Le développement du langage chez l’enfant entre 0 et 6 ans

Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 1 TRABALLO DE FIN DE GRAO Le développement du langage chez l’enfant entre 0 et 6 ans FACULTADE DE FILOLOXÍA USC GRAO EN LINGUAS E LITERATURAS MODERNAS (FRANCÉS) 4º CURSO Réalisation: María Carballal Araújo Direction: Montserrat López Díaz Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 2 TRABALLO DE FIN DE GRAO Le développement du langage chez l’enfant entre 0 et 6 ans FACULTADE DE FILOLOXÍA USC GRAO EN LINGUAS E LITERATURAS MODERNAS (FRANCÉS) 4º CURSO Réalisation: María Carballal Araújo Direction: Montserrat López Díaz Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 3 Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 4 O desenvolvemento da linguaxe no neno de 0 a 6 anos El desarrollo del lenguaje en el niño de 0 a 6 años Language development in child aged 0 to 6 Le développement du langage chez l’enfant entre 0 et 6 ans Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 5 RÉSUMÉ Ce projet a le but d’explorer le processus de développement du langage chez l’enfant depuis sa naissance jusqu’à six ans. Il sera essentiel, tout d’abord, de fournir une introduction sur la base biologique du langage dans l’être humain. Cela nous permettra de comprendre le lien existant entre le langage et le cerveau. Ensuite, on parcourira l’histoire de la discipline qui s’en occupe, au moyen de différentes théories élaborées par des auteurs qui se sont engagés à étudier cette question si complexe. Après on se plongera enfin dans ce qui constitue le noyau du travail, tout en se focalisant sur les étapes du développement du langage chez l’enfant et, surtout, sur les facteurs qui ont une influence sur lui et sur sa croissance au niveau linguistique. On abordera aussi les troubles qu’il trouvera sur son chemin et la manière de les résoudre. De nombreux exemples seront procurés en vue d’éclaircir ces aspects. L’investigation prendra fin avec une discussion des résultats les plus saillants de notre réflexion. MOTS-CLÉS: psycholinguistique, langage, enfant, théories, étapes, troubles Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 6 Mlle CARBALLAL ARAÚJO María, étudiante de 4e année du Grao en Linguas e Literaturas Modernas (Francés) à la Faculté de Filologie de l’Université de SaintJacques de Compostelle (USC), déclare que: ce Traballo de Fin de Grao est originel et toutes les sources employées pour sa réalisation sont adequatément citées. Saint-Jacques de Compostelle, 13 juin 2023. Signature MARÍA CARBALLAL ARAÚJO Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 7 Sommaire 1. Introduction..................................................................................................................10 2. Les origines et le but de la psycholinguistique..............................................................11 3. La base biologique du langage......................................................................................12 3.1 Le modèle classique: l’aire de Broca et l’aire de Wernicke.............................12 4. Les théories pour l’acquisition du langage....................................................................13 4.1 La perspective behavioriste............................................................................14 4.1.1 Le conditionnement classique.........................................................14 4.1.2 Le conditionnement opérant............................................................15 4.1.3 L’imitation.......................................................................................15 4.2 La perspective linguistique nativiste..............................................................15 4.3 La perspective cognitive: le constructivisme..................................................17 4.3.1 L’imitation diférée...........................................................................18 4.3.2 Le jeu de fiction...............................................................................18 4.3.3 Le dessin ou image graphique.........................................................18 4.3.4 L’image mentale ou imitation intériorisée.......................................19 4.3.5 Le langage.......................................................................................19 4.4 La perspective interactionniste sociale...........................................................19 4.5 La théorie de l’esprit.......................................................................................20 5. Les étapes de développement du langage chez l’enfant entre 0 et 6 ans......................22 5.1 Le développement phonologique...................................................................22 5.1.1 L’audition in utero..........................................................................22 5.1.2 La perception et la production des sons après la naissance..........24 5.2 Le développement du lexique........................................................................26 Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 8 5.2.1 Le babillage....................................................................................26 5.2.2 Les premiers mots...........................................................................27 a) Sous-généralisation et sur-généralisation................................28 b) Le caractère arbitraire et conventionnel des mots...................29 c) L’hypothèse de la restriction lexical........................................29 5.2.3 L’explosion du vocabulaire.............................................................30 5.2.4 Les facteurs influant sur le développement du lexique....................32 a) Biologiques..............................................................................32 b) Non biologiques.......................................................................32 5.3 Le développement de la grammaire...............................................................34 5.3.1 L’acquisition de la morphologie.....................................................34 5.3.2 L’acquisition de la syntaxe..............................................................35 5.4 Le développement de la pragmatique.............................................................37 5.4.1 Les précurseurs non verbaux du langage. Le LAE.........................38 5.4.2 La participation aux échanges langagiers......................................41 5.4.3 L’utilisation du langage et des actes de parole..............................42 5.4.4 Le registre.......................................................................................42 6. Les troubles dont l’enfant peut souffrir lors du développement du langage et de la communication.................................................................................................................43 6.1 La production du langage...............................................................................44 6.1.1 Les troubles de l’articulation..........................................................44 6.1.2 Les troubles de la parole.................................................................45 6.1.3 Les troubles du langage...................................................................45 a) Le trouble de la programmation phonologique........................45 Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 9 b) Le trouble phonologico-syntaxique.........................................45 6.2 La réception du langage..................................................................................46 6.2.1 Le trouble de la discrimination phonologique.................................46 6.2.2 L’agnosie auditivo-verbale.............................................................47 6.2.3 Le trouble lexical-syntaxique..........................................................47 6.3 Les troubles de la communication chez l’enfant autiste.................................47 6.3.1 La communication non verbale.......................................................47 6.3.2 La communication verbale..............................................................47 6.4 Comment traiter les troubles du langage et de la communication?...............................................................................................................48 6.4.1 Un bref regard sur l’histoire de l’orthophonie................................48 6.4.2 La fonction sociale et professionnelle de l’orthophoniste...............49 6.4.3 La méthodologie à suivre................................................................50 7. Conclusions..................................................................................................................51 8. Bibliographie................................................................................................................54 9. Annexes........................................................................................................................59 Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 16 L’apprentissage du langage par l’enfant correspond à l’apprentissage de la grammaire. S'inspirant de la théorie générativiste de Noam Chomksy, McNeill émet l'hypothèse que les règles d'organisation de la grammaire ne sont pas apprises par l'enfant, mais qu'elles sont inscrites dans son potentiel génétique. Cela signifie que la grammaire est innée et qu'elle permet à l'enfant de créer un nombre infini de phrases bien construites. Chomsky (1957) souligne la différence entre le potentiel inné du locuteur (la compétence) et ce qu’il produit réellement (la performance). En plus, les