Urgencia ético-ambiental: pedagogías ecoanimalistas y formación de profesionales de la educación

Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2024, 13(1) Revista Internacional de Educación para la Justicia Social 2024, 13(1), 13-29. https://doi.org/10.15366/riejs2023.13.1.001 Urgencia Ético-Ambiental: Pedagogías Ecoanimalistas y Formación de Profesionales de la Educación Ethical-Environmental Urgency: Eco-Animalist Pedagogies and Training of Education Professionals Milena Villar *, Mª José Méndez-Lois y Felicidad Barreiro Universidad de Santiago de Compostela, España DESCRIPTORES: RESUMEN: Pedagogías ecoanimalistas Educación ambiental Formación inicial Formación permanente Profesorado El antropocentrismo, la falta de una ética animal y la situación planetaria actual requieren de la implantación de medidas urgentes para afrontar las problemáticas que arremeten contra la sociedad. Se considera que ante tesituras tan arduas, la educación es el camino más efectivo, y por ello, se plantea la necesidad de implantar las pedagogías ecoanimalistas en la formación de las y los profesionales de la educación, para conferir solución a estas situaciones. El objetivo de esta investigación es analizar la presencia de la formación en pedagogías ecoanimalistas y en educación ambiental en los planes de formación inicial y permanente del profesorado y otras/os profesionales de la educación de Galicia. Para ello se han revisado las materias impartidas en los grados universitarios para la formación de maestras/os, pedagogas/os y educadoras/es sociales, además de los másteres universitarios que habilitan al profesorado de educación secundaria en las tres universidades gallegas. Los resultados muestran una ausencia de contenidos vinculados a las pedagogías ecoanimalistas y una carencia formativa en relación a la educación ambiental, más presente en los programas educativos, pero insuficiente. Finalmente, se reitera la necesidad de promover las pedagogías ecoanimalistas en la formación del profesorado y demás profesionales del ámbito educativo. KEYWORDS: ABSTRACT: Ecoanimalist pedagogies Environmental education Initial training Permanent education Teacher Anthropocentrism, the lack of animal ethics and the current planetary situation require the implementation of urgent measures to face the problems that attack society. It is considered that in the face of such arduous situations, education is the most effective path, and therefore, the need to implement eco-animalist pedagogies in the training of education professionals is raised, to provide a solution to these situations. The objective of this research is to analyze the presence of training in eco-animalist pedagogies in the initial and permanent training plans of teachers and other education professionals in Galicia. For this, the subjects taught in the university degrees for the training of teachers, pedagogues and social educators have been reviewed, in addition to the university master's degrees that enable secondary education teachers in the three Galician universities. The results show a total absence of content linked to eco-animalist pedagogies and a lack of training in relation to environmental education, more present in educational programs, but insufficient. Finally, the need to promote eco-animalist pedagogies in the training of teachers and other professionals in the educational field is reiterated. CÓMO CITAR: Villar, M., Méndez-Lois, M. y Barreiro, F. (2024). Urgencia ético-ambiental: pedagogías ecoanimalistas y formación de profesionales de la educación. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 13(1), 13-29. https://doi.org/10.15366/riejs2024.13.1.001 *Contacto: [email protected] ISSN: 2254-3139 revistas.uam.es/riejs Recibido: 5 de diciembre 2023 1ª Evaluación: 9 de enero 2024 2ª Evaluación: 23 de abril 2024 Aceptado: 30 de mayo 2024 M. Villar et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2024, 13(1), 13-29 14 1. Introducción En un mundo fragmentado y a la vez globalizado, caracterizado por el antropocentrismo y el capitalismo, donde la propia existencia depende en gran medida de la posición socioeconómica de cada ser y de la propia sociedad, y donde se ha roto el equilibrio entre lo humano, la naturaleza (Perales y Lastiri, 2015) y