do texto que se le resulta fundamental para a comprensión lectora. Deste modo, o coñecemento do vocabulario parece representa-lo Conclusións 305 primeiro chanzo no complexo proceso de comprensión dun texto, xa que se se descoñecen as palabras, e máis se son elementos fundamentais, dificilmente se poderá progresar desde o nivel de comprensión superficial a un nivel de comprensión máis profundo. Ó respecto, coñecer unha estimación do tamaño do vocabulario pode servir de axuda para o labor docente, en tanto que, cando menos, un primeiro indicador para tratar de acomoda-los materiais curriculares ás posibilidades do alumnado en canto a vocabulario. Aínda que o test elaborado é fundamentalmente unha replicación doutros xa existentes, polo que non representa unha novidade en si mesmo, si é o primeiro traballo levado a cabo co propósito de estima-lo tamaño do vocabulario en galego de alumnado escolarizado en Galicia, xa que outros como é o caso do Threshold Level Galego Vocabulary Test está deseñado para ser utilizado con estudantes de galego como lingua estranxeira. É de esperar que o estudo efectuado nesta tese e o test construído contribúan á realización doutras investigacións sobre o coñecemento do vocabulario en lingua galega. No proceso de análise da validez de constructo obtivéronse unha serie de resultados que poden resultar de interese comentar: Hai diferenzas significativas no tamaño do vocabulario en función da idade, tal como se formulou na primeira hipótese. Confirmouse, en consecuencia, que é significativamente maior o tamaño do vocabulario do alumnado de máis idade e que está escolarizado en dous niveis académicos superiores. Tendo en conta esto, pódese pensar que o vocabulario dos escolares galegos aumenta nunhas 1000 palabras de media aproximadamente entre 6.º de Educación Primaria e 2.º de ESO (Táboa 6.1.). De tódolos modos, existe unha considerable variabilidade entre escolares dunha mesma idade e por esta razón se elaboraron uns baremos elementais en puntuacións centís. Tamén se indicou xa anteriormente que hai diferenzas significativas na mostra total entre o grupo de poboación rural e o de urbana, entre o de costa e o de interior, entre o ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 306 alumnado de centros públicos e privados e segundo a lingua familiar habitual. Confirmouse ó respecto que é maior o tamaño do vocabulario do alumnado rural que o do urbano, o do alumnado de interior que o do de costa, o dos escolares de centros públicos que o dos de centros privados e o dos escolares co galego como lingua habitual. Analizando por separado os datos da mostra de alumnado de 2.º de ESO en base ós trazados dos gráficos correspondentes (Figuras 5.13. a 5.24.), pódese pensar que se produce unha tendencia á existencia de diferenzas entre os escolares que pertencen á zona rural e á urbana, entre os que pertencen á zona de costa e á de interior, entre os sectores de poboación representados pola titularidade dos centros, así como en función da lingua utilizada de forma preferente no ámbito familiar. No relativo á mostra de 6.º de Educación Primaria, os trazados gráficos unicamente permiten pensar que poidan producirse diferenzas claras segundo a lingua habitual. Polo contrario, os datos representados nos gráficos non indican que poidan existir diferenzas claras entre os grupos rural/urbano, costeiro/interior e segundo a titularidade dos centros. A explicación da tendencia a que se produzan diferenzas máis claras na mostra de 2.º de ESO, as cales se reducen considerablemente en 6.º de Educación Primaria, cabe a posibilidade de atribuíla a distintas causas, entre as que se poderían sinalar: a) Que sexa unha reflexo do que ocorre a nivel macrosocial (proceso de urbanización e desgaleguización, consistente nunha perda gradual do galego no ámbito familiar, efecto máis notorio canto máis novos son os individuos, xunto con canto máis alta é a clase social e maior é o carácter urbano do lugar de nacemento). O sistema escolar convértese na canle alternativa de transmisión do galego para este sector poboacional (Fernández e Rodríguez, 1995). Neste sentido, canto máis se produce a circunstancia de que o galego máis habitual sexa o escolar, é probable que se produza progresivamente un efecto de igualación no grao do seu coñecemento, e, entre este, do vocabulario. Conclusións 307 b) Outra posible explicación, podería ser que se produza un cambio nos individuos coa idade en canto ó coñecemento do galego, tendo en conta que traballamos con vocabulario escrito, de forma que entre os máis novos en idade as diferenzas sexan de menor importancia e, co aumento da idade, estas diferenzas se acrecenten substancialmente. Sucedería algo semellante ó que ocorre coas diferenzas en canto a coñecementos académicos en xeral, que semella elevarse coa idade. Finalmente, cabe sinalar algunhas suxestións acerca de como utiliza-lo instrumento na práctica e como sería posible ir acumulando evidencias que permitan chegar a un pronunciamento máis definitivo sobre a súa validez e utilidade. Optimiza-las condicións de administración no relativo á uniformación do procedemento, co que se podería conseguir incrementa-lo número de protocolos de reposta válidos, é dicir, nos que a puntuación non resultase ser inferior a 1. Neste sentido, é sumamente importante asegurar que os suxeitos sinalen os ítems só cando estean realmente seguros de coñecer unha palabra e non se produza a conduta de sinalar un número elevado sen esta seguridade, coa crenza de que sinalando un número maior terán máis posibilidades de "sacar maior puntuación". Ó respecto, detectouse o enorme peso das instrucións nesta investigación e cabe resaltar que resulta efectivo, por exemplo, ir recordándolles cada certo espazo de tempo a suxestión de ser moi coidadosos neste sentido. Reiterar que probablemente conveña aplica-las dúas Baterías (considera-las dúas como un único test), o que repercute nunha maior fiabilidade e estabilidade das estimacións. Mellora-las mostras, posto que como xa se sinalou, debido tanto ás posibilidades de selección como ás dificultades xurdidas polas condicións en que se aplicaron, quedaron desequilibradas en canto ó número de alumnado que compoñía os agrupamentos establecidos. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 308 Levar a cabo investigacións con diferentes estratos de idade que permitan ir efectuando os axustes necesarios no que se refire á elaboración do test. Algúns exemplos deste tipo de investigacións, encadradas tanto no contexto do paradigma da InvestigaciónAcción por parte de profesionais de orientación ou do profesorado, coma desde outros, son utiliza-la súa aplicación para estudar: - A relación co rendemento escolar xeral e/ou por áreas, así como co inicio da aprendizaxe da lingua escrita, coa comprensión lectora ou coa expresión escrita. - A relación entre a riqueza de vocabulario e determinadas características socioeconómicas, culturais, psicolóxicas ou de xénero. - O seu incremento ó longo dun período evolutivo concreto. - A efectividade de programas de intervención, individuais ou grupais. Podería ser igualmente interesante elaborar tests de tamaño do vocabulario específico para determinados ámbitos de coñecemento. Para rematar, cabe sinalar que se pode considerar que, no fundamental, conseguiuse alcanza-lo propósito xeral desta investigación, cos matices e limitacións que se foron expoñendo ó longo do traballo. Con elo e coa profundización no ámbito do coñecemento do vocabulario e a súa valoración que esixe un traballo destas características, esta investigación tamén representa persoalmente un avance nunha temática á que dun modo ou outro estou vinculado profesionalmente desde o inicio da miña carreira profesional. Bibliografía 309 Bibliografía ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 310 Bibliografía 311 Adams, A. K. (1986). Sentence frame effects on children´s category judgments. Papers and Reports on Children Language Development , 25, 1-8. Aguado, G. (1995). El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Bases para un diseño curricular en Educación infantil . Madrid: CEPE. Aguado, G. (1999). Trastorno específico del lenguaje. Retraso de lenguaje y disfasia . Málaga: Aljibe. Aitchison, J. (1987). Words in the mind: an introduction to the mental lexicon . Oxford: Basil Blackwell. Alabama State Department of Education (2001). Oral Language and Vocabulary Development: Grades 2-3. Alabama Reading Initiative. Montgomery, AL: Alabama Reading Initiative (ERIC ED 464.374). Alameda J. R. e Cuetos, F. (1995). Diccionario de frecuencias de las unidades lingüísticas del castellano . Oviedo: Universidad de Oviedo. Alonso M., A. (1996). Glosario de la terminología gramatical . Madrid: Magisterio Español. Alonso, J., Carriedo, N. e González, E. (1992). Evaluación de la capacidad de comprender y resumir lo importante: la batería IDEPA. En J. Alonso (Dir.), Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y técnicas de evaluación (pp. 59-103) . Madrid: MEC/CIDE. Alonso T., J. e Mateos, Mª. M. (1985). Comprensión lectora: modelos, entrenamiento, evolución. Infancia y Aprendizaje , 31-32, 5-30. Alpeter, T. S. (1985). Use of PPVT-R for intellectual screening with a preschool pediatric sample. Journal of Pediatric Psychology , 10 (2), 195-198. Alpeter, T. S. (1989). The PPVT-R as measure of psycholinguistic functioning: A caution. Journal of Clinical Psychology , 45 (6), 935-941. Alpeter, T. e Handal, P. J. (1986). Use of the PPVT-R for intellectual screening with schoolage children: A caution. Journal of Psychoeducational Assessment , 4 (2), 145-154. Alpeter, T. S. e Johnson, K. A. (1989). Use of the PPVT-R for intellectual screening with adults: A caution. Journal of Psychoeducational Assessment , 7 (1), 39-45. Alvar E., M. (1993). Lexicografía descriptiva . Barcelona: Bibliograf. Álvarez, C. J., Alameda, R. e Domínguez, A. (1999). El reconocimiento de las palabras: el procesamiento ortográfico y silábico. En M. de Vega e F. Cuetos (Coords.), Psicolingüística del español (pp. 89-130) . Madrid: Trotta. Álvarez, C. e Díez-Itza, E. (2000). Competencia léxica y rendimiento académico en alumnos de segundo de bachillerato. Aula Abierta , 7, 185-195. Anastasi, A. (1977). Tests psicológicos . Madrid: Aguilar. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 318 Fenson, L., Pale, P. S., Reznik, J. S., Thal, D., Bates, E., Hartung, J. et al. (1993). The McArthur Communicative Development Inventories: user´s guide and technical manual . San Diego: Thomson Learning. Ferguson, G. A. (1971). Statistical Analysis in Psychology and Education . London: McGrawHill Kogakusha. Fernández, M. (1983). La situación de la lengua en Galicia: la lengua de los escolares. En M. Siguán (Coord.), Lenguas y educación en el ámbito del estado español (pp. 198-235) . Barcelona: ICE Universidad de Barcelona. Fernández Ballesteros, R. e Carrobles, J. A. I. (1983). Evaluación conductual . Madrid: Pirámide. Fernández R., M. A. e Rodríguez N., M. A. (Coords.) (1994). Lingua inicial e competencia lingüística en Galicia . A Coruña: Seminario de Sociolingüística-RAG. Fernández R., M. A. e Rodríguez N., M. A. (Coords.) (1995). Usos lingüísticos en Galicia. A Coruña: Seminario de Sociolingüística-RAG. Fernández R., M. A. e Rodríguez N., M. A. (Coords.) (2000). Datos facilitados persoalmente en soporte informático sobre Lengua inicial, competencia lingüística e usos lingüísticos en Galicia. Fernández, X. A., Monteagudo, H. e Puga, M. (1993). Nivel Soleira (Versión provisional) . Santiago de Compostela: Xunta de Galicia. Consellería de Educación e Ordenación Universitaria. Ferraces, Mª. J. e Andrade, E. M. (s.d.). Deseños de investigación. Esquemas . Santiago de Compostela: Tórculo Edicións. Fletcher, P. (1987). Aspects of language development in the preschool years. En W. Yule e M. Rutter (Eds.) Language Development and Disorders . London: McKeith Press. Flower, L. e Hayes, J. R. (1994). A cognitive process theory of writing. En R.B. Ruddell, M.R. Ruddell e H. Singer (Eds.), Theoretical models and processes of reading (pp. 928950). Newark, DE: International Reading Association. Freebody, P. e Anderson, R. (1983). Effects of vocabulary difficulty, text cohesion, and schema availability on reading comprehension. Reading Research Quarterly , 18, 277-294. Fries, Ch. C. e Traver, A. A. (1960). English Word List . Ann Arbor, Michigan: George Wahr Publishing. Fruyt, M. e Reichler-Beguelin, M. J. (1990). La notion de “mot” en latin et dans d´autres langages indoeuropéennes ancienes. Modèles linguistiques , 12 (1), 21-46. Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K., Bailey, L. M. e Wenger, N.R. (1992). Young children and adults use lexical principles to learn new nouns. Developmental Psychology , 28, 84-89. Bibliografía 319 Golinkoff, R. M., Mervis, C. B. e Hirsh-Pasek, K. (1994). Early object labels: The case for a developmental lexical principles framework. Journal of Child Language , 21, 125-155. Galisson, R. e Coste, D. (1976). Dictionaire de didactique des languages . Paris: Hachette. García R., D. e Meara, P. (1996). Threshold Level Galego Vocabulary Tests . Swansea: Centre for Applied Language Studies University of Wales. García Hoz, V. (1946). Evolución cuantitativa del vocabulario en escolares de 9 a 18 años. Revista Española de Pedagogía , 13-14, 403-434. García Hoz, V. (1952). El vocabulario común y su utlización didáctica. Bordón. 