règles qui constituent la grammaire se classifient en: composante syntaxique, phonologique et sémantique. Selon cette théorie, l’enfant disposerait d’un système d’acquisition du langage inné (LAD: Language Acquisition Device), qui comprend des universaux du langage, comme le sujet et le prédicat. Le LAD permet aux enfants de présupposer l'existence de classes grammaticales. L'enfant émet des hypothèses sur la langue qu'il entend parler autour de lui. Il suppose d'abord qu'une phrase est un mot. Cette grammaire sera remplacée plus tard par une grammaire plus complexe. Les productions linguistiques que l'enfant entend lui permettent de vérifier la véracité des hypothèses basées sur le LAD. Une connaissance préalable non linguistique n'est donc pas indispensable, pas plus que la communication avec un interlocuteur privilégié. Il suffit d'être en contact avec une langue et des échantillons fragmentaires plus ou moins contextualisés. Seulement les limites psychiques de la performance telles que la limite d’attention ou de la mémoire peuvent constituer des contraintes. Les études expérimentales de Jacques Mehler (1963) permettent de valider cette théorie. Les phrases affirmatives sont les plus faciles à comprendre pour les enfants. Plus elles subissent des transformations grammaticales (négation, interrogation), plus le traitement de la phrase est compliqué, plus l'apprentissage est lent et l'acquisition tardive. Cependant, le sens général de base est facilement retenu en mémoire. À part le LAD, il existe un autre argument qui permet à ces auteurs de corroborer la fiabilité de cette perspective: la période critique. D’après Lorenzo et Longa (2003: 2628) cela signifie qu'un trait ne peut se développer que dans des limites de temps spécifiques. Il se peut donc qu'une personne doive être exposée à l'expérience pertinente lors du laps de temps déterminé par la période critique. En ce qui concerne l'espèce humaine, l'hypothèse selon laquelle l'acquisition et le développement du langage sont limités par une période critique allant des deux ans jusqu’à la puberté a été étayée par Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 17 l'existence de cas d'enfants ayant passé leur enfance dans l'isolement ou privés de stimulation linguistique, tels que Victor, l’enfant sauvage de l’Aveyron et Genie, la fille sauvage de Californie, qui ne sont pas parvenus à un développement plein de la capacité linguistique (cfr. Explication 2 dans Annexes). Dan Isaac Slobin a également tenté de valider cette théorie par des expériences, en l'occurrence en analysant le développement linguistique d'enfants de différentes cultures. Il semble que certaines sociétés croient au caractère inné du langage, alors que d'autres ne l'envisagent même pas. L’auteur affirme que l'acquisition suit les mêmes principes quelle que soit la culture. Par exemple, les enfants préfèrent utiliser l'ordre sujetobjet. Il estime également que cette structure est dérivée des principes généraux de la cognition. Par exemple, l'ordre sujet-verbe-objet est issu de l'expérience quotidienne: l'auteur de l'action, l'action et l'objet auquel elle s'applique. De nombreux indices montrent qu'il est pertinent de parler d'une période critique pour le développement de la faculté de langage et, par conséquent, de la subordination du processus de développement du langage à un contrôle biologique strict. Bernicot et BertErboul (2009) quant à eux mettent au point des théories qui essayent de combler le vide entre ce qu’ils considérent l’impossibilité du behaviorisme et le miraculeux du nativisme, comme le constructivisme. 4.3 La perspective cognitive: le constructivisme Élaborée par Jean Piaget au début du XXe siècle, la perspective cognitive défend que le langage est une aptitude humaine qui se construit en même temps que l’enfant développe ses capacités psychiques. Ainsi, la perspective de Piaget est constructiviste dans la mesure où « elle pose que la connaissance s’élabore progressivement à partir des capacités antérieures » (Bernicot et Bert-Erboul, 2009: 112). L’acquisition du langage dépend du développement de la cognition qui se fait progressivement et en interaction avec le monde psychique. C’est à partir de cette interaction que l’enfant commence à développer peu à peu ses compétences. Ainsi, Piaget (1923) explique que la première période de l’acquisition du langage, appelée stade sensori-moteur, développée entre la naissance et 24 mois, doit être considérée pré-linguistique parce que « l’enfant n’a pas encore acquis les représentations mentales nécessaires à l’usage symbolique des mots » (Bernicot et Bert-Erboul, 2009: Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 18 112). C’est à partir de la seconde année de vie que l’enfant commence à distinguer la permanence des objets. Jusque-là, une pomme de terre cessait d’exister lorsqu’il n’était pas en contact direct visuel ou tactile avec elle. Une fois que l’enfant reconnaît le caractère permanent des objets, il emploie une image mentale (un symbole) pour représenter l’objet absent qui est le précurseur de la fonction symbolique du langage. Piaget défend que l’acquisition des premiers mots et du langage en général est étroitement liée à l’acquisition de la permanence de l’objet. Ainsi, la fonction symbolique est divisée en cinq étapes d’apparition presque simultanée et qui reflètent un ordre croissant de complexité: 4.3.1 L’imitation différée Les enfants sont des très bons imitateurs. Si je tire la langue à mon fils, facilement il va le faire aussi. Si je le fais à nouveau, il le fera encore une fois. Si on repète cette action fréquemment, un jour ou l’autre l’enfant le fera de sa propre initiative. Ce phénomène est qualitativement différent de celui de l'enfant qui tire la langue lorsqu'il voit que vous la tirez, car lorsque l'enfant tire la langue sans avoir le modèle devant lui, cela implique le commencement de la représentation dans l'absence et le début de la cognition. 4.3.2 Le jeu de fiction Il s'agit d'un jeu spontané qui apparaît naturellement à la maison, dans le parc ou à l'école. Les enfants utilisent leur capacité de représentation mentale pour recréer un scénario de jeu. L'enfant recrée des situations fictives comme si elles se produisaient réellement. Il devient un personnage et les objets prennent vie dans son imagination. C’est le cas, par exemple, lorsqu’il nous dit de nous taire parce que son ours en peluche « est en traîn de dormir ». 4.3.3 Le dessin ou image graphique C’est une étape intermédiaire entre le jeu et l’image mentale. Les enfants dessinent beaucoup. Il est évident que les dessins d’un enfant ne vont pas être exposés au Louvre. Cependant, ils ont un rôle fondamental dans sa cognition. Imaginons qu’un enfant dessine un éléphant tandis qu’il le voit dans un documentaire à la télévision. Si le lendemain il le dessine sans le voir nulle part, cela démontre que la notion de représentation in absentia a augmenté en termes de complexité, car elle passe à un support graphique. Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 19 4.3.4 L’image mentale ou imitation intériorisée Les images dérivent de l'imitation et de la connaissance de l'objet. Le développement de l'imagerie chez l'enfant est étroitement lié à son niveau de développement intellectuel. Ces images sont classées en reproductrices (celles qui representent quelque chose qui a été perçu auparavant) et en avance (celles qui représentent quelque chose d'imaginé, par exemple, ce à quoi ressemblerait le peluche avec une autre couleur). 4.3.5 Le langage Il permet d’évoquer verbalement des événements ou des situations de façon asynchronique. Le langage augmente encore plus la notion de représentation en absence, car l’enfant peut parler d’un incendie sans qu’il y en ait nulle part. Alors, la représentation en absence impliquée en chacune des cinq étapes de la fonction symbolique ne peut pas être expliquée sans faire appel au fait que l’enfant possède déjà des processus mentaux. Bernicot et Bert-Erboul déclarent que « le système cognitif est envisagé comme un précurseur nécessaire au développement du langage et comme un composant de cette activité » (2009: 114). 4.4 La perspective interactionniste sociale Contrairement aux deux théories déjà évoquées, d'autres soulignent l'importance des interactions sociales non seulement pour l'acquisition du langage, mais aussi pour son fonctionnement. Lev Vygotski est à l'origine de cette perspective. Les auteurs qui défendent cette théorie ont en commun avec le béhaviorisme la pertinence de l'expérience, mais ils s'en éloignent lorsqu'ils introduisent des fonctions telles que les croyances ou les intentions, qui sont rejetées par le béhaviorisme. Ils sont également proches des nativistes en ce qu'ils soulignent que le langage est une capacité spécifique des êtres humains, mais ils s'en détournent également parce qu'ils considèrent que cette capacité n'est pas celle de générer des structures grammaticales universelles, mais de représenter par des signes conventionnels des significations partagées avec une autre personne. Enfin, ils sont proches du constructivisme, car ils accordent une importance fondamentale aux processus cognitifs qui sous-tendent le fonctionnement et l'évolution des comportements. Ils s’en Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 20 écartent du fait qu’ils considèrent que ces processus cognitifs s'appuient sur des structures dont les éléments sont définis par des caractéristiques extrêmement générales. Il est bien connu que la fonction essentielle du langage est la communication tant chez l'adulte que chez l'enfant. Le langage des enfants est purement social. Le sens des mots est flexible, construit et modifié en interaction avec l'interlocuteur. Vygotski évoque deux phases: inter-psychologique et intra-psychologique. Pendant la première phase, un code commun est construit avec un interlocuteur. Le rôle fondamental de l'adulte est d'interpréter les productions de l'enfant afin de lui renvoyer le sens social de son énoncé. C'est l'interprétation de l'adulte qui donne un sens à la production de l'enfant. D’un autre côté, dans la phase intra-psychologique, l'enfant apprend à utiliser ce code par lui-même; il est déjà capable de se référer à des réalités extra-linguistiques au moyen de signes linguistiques. Vygotski en atteste avec le concept de zone proximale de développement. Il s’agit de: « la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par un adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés » (Vygotski, 1997). Bernad et Bert-Erboul concluent que « le développement est le résultat de l’interaction entre l’enfant avec ses potentialités génétiques (facteurs internes) et l’environnement social (facteurs externes) » (Bernicot et Bert-Erboul, 2009: 119). Dans cette perspective, la parole n’est pas simplement régie par des règles structurales, comme pour les tenants du nativisme ou du constructivisme, mais aussi sociales. 