lo animal no humano, en “nombre de un progreso” o un mal llamado desarrollo (Lastra y Ramírez, 2013; Pajares y Loret, 2016) que destruye y degrada, no es difícil imaginar que la población obvie, de manera consciente o inconsciente, la situación social y planetaria a la que nos estamos aproximando, y en la cual ya podemos percibir las incipientes consecuencias de nuestra desconsideración. De hecho, tal y como afirman González y Gómez (2022), nuestros estilos de vida nos han separado de la naturaleza y de la diversidad de seres vivos. El cambio climático es un hecho, y la futura pérdida de nuestro hogar planetario, tal y como lo conocemos hoy en día, es una obviedad de difícil evitación (Canaza-Choque, 2018), para todas las especies humanas o animales (González-Gaudiano y Maldonado- González, 2017). Pese a las exiguas voces negacionistas al respecto (Bueno, 2018), en parte debidas a la falta de una alfabetización ecosocial (Santiago, 2022), se trata de una contrariedad importante a todos los niveles que requiere atención inmediata (Roldán- Arcos et al., 2022). Ante el grave problema de la crisis ambiental (Herrero, 2022), la educación ambiental, surge como una propuesta adecuada en su momento, y sobre todo viable, para tratar de paliar y hacer frente al difícilmente irrefrenable deterioro del planeta (Santos et al., 2018) y a las contrariedades y situaciones problemáticas de carácter ambiental. En el año 1972, dentro del marco de la Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente Humano, celebrada en Estocolmo, se acuerda desarrollar un programa educativo a nivel mundial, el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), sobre cuestiones ambientales, desarrollado en 1975 por la UNESCO, en cooperación con el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). Si bien en ese contexto histórico supuso un hito en el campo de estudio, hoy en día, la educación ambiental se queda corta en sus principios de actuación, como deja entrever el análisis efectuado por Bautista-Cerro y cols. (2019), disponiendo aún de margen de mejora (Bernabé, 2021). La educación, en su concepción más amplia, pretende contribuir al desarrollo integral del individuo, en todas las esferas posibles, para garantizar, entre otros aspectos, una convivencia adecuada y un buen trato (Villar y Méndez-Lois, 2022), tanto de una o uno misma/o como a los otros seres con los que se convive y el entorno en el que se desarrolla nuestra vida. De esta forma, la educación ambiental, partiendo del constructo del ambientalismo, y teniendo en cuenta que se trata de un ámbito de pensamiento y acción en el que predomina la heterogeneidad, el debate, la diversidad de paradigmas teóricos y de estrategias de actuación, no contribuye en absoluto al fin último de la educación. Esto es así porque, a pesar de incidir en la necesidad de la reflexión y la acción, desde su origen se ha centrado más en la construcción teórica que en las prácticas educativas, el desarrollo del espíritu crítico (Mogensen y Mayer, 2009; Pérez-Martín et al., 2022) y el enfoque social y ético (Guevara-Herrero et al., 2023). Al centrarse solo en el cuidado del medio ambiente para satisfacer una necesidad humana, obvia las necesidades de la naturaleza y de los demás animales (Saari, 2020; Voltes, 2021) y, por ende, los sentires e identidades de estos últimos, y todo ello, a pesar de que en los últimos años ha surgido M. Villar et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2024, 13(1), 13-29 15 el concepto de ambientalismo moderno que tiene en cuenta los ecosistemas, pero siempre desde la perspectiva de la prioridad humana y la salvaguarda del planeta para la vida de las generaciones futuras (Vargas et al., 2017). De hecho, la propia Carta de Belgrado (1975) se centra en los intereses humanos sin contemplar el bienestar ni la ética animal ni natural. Si bien se es consciente de que existe una facción del movimiento que aboga por el cambio social, tal y como indica Sauvé (2010), no se profundiza en la interseccionalidad por la que debiera regirse un movimiento de tal calado como lo es la educación ambiental, además de centrarse solo en las relaciones humanas. Sauvé (2010) pone de manifiesto la diversidad de corrientes teóricas y prácticas en la educación ambiental, desde