Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de educación primaria

Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria. Facultad Ciencias de la Educación Grado en Maestro/a de Educación Primaria Curso académico 2013-2014 Fecha 2 de Septiembre 2014 Trabajo de Fin de Grado presentado en la Facultad de CC. De la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela para la obtención del Grado en Maestro/a en Educación Primaria. Trabajo de Fin de Grado Modalidad “Trabajo de iniciación a la investigación documental” Autora: Zaida Martínez Oliveira Tutora: Elisa Teresa Zamora Rodríguez AUTORIZACIÓN DA TITORA PARA A DEFENSA DO TFG DATOS DA TITULACIÓN TITULACIÓN Grao en Mestre/a de Educación Primaria CURSO ACADÉMICO 2013-2014 CONVOCATORIA Setembro DATOS DA ALUMNA APELIDOS E NOME Martínez Oliveira, Zaida DNI 35571011-Q TITULO DO TFG Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria DATOS DA TITORA APELIDOS E NOME Zamora Rodríguez, Elisa Teresa DEPARTAMENTO MIDE como titora do TFG que figura máis arriba, declara que o traballo reúne os requisitos académicos suficientes e autoriza a súa defensa pública ante o tribunal correspondente na convocatoria de referencia, de acordo coa normativa de TFG e TFM aprobada polo Consello de Goberno do 2 de maio de 2013 e o Regulamento de TFG da Facultade de Ciencias da Educación aprobado polo Consello de Goberno de 21 de maio de 2014 que establece no artigo 11 o dereito do alumnado á propiedade intelectual do traballo. Santiago de Compostela a 2 de setembro de 2014 Índice Resumen y palabras clave...............................................................................................1 Introducción....................................................................................................................2 Metodología....................................................................................................................4 Resultados 1. Conceptualización del término dificultades en comprensión lectora...........................7 2. Características del alumnado que presenta dificultades en comprensión lectora…....13 3. Factores o causas que originan las dificultades en comprensión lectora.....................17 4. Necesidades educativas de los alumnos/as con dificultades en comprensión lectora.........................................................................................................................24 5. Intervención educativa en el alumnado de Educación Primaria con dificultades en comprensión lectora...................................................................................................26 Conclusiones..................................................................................................................36 Referencias documentales............................................................................................37 Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 1 Resumen y palabras clave El trabajo de investigación presentado analiza, en profundidad, las dificultades de comprensión lectora en el alumnado de Educación Primaria. Se trata de un trabajo de investigación documental en el que se presenta la definición del término, los tipos de comprensión lectora, su etiología, es decir, sus causas o factores que influyen en las dificultades de comprensión lectora, los instrumentos o recursos para su evaluación y el tipo de intervención educativa más ajustada a las necesidades presentadas por el alumnado. Palabras clave: Dificultades de aprendizaje, Alumnado de Educación Primaria, Comprensión lectora, Dificultades en comprensión lectora, Intervención educativa. Resumo O traballo de investigación presentado analia, en profundidade, as dificultades de comprensión lectora en alumnado de educación primaria. Trátase dun traballo de investigación documental no que se presenta a definición do termo, os tipos de comprensión lectora, a súa etioloxía, é dicir, as causas ou factores que inflúen nas dificultades de comprensión lectora, os instrumentos ou recursos para a súa avaliación e o tipo de intervención educativa máis axustada ás necesidades presentadas polo alumnado. Palabras chave: Dificultades de aprendizaxe, Alumnado de Educación Primaria, Comprensión lectora, Dificultades en comprensión lectora, Intervención educativa. Abstract: The research work presented analyses, in depth, the difficultiesin reading comprehension experienced by students of primary education. It consistof a documentary research work in which this term is definedand the different types of reading comprehension are presented. In addition, the research will include an ethology, which concerns the different causes or factors that affect reading comprehension. Finally, the paper will focuson the instruments and resoruces used for the evaluation of difficulties in reading comprehension and the kind of educational intervention best adapted to students necessities. Keywords: Learning disabilities, Primary Education students , Reading comprehension, Reading comprehension difficulties, Educational intervention. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 2 Introducción Desde una perspectiva general, las dificultades de aprendizae se pueden definir como aquellas alteraciones intrínsecas o extrínsecas al individuo que producen problemas o alteraciones a la hora de aprender los diferentes contenidos curriculares por parte del alumnado dentro del marco educativo. En el presente trabajo, sin embargo, se presentarán desde una perspectiva específica, es decir, como dificultades específicas de aprendizaje que para muchos autores, entre los que destacan Fidalgo y Robledo (2010), las entienden como aquel grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, el habla, la lectura y el razonamiento y, en concreto, en este estudio nos centraremos en las vinculadas con las dificultades de aprendizaje específicas en lectura y, más concretamente, en la comprensión lectora. La lectura es uno de los objetivos principales de la educación primaria y consiste, como Alonso Tapia (2005) indica, en una actividad compleja y motivadora que se sitúa dentro de un proceso comunicativo, orientada a una meta, cuyo objetivo es la comprensión del contenido del texto y cuyo resultado dependerá siempre de la interacción entre las características del texto y la actividad del lector. Por tanto, la lectura es una actividad compleja que encierra un objetivo global y común: la comprensión del contenido que el texto pretende transmitir. El problema reside cuando un lector, a pesar de poseer las herramientas y capacidades necesarias para una correcta lectura y comprensión, no alcanza dicho objetivo. Y es en este aspecto en el que se centrará este trabajo, es decir, se tratará de analizar el proceso de comprensión lectora y las dificultades que puede llevar implícito este proceso. De esta forma, este trabajo tiene como objetivo principal realizar un análisis en profundidad de las dificultades de comprensión lectora en el alumnado de Educación Primaria, así como la intervención que estas requieren. Para ello, se ha recogido y analizado información documental a partir de diferentes fuentes como libros, artículos científicos, tesis… con el fin último de profundizar en el concepto, las características, la etiología, los factores que influyen en esta dificultad, así como los recursos necesarios para una correcta evaluación e intervención en las aulas por parte de los docentes. La elección de este tema está determinada por diferentes motivos, entre los que cabe destacar (en primer lugar) la motivación personal. Así, en mis años de estudio en la Universidad, han sido muchas las dificultades que me he encontrado para comprender la mayoría