4, 29. (Reeditado en 1999 en Bordón, 51 (2), 141-158). García Hoz, V. (1953). Vocabulario Usual, Común y Fundamental. Madrid: CSIC. Instituto de Pedagogía. García Hoz, V. (1976a). Test de vocabulario. En V. García Hoz Manual de test para la EGB (pp. 27-40) . Madrid: Escuela Española. García Hoz, V. (1976b). Vocabulario General de Orientación Científica y sus estratos . Madrid: Instituto de Pedagogía, CSIC. García Hoz, V. (1977). Estudios experimentales sobre vocabulario . Madrid: CSIC. Instituto de Pedagogía S. José de Calasanz. García Hoz, V. (1999). El vocabulario común y su utilización didáctica. Bordón , 51, 2, 141158. García M., J. A., Martín, J. I., Luque, J. L. e Santamaría, C. (1995) Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos . Madrid: Siglo XXI. García Vidal, J. (1999). La evaluación predictiva de la iniciación lectora. Tese de doutoramento. Universidad de Sevilla. Facultad de CC. de la Educación. García, C. e González, M. (Dirs.) (1997). Diccionario da Real Academia Galega . Vigo: Edicións Xerais. A Coruña: Galaxia. Genesee, F. (1989). Early bilingual development: one language or two?. Journal of Child Language, 16, 161-179. Genouvrier, E. e Peytard, J. (1970). Linguistique et enseignement du français . Paris: Larousse. Gentner, D. (1975). Evidence for the psychological reality of semantic components. The verbs of possesion. En D. A. Norman e D. E. Rumelhart (Eds.), Explorations in cognition (pp. 211-246) . San Francisco: W.H. Freeman and Co. Giammatteo, M. e Basualdo, M. (2003). Desempeño léxico y producción escrita. Análisis y comparación de resultados de una experiencia aplicada en la escuela secundaria. Cultura y Educación , 15 (1), 29-46. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 320 Gilabert, R. (1995). Enseñanza de estrategias para la inferencia del significado de las palabras. Infancia y Aprendizaje , 72, 139-152. Gilabert, R. e Vidal-Abarca, E. (1993). ¿Podemos favorecer el aprendizaje autónomo del significado de palabras? Comunicación, Lenguaje y Educación , 18, 81-90. Gómez F., D. E. (Dir.) (1988). Implantación de programas de lenguaje compensatorio en el contexto bilingüe de Galicia . Madrid: CIDE. Gómez G., X. e Torres, A. (2005). Vocabulario xurídico administrativo galego castelán . Vigo: Universidade de Vigo (Servizo de publicacións). González Lorenzo, M. (1981). La práctica bilingüe gallego-castellano en el desarrollo cognitivo y verbal . Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela. Tese de doutoramento. González Lorenzo, M. (1985). Bilingüismo en Galicia. Problemas y alternativas . Santiago de Compostela: Servicio de Publicacións da Universidade. Gopnik, A. e Meltzoff, A. N. (1992). Categorization and naming: basic-level sorting in eighteen-month-olds and its relation to language. Child Development , 63, 1091-1103. Gough, Ph. B., Hoover, W. A. e Peterson, C. L. (1996). Some Observations on a Simple View of Reading. En C. Cornoldi e J. Oakhill, Reading Comprehension Difficulties. Processes and Intervention (pp. 1-13). Mahwah, NJ : Erlbaum. Goulden, R., Nation, P. e Read, J. (1990). How Large Can a Receptive Vocabulary Be?. Applied Linguistics , 11 (4), 341-363. Graves, M. F. (1986). Vocabulary learning and instruction. En E. Rothkopf (Ed.), Review of research in education (pp. 49-89) . Washington, DC: American Educational Research Association. Graves, M. F. (1987). The roles of instruction in fostering vocabulary development. En M. G. McKeown e M. E. Curtis (Eds.), The Nature of Vocabulary Acquisition . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Green, D. M. e Swets, J. A. (1966). Signal detection theory and psychophysics. Psychological Bulletin , 75, 424-429. Greenwald, E. A., Persky, H. R., Campbell, J. R. e Mazzeo, J. (1999). The NAEP 1998 writing report card for the nation and the states . Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement. Gutiérrez-Calvo, M. (1999). Inferencias en la comprensión del lenguaje. En M. de Vega e F. Cuetos (Coords.), Psicolingüística del español (pp. 231-270). Madrid: Trotta. Gutiérrez-Calvo, M. e Castillo, M. D. (1997). Mood Congruent Bias in Interpretation of Ambiguity: Strategic Processes and Temporary Activation. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 50A, 163-182. Bibliografía 321 Gutiérrez-Calvo, M., Eysenck, M. W. e Estévez, A. (1994). Ego-Threat Interpretive Bias in Test Anxiety: On-Line Inferences. Cognition and Emotion , 8, 127-146. Gutiérrez-Calvo, M., Eysenck, M. W. e Castillo, M. D. (1997). Interpretative Bias in Test Anxiety: The Time Course of Predictive Inferences. Cognition and Emotion , 11, 43-63. Haber, A. e Runyon, R. P. (1973). Estadística general . México DF: Fondo Educativo Interamericano. Hall, W. S. e Tirre, W. C. (1979). The communicative environment of young children: social class, ethic and situational differences . Urbana, IL: University of Illinois, Center for the Study of Reading (Inf. Tec. Nº 125), (ERIC ED 170.788). Halpin, G., Simpson, R. e Martin, S. L. (1990). An investigation of racial bias in the Peabody Picture Vocabulary Test-Revised. Educational and psychological Measurement , 50 (1), 183-189. Harris, R. (2000). Rethinking writing . London: Continuum. Harris, T. L. e Hodges, R. E. (Eds.) (1995). The Literacy Dictionary: The Vocabulary of Reading and Writing. Newark, DE: International Reading Association. Harris, J. e Wilkinson, J. (1986). Reading Children´s Writing. A Linguistic View . London: Allen e Unwin Publishers Ltd. Harrison, C., Bayley, M. e Deward, A. (1998). Responsive reading assessment: is postmodern assessment possible?. En C. Harrison e T. Salinger (Eds.), Assessing reading: theory and practice (1-20) . London: Routledge. Hasan, R. (1985). The texture of a text. En M. A. K. Halliday e R. Hasan, Language, context and text: aspects of language in a social semiotic perspective (pp. 70-96). Oxford: Oxford University Press. Hayes, F. B. e Martin, R. P. (1986). Effectiveness of the PPVTR in the screening of young gifted children. Journal of Psychoeducational Assessment , 4 (1), 27-33. Hockket, C. F. (1958). A course in Modern Linguistics . New York: The MacMillan Co. Jiménez, B. (1986). Didáctica del vocabulario . Barcelona: Humánitas. Jiménez, J. e Artiles, C. (1989). Cómo prevenir y corregir las dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura. Madrid: Síntesis. Jiménez, J. e Artiles, C. (1990). Factores predicivos del éxito en el aprendizaje de la lectoescritura. Infancia y Aprendizaje , 49, 21-37. Johnson, D. D. (2000). Just the Right Word: Vocabulary and Writing. En R. Indrisano e J. R. Squire (Eds.), Perspectives on Writing. Research, Theory and Practice (pp. 162-186). Newark, Delaware: IRA. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 322 Johnson, D. D.; Moe, A. J. e Baumann, J. F. (1983). The Ginn word book for teachers: A basic lexicon . Lexington, MA: Ginn and Company. Johnston, P.H. (1989). La evaluación de la comprensión lectora . Madrid: Aprendizaje-Visor. Jones, S. S., Smith, L. B. e Landau, B. (1991). Object properties and knowledge in early lexical learning. Child Development , 62, 499-516. Juilland, A. e Chang-Rodríguez, E. (1964). Frecuency Dictionary of Spanish Words . London: Mouton & Co. Justicia, F. (1983). Determinación y análisis del vocabulario usual del niño de 6 a 10 años en Andalucía Oriental. Granada: Tese Doutoramento. ICE de la Universidad. Justicia, F. (1985a). El vocabulario del niño en los primeros cursos de EGB. Enseñanza , 3, 29-39. Justicia, F. (1985b). Vocabulario usual del niño en el Ciclo Inicial y el Ciclo Medio de la EGB. Granada: ICE de la Universidad. Justicia, F. (1993). Metodología en la estimación del vocabulario infantil. Revista Española de Lingüística Aplicada , Año IX, 125-136. Justicia, F. (1995). El desarrollo del vocabulario: diccionario de frecuencias . Granada: Universidad de Granada. Katz, J. J. e Fodor, J. A. (1976). Estructura de una teoría semántica . Madrid: Siglo XXI. Kintsch, W. (1998). Comprensión. A Paradigm for Cognition . Cambridge: Cambridge University Press. Kirk, S. A., McCarthy, J. J. e Kirk, W. D. (1989). Test ITPA . Madrid: TEA. Kline, P. (1986): A Handbook of Test Construction. Introduction to Psychometric Design . London: Methuen & Co. Ltd. Kress, G. (2005). Gain and losses: New forms of texts, knowledge and learning. Computers and Composition , 22, 5-22. Laufer, B. e Nation, P. (1995). Vocabulary size and use: Lexical richness in L2 written production. Applied Linguistics , 16 (3), 307-322. Laufer, B. e Paribakht, T. S. (1998). The relationship Between Passive and Active Vocabularies: Effects of Language Learning Context. Language Learning , 48, 3, 365391. Lázaro Carreter, F. (1981). Dicionario de términos filológicos . Madrid: Gredos (3ª). León, O. e Montero, I. (1997). Diseño de investigaciones. Introducción a la lógica de la investigación en Psicología y Educación . Madrid: McGraw-Hill. Bibliografía 323 Lecuona, M. P. (1988). El vocabulario usual del preescolar salmantino . Salamanca: Universidad de Salamanca. Tese de Doutoramento. Lewis, D. G. (1971). The Anaysis of Variance . Manchester: Manchester University Press. Lieven, E. V., Pine, J. M. e Dresner, H. (1992). Individual differences in early vocabulary development: redefining the referencial-expressive distinction. Journal of Child Language , 19, 287-310. Livingstone, S. A. (1972). A criterion-referenced applications of classical test theory. Journal of Educational Measurement , 9, 13-26. López F., R. (1990). Sobre os diccionarios galegos. A Trabe de Ouro , 3, 395-409. López Morales, H. (1984). Enseñanza de la lengua materna . Madrid: Playor. Lorge, I. e Chall, J. (1963). Estimating the Size of Vocabulary of Children and Adults: An Analysis of Methodological Issues. Journal of Experimental Education , 32, 147-157. Luria, A. R. (1978). Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño . Madrid: Pablo del Río. Luria, A. R. (1980). Conciencia y lenguaje . Madrid: Pablo del Río. Lyons, J. (1980). Semántica . Barcelona:Teide. Malkiel, Y. (1970). Genetic Analysis of Word. Current Trends in Linguistics , 3, 305-364. Manning, M. (1999). Helping Word Grow. Teaching Prek-8 , 29 (4), 103-105. Maratsos, M. (1990). Are actions to verbs as objects are to noums? On the differential semantic bases of form, class, category. Linguistics , 28, 1351-1379. Markman, E. M. (1989). Categorization and naming in children. Problems in induction . Cambridge, MA: MIT Press. Markman, E. M. (1994). Constraints on word meaning in early language acquisition. Lingua , 92, 199-227. (Reeditado en L. Gleitman e B. Landau (Eds.) (1996), The Acquisition of the Lexicon. Cambridge, MA: MIT Press). Márquez Villegas, L. (1975). Vocabulario del español hablado . Madrid: SGEL. Martínez, A. (2004). O mundo rural hoxe. Que quede quen o conte (suplemento) , Marzo. Martinet, J. (1966) Le mot . En Problèmes du language (pp.39-53). París: Gallimard. Martinet, J. (1972). La lingüística. Guía alfabética . Madrid: Anagrama. McCarthy, D. (1996). Test MSCA . Madrid:TEA. McShane, J. (1980). Learning to talk. Cambridge: Cambridge University Press. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 324 Meara, P. M. (1978). Learner´s word association in French. The Interlanguage Studies Bulletin , 3, 2, 192-211. Meara, P. M. (1987). Vocabulary in a Second Language Vol. 2 . London: CILT. Meara, P. M. (1990). Some notes on the Eurocentre´s Vocabulary Test. En J. Tommola (ed.) Foreign Language Comprehension and Production (pp. 103-113) . Turku: AFinLA. Meara, P. M. (1991). Scoring a Yes/No Vocabulary Test. Draft for discussion. Swansea: Centre for Applied Language Studies. University College. Meara, P. M. (1993a). EFL Vocabulary Test . Swansea: Centre for Applied Language Studies. University College. Meara, P. M. (1993b). The Bilingual Lexicon and the Teaching of Vocabulary. In R. Schruder e B. Weltens (Eds.), The Bilingual Lexicon (pp. 279-297) . Amsterdam: John Benjamins. Meara, P. M. (1994). The complexities of simple vocabulary test. En F. G. Brinkman, J. A. von der Schee e M. C. Schouten-van Parreren (Eds), Currículum research: different disciplines and common goals (pp. 15-28) . Amsterdam: Instituut voor Didactiek eu Onderwijspraktijk, Vrije Universiteit. Meara, P. M. (1996). The Vocabulary Knowledge Framework . Swansea: Centre for Applied Language Studies. University College (On-line http://www.swansea.ac.uk/cals/vlib.html). Meara, P.M. (2005). X_LEX: the Swansea Vocabulary Levels Test. V2.05 . Swansea: Lognostics. Meara, P. M. e Buxton, B. (1987). An alternative to multiple choice vocabulary test . Language Testing, 4 (2), 142-154. Meara, P. M., Huibregtse, I. e Admiraal, W. (2002). Scores on a yes-no vocabulary test: correction for guessing and response style. Language Testing , 19 (3), 227-245. Meara, P. M. e Jones, G. (1988). Vocabulary size as a placement indicator. En P. Grunwell (Ed.), Applied Linguistics in Society (pp. 80-87) . Papers from