las más clásicas, como puede ser la educación ambiental holística, hasta otras más recientes, como la corriente de la sostenibilidad, indicando que la educación ambiental pone en evidencia fuertes lazos entre el saber y la acción. Esta autora defiende, además, la necesidad de una ética ambiental que vaya más allá de los postulados clásicos ambientalistas. Por otra parte, la idea de desarrollo sostenible impulsada en el Informe Brundtland de 1987 (González, 1996) ha permeado nuestra realidad desde el surgimiento de la agenda 2030, conceptualizada esta última como un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, que también tiene la intención de fortalecer la paz universal y el acceso a la justicia (Ministerio de Derechos Sociales y Agenda 2030, 2021) además de abordar los “retos mundiales decisivos para la supervivencia de la humanidad” (UNESCO, 2017), lo que deja entrever una postura antropocéntrica desde la que se concretan los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y los principios de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). De nuevo, la definición lleva a la priorización de la vida humana, en pro de los daños colaterales a la fauna y la flora; a la exclamación de que la vida humana en su conjunto es más valiosa que la naturaleza y los demás seres que la habitan mostrando, una vez más a lo largo de la historia, el individualismo y el egocentrismo humano. ¿Pero qué es el desarrollo sostenible? Tal y como establece la UNESCO (2012) se trata de una iniciativa educativa que fomentará los cambios de comportamiento necesarios para preservar en el futuro la integridad del medioambiente y la viabilidad de la economía, y para que las generaciones actuales y futuras gocen de justicia social (Gusmão Caiado et al., 2018; Horsthemke, 2018), haciendo hincapié en el balance y la articulación de principios económicos, sociales y ambientales (López et al., 2018). Además, habría que señalar que esta perspectiva obvia la posibilidad de considerar los intereses no humanos como un contexto a tener en cuenta desde el punto de vista de la justicia social que en tantas ocasiones menciona (Pedersen, 2021). En base a esto, el concepto de educación ambiental se ha articulado con el de desarrollo sostenible (Cabalé, 2016) por sus objetivos similares, aunque otras personas referentes en el campo consideren esta sinergia peligrosa e innecesaria por las confusiones que puede generar (Sepúlveda y Agudelo, 2012). • De esta forma Llopiz y cols. (2020), afirman que la educación ambiental es concebida en la actualidad como una educación para el desarrollo sostenible que pretende mejorar la calidad de vida de la sociedad a la vez que contribuye al beneficio óptimo de las relaciones del ser humano con su medio (Musitu Ferrer et al., 2020) a través de conductas proambientales que se aprovechen del medio natural respetando en cierta medida el medio ambiente y los procesos sociales. • Como se puede percibir, hasta el momento, el concepto de educación ambiental ha ido evolucionando (Jiménez-Fontana y García-González, 2017; Márquez et al., 2021), pero, y quizás por adaptarse a la Agenda 2030 y a sus principios, sigue presentando sus carencias iniciales en relación con la toma M. Villar et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2024, 13(1), 13-29 16 en consideración de las necesidades animales y de la propia naturaleza como ser vivo. Mantiene su perspectiva antropocéntrica. De hecho, tal y como explica Pedersen (2021), en la educación ambiental determinada por los principios de la EDS, los animales se tienen en cuenta desde la perspectiva de meros representantes de los ecosistemas, que deben ser tenidos en consideración para favorecer el bienestar y la supervivencia humana, además de relegarlos a los márgenes de actuación a pesar de que su despiadada explotación deriva en ilimitados problemas de índole ambiental. • Es importante recalcar que en ningún momento se intenta desprestigiar la importante labor de la educación ambiental, si bien es cierto que reproduce injusticias prevalentes en la sociedad (Dinker y Pedersen, 2019) y que normaliza la explotación de animales no humanos (Oakley, 2019). Dado que se trata de un movimiento que busca una mejora a nivel planetario, lo más coherente sería trabajar