de los textos que se me presentaban a modo de trabajo y estudio. Esta dificultad suponía un atraso en la realización de todas las labores solicitadas y, por consiguiente, un descenso en mi motivación y confianza. Tras Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 3 mucho tiempo pensando si la causa de todo esto era la propia dificultad de los textos o la posible falta de concentración en momentos puntuales, he llegado a la conclusión de que, posiblemente, pueda tratarse de una dificultad arrastrada desde la educación obligatoria que, simplemente, muchos profesores no han sabido diagnosticar o tratar en su debido momento. A esa elección personal cabe añadir otra de tipo profesional, ya que se entiende que los docentes deben tener un conocimiento profundo sobre el proceso de comprensión lectora, para poder identificar a tiempo y de forma temprana las necesidades de sus alumnos y alumnas y, de este modo, poder elaborar programas de intervención para poder mejorar las dificultades de su alumnado, ya que como indica el autor Suárez Yáñez (2004) y el informe PISA (2012), las dificultades en comprensión lectora son una serie de dificultades profundas que aparecen hoy en día como una de las de mayor presencia y amplitud en las aulas educativas españolas. El promedio académico de España en comprensión lectora sigue situado por debajo del promedio de la OCDE. Lo que significa que las dificultades en comprensión lectora suponen un problema real en las aulas del sistema educativo español. Todo ello lleva a plantearse la necesidad de investigar y analizar la comprensión lectora para convertirla en un referente más de las dificultades que día a día conviven en un aula no sólo de Educación Primaria, si no de todos los niveles educativos, incluyendo los postobligatorios. Por ello, el presente trabajo presta especial atención a una serie de competencias de la titulación de Maestro/a de Educación Primaria, en concreto aquellas que promueven el conocimiento y la aplicación de metodologías y técnicas básicas de investigación educativa para ejercer el diseño de proyectos de innovación educativa; la comprensión de los procesos de aprendizaje relativos a la Educación Primaria y, por último, el análisis de la práctica docente en relación a las dificultades de comprensión lectora. Para ello, el trabajo elaborado está estructurado de la siguiente manera: conceptualización del término de dificultades en compresión lectora, características o dificultades que el alumno puede presentar en relación a la comprensión lectora, factores o causas que intervienen en las dificultades de comprensión lectora, necesidades educativas que presentan los alumnos y alumnas y, finalmente, la intervención necesaria para el alumnado que presenta este tipo de dificultades. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 4 Metodología Como ya se ha indicado en la introducción, para la realización de este trabajo de investigación, se ha llevado a cabo un proceso de búsqueda y análisis de información a través de fuentes documentales siguiendo una serie de criterios y estrategias que han permitido la elaboración de este estudio y la organización de sus contenidos para poder así proporcionar información sobre el estado de la cuestión de las dificultades de aprendizaje en comprensión lectora. Los criterios de búsqueda y selección documental atienden a los siguientes criterios: búsqueda de fuentes mediante palabras clave y criterios de inclusión y de exclusión. Una vez establecidos estos criterios, se describirán de manera explícita cada uno de los criterios mencionados. Comenzando por los criterios de inclusión a tener en cuenta en la búsqueda de la información, destacan: - La adecuación del tema con el objeto de búsqueda. - Su orientación con la Educación Primaria. - El idioma en el que se presente el resultado: se mostrará preferencia por aquellos resultados publicados en castellano que aseguren la total comprensión de la información. - El año de publicación: este trabajo tratará de centrarse en aquellos documentos cuya publicación comprenda los años 2000 a 2014. - La disponibilidad del documento: se dará prioridad a aquellos documentos disponibles en el periodo de tiempo necesario o consultado. Aquellos documentos, artículos o demás publicaciones consultadas que no cumplían con estos criterios fueron excluídos del proceso de consulta y selección bibliográfica. Para la búsqueda bibliográfica se emplearon una serie de palabras clave o descriptores que recogen las ideas y conceptos principales que fundamentan el trabajo documental: comprensión lectora, modelos de comprensión lectora, procesos psicológicos de comprensión lectora, evaluación e intervención a través de los siguientes buscadores o bases de datos: base de datos Dialnet, base de datos PsycINFO y buscador de documentos Google Académico. En la base de datos Dialnet se introdujeron las siguientes palabras clave: - Comprensión lectora: esta búsqueda obtuvo un total de 665 resultados, de los cuales la mayoría no pasaban los criterios de inclusión y fueron excluídos un total de 649, por lo que quedaron un total de 16 resultados válidos para su revisión y consulta. - Modelos comprensión lectora: se encontraron 138 resultados, de los cuales todos fueron excluídos por la poca precisión del descriptor de búsqueda. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 5 - Procesos psicológicos de comprensión lectora: esta búsqueda tuvo un total de 17 resultados, de los cuales se excluyeron 16 por no relacionarse con el tílulo de la búsqueda. - Intervención en comprensión lectora: con 96 resultados iniciales. De los cuales 94 se han excluído debido a una falta de relación entre el título y las palabras clave o, también, debido a su falta de disponibilidad. De este modo, 2 han sido los artículos disponibles para revisión. - Evaluación comprensión lectora: 155 resultados iniciales. De estos 155, solamente 3 han sido seleccionados por cumplir con los criterios de inclusión establecidos. En la base de datos PsycINFO se realizaron las siguientes búsquedas: - Comprensión lectora: se obtuvieron 28 resultados, de los cuales 27 fueron excluídos debido a la falta de disponibilidad del documento y 1 por estar escrito en un idioma diferente al español. - Modelos comprensión lectora: esta búsqueda obtuvo 1 resultado, el cual, a pesar de no cumplir con el criterio de año de publicación, fue seleccionado porque su contenido atendía al descriptor inicial y porque estaba presente en la anterior búsqueda realizada con la misma entrada. - Evaluación comprensión lectora: se obtuvo un único resultado, el cual fue excluído por estar repetido. Finalmente, en el buscador Google Académico, se ha buscado, en primer lugar, la entrada “intervención en problemas de comprensión lectora” y se han obtenido 6 resultados, de los cuales se ha escogido solamente uno debido a la falta de disponibilidad de los 5 restantes. Después, se ha realizado la búsqueda de “evaluación e intervención temprana” la cual, de 28 resultados iniciales, se han eliminado 25 por no relacionarse con el tema y otros 2 por estar repetidos, lo que ha dado lugar a 1 resultado válido. A continuación, a modo de resumen de lo expuesto, se muestra una tabla con los resultados obtenidos en cada una de las bases de datos consultadas: Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 6 Tabla 1: Resultados obtenidos en bases de datos. Fuente: elaboración propia. De este modo, y teniendo en cuenta la anterior tabla, se han obtenido 25 resultados totales, de los cuales 5 han sido excluidos por estar repetidos, por lo que son 20 los resultados obtenidos que han servido para poder elaborar el trabajo que ahora se presenta. A su vez, la siguiente tabla recoge la clasificación de los resultados según las palabras clave que constituyen el tema de este trabajo de fin de grado: Tabla 2: Clasificación de resultados obtenidos ÁMBITO DE INVESTIGACION O PALABRAS CLAVE RESULTADOS Comprensión lectora - Alonso Tapia, J. (2005) - Gómez Palomino, J (2011) - Gómez-Villalba, E. y P érez,J. (2001) - Irrazábal, N. (2007) - Madariaga, J.M. y Martínez, E. (2010) - Ripoll, J.C. y Aguado, G. (2014) - Ripoll, J.C.; Aguado, G. y Díaz Fernández, M. (2007) - Rosa Millán, N. (2010) - Santiesteban, E. y VelázqueK.M. (2012) - Suárez, A; Moreno, J.M; Godoy, M.J. y Álabe, M. (2010) - Taboada, A. (2006) Modelos comprensión lectora - Alonso, J. y Mateos, M. del M. (1985) Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora - Vallés Arándiga, A.