Diseño, implementación y evaluación de una propuesta de formación para el desarrollo de la competencia mediática de los estudiantes en una escuela normal superior del Colombia

TES IS DE DOC TORA DO DISEÑ O, IMPL EMENTACIÓN Y EVALU ACIÓN DE UNA PROPUES TA DE FORMA CI Ó N PAR A E L DESAR RO L LO DE LA C OMPETENCIA MEDI Á TICA D E LOS ESTUDI ANT ES E N UN A ESCUE LA NORMAL SUPERIOR DE C O LOMBIA Walter An tonio Mesqu it a Romero ESCUELA DE D OCTORA DO INTERNACI ONAL DE LA UNIVERSIDAD DE SANT IAGO DE COMP OSTELA PROGRAMA DE DOCTOR ADO EN EDUC ACIÓN SANTIAGO DE COMPOSTELA 2021 DECLARACIÓN DE L A UTOR DE LA TESIS Diseñ o, implementación y evaluación de un a propuesta de forma ción para el desarrol lo de la compet encia mediática de los estudiantes en una escuela n or mal superi or de Colombia D. W alter Antonio M esquita R omero Presento mi tesis, siguiendo el procedimien to adecuado al Reg lamento, y declaro que: 1. La tesis abarca los r esultados de la elabor ación de m i trabajo. 2. En su cas o, en la tesis se hace refer encia a las colaboracion es q ue tuvo est e trabajo. 3. La tesis es la versión definitiva pres entada para su defensa y coincide con la vers ión enviada en for mato electrónico . 4. Confirm o que la tesis no incurre en ningú n tipo de pla gio de otros autores ni de trabajo s pres entados por m í para la obtención de otros tít ulos. En Santiago de Compostela , 15 de marzo de 2021 Fdo. W alter Antonio Me squita Romer o AUTO RIZ A CIÓ N DEL DI RE C TO R /TU TOR DE L A TE S IS D./Dñ a. Carm en Fernández Morante En co ndición de: Dire cto r /a Título de la tesis: Diseño , impl ementaci ón y evaluac ión de una pr opuesta de for mación para el de sarr ollo de la competenci a mediátic a de los estudi antes en una esc uela norm al superior de C olombi a INFORMA: Que la presente tesis, se corresponde con el trabajo realizado por D/Dña Wal t er Antoni o Mesquit a Romero , bajo mi direcc ión/tuto rización, y a utorizo su prese ntación , considerando que reúne los requis itos exigidos en el Reglame nto de Estudios de Doctorado de la USC, y que como direc t or/tutor d e esta n o incurr e en las causas de abst ención establecidas en la Ley 40/2015. En S antiago de Com postel a , 15 de marzo de 2021 Firma elect rónica AUTO RIZA CIÓN DEL DI REC TOR/TU TOR DE LA TES IS D./Dñ a. Beatr iz Cebrei ro López En co ndición de: Tuto r/a Título de la tesis: Dis eño, im plementac ión y ev aluaci ón de una pr opuesta de for mación para el de sarr ollo de la competenci a mediátic a de los estudi antes en una esc uela norm al superior de C olombi a INFORMA: Que la presente tesis, se corresponde con el trabajo realizado por D/Dña Wal t er Antoni o Mesquit a R omero , baj o mi dirección/t utori zación, y a utorizo su prese ntación , considerando que reúne los requis itos exigidos en e l Reglamento d e Est udios de Doctorado de la USC, y que como director/tuto r d e e sta no incurr e e n las causas de abst ención establecidas en la Ley 40/2015. En En S antiago de C ompostela, 06 de abril de 2021 Firma elect rónica AGRADECIMIE NTOS A mi fa milia , quien es apoyan incondicionalmente con sus voce s ani madas los proyectos y viajes en los que a menudo me sumerjo. A mi padre, lector constante de periódicos y debates sobre cuestiones varias del país y l a vida. A mis madres y mis herman os. D esde l a di stanci a, no han sido pocas las noches mirando el cielo e imaginando los encuentros en la orilla del río Put um ayo. Sus apoyos me c onvirtieron en el pri mer p rofesi onal de l a fam ilia, y ahor a, so st eniendo siemp re l as es peranzas en apoyar las vidas a través de los procesos educativos, llegando a este nivel de postgrado. Lo visualic é un día; pero quedaba en un rin cón de los aplazamientos. ¡se dió, y me inundo de nostalgia y alegría cuando tecleo e stas lí nea s! A Melb a, compañ era d e avent uras y viaj es , e l susurro que tom a fue rza y trae colo res a la vi da. A Carm en Fern ández M orante, por el apoyo y sostenimiento en la confia n za de este proyecto. A Beat riz Cebr eiro Lóp ez por la mot ivació n a adent rarme en el mun do de l a educación y los medios desde otras or illas A la Escuela Normal Superior del Putumayo, que la pedagogía sea sie mpre una oportunidad para continuar aprendiendo y desaprendiendo. Gracias queridos colegas. Y a todas y todos los que han formado part e de est e t rabajo. G raci as si deral es . DESI GN, IMPLEME NTATION AND E VALUATION O F A TRAINING PROP OSAL FOR THE DEVELOPM ENT OF THE M EDIA COM PETENCE OF STUDE NTS IN A NO RMAL HIGHE R SCHOOL IN CO LOMBIA. ABST RACT The point of origin of this doctoral thesis is based on the need to understan d and de sign educational intervention strategies that contribute to consolidation of media education. Theref o re, the research has the main objective designing, implementing a nd evaluating the potential of a tra ining progra m called Crit ical Med ia Lit eracy ( AMC ) with students in high school from Escuela Nor m al Superior del Putumayo (ENS). Conse quently, we have structured a Design - Based Research method ology which allowe d us to carry out a dynamic and systematic process during all three phases o f the investigation: analysis and exploration of the problem; design, construction and implementation of a training program with 29 students of high school; and finally, wha t concern to the e valuation and ref lection about the program. The resear ch uses quant itati ve an d quali tati ve instruments, and also documents and a set of student creations will be analyzed. The results show that the components of the CML program improve the le vels of media comp etenc e of the part ic ipant s as well as th e s atisfaction of teacher s and students. The principles in the program that can be highlight ed a re: collaborative work, pedagogical work based on the cont ext of the stude nts, i nstitutional articulation, mea ningful proces ses and rel ated t o t he contex t of th eir lives, development of creative processes, reflection and problematization, democratic role of the teacher, pedagogy of questioning, and the me dia expression of the stu dents. In conclusion, we highl ight the importance that high school linking the various senses that students have been developing in media environments a nd to bring per spectives that are difficult to consolidate in other contexts and the importance of promoting continuous t eac her training. Keywo rds: media education, media literacy, educational communication, high schoo l educat ion, educat i onal sci ences. ÍNDICE 21 ÍNDICE DE CONTENIDO S INTRODUCCI ÓN ......................................................................................................... 39 CAPÍTUL O 1. DESARRO LLO H ISTÓRICO DE LA E DUCACIÓN MEDIÁTI CA ................................................................................................................. 47 1.1 La escuela y los medios en sus inicios: la prensa escolar y el cine .................... 48 1.2 Primeras perspectivas de los movimientos de educación mediática .................. 57 1.3 Generación televisiva ......................................................................................... 63 1.4 Años 80 ............................................................................................................... 67 1.5 Un giro desde América Latina ............................................................................ 74 1.5.1 Enfoque Educomunicación ....................................................................... 85 1.5.2 Algunos postulados de la educomunicación para la cultura dig ital .......... 89 1.6 S ocied ad y alfab eti zació n ................................................................................... 94 1.7 Orientacione s dominantes sobre la educación mediática a partir de los organismos internaciona les .............................................................................. 101 1.7.1 Simposio Internac i onal de Grünwald ...................................................... 103 1.7.2 La conferencia de Toulouse (1990) ........................................................ 105 1.7.3 La conferencia de Viena ( 1999) .............................................................. 105 1.7. 4 Procl amació n de Al ejand ría sob re la al fabet i zación y el apren diz aje de por vida (2005) ................................................................................... 106 1.7.5 Hacia la s sociedade s del conocimiento. Seminario de Sevilla................ 107 1.7.6 Agenda de París (2 007) ........................................................................... 109 1.7. 7 Declar ación d e Pa rís sobre l a alfab etiza ción medi ática e info rmacion al en l a era d ig ital (2014) ..................................................... 112 1.7. 8 Declar ación d e la J uv entud s obre la A lfab eti zación M ediáti ca e Informac i onal (2016) .............................................................................. 113 1.8 L a alfab etizaci ón dig it al ................................................................................... 114 1.9 Decisiones en torno al concepto de educación mediática ................................ 116 W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 22 CAPÍTUL O 2. LA ALFAB ETIZ ACIÓN MEDIÁTI CA COMO S IST EMA DE COMPET ENCIAS ................................................................................................ 125 2.1 Enfoques vigentes de la alfa betiz ación mediática ............................................ 125 2.2 L a alfab etizaci ón me diáti ca en un m arco d e c ompet encias .............................. 135 2.2.1 Concepto de competencia ....................................................................... 136 2.2.2 Definición de c om petencia en el mar co de la legi slació n educati va en Colombia ............................................................................................ 142 2.3 Modelos de competencias mediática s .............................................................. 143 2.3. 1 Caract erís ticas d e las produ ccion es cient ífic as ace rca de l as comp etencias medi áticas ......................................................................... 144 2.3.2 Modelo de competencias propue s to por la UNES CO ............................. 149 2.3.3 Propuesta de Buckingham ....................................................................... 151 2.3.4 Modelo de Cabero Almenara , M artín, y Llorente Cejudo ( 2012) ......... 153 2.3. 5 La alfab eti zación m edi ática com o sis tema de comp etencia s e gún Pérez To rnero y M artíne z Cerdá ( 2012 ) ................................................. 155 2.3.6 La competencia mediática: dimensiones e indicador es por Ferrés y Piscitelli ( 2012) ....................................................................................... 160 2.3. 7 De la com pet encia digi tal y au diov isual a la comp etencia m edi ática: dimensiones e indicadores (Pérez Ro drígu ez y D elgado Ponce , 2012) ....................................................................................................... 165 2.3.8 Global: media and information literacy assessment framework (UNESCO, 2013) .................................................................................... 170 2.3.9 Otros modelos de competencia mediática ............................................... 