para lograr la justicia humana, animal y ambiental (Itle-clark y Comaskey, 2020), tratando de favorecer la capacidad de pensamiento crítico (González y Gómez, 2022) sobre la relación entre la protección de la naturaleza, el bienestar animal real y la justicia social (Comaskey, 2019), todo ello a través del desarrollo emocio-sentimental y la capacitación creativa para la acción (Oakley, 2019). • De hecho, por primera vez en una ley educativa, la vigente Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incorpora a lo largo de su discurso el respeto, la empatía y la consideración de los derechos animales, incluyendo, entre otros aspectos, como uno de los principios del sistema educativo el fomento de “la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y los derechos de los animales y el medio ambiente” (Art. 2. 1 e, LO 2/2006, de 3 de mayo). • Por todo ello, y dado que la vigente ley educativa supone un cambio de rumbo en la consideración social y moral de los animales, se considera fundamental avanzar desde una ya desgastada e insuficiente educación ambiental hacia unas pedagogías ecoanimalistas que tengan en cuenta y contemplen, de forma interseccional, las diferentes necesidades de animales humanos y no humanos y de la propia naturaleza, por el bien social y el bienestar común. Y es que, tal y como establecen Caride y Meira (2020), los desafíos del futuro son, ante todo, éticos y de justicia social. • El término pedagogías ecoanimalistas surge de la idea de Marta Tafalla (2019) de considerar la estética plurisensorial, ecologista y animalista como forma de reivindicación social decidiendo, las autoras del trabajo, incorporarlo y resignificarlo en el ámbito pedagógico. • Las pedagogías ecoanimalistas pretenden, además de incorporar los principios básicos de la educación ambiental, ir más allá, revelando las situaciones de violencia ecoanimal derivadas del vínculo humano-animal y humano-naturaleza; actuando como un instrumento que mejore la relación humano-animal-naturaleza; mostrando la importancia de tener en cuenta la sintiencia animal; teniendo en cuenta la evolución de la relación entre los seres humanos, los animales no humanos y la naturaleza a lo largo de la historia; analizando la violencia efectuada por parte de la humanidad a la naturaleza y a los animales; definiendo las causas y condicionante de la violencia ecoanimal; conceptualizando los mecanismos psicológicos y pedagógicos que M. Villar et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2024, 13(1), 13-29 17 el ser humano emplea para anestesiarse emocionalmente ante el daño ecoanimal causado; comprendiendo la percepción humana sobre los animales y la naturaleza; considerando los cuidados y el buen trato a todos los seres vivos como un mecanismo fundamental para una convivencia armónica y positiva; desarrollando la conciencia sensorial-emocional hacia los animales no humanos y hacia la naturaleza, favoreciendo la conexión con el mundo natural y su propio bienestar; adoptando la responsabilidad y el respeto ecoanimal en todas las facetas de la vida y promoviendo la toma de decisiones críticas y éticas desde una perspectiva ecoanimalista. En esta línea, las pedagogías ecoanimalistas guardan especial relación con el trabajo de Westerlaken (2021), que aborda un contra-concepto del término especismo con el objetivo de reflexionar sobre la posibilidad de mundos no especistas, y la necesidad de vincular el antiespecismo con el ecofeminismo y la ética feminista del “cuidado”. Por otra parte, cabe destacar la obra de Bianchi y cols. (2022), quienes describen un marco competencial europeo en sostenibilidad, GreenComp, identificando un conjunto de competencias esenciales que deben incorporarse a los programas educativos con el fin de ayudar al alumnado a desarrollar conocimientos, actitudes y comportamientos que promuevan formas de pensar, planificar y actuar con empatía con las demás especies del planeta. En particular, este marco se despliega en cuatro ámbitos competenciales, siendo uno de ellos el de encarnar valores de sostenibilidad. Este ámbito trata de fomentar la competencia asociada a la promoción de la naturaleza, la cual da valor a los vínculos de interdependencia entre las especies no humanas tratando, además, de promover el