Profesores universitarios. Contextos organizativos y desarrollo profesional

ISSN: 0212-5374 PROFESORES UNIVERSITARIOS: CONTEXTOS ORGANIZATIVOS Y DESARROLLO PROFESIONAL University teachers: organizational framework and professional development Professeurs universitaires: contextes organisateurs et développment professionnel Adriana GEWERC BARUJEL, Lourdes MONTERO MESA Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación Campus Sur. 15706 Santiago BIBLID [0212 - 5374 (1996) 14; 65-791 Réf. Bibl. GEWERC BARUJEL, Adriana; MONTERO MESA, Lourdes. Profesores Universitarios: contextos organizativos y desarrollo profesional. Enseñanza, 1996, 14, 65-79. RESUMEN: Este trabajo se inscribe en el marco de un proyecto de investigación sobre la identidad profesional de los profesores universitarios actualmente en pleno proceso de desarrollo en la Universidad de Santiago de Compostela. Su propósito básico es examinar las relaciones entre identidad profesional de profesores universitarios y los contextos organizativos en donde ésta se construye cotidianamente. La escasez de investigaciones sobre la enseñanza del profesorado universitario constituye una queja de la mayoría de los especialistas. Esta situación hace que, frecuentemente, se elaboren propuestas de formación para un profesor universitario que apenas se conoce, en función de un modelo teórico al que se pretende llegar, desde los presupuestos de investigaciones con profesores de otros niveles... ignorando cómo se desarrollan los procesos de enseñar y aprender en el seno de la institución, cuáles son las características peculiares de la socialización de estos profesores, cómo influye la cultura de la institución en la práctica cotidiana de la enseñanza, cómo está condicionada ésta por las exigencias disciplinares, cuál ha sido el proceso histórico de estas configuraciones... El conocimiento de éstas cues- © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 14, 1996, pp. 65-79 ADRIANA GEWERC BARUJEL y LOURDES MONTERO MESA 66 PROFESORES UNIVERSITARIOS: CONTEXTOS ORGANIZATIVOS Y DESARROLLO PROFESIONAL tiones contribuiría a tomar decisiones más fundamentadas sobre la formación y el desarrollo profesional de los profesionales de la enseñanza universitaria. En este marco, el contenido de este trabajo se estructura en tres apartados. El primero aborda el significado que tiene ser profesor universitario desde la perspectiva de indagación del concepto de identidad profesional. El segundo examina cómo condicionan esos significados los contextos organizativos en los que se desarrolla la práctica de los profesores universitarios. Finalmente, se plantean algunas hipótesis de trabajo acerca del desarrollo profesional. Los datos están extraídos del-análisis de entrevistas en profundidad realizadas a 15 catedráticos de la Universidad de Santiago seleccionados entre las áreas de conocimiento reconocidas por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología: Humanas, Sociales, Exactas y Tecnológicas. ABSTRACT: Our paper should be understood within the framework of a research project on university teachers'professional identity which is being carried out at the present moment at the University of Santiago. The main purpose is to examine the relationship between university teachers'professional identity and the organizational frameworks where it is currently built. The lack of research work on university teachers education has been a growing complaint on the side of specialists in this field. This fact is the reason why so frequently we have to elaborate education proposals which are addressed to university teachers whom we don't know as a professional entity, taking into consideration a theoretical model which we try to reach, from the perspective of research work which has been carried out with non-university teachers... being ignorants about the development of the learning-teaching processes within an institutional framework, or the particular characteristics of the socialization of these teachers, or the way in which the institutional culture influences the practical aspects of everyday work, the way in which it is conditioned by the discipline requirements, or in which way the historical process of these configurations has been constructed... Taking all these things into account, we can establish three content parts concerning the structure of the present work. The first one deals with the meaning of being a university teacher from the perspective of enquiring onto the concept of professional identity. The second one examines the way in which that meaning determinates the organizational frameworks where the practice carried out by university teachers takes place. Lastly, we pose some hypotheses dealing with professional development matters. Data sources were collected from 15 interviews at a deep level with university Professors at the University of Santiago who were selected within those academic fields which are scientifically recognised by the Interministerial Commission of Science and Technology: Humanities, Social Sciences, Mathematics and Technology. RESUME: Ce travail s'inscrit dans le cadre d'un projet d'investigation sur l'identité professionelle des professeurs universitaires actuellmente en plein procès de développment à l'Université de Saint Jacques de Compostelle. Il a comme but essentiel d'examiner les rapports entre l'identité professionnelle des profeseurs universitaires et les contextes organisateurs dans lesquels elle se construit quotidiennement. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 14, 1996, pp. 65-79 ADRIANA GEWERC BARUJEL y LOURDES MONTERO MESA PROFESORES UNIVERSITARIOS: CONTEXTOS ORGANIZATIVOS Y DESARROLLO PROFESIONAL 67 Le manque cTinvestigaations sur l'enseignemente du profesorat universitaire constitue une plainte delà plupart des spécialistes. Etant donné cette situation, des propositions de formation pour un professeur universitaire qui n'est que très peu connu, sont fréquemente élaborées en fonction d'un modèle théorique auquel o prétend arriver, partant des présupposés d'investigations avec des professeurs d'autres nivaux... ignorant comment se développent les processus d'enseigner et apprendre dans le sein de Y institution, quelles sont les caracteréristiques particulières de la socialisation de ces professeurs, quelle est l'influence de la culture de l'institution dans la pratique quotidenne de l'enseignemente, de quelle façon cette dernière est conditionnée par les exigences de la discipline, quel a été le processus historique de ces configurations... La connaisance de toutes ces questions contribuerait à prendre des décisions plus fondées sur la formation et le développement des professionnels de l'ensiegnement universitaire. Dans ce cadre, le contenu de ce travail est structuré en trois sections. La première aborde la signification qu'a être professeur universitaire du point de vue de la perspective d'investigation du concept d'identité professionnelle. La seconde examine comment ces significations peuvent conditionner les contextes organisateurs universitaires. Finalement quelques hypothèses de travail sur le développement professionnel. Les données sont extraites de l'analyse d'intense entretients réalisés à 15 professeurs de l'Université de Saint Jacques choisis parmi les champs de connaissances reconnus par la Commission Interministérielle de Science et Thecnologie: Humaines, Sociales, Exactes et Thecnologiques. INTRODUCCIÓN Este trabajo se inscribe en el marco de un proyecto de investigación sobre la identidad profesional de los profesores universitarios actualmente en pleno proceso de desarrollo en la Universidad de Santiago de Compostela. Su propósito básico es examinar las relaciones entre la identidad profesional del profesorado universitario y los contextos organizativos en donde se construye cotidianamente. En España, las cuestiones relativas a la formación y el desarrollo profesional del Profesorado Universitario han sido objeto de estudio fundamentalmente desde dos líneas de investigación: 1. La línea que se preocupa por la calidad de la enseñanza universitaria asociada a la evaluación del profesorado y a la búsqueda de indicadores de calidad. (Tejedor y Montero, 1990; Tejedor, Jato, Miguez, 1988; De Miguel Díaz, 1991, entre otros). Desde ésta línea, la evaluación se plantea como un fenómeno complejo que debería formar parte de un programa más amplio en el que se incluyan referencias a otros elementos de la institución universitaria. Sin embargo, las experiencias existentes hasta el momento se limitan a la evaluación del profesorado, preferentemente a través de cuestionarios que recogen la opinión de los alumnos. Ciertamente, «los procesos de evaluación están estrechamente imbricados en los procesos de desarrollo profesional, hasta tal punto que éstos constituyen el objetivo declarado de aquellos. Sin embargo, la vinculación entre ambos no se © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 14, 1996, pp. 65-79 ADRIANA GEWERC BARUJEL y LOURDES MONTERO MESA 68 PROFESORES UNIVERSITARIOS: CONTEXTOS ORGANIZATIVOS Y DESARROLLO PROFESIONAL produce de manera automática, de manera tal que de la evaluación del profesorado se siga necesariamente su desarrollo profesional y éste se proyecte a la mejora de la práctica. Para que así sea se necesitan condiciones y apoyos; ...en el contexto universitario, el único en el que formalmente se evalúa al profesorado ... paradójicamente apenas parece preocupar el desarrollo profesional docente. Disponemos de escasos datos que nos permitan constatar si la evaluación facilitó realmente la ocurrencia de cambios en el profesorado y la mejora de la práctica y en qué direcciones lo hizo.» (Montero, 1996: 210). Desde esta perspectiva, si bien las actuaciones evaluativas han podido influir en el pensamiento y acción del profesorado -influencias no explícitas e insuficientemente analizadasno han generado las pertinentes acciones formativas. La evaluación del profesorado tiene un escaso impacto en su desarrollo profesional y la mejora de la práctica si no va acompañada de medidas organizativas y formativas. 