172 2.4 P rinci pales car acte ríst icas de l os mo delos de com petenci a medi átic a. L a hegem onía de l as h abili dades t écnic as ............................................................. 178 2.4.1 Otros marcos de co mpetencia s mediáticas según organismos implicados en su promoción ................................................................... 183 2.5 Perspectivas para inte grar en l a educ ación m edi ática ...................................... 186 2.5.1 Desinformación ....................................................................................... 187 2.5.2 Datificac i ón y algoritmos ........................................................................ 189 2.5.3 La cultura visual ...................................................................................... 192 2.5.4 Redes sociales, identidad digital ............................................................. 193 Índice 23 CAPÍTUL O 3. SOB RE LA MEDIATIZ ACIÓN ...................................................... 199 3.1 Mediatización y c ul tura digital ......................................................................... 200 3.2 L a gran med iat izació n ...................................................................................... 208 3.2 Contexto mediático de los adolesce nt es ........................................................... 220 3.3 D esarro llo d e la alf abet ización mediát ic a en Lat inoam érica ............................ 227 3.4 L a educaci ón med iáti ca en l os si stemas escol ares de prim aria y secund ari a. Desa rrollo curri cular ..................................................................... 232 3.4.1 El caso de América Latina. ..................................................................... 233 3.4.2 El caso de Ingla t erra ................................................................................ 243 3.4.3 El caso de Australia ................................................................................. 246 3.4.4 El cas o de Canad á ................................................................................... 250 3.4.5 Algunas exper ienci as de pr ogramas específicos orientados a la alfa betización me diática en Colombia .................................................... 260 3.4.6 Aportes desde estudios basados en la I B D y dimensiones de la educa ción m ediát ica ................................................................................ 264 CAPÍTUL O 4. DISE ÑO DE LA INVE STIG A CIÓN Y MET ODOLOGÍA ......... 273 4.1 Planteamiento del problema ............................................................................. 274 4.2 Objetivos del estudio ........................................................................................ 278 4.3 Diseño de la investigación ................................................................................ 279 4.3.1 Metodología: la I nvestigación Basada en el Diseño ( I BD) ..................... 280 4.3. 2 Fases d e la IBD en es ta inv estig ación ..................................................... 294 4.4 Instrumentos de recogida de información ........................................................ 303 4.4.1 Grupos de discusión (familias, estudiantes y profesorado)..................... 309 4.4.2 La entre vista ............................................................................................ 317 4.4.3 El cue stiona rio ......................................................................................... 324 4.4.4 Diario de campo ...................................................................................... 337 4.4.5 Análisis documental ................................................................................ 345 4.5 Procedimiento general de a nálisis de los datos ................................................ 346 4.6 Los participantes ............................................................................................... 357 4.6.1 Selección de informantes de los grupos de discusión ............................. 359 4.6. 2 Sel ección de i nfo rman tes de l as entr evi stas s emiest ructur adas .............. 360 W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 24 4.6.3 Muestra real que c ontestó al cuestionario ALFAMED en sus dos apli caciones ............................................................................................. 361 4.7 Contexto donde se inscribe e l proceso de inve stigación .................................. 366 4.7.1 Sistema de Escuelas Normales en Colombia (ENS) ............................... 369 CAPÍTUL O 5. PROCES O DE CONS TRUCCIÓN, IMPL EMENTACIÓ N Y EVALUACIÓ N DEL PROG RAMA DE ALFA BETIZ ACIÓN MEDIÁT ICA CRÍTICA (AM C) PARA ES TUDIANTE S DE BACHIL LERATO DE LA ENS ............................................................................................................................... 373 5.1 Fase de exploración y análisis de la situación .................................................. 374 5.1.1 Análisis documental ................................................................................ 375 5.1.2 Análisis de datos del cuestionar i o ALFAMED en su primera apli cación ................................................................................................ 403 5.1.3 Análisis de los grupos de discusión ........................................................ 443 5.1.4 Análisis global de los datos de la fase de e xploración ............................ 564 5.2 Fas e de di seño: prop uest a formati va en Alfab etizaci ón Med iátic a Crí tica (AMC) .............................................................................................................. 567 5.2.1 Preámbulo a la propuesta ........................................................................ 568 5.2.2 Sobre lo que se entiende por taller .......................................................... 575 5.2.3 Situaciones ambientales .......................................................................... 577 5.2.4 Integración curr icular frente a talleres .................................................... 578 5.2.5 Componentes específicos del progra m a .................................................. 581 5.3 Fase de evaluación y reflexión sobre el diseño del programa de alfabet izaci ón med iáti ca crít ica(AMC ) ............................................................ 649 5.3.1 Análisis del diario de ca m po ................................................................... 650 5.3.2 Análisis de las entrevistas semiestructuradas (alumnado). ..................... 673 5.3.3 Análisis de las entrevistas semi estruct urad as (p rofeso rado) ................... 682 5.3.4 Análisis de los artefactos producidos por el alumnado (creaciones audiovisuales) ......................................................................................... 685 5.3.5 Análisis comparativos de los niveles de competencia mediáticas (PRE y POST) ......................................................................................... 714 5.3.6 Análisis global de los datos de la fase de e va luación y re fl exión derivadas sobre el programa de AMC .................................................... 726 Índice 25 CHAPTE R 6. DISCUS SION OF RE SULTS AND CONCLUSI ONS. .................. 733 6.1 The media conte xt of adolescents..................................................................... 733 6.2 The ENS and media educa tion processes. ........................................................ 741 6.3 On the existing national (Colombia) and institutiona l (ENS ) regulatory framewo rks regard ing m edia ed ucat ion ........................................................... 742 6.4 Media literac y requires critical and thorough r efle ction on t he environment. .................................................................................................... 744 6.5 Main conclusions derived from the re s ults obtained in the impleme ntation o f the D BR (Design - Based Res ea rch). .................................. 749 6. 6 Design principles ............................................................................................. 758 6.7 Limitations and foresights ................................................................................ 763 REFERE NCIAS BIB LIOGRÁFICAS ...................................................................... 771 ANEXOS ( C D adj unto) Anexo 1. Cues tion ario so bre comp eten cia medi átic a . Anexo 2. Guía de los grupos de discusión estudiantes. Anexo 3. Guía de los grupos de discusión docentes. Anexo 4. Guía del grupo de disc usión de familias Anexo 5. Diari o de cam po . Anexo 6. Curriculum de realizadora y produc tora audiovisual Anexo 7. Prot ocolo de entrev ista s emi estru cturad a a estu dia ntes t ras desarrollo del program a de ed ucaci ón med iática crí tica (A MC). Anexo 8. Prot ocolo de entrev ista s emi estru cturad a a pro fes orado t ras desarro llo d el prog rama de educ ación mediát ica crít ica . W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 32 Figura 24. Número de líneas de telefonía móvil en Colombia ...................................... 202 Figura 25. Proporción de hogares con telefonía según el tipo de servicio .................... 202 Figura 26. Lo que pasa en un minuto en Internet .......................................................... 205 Figura 27. Proporción de hogares que poseen televisor a color c onv encional, LCD, plasma o LED .................................................................................... 214 Fig u ra 28. Proporción de personas de 5 y más años de edad que usaron Internet ........ 214 Figura 29. Proporción de personas de 5 y más años de edad qu e escu charo n la señal de radio dentro del hogar .................................................................... 215 Figura 30. Proporción de personas de 5 y más años de edad que escucharon l a señal de radio dentro del hogar, según actividad de uso .............................. 215 Figura 31. Proporción de personas de más de 5 años de edad que usaron I nt ernet, según dispositivos ........................................................................................ 216 Figura 32. Proporción de personas de 5 años y más años de edad que usaron Internet, según actividad de uso ................................................................... 216 Figura 33. Distribución de persona s de 5 años y más de edad que usaron teléfono celul ar, segú n fre cuen cia d e uso .................................................................. 217 Figura 34. Proporción de las personas según uso de Internet ........................................ 221 Figura 35. Distribución de los participantes por ni veles de alfabetización medi ática po r país es ..................................................................................... 225 Figura 36. Resultado por dim ensiones de la competencia mediática en Colombi a ...... 226 Figura 37.Cursos obligatorios u opcionales en educac ión mediática ............................ 233 Figura 3 8. Re fer encia a a lfab etiza ción m ediáti ca o co mo com petenci a med iáti ca en el cu rrícu lo .............................................................................................. 234 Figura 39. Pre sencia de los objetivos de las áreas curriculares en los descriptores de la co mpeten cia m ediát ica ........................................................................ 237 Figura 4 0. Bas e Na cional Curri cular com pet encias general es ...................................... 