desarrollo de la empatía con otras especies como punto clave para fomentar relaciones sanas y justas con el medio natural. • Por lo tanto, las pedagogías ecoanimalistas, como establece Marrero- Henríquez (2018), pretenden servir para desmontar la tajante línea divisoria que separa a los animales humanos de los demás animales y, en segundo lugar, romper con los binarismos y las prácticas de exclusión que tal línea divisoria favorece (hombre/mujer, naturaleza/cultura, animal no humano/animal humano, civilización/barbarie), poniendo en entredicho el antropocentrismo y otros sistemas como el modelo de producción y consumo capitalista, y la soberbia ideológica de occidente, abogando por una ética animal y de la naturaleza, por una ética del cuidado y del respeto hacia todo lo que nos rodea. Por otra parte, teniendo en cuenta que la escuela es uno de los principales agentes de socialización de la infancia (Santamaría-Cárdaba y Sampedro, 2022; Villar y Méndez- Lois, 2022), se considera esencial que las pedagogías ecoanimalistas se adentren en la misma, a través de la formación previa del profesorado, de manera que lo capacite para desarrollar en el alumnado las competencias ecoanimalistas que hemos venido tratando. De esta forma, la escuela abandonará su cómplice rol especista (Horsthemke, 2018) y desconectado de la naturaleza, abogando por una pedagogía crítica (Itle-Clark y Comaskey, 2020). Por ello, este trabajo pretende evaluar la formación, tanto inicial como permanente, del colectivo docente y de otras y otros profesionales de la educación en competencias en pedagogías ecoanimalistas y/o educación ambiental, determinando si estos contenidos existen en su formación, si se vinculan en mayor medida a la educación ambiental o a las pedagogías ecoanimalistas y la calidad de estos. M. Villar et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2024, 13(1), 13-29 18 2. Método El diseño metodológico de este trabajo es de tipo exploratorio y descriptivo. Con la finalidad de revisar la formación inicial de las y los profesionales de la educación en pedagogías ecoanimalistas y/o educación ambiental se ha llevado a cabo un análisis en profundidad de los contenidos presentes en los planes de estudio y en las materias de su formación inicial en las tres universidades gallegas: Universidad de Santiago de Compostela (USC), Universidad de A Coruña (UDC) y Universidad de Vigo (UVigo), identificadas como se recoge en el Cuadro 1. Cuadro 1 Identificación de los campus universitarios de las universidades gallegas Universidad Campus Identificación Titulación Universidad de Santiago Campus de Santiago USC-CS EP, EI, DG, Pe, ES, MUPr Campus de Lugo USC-CL EP, EI, DG, MUPr Universidad de A Coruña UDC EP, EI, ES, MUPr Universidad de Vigo Campus de Vigo UVigo-CV EP, EI, MUPr Campus de Pontevedra Uvigo-CP EP, EI, MUPr Campus de Ourense Uvigo-CO EP, EI, ES, MUPr El análisis que se lleva a cabo pretende identificar y visibilizar todas aquellas materias expresamente referidas a las pedagogías ecoanimalistas y/o a la educación ambiental en las titulaciones de los grados de Maestra/o en Educación Primaria (EP), Maestra/o en Educación Infantil (EI), doble grado de Maestra/o en Educación Infantil y Primaria (DG), grado en Pedagogía (Pe), grado en Educación Social (ES) y máster universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (MUPr), así como determinar su carácter básico, obligatorio u optativo, además de examinar los objetivos y los contenidos establecidos para cada asignatura. El análisis se desarrolla en el curso 2022/2023, tomando como referencia los planes de estudio de las materias de los cursos 2021/2022 y 2022/2023 y se centra en localizar aquellas asignaturas que contengan y desarrollen, en los objetivos y contenidos de sus planes de estudios y en sus programas oficiales, determinados conceptos vinculados a las pedagogías ecoanimalistas y a la educación ambiental. Además, con la intención de valorar la formación permanente en pedagogías ecoanimalistas y/o educación ambiental del profesorado, universitario y no universitario, se ha examinado en profundidad la existencia de dicho contenido en los planes de formación permanente que le son ofertados. En el caso del profesorado universitario, se ha llevado a cabo un análisis de