4.5 La théorie de l’esprit Finalement, Veneziano (2015) expose que nous concevons les personnes comme des êtres dotés de croyances, d’intentions, d’émotions et de connaissances qui constituent le moteur de leur comportement. Par conséquent, pour qu’il existe l’échange communicatif entre deux individus, chacun d’eux doit être capable d’attribuer à l’autre des intentions. Il s’agit de comprendre et de prédire la conduite d’autres personnes d’après leurs états psychologiques. En d’autres termes, « chacun doit avoir une théorie de l’esprit de l’autre » (Bernicot et Bert-Erboul, 2009: 122). Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 21 La théorie de l’esprit naît pour défendre précisement le fait que l’individu est capable d’attribuer ces états psychologiques à lui-même et à autrui. Le développement du langage et la théorie de l’esprit sont complexes et multidimensionnels, et ils entretiennent entre eux un lien réciproque de façon qu’ils s’appuient l’un sur l’autre. C’est à partir d’un étude de 1978 de Premack et Woodruff sur la capacité des chimpanzés d’attribuer des état mentaux à d’autres chimpanzés qu’on s’est posé la question suivante par rapport à l’être humain: « les enfants ont-ils une théorie de l’esprit et à partir de quel âge? ». Wimmer et Perner y donnent une réponse en 1983. Ils proposent la situation suivante. On montre à un enfant comment un autre enfant appelé Maxi laisse un chocolat sur un placard « X » et tout de suite il s’en va. En son absence, sa mère le déplace à un placard « Y ». L’enfant est alors interrogé sur le lieu où Maxi cherchera le chocolat lorsqu’il arrivera. La réponse correcte est « X », évidemment. Cependant, ces auteurs affirment que les enfants de 3-4 ans répondent « Y ». C’est à partir de 4 ans que l’enfant est capable d’attribuer des croyances à autrui (cfr. Table 1 dans Annexes). Veneziano en conclut que, d’une part, cette théorie permet de comprendre que les état internes d’une personne peuvent différer de ceux d’autrui. On peut affirmer l’existence d’une multiplicité de points de vue vis-à-vis d’une même situation, que ce soit par rapport aux autres personnes ou à soi-même. Elle insiste d’autre part sur la forte composante représentative de cette théorie: Puisque les états internes ne sont pas observables et doivent être inférés, la TdE a une forte composante représentative. Celle-ci peut être de différents niveaux: elle est « simple » quand on attribue des intentions (il veut/ne veut pas) ou des états de connaissance (il sait) ou plus complexe quand les intentions et connaissances attribuées portent sur des intentions et/ou des croyances (par exemple, « Pierre croit que Pauline veut partir le lendemain ») (Veneziano, 2015: 120). Bernicot et Bert-Erboul affirment que pour que l’échange communicatif entre deux individus soit mené à terme de façon satisfaisante, il faut que l’enfant possède les compétences relatives à la connaissance d’autrui. Veneziano insiste sur le fait que ces connaissances sont essentielles à la bonne utilisation du langage en interaction sociale, car un bon locuteur-interlocuteur connaît non seulement le lexique et la grammaire de la langue, mais aussi sait comment utiliser le langage en s’adaptant aux besoins Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 22 communicatifs d’autrui. Il faut donc avoir en tête les états psychologiques de notre interlocuteur pendant le déroulement du discours. 5. Les étapes de développement du langage chez l’enfant entre 0 et 6 ans Le langage permet la description objective de la réalité et permet à chacun d'entre nous de représenter le monde de manière cognitive. Le langage intervient « dans la construction des connaissances et dans le traitement et le stockage des informations » (Bernicot et Bert-Erboul, 2009: 49). C’est pourquoi on considère important d’étudier quand et comment apparaît le langage chez l’humain. Tout d’abord, avant d'aborder cette partie du travail, il est nécessaire de souligner ce qui suit: « En général, le modèle de développement du langage est relativement similaire pour tous les enfants. Bien que la plupart des recherches se soient concentrées sur l'anglais et d'autres langues occidentales, les travaux interculturels indiquent que la plupart des enfants traversent à peu près la même séquence d'étapes jusqu'à ce qu'ils maîtrisent le langage. Il existe des variations notables dans la taille et le contenu des lexiques des enfants, non seulement d'un enfant à l'autre, mais aussi entre les garçons et les filles. Il est donc important de prendre en compte les influences biologiques, environnementales et socioculturelles qui contribuent directement ou indirectement aux différences individuelles dans la production du langage » (Karmiloff et Karmiloff-Smith, 2014: 94, notre traduction). Cette section traitera donc du développement langagier de l'enfant francophone en tenant compte toujours des points communs et des différences avec les autres nationalités. On abordera l'acquisition et le développement du langage à partir de quatre niveaux structurels principaux: la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe et la pragmatique. 5.1 Le développement phonologique 5.1.1 L’audition in utero Loin de ce que l’on pourrait croire, la perception de la parole ne commence pas au moment où l'enfant dit « maman » pour la première fois, mais elle commence bien plus tôt: pendant les trois derniers mois de la vie du fœtus dans l'utérus de sa mère. Le système auditif du fœtus lui permet de percevoir déjà après vingt semaines de gestation des sons qui sont filtrés par le biais du liquide amniotique, grâce au fait que l’appareil auditif est, d’après Sharon Peperkamp (2017), pratiquement développé et « en place à six mois de grossesse ». On doit souligner la sensibilité de l’appareil auditif du fœtus, étant donné que Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 23 son ambiance est plus ou moins insonorisée du fait que les organes maternels et la paroi abdominale l’isolent des sons. À cet égard, la Dr Marisa López-Teijón (2016) souligne que l'environnement sonore de l'utérus peut être comparé à la voix que nous entendons de l'autre côté d'un mur ou au bruit de fond d'une forêt. Alors, au cours du dernier trimestre du développement intra-utérin, le fœtus traite activement le son de la parole de sa mère et extrait des modèles cohérents des données auditives filtrées par le liquide amniotique, ce qui constitue une préparation importante pour sa vie postérieure dans le monde extérieur. Bien qu'il brouille les informations phonétiques, les propriétés rythmiques de la parole restent intactes. Comme prévu, le fœtus ne comprend rien de ce qu'il entend. Cependant, il apprend à reconnaître et à se familiariser avec la prosodie du langage en termes d'intonation, de rythme et d'accent, qui constituent les particularités de la voix de la mère et les sons de ce qui deviendra sa langue maternelle. Les recherches menées jusqu'à présent montrent que la présentation de stimuli auditifs au fœtus entraîne des modifications du rythme cardiaque et des réactions motrices, telles que les coups de pied ou le fait de tirer la langue (cfr. Image 2 dans Annexes). Les données sont si solides que des chercheurs tels que Peter Hepper (1994) ont montré qu'il est désormais possible de détecter une surdité congénitale alors que le bébé est encore dans l'utérus de sa mère. Les données nous indiquent que le fœtus distingue clairement la parole humaine d'autres sons tels que la musique ou le bruit blanc (cfr. Définition 2 dans Annexes). Cependant, son traitement va beaucoup plus loin. Le fœtus peut même distinguer les différents types de musique, puisqu'il réagit au passage d'un style musical à un autre. L’Institut Marquès à Barcelone a été le pionner à ce sujet. En 2014 pour la première fois on voit un fœtus réagir à la musique par les mouvements non spécifiques et pour la première fois aussi on lui fait écouter de la musique par la voie vaginale, grâce au babypod, un dispositif créé par le même Institut (cfr. Image 3 dans Annexes). Cependant, la reconnaissance de la voix de la mère n'est pas la seule indication du traitement de la parole par le fœtus. D’autres expériences ont montré que quatre jours après la naissance et même avant, le nouveau-né préfère écouter sa langue maternelle plutôt que toute autre langue. Jacques Mehler (1978) a en effet montré que les nouveaunés de mères francophones tétaient le sein de leur mère plus intensément lorsqu'ils Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 24 entendaient du français que lorsqu'ils entendaient une autre langue. Ces nouveau-nés ne sont évidemment pas sensibles au sens des mots ou à la grammaire du français, mais toutes ces informations nous permettent de savoir avec certitude que le traitement de la parole commence déjà in utero. Lorsque la mère accouche ce qu’on peut déjà appeler son noveau-né, il est prêt à accorder une attention maximale à la parole humaine et, en particulier, à la voix de sa mère, car « ces expériences intra-utérines précoces le préparent aux stimulations linguistiques, et l’on peut, par conséquent, estimer qu’elles jouent un rôle important dans les processus d’ensemble du développement du langage » (Karmiloff-Smith et Karmiloff, 2014: 301). 