239 Figura 41. Base Nacional Curricular Leng u aje ............................................................. 240 Figura 42. Marco teórico de los Estudios Mediáticas. .................................................. 245 Figura 43. Resumen de las difer ent es intervenciones .................................................... 265 Índice de Figu r as 33 Figura 44. I ntervención diseño de aprendizaje abierto (OEP open educational practi ces) p or et apas ..................................................................................... 266 Figura 45. Asignaciones en los cursos de alfabetización mediática .............................. 268 Figura 46. Mode lo genérico de I BD .............................................................................. 290 Figura 47. Mode lo general de una IBD ......................................................................... 292 Figura 4 8. Fases d e IBD impl icadas en este estud io ..................................................... 294 Figura 49. Fase s y tareas realiza d as en las dinámicas de los grupos de discusión en esta ............................................................................................................... 316 Figura 50. Característ ica d e una ent revi sta .................................................................... 319 Figura 51. Orden seguido por las entre vistas ................................................................ 319 Figura 5 2. Fuentes d e er ror y estrat egias p ara reduci rlos .............................................. 328 Figura 53. Aspectos fundamentales en el proce so de diario de campo seguido en esta i nvest igació n ......................................................................................... 340 Fi gura 54.Aspectos Procedimi ento de a nálisi s de los grupos de discusión ................... 353 Figura 55. Distribución de estudiantes de bachil ler ato de l a ENS ................................ 364 Figura 56. Distribución por géner o d el grupo participante en el programa de AMC.... 365 Figura 57. Distribución por zona de l os participantes en el programa de AMC ........... 366 Figura 58. Ma pa ubicaci ón del depar t amento de la región del Putumayo .................... 366 Figura 5 9. Pan orám ica d e la ENS .................................................................................. 369 Figura 60. Comparación entre dimensiones de la c ompetencia mediática y están dares básico s ........................................................................................ 379 Figura 6 1. Pr esenci a de medi os en l as familia s de los e studiantes ................................ 406 Figura 62. Enseñanza sobre el uso del computador....................................................... 407 Figura 63. Enseñanza sobre navegación en Internet...................................................... 407 Figura 64. Enseñanza sobre uso del celular ................................................................... 408 Figura 6 5. Ens eñan za so bre cám ara d e video ................................................................ 408 Figura 66. Principa les usos del computador en clases................................................... 409 Figura 67. Tie mpo de co nexión diario a Internet .......................................................... 410 Figura 68. Usos pr incipal es de Inte rnet ......................................................................... 410 W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 34 Figura 69. Grado de for mación e n competencia mediática ........................................... 411 Figura 70. Comprensión sobre procesos de producción audiovisual ............................ 413 Figura 71. Comprensión lenguaje audiovisual .............................................................. 413 Figura 72. Creación de vi deos ....................................................................................... 414 Figura 73. Dimensión Lenguaje .................................................................................... 414 Figura 74. Criter ios selec ción de na veg ador ................................................................. 415 Figura 75. Procesos de búsqueda de información ......................................................... 416 Figura 76. Procesos de edición de imágene s ................................................................. 417 Figura 77. Niveles de la dimensión Tecnología ............................................................ 417 Figura 78. I ntención vide oclip comer cial ...................................................................... 418 Figura 79. Cualidades de un contenido mediático ......................................................... 419 Figura 80. Denuncias ante conte nidos mediáticos......................................................... 420 Figura 81. Dimensión Proceso de Interacción ............................................................... 420 Figura 82. Gestión ante vulneraciones en estos entornos .............................................. 422 Figura 83. Organización procedimientos creación de contenidos mediáticos............... 422 Figura 84. Compartir pr o ducciones audiovisuales ........................................................ 423 Figura 85. Dimensión de P roce sos de produ cción y difusión ....................................... 423 Figura 86. I nfluencia y mediación ante anuncios m ediáticos ........................................ 424 Figura 87. Reconocimiento de preconceptos en los contenidos mediáticos ................. 425 Figura 88. Razones que llevan a c om partir contenidos mediátic os ............................... 426 Figura 89. Dimensión ideología y valores ..................................................................... 426 Figura 90. Ele mentos estéticos en contenidos mediáticos ............................................. 427 Figura 91. Razones de la elecci ón d e un anun cio .......................................................... 428 Figura 92. Ele mentos estéticos en un videoclip ............................................................ 429 Figura 93. Dimensión e stética ....................................................................................... 429 Figura 9 4. Niv eles de co mpeten cia medi átic a de l os est udian tes de b achill erat o de la ENS .......................................................................................................... 430 Figura 9 5. Niv eles de co mpeten cia medi átic a por grados de ba chill erato .................... 432 Índice de Figu r as 35 Figura 96. Marco global de grupos de discusión en la dimensión Tecnología. ............ 495 Figura 97. Marco global de grupos de discusión en la dimensión Lenguaje................. 497 Figura 98. Marco global de grupos de discusión en la dimensión Procesos de Intera cción ................................................................................................... 499 Figura 99. Marco global de grupos de discusión en la dimensión ................................ 501 Figura 100. Marco global de grupos de discusión en la dimensión I d eología y Valores ....................................................................................................... 503 Figura 101. Cl aves para enten der el escán dalo de Faceb ook ........................................ 582 Figura 102. Enseñando sobre las redes sociales:lenguaje mediático............................. 588 Figura 103. Eje mplo de f ake ne ws ................................................................................ 595 Figura 104. “Self, self, self: repre s enting the self in the age of social media” .............. 602 Figura 105. Things You Need To D o To Understand Your Audience.......................... 608 Figura 106. Selfie colecti vo de Hillary Clinton ............................................................. 615 Figura 107. ¿Internet o libros? ....................................................................................... 623 Figura 108. Sobre la iden tidad digital ........................................................................... 643 Figura 109. Fotograma s de contenido audiovisual 1 ..................................................... 690 Figura 110. Fotog ramas de pelí cula “Bat man: el c aball ero de l a noch e” ...................... 692 Figura 111. Fotograma s de c ontenido audiovisual 2. .................................................... 696 Figura 112. Fotograma s de película “La cabaña del terror” .......................................... 698 Figura 113. Fotograma s contenido audiovisual 3 .......................................................... 700 Figura 114. Fotograma s contenido audiovisual 4 .......................................................... 702 INTRO DU CCIÓN 39 INTRODUCCI ÓN La presen te tes is doct oral está rel acio nada con la creci ent e neces idad d e prom over, conso lidar y eval uar es trateg ias en camin adas a reduci r la dist ancia erig ida, m uchas veces, entr e los muros es colar es y l as transformaciones que surgen y se consolidan en la sociedad. En c oncreto, aludimos a las diver sas transformaciones que se han extendido y que son derivadas del de sarrollo en las tecnologías de la información y la comunicación, y que han conduc i do en la actu ali dad a la conso li dación de una so cied ad m ediati zada (precis amen te, el m omen to en el que se escribe est e text o, es t iempo de cu ar entenas y de telet rabajo) com o lo señ ala P érez T or nero (2020) y que supone un momento de una “ inten sifi cación de la med iati zación ” que empieza a modular nuevas condiciones de autonomía personal y de interacción social pública, pue s “es ella la que modula, incentiva y teledirige los estados de ánimo, as í com o las rel aciones pers onales y sociales” (p. 30) . La pandemia, de alguna manera, supone un desaf ío a la escuela , y a que es u na de l as pocas ocas iones en qu e este s is tema (con serv ador po r e xcelenci a) se ha visto inmerso en dis cusiones y alteraciones pro vocad as d esd e un m ás all á de s us muros. Si bien la esc uela es una inst itución que evoluciona mucho más lentamente que la tecnologías y otros aspectos de la sociedad (Cassany, 2021), se pueden identificar algunos periodos de su hist oria e n los cua l es se c onvocaron prácticas pedagógicas concre t as que lleva ron los avances técnicos al interior del a ula (por ejemplo, la s propuestas de Freinet con la imprenta escola r). Resulta imprescindible, bajo las condi ciones actuales , q ue la escu ela oto rgue u n espaci o para la r eflexi ón y l a vin culació n de p ráctic as r elacion adas con el uni verso mediá ti co, aunque no solo sea desde la perspectiva que confie re la exclusividad de conce bi r estos entor nos como una panac ea o una “sol ución ” úni ca a las consi deraci on es y necesi dad es de lo esco lar y d e su entorno (Morozov, 201 5) . En este sentido, en esta tesis doctoral quer emos diseñar, implementar y evalua r rigurosamente un pr ograma for m ativo de alfabetización medi ática. A tales efe cto s, el estud io se d esarroll a atendi endo a l as especi ficaci ones d el W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 40 modelo de investigación basada en el diseñ o ( M cKenney y R eeves, 2019) para un a Escuela Nor m al Superior de Colombi a. Una de l as bas es de pa rti da de est e documen to se sus