los cursos que versan sobre estos contenidos durante los cursos 2021/2022 y 2022/2023. En lo relativo al profesorado no universitario, se han analizado los Planes de Formación del Profesorado desde el curso 2019/2020 hasta la actualidad. Con anterioridad al análisis se ha establecido una clasificación de las asignaturas en tres grupos, de modo que resulte de utilidad para clarificar el grado de significación de los objetivos y de los contenidos estudiados, organizándose de la siguiente manera, tanto para los contenidos vinculados a la educación ambiental como a las pedagogías ecoanimalistas: A. Materias específicas de pedagogías ecoanimalistas/educación ambiental que oferten contenidos de especial relevancia en cuanto a dicho ámbito. B. Materias que dedican algún tema completo al objeto de estudio. C. Asignaturas que ofertan algún contenido relacionado. M. Villar et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2024, 13(1), 13-29 19 El análisis de contenido ha sido realizado por tres juezas expertas en el ámbito siendo pedagogías ecoanimalistas, animalismo, bienestar animal, sintiencia animal, antiespecismo, antropocentrismo, naturaleza, ecología, extinción y cambio climático los conceptos clave utilizados vinculados a las pedagogías ecoanimalistas. A su vez, educación ambiental, ecologismo, medio ambiente, medio natural, cambio climático, desarrollo sostenible y sostenibilidad son los conceptos usados relacionados con la educación ambiental. Se decide emplear todos los conceptos mencionados, previa revisión documental, por su vinculación con el tema animal y la naturaleza en el ámbito educativo. En el caso de la formación inicial, la información se ha obtenido a través de las páginas webs de las distintas facultades de educación de las universidades gallegas, contrastando en todo momento las memorias de los títulos con los programas establecidos para cada curso académico. A su vez, para conocer la formación permanente del profesorado, de todas las etapas educativas, en pedagogías ecoanimalistas y/o educación ambiental la información se ha conseguido, en el caso del profesorado universitario, a través de las páginas webs de las tres universidades gallegas, mientras que para el profesorado no universitario se ha accedido a la página web del portal educativo de la Xunta de Galicia. 3. Resultados 3.1. La formación inicial en pedagogías ecoanimalistas y en educación ambiental de las profesionales y los profesionales del ámbito educativo en las universidades gallegas El análisis de los planes de estudio de la formación inicial del profesorado de educación infantil y educación primaria de las tres universidades gallegas permite constatar la ausencia de las pedagogías ecoanimalistas, no existiendo ni el propio concepto ni los contenidos vinculados al tema. En su lugar, está presente la educación ambiental, aunque su presencia dista de ser la ideal en un momento de extrema delicadeza ambiental. En cuanto a esta última, es de señalar que las tres universidades gallegas cuentan, en todos sus títulos y campus, con una materia exclusiva sobre educación ambiental, aunque de carácter optativo, por lo que su influencia está limitada al alumnado que decida cursarla. Además, tal y como se recoge en el Cuadro 2, la mayoría de las asignaturas que abordan algún contenido relacionado son de carácter optativo (OP), existiendo tan solo dos materias de formación básica (FB) (una en la UDC y otra en la UVigo, en los campus de Pontevedra y Orense) que trabajan algún contenido concreto sobre educación ambiental. M. Villar et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2024, 13(1), 13-29 20 Cuadro 2 Las pedagogías ecoanimalistas vs. la educación ambiental en los grados de Maestra/o de Educación Infantil (EI), de Educación Primaria (EP) y en el doble grado de Educación Infantil y Primaria (DG) Universidad Asignatura Grado Curso Carácter CEA** CPE*** USC-CS (131 materias*) Educación en contextos rurales DG, EI, EP 3.º OP C - Educación en valores y ciudadanía DG, EI, EP 3.º OP B - Diseño y desarrollo de metodologías artísticas DG, EI, EP 3.º OP C C Educación ambiental y su didáctica EI, EP 4.º OP A - USC-CL (129 materias*) Educación en contextos rurales DG, EI, EP 4.º OP C - Educación ambiental y su didáctica DG EI, EP 4.