2. La línea que centra su atención en realizar propuestas de formación y desarrollo profesional que ha dado lugar a diversos tipos de innovaciones y experiencias didácticas en el quehacer del profesorado universitario. Se abordan desde diferentes perspectivas o modalidades y lo común a todas ellas es la preocupación por la mejora de algunos aspectos de la enseñanza. En éste sentido se detectan necesidades de formación y se abordan, consecuentemente, las temáticas específicas derivadas de éstas. Para algunos autores, éstas propuestas se basan a menudo en modelos o experiencias pensados para profesores de otros niveles de enseñanza y de otros países (Benedito, 1991; Villar, 1991). La escasez de investigaciones sobre la enseñanza del profesorado universitario es sentida por la mayoría de los especialistas. Esta situación hace que, frecuentemente, se elaboren propuestas de formación para un profesor/a universitario que apenas se conoce, en función de un modelo teórico al que se pretende llegar, desde los presupuestos de investigaciones con profesores de otros niveles... ignorando cómo se desarrollan los procesos de enseñar y aprender en el seno de la institución, cuáles son las características peculiares de la socialización de éste profesorado, cómo influye la cultura de la institución en la práctica cotidiana, cómo está condicionada ésta por las exigencias disciplinares, cuál ha sido el proceso histórico de éstas configuraciones .... El conocimiento de éstas cuestiones contribuiría a tomar decisiones más fundamentadas sobre la formación y el desarrollo profesional del profesorado universitario. En este marco, el contenido de este trabajo se estructura en tres apartados. El primero aborda el significado de ser profesor/a universitario/a desde la perspectiva de indagación del concepto de identidad profesional. El segundo examina cómo condicionan esos significados los contextos organizativos en los que se desarrolla la práctica del profesorado universitario. Finalmente, se plantean algunas hipótesis de trabajo acerca del desarrollo profesional. Los datos están extraídos del análisis de entrevistas en profundidad realizadas a quince catedráticos de la Universidad de Santiago seleccionados entre las áreas de conocimiento reconocidas por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología: Humanas, Sociales, Exactas, Salud y Tecnológicas. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 14, 1996, pp. 65-79 ADRIANA GEWERC BARUJEL Y LOURDES MONTERO MESA PROFESORES UNIVERSITARIOS: CONTEXTOS ORGANIZATIVOS Y DESARROLLO PROFESIONAL 69 SER PROFESOR/A UNIVERSITARIO ¿Qué significa ser profesor/a universitario? La pregunta apunta hacia el reconocimiento de las cuestiones relativas a la identidad profesional y en ese sentido hacia aquellos elementos que le son constitutivos y que permiten diferenciar a la profesión de otras profesiones. Alude a la institucionalización de las cuestiones que le compete hacer a aquellos individuos que son «nombrados» para tal función y que se identifican con ella. La identidad profesional, desde nuestra perspectiva, se construye en el entramado de relaciones que los individuos mantienen con los otros en contextos institucionales, pero sin eliminar al sujeto como portador y constructor de la misma, en un proceso dialéctico entre las condiciones sociales e individuales, así, la identidad es « el resultado a la vez estable y provisorio, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biográfico y estructural, que se deriva de procesos de socialización que, conjuntamente, construyen los individuos y se definen en las instituciones» (Dubar, 1995, p. 111). Esta condición de fluctuación entre polos aparentemente contradictorios es lo que caracteriza a la construcción y re-construcción de la identidad, en distintos planos y como producto de diversos dilemas, marcada por el contexto socio-his- tórico hasta tal punto que es atravesada por él. Es decir, no es posible pensar en la identidad profesional del profesor universitario como única o personal, la determinan las condiciones histórico-biográficas y las estructurales en que se desarrolló esa historia (sociales e institucionales). Por eso preguntarse por la identidad nos remite necesariamente a los contextos institucionales en donde se desarrolla y a sus condiciones históricas. Los profesores/as universitarios que, en este sentido, pueden dar cuenta de un amplio