tenta en la prop uest a de expertos, colectivos, asociaciones y organismos internacionales en el campo educativo que re claman la n ecesi dad d e la inco rpo ració n de nuevas al fabet iza ciones en el sist ema educativo (Buckingh am, 2019a; Dussel, 2010; Mo n et al., 2018; Scolari, 2018) . A pesar de que un conjunto ampl io de las políticas educa tivas desde finales de l siglo pasado en varios países se centró en la promoción y consolidación de alfa b etizaciones en esta campo , estas se caract erizaro n por s u acento e n l a promoción de habilidades ins trumen tales. En el cas o de Améri ca Latin a, el des arrollo de prop uest as ofi ciales relacio nad as con l a alfa beti zación m ediáti ca se han cen trad o, pri ncip almen te, en l as competencia s relacionad as con lo informa cional y lo digit al; es deci r, su énfasi s se ha puesto en la adquisición de habilidades digitales (TIC/informática), ello asociado a la promoción y gestión de condicione s para el acceso y la dotac i ón de medios en los centro s edu cativ os (Dur án, 2016, p. 385). Este enfoque igualmente está acompañado con la compra de disp ositivos aunque raramente se sustenta en el m arco de la promoción de una educa ción mediática en la regi ón (Mateus y And rada, 2019, p. 1 3) ; con estos proce di mientos y enfoque se demuestra que, en general, continúa la tendencia a promover una forma ción enf ocad a solo en el uso instrumental de los rec ursos tecnológicos en el a ul a. Es verdad que existió un periodo de la educ ación mediática en el cual s us desarrollos abarcaban diversas cuestiones (estudio del lenguaje, audiencias, lectura de imágenes) que contribuyeron a la formación de u n espíritu crítico; sin em bargo, a partir de los cambios generados en el entorno tec nol ógico de finales del siglo X X, se favorece un enfoque que concentra el carácter instrumental en detrimento de la fo rmación, de l espí ritu crí tico , de la exp resi ón y l a creati vidad (P érez -Rodríguez y Delgado, 2015). Est e desplazam ient o tamb ién est uvo afi ncado en l a extend ida categ orí a de “nati vos digitales”, noción que se pr obl ematiza en este documento, pues el hecho de que los jóvenes estén a tentos a sus redes soc iales y participen e n di chos entor nos no implica la ad quisición de un cono cimiento o de competencias idóneas con el fi n de generar experiencias diversas, significativas y que involucren compr ensión, pensamiento crítico, Introduccc ión 41 creativ idad y un ejer cici o de ciudad anía. A p esar d e qu e el co nta cto con las pantal las ocu rra desde edad es más tem pranas y de u na m anera asid ua (épo ca de p ul garcito s) esto no es sinónimo de una alfabetización mediática. Los usos pr edominantes que están vivenciando niños, niñas y adolesc entes en los países desa rrollados principalmente se centran en el uso instrumental reduciendo así su participac i ón al de simple consumidores de tec nol ogías (Alonso Ferreiro, 2016, p. 147). La educa ción mediát ica q ue asum e esta pro puest a no s e centra en el disc urso de la enseñan za d e unas habi li dades i nstr ument ales n i tam poco s e hace con el ánim o de enunciar una condena al conjunto de los avances tecnológicos en materia de comunica ción e información. Por el contrario, la entendemos bajo el énfasis en la formación de posturas críticas, de proce sos cre ati vos y como una manera de convoc ar otros usos, otras perspec tivas en los modos en que los suj etos se involucran en estos ambi entes. El énfas is que at endemo s hac e eco a l as palab ras de Freire (1993) quien comen taba que, ant e est os ent ornos, es necesa ri a u na posición “crítica, indagadora , curio sa” muy cercana t amb ién a la i nvit ación q ue hace Buckingham (2019) a manten er un “esc epti cism o salu dabl e” fren te a n uest ra rel ació n con lo m ediáti co, dado qu e la conso lidaci ón de u na re lació n coti diana con trib uye a u na esp ecie d e nat urali zació n frente a estos entornos. Por lo mismo, la propuesta f ormativa que se dis eña e n el presente doc um ento no mantiene un interés en l a promoción de competencia s para e l manejo adecuado de los disposi tivos mediáticos, sino en la promoción de posturas críti cas frente a los mismos, como lo vie ne formula ndo recie nt emen te la litera tura científica e n este campo (Pérez Tor n ero, 2020). Ella se constituye como uno de los prin cipales aport es de es ta i nvest igació n. En toda esta propue s ta asumim os la escue la como un entorno que c ont ribuya con el enriquecimiento de la s miradas de l os estudiantes y que posibi li te co nvocar otras consi dera ciones q ue r eg ularmen te no se h allan e n la cot idian idad. A esto se su ma q ue comp rendemos la escuel a com o un es pacio i mprescind ible p ara arti cular procesos y experiencias críticas, y como un periodo d e “suspensión” de los tiempos que convoca a una r eflexi ón crítica (Simons y Masschelein, 2014) . Partimos, también, del presupuesto de que l a escuela co nsti tu ye un es pacio part icul ar de t rabajo co n el sab er y qu e permi te poner en refl exión crí tica d iverso s aspe ctos de la reali dad y ace rcar l ecturas q ue difícilmente se instan desde otros espacios. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 48 En una tercera dimensió n , se expone n l os avances que so stien e en est e campo la UNESCO a t ravés de s us c onferen cias y s eminar ios , ya que este organismo int ernacion al orienta gr an parte de las mudanz as y proyectos e mblemáticos a lo largo del tie mpo en el c ampo de la educomunicación. Si bien este es un campo con una copiosa producc ión científica y sus plante amientos son va riados, la perspectiva que se expone a continuación desarrolla un marco p ara el i nvest igado r y se co nst ituye como un far o para el surgimiento de la propuesta de educa ción m ediáti ca que plan tea es t e est udio. 1.1 La es cuela y los m edios en su s inici os : la prens a escol ar y el ci ne En primer lugar , es neces ario r econo cer un déficit en los plante amientos his toriográf ico s sobre este campo de estudio, pues como apunta RobbGrieco (2014 , p. 4) e ste fenó meno se entiende debido a que la educa ción m edi ática ha sid o una resp uesta a l a s transformaciones d esenc adenad as tras l as t ecnol ogías de l a comunic ación y , dado que estas camb ian rápi dam ent e, este cam po s e mant iene en un estado de constante flujo, siem pre mi rando al pr esen te con la vi sta pu est a en el futu ro. Es te fenómeno determin a que en la a ctualidad muchos de los planteamientos prest en poc a atenci ón a consideraciones de tipo hi stórico, y contribuy a n a que el des a rrollo d e los medios en la educación sean atendidos con “una breve historia a sus espaldas que p arece reinven tars e a sí m ism a cada po cos a ños ” (Adell, 2018 , p. 117). Por lo tanto, existe la necesid ad d e un análisis histórico sobre este campo para com prender la man era en q ue difer entes autores, instituciones y planteamientos han ido evoluciona do. E st e apart ado pone énfasi s en la evolución histórica de est e concep to y su relac i ón con la es cuel a como institución decimonónica , preocupada por mantener una configuración para el aprendi zaj e y habilitadora desde sus inicios de procesos con recu rsos p ara apoyar y enriq uecer l a exp erienci a escol ar . S e resal ta n las caract erísti cas fund ament ales de los hitos en la evolución de la educación mediática. E stab lecer u na gen ealo gía de l a edu cació n m ediáti ca desd e las in stitucion es esc ola r es supone una reflexión sobre las configuraciones que se estab lecie ron a partir de una varieda d d e elementos tecnológicos que incursionaron con e l tiempo . U no de los comp onentes claves d e la ed ucación m ediát ica es la visualidad, que incluye algunas Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 49 tecno logí as vis uales qu e preced en incl uso a la emerg enci a del cine en la escu ela . E n es te sentido, pueden considerarse las lintern as m ági cas, los disco s estroboscópicos y l os cromatropos, afiches y l áminas que fueron catalogados, e n algún mo mento , como recurso s p ara en riquece r la expe rienci a educ ati va . E ste conjunto de desarrol los técnicos asoci ad o s a la visualidad comen zaron a surgi r en el siglo X IX y — en un tiempo de escasas escuel as — se percibían como potenciales para una educ a ción popular de bajo cost o y de gr an al cance ( Dussel, 2014 , p . 86). Estos dis positivos e mergi eron acomp añad o s de vari as p rom esas (al canz ar el logro d e la aten ción de los ni ños y d e las personas del c om ún 1 ) y respaldados también con una serie de discu rsos q ue empez a ban a alim entar al gun as sospecha s sobre posibles efectos negativos. Nuestra intenc ión en este apartado no es elaborar una discusión detallada sobre el desarrollo histórico de la rela ción de los medios y la escue la, y a que e ll o constituye una tesi s aparte; en est e ejerci cio , pl anteamo s algu nos señalamientos que considera m os impres cindible s en es te camp o y como un punto de partida de esta i nvest ig ación. Las pro mesas q ue emer g ieron tras est os medios s e asociaban con pot enciar la experi enci a y dirigirla hacia objetivos educativos; por e jemp lo , la linterna mágic a que s e extingu ió luego del nac im iento del cine , sus citab a algu n o s comentarios en este sentido : “muchos niños, reunidos en una habitación, tienen sus mentes c apturadas c omo resultado de la osc urida d (…). La c uriosidad c arga su i maginación, que capta con entusiasmo los detalles del objeto representado”, atributos que motiva n a l a Monarquía F rances a par a su em pleo en la ens eñan za de l a bib lia y la his toria d e este p aí s a través de un conjunto de láminas 2 (Mannoni, 1999, p. 87). Como se pude aprec iar, en los di scurso s v inculados a la apari ción d e las pri meras tecnologías visuales, elaborados en un ambiente caracterizado por grandes avances técni cos, e st a s son perc ibi das como potenc i ador a s de l a exp erienci a ed ucativ a. E ste 1 El e mpleo de imáge nes com o apoy o en l os proc esos e ducati vos fue un re fer ente t empra no en los proces os escolar es. Se p uede evi denci ar , po r ejemplo , en la o bra El mu ndo s ensible en im ágene s (1 658) de Com enio , l a cual est á estru cturad a con ilustrac io nes p ara fin es didáct icos. Esta o bra est á organ izada en 152 ca pítulos en donde abor da l a organ ización del cono cimient o y la percepció n sobre la r ea lida d de los h ombre s de l sigl o XVII (Lo ra, 2001 , p . 7) . 2 Ante el poco i nteré s que te nía el hijo de Luis X VI h acia el e studio, y por re come ndac ión de l con de Paroy sob r e el “pod er mágico d e las lintern as” María A ntonieta man da a fabri ca r pl acas que cont iene n la histori a sag rada y l a hist ori a de F rancia. Man n oni ofr e ce u n estud io alred edo r de la promoció n de las t empranas at rib uci ones de t ipo ped agógi co otorg ad a las lintern as mági cas. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 50 señal amient o constituye uno de los primeros plant ea mientos asociado a las posibil idades de los medios en los entornos escolares . Este ai re p uede cond ensar se a t ravés de l a imagen siguiente , atrib uida al artist a fran cés Cot é , la cual fu e so l ic itad a para la Exposición Universal de Par í s de 1900 , y en ell a el auto r se abre a la i magi nación d e las posibles condiciones para el año 2000 . E n concr e to, en el campo e ducativo se perci be a un grupo de estudiantes en un aula con ectad os a u na seri e de circuitos por donde reciben un a serie de contenidos q ue un docente dispon e a t ravé s d e libros. Una máquina procesa el contenido de los textos que luego son transmitidos a los oídos de los discentes. Figura 1. Una repro ducci ón de l os pri nci pios del si glo XX Fuente: Franc e in 2000 year (C oté, 1901) Pod ríamos señalar que el recono cimi ento d e alg unas de l as posibilidades educativas surgieron poco después de la aparición de estos m edios, sin embargo, fina lmente se posicionó un intere s orientado e n asumirlos principalmente para el espectáculo popular. Otro ejemplo de posibles re ferencias sobre la preocupación en cua nt o a los procesos educat ivo s est á rel acio nado con los inicios de la Roya l Polyt echni c I nstitucion de Londres (1838) pues promocionaba n que “la ed ucaci ón d el oj o es, de man era inco ntest able, el medio más im portan te para la i ns trucci ón elem ental ” ( Mannoni, 2009, como se ci tó en Duss el, 2014 , p. 87) . A trav és d e est e conjun to d e ex perienci as s e mantiene una intención de buscar un aprovechamiento educativo de l os incipientes desarrollos alcanzados en los medios asociados a la visualidad. Junto al surgimiento del cine en 1895, en l as grand es ciudad es emerg e un d iscurs o lig ado a dest acar sus posibi lidades educat ivas, t écni cas y cultu rales has ta que fina lmente queda posicionado como atra cción y en tret enimi ento d e masas . Tamb ién c omenzaro n a tener cab id a algunos abordajes desde el discurso ped ag ógico ac erca d e qué m irar, Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 51 cuándo y cómo . Es deci r , los espacios escolares, ante un entorno pe rmeado por estas novedades técnicas, pronto centra rían algunos de sus es fuerzos para alcanz ar un a delimita ción de los materi ales, un tipo de producción y una s reglas y fundamentos para su uso en la es cuel a (Serra, 2012 , p. 29) . E llo contribuy ó a una ser ie d e cuestionamientos no solo asoci ad o s al campo técn ico , sino sobre las car acterís ticas de los contenidos. L as posilidades de l uso pedagógico del cine pronto fueron acom pañad as por el desenca d enamiento de ot ros fe nómenos : —l a esc uela nacida de l a imprenta y la cultura letrad a — as um ió un a acti tud d e sospech a en muchos cas os ant e la cult ura vi sual de masas , ya que se co nsi deraba c omo mer a di stracció n. Este fenó meno m arc ó signific ativamente el modo de vinculación con es te medi o (Laguzzi, 2010 , p. 26). Fundamenta lmente, l a di fusión del cine en esto s años fu e acompañad a po r una actitud de sos pecha fr ente a los posibles efe ctos que se desen caden arían en las p ersonas an te la vis ualizaci ón de este tipo de contenido ya que se oponían drásticam ente a los i nteres es que se considera ban educativos. De esta m anera, se posi cionaro n dos discursos: uno de sospecha, centrado en asoci ar al cine con efectos negativos y otro que res alt a los a spe ctos sobre sus pot enciali dades (Ferrés Prats, 2008, p. 15). Una discusión que se ve ensanchada en las ins titu ciones educati vas entre la conden a y el ap rovech amient o , ent re el espect ácul o y los posibles efecto s p erju dicial es par a la “s alud fís ica y mo ral” . Esta última posición tomó v entaja a m edida q ue el cin e emp e zó a desarrollar variados conte nidos (Dussel, 2014, p. 88) que pr eocupa ron a la soci edad s ob re sus ef ectos en l os esp ectado res, especi alment e en los niñ os y adolescentes. Desde algunos s ector es cons erv adores p ronto promulg aron por la censura de a lgunos títulos en la escuela , y no fu eron pocas l as voces que condena b an a l cin e por “sup uestos efectos mal éfic os sobre las conciencias de los espect ador es y esp ectado ras” ( Ferrés P r ats, 2008, p. 16). Un ejemplo fue el caso de Es paña qu e, a p artir de la Real orden de 1912 del Minister io de I nst rucci ón Públ ica, se manifes tó un interés sobre este fenómeno , pues consi derab a a lo s método s pedagógicos como las proyecciones luminosas y de películ as cinem atográ ficas “d e c arácte r pl enament e intu it ivo y realist a, hieren vi vament e la imag inació n y dej an en ella una s emil la gráfica, base de l a educación intel ectual ” . E n W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 52 este m arco, se p ro movió que las pelícu las fueran excl usiv amente de ca ráct er inst ructiv o y educativo : en con cret o , escenas de viaj es o r epresen tación de ev ent os hi stóri cos (Camarero, 2013) 3 . Mien tras el d ebate so bre el uso del cine s e incl inab a hacia los ef ectos neg ativo s sobr e los es pectador es , un maestro de esc uela rura l empezaba a promover un uso pedagógico de un c onj unto de tecnologías disponibles en su época. E l pedagogo Celestin Freinet (1896 -1966), a in icios del siglo XX , organ izó g ran p arte de sus experi enci as d esde el rec onoci mient o del pap el activo de los estudiantes con la creación de te xtos libre s y la utili zac ión de la i mprenta e s colar como un re curso tecnológico al servicio de un a escuel a con an s i as de ren ovaci ón 4 (Ap arici y G arcía M atil la, 20 16 , p. 37) . Ya p ara esta épo ca Frein et tenía l a visión de vi nc ular algu nas d e las posibilidades de este medio de comunicación en la vida escolar como parte de l proceso formativo de los estudiantes. La prensa en l a escuela tiene un funda mento sicológi co y pedagógico: la exp re si ón y la vida de los alumnos (...) Es cr ibir un per i ód i co constitu ye una operac i ón muy di f er ent e a ennegrecer un cuaderno individua l . Porque no existe expresió n sin interlocu t ores ( ...) A medida que los niños escr iben y ven sus e scr i tos publ i cados y leídos, se va desp er tando su curio sidad, su apetenci a de sabe r m ás ( ... ) Buscan el los mismos, exper imentan, discuten , reflexio nan (...) e l periódi co ha cambiad o total mente el sen ti d o y el alca nce de mi pedagogí a de mi c las e por q ue da al ni ño c on ci encia de s u propio valo r y lo transfo rma en actor, lo lig a a su med io social, lo ensa ncha a su v ida ( Frei net ,1974, com o se citó en Kaplún, 1 998, p. 206). En la propuesta pedagógica de Freinet , e l pe riódico tiene la posibilidad de convertirse e n un dinamizador y centro de l desarrollo del proceso educativo . Tras es te hecho puede reconocerse que en sus ini cios — el c ampo d e la ed uca ción m edi ática — no ubica sus fronteras sobre la exclusividad del funcionamiento del medio ; las 3 Es n ecesario t ener en consi deració n que los p rincipio s gestant es d e este mo vimiento se co rresp onden co n e l movim iento de re novac ión s urgi do en los últ imos a ños de l sigl o X IX y rel aciona dos c on id eales refo rmistas y regen eracio nista s (Macías, 20 17, p.4 1) . 4 Fre inet co nstru ye su prop ues ta no s olo e n el hecho de da r un pa pel activo al ni ño, si no e n const rui r una e scue la viva como con tinuación de la v ida famil iar, d e la vid a del p ueb lo, del med io. En este sent ido , la escu ela activ a de Freinet tie n e como eje la activ idad del niño , sus in tereses , n ecesidad es y se articu la estrech amente con su medio. Así , se c onsolida una i ntera cci ón de l sujet o con su co ntexto s ocial , his tóric o y cul tura l . Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 53 preocupaciones giran so bre su posibi lidades como un re curso p edagógic o potente para la gen eració n de cuest ionamientos y posibles transformaciones en el contexto. Est as exp erien c ias pedagógicas hace n frente a los post ulados de una escu ela tradi cional 5 y em erge n en un amb iente ru ral marcado por una es casez d e recursos . L os sabere s que los niños producían no eran para cumpli r una obligac ió n , sino para publicarlos , hacerlo s circu lar con los vecinos, las f amil ias, el pueblo ; de esta manera, no quedaban en los muros del aula . Se t ejen relaci on es entre la escuela y su contexto, se convi erten en espacios donde el niño cr ea p or iniciativa propia, da c uenta de sus vivencias y pensami ento s , y escri b e a part ir de sus interes es par a ser le ídos . C o mo producto, em erge un p erió dico es colar que trasp asa l os esp acio s institucio nale s y da la posibilidad de tejer relaciones con otr a s es cuelas . E sta exp erien cia ru ral l ogra vincular, en la formación de l a es critur a y la lectur a , asuntos que sobrepasan de m anera formidable cuestiones que en su momento se p rivi legiab an en el mar co de l a enseñ anza de est os proces o s; es d ecir, cuand o estab an sostenidos fundamentalmente en la experi enci a excl usiva d el l ibro de text o . Sobre ello coment a Mario K aplún: La colección de l periód i co esco l ar se fue haciend o memoria colectiva de l grupo, registro de su proceso de des c ubri m iento y de sus avance s en l a producción de conocimien to. De adquisici ón i ndiv idual, el saber pasó a tr a nsfor m arse e n c on s tr ucci ón colect iva, en pro ducto soci al (…) y los p eriódicos escolares e mpiezan a multipl i c ar se en distin t as escuelas púb licas de F r an cia, todas e llas pobres y relegad as ( Ka pl ún, 998, p. 205). A pa rtir del recono cimi ento de es ta viv enci a p edagógica se p ued e n resaltar los procesos de interacción que se gen eran entr e los estudiantes y las t ecno logí as asoci adas a l proceso formativo. Es clar o que el medio p ermite articular procesos vinculados a desencad ena r el apren di zaje ; es decir , no se l leg a al aula ex clu sivam ente para s er estu diad a — como elemento a conocer ( s us partes y funcionamiento) —; sino que es utiliza d a para a l canzar propósitos educativos y aprendi zajes, en est e caso experien cias del entorno (e ntrevistas a los granjer os y a los artesanos, revisar los documentos del 5 Expre sa Fre inet que e n su moment o los proc es os pedag ógico s dominan te se caracteri zaban po r el autori tarismo irraci onal , una desco nexión de los pr oblemas p edagógico s con los humano s reales y un alej amiento de la acci ón social y pol ítica. Llama a la escu ela d e su mo mento “escolást ica” , e st o es , una escuel a que se caract eriza ba po r el ver balis mo, indiv idual ismo, la excesiv a un iformid ad, de en ciclopedi smo y autor itarismo (G onzále z, 1988) . W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 54 archivo municipal, tra zar l os planos del pueblo y mapas de los campos y los montes circundante s , conversaciones con los abuelos par a resc atar y reco nstru ir la hist oria y las tradiciones del lugar ) que luego serán compar t idas con los habitantes del pue blo y con compañeros de otros cen tros educativos. Lo qu e p ermit e el m edio es la est ruct uración y el diálogo sobre un contenido creado por los estudiantes. Figura 2 . Ejempla r de i mprenta escol ar Fuente: Antón C osta ( 20 19, p . 