º OP A Educación visual y plástica ii: procesos y proyectos artísticos EP, DG 4.º OP C Actividades motrices y recreativas en la naturaleza EP, DG 4.º OP C UDC (89 materias*) Sociología de la educación EI 1º FB C - Didáctica de la educación ambiental y para la sostenibilidad EI 4º OP A - Valores y educación para la igualdad EP 4º OP C - UVigo-CV (83 materias*) Conocimiento del medio natural EI 3º OP B - Educación ambiental para el desarrollo EP 3º OP A - UVigo-CP (97 materias*) Conocimiento del medio natural EI 3º OP B - Historia: historia del presente EP 1º FB C - Educación ambiental para el desarrollo EP 3º OP A - UVigo-CO (103 materias*) Conocimiento del medio natural EI 3º OP B - Historia: historia del presente EP 1º FB C - Educación ambiental para el desarrollo EP 3º OP A - Notas. *Materias analizadas; **CEA: Clasificación de educación Ambiental; ***CPE: Clasificación de pedagogías ecoanimalistas. Por ser titulaciones impartidas también en las facultades de Ciencias de la Educación gallegas, se realizó un examen de los planes de estudio de los grados de Pedagogía (USC-CS, al ser la única universidad gallega donde se imparte) y de Educación Social (USC-CS, UDC, UVigo-CO). Una vez más las pedagogías ecoanimalistas no se ven reflejadas en los planes de estudio de ambas titulaciones, aunque la educación ambiental ocupa un lugar privilegiado en el grado de Pedagogía al existir una materia de carácter obligatorio (OB) totalmente centrada en este campo (Cuadro 3). M. Villar et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2024, 13(1), 13-29 21 Cuadro 3 Las pedagogías ecoanimalistas vs. educación ambiental en el grado de Pedagogía Universidad/Campus Asignatura Curso Carácter CEA CPE USC-CS (44 materias) Antropología de la educación 1.º FB C - Educación ambiental y cultura de la sostenibilidad 2.º OB A - Respecto al grado de Educación Social es de señalar que la asignatura que más profundiza en este campo es de carácter optativo en la USC y en la UVigo (Cuadro 4). Por otro lado, esta materia optativa en esas universidades es de carácter obligatorio en la UDC, aunque se trata de la única asignatura que ahonda en estos temas. Cuadro 4 Las pedagogías ecoanimalistas vs. educación ambiental en los grados de Educación Social Universidad Asignatura Curso Carácter CEA CPE USC-CS (43 materias) Antropología de la educación 1.º FB C - Educación ambiental y cultura de la sustentabilidad 4.º OP A - UDC (40 materias) Educación ambiental y cultura de la sostenibilidad 1º OB A - UVigo-CO (42 materias) Filosofía: filosofía social 1º FB - C Educación ambiental para el desarrollo sostenible 3º OP A - Por otra parte, se analizó también la presencia de las pedagogías ecoanimalistas y de la educación ambiental en el máster universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Lenguas, impartido en las tres universidades gallegas. Se han revisado todas las especialidades existentes en el máster: Ciencias Experimentales: matemáticas y tecnología e informática; Ciencias Experimentales: biología, geología, física y química; Ciencias Experimentales: educación física; Ciencias Sociales y Humanidades; Artes; Formación Profesional (sector primario, secundario y terciario y formación y orientación laboral); Lenguas y Literaturas y Orientación Educativa. En total se han analizado un total de 388 asignaturas (148 de la UVigo, 97 de la UDC y 143 de la USC). Es necesario resaltar que no existen materias específicas en pedagogías ecoanimalistas, aunque sí se encuentran dos de ellas (una en la USC y otra en la UDC) que trabajan contenidos propios de este campo, como algunas que trabajan la educación estética y la sensibilidad hacia la naturaleza o las pedagogías ecofeministas tan vinculadas con las pedagogías ecoanimalistas en su percepción más crítica. Las demás materias que se han encontrado relacionadas con el objeto de estudio se centran en la educación ambiental, no existiendo diferencias significativas entre universidades al ser su presencia escasa (Cuadro 5). Un aspecto que destacar sería que tan solo en la UDC el contenido a trabajar llega a todo el alumnado, al tratarse de un módulo genérico, al contrario que en los demás casos, que se dan en materias específicas y como un contenido muy concreto inserto en programaciones muy