proceso de construcción de la identidad son los catedráticos, quienes han llegado al máximo nivel en la carrera, han cumplimentando así el conjunto de los requisitos para pertenecer a la institución y quienes contribuyen con sus diferentes prácticas a la reproducción de la misma. Tomamos entonces a los catedráticos como sujetos de la investigación. Los catedráticos entrevistados fueron seleccionados en función de los siguientes criterios: - que representen todas las áreas de conocimiento reconocidas por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología: Humanas, Sociales, Exactas, Salud y Tecnológicas; - que hayan tenido un período de socialización previo al acceso a la cátedra en la Universidad de Santiago de, por lo menos, 5 años; - que estén ocupando el cargo de jefe de departamento o lo hayan ocupado en un período anterior. La investigación se realiza desde una perspectiva cualitativa ya que nos interesa indagar acerca de las peculiaridades del trabajo del profesor y las significacio- © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 14, 1996, pp. 65-79 ADRIANA GEWERC BARUJEL y LOURDES MONTERO MESA 70 PROFESORES UNIVERSITARIOS: CONTEXTOS ORGANIZATIVOS Y DESARROLLO PROFESIONAL nes que éste da a su tarea. Pretendemos describir los acontecimientos de la vida diaria en el escenario en que se producen, penetrando en el significado que sus actores dan a los mismos, así como ofrecer un conocimiento situacional/interpretativo, relativo al significado que las personas otorgan a las acciones y situaciones en que operan y comprender los distintos contextos educativos en que desarrollan su actividad. En este contexto, con la investigación en curso pretendemos reconocer las disposiciones, estructuras, principios clasificatorios, creencias... adquiridas en el proceso de socialización de los profesores de universidad que explican el sentido de su práctica, tal como se constituye en su propio discurso y en el discurso de la normativa institucional. Nos preocupa además identificar el capital acumulado a través de la historia, los valores, prácticas, conocimientos del campo académico universitario que son considerados valiosos, y como éste está influyendo en la configuración de la identidad profesional del profesor universitario. Todo esto con el objeto de profundizar y contribuir el diseño de estrategias de formación y desarrollo profesional de profesores de universidad que tengan en cuenta el significado de ser profesor de universidad y las condiciones en que se construye ese significado. La investigación se desarrolla a través de entrevistas en profundidad que giran alrededor de la trayectoria profesional de catedráticos de la Universidad de Santiago de Compostela. Intenta describir el proceso de construcción y re-cons- trucción de la identidad de los profesores en relación con las cambiantes condiciones histórico-institucionales. En este trabajo adelantamos algunas hipótesis interpretativas que surgen del proceso de análisis de las entrevistas. Los cambios que ha sufrido la Universidad Española desde la implantación de la LRU exigieron modificaciones en las funciones y en las características del trabajo del profesor de universidad, cambios en las estructuras organizativas que llevaron a cambios en las creencias, en las perspectivas desde las que se encuadra el trabajo, en las estrategias con que opera para progresar en él, etc. Un pasaje hacia la modernidad que implicó una revolución de envergadura en las concepciones del trabajo dentro de ella, ya no se trata de un lugar de privilegio, que es complemento del ejercicio de la profesión liberal, sino que el profesor universitario se transforma en un profesional a tiempo completo y la universidad en un campo académico al que quieren acceder vastas capas de intelectuales. Esta profesión posee cierta «autonomía», ya que para mantenerse en ella, para encontrar un lugar en ese «campo académico» (Gewerc y Montero, 1996), tiene que producir su propio desarrollo, y en cierto sentido hacerse a sí mismo: gestionar la investigación, distribuir y administrar fondos, organizar la docencia, estar presente en el mercado académico internacional a través de publicaciones y comunicaciones a congresos, dirigir tesis y tesinas etc., etc., La institución le «encomienda» al profesor/a el mandato de desarrollarla a través de esas acciones que aparentemente no son controladas, ya que no existe un control técnico de su actuación, pero en la que intervienen mecanismos de control simbólicos que legitiman su pertenencia al campo. Este mandato responde a la manera que la uni- © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 14, 1996, pp. 65-79 ADRIANA GEWERC BARUJEL y LOURDES MONTERO MESA PROFESORES UNIVERSITARIOS: CONTEXTOS ORGANIZATIVOS Y DESARROLLO PROFESIONAL 71 versidad ha encontrado para continuar sobreviviendo en el siglo