(2005) Evaluación de la comprensión lectora - López, S.; García, C. (2005) - Montanero, M. (2004) - Pérez Zorrilla, M. J. (2003) - Pérez Zorrilla, M. J. (2005) Intervención en comprensión lectora - López Castro, M. R. (2010) - Ripoll Salceda, J.C. (2013) - Rueda Sánchez, M.I. (2013) Fuente: elaboración propia. Base de datos Resultados Totales Resultados Finales Dialnet 665 + 138 + 16 + 96 + 155= 1.070 16 + 1 + 2 + 3 = 22 PsycINFO 28+1+1=30 1 Google Académico 6+28=34 1+1= 2 Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 13 significado de palabras o acceso al léxico, proceso de análisis sintáctico o construcción del significado de las frases y proceso de construcción de un modelo mental o de interpretación semántica. Tras el análisis del concepto de comprensión lectora, los modelos que la sustentan y los procesos implicados en la misma, pasamos a analizar lo que se entiende entonces por dificultades en comprensión lectora. Una buena forma de encuadrar este concepto es mediante la clasificación que Suárez Yáñez (2004) establece de las dificultades del lenguaje escrito, donde las divide en superficiales y profundas. Las dificultades superficiales son la escasez de exactitud lectora y de automatización lectora, es decir, aquellas competencias instrumentales de la lectura que a pesar de no pertenecer a la naturaleza de esta, no por ello dejan de ser esenciales para conseguir dicho proceso de lectura (Suárez Yáñez, 2004). Sin embargo, en cuanto a las dificultades profundas, Suárez Yáñez (2004) sitúa aquí las dificultades en comprensión lectora. Estas se pueden definir, según Vallés Arándiga (1998) como aquellos trastornos “que llevan al lector a no haber extraído el significado del texto o a haberlo hecho insuficiente y deficitariamente” (p. 146) y que tienen como principal causa las diferencias individuales existentes entre los lectores a la hora de realizar dicha comprensión (Vallés Arándiga, 2005). Así, en el ámbito escolar de la Educación Primaria, estas dificultades se caracterizan porque no sólo afectan al área del lenguaje, si no a casi todas las áreas de esta etapa, pudiendo incluso continuar durante cursos posteriores (González Fernández, 2004). Por esta razón, es necesario destacar la importancia de su estudio e investigación para poder conocer sus causas, sus características e incluso las consecuencias que éstas pueden tener sobre el alumnado, pudiendo conseguir, así, que el profesorado tenga constancia de su presencia y amplitud y que pueda intervenir de manera eficiente atendiendo a las necesidades de cada alumno y solventar, así, los obstáculos que ocasionan estas dificultades. 2. Características del alumnado que presenta dificultades en comprensión lectora. La presencia de las dificultades en comprensión lectora explica una serie de fallos o déficits en el proceso de lectura de un texto. Como se indicaba anteriormente, y relacionándolo con lo expresado por Vallés Arándiga (2005) estas dificultades suponen el desajuste existente ente la capacidad del lector y las demandas de comprensión que exige un texto. Por tanto, y teniendo esto Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 14 en cuenta, es importante destacar que estas dificultades atienden a la naturaleza y a las características propias del sujeto lector, por lo que es necesario explicar, en primer lugar, la naturaleza de estos problemas en comprensión lectora atendiendo a la clasificación establecida por Sánchez Miguel (1998): - Sujetos disléxicos: estos sujetos presentan dificultades en comprensión como consecuencia a sus problemas en el reconocimiento de las palabras. Son capaces de comprender una explicación oral pero no un texto escrito debido a su dificultad para reconocer las palabras que lo integran. - Variedad jardín: se corresponde con aquel grupo de alumnos y alumnas que presentan dificultades tanto en la lectura de palabras como en la comprensión oral y escrita. - Problemas de comprensión: los lectores con este tipo de dificultad leen bien las palabras pero no comprenden su significado, es decir, no integran las ideas del texto entre sí, tampoco los contenidos de este con sus propios conocimientos ni regulan el curso de la lectura. - Hiperléxicos: son alumnos con baja capacidad intelectual, que leen correctamente las palabras del texto, pero que no alcanzan a comprender lo que este les transmite. Cabe destacar como son alumnos que debido a su bajo CI no comprenderían tampoco una explicación oral dotada con los mismos contenidos que los de dicho texto. Una vez identificados los distintos problemas en comprensión lectora según su naturaleza y, atendiendo a lo indicado por Romero y González (2001), es importante destacar la necesidad de conocer cuáles son las características o comportamientos propios de los alumnos y alumnas con este tipo de dificultades para determinar correctamente cuál es su rendimiento y lograr, así, la adecuación entre el diagnóstico y la intervención que cada uno de estos sujetos necesitan. Por este motivo, y de acuerdo con lo establecido por Vallés Arándiga (1998), dichas características se establecen en torno a los siguientes aspectos o comportamientos: - Rechazo a la lectura: el alumno o alumna presenta un comportamiento pasivo y de rechazo ante la lectura porque en la mayoría de los casos es consciente de sus propias dificultades en comprensión y tiende a evitar la frustración. Es importante destacar que estos alumnos llegan a obtener una comprensión superficial aunque no profunda. - Escasa motivación: en muchas ocasiones, el alumnado con dificultades en comprensión lectora tiene la idea de que el objetivo principal de la lectura es tener una buena exactitud y velocidad lectora. Cuando un alumno o alumna con estas características lee Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 15 un texto atendiendo a estos dos aspectos, cae en la cuenta de que no ha comprendido la información que transmite el texto, cayendo en la desmotivación y rechazando la lectura. Es necesario que este alumnado trabaje la lectura más habitualmente para poner en práctica las estrategias necesarias para la comprensión. - Pensamientos autodevaluativos: son aquellos pensamientos negativos que surgen en el alumno o alumna y que propagan la desmotivación, el mal autoconcepto o una visión deteriorada de sus capacidades, entre otras. También, Romero y González (2001), explican como características las siguientes: - Bajo rendimiento en tareas de comprensión lectora: a pesar de ser alumnos y alumnas con una escolarización ordinaria, de tener una capacidad intelectual “normal” y no presentar problemas sensoriales, neurológicos o emocionales graves, presentan problemas con las tareas de comprensión y de acceso al léxico. - Escasa motivación: alumnos y alumnas que ven la lectura como una actividad poco motivadora, carente de utilidad y a la cual, consecuentemente, no le dedican el tiempo suficiente. - Estatus sociocultural (en ocasiones) bajo: suelen ser alumnos con lenguaje poco rico y pautas educativas parentales inapropiadas. - Lectura apegada al texto: estos alumnos se centran en la decodificación del texto, dejando de lado el acceso a su significado y, por lo tanto, a la comprensión. - Bajo nivel de aprendizaje con la lectura: son alumnos que no activan sus conocimientos previos frente a la lectura, que no procesan adecuadamente la información que les transmite el texto, que presentan problemas con su memoria de trabajo y que, consecuentemente, no construyen un significado global de texto. González Fernández (2004), por su parte, señala dos características fundamentales de los sujetos con dificultades en comprensión, las cuales son: - Son sujetos con dificultad para aprender a partir de textos, pero que poseen una buena capacidad intelectual y un buen rendimiento académico. - Tienen un buen dominio de las destrezas descodificadoras a pesar de tener una comprensión deficiente. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 16 Finalmente, para Suárez Yáñez (2004) las dificultades que presenta el alumnado con problemas en comprensión lectora (dificultades profundas) son las siguientes: - Incapacidad de procesar profundamente el texto, es decir, se conforman con la comprensión superficial. - Problemas para activar los conocimientos previos acerca de la estructura del texto y del tema al que este se refiere el texto. - Incapacidad para generar inferencias necesarias para la construcción de una representación situacional real o imaginaria a la que se refiere el texto. - Incomprensión del texto como un todo, centrándose solo en la comprensión de frases, palabras u oraciones y no pudiendo, así, captar el propósito del texto, su estructura, contenido e incluso su cohesión. - Problemas para distinguir lo principal de lo secundario y, consecuentemente, incapacidad para resumir. - Inaptitud para autoobservarse mientras lee y poder, así, detectar las propias dificultades y autocomprobar el grado de comprensión conseguida. - Dificultad para adoptar una postura crítica sobre la información que transmite el texto. - Lectura inflexible en cuanto a estrategias, propósitos, tiempo o instrucciones. - Dificultad para comprender el lenguaje figurado o descubrirlo mediante el contexto del texto. Las características o comportamientos que presenta el alumnado con dificultades en comprensión lectora son perjudiciales tanto en su entorno académico como en su entorno personal. En el ámbito académico, la lectura es una actividad que está presente en todas las áreas de Educación Primaria y que se trabaja a lo largo de toda la etapa escolar, incrementando su dificultad y contenido a medida que el alumnado avanza en cursos o ciclos. En el ámbito personal, la lectura es una actividad diaria, muchas veces acostumbrada al ocio y que para estos alumnos, puede resultar desmotivadora, difícil e incluso desagradable, pudiendo repercutir en su estado de ánimo y en su autoconcepto personal. Esto genera la necesidad de una práctica y mejora de la lectura y de su comprensión para asegurar que el alumnado con estas dificultades tenga una evolución y una mejora de su calidad educativa. Para Vallés Arándiga (1998), los tipos de dificultades de comprensión lectora están relacionados con los siguientes aspectos: Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 17 - Una lectura comprensiva literal: en este nivel las dificultades que se pueden presentar atienden o se asocian a la mala comprensión de palabras y frases; a la dificultad para recordar hechos, detalles o la idea principal del texto; así como a problemas para localizar la información. - Una lectura comprensiva interpretativa: este nivel se puede relacionar con las dificultades para contextualizar el significado de las palabras, de inferir en el significado de palabras desconocidas, de establecer relaciones de causalidad entre las distintas partes del texto y de distinguir entre lo real e imaginario, así como de la dificultad para extraer conclusiones generales de la lectura. - Una lectura comprensiva crítica: el alumnado con mala compresión crítica tiene dificultades para relacionar lo leído con las experiencias propias e integrar los nuevos conocimientos de este, distinguir los hechos de las opiniones del autor, hacer un juicio personal sobre el texto, distinguir lo objetivo de lo subjetivo, cotejar la veracidad de la información del texto o determinar la relevancia o irrelevancia del contenido del texto. Así, y tras analizar tanto la naturaleza, los comportamientos o los tipos existentes de dificultades en comprensión lectora, resulta necesario profundizar más en el marco teórico de estas dificultades para poder conocer y entender su origen, así como las razones y motivos de llevar a cabo una interveción educativa que atienda tanto a las necesidades de este alumnado, como a la solución de los problemas que ocasionan dichas dificultades, de ahí que en el siguiente apartado se analicen los factores o causas que originan o que pueden ser el motivo de las dificultades en comprensión lectora. 3. Factores o causas que originan las dificultades en comprensión lectora. Atendiendo a los tipos y características de las dificultades de comprensión lectora que se han presentado en el apartado anterior, podemos identificar una serie de factores o causas que permiten asegurar la comprensión del texto, y que también explican y condicionan las dificultades en comprensión lectora. Alonso Tapia indica que “la lectura es una actividad motivada” (Alonso Tapia, 2005, p. 79), puesto que esta siempre tiene un propósito final. La toma de conciencia de este aspecto es Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 18 fundamental para el proceso de comprensión lectora porque dicho propósito influye en la calidad de la lectura. Por tanto, “podemos decir que la motivación con que leemos es responsable de muchas de las diferencias individuales que aparecen a lo largo del proceso de comprensión” (Alonso Tapia, 2005, p.80). De este modo, son varias las clasificaciones que se hacen en torno a los factores que influyen o que están en el origen de las dificultades de comprensión lectora y que se recogen en la siguiente tabla. Tabla 4: Factores que influyen en las dificultades de comprensión lectora. Deficiencias en la decodificación Exceso de concentración del lector y sobrecarga en la memoria operativa, en el reconocimiento de letras y palabras. Su consecuencia implica la pérdida del hilo conductor y la incapacidad de extraer un significado global del texto leído. Deficiencias en el desarrollo semántico y morfosintáctico Los sujetos con problemas semánticos y sintácticos tienen dificultades para categorizar conceptos y organizar el léxico. Además, esto tiene como consecuencia la confusión de palabras ortográficamente diferentes pero semánticamente similares; errores entre masculinos y femeninos; singulares y plurales; tiempos verbales o en la coherencia y estructuración del orden de las frases. Confusión con respecto a las demandas de la tarea El lector piensa que la comprensión del texto ocurre una vez se decodifica el texto, no teniendo en cuenta los demas factores intervinientes en la comprensión. Dificultades en el proceso de supresión Incapacidad por parte del lector para eliminar la información irrelevante del texto y quedarse solo con la relevante para conseguir la comprensión global de este. Dificultades en los procesos léxicos, pobreza de vocabulario o competencia del lector Es necesario que el lector entienda el significado de las palabras del texto para conseguir la comprensión. Si este presenta dificultades en su reconocimiento, el proceso de comprensión se verá afectado y, por consiguiente, no se podrá lograr. Escasez de conocimientos previos o variables subjetivas El conocimiento previo del sujeto lector sobre las ideas y conceptos del texto es escaso y, en consecuencia, lograr la comprensión de este le resultará más difícil Problemas de memoria, atención o esquemas mentales La memoria a corto plazo es la encargada de retener la información recibida y de volver a recuperarla. La memoria de trabajo, es la encargada de interpretar ideas simultáneas y de relacionarlas. Por tanto, la presencia de problemas en el almacenamiento de la información o en la interpretación y relación de ideas, resultan unas de las principales causas en relación a los problemas en la comprensión de un texto. Además, cabe destacar que si el sujeto lector carece de atención selectiva, se distraerá con más facilidad y tendrá más dificultades a la hora de realizar las tareas. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 19 Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión o variables de actividad El grado de implicación ante la lectura y el dominio de las estrategias implicadas en la comprensión lectora son factores necesarios para conseguir la comprensión total de un texto. Si alguna de estas demandas cognitivas propias del lector falla, la comprensión se verá afectada. Escasa motivación y expectativas hacia la lectura La motivación que un lector o lectora tiene hacia la lectura se relaciona con diversas variables: las características del propio texto (si es motivante o no), las expectativas de éxito o fracaso que el sujeto tiene ante la actividad lectora o, también, la persistencia que este tenga ante la tarea. Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognitivas) Si las estrategias metacognitivas del lector son escasas y no toma conciencia de ellas para poder llevar a cabo la actividad lectora, este no tendrá conciencia del propósito del texto y, consecuentemente, no alcanzará la comprensión de la información. Variables contextuales El entorno escolar, los libros de texto, la relación con demás escolares o profesorado, el ambiente familiar y/o el entorno sociocultural son variables que guardan estrecha relación con el aprendizaje del alumnado. Si estas no son buenas, este aprendizaje se verá desfavorecido. Interdependencia de los factores que influyen en la comprensión Todos estos factores, junto con otros como los emocionales, guardan una relación entre ellos a la hora de la consecución de la comprensión lectora, por lo que el fallo o ausencia de uno de estos podría complicar dicha meta. Fuentes: Defior (1996); Vallés Arándiga (1998); Romero y González (2001); González Fernández (2004) y López Castro (2010). Para Defior (1996), los factores recogidos en la tabla tienen su explicación en: - Deficiencias en la decodificación: consisten en la sobrecarga de la memoria operativa por el exceso de concentración por parte del lector en la identificación de letras y palabras. Tiene como consecuencia el olvido del significado de las palabras del principio y la pérdida del hilo conductor, así como la incapacidad de captar el significado global del texto. La decodificación, a pesar de ser una condición necesaria para la comprensión, no es suficiente porque requiere de otros factores. - Confusión con respecto a las demandas de la tarea. Los niños pequeños y los lectores poco hábiles creen, en este caso, que una vez decodificado el texto la comprensión de éste llega automáticamente, dándole así menos importancia a la comprensión. El origen de este hecho, como cita la autora, podría estar en el modo de enseñar la lectura, por lo que habría que destacar la principal tarea del lector: identificar palabras, interiorizar el significado del texto y trascenderlo desde su conocimiento previo. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 20 - Pobreza de vocabulario. Los malos lectores tienen un escaso reconocimiento del significado de palabras, hecho que influirá en la dificultad para llegar a comprender el texto. Aunque el conocimiento del significado de las palabras es una condición necesaria e importante para la comprensión, este no asegura su consecución. - Escasez de conocimientos previos. El conocimiento de los individuos varía en función del número de conceptos que tienen disponibles y de la organización, riqueza y accesibilidad de la información. Si el lector tiene pocos conceptos y una información escasa sobre el tema, la comprensión resultará más difícil. Además, el conocimiento previo influye también en el recuerdo posterior de un texto y, como en anteriores ocasiones, pese a ser un factor importante para conseguir la comprensión, no es suficiente para conseguirla por completo. - Problemas de memoria. La memoria a corto plazo es la responsable de mantener la información procesada durante un período corto de tiempo mientras una nueva información es procesada y, por consiguiente, volver a recuperarla. Es una actividad necesaria para el proceso de lectura y, de hecho, es considerada para muchos autores como la responsable de la mala comprensión en los lectores debido al mal procesamiento de la información. - Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión. Para ser un buen lector se necesita de la implicación en la lectura y de competencia en cuanto a estrategias de comprensión. Muchos de los niños y niñas que fallan en la comprensión, se caracterizan por tener una actitud pasiva, rutinaria y carente de esfuerzo frente a la lectura y por una falta de ajustes de las estrategias lectoras. Entre las estrategias lectoras se encuentran: la localización de ideas principales, la realización de inferencias sobre información, el resumen, la reelectura, las autocuestiones. Por tanto, el déficit en las estrategias lectoras se consolida como una de las principales causas de los problemas de comprensión. - Escaso control y dirección del proceso lector (estrategias metacognifivas). La metacognición (Flavell 1979, citado por Defior, 1996) se refiere al conocimiento y control de la actividad cognitiva por parte del sujeto que la realiza. Implica dos aspectos: la conciencia de los procesos, habilidades y estrategias requeridas para llevar a cabo una actividad y la capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar esa actividad. Las estrategias cognitivas o metacognitivas, por tanto, servirán para que los niños que se inicien en el proceso de lectura, así como para que los malos lectores, aprendan y Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 21 conozcan el propósito, la demanda y las estrategias que implican la lectura, abandonen la actitud pasiva ante la lectura, comprendan y construyan nuevos significados. - Interdependencia de los factores que influyen en la comprensión. A pesar de que todos estos factores y otros de carácter afectivo-emocional (como pueden ser la baja autoestima o la motivación) se han expuesto de forma independiente, guardan una estrecha relación entre ellos a la hora de lograr la comprensión lectora debido a que todos están presentes y contribuyen al cumplimiento o realización de esta competencia. Por otra parte, Vallés Arándiga (1998) establece una clasificación atendiendo a los factores que influyen en la comprensión lectora una vez el lector ya ha superado el aprendizaje de la comprensión y ha conseguido una adecuada fluidez lectora que le permita acceder a la comprensión: - Conocimientos previos: son los mediadores entre la letra impresa del texto (las palabras como estímulo) y la memoria a corto plazo del individuo (el sentido de esas palabras). - Competencia del lector: está constituida por el vocabulario del lector y por el dominio que este tiene de las estructuras