Annual Meeting of the British Association for Applied Linguistics, Nothingham, UK: CILT. Meara, P. M. e Jones, G. (1990). The Eurocentres Vocabulary Size Test. 10 KA . Zurich: Eurocentres. Meara. P. M., Ligthbown, P. M. e Halter, R. (1994). The effect of cognates on the applicability of YES/NO vocabulary test. Canadian Modern Language Review , 50, (2), 296-311. Meara. P. M. e Rodríguez Sánchez, I. (1993). Matrix models of Vocabulary Acquisition: an empirical assessment . Otawa: CREAL, Symposium on Vocabulary Research (On-line http://www.swansea.ac.uk/cals/vlib.html). Bibliografía 325 Medo, M. A. e Ryder, R. J. (1993). The Effects of Vocabulary Instruction on Readers´Ability to Make Causal Connections. Reading research and Instruction , 33 (2), 119-134. Meisel, J. M. e Mahlau, A. (1988). La adquisición simultánea de dos primeras lenguas. Discusión general e implicaciones para el estudio del bilingüismo en Euzkadi. Iberoamericana , 2/3, 5-34. Michel, J. (1972). The Problem of Time: Some Techniques for Teaching Vocabulary . ERIC Reports, 27, New York. Citado en A. Suárez (1987). Miller, G. e Gildea, P. (1987). How Children Learn Words. Scientific American , 257 (3), 94-99. Milton, J. e Meara, P. M. (1995). How periods abroad affect vocabulary growth in a foreign language. ITL Review of Applied Linguistics , 107-108, 17-34. Molina, S. e García, E. (1984). El éxito y el fracaso escolar en la EGB . Barcelona: Laia. Muñiz, J. (2000): Teoría clásica de los tests . Madrid: Pirámide. Nagy, W. E. (1988). Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprensión . Newark, Delaware: IRA. Nagy, W. E. (1997). On the role of context in first and second-language vocabulary learning. En N. Schmitt e M. McCarthy (Eds.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy (pp. 64-83). Cambridge, U K: Cambridge University Press. Nagy, W. E. e Anderson, R. C. (1984). How many words are there in printed school English?. Reading Research Quarterly , 19, 304-330. Nagy, W. E. e Herman, P. A. (1987). Breadth and Depth of Vocabulary Knowledge: Implications for Acquisition and Instruction. En M. G. McKeown e M. E. Curtis (Eds.), The nature of vocabulary acquisition (17-35) . Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Nagy, W. E., Herman, P. A. e Anderson, R. C. (1985). Learning words from context. Reading Research Quarterly , 20, 233-253. Nagy, W. E. e Scott, J.A. (2000). Vocabulary processes. En M. l. Kamil, P.B. Mosenthal; P.D. Pearson e R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (Vol. III, pp. 269-284). Mahwah, NJ: Erlbaum. Nation, P. (1990). Teaching and Learning Vocabulary . Boston: Heinle & Heinle. Nation, P. (1993a). Using dictionaries to estimate vocabulary size: essential but rarely followed procedures. Language Testing , 10 (1), 27-40. Nation, P. (1993b). Measuring Readiness for Simplified Material: A Test of the First 1.000 Words of English. En M.L. Tickoo (Ed.), Simplification: Theory and Application. Antology Series 31 (pp. 193-203). (ERIC ED 371.585). ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 326 Nation, P. e Ellis, B. (1993). Vocabulary Growth . Citado en P. Nation (1993a). National Institute of Child Health and Human Development (2000). The report of the National Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific literature on reading and its implications for reading instruction . Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Nelson, K. (1988a). El descubrimiento del sentido . Madrid: Alianza. Nelson, K. (1988b). Constraints on word learning . Cognitive Development , 3, 221-246. New Standards (1995). Performance Standards English Language Arts, Mathematics, Science and Applied Learning, Vols. 1, 2 and 3. Consultation Drafts . Washington, DC: National Center for Education and the Economy. O´Brien, D. G. (1986). A test of three positions posed to explain the relation between word knowledge and comprehension. National Reading Conference Yearbook , 35, 81-86. Oleron, P. (1981). El niño y la adquisición del lenguaje . Madrid: Morata. Palmer, F. R. (1983). Semantics . Cambridge: Cambridge University Press. Pandolfi, A. M. e Herrera, M. O. (1985). Análisis léxico-semántico en el niño menor de tres años. Revista de Lingüística Teórica y Aplicada , 23, 121-131. Pastora, J. F. (1990). El vocabulario como agente de aprendizaje . Madrid: La Muralla. Pastorre, R. E. e Scheirer, C. J. (1974). Signal Detection Theory: considerations for general applications. Psychological Bulletin , 81, 945-958. Pease, D. e Berko, J. (1985). Gaining Meaning: Semantic Development. En J. Berko (Ed.), The development of Language (pp. 103-138) . Columbus: Charles E. Merril. Peraíta, H. (1986). Desfase entre la producción y la comprensión del léxico de niños de 24 a 36 meses de edad. Infancia y Aprendizaje , 35/36, 11-24. Pérez González, J. (1981). Vocabulario. En J. Luján (Dir.), Elaboración de instrumentos para la evaluación de aspectos básicos del rendimiento escolar en 8º curso de EGB (pp. 30-42) . Madrid: MEC. Estudios y Experiencias Educativas. Serie Evaluación. Pérez P., M. e Castro, J. (1990). Adquisición da linguaxe en preescolar e no ciclo inicial. Cadernos de Psicoloxía , 8, 34-42. Pérez Vilariño, J. (1979). Lengua y discriminación escolar en Galicia. Jornadas de bilingüismo (pp. 213-229) . Valencia: Universidad de Valencia. Pérez Vilariño, J. (1981). Ámbitos sociales y usos lingüísticos entre los escolares gallegos. Revista de Educación , 268, 111-130. Pergnier, M. (1986). Le mot . París: Presses Universitaires de France. Bibliografía 327 Peterson, C. L. (1993). Background knowledge and the descomposition of literacy in skilled adult readers. Austin: University of Texas. Unpublished doctoral dissertation. Citado en Ph. B. Gough, W.A. Hoover e C.L. Peterson (1996). Pikulski, J. e Tobin, W. (1989). Factors associated with longterm reading achievement of early readers. National Reading Conference Yearbook , 38, 123-133. Pinker, S. (1994). The language instinct: How the mind creates language . New York: Harper Perennial. Qian, D. D. (1999). Assessing the Roles of Depth and Breadth of Vocabulary Knowledge in Reading Comprehension. Canadian Modern Language Review , 56 (2), 282-307. Quilis, A. e Fernández, J. A. (1979). Curso de fonética y fonología españolas para estudiantes angloamericanos . Madrid: CSIC. Ramírez, A. G. (1973). Bilingüismo y centros piloto de EGB en Galicia. Iª Jornadas de Trabajo sobre Bilingüismo . Santiago de Compostela: ICE da Universidade. Raphael, T. E., Freebody, P., Fritz, M., Mayers, A. C. e Tirre, W. C. (1980). Contrasting the effects of some text variables on comprehension and ratings of comprehensibility . Ponencia presentada no Congreso de American Educational Research Association, Boston. Citado en P. H. Johnston (1989). Read, J. (1987). Towards a deeper assessment of vocabulary knowledge . Sidney: Paper presented at the 8th World Congress of Applied Linguistics. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics (ED 301.048). Read, J. (1990). The Word Associates Test: A measure of quality of vocabulary knowledge . Documento de traballo non publicado. Citado en Vives Boix (1995). Read, J. (1993). The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge. Language Testing , 10 (3), 355-371. Read, J. (1995). Validating the Word Associates Format as a measure of depth of vocabulary knowledge. Traballo presentado no 17º Language Testing Research Colloquium , Long Beach, California. Citado en J. Cummins (2002). Read, J. (1997). Assessing vocabulary in a second language. En C. Clapham e D. Corson (Eds.), Language Testing and Assessment. Vol 7. Encyclopedia of Language and Education (pp. 99-107). Dordrech : Kluwer Academic Publishers. Real Academia Española (1987). Diccionario de la lengua española . Madrid. (20.ª edic.). Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española . Madrid. (22.ª edic.). Reichler-Béguelin, M. J. (1992). Perception du mot graphique dans qualques systèmes syllabiques et alphabètiques. Lalies , 10. Publications de la Sorbonne Nouvelle. Rey-Devobe, J. (1976). Problémes de sémantique lexicale. En B. Pottier (Ed.), Sémantique et logique (pp. 167-182) . Paris: Jean Pierre Delarge. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 334 Instrucións para valora-la dificultade de aprendizaxe das palabras 335 Anexos ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 336 Instrucións para valora-la dificultade de aprendizaxe das palabras 337 Anexo I Instrucións ofrecidas ós xuíces para valora-la dificultade de aprendizaxe das palabras ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 338 Instrucións para valora-la dificultade de aprendizaxe das palabras 339 A tarefa que che solicito consiste en clasifica-las palabras das listas de acordo co GRAO DE DIFICULTADE DE APRENDIZAXE que presenta cada unha das palabras segundo o teu xuízo. Para realizala, podes proceder do seguinte xeito: Primeiro, dalle un vistazo a tódalas palabras das listas co fin de obter unha impresión xeral da dificultade das mesmas. A continuación, lendo xa as palabras máis pausadamente, detrás de cada unha delas escribe un 1, un 2, un 3 ou un 4, conforme ó código que che indico seguidamente: 1 = unha palabra das máis fáciles de aprender. 2 = unha palabra un pouco máis difícil de aprender que a marcada cun 1. 3 = unha palabra máis difícil de aprender que a marcada cun 2, pero menos difícil que a marcada cun 4. 4 = unha palabra das máis difíciles de aprender. Emite un xuízo rápido, non se trata de deterse demasiado pensándoo. Ó final, procura que haxa aproximadamente o mesmo número de palabras en cada un dos catro grupos (unhas 500 en cada un). Se modifíca-lo número asignado a unha palabra, trata de que a resposta definitiva se lea con claridade. Se che resulta excesivamente complicado, podes reparti-la lista con outra persoa das mesmas características profesionais ca ti. ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 340 Táboas coas pseudopalabras incluídas nos 10 subtets 341 Anexo II Táboas coas pseudopalabras incluídas nos 10 subtets e o número de orde que ocupan en cada un ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 342 Táboas coas pseudopalabras incluídas nos 10 subtets 343 TEST nº 1 presuntar rendibilizar radiosónico moarí mallarada nárbaro bracicar croquela grechar solegar rastrelar cediña eslomecer larpento esbarecer colomego embornar colzar esmoular raciño TEST nº 2 arrancadoiro cebrería aramalla cánodo desfanar carcidume trolo esloca alfaiote deslistar serativo impermanente zaspán teigume pasabrisas trepento involvente refulgar acelgar receitamento TEST nº 3 rabaliza rufalco astroide desimpactante funxido áuleo aleísmo postada baldo carraxeiro maricidio anollar tragalinguas embanelar cónchego xordinte desbartar esbullar desbrazamento pingoreteiro TEST nº 4 labiza fanego zaparallada ornicultura felinio bocellar quecemanchas recolmar guilleiro chalano róbado desbanar desdexar tubullo aromalía calenán ouleiro atego avanceiro samergo TEST nº 5 soreiro edulceración ledicioso canceiro sárrico merica cinleiro alcén incepente consurcar moileiro anerxia investidiario fusto seneridade caletrán liañar helanismo indirixible labreiro ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 350 TEST nº 3 1. desbartar 2. astroide 3. apisoar 4. perpiaño 5. rabaliza 6. anollar 7. diletante 8. rufalco 9. xabaril 10. chamuscar 11. desimpactante 12. postada 13. carraxeiro 14. supernova 15. estadillo 16. endivia 17. resgardo 18. serenidade 19. intransferible 20. sabotador 21. fiador 22. demora 23. compacto 24. tragalinguas 25. publicar 26. conservación 27. equivocación 28. tunisiano 29. bater 30. feitizo 31. baldo 32. cónchego 33. café 34. mediación 35. pingoreteiro 36. esbullar 37. funxido 38. alustro 39. illar 40. poliedro 41. rifar 42. condicionamento 43. mariñao 44. embanelar 45. aleísmo 46. xeneroso 47. desbrazamento 48. folla 49. sacrificio 50. vimbieira 51. vítreo 52. catalogar 53. escuro 54. asasino 55. descomposición 56. nadar 57. momificar 58. áuleo 59. xordinte 60. maricidio TEST nº 4 1. chavella 2. atego 3. navío 4. tubullo 5. insólito 6. montepío 7. ouleiro 8. cancela 9. ortigueira 10. comigo 11. saurios 12. furtivo 13. fanego 14. obediente 15. meigo 16. desorbitado 17. agulla 18. felinio 19. puír 20. alombar 21. bocellar 22. chalano 23. calenán 24. para 25. desdexar 26. tradear 27. inapetencia 28. araña 29. piña 30. róbado 31. quecemanchas 32. felicitar 33. rupestre 34. ornicultura 35. avaro 36. avanceiro 37. guilleiro 38. mafia 39. desbanar 40. contado 41. amañador 42. regalicia 43. zaparallada 44. crequenas 45. labiza 46. recolmar 47. discurso 48. estrado 49. chula 50. pericia 51. parolar 52. locomotriz 53. tuno 54. urólogo 55. atopar 56. gateira 57. aromalía 58. samergo 59. cotomelo 60. eufemismo Formato inicial do test: Batería 1 e Batería 2 351 TEST nº 5 1. política 2. helanismo 3. moileiro 4. impudor 5. fusto 6. maseiro 7. nuclear 8. esquilmo 9. incandescencia 10. materialismo 11. ungulado 12. chadiano 13. superpoñer 14. asignación 15. caletrán 16. investidiario 17. sárrico 18. soneiro 19. liañar 20. renovación 21. indirixible 22. lerchán 23. acento 24. galego 25. bolsa 26. chuvisca 27. desfacer 28. reticente 