XX, la investigación en su seno se transforma en una importante fuente de recursos, tal como plantea Wittrock (1991: 75) «...la excelencia en la investigación se ha ido convirtiendo paulatinamente en algo crucial tanto para la reputación como para la obtención de recursos de una universidad». Estas condiciones de trabajo imprimen un «sentido práctico» al profesor universitario que le lleva a adaptarse a las nuevas reglas de juego de la institución para pertenecer a ella, y ser reconocido en su trabajo. Sus acciones se dirigirán por lo tanto hacia la consecución de un curriculum investigador lo suficientemente amplio como para lograr esa legitimación, y todas las otras acciones (relativas a la docencia y a la gestión) conducirán hacia él. CONTEXTOS ORGANIZATIVOS En el estudio de la organización universitaria, distinguiremos dos niveles: 1. La estructura organizativa: su política y las divisiones del trabajo que ella implica, así como las maneras en que está organizado el trabajo en torno al conocimiento. 2. Para comprender esta misma estructura tendremos que atender a los aspectos micropolíticos de la misma, las creencias, los conflictos y el juego de significados que también contribuyen a configurar la organización de la universidad como institución educativa. La cátedra constituye una forma histórica de organización de la universidad, en la misma se aglutina la responsabilidad, la autoridad y el control de la unidad académica en una sola persona1. Es interesante desatacar que en España convivieron desde la normativa la cátedra y el departamento como forma organizativa durante mucho tiempo2 pero, en la práctica y en el significado de los actores, éstos últimos sólo tienen vigencia a partir de la implantación de la LRU (1983). La mutación de universidad de elite a la de masas trajo consigo transformaciones tanto en su organización interna como en la composición de su profesorado y en la estructura de los planes de estudio. Con la LRU, el nuevo modelo de gobierno se plantea como una transición entre el «modelo Napoleónico» y un sistema descentralizado y diversificado fundado en la nueva doctrina de autonomía universitaria implícita en la constitución de 1978. Desde la citada ley, los departamentos se transforman en la pieza básica y fundamental de la estructura universitaria quedando para las facultades y escuelas la gestión administrativa. El departamento va a ser así una de las formas organizativas claves para el salto a la modernidad de la universidad española, como lo plan- 1. Según el diccionario de la Lengua Española, cátedra, del latín cathedra, y ésta del gr. Kathédra, asiento f. Asiento elevado desde donde el maestro da lección a los discípulos. Especie de pulpito con asiento, donde los maestros y catedráticos leen y explican las ciencias a sus discípulos. El origen de la palabra y los significados que a ella se le atribuyen nos ofrece algunas pistas de las representaciones que pueden continuar vigentes hoy. 2. La estructura departamental está delineada en España en la ley 83/1965 y en la Ley General de Educación de 1970. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 14, 1996, pp. 65-79 ADRIANA GEWERC BARUJEL y LOURDES MONTERO MESA 72 PROFESORES UNIVERSITARIOS: CONTEXTOS ORGANIZATIVOS Y DESARROLLO PROFESIONAL tea el entonces Ministro de Educación José María Maravall en su discurso ante el Consejo de Universidades. «Ya he señalado que el modelo de «Universidad Investigadora» es promovido por la LRU por varias vías: los Departamentos, los Institutos Universitarios, el Tercer Ciclo » (Maravall, 1987: 29). La ley de Reforma Universitaria, en su artículo 8 y el Real Decreto 2360 en su artículo 1, definen los departamentos como «órganos básicos encargados de organizar y desarrollar la investigación y las enseñanzas propias de su área de conocimiento en todos los Centros de la Universidad, agrupándose en ellos todos los docentes e investigadores cuyas especialidades y saberes se corresponden con tales áreas». De esto se deduce la importancia que se asigna a los departamentos. La Universidad ya no es un conjunto de Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Escuelas Universitarias, su organigrama se transforma, de una suma de centros que a su vez son suma de departamentos, a constituir éstos la base de la organización. En sustitución de los esquemas tradicionales, la idea del departamento como base de la organización universitaria surge en Harvard en 1767, aunque su consolidación definitiva tuvo lugar en la misma universidad en 1890 en donde paralelamente también se introduce el sistema de créditos para permitir a los estudiantes la elección de sus estudios y línea de conocimiento (Follari y Soms, 1980). Pero es en este siglo, en la década de los 50 que alcanza su apogeo y en los 70 se extiende a Europa y América Latina, en algunos casos planteándose