162) L a imp renta estruct ura variad as int enci ones p ed agógi cas, p ero fun dam ent alment e como mencio na Frein et “con el propósito de libera r a maestros y alumnos de la tiranía de los textos muertos (…) un método de inter ca mbio de ideas ; hace de la es cuela p arte de la vida que surge del mundo” ( como se citó e n Almendros, 1932 , p. 369). E n esta experi enci a se en cuent ra n esfue rzos por enten der el aprendi zaje n o com o el produ cto exclusivo de la s inter acci ones q ue se dan en el es pacio á uli co, sino por reconocer y vincular la vi da fuera de las paredes del aula . Est e acer cami ento no s per mit e ubicar l a reflexión pedagógica de los procesos de vinculación con los medios y ev itar asumir estos procesos centrad os en lo tecnológico y lo instrumenta l, ya que mu c has vec es se tien de a caer en post uras tecno céntri cas 6 en la edu cación que dispone n de un i nterés en la tecnología y en sus componentes instrumentales a cambio de un olvido de que la solución de los problemas educativos de su implementación viene por la pedagogía y no por la tecnología (Caber o Al menara y Gil, 2015 , p. 109). Es necesari o determ inar y 6 Se a sume este t érmino al fenóme no vincul ado que se ha veni do pres entand o cuan do los gobie rnos y admin istraci on es consid eran que co n la so la d otación de la escu ela de el ement os técn icos l levan a g aranti zar calid ad en lo s proceso s de enseñ anza apren dizaj e, este es u n fenómeno muy común extend ido en la regi ón que en las pr óximas p ágin as se pasa a abo rdar d e manera más d etallad a. Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 55 reflexionar sobre las bases que sustentan las propu estas educativas que se a poyan e n un a varied ad de r ecurs os act uales. Sobr e esto , des ta ca ba el pedag o go fran c é s: La educ a ción con temporánea, y aún más después d e la introduc ción de las t écnicas audiovisuales , en c ambio , ha forma do indiv i duos capaces d e hablar de cua lquier co sa y poseedores d e una información desbord ante, p ero in capaces de razona r c ríticamen te sobre la r eal i dad (Freinet, 1974 , como s e citó en Gonzá l ez, 1988) Este autor, a partir de los incip iente s movimient os que ace rcab an est os medios al aula, intuía que la sol a pres enci a de estos no gara nti zaba un mejor proceso de aprendi zaj e. A parti r de l as experi enci as comp art idas po r este ped ago go s e extendió un movimiento que empez ó a gen erar amp lias r eflex iones y experien cias pe dagóg icas en las cu ales s e acu día a l empleo de diversos medios como apoyo en lo s proces os d e aprendi zaj e para sosten er una rela ci ón crític a con la re ali dad . A trav és d e es ta técn ica , s e abordan situ aciones v ita les y pensamientos de l os niños sobre el contexto escolar , además , tiene c om o punto de ar ranque la motivación e interese s de los estudiantes , es decir, el texto libre (Rico, 2019, p. 159) . En definitiva, es una propuesta educativa que oto rga la pal abra a l os est udiant es: acer ca sus interes es y exp erien cias al aula p ara enriq uecer el pro ceso f orm ativo (Sant aella -Rod ríguez y Martínez - He r edia, 2020, p. 217). A par tir de las i deas ant es expu estas sobr e la d is cusio nes del ci ne ( sos pecha y posibilidades pedagógicas), F reinet era de la opin ión de que los niños en edad escolar deben aprender el lenguaje audiovisual y m antení a una constante reflexión alrededor de su aprovechamiento en los entornos escolares, “¿cóm o podem os ut iliza r las técnic as audiovisuales para un a mejor educación?” 7 (Freinet, 1963). Preci sament e, se recono ce qu e las pri mer as exp eri encias l igadas a la ed uca ción o a la lect ura d el l enguaj e d el cin e se d iero n en Fra ncia co n l a apa rici ón de los cl ub es de 7 Frein et p ara 1927 org aniza una esp ecia de Ci nemateca Co op erativa don de se disp onen filmes para p resar a los do centes y ad icional se in cluyen materiales básico s para la r ealización de contenid os en este lengu aje. Fr einet prop one qu e el cine pued e ser un medio para acercar sab eres p olí ticos y soci ales (Gonzál ez - Monte agudo, 20 13 , p . 16) . W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 56 cine 8 (Fedorov, 2011, p. 8). D e acuerdo con Chev allier ( como se ci tó en Fedorov, 2011) p ara 1936 se abre es paci o el movimie nto de Cin es - Jeunes donde s e organi za ban grupos de niños y se prom ovía la parti cipa ción y discusión sobre el cine, busc ando formar en pensamiento crítico, en el gusto artístico y e n l as habi lidad es creat ivas . La sens ació n qu e se r efle jaba d el ci ne co mo un entorno de p romoción de riesgo fu e expres ada t ambién en el l ibro de Vícto r Mer cante El cinematógrafo , publi cado en 1920 , en Argentina, donde por una parte reconoce a l cine como “un invento mar avill oso y popular (…) un procedimiento insuperable de instrucción” y t ambién lo perc ibe como una amen aza , porque ofrece “una escuela sin c onceptos, sin ideales, vulgar, grosera, criminal y a menudo peligrosa” (Ser r a, 2006 , p . 150). E ntre el elogio y la sospecha , surg e la relació n inicia l del ci ne con esta instit ución, pues el camino que la es cuela ha sorteado par a alb ergar el cine en sus procesos ha sido largo , ya qu e tamb ién desde l os entornos escolarizados , se record aba co nstant em ente que el ci ne hab ía n acido en las ferias y cre cido en los suburbios , y se había desenvuelto sin ayuda de personalidades cult ivadas (Morduchowicz, 2001, p. 110). De igu al mane ra, se puede n det ectar al gunas experi enci as escol arizad as q ue par a est e period o d e ti empo llevaron a disp oner de e stos avanc e s técni cos , po r ejemplo, en 1922 en algunas zonas de Indianápolis , un grupo de maest ros us aba imág enes en movi mien to como un medio para enseñ ar escritu ra a estudiantes de octa vo grado (Hobbs y J ensen , 201 3). Hablar s obre cine se ex ten di ó tamb ién po r fuera d e la escuel a . Los espectadores reconoc i eron su importa ncia a parti r de los primeros años de su exposición. Entre 1915 y 1934, educadores y padres de muchos p aíses mantuvieron amplios debates sobre pelí culas . Fu e el inicio de los grupos d e personas dedicadas al estudio d e fil mes y del cine, un ejem plo de el lo fue el de Cl eveland , fundado en 1915 (Hobbs, 2019) . E st os espaci os pe rmit ieron g enera r ampl i as perspectivas sob re la incipiente educación medi ática y posibilitar nutridas discusiones. Sin embargo, l a confi anza en que es tos medios, principalmente los audiovisuales, f u eran los causantes de al gunas mod ificacio nes en las p ercep ciones sobr e la rea lid ad , lle gó a cons titu irs e en un a idea fundaci onal d e la edu cación med iática , viéndose m enguad as l as p ropu estas q ue 8 Para 1 922 se llev ó a cabo en Fran cia la p rimera conf erencia n acion al de los dep artamen tos regio nales de edu cación cinematog ráfica (O ffices rég ion aux du cinéma éd ucateur ) y se prop one for mar educado res de cin e a trav és de las un iversi dades . Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 57 convidaban a la lect ura d e e st os medios como apoyo para la promoci ón del pens amient o crític o y com o formas de cr eació n que algunos maestros empezaban a i mpulsar desde las es cuelas. A est a d iscus ión de l as t ecnolo gías as oci adas a la s im ágenes s e suma el “des precio de las élites cul tural es que la s v en como una di versión po pular care nte de v alo r artístic o” (Legui zamón, 2010) , marcando cla ram ente un a especi e de div isi ón en los ini cios d e la educaci ón m ediát ica entre “la l abo riosa y culta p alabra escrita y la advenediza y seductora imagen” (p . 286). En otra s palabras , entre la consol idada c ultura del libro y el despliegue de otros formatos. Sobre el conjunto de estas tensiones, interese s y preocupaciones asociadas a l desarro llo d el cin e se fun da n algun as de las ide as cen trales en la g énes is de la edu cació n medi ática. A partir de la aparición de l cine se expande de manera sostenida un movimiento que aboga por una alfabetización e n este lenguaje como u na mane ra d e prepar ar a los est udian tes ante sus posibles efectos. 1.2 Prim eras p erspecti va s de lo s mo vimi entos de ed ucaci ón m ediá tica A pesa r de algun as ex perien cias peda gógi cas des tacad as, se pued e re ferir qu e l as asoci aciones inici ales e ntre el cin e y l a edu cación no s e encau zar on hacia la configuración de abundantes propuestas ped agógicas. A pesar de que algunas experi enci as apost aban por relaj ar esta rel ac ión , las propu estas en caminad as al desarro llo d e un a edu cac ión para “pr eveni r” posi bles in fluenci as de estos medios en la vida de los estudiantes tuvo mayor influen cia . De ntro d e este ma rco, s e pu ede ent onc ces enten der qu e la alf abeti zació n medi ática — qu e s e consagró en la doctrina moderna a parti r de 1938, cuando el Spens Report , publicado en el Reino Unido — em erge desd e una perspectiva que caracte riza a los medios como una "influencia c orruptora", comparándolos con enfermedades como la poliomieliti s que re qu er ían de inoculación (Masterman, 2001 , com o se ci tó en Bulger y Davison, 2018). Si los medios de comu nicació n eran al go parecido a las en ferme dades i nfecci osas, se pe nsaba qu e la educación en medios era necesaria como una especie de inoculación ( Masterm an, 1988). W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 64 and Television (SE FT) y se promueve el concepto de scr een ed ucat ion . L os educadores ing leses en est e tran scu rso de tiem po se s uman a l a teoría estét ica ; es decir , procurando el disfrute y comprensi ón de la televisión y de l cine a partir de privilegiar algunos contenidos que atienden a un a seri e de v alo res de ti po est ético. En este peri odo , en Estados Unidos , vari as universidades incorporaron estudios del lengu aje audiovisual, historia del cine y reflexiones sobre directores reconoc i dos e inic ia ron los prim eros experimentos de pr odu cción televisiv a en l as escu elas. En este periodo emerge la televisió n , s e alt era profun dament e la r elaci ón d e la cultura visu al y se generan novedosos debates . En tal sentido, se lo caliza como uno de los principales acontecimientos que han marcad o la cultura visual la transmi sión de la coronaci ón de l a R eina de I ngl aterra en 1953 pu es a cab aba l a tel evisó n d e llegar a l os hogares . Y no estuvo libre de polémica s, un s ector de la iglesia rech azó que una tradición fuera grabada por las cámaras. En la r etransmisión para Estados Unidos , se presentar on v ariados anuncios y se reprodu jo una en trevi sta sobre d el aco ntecimiento con un chi mpancé. Est e el emento visual gen eró p ol émica y u na s erie d e event os en t odo el mundo de análisis sobre el hecho y sobre cons ecuen cias social es, cultu rales , pol íticas y econó micas (To rnero, 2017 , p. 108) . La im agen t oma po tenci a. Figura 4 . Anun cio e n tel evis ió n durant e co rona ción d e re ina en NB C Fuente: Tornero ( 2017, p. 11) Pronto, la tele visión se c onvirtió en uno de los p roductos de consumo cultural de mayor atenc i ón entre el público de los años 60 y 70 , despl azando ráp id amente el cine y cambi a ndo l a form a en q ue la so cied ad p ercib ía el mundo. En la mitad de la décad a de 1970 se acrec entaron los discursos sobre el im pac to de la televisión en l os niños y jóv enes y se i ncrement ó la con ciencia p úbli ca de que la al fabeti zació n me diáti ca podrí a apoyar las inicia tivas de refor m a de los medios, la innovación educati va y la asis tencia para pad res y cu id adores (Hobbs, 2019, p. 6). Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 65 En Canadá , de acuerdo co n Dunc an (2006, p. 32), l a prim era ola de ed ucació n medi ática su rgió en la d écada de 1960 cataliza d a por el movimiento de l os derechos civiles de Estados Unid os e i nfluen ciad a por el fe minismo y el c u estion amien to de la cobert ura m ediáti ca de l a guerra de Vi etnam en los principales me di os y en la telev isión . "El público ah ora participa en t odas la s fas es de la gu erra, y las princi pales accione s de l a guerra ahora se libran en el propio hogar estadounidense" (M cLuhan y Fiore, 1968) . Figura 5 . Cará tula en perió dico "f in de una era " Fuente: News week (1975 ) La guerra irrumpe en los salones de los hogares 11 y co n ella s e abr e n intensos debat es , uno de los más no tables gira al rededo r de si l a forma en que se adq uiere l a infor mació n afec ta más que la info rmación misma . A este res pect o , menci on a M cLuhan (1911-1980) “el impacto de la televisón en los n iños no se debe tanto a su co ntenido como a la for ma en que lo t ransmite a los puntos de luz proyectada hacia el televidente, care n cia de detalle, a su movimiento y sonido, q ue crean una atmósfera envolvente y una exp erien cia t áctil adem ás de vi sual” ( como s e cit ó en Lóp ez, 2017) , de modo que pone el ac ento en la m anera en qu e las expe rien cias con el m undo s e alteran producto de la vinculación con los m edios. Es te teó rico de los medios fue el primero e n Canadá en 1959 en desar rol lar un p lan de es tudi os para l as es cuelas s ecund arias que luego se convirtió en la base para propuestas posteriores (Tsvietkova et al., 2020 , p.5) y s u s 11 Al resp ecto r ecu erda S usan S ontag ( 20 04) qu e la G uerra C ivil E sp año la fue la pr imera “cub ierta” po r los fot ógrafo s profesi onal es (…) la d e Vietn am fue la p rimera qu e atest igu aron día t ras día l as cámaras de tel evisi ón, introdujo la telein timid ad de la muerte y la destru cción en el frente in terno” ( p. 30 ) . W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 66 reflexi ones deja ron un a mpli o im pacto en es te campo y estuvo comprometido en la prom oción d e la edu caci ón med iática en la aldea global 12 . M cLuhan emplea u na co ncepci ón más ampli a de l os med ios q ue incl uye tod as las tecnologías que median la s interac cion es humanas, tanto con otros human os como con el resto del mundo (Mason, 2016 , p. 91) . A partir de McLuh an se r efier e que l as tecnologías de los medios son extensiones 13 de nuestros cuerpos y logra dar un giro d e la reflexió n sobre la alfab etizaci ón medi ática h ast a los añ os 90, al centra r el debate ent re la relac i ón contenido – medio. Desp laz a l a aten ció n sobre contenido e in daga sobre l a s alteraci on es que s e desp rend en d e dete rminad os medio s, ll ega ndo incluso a considerar q ue l as con fig racion es d e los medios son los elemento s d e mayor si gnificancia en todo este p roces o de an álisi s. “El medio es el men s a j e” quiere de cir que, si de verdad quere m os comp r ender l o que ocurre, es decir, si de verdad queremos ‘captar el mensaje’, tene m os que estudiar e l medio y no obsesionarno s c on el contenido, y a que el cont eni do c on frecuenci a constituye una d istracción o una co r tina de hu m o. E l mens aje, en este sentido, s e refiere a la signific ación má s que a la info rmación, p ero e l término también es s i nón imo de contenido y sugi ere que “el medio es e l mensaj e” tamb ién quiere d ecir que “ el medio e s el contenido” (S trate, 2012 , p. 68). En estos años es intenso el debate sobre los me dios y hay un amplio interé s por comp ren der que el medi o utilizado para enviar un mensaje influye en su f orma , y por lo tanto, en el contenido de la comunicación. R efiere McLuha n (2003) “ l as mismas palabras podrían emitir un mensaje diferente si las transmitimos en l enguaje oral o escr ito, el mensaje oral tra nsmite una apropia ción distinta de l lenguaje escrito . Cualquier tecnología crea gradualmente un entorno humano totalment e nuevo. Los e ntornos no son envolturas pasiva s, sino procesos acti vo s ” ( como se ci tó en S trate, 2012, p. 74) . A dif eren cia de la atenció n s obre el cont e nido de los m ensajes en los enfoques pre vios de la educa ción mediática, Mclu han argu menta q ue es más importa nte 12 Este t érmino es aso ciado po r el au tor para sign ificar l a manera en la qu e las nuevas tecno logías d e la comu nicació n han t ransfo rmado las con exion es human as, modifican do el co ncepto de d istanc ia/tiempo y con ectand o a los hab itantes d el planeta de u na man era electró nica. 13 Su giere co mprend erlas c omo ext ens iones nuestras q ue son pr oducida s a nues tra im agen, y c on su c otidia nidad y entus iasm o se olvida. En l a m edida que vamos incor porá ndola s a nuestro s c uerpos , esas ext ensione s nos retro alimen tan y alt eran sign ificativ amente en muchas f ormas l a relación con el mundo . Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 67 la reflexión sobre los cambios que se introducen en los asuntos humanos tras los medios. Por ello, enfo ca sus es fuerzo s e n pro mocionar una f orma ción que lleve a l estu diant e a explo rar cóm o se alt eran sus impr esio nes sen sorial es y cómo s e vincu la con los diferente medios tecnológicos. De esta m anera, l as aproxim aciones de es te auto r orientan gran parte de los estudios hacia el anál isis de las r elacio nes estru ctural es d e las tecnologías sobre la sociedad. En la a ctual idad, u na de las posibilidades d e la edu cación m edi ática a part ir de los planteamientos de McLuha n invita a considerar el e nt orno en que los estudia ntes int eractuan, ( incluid o s los medios digitales ), y cómo se consolidan en el mundo de formas part icul ares , ad emás de la m aner a en q ue ej ercen u na i nflu encia en las percep ciones y las acci on es indep endien te s del contenido o mens aje (Mason, 2016 , p . 94). 1.4 Años 80 En e ste periodo se publica el I nform e Mcb ride q ue ll eva por título “U n mundo, voces múltiples. Comuni ca ción e información en nuestro tiempo ” y con stituye un referente primario del tratamiento y debate sobre la infor mación y la c om unicac i ón desde una perspec tiva mundial. En es te info rme se pres entan las rel aciones que se co nso lidan entre los variados campos de la comunicación, las relaciones de poder y la d emo cracia y se pone una at ención parti cular a lo que se co nsid era “el nuevo orden mundial de la información”, adem ás d el posibe riesgo de dom inación cultural por la asim etría e n l a concentración y calidad informativa de los medios “ya que no so lo la tr a nsmite n, sin o que también selec cionan y originan su contenido (…) los medios masivos prove en la sus tancia cu ltural para m il lones de perso nas (…) el freno d e las i nfluen cia s qu e tiend en a provo car l a dom inació n cu ltural es un a tar ea urg ente pe ro nad a sen cil la” (Ma cBrid e, 1984, p. 56).Y se insiste en la c omunicación como un derecho fundamenta l. Mientr as tan to , el enfo que de l a educación mediát i ca focaliz ado en la estét ica se va consolidando en la mayor ía de los países lídere s. Gran part e de ellos ori entaban l a educa ción m ediát ica a p arti r de l a exp erien cia d el cine y proponían la elaboración de cortas producciones audiovisuales. E n C anad á , es te hech o se conv irtió en un fenómeno común de la mayor ía d e las escuel as secu nd arias y const itu y ó uno de los enfoques más W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 68 completos y pioneros del conc epto de alfabetización mediática en est e transcu rso . El Ministerio de educación para 1989 as umía l a edu cació n medi át i ca como: Toda ac ción enca minada a que los e studiante s desarro llen una comprens ión razonad a y cr í tica de la n aturaleza d e los medios de co municac ión de masas, de la s técnic as que utilizan , y d e los efectos q ue estas técnicas p roducen. M a s esp ecíficam ente, se tr at a de una educación que se propone in c rem entar la comprensión y e l disfrute de lo s alumno s al estudiar có m o funcionan lo s medio s , cómo se crean s ignifi cado, có m o están organizados y cómo cons truyen su pr opia realidad. La alfabetiz ación mediátic a tiene también como objetivo de s arrolla r en lo s e studian tes la capacid ad de c r e ar p roductos med iátic os (Alonso, M atilla, y Martín, 2017 , p. 89) . Esta definición atiende en gran m edida a l os p lanteam ient os reali z a dos por Mast erman, y es pecí fica ment e en los planes de estudio de secundaria en Ontario , fue un recurso clav e (Hoechsmann y Poyntz, 2017 , p. 4) . En este p eriodo son destacados los esfuerzos que intentan lle va r la alf abeti zaci ón medi ática a l os pro cesos es col ares con el apoyo de lo s organismos rectore s en edu cación. En Fr anci a , el Ministerio de E du cación N acional cre ó un centro de educación mediát ic a para apoyar a lo s prof es ores de v arias instituciones educativas y l ograr la incorporación de este enfoque . En este proyecto se dest acaron los siguientes objetivos (Fedor ov, 2011 , p. 13): - Desar rollar el pen samien to críti co a t ravés de l a com paración de di sti ntas f uent es de informac ión y contribuir a formar ciudadanos más activos y responsables. - Desar rollar l a tol erancia , la capaci dad de escu char l os argu mento s del o tro, comprender el pluralismo de ideas y su relativi dad - I nt egrar innovaciones pedagógicas dinámicas en instituciones educativas de todos los niveles - Super ar el aisl amien to de la es cuela res pect o a l os medi os, es tableciend o conexi ones es trech as co n l a realidad vital de l as pe rsonas - Benefi ciars e de l as fo rmas especí ficas de l a cul tura med iáti ca im pres a y audiovisual de nuestra sociedad. A partir de la década d e los oche nt a, promovido desde el British Film Institute (B F I) en Reino Unido , l a ed ucaci ón med iática em pezó a ser p arte del cu rrí culo a t ravés de su incoporación en la asignatura de Lengua Ing lesa y algunas de sus temáticas podían Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 69 ser con sid erad a s trans ver sales con otras asigna t uras (Fedor ov, 2011 , p. 8) . En un artícuo publicado por la Society f or Education Film and Television señala que en est a décad a la educación mediática no se l imitaba a un conjunto de conocimientos definidos — ante l a al t eración constante de la evolución de los medios—, en lugar de ello i mpulsaban la reflexi ón alred edo r de l as formas, convenciones, mediación, tecnología, producción, financiamiento, cir culación, consumo y audiencia. Desde l a coordi nació n del B FI se consi derab a que l a ed ucación m edi ática es tab a orient ada a la f ormaci ón d e consumidores de medios más ac ti vos, c r íticos y cultivados y propiciaban a demás una diversa producción mediática (Bazalgette, 1989, como se citó en F edorov, 2011) . En la d écad a d e los o che nta el p rofes or u nivers ita rio Len Mat erman se conv ierte en una fi gura cl ave en este cam po de estud io a part ir de publicaciones que marcaron profundamente a muchos investigadores alrede d or del mundo (Hoechsma nn y P oyntz, 2017, p. 4) . A partir de s us escritos Enseñar sobre la televisión (1980) y Enseñar sobre los medios (1985) Masterman construy ó l as b ases para q ue l a alfab etiz ació n medi ática se ens eñ ara a estud iante s de pr imaria y secu ndar ia de una m aner a sist emát ica (Jolls y Wilson, 2014 , p. 68). Master m an c omenta que habitualment e en sus clases p ercib í a que