sintácticas. - Esquemas: son aquellos sistemas de almacenamiento de la información en la memoria semántica que ayudan a comprender y explicar la organización de la información. - Procesos de almacenamiento: aquellos hábitos de almacenamiento y recuperación de la información. Así mismo, González Fernández (2004) señala que los factores o condicionantes que permiten constituir la comprensión de un texto se agrupan en tres bloques: - Variables contextuales: aquí destacan los libros de texto utilizados por el alumnado y que no siempre facilitan el aprendizaje, si no que puede llegar a dificultarlo; el entorno escolar, donde destaca el papel del profesor y las relaciones entre los alumnos y alumnas; el ambiente familiar, puesto que puede ayudar a las actividades de lectura aportándole importancia y cabida en la vida diaria; y el entorno sociocultural, favoreciendo o no las tareas de aprendizaje. - Variables subjetivas: destaca el conocimiento previo del lector o lectora y su adecuada activación; las estrategias de aprendizaje o los procedimientos empleados para conseguir el objetivo de la comprensión (destacan las estrategias motivacionales, cognitivas y las metacognitivas); la motivación y la memoria de trabajo, contribuyendo esta última a la rapidez y precisión de la comprensión del texto. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 22 - Variables de actividad: aquellas variables que influyen en el conocimiento por parte del lector de la demanda cognitiva y de la dificultad del texto para poder comprender y diferenciar las finalidades de distintas tareas, así como adecuar los recursos y las estrategias necesarias a estas metas. Romero y González (2001), por su parte, dividien dichos factores en dos: los relativos al sujeto y los relativos al contexto: - Relativos al sujeto, donde se encuentran: o Deficiencias en el desarrollo semántico y morfosintáctico: los sujetos que presentan problemas en el desarrollo semántico-sintáctico tienen problemas a la hora de organizar el léxico; de decodificar, almacenar o recuperar información relativa al léxico; confundirán palabras ortográficamente diferentes pero semánticamente similares (caramelo, dulce); o bien cometerán errores en tiempos verbales, masculino-femenino, singulares-plurales, etc. o Problemas de atención y memoria: se relacionan estrechamente con la concentración. Cuando existen problemas de esta índole, el sujeto se distraerá con facilidad y tendrá dificultades para realizar la tarea con éxito y aprender algo de ella. Además, tanto la memoria a corto plazo (MCP) como la memoria a largo plazo (MLP), resultan esenciales en el proceso de lectura y comprensión de textos al ser las encargadas de almacenar y recuperar la información relativa a este. Si estas fallan, consecuentemente también lo hará la comprensión. o Problemas de motivación y expectativas hacia la lectura: es importante que los textos a los que se enfrenten los sujetos con dificultades en comprensión lectora sean motivadores y que refuercen su expectativas de éxito, ya que son personas que encuentran la lectura como una tarea desmotivadora y difícil y que crea en ellos un mal autoconcepto, debido a las malas experiencias que estes tienen en la tarea por ser concientes (muchas veces) de sus propias dificultades. - Relativos al contexto: aquí, el autor destaca dos principales, los cuales son el entorno escolar y el familiar. En cuanto al entorno escolar, este destaca la relación profesoralumno y la relación entre iguales; el tiempo de exposición a la lectura que estes alumnos tengan (cuanto mayor sea, mejor rendimiento tendrán); los materiales y los tipos de texto que se trabajen en el aula (tendrán mejores resultados aquellos adaptados a temas de su interés); y los métodos de enseñanza, donde se expresa la necesidad del diseño de Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 29 Métodos estandarizados Pruebas objetivas y test - Pruebas de verdadero o falso: pruebas con respuestas de verdadero o falso sobre cuestiones del texto. - Pruebas de opción múltiple: a partir de cuestiones sobre la lectura, se elaboran pruebas con respuestas de opción múltiple. - Pruebas de asociación: a partir de una serie de palabras o frases, el lector debe indicar las ideas que les recuerden. - Test de Cloze: tras la lectura de un texto completo, el lector debe completar las palabras que falten. - Pruebas semiobjetivas: aquellas que implican, por ejemplo, ordenar párrafos para construir textos cohetrentes, completar una historia sin final, seguir órdenes por escrito, poner títulos a fragmentos leídos, etc. - Análisis de producciones: realización de resúmenes. Test psicopedagógicos comercializados - CLP: Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva. Permite medir el dominio de la lectura en un sujeto desde el aprendizaje inicial hasta convertirse en lector independiente. - CL-4: Mide la comprensión referencial a través de una serie de preguntas relacionadas con el texto para saber si el sujeto lector es quien de establecer relación entre ambas durante el proceso de lectura y de reconocer la idea principall del texto. - PROLEC: Batería de evaluación de los procesos lectores que mide la capacidad lectora del lector y la comprensión que este tiene de las oraciones de un texto a través, por ejemplo, del emparejamiento de frases y dibujos. PROLEC-SE y PROLEC-R: Baterías de evaluación de los procesos lectores (capacidad lectora global, procesos cognitivos y estrategias). Ambos son versiones más recientes del PROLEC y permiten medir la velocidad y la precisión que un sujeto tiene en la lectura. - TALE: Test de análisis de la Lectoescritura. Mide la velocidad y la precisión lectora. - WISC-R: Prueba de aplicación individual de niños entre 6 y 16 años que permite medir el CI del sujeto asociada a tres escalas: verbal (mide la lectura, comprensión…), manipulativas (mide la capacidad sensorial, discriminación visual, capacidad viso-motora) y la total. - WISC-IV: Actualización más reciente del WISC-R que permite medir la memoria de trabajo. - TEST DE IMÁGENES PEABODY Y TEST DE VOCABULARIO DE LAS ESCALAS DE WECHSLER: Ambos test miden el vocabulario propio del sujeto. - BATERÍA SURCO: Evaluación de la supervisión y regulación de la comprensión lectora. Al igual que el CL-4, este test mide la capacidad del lector para reconocer las ideas principales del texto. - TEST DE LÁZARO: A través de una serie de oraciones, el sujeto debe reconocer aquella que se corresponde con una idea explita del texto. - BATERÍA EVALUA: Prueba de comprensión lectora donde, sin tener el texto delante, el lector debe elegir entre varios distractores para completar las frases. Fuentes: Vallés Arándiga (1998); Montanero Fernández (2003), López Castro (2010) y Ripoll Salceda (2013). Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 30 A pesar de esto, y como indica Defior (1996) hay que considerar que esta evaluación no es una tarea fácil de realizar debido a la gran cantidad y complejidad de factores que intervienen en ella y a las relaciones que se producen entre si. Para no contaminar los resultados obtenidos en las pruebas empleadas en la evaluación, Vallés Arándiga (1998) señala una serie de factores intervinientes en la evaluación de la comprensión lectora. Estos son: - Características del texto: el texto es el material principal empleado en esta evaluación y, por tanto, su extensión, estructura, densidad, vocabulario o dificultad influirán en el grado de comprensión que alcance el lector o lectora. - Conocimiento previo: influye de forma clave en la comprensión. Dependiendo de la cultura del lector y los conocimientos que este tenga sobre el tema del texto, su comprensión se verá condicionada tanto positiva como negativamente. - Naturaleza de la tarea: cuando un alumno esté siendo evaluado en comprensión lectora, se le exigirán una serie de requisitos (tareas) que se relacionen con el texto, ya sean respuestas orales, escritas cortas o largas. - Razonamiento: relacionando este factor con el anterior, el alumno o alumno se verá obligado a utilizar determinados razonamientos para dar respuesta a las tareas propuestas. - Motivación: influye en los resultados de los test, es decir, en las pruebas estandarizadas debido a la impulsividad que presenta el alumno ante las respuestas, la ansiedad que le pueda provocar la evaluación, y el curso en el que se sitúen. - Objetivos: si el lector tiene objetivos propios, tendrá motivos para alcanzar el logro en el proceso de evaluación. En cambio, si no tiene, los resultados en esta se verán perjudicados. - Ambiente o interacción: si se realiza la evaluación en un ambiente significativo y familiar, los resultados serán mejores, al igual que si existe una interacción entre varios alumnos o alumnas. - Expectativas: la claridad con la que el examinador transmita la finalidad de la evaluación, contribuirá en los resultados finales. - Destreza en la situación evaluadora: si un alumno ha sido evaluado en otras ocasiones, tendrá mayor familiaridad con la situación y tendrá menor nivel de ansiedad ante la prueba. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 31 Una vez realizada la evaluación inicial o diagnóstica y teniendo ya en cuenta cuales son los puntos fuertes y débiles, es decir, los déficits y las fortalezas que presenta el sujeto y aquellos aspectos sobre los que necesita intervención, se podrá iniciar el programa de intervención psicopedagógica. Como expresan Romero y González (2001), una intervención en los problemas de comprensión lectora debe ser sistemática, es decir, centrada en una serie de objetivos y contenidos que ayuden a la mejora de estas dificultades; que sea instructiva, que tenga una metodología constructivista centrada en el alumno como figura principal de su aprendizaje; que tenga un carácter evolutivo-educativo, es decir, que persiga la evolución a través de la educación del alumno y, por supuesto, que recoja la participación activa no sólo del sujeto que presenta las dificultades, si no también de otros agentes educativos tales como padres, demás maestros o personal especialista necesario. Como se expresó anteriormente, una intervención de esta índole persigue un objetivo común: la reducción o eliminación de las consecuencias negativas de las dificultades en comprensión lectora sobre el alumnado. Además de este Sánchez (1999) y Jiménez y Artiles (1989) indican otros como: desarrollar la comprensión lectora en los alumnos y alumnas de Educación Primaria; ayudar al niño a tomar conciencia de sus propias dificultades; proporcionar recursos que ayuden a solventar sus dificultades, ayudar a crear experiencias gratificantes en la lectura, así como crear situaciones de lectura; reforzar la actitud del lector ante el proceso de lectura; aprender a través de la lectura; evitar la proliferación de las dificultades e intentar su eliminación o reducción; formar lectores capaces de desenvolverse en el ámbito escolar, personal y profesional; aumentar el interés de estos por la lectura y, también, considerar esta como un mecanismo más de aprendizaje. En cuanto a los contenidos, al tratarse de una intervención individualizada y al igual que ocurre en la evaluación inicial, estos dependerán de las necesidades y dificultades que presente el alumnado y deberán perseguir la consecución de los objetivos propuestos al inicio de la intervención de manera conceptual, procedimental y actitudinal. Además, dependiendo de las necesidades del alumnado, Sánchez (1999) indica que se podrá realizar una intervención más específica o más general. En el caso de la intervención específica, su objetivo principal será tratar aquellos problemas específicos que sufra un determinado alumno o alumna de manera sistemática tal y como se explicó en párrafos anteriores. Sin embargo, la intervención global o general está dirigida al tratamiento general de los problemas en la lectura a nivel de aula, y tiene como objetivo principal crear un contexto de aula donde se propicie la creación de situaciones de lectura, ya sean individuales o colaborativas y se tenga una visión optimista y positiva de la lectura. Sin embargo, Luceño Campos (2000) explica que en un proceso de intervención Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 32 existen diferentes tipos de intervenciones dependiendo de las situaciones que se planteen en el aula. Estas situaciones son: - Si los alumnos poseen conocimientos previos adecuados para que se produzca la comprensión del texto, pero en cambio no emplean correctamente la lectura, el programa de intervención a realizar debe activar los conocimientos previos del alumno/a y explicar cómo estos pueden ayudar a mejorar la comprensión. - Si los alumnos tienen conocimientos generales, pero no los específicos que exige el texto, el programa de intervención deberá emplear determinados textos y trabajar con aquellos que traten ideas e información relacionadas con los conocimientos de estos. - Si los alumnos poseen unos conocimientos erróneos que dificultan la comprensión de la información del texto, el programa de intervención debe trabajar estrategias que obliguen a los alumnos a realizar comparaciones entre sus ideas y la nueva información que transmita el texto. - Y, por último, si los alumnos tienen pocos conocimientos generales, el programa de intervención deberá tanto fomentarlos como aumentarlos. Por tanto, es necesario que, una vez hecha la evaluación del alumno o alumna con dificultades en comprensión lectora, y conocidas sus necesidades, las figuras educativas estimen el tipo de intervención más conveniente para dicho sujeto. Antes de pasar a la presentación de los principales programas para mejorar las dificultades en comprensión lectora, es necesario hacer una mención específica a las estrategias didácticas o de aprendizaje que ayudan al alumnado a comprender la información implícita en el texto y a disminuír sus dificultades pues son, muchas de ellas, sobre las que se fundamentan muchos de los programas que se presentarán a continuación. Dichas estrategias son, según Vallés Arándiga (1998) y González Fernández (2004): - Aclarar propósitos y objetivos antes de comenzar la lectura, para ser conscientes de qué actividad se va a realizar y para qué sirve. - Activar conocimientos previos para un vínculo entre los conocimientos que ya tiene el alumno y los nuevos tendiendo a la idea principal del texto. - Estrategias de organización, entre los que destaca la elaboración de esquemas o mapas conceptuales una vez se haya leído el texto para organizar la información adquirida. - Uso de claves contextuales, lo que significa que para conocer el significado de palabras desconocidas, se debe estar en constante exhibición con la lectura y demás materiales escritos. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 33 - Procedimiento cloze: relacionada con el Test de Cloze que consiste en que a partir de un texto en el que se ha borrado u omitido información, el alumo deberá completarlo con palabras aportándole cohesión. - Tutoría interactiva. Consiste en realizar una lectura mediada por el profesor para comprobar a través de preguntas y respuestas qué grado de la lectura ha comprendido el alumno o alumna. - Uso de estrategias de repaso, donde se encuentra la relectura (volver a leer el texto), la lectura recurrente (volver a leer una parte del texto), toma de notas de la información comprendida o el subrayado de la información relevante del texto. - Estrategias de elaboración. Sirven para dar sentido y comprender la información leída a través del uso de metáforas, sinónimos y antónimos, analogías, palabras clave o imágenes visuales. - Estrategias metacognitivas donde el alumno aprende a formular y contestar sus propias preguntas, a planificar e integrar la nueva información con los conocimientos previos así como sus propias estrategias de comprensión y a supervisar el grado de comprensión alcanzado. Finalmente, la siguiente tabla recoge los principales programas dirigidos a la mejora de las dificultades en comprensión lectura según diversos autores: Tabla 6: Principales programas de intervención en las dificultades en comprensión lectora. PROGRAMA AUTOR DESCRIPCIÓN Programa de Estrategias Relacionadas con el Aprendizaje (ISL). Paris y cols. (1984, 1986) Programa dirigido al alumnado de entre tercero y quinto curso de Educación Primaria que implica actividades diseñadas para la formación de estrategias claves en la comprensión lectora. Estas estrategias son: resumir ideas principales, realizar inferencias, realizar evaluaciones críticas, el debate en grupo, uso de metáforas y el control de la comprensión (metacomprensión). Programa de enseñanza directa. Baumann (1984, 1990) En este programa el profesor es el que planifica, dirige y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este modelo consta de ocho lecciones centradas en estrategias de búsqueda de ideas principales y cada lección se estructura en cinco etapas: - Explicar objetivos, contenidos y eficacia de la estrategia a enseñar. - Ejemplificación de la estrategia. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 34 - Enseñanza de la estrategia por parte del profesor. - Aplicación de la estrategia dirigida por el profesor, el cual ofrece retroalimentación al alumno. - Práctica independiente en contextos nuevos por parte del alumno, protagonista de la acción. Programa de instrucción en comprensión Sánchez (1990. 1993) Centrado en la mejora de la comprensión de textos expositivos. Integra cuatro tipo de actividades: - Detectar la progresión temática de los textos mediante la realización de autopreguntas. - Extracción del significado global de lo leído. - Reconocimiento de la organización interna del texto, mediante su clasificación en narrativos o expositivos (causalidad, problema/solución, compraración, descripción y secuencia). - Autopreguntas para acadar la autorregulación de la comprensión. Programa de enseñanza recíproca Palincsar y Brown (1984, 1986) Pretende un control de la actividad desde el profesor hacia el alumno incluyendo cuatro estrategias: - Autopreguntas. - Resumen. - Clarificar los fallos en la comprensión. - Predecir el conocimiento previo relevante al tema. Programa de estimulación de la comprensión lectora Huerta y Matamala (1990) El cual fundamenta un estrenamiento sistemático de la lectura mediante una serie de elementos como pueden ser la lectura oral o silenciosa; el autocontrol de la comprensión; el análisis de palabras, historias o párrafos; las palabras clave; la formulación de hipótesis sobre la lectura o la valoración de la eficiencia lectora. La lectura eficaz López Serrejón (1995); Quintanal (1996); Tébar (1995). Es una técnica que incluye varios aspectos como la lectura silenciosa, los juegos lectores, el vocabulario y la ortografía, la memoria, la comprensión, etc. Incluye una estructura metodológica que presenta una capacitación y motivación de la lectura para el alumnado. Programa de refuerzo de la comprensión lectora Ripalda y Martín (1993) Es un programa estructurado en: - Actividades previas a la lectura para activar el conocimiento previo del alumnado en cuanto al contenido del texto, las cuales incluyen actividades de conversación o formulación de preguntas que guíen el texto. - Actividades de lectura dirigida del texto, es decir, realizar una lectura por Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 35 párrafos mediante el resumen oral o la comprobación de predicciones anteriores. - Actividades posteriores a la lectura que engloban ejercicios de resumen general del texto, evaluación de las predicciones realizadas y formulación de preguntas nuevas sobre el texto leído. META-Comprensión Lectora Vallés (1996,1998) Programa dirigido a alumnos del segundo y tercer ciclo de Educación Primaria para entrenar las habilidades de planificación de la lectura (determinar ideas previas, establecer objetivos o elegir técnicas de comprensión), de supervisión (verificar lo que se comprende o determinar dónde existen complicaciones en la comprensión) y de evaluación (valoración del texto, de lo comprendido y reflexión sobre la eficacia de las técnicas empleadas de comprensión). Fuente: Defior (1996), Vallés Arándiga (1998). De esta forma, y después de plantear, realizar y llevar a cabo todo el proceso de intervención, el profesor deberá realizar una evaluación final que ponga fin a esta intervención y que sirva para estimar el grado de evolución del alumno o alumna, así como la presencia de cambios o mejoras en sus dificultades. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 36 Conclusiones El análisis desarrollado en este trabajo de investigación nos lleva a concluir y a decir que la comprensión lectora es el objetivo principal y fundamental de la lectura. Cuando un lector se enfrenta a un texto, siempre debe estar motivado hacia la comprensión de las ideas que el autor del texto le pretende transmitir. Sin embargo, cuando un lector no es capaz de llegar a tal finalidad, hay evidencias de que reside una dificultad de aprendizaje ligada a la comprensión lectora. Al tratarse de una dificultad ligada a la lectura, resulta esencial saber y tener en cuenta que estas dificultades pueden comenzar a aparecer desde el momento en el que los alumnos y alumnas se ponen en contacto con ella, puediendo llegar incluso a pasar desapercibidas por los docentes y, por lo tanto, a continuar en el alumnado a lo largo de su vida educativa, personal y familiar. De esta forma, es necesario crear conciencia de la necesidad de que los docentes y demás personal educativo conozcan la existencia de estas dificultades, así como las causas que las originan, las características que este alumnado suele presentar, así como las consecuencias que estas dificultades generan en el y, por supuesto, la necesidad de conocer las necesidades educativas que estos alumnos y alumnas tienen para poder reducir las consecuencias negativas que estas dificultades pueden llegar a crear en él. Así, se pone en marcha un plan de evaluación e intervención temprana a través de una serie de medidas que tengan por objetivo la reducción y la mejora de estas dificultades para poder garantizar el desarrollo y el bienestar personal, educativo y familiar del alumnado. Estas medidas establecen que se debe situar a la figura del profesor como principal autor y responsable de llevaralas cabo y de intentar establecer, por tanto, la igualdad de oportunidades, la inclusión y la no discriminación educativa. Sin embargo, la falta de preparación y de información de la mayor parte de maestros genera, muchas veces, problemas para poder llevarlas a cabo y para conseguir así dichos objetivos. Estudio de las dificultades de comprensión lectora en alumnado de Educación Primaria Zaida Martínez Oliveira 37 Referencias documentales - Alonso, J. y Mateos, M. D. (1985). Comprensión lectora: Modelos, entrenamiento y evaluación. Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 31-32(3-4), 5-19. DOI: 10.1080/02103702.1985.10822082 - Alonso Tapia, J. (2005). Claves para la enseñanza de la comprensión lectora. 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