amplias. Llama la atención, que no exista más formación al respecto sobre todo en el máster de la especialidad de Ciencias Experimentales: biología, al tratarse de un contenido clave en el ámbito, dada la situación ambiental y social existente en la actualidad. Por lo tanto, es relevante ser consciente de que las pedagogías ecoanimalistas siguen sin estar presentes en la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria, e incluso la propia educación ambiental, con un largo recorrido teórico y aplicado, sigue sin ocupar un espacio suficiente para tratar temas obviados en otras materias. M. Villar et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2024, 13(1), 13-29 28 Vargas, C., Rosario, R. y Briones, C. D. (2017). Impacto de la materia desarrollo sustentable en el cambio de la conciencia ambiental de los estudiantes del nivel superior. Revista Luna Azul, 45, 3-10. https://doi.org/10.17151/luaz.2017.45.2 Villar, M. y Méndez-Lois, M. J. (2022). Coeducar na escola do século XXI: Reflexións e propostas educativas. Universidade de Santiago de Compostela. https://doi.org/10.15304/op.2022.1514 Voltes, A. (2021). Rediseñando la educación postpandemia: Retos y oportunidades para las pedagogías animales a propósito de la LOMLOE. Inmaterial. Diseño, Arte y Sociedad, 6(12), 130-154. https://doi.org/10.46516/inmaterial.v6.125 Westerlaken, M. (2021). What is the opposite of speciesism? On relational care ethics and illustrating multi-species-isms. International Journal of Sociology and Social Policy, 41(4), 522-540. https://doi.org/10.1108/IJSSP-09-2019-0176 Breve CV de las autoras Milena Villar Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Santiago de Compostela (USC). Profesora en el Departamento de Pedagogía y Didáctica (Área de Didáctica y Organización Escolar) de la USC. Integrante del Grupo Gallego de Estudios para la Formación e Inserción Laboral (GEFIL). Sus líneas principales de investigación girar alrededor de las pedagogías feministas ecoanimales, la prevención del acoso sexual y por razón de género, orientación sexual e identidad de género, el enfoque ecofeminista en la educación, la investigación en violencias de género y la perspectiva de género en la Formación Profesional, de las cuales surgen la mayoría de sus publicaciones y proyectos realizados. Email: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-0027-1164 Mª José Méndez-Lois Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación en la sección de Pedagogía y doctora en Ciencias de la Educación, comenzó su vida profesional trabajando en un centro de educación especial especializado en la atención a personas adultas con discapacidad intelectual profunda, trabajando luego como docente universitaria en la Universidad de Santiago de Compostela durante 22 años. Forma parte del Grupo GEFIL (Grupo Gallego de Estudios para la Formación y la Inserción Laboral) y coordinó el Seminario Permanente sobre Emocionalidad, Género y Desarrollo Humano (EXDEHU) en el Instituto de Ciencias de la Educación de la USC. Sus líneas de estudio e investigación se centran en la orientación y mentoría educativa, la coeducación y la educación emocional. En este último destaca la dirección, durante tres ediciones, del primer curso de especialización en educación emocional de una universidad gallega. Email: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6250-6099 Felicidad Barreiro Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Santiago de Compostela (USC). Profesora Contratada Doctora en el departamento de Pedagogía y Didáctica (Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación) de la USC. Miembro del grupo de investigación “Investigación, Diagnóstico Educativo y Evaluación (IDEA)” y del Seminario Permanente de Emocionalidad, Géneros y Desarrollo Humano (EXDEHU). Entre sus líneas de investigación se encuentran: Metodología M. Villar et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2024, 13(1), 13-29 29 de investigación educativa; Perspectivas de género en los estudios sociales y educativos; Atención a la diversidad y Educación Inclusiva. Ha participado en proyectos I+D, publicando artículos y capítulos en editoriales nacionales e internacionales. Email: [email protected] ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2853-1669