5.1.2 La perception et la production des sons après la naissance Sharon Peperkamp (2017) nous dit lors de sa conférence à l’École Normale Supérieure de Paris que les bébés âgés d’un mois « ont une perception universelle des sons de la parole ». En tant qu'adultes, nous avons beaucoup de mal à entendre et à identifier la différence entre les sons qui n'appartiennent pas à notre langue maternelle, comme les deux types de « i » en anglais représentés par exemple par « ship » ([ʃɪp], « i » court) et « cheap » ([tʃi:p], « i » long). Les bébés n'ont pas ce problème, car ils perçoivent parfaitement les contrastes sonores des différentes langues du monde. D’après Peperkamp (2017) c’est un équipe americain qui l’a demontré en 1971 avec des bébés d’un à quatre mois dans des babylabs. Ils avaient en tête deux hypothèses: soit le bébé mélange tous les sons dans un chaos acoustique et il doit apprendre comment distinguer les sons entre eux, soit, au contraire, ils montrent une perception complète et au fur et à mesure que le temps passe ils s’adaptent aux sons employés autour d’eux. On a donc testé des bébés d’un mois et de quatre mois sur la question « est-ce qu’il (le bébé) différencie entre « ba » et « pa » (et donc il différence entre les phonèmes [b] et [p])? Pour nous cette différence semble évidente, mais acoustiquement ces phonèmes sont très semblables et pour un nouveau-né, a priori, il devrait être difficile de les distinguer. Le bébé a donc dans sa bouche une tétine qui est liée à un ordinateur, qui va detecter et enregistrer l’amplitude de la succion de la tétine. Pourquoi la succion estelle importante? D’après Sharon Peperkamp (2017), les bébés sucent davantage la tétine lorsqu’ils sont intéressés que lorsqu’ils sont énnuyés. S’ils sont en étape d’éveil et intéressés, ils sucent automatiquement, mais quand ils perdent l’intérêt, ils arrêtent et ils s’endorment. Alors, à chaque succion de forte amplitude (le bébé est intéressé) on joue Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 25 au bébé la syllabe « ba » constamment jusqu’à ce qu’il s’habitue et s’ennuie et la taux de succion diminue. À ce moment-là l’enquêteur joue la syllabe « pa » pour voir quelle est la réaction du bébé. Le résultat (cfr. Image 4 dans Annexes) montre le même patron que dans le cas précedent: le bébé suce la tétine de façon plus accélérée. Il y a eu un regain d’intérêt parce qu’on lui a présenté un son différent de celui auquel il s’était déjà habitué (« ba »). Cela veut dire que déjà pendant les premiers mois de vie le nourrison est capable de noter de façon catégorielle les contrastes sonores de la parole par rapport au trait de voisement, entre des consonnes sourdes et sonores. C’est qui est encore plus intéressant c’est le résultat d’une autre expérience avec un autre groupe de bébés habitués à la syllabe « ba » (cfr. Image 5 dans Annexes). On leur a montré un autre exemplaire, un autre enregistrement de la syllabe « ba ». Les chercheurs ont conclu que la différence acoustique existante entre « ba » et « pa » pour le premier groupe était aussi grande que la différence acoustique perçue par les bébés du deuxième groupe entre les deux types de « ba » dans deux enregistrements différents. Par conséquent, les bébés dans le deuxième groupe ne sont plus intéressés lorsqu’on change d’une syllabe à une autre, mais quand on ne saute pas d’une consonne à une autre. Cela a permis aux chercheurs de conclure que les bébés de 1 à 4 mois perçoivent les sons de la parole de la même façon que nous. Ils savent où se trouvent les frontières acoustiques qui sont intéressantes. Il est à noter qu'à l'âge de trois mois les bébés commencent à produire leurs premiers sons vocaliques et qu'à l'âge de quatre mois, ils reconnaissent déjà leur propre nom. Cependant, la « perception universelle » des sons de la parole que nous venons d'expliquer n’est pas pour la vie. Au cours de la première année les bébés perdent la capacité à percevoir les phonèmes non-natifs. Ils perdent premièrement la capacité à percevoir les voyelles non-natives à l’âge de 6 mois environ. À 7 mois ils commencent à comprendre quelques mots de la langue maternelle. C’est là où se trouve le début du babillage dont on parlera plus tard. À 11 mois ils perdent finalement la capacité à percevoir les consonnes non utilisées dans leur langue: Un groupe de chercheurs ont testé des bébés américains sur deux types de phonème [t] en Hindi. L’un est semblable à celui du français, l’autre est prononcé grâce au déplacement de la pointe de la langue vers le palais. La différence entre ces deux consonnes est aussi grande que celle qu’il y a entre [p] et [b]. C’est à cause de notre Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 32 modem et Internet pèsent lourdement sur des expressions telles que machine à écrire, qui risquent de devenir obsolètes un jour ». 5.2.4 Les facteurs influant sur le développement du lexique a) Biologiques Des études ont montré que les filles ont tendance à produire du langage plus tôt que les garçons, en règle générale. Cette différence entre les sexes n'a rien à voir avec les expériences linguistiques auxquelles les garçons et les filles sont soumis, car les parents parlent aussi souvent et de la même manière à leurs fils et à leurs filles. Cette différence serait donc due à l’influence biologique, à des facteurs physiologiques liés au développement plus rapide du cerveau chez les filles, qui contrôlent plus tôt leur appareil articulatoire. Le sexe de l’enfant est donc un facteur crucial pour le développement du domaine lexical chez l’enfant. L’intelligence verbale maternelle semble avoir un rôle important aussi. Les enfants dont la mère a un QI (quotient intellectuel) (cfr. Explication 3 dans Annexes) élevé présentent généralement des compétences linguistiques plus avancées que les enfants dont la mère a un QI verbal plus faible. Cette constatation est corroborée par l'examen des compétences linguistiques des enfants de mères adoptives et de mères biologiques, étudié par Robert Plomin (2018) et son équipe. Ces chercheurs affirment que les compétences linguistiques de l'enfant ne sont pas seulement liées au comportement verbal de la mère adoptive, mais aussi au QI verbal de la mère biologique. Karmiloff et Karmiloff-Smith affirment qu’ « il est donc évident que des facteurs biophysiologiques, tels que la constitution génétique, peuvent affecter le développement du langage, même au niveau de la production de mots » (2001/2005: 95, notre traduction). b) Non biologiques Le status socio-économique maternel est l'un des facteurs non linguistiques qui « joue un rôle indirect, bien que significatif, dans l'apprentissage des mots. Plutôt que d'être spécifiques à la langue, ces facteurs affectent l'environnement global dans lequel l'enfant se développe » (Karmiloff et Karmiloff-Smith, 2001/2005: 95, notre traduction). Dans les sociétés occidentales, on constate que les mères de statut socio-économique élevé parlent à leurs enfants plus fréquemment, avec une plus grande diversité de mots et des énoncés plus longs que les mères de statut inférieur. Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 33 « D'autres caractéristiques parentales, telles que l'éducation, la compétence sociale, la connaissance du développement de l'enfant et les activités parentales, peuvent également contribuer à la manière dont les parents interagissent avec leurs enfants, influençant ainsi les contextes dans lesquels les mots ont été acquis » (Karmiloff et Karmiloff-Smith, 2001/2005: 95, notre traduction). L'apprentissage des mots est également déterminé par des influences plus directes, telles que les expressions des parents, c'est-à-dire le discours que l'enfant entend quotidiennement autour de lui. Ce facteur est si important qu'il affecte à la fois le début et la progression de la production de mots. Cependant, il ne semble pas jouer un rôle significatif dans l'apparition du babillage, car l'enfant n'a pas de modèle de babillage à imiter. C'est pourquoi les enfants entrent dans le stade du babillage vers 7 mois, qu'ils reçoivent plus ou moins de stimuli verbaux. Néanmoins, les bébés dépendent entièrement de ce qu'ils entendent pour commencer à construire leur vocabulaire, quelles que soient leurs influences culturelles ou socio-économiques. Qu'est-ce qui est donc crucial pour leurs débuts dans le langage? Le mamanais, la forme et le contenu adaptés des mots que les adultes adressent aux enfants: « Le mamanais est une forme particulière de discours des adultes aux bébés. Le mamanais présente des caractéristiques