29. cal 30. navegar 31. seneridade 32. merica 33. bacía 34. incepente 35. esbourar 36. suspicaz 37. faltar 38. imperativo 39. espanto 40. edulceración 41. consurcar 42. tremelucente 43. indíxena 44. desprazamento 45. hélice 46. fedorento 47. autorizar 48. mergullón 49. anerxia 50. empeñar 51. logaritmo 52. canceiro 53. cinleiro 54. desenfrear 55. labreiro 56. alcén 57. eclipsar 58. ledicioso 59. verdura 60. escintilación ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 352 Nome e apelidos ____________________________________ Data de nacemento ________ Colexio ____________________ Grupo e curso ________ Data de hoxe _____________ Coa miña nai e meu pai falo en: galego castelán nas dúas O meu pai traballa de: _____________________________________________ A miña nai traballa de: ____________________________________________ TEST nº 1 1. fervencía 2. papadeiro 3. esmerilidade 4. asentamento 5. élidro 6. macico 7. lunoso 8. compañía 9. dólar 10. ruíña 11. golfo 12. padecer 13. asento 14. relatividade 15. entear 16. arfar 17. verdello 18. sensibilizar 19. rileiro 20. actividade 21. corrosco 22. franel 23. presuntivo 24. abieiro 25. defecto 26. amioeiro 27. bretoniano 28. megalómano 29. tremoia 30. interrogatorio 31. primor 32. puericultura 33. provedor 34. fastidiar 35. regaña 36. apendicite 37. desabastar 38. impresentar 39. obseso 40. rebandar 41. posto 42. premonición 43. rexarcir 44. xustificar 45. bando 46. escolleito 47. gardenia 48. áureo 49. maristada 50. alivar 51. abondo 52. desmedrar 53. pírrico 54. caracterizar 55. anzas 56. roca 57. cinseira 58. fronteira 59. víctima 60. esfingulación TEST nº 2 1. engolar 2. constructivo 3. pita 4. alcasán 5. balear 6. pomelo 7. guanche 8. promulgar 9. mancomunar 10. abesouro 11. raparigo 12. colérico 13. cordialidade 14. lagoar 15. filigrana 16. hemiciclo 17. plural 18. plumaxe 19. intervidura 20. sete 21. evidenciar 22. semáforo 23. xene 24. nuril 25. fraxibilidade 26. abondamento 27. acelerar 28. perplexidade 29. desengazar 30. calugar 31. imbanación 32. zouneiro 33. gracia 34. refolear 35. druida 36. revirado 37. reluscencia 38. terrazo 39. fosfato 40. alargar 41. repositar 42. detención 43. indixencia 44. asebullón 45. despicaz 46. ivar 47. contrabando 48. proporcionar 49. arremedar 50. convención 51. insolvente 52. sebo 53. enlazar 54. castañeta 55. segmentar 56. piláculo 57. fiteira 58. excluso 59. amboraxe 60. cabestro Formato inicial do test: Batería 1 e Batería 2 353 TEST nº 3 1. arrolar 2. dilucidar 3. eminente 4. abeto 5. desvincular 6. ponte 7. sodomizar 8. convalecer 9. nitrato 10. auniense 11. mecanizar 12. trepidante 13. axuntar 14. seiscentos 15. fanatidade 16. servidume 17. perliscente 18. pesebre 19. barítono 20. intentar 21. descentralizar 22. hílico 23. conversatorio 24. entrañas 25. desbrumar 26. laniño 27. bombardeo 28. consenso 29. reverderar 30. tintaxe 31. cernidor 32. xermadólogo 33. avantaxar 34. eivado 35. hemípteros 36. autosuficiente 37. chanella 38. xullo 39. corchea 40. alteración 41. carrucén 42. desfigurar 43. esculca 44. hemógrafo 45. pardiño 46. naturisto 47. mutuo 48. deletrear 49. incultura 50. debut 51. cédula 52. concursar 53. mencionar 54. vila 55. transformar 56. esnourar 57. proxulgar 58. labeiro 59. marullecer 60. propoñer TEST nº 4 1. aranceira 2. delicado 3. destetar 4. incapacitar 5. refundir 6. prospecto 7. mutación 8. loumado 9. follieiro 10. barrentar 11. mandar 12. nordeste 13. estricnina 14. esvelar 15. tremulecente 16. inzo 17. raspadela 18. dialectalismo 19. apestadeira 20. caciquismo 21. tabanismo 22. lerdeiro 23. emisor 24. sobre 25. ancoraxe 26. morriña 27. crocar 28. hedonismo 29. socialdemocracia 30. chinchorro 31. publizar 32. xurado 33. lei 34. volver 35. curar 36. estatuto 37. arrancada 38. redomizar 39. tamén 40. desprovisto 41. pileiro 42. desembanar 43. frisada 44. respiro 45. extinción 46. salvavidas 47. habilitar 48. félidos 49. mounelo 50. larugar 51. espeso 52. falcatrueiro 53. trasno 54. sedición 55. amor 56. distinción 57. quereza 58. emborqueira 59. vesto 60. aglomerar ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 354 TEST nº 5 1. regalía 2. cromático 3. parricida 4. tendinismo 5. demalar 6. ateimado 7. preso 8. piar 9. mil 10. firma 11. xardineiro 12. consecutivo 13. caledo 14. soterrar 15. tecnicismo 16. cerraxeiro 17. farranda 18. amarralla 19. slogan 20. lítido 21. camiseta 22. predispoñer 23. miñense 24. vaixela 25. tullereiro 26. ciclón 27. monllo 28. beneficioso 29. investidura 30. teimura 31. súpula 32. mallucar 33. chiscar 34. descéntrico 35. damnificar 36. casca 37. velocista 38. fragulla 39. pelicento 40. enterro 41. discorrer 42. arras 43. desnilar 44. prosbentos 45. alternar 46. escoupro 47. artén 48. duriense 49. molella 50. retablo 51. devanzar 52. miocardio 53. gravata 54. carótide 55. regalable 56. abandono 57. crocodilo 58. avalar 59. zamburiña 60. cátodo Formato inicial do test: Batería 1 e Batería 2 355 Anexo IV Táboa para calcula-la estimación do tamaño do vocabulario ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 356 Táboa para calcula-la estimación do tamaño do vocabulario 357 Porcentaxe de palabras coñecidas a partir de Acertos e Erros A= Palabras sinaladas correctamente; E= Pseudopalabras sinaladas Entrar na columna da esquerda con A (número de acertos) e busca-la porcentaxe na columna correspondente ó valor E (erros) E A 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 40 39 38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 98 92 87 82 76 71 66 60 55 49 44 38 32 26 20 13 5 95 89 84 78 73 67 61 55 50 44 37 31 24 17 10 1 92 87 81 75 69 63 57 51 44 38 31 24 16 8 90 84 78 72 65 59 52 46 39 32 24 17 8 88 81 75 68 62 55 48 41 33 26 18 9 85 78 72 65 58 51 43 36 28 20 11 2 83 76 68 61 54 46 39 31 22 14 4 80 73 65 58 50 42 34 25 17 7 78 70 62 54 46 38 29 20 11 1 75 67 59 51 42 33 24 15 5 72 64 56 47 38 29 19 9 70 61 52 43 34 24 14 4 67 58 49 40 30 20 9 65 55 46 36 25 15 4 63 53 42 32 21 10 60 50 39 28 17 5 58 47 35 24 12 55 44 32 20 7 52 40 28 16 3 50 37 24 11 48 34 21 7 45 31 17 2 42 28 13 40 24 8 38 21 4 35 17 33 14 30 10 27 6 25 1 23 20 17 15 13 10 8 5 2 ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 358 Instrucións iniciais para a aplicación do test 359 Anexo V Instrucións iniciais para a aplicación do test ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 366 Instrucións definitivas para a aplicación do test T-VOGAL 367 Anexo VI Instrucións definitivas para a aplicación do test T-VOGAL ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 368 Instrucións definitivas para a aplicación do test T-VOGAL 369 NORMAS PARA A APLICACIÓN DAS BATERÍAS Concédense entre 25 e 30 minutos para completa-los 5 subtests de cada Batería (uns 5 minutos por subtest). Antes de empeza-la aplicación: 1) Asegurarse de que están o suficientemente separados, preparados e co material necesario (lapis ou bolígrafo). 