como modelo puro y en otros con modalidades «mixtas» en donde coexisten formas de organización propiamente departamentales con organismos ideados en el seno de la estructura de facultades y escuelas. Es decir que el departamento aparece como la forma organizativa idónea de la universidad para cubrir las nuevas necesidades sociales, provenientes generalmente de nuevas modalidades en los sistemas productivos en los diferentes momentos históricos. Sumado a esto podemos agregar también la influencia de los movimientos estudiantiles en la década del 70 que presionaban para que la universidad se ligara más a las necesidades sociales, modernizara su enseñanza y rompiera con el sistema de facultades relacionado con las formas más tradicionales y autoritarias de entender la educación. El sistema de departamentos propiciaría una distribución menos monolítica del poder en la universidad. Según Follari y Soms (1980), se les reconoce una doble función: - ser núcleos de integración de los recursos de investigación y de enseñanza que sustituyen a las cátedras, con la ventaja de permitir un procedimiento colegiado y una mejor utilización del personal docente, disperso en las escuelas y unificado ahora en los departamentos y - unidades operativas elementales de docencia, de investigación, de extensión y difusión cultural de la universidad en un área de conocimiento específico. Siguiendo a éstos autores resaltamos como características más significativas del modelo: © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 14, 1996, pp. 65-79 ADRIANA GEWERC BARUJEL y LOURDES MONTERO MESA PROFESORES UNIVERSITARIOS: CONTEXTOS ORGANIZATIVOS Y DESARROLLO PROFESIONAL 73 - que permite un ahorro de los recursos ya que hay flexibilidad en el uso del personal académico evitando la duplicidad administrativa; - produce una descentralización del poder en la institución desapareciendo las cátedras feudos, aunque cada departamento se transforma en un bloque de poder frente a los otros y entonces aparecerían los «departamentos feudos»; - no se producen actividades académicas entre departamentos, son escasas o «raras» las producciones interdisciplinarias; - las titulaciones se operativizan a través de personal de diferentes departamentos lo que puede dañar la unidad conceptual de las carreras; - las condiciones para la investigación disciplinar se ven beneficiadas no así la investigación curricular ya que los profesores de una carrera se ven más comprometidos con el departamento que es la unidad de la que dependen administrativamente, con el riesgo de fragmentación y escasa coordinación; - se crea un «doble mando», ya que por una parte están los directores de departamentos y por otra los decanos o directores de centro lo que en muchas ocasiones produce conflictos. Afirma Schón (1992: 270): «El conocimiento privilegiado obtenido en la investigación universitaria se divide en unidades territoriales. Cada conjunto de disciplinas constituye el feudo de un departamento, y dentro de cada departamento, el conocimiento se divide posteriormente en asignaturas, el feudo de cada profesor. Las Universidades tienden a ver las tareas o los problemas a través de las lentes de sus áreas de conocimiento y de sus asignaturas. Cuando un tema atraviesa las competencias de departamentos o profesiones, requiere un tratamiento «interdisciplinar». Pero debido a que los feudos académicos son también territorios políticos, los proyectos interdisciplinares son rápidamente politizados, y el ingrediente político en el seno de la institución universitaria ha sido desde Aristófanes hasta Alison Lurie un terreno abonado para el ejercicio de la sátira». En España los departamentos se configuraron a partir de dos mecanismos: catálogo de áreas de conocimiento y establecimiento del guarismo 12 como el número mínimo de profesores necesario para constituirlos; esto trajo en paralelo algunas dificultades y contradicciones como reunir en un mismo departamento áreas de conocimiento no afines en pro del número crítico. De las entrevistas se desprende que la estructura departamental en la mayoría de las ocasiones es formal y dista mucho de parecerse a los propósitos planteados en los discursos normativos: « la estructura real no se corresponde con la estructura del papel, la estructura oficial eso es siempre es causa de disfunciones muy importantes. La universidad hoy está diseñada como una universidad de departamentos, los departamentos tienen la responsabilidad de la docencia, de la investigación etc., etc. Pero eso no es cierto en realidad, sigue siendo una universidad de facultades, no se ha conseguido compaginar, ir pasando de la universidad de facultades a la universidad de departamentos y eso se nota muchísimo, hay una serie de contradicciones » (El, 2). © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 14, 1996, pp. 65-79