prosodiques et de contenu particulières qui le distinguent du discours adressé aux adultes. Les schémas accentuels à l'intérieur des mots et des phrases sont exagérés, de même que les profils d'intonation des expressions. On utilise beaucoup de répétitions et de vocatifs (des manières d’attirer l’attention de l’enfant), et les questions à l'intonation montante remplacent souvent les expressions couramment utilisées dans les interactions entre des adultes » (Karmiloff et Karmiloff-Smith, 2001/2005: 77, notre traduction). Par exemple, l'acquisition de nouveaux verbes par les enfants sera d'autant plus rapide que leurs parents les utilisent fréquemment dans leur discours. La position du mot cible dans le discours des parents influence également l'acquisition du verbe en question. L'acquisition sera également plus rapide si le verbe à acquérir apparaît dans différentes formes d'énonciation: déclarations, ordres, questions ou exclamations. Dans chaque cas, le verbe, qui constitue le cœur de la phrase, sera entouré de différents types de mots; l'ordre des mots variera, de même que l'intonation et l'accentuation. La forme du verbe varie même en fonction du temps (je mange, je mangerais) et de la personne (il mange, nous mangeons). Tous les facteurs mentionnés jusqu'à présent mettent l'accent sur le verbe, de sorte qu'il attire l'attention de l'enfant qui tente d'en comprendre le sens. Il est Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 34 évident que le cotexte n'affecte pas seulement l’acquisition des verbes, mais aussi d'autres classes grammaticales telles que les noms et les adjectifs. En somme: « Bien que les enfants ne comprennent pas toujours tout ce qu'ils entendent entre 18 et 24 mois, ce que leurs parents leur disent et la manière dont ils le font peuvent influencer la nature des mots qu'ils produiront plus tard. La variété des mots utilisés, la façon dont ils sont présentés et la fréquence à laquelle on parle à l'enfant et on l'inclut dans les interactions verbales peuvent influencer les différences individuelles dans la vitesse d'apprentissage des mots » (Karmiloff et Karmiloff-Smith, 2001/2005: 98, notre traduction). 5.3 Le développement de la grammaire 5.3.1 L’acquisition de la morphologie D’après Karmiloff et Karmiloff-Smith (2005), le langage a pour caractéristique d'être infiniment créatif, mais cette créativité ne provient pas d'un plus grand nombre de mots dans notre vocabulaire, mais de la manière dont nous les combinons grammaticalement afin de partager des pensées, des sentiments ou des expériences. Outre l'apprentissage des mots dits « de contenu » (noms, verbes, adverbes et adjectifs), il est essentiel que l'enfant prenne conscience du fonctionnement des morphèmes liés et libres et de la manière dont les mots sont assemblés pour former des expressions grammaticales et des phrases. La combinaison de mots se produit généralement pour la première fois lorsque les enfants disposent d'un répertoire productif de 50 à 150 mots stockés dans leur mémoire et qu'ils peuvent utiliser chaque fois qu'ils en ont besoin. Ainsi, à partir de l'âge de 2 ans, l'enfant émet des énoncés généralement composés de deux mots dans ce que l'on appelle le « langage télégraphique ». Ces énoncés sont généralement constitués d'un verbe et d'un nom ou de deux noms, toujours en l'absence de mots fonctionnels, c'est-à-dire d'adverbes, de prépositions ou de conjonctions. Cette étape de la production du langage par l'enfant est appelée « grammaire pivot », selon Braine. Cette grammaire distingue deux classes de mots: la classe pivot (P) et la classe ouverte (O). Ainsi, l'enfant privilégie l'une des deux formes sous lesquelles les énoncés peuvent être produits: P + O ou O + P (cfr. Tableau 2 dans Annexes). Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 35 Dans les phrases composées de deux noms, l'un des deux sert en quelque sorte de verbe, comme par exemple dans « maman lait » au lieu de « maman je veux du lait ». En général, les mots appartenant à la classe pivot sont moins nombreux que ceux appartenant à la classe ouverte. La grammaire proposée par Braine (1963) est une réponse originale au problème de l'ordre des mots, car elle repose sur des règles qui n'existent pas dans la grammaire adulte. Il est à noter que le mot pivot et le mot ouvert créent différents types de relations sémantiques telles que la disparition, l'existence ou la localisation, selon Bernicot et Bert-Erboul (2009). S'il est vrai que cette grammaire est universelle, utilisée par tous les enfants dans toutes les cultures, l'enfant l'abandonne car elle ne correspond pas aux règles de la syntaxe adulte. Il est important de souligner que: « L’enchaînement de phrases, aussi bien que l’utilisation des moyens linguistiques appropriés pour référer aux personnes impliquées dans la communication, pour référer au temps des événements et pour assurer la cohésion du discours, sont toutes des capacités qui émergent entre 20 et 24 mois environ – avec un avantage pour la référence aux personnes (utilisation du prénom ou des pronoms). Toutes ces capacités discursives sont en plein essor à 30 mois. Le léger déficit de performances qui affecte la référence au temps des événements chez les enfants les plus âgés de l’échantillon témoigne de la difficulté des enfants à manipuler des temps tels que le futur simple ou l’imparfait » (Bassano, Labrell et Bonnet, 2020). 5.3.2 L’acquisition de la syntaxe Lorsque les enfants utilisent davantage de morphèmes grammaticaux, ils augmentent également leur productivité syntaxique, puisqu'ils combinent et déplacent les mots de multiples façons. Vers l'âge de 2 ans et demi, l'enfant commence à essayer de combiner des mots pour créer des phrases qui respectent les règles grammaticales de la langue maternelle qu'il a entendue depuis sa naissance dans le ventre de sa mère. C'est donc à cet âge que l'enfant commence à créer des phrases qui suivent l'ordre canonique du français, c'est-à-dire SVO (sujet, verbe, objet). A l'âge de 2 ans, l'enfant commence à acquérir les principaux éléments d'un syntagme nominal. D’après Bernicot et Bert-Erboul (2009), il commence à utiliser le pronom personnel moi et les prépositions marquant la possession et le bénéfice, comme à, de ou pour. À 3 ans, il utilise les déterminants indéfinis qui s'accordent en genre avec le nom défini, les pronoms personnels je, tu, toi, il, elle, le, la, vous, me, te, nous et on. Il utilise également les pronoms possessifs mon, mien, ton, tien, son et sien, des adverbes Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 36 de lieu tels que dedans ou derrière et des prépositions de lieu telles que dans, sur, sous ou avec au sens d’accompagnement. À l'âge de 4 ans, il apprend et utilise les déterminants définis, les autres pronoms personnels, la préposition avec au sens d’instrument et les adverbes de temps (aujourd’hui, hier, à tout è l’heure, etc). Un an plus tard, les déterminants indéfinis sont souvent utilisés à la place des déterminants définis et les prépositions de temps (avant, pendant, après) sont apprises et utilisées. Les pronoms possessifs le mien et le tien sont également utilisés. Enfin, à l'âge de 6 ans, les articles sont employés correctement et le sien, le nôtre, le vôtre et le leur sont produits pour la première fois. En ce qui concerne le syntagme verbal, l'enfant acquiert progressivement la conjugaison verbale, c'est-à-dire qu'il apprend à utiliser les différents temps et modes du verbe, entre deux ans et demi et six ans. Avant l'âge de deux ans et demi, l'enfant utilise déjà la copule est (ex.: « le gâteau est bon »). Il acquiert et utilise ensuite les verbes auxiliaires être et avoir, les formes infinitives, l'indicatif présent et le passé indéfini. Ce n'est qu'à l'âge de 4 ans que l'enfant acquiert les premières formes du futur périphrastique (ex: « ça va être mon anniversaire »). Le futur simple apparaît plus tard. L'imparfait et le conditionnel apparaissent entre 5 et 6 ans. Ils sont les plus tardifs. À l'âge de 5 ans, les enfants utilisent la plupart des formes verbales, mais ils ne les utilisent pas de la même manière que les adultes. L'enfant ne cherche pas à marquer la place de l'action dans le temps (présent, passé ou futur) mais à désigner l'aspect de l'action, des caractéristiques totalement indépendantes de sa chronologie. Il existe plusieurs caractéristiques aspectuelles du verbe utilisé par l'enfant: -La distinction action en cours/action intemporelle: « elle est en train de prendre sa leçon de piano » / « elle prend des leçons de piano ». -La distinction déroulement de l’action/résultat de l’action: « il mangeait du caviar » / « il a mangé du caviar ». -La convention dans l’imaginaire: « j’étais le gendarme et toi le voleur ». -L’expression du souhait: « ça va être mon anniversaire bientôt ». Bernicot et Bert-Erboul (2009: 69) D'autre part, de nombreux chercheurs se sont également penchés sur la compréhension qu'ont les enfants des formes actives et passives du verbe. Il existe, selon Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 37 Bever (1970) des phrases réversibles, c'est-à-dire des phrases dans lesquelles les deux noms peuvent être utilisés comme agents: « la mère embrasse le père » ou « le père embrasse la mère » pour la forme active et « la mère est embrassée par le père » ou « le père est embrassé par la mère » pour la forme passive. Nous voyons comment l'inversion de l'agent et du patient correspond à une phrase correcte du point de vue sémantique. Cependant, les phrases passives non réversibles dans lesquelles un seul nom peut être l'agent, comme dans le cas de « le cheval tire la charrette » (*« le cheval est tiré par la charrette »), sont celles qui sont produites plus précocement par les enfants. En 1977, Ségui et Léveillé ont repris ce problème et l'ont appliqué à des phrases relatives contenant les pronoms qui et que. En français, les phrases relatives en qui ne modifient pas l'ordre canonique conventionnel « agent-action-patient » (« Le président salue la foule »  « Le président qui salue la foule »), mais les phrases relatives en que le font: « celui sur lequel porte l'action apparaît en premier puis l'action et enfin celui qui la réalise » (Bernicot et Bert-Erboul, 2009: 70) (« Le président salue la foule  « La foule qui salue le président »). « Pour les relatives en que réversibles, la séquence n’amène pas à une interprétation basée sur l’ordre canonique qui les conduit à une interprétation érronée jusqu’à un âge (10-11 ans) relativement tardif » (Bernicot et Bert-Erboul, 2009: 70). 