2) Decirlles que se trata dunha proba para ver cántas palabras coñecen en galego. 3) Mostrarlles a proba, indicándolles que non deben empezar ata que se lles diga: AVouvos a repartir unha proba como esta (mostrándolles unha). Non lle dedes a volta á páxina ata que volo indique@. 4) Repártense os exemplares, colocándoos coa portada hacia abaixo, de forma que non se poda ve-lo contido. Ó mesmo tempo, asegurarse de que ninguén está sen lapis. A continuación decirlles: APodedes darlle a volta ó caderniño, pero non escribades nada nel ata que volo diga. Ben, primeiro poñémo-los datos que se vos piden na parte superior: nome e apelidos ..., data de nacemento ..., nome do colexio ..., curso e grupo ..., etc. (Ir ofrecéndolles indicacións ou aclaracións para completalos, se fixese falta)@. 5) Dáselle o tempo que precisen e seguimos. Explicarlles no encerado cun exemplo sobre cómo deben proceder: AAntes de empezar, vamos a ver cómo tedes que facer para poder conseguir un bo resultado. Tedes que ler atentamente tódalas palabras de cada recadro (sinalar). Comézase coa primeira palabra, se a coñecemos e estamos seguros de que é unha palabra en galego, sinalámola rodeando o número que ten diante; se non a coñecemos, non a marcamos e pasamos á seguinte. Vamos a facer algúns exemplos. (Para elo utilizamos os que se propoñen na proba). Se aparece a palabra A5. Casa@, seguramente todos a coñecemos e estamos seguros de que é unha palabra en galego, aínda que tamén é unha palabra en castelán. )Rodeámo-lo número que leva diante? Si, porque a coñecemos (Para a Batería n1 2 podemos utilizar Avaca@). Se aparece a palabra A 7. Vademécum@, como seguramente non a coñecemos ou se non estamos seguros de que sexa unha palabra en galego, )rodeámo-lo número que leva diante? Non (Para a Batería n1 2, utilizar Aroibén@, palabra que existe realmente: Acor vermella das nubes á saída e á posta do sol@). ELABORACIÓN DUN TEST PARA ESTIMA-LO TAMAÑO DO VOCABULARIO COÑECIDO EN LINGUA GALEGA 370 Se aparece unha palabra como A16. Calle@, que non é unha palabra en galego, ¿rodeámola? Non (Utilizar Acarretera@ para a Batería n1 2 ) . Se aparece a palabra A22. Ralinga@ (é unha palabra inventada), ¿que faremos?, ¿é unha palabra que coñecemos en galego? Ben, se non a coñecemos ou non estamos seguros, ¿rodeámola? Non. (Para a Batería n1 2 podemos utilizar Atrebilla@, que tamén é unha palabra inventada). Se aparece a palabra A42. Garneato@ (existe realmente: Aparte superior da gorxa@), ¿que faremos?, ¿é unha palabra que coñecemos en galego? Ben, se non a coñecemos ou non estamos seguros, ¿rodeámola? Non (Para a Batería n1 2 utilizar Avincallo@ que é unha palabra real: Aatadura de palla, xunco, etc.@). Se aparece a palabra A45. Brola@, (é unha palabra inventada) ¿é unha palabra que coñecemos en galego? Ben, se non a coñecemos ou non estamos seguros, ¿rodeámola? Non. (Para a Batería n1 2 podemos utilizar Aremolo@, que tamén é unha palabra inventada). Se aparece a palabra A51. Encerado@, que é unha palabra tanto en galego coma en castelán, ¿rodeámola? Si (Para a Batería n1 2 utilizar Amesa@). Se aparece a palabra A60. Tremor@ (existe realmente: de tremer), ¿que faremos?, ¿é unha palabra que coñecemos en galego? Ben, se non a coñecemos ou non estamos seguros, ¿rodeámola? Non (Para a Batería n1 2 utilizar Arendo@ que é unha palabra real: de render). ¿Está claro? Debedes ler cada palabra; se a coñecedes e vos parece que é unha palabra en galego, rodeáde-lo número que leva diante. Se a palabra se parece, pero non é a que coñecedes en galego ou non estades seguros, non rodeámo-lo número. No caso de que nos confundamos, riscámo-lo número cunha aspa, así (facelo no encerado) . Deste modo, entenderase que esa palabra non a coñecemos e que queda sen rodear. É coma se non rodearámo-lo número@. É fundamental para unha correcta realización que lles queda claro esto, porque a tendencia que se detectou nas aplicacións piloto é a rodear moitos ítems, coa esperanza de que así acertarán máis. Por esta razón, é necesario decirlles EXPLICITAMENTE que as que rodeen mal, contan negativo e por eso é importante rodear só as que están seguros (esto xeralmente produce o efecto desexado). Seguidamente, continuamos explicando cómo deben proceder: ADebedes empezar pola palabra co n1 1, seguir coa que ten o n1 2 e seguir así ata a n1 15, logo a 16 ata a que ten o n1 60, columna a columna. Cando rematedes, non pasedes ó seguinte test ata que volo diga. Vamos a esperar para rematar todos xuntos e empezar xuntos a seguinte. ¿Hai algunha dúbida? Se tedes algunha levantade a man e axudareivos (De non selo caso, dáselle a sinal para que empecen). Instrucións definitivas para a aplicación do test T-VOGAL 371 É importante controla-lo desenvolvemento, ver que cumpren as instrucións, recordarlles que se trata de sinalar soamente as palabras que coñecemos, facendo algún comentario, se é o caso, do tipo de: ASe vos sobra tempo, podedes repasa-las contestacións para asegurarvos. Se alguén vai máis despacio, non quere decir que o faga peor@. Con todo, se algún ou algunha vai demasiado lento, podemos animalo privadamente cun: AProcura traballar un pouco á présa. Non é necesario que penses tanto cada palabra@. Cando rematen todos o primeiro subtest (recordar que se lle conceden uns 5 minutos, pero agárdase a que acaben todos), pídeselle que pasen ó seguinte, decíndolles: AAgora vades a pasar á seguinte proba. Recordade que debedes empezar pola primeira columna coas palabras da 1 á 15, e logo coas outras tres columnas de palabras (sinalar). Lede cada palabra e si vos parece que a coñecedes e que é unha palabra en galego, rodeáde-lo número que leva diante. Se non estamos seguros, non rodeamos. Podedes empezar@. Esta última instrución debemos repetila ó remate de cada proba, de forma que nos sirva para Aretelos@. Ter en conta que se detectou unha tendencia dos nenos e nenas, sobretodo dos máis pequenos, a contestar rápido e moitos ítems, co cal os resultados non son fiables. Na aplicación da segunda Batería, deberemos lerlle de novo as instrucións, ainda que o fagamos de forma menos pormenorizada. NOTA: Aínda que se lle pasen as probas a todo o alumnado, ó recollelas, indicar no impreso cales presentan dificultades importantes na capacidade para ler e comprender. [Document text truncated for crawler view.]