5.4 Le développement de la pragmatique Afin d’acquérir la langue maternelle, l’enfant ne doit pas seulement développer le langage, mais aussi la communication. Savoir communiquer et « signifier pour autrui » (Bernicot et Bert-Erboul, 2009) est essentiel pour le développement de la compétence langagière. Le lexique et la grammaire sont, bien sûr, crucials, mais l’enfant ne pourra pas maîtriser la langue s’il n’apprend pas à l’utiliser à des fins sociales: « [...] par exemple, participer à une conversation, formuler ou répondre à une demande, enchaîner les phrases entre elles de façon cohérente pour produire un discours, tel que le récit ou l’argumentation. Cet ensemble de capacités très diverses peut se regrouper sous le terme de « compétence pragmatique » » (Bassano, Labrell et Bonnet, 2020). Le niveau pragmatique concerne la relation entre le langage et le contexte dans lequel il est utilisé: « on ne dit pas n'importe quoi, à n'importe qui, n'importe comment » (Bernicot et Bert-Erboul, 2009: 73). Il est très important de privilégier la fonction communicative du langage, qui participe aux relations sociales et qui devient, selon Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 38 Bernicot et Bert-Erboul (2009) « un instrument d'action sur le plan des relations interindividuelles ». La langue est déterminée par un ensemble de règles, de conventions et de connaissances partagées par les interlocuteurs qui sous-tendent la communication verbale et l'ensemble des activités sociales. 5.4.1 Les précurseurs non verbaux du langage. Le LAE La maîtrise de la relation entre la structure du langage et les paramètres contextuels est une faculté qui se développe tout au long de la vie, mais elle commence déjà à la naissance avec les précurseurs non verbaux du langage jusqu’à deux ans. Dès la venue au monde d'un bébé, une communication particulière s'établit entre lui et sa mère, non seulement par la voix, mais aussi par le regard et le toucher. Les gestes, les pleurs et les cris du bébé alertent la mère sur les besoins de son enfant à tout moment. L'interaction entre les deux s'apparente à une véritable conversation. Elle s'adresse à lui par des vocalisations et des gestes typiques de ce que l'on appelle le « parler bébé » ou « mamanais ». « [le mamanais] dans lequel les traits prosodiques (relatifs à la prononciation et à l'accentuation des mots) de la parole sont accentués avec des variations plus marquées que dans le langage entre adultes. C'est l'intonation de la voix plus que les mots eux-mêmes qui tend à transmettre un message » (Bernicot et Bert-Erboul, 2009: 77). Le mamanais constitue la première manifestation de ce que Martel et Aguert (2016) dénomment le LAE (Langage Adressé à L’enfant). Dès que l'enfant vient au monde, bien que ses parents soient conscients qu'il ne dispose pas encore des outils nécessaires pour s'exprimer, ils le considèrent presque comme un partenaire. Comme nous venons de le dire, une certaine dynamique conversationnelle s'instaure entre les parents et leur bébé, qui constitue le début du développement pragmatique du bébé, avant même l'apparition des premiers mots, grâce à « la musique de la parole » (Martel et Aguert, 2016). Par rapport au LAA (Langage Adressé à l’Adulte), le LAE se manifeste par des modifications à différents niveaux: Au niveau lexical, le vocabulaire que l’adulte adresse à son bébé est toujours plus réduit et moins divers que celui qu’il adresse à un autre adulte. Il est commun aussi que l’adulte emploie des mots caractéristiques de l’environnement de l’enfant, ainsi que des Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 39 onomatopées qui imitent des actions ou des objets. Par exemple, lorsque le bébé tombe, le père ou la mère dira « boum! » au lieu de « t’as tombé! » ou « regarde, un coin-coin » au lieu de « regarde, un canard ». L’adulte produira aussi des mots simples et concrets pour faire référence au contexte le plus proche (le « ici-maintenant »). Il est aussi fréquent de trouver des hypocoristiques, à savoir, « des termes qui ne peuvent être attribués ni à des processus de clarification ni à des processus de simplification, mais qui semblent être expressifs par nature et qui ajoutent une nuance affective aux dires de l’adulte » (Martel et Aguert, 2016). Ce sont des mots comme « fifille » pour « fille » en français ou « kitty » au lieu de « cat » an anglais, qui, d’après les mêmes auteurs, rendent le discours plus doucereux. En ce qui concerne la grammaire, pour la morphologie lexicale le LAE se caractérise par l’emploi de diminutifs, tels que « tantine » pour « tante ». Les diminutifs comme celui-ci, dont le suffixe garde le genre du mot simple (féminin, dans ce cas-ci), simplifient d’une certaine manière l’apprentissage de l’enfant. D’un autre côté, sur le plan syntaxique les énoncés du LAE son beaucoup moins longs que ceux du langage entre adultes. Jusqu’à ce que l’enfant ait 24 mois environ, les énoncés sont aussi plus simples, car c’est à cet âge qui apparaissent les premières associations de mots, comme on l’a déjà vu. D’autres auteurs signalent le caractère redondant des énoncés que les adultes adressent à leurs enfants, étant donné les « nombreuses hétéroet auto-répétitions, et les reformulations accompagnées parfois d’éléments linguistiques supplémentaires ou de corrections explicites » (Martel et Aguert, 2016). Il est commun également que les adultes n’utilisent pas les pronoms personnels, de façon que, par exemple, au lieu de dire pour s’autodésigner « je vais te donner un gâteau » le père dise « papa, il va te donner un gâteau ». Au niveau acoustique, le LAE se caractérise par une fréquence de voix plus haute et donc plus aigue que le LAA. Si on y pense, lorsqu’on parle à un bébé, on le fait normallement avec une voix aigue, différente de celle qu’on a normalement. En revanche, le registre vocal du LAE et beaucoup plus large que celui du LAA, de façon que l’adulte qui parle à un bébé manifeste des modulations mélodiques amples, entre tonalités aigües et graves. La durée de la parole est différente aussi. La parole est ralentie, et on allonge les dernières syllabes des mots prononcés en fin de syntagmes ou d’énoncés. Également, le tempo est plus lent car les adultes acroissent la durée de la prononciation de certains phonèmes et réalisent des pauses plus longues. Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 40 La préférence des nouveaus-nés par le LAE se maintient tout au long de la première année de vie et « semble reposer sur le traitement des informations prosodiques (Martel et Aguert, 2016). La mère communique avec son regard, fixant les yeux de son enfant lorsqu'elle lui parle ou dirigeant son regard vers le même endroit que lui. L'enfant utilise son regard et les gestes de ses mains et surtout, dès l'âge de deux mois, le pointage vers un objet. Ce geste n'est pas considéré comme intentionnel avant l'âge d'un an. Il se crée alors un code pré-linguistique partagé entre la mère et l'enfant, constitué d'une série de gestes et de vocalisations, qui permet les premiers échanges. Faire bravo ou faire les marionnettes sont des jeux ritualisés qui permettent l'interaction mère-enfant et le développement social de l'enfant. Ce code pré-linguistique présente certaines caractéristiques fonctionnelles (comme attirer l'attention ou exprimer une émotion) communes avec le code linguistique qui sera développé plus tard. Vers six mois, l'enfant est plus attentif aux objets qui l'entourent et, comme nous l'avons déjà mentionné, entre 9 et 12 mois, l'enfant montre un objet avec son doigt pour que son parent dirige son attention sur cet objet. En 1983, Brunner a appelé « attention conjointe » le fait que l'enfant et la mère dirigent leur attention sur le même objet, ce qui jouerait un rôle fondamental dans le développement pré-linguistique et linguistique ultérieur de l'enfant. À cet âge, la manipulation d'objets est fréquente et le fait que les adultes encouragent l'enfant à manipuler des objets et lui accordent une attention particulière facilite l'acquisition ultérieure du langage par l'enfant. Brunner (1983) affirme que l’interaction entre la mère et le bébé est structurée sur une base définie prototypique. L’interaction consiste souvent à des jeux routinaires avec l’enfant, tels que le jeu de « coucou » ou « jouer au cheval » sur les genoux. Grâce à ces jeux l’enfant apprend à intéragir avec des gestes, des mimiques, des regards, des vocalisations et des sourires. L’une des caractéristiques de la structure de l’interaction entre mère et fils est la répétition, à savoir, qu’on répète la même structure de base d’un échange donné. Il est important de rappeler qu’une base simple et rudimentaire au début, peut se voir enrichie par l’ajout d’éléments nouveaux au cours de l’échange. Le dialogue pourrait aussi parfaitement constituer un dialogue si, par exemple, à partir d’un livre d’images la mère et l’enfant interagissent devant les dessins et l’enfant apprend à reconnaître les images et à les dénommer avec l’aide de sa mère. Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 41 Cependant, toutes les premières productions non verbales de l’enfant comme des cris de douleur, de faim ou de satisfaction ne doivent pas être considérées comme communicatives. Or, il faut tenir en compte que Veneziano (2000) a appelé les « ingrédients » de la communication « une conduite volontaire adressée à quelqu’un avec l’intention d’avoir un effet sur le partenaire ». Halliday (1975), cité par Bernicot et BertErboul (2009), illustre cette perspective grâce aux six fonctions communicatives de Nigel, un enfant étudié entre 9 mois et 22 mois et demi: « 1) la fonction instrumentale vise à obtenir quelque chose de l’interlocuteur; (2) la fonction régulatoire vise au contrôle du comportement d’autrui; 3) la fonction interactionnelle concerne les salutations, les marques de politesse et la prise de contact avec autrui; 4) la fonction personnelle concerne l’expression de soi, de ses intérêts, de sa satisfaction, de sa non-satisfaction, etc; 5) la fonction heuristique vise à l’argumentation du savoir; 6) la fonction imaginative concerne l’expression de sa propre conception de l’environnement et du monde » (Bernicot er Bert-Erboul, 2009: 79). Vers l'âge d'un an, l'enfant est déjà capable « d'exprimer ses intentions de communication à travers un système de gestes et de vocalisations dans des échanges communicatifs structurés avec un partenaire adulte », selon Bernicot et Bert-Erboul (2009), ce qui constituera la base indispensable de ses futures relations interpersonnelles et de l'acquisition complète du langage. L'interaction dans les conversations mentionnées ci-dessus, ainsi que d'autres objectifs sociaux tels que répondre à une demande ou enchaîner des phrases pour produire un discours, font partie de ce que nous appelons la compétence pragmatique et l'étude du DLPF l'explore sous trois aspects distincts: 5.4.2 La participation aux échanges langagiers Cette aptitude apparaît fréquemment de façon précoce. La plupart des enfants la maîtrissent à 30 mois et pratiquement tous le font à 40 mois. L’intélligibilité des messages est atteinte dès 24 mois, vers 30 mois l’enfant produit des réponses pertinentes et participe activement aux tours de parole et vers 36 mois il prête attention et réagit à autrui facilement. En revanche, d’autres capacités telles que celle à maintenir et enrichir le thème de l’échange et l’adaptation à la situation de communication après 30 mois montrent des valeurs plus basses. De cette façon, avant 2 ans la plupart des enfants sont capables de « prêter attention à autrui, de répondre de façon appropriée à des demandes simples, de prendre l’initiative de l’échange et de maintenir le thème de celui-ci » Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 48 Dans le spectre autiste on trouve une énorme variabilité dans la production verbale. Il existe des enfants qui n’ont pas d’expression orale mais qui paradoxalement maîtrisent l’expression écrite (c’est ce qu’on appelle « hyperlexie »). Il y en a d’autres qui n’ont jamais de recours au langage, mais soudainement ils produisent un énoncé complètement conforme à la situation d’énonciation. Dans d’autres cas ils répètent mot à mot ce que leur interlocuteur leur dit (écholalie) avec éventuellement l'initiative d'entamer un échange. Pour le cas des autistes plus évolués, comme les enfants qui souffrent du syndrome d’Asperger, par exemple, l’articulation et la phonologie sont bonnes et leur lexique est assez étendu. Malgré tout, les mots qu’ils emploient sont normalement liés à leurs centres d’intérêt, comme les objets mécaniques. Ils ne parviennent pas non plus à généraliser l’emploi d’un terme. À ce propos il existe un cas réel très intéressant au sujet d’un enfant observé par Leo Kanner dans son ouvrage Autistic disturbances of affective contact (1943): « Le mot « oui » signifiait depuis longtemps que l’enfant voulait que son père le prenne sur ses épaules. Cela avait une origine précise. Son père, essayant de lui apprendre à dire « oui » et « non », lui demanda un jour: « veux-tu que je te mette sur mes épaules? » Donald exprima son accord en répétant la question mot pour mot, en écho. Son père lui dit: « Si tu veux que je le fasse, dis « oui »; si tu ne veux pas, dis « non ». Donald dit « oui » quand on le lui demanda, mais à partir de ce moment-là, « oui » a signifié qu'il désirait être mis sur les épaules de son père. » (Kanner, 1943, notre traduction). Ainsi, le trouble porte sur l’organisation sémantique des référents et des signifiés plutôt que sur la production ou la réception des signifiants. Pour un enfant autiste, si aujourd’hui c’est jeudi, le lendemain de « jeudi » ne sera pas « demain », mais « vendredi ». Danon-Boileau souligne que les enfants « sauront se servir des jours de la semaine avant de se servir de l’opposition entre hier, aujourd’hui et demain » (2004: 57). En ce qui concerne le domaine de la compréhension, il est intéressant de noter que même les enfants autistes le plus développés cognitivement ne sont pas capables de saisir l’humour et encore moins l’ironie ou le sarcasme, car ils comprennent les messages de façon littérale. 6.4 Comment traiter les troubles du langage et de la communication? 6.4.1 Un bref regard sur l’histoire de l’orthophonie Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 49 Hippocrate et Aristote au Ve siècle av. J.-C. s'intéressaient déjà à l'anatomie, à la physiologie et à la pathologie des organes de la phonation. Au fil des siècles il a été considéré nécessaire de traiter plus profondément ces troubles. Au XVIIIe siècle plusieurs personnages se sont intéressés au langage et à la communication. Vers 1760 l’abbé de l’Epée met au point la dactylologie (cfr. Définition 1 dans Annexes) afin que l’enfant sourd soit capable de communiquer. Le docteur Jean Itard, de son côté, propose en 1795 des méthodes de rééducation du langage de Victor, l’enfant sauvage trouvé dans la region française de l’Aveyron (cfr. Explication 1 dans Annexes). Pourtant, ce n’est qu’au XIX siècle que le mot orthophonie est inventé. Le docteur Marc Colombat crée l’Institut orthophonique de Paris en 1828 afin de redresser la parole en se concentrant sur le bégaiement et sur ce qu’il appelait les « vices de la parole ». En 1930 seul l’hôpital Lariboisière et l’hôpital Bellan assument la rééducation de la voix. Puis en 1955 apparaissent les premières études d’orthophonie grâce aux initiatives de Suzanne Borel-Maisonny après avoir collaboré avec plusieurs spécialistes de la médecine. Finalement, en 1964 l’orthophonie obtient son statut et commence à être réconnue comme discipline de santé, de sorte que les orthophonistes figurent déjà au livre IV du Code de la santé publique et la profession est réglementée. En 1968 on crée la Féderation nationale de l’orthophonie. En 1983 et en 2002 on déclare les premiers décrets d’actes. En 2013 on peut étudier un master en orthophonie et en 2016 on propose une nouvelle définition de cette discipline: « La pratique de l'orthophonie comporte la promotion de la santé, la prévention, le bilan orthophonique et le traitement des troubles de la communication, du langage dans toutes ses dimensions, de la cognition mathématique, de la parole, de la voix et des fonctions oro-myofaciales. » (Article 126 – LOI nº2016-41 du 26 janvier 2016). 6.4.2 La fonction sociale et profesionnelle de l’orthophoniste Le métier d’orthophoniste est extrêmement social. La relation qu'il établit avec son patient est véritablement humaniste: « la dignitié humaine est la valeur suprême et doit être sans cesse favorisée et défendue » (Kremer, Lederlé et Maeder, 2016). Le langage est la clé de notre identité et, par conséquent, de notre liberté. L'orthophoniste doit insuffler au patient un nouveau plaisir de rencontre et, d'une certaine manière, un nouveau désir d'être. Le spécialiste cherche à réhabiliter et à réinsérer le patient dans son environnement familial, social et culturel. Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 50 En ce sens, Émili Ipotesi (2021), docteure et responsable pédagogique d’Académie orthophonie en France, souligne que l’orthophoniste ne force pas l'enfant à parler, mais qu’il parle avec lui dans un contexte donné et de manière naturelle. De cette façon l'enfant acquiert le statut de partenaire actif et peut transférer les développements acquis dans le cabinet de l'orthophoniste vers le monde extérieur et les généraliser dans son environnement social. L’orthophoniste considère le patient dans l'ensemble de son histoire. Il prend en compte son passé et son présent, et il s'appuie sur les connaissances et l'expérience que l'enfant est encore en train d'accumuler et de construire. Le médecin cherche à reconstruire son langage dans sa relation à l'autre. Pour cela, dans la mise en place des réseaux d'écoute, d'échange, d'action et d'évaluation, il intègre en priorité la famille et, dans la mesure du possible, les autres acteurs de la vie du patient, tels que les enseignants ou ses camarades. 6.4.3 La méthodologie à suivre Les spécialistes considèrent qu'il est très important d'avoir un premier entretien au cours duquel, outre l'enfant, les parents devraient également être présents pour raconter l'histoire de leur enfant. Cela permet au spécialiste d'identifier les éléments extralinguistiques qui ont eu et continuent d'avoir un impact sur l'émergence progressive du langage du patient dès les premiers jours de sa vie. Il est important de savoir comment les parents ont vécu cette histoire et comment ils l'organisent. La présence des parents fournit des informations essentielles au spécialiste sur la manière dont ils réagissent au problème de leur enfant, si leur mode de communication avec lui diffère de celui qu'ils ont avec ses frères et sœurs s'il en a, s'ils se contentent de donner des ordres ou s'ils adoptent une attitude pédagogique pour aider l'enfant, etc. Ce premier entretien consiste à un examen clinique où l’orthophoniste prêtera attention au ton, à la posture, au visage et aux gestes, afin d’en tirer ses premières conclusions. D’après Danon-Boileau, il convient « d’être attentif aux signes indiquant que l’enfant est mobilisable » (2004: 67). Il faut s'intéresser à l'attention que l'enfant porte à une tâche qu'il entreprend ou qu'un adulte lui propose, et dans ce cas, à la manière dont l'enfant entre en contact avec l'adulte. Il est également intéressant de demander à l'enfant s'il connaît le motif de la consultation afin de savoir s'il est conscient de son problème ou s'il l'ignore. Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 51 L’objectif d’un tel examen clinique est de prendre une decision vis-à-vis du traitement. Est-il indispensable de traiter l’enfant maintenant ou il vaut mieux attendre? Si finalement il faut instaurer un traitement, il faudra en définir un qui soit spécialisé selon les caractéristiques de l’enfant. On doit prendre en compte plusieurs facteurs: Au nombre de ceux-ci on notera l’âge de l’enfant (moins de 3 ou 4 ans, ou 6 ans et plus), le degré de gravité du trouble (enfant mutique, dysphasique sévère, ou gêné dans sa parole), la relative « pureté » du trouble (trouble strictement circonscrit à la parole ou affectant d’autres secteurs instrumentaux, voire l’ensemble de la personnalité de l’enfant); les attentes de la famille et son investissement du traitement [...] » (Danon-Boileau, 2009: 89) Toutefois, même si les traitements sont très divers, ils partagent plusieurs principes. En-voici quelques-uns. Les efforts déployés par le spécialiste pour développer les compétences linguistiques et de communication de l’enfant ne doivent pas détourner celui-ci de la poursuite du dialogue. En deuxième lieu, une combinaison de soutien à l'acquisition spontanée et d'exercices plus directifs et rééducatifs est nécessaire. En plus, le spécialiste doit apprendre à l’enfant à décrire ses difficultés. Également l’enfant doit être capable de comprendre l’image de lui-même qu’il projette à autrui au cours du dialogue, ainsi que d’appréhender ce qu’il peut éviter des observations qu’on lui fait. 7. Conclusions Il est maintenant temps de revenir en quelques mots sur les aspects essentiels de notre travail. Tout d'abord, on doit bien souligner le rôle de la psycholinguistique, née officiellement en 1951 et impliquant l'étude interdisciplinaire de la psychologie et de la linguistique (comme son nom l'indique) de telle sorte que les activités linguistiques doivent être étudiées en relation avec le cerveau. Cette relation est si étroite que le langage n'existerait pas sans cet organe. C'est grâce à la découverte au XIXe siècle des aires de Broca et de Wernicke par les auteurs qui leur ont donné leur nom que nous pouvons comprendre que la compréhension et l'énonciation des mots ont une place physique en nous. Deuxièmement, il n'existe pas de réponse universelle absolue à la question « Comment acquiert-on le langage? ». Pour les béhavioristes, le langage s'acquiert de la même manière que toute autre faculté humaine. Son émergence est conditionnée par les stimuli qui nous entourent, et l'imitation joue également un rôle très important. Les adeptes du nativisme, quant à eux, affirment que nous ne naissons pas tabula rasa, mais Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 52 que nous possédons un système inné d'acquisition du langage. Cette théorie est également soutenue par l'existence d'une période critique pour le développement du langage, qui a été démontrée grâce au cas de Victor, l'enfant sauvage de l'Aveyron. Le constructivisme, quant à lui, considère que le langage s'acquiert en même temps que se construisent la cognition et les capacités psychiques de l'enfant. Le stade d'imitation proposé par cette théorie est différent de celui proposé par l'innatisme, car l'enfant représente désormais des comportements linguistiques en l'absence. Il s'agit d'une imitation différée et ce stade constitue le début de la cognition chez l'enfant. La théorie des interactions sociales, quant à elle, s'accorde avec le béhaviorisme pour considérer l'expérience comme fondamentale, mais s'en écarte dans la mesure où les croyances et les intentions sont également prises en compte. Comme les innéistes, elle estime que le langage est une capacité spécifiquement humaine, mais ne croit pas que nous soyons dotés d'un système inné nous permettant de produire une grammaire universelle, mais plutôt qu'il nous permet de produire des significations partagées avec d'autres personnes. Il partage également avec le constructivisme l'importance de la cognition, mais pour l'interactionniste social, celle-ci ne sert que de base à la construction du langage en interaction avec l'interlocuteur. Enfin, la théorie de l'esprit a également pour objet d'étude l'interaction sociale et ne conçoit pas que le langage puisse être acquis si l'on ne développe pas la capacité de connaître les états psychologiques de son interlocuteur. L'apport de ces cinq théories a servi de soubassement à la prise en compte de l'étude des différentes étapes du développement du langage chez les enfants, principalement de la naissance à l'âge de six ans. Ce qui est le plus frappant, tout d'abord, c'est l'accoutumance du fœtus au rythme et à l'intonation de la parole de sa mère pendant qu'il est dans son ventre. La perception du langage commence donc avant la naissance. Après l'accouchement, les différentes expériences du babylab ont confirmé que les bébés sont capables de reconnaître des contrastes de sons qui n'appartiennent pas à leur langue maternelle jusqu'à l'âge de 6 mois, ce qui est tout à fait fascinant. Les grognements, les vocalisations et les chaînes syllabiques sont les premiers signes du développement ultérieur du vocabulaire, qui atteint déjà 50 mots à l'âge de 2 ans. Au niveau lexical, le plus remarquable est la capacité de l'enfant à réussir une interaction en utilisant un vocabulaire très limité pour s'exprimer. L'explosion du vocabulaire est également curieuse. De même que plus nous connaissons de langues, plus il est facile d'en apprendre Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 53 une nouvelle, plus l'enfant apprend de mots, plus il en apprend rapidement de nouveaux. Cependant, des facteurs biologiques tels que le sexe de l'enfant ou l'intelligence verbale de la mère entrent également en ligne de compte, ainsi que des facteurs non biologiques tels que le statut socio-économique de la mère et les expressions des parents. Tout comme l'enfant apprend à utiliser les noms, les verbes, les adverbes et les adjectifs, il apprend également à utiliser les articles, les prépositions et les conjonctions pour faire des combinaisons entre les mots et des constructions grammaticalement correctes. L'enfant commence par produire des phrases de deux mots et acquiert progressivement les mots grammaticaux qui serviront à donner tout son sens à son discours. Il est à noter que le jeune enfant n'utilise pas de verbes pour marquer le temps dans lequel se déroule une action, mais des aspects indépendants de la chronologie. Si le lexique et la grammaire permettent de construire une compétence linguistique, il est nécessaire que l'enfant se développe sur le plan pragmatique. Il ne sert à rien de savoir que « moi » et « toi » sont des pronoms si l'on ne comprend pas le rôle des interlocuteurs dans une conversation. La compétence pragmatique commence à se développer lorsque l'enfant n'a que quelques mois, à travers les gestes, les regards et les sons échangés entre la mère et l'enfant dans une langue qui leur est propre. Les différents jeux auxquels les parents peuvent jouer avec leurs enfants sont cruciaux pour l'apprentissage par l'enfant d'aspects tels que l'utilisation de différents actes de parole ou registres en fonction de la situation. Malheureusement, tous les enfants n'acquièrent pas le langage en même temps, car beaucoup rencontrent des obstacles sur leur chemin, que ce soit au niveau de la production ou de la compréhension, ce qui, dans de nombreux cas, rend la communication avec l'interlocuteur difficile. L'orthophoniste joue un rôle crucial dans l'amélioration des capacités langagières de l'enfant et même si certains troubles du langage sont permanents, il s'efforce de rendre la vie quotidienne de l'enfant aussi normale que possible. Le langage chez l’enfant de 0 à 6 ans 54 8. Bibliographie Bassano D., Labrell F. et Bonnet P. (2020). Le Développement du langage de production en français (DLPF) entre 18 et 42 mois: une synthèse. Paris: PUF. Bernicot J. et Bert-Erboul A. (2009). L’Acquisition du langage par l’enfant. Paris: In Press Editions. Bernicot J. et Lanval V (1997). Acquisition de la syntaxe et contexte: l’exemple du futur dans les énoncés de promesse. Besançon: In C. Martinot. 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