los estudiantes “se sentían incómodos c on la idea de lo e scrito, y era muy difícil enseñar les porque asoci aban lo escrito al fracaso” y acudió pronto al ci ne como una manera de discutir sobr e temas sociales e ide as, pero pronto evidenció q ue al utilizar cine europeo con subt ít ulos, los estudian tes “ni siquier a eran cap aces de le er l os subtítulos a tiempo y perdían el interés” (Len Masterman, 1992) . A p art ir de este conjunto de ex perienci as pedagó gicas s e decantó por inclu ir película s que tr ansmitían coti dianam ente en l os cin es y en la t elevi sión . Sob re la b ase de estas reflex ion es int ent ó ( aunque muchos se ctor es conservadores no lo creyeron n ecesari o ) construi r un puente entre la e duc ación formal y los espacios abie rtos por donde comen zar on a circu lar diversos contenidos: La educación en ma ter i a de comun i cación deb e apuntar a aumenta r el conoc imi e nto por nuestros a l umnos del funcionamient o de los med i os de comunicación, de modo que tienen de produci r signi f ic ado, de su forma de orga ni zación, de có mo construyen la realid ad, y de la com prensión de esa “ realidad ” por qu ienes l a reciben. Y habrá que da r a la palab ra comprensión, que destaca la i m po rtancia de una inteligen cia cr í t ica en relación con los medio s de comunicac ión, la p osición central q ue se at ri bu ía ant es a la W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 70 discri minación y otros concepto s afines, como el de “ap reciación”, con su impl icación de pasiv idad ant e obras de valor acred itado ( Mast e rma n, 1983, p. 193). Un o de los ras gos p arti cul ares de esta po stura as um e el contenido mediático desde un enfoque distint o a la cua lificación de la obra en té rminos esté ticos o artístic os . E s t e autor propone un e st udio de los medios recal cando que no son transpare ntes y, por tanto , señal a que en l a medi da en qu e se transmite n los contenidos de manera parcial izad a (no neutra l ) inclina s u estudio a l as repres ent aciones y en l a fuerz a ideológica 14 de los medios. En este sentido , Mas terman (1983, p. 194 ) s eñal a ciert os aspect os a invest igar d esde algunos cuestionamientos en es te t erren o: ¿ q uién es respo nsable d e esas con strucci ones? , ¿c ómo se logra el efecto ideológico (c ódigos y técni cas dom inant es que se em plean p ara tr ansm iti r sign ificad o )?, ¿c uáles son los valores que e st án implícitos en el mundo construido de esa f orma? , ¿c ó mo perci be el público esas construcciones? Estas preguntas suponen una compre ns ión del medio, no como una he rram ienta de simple entretenimiento, sino que llega a r i ncones que se corresponden con otros mecani smos que ab arca n refl exion es s obre v ar ios pun tos d e la es fera m edi ática , desde las co mplej as rel aci ones económ icas — que sustent an la estructura de las indust rias de medios y cultura— hast a l as fo rmas en que se co ns truye n los contenidos. E n este m arco, comprender estos asun to s conll eva al d esar roll o de un espíritu crítico de l estu diante. Para al canz ar , d e mane r a concret a , es te propósito postula Masterman propone ocho princip ios cen trales para desarrol lar en un proceso formativo centrado en l a e ducación medi ática en el aul a (Tyner, 2014, p. 117): 1. The central and unifying concept of me dia education is t hat of re pres entation; 2. A central pu rpose o f med ia educat ion i s to “d enat uralis e” the med ia; 3. Media education is prima rily investigative. It does not seek to impose s pecific cult ural val ues; 4. Media educa ti on is organised around key c once pt, which are analytical t ools rather t han an altern ati ve co ntent ; 14 Master man ent iend e que la fu erza ideo lógi ca de un med io de comun icació n se d e b e a la facu ltad qu e tien e d e qu ienes man ejan y tr abajan — en el medio — de t ransmi tir como “real y verd adera o universal” u na v isión d el mun do que es p arcial y select iva. Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 71 5. Media education is a lifelong proce ss ; 6. Media education aims to foster not si mply cr itical under standing, but critical autonony; 7. The eff ectiv eness of m edi a educati on may be ev aluated by two princi pal cr iteri a: (a) the a bi lity of students to apply what thet know (their critical ideas and principles) to new situations; and (b) the am ount of c ommitment, inte rest and motivation displayed by students; 8. Media education is topical and opportunistic Atend iendo a esta seri e de p rincip ios , M asterman inten ta focal izar l a reflex ión de la educa ción m ediát ica sobre determinados pro cesos en los qu e s e sost ienen y es truct uran los textos mediá tic os, posicionando como vertebral la idea de que l os medios no son transpare nt es sino que re - present an la realid ad; además, r econo ce qu e l a educa ción mediá tica imp lica ta nto una re cepción crítica c omo la creación de c ontenidos . Mast erman r efie re que a lgu n a s de sus ideas se desarrollaron de contrib uciones de la semiótic a , part icula rment e de Mythologies (Barthes, 1972) a cerca de que los medios re- presentan el mundo y no pueden presentarlo direc tamente ademá s de l a disti nción entre cultur a alta y cu ltur a . O tro ref eren te que m arc a este proy ecto es el pens amien to de P aulo F rei re (1921- 1997) en rel ació n con el concept o de edu caci ón bancar i a, pues Mas term an p lantea l os procesos de formación en educaci ón med iáti ca sin jera rquías , donde do centes y estudiantes se convierten en coinvestigadores de imágenes y textos de l os medios y ref lexionan críticame nte superando la idea d e l maestro como deposit ador de contenidos . D estaca este autor que a la propagación de los medios se pued e corresponder una nueva relació n d e igualdad entre estudiantes y docentes (Masterman, 1993 , p. 10) , las jerarquía s sost enidas anteriormente en un modelo educ ativo se desdibujan a partir de las interacc i ones y desplazamientos que se dispone n c on e l entorno mediát ico. En una entre vista , señal a ba M ast erman (1 992), qu e una clase pu ede ser prop uest a a pa rtir d e una “re flexi ón obj etiva, sacada de l a cul tura” que alimenta un debat e donde los estu diant es apo rta n diver sos elementos rompiendo con antiguas d irectrices ; es deci r, s e puede iniciar y sostene r un debate a partir de ampli os contenidos c on los que coti dianam ente lo s estu diant es se rel acion a n. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 72 En est e peri odo , mien tras en l os paí ses pion eros en edu cació n m edi ática se empezab a a promover este enfoque ( cult ur al ) , en los Estados Unidos se continuaba promovía un enfoque proteccionista o de “inoculación” asumiendo “popular forms into the c lassro om only to dismiss th em as com mer cial, m anipul ativ e, and deri vati ve…” (Masterman, 1997, c om o se citó en Yeh y Wan, 2019 , p. 88). De es ta form a, l a educa ción m ediát ica era empl eada par a sust enta r una refo rma en l a tel evis ón , com o difu sora de valor es sal ud ables y como u na m aner a de log rar resis tencia fr ente a ciertos ester eotipos en un ambiente multicultura l; es d ecir, l a edu cació n medi áti ca llevó a prio rizar el model o inoculatorio buscando proteger a las audiencias (Fedorov, 2011 , p. 20). Las pri ncipal es ref lexio nes en este p erio do s e con centr aron en el paradig ma prot eccioni sta qu e se p reocup a ba por ayudar a las personas a mitigar los efectos negativos de los medios (Hobbs, 2019, p. 6). A parti r de la década del 1980 la educación medi ática en es te país comenzó una transición hac ia una forma ción preocupada en que los estudiantes procesaran críti camente l os m ensaj es medi ático s. En Fr ancia , a pa rtir d e 1984 , se promovió la cre aci ó n de un espacio académi co de carácter optativo denominado “cine - a udi ovisual” en los ba chilleratos de l os ins titutos con una p reocup ación s ob re l a edu cació n de la i mage n y de l a prens a (Bevort, 2007 , p . 45) . La ent rada del cine y su inst it u cio nalizaci ón en l as escuel as fran cesas fue u n largo proces o que estuvo marcado principalmente a partir de dos movimientos cívicos: el movimiento de la educación popular después de la liberación y el movimiento de mayo de 1968 (Hen zler, 201 8 , p. 21). A pes ar d e es ta la rga tr adici ón, l a edu caci ón en m edi os apare ce en l os tex tos ofi ci ales de l a escu ela hast a e l año 2006. En el cas o d e Aleman ia , la ed ucaci ón medi át ica se d esar rolló atendi end o a un enfoque instrumentalista ; en un a primera época , d urante l os años s esen ta y setent a , l os medios de comunicac i ón se utiliza ban como medios de instrucc i ón ( Mediendidaktik ) , los laborator ios de idiomas y televisión educativa ( Bildungfernsehen ) e n los años ochenta, y l as computadoras y los m edios digi tal es en la actual idad (en particu lar , table ros inte ligentes y tableta s) (Schorb, 1995 , co mo se cit ó en Henzl e r, 2018, p. 24). A partir de los periodo s de tiempo explorados en est a br eve r evisión sobre el surgimie nto de la alf abetiza ción mediátic a , podem os des tacar alguna s cara cterís ticas Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 73 comunes que se present an en tre los países pioneros y que lid eran este cam po en algunos casos compar t idos: Tabla 2. Carac ter ísticas de la edu cación mediátic a Década Característica de la educación mediática 1950 R econoci miento de c ódigos (dañinos ) y valore s educ ati vos (inoc ulación ) 1960 A rte popular (c inemato grafía de autor) 1970 Es tudio del leng uaje del cine ( e nfoque estético) hacia el des arrollo de l pen samiento crítico y p or el gu sto artístico . 1980 Enfoque en le nguaje, i deologí a y repre sent ación Enfoque técnico (manejo i nstrume ntal ) Se e mpieza a instalar en algu no s países en el c ur rícul o de l a ed ucación formal Fuente: ela boración pr opia En el su rgimi ento d e la al fabet izació n m ediáti ca podem os d estaca r q ue en la s prim eras décad a s, el pri ncipal int erés er a prot eger a los niño s de los ef ectos de lo s mensajes enviados a través de los medios, pero a parti r de l a décad a d e 1970 toman fuerza las propue st as construidas a part ir de l os patrones estét icos . E n la décad a siguiente, s e enfo ca l a a tención sobre l a formación de los estudiantes p ara que log ren identificar la ma neras en que están construidos los m ensaj es y además se i nst a a la creación de contenidos mediáticos en esto s espacios formativos. C on la propuesta de McLuch an s e despej a la preocupación por los contenidos y se atiende a los medios; mien tras qu e Masterm an l ogra form ular algunas i deas nu cleares sobre el trabajo con la educa ción m ediát ica a pa rti r de reco noc er la man era en qu e se re - presenta el mundo, s us lenguajes e ideologías. A pesar de la acti tud defensi va en los p roy ectos inici ales d e alf abet izació n medi ática, s egún Buckin gham (2004, p . 29), todos estos enfoque s t rata ron a su modo de proteger a los estudiantes contra lo que se ent endí a por efectos negativos de los medio s; además , este enfoqu e presenta en su evolución una variedad de dinámicas y perspec tivas que lo convi erten e n un campo de constantes vari acion es con cept uales . A partir d e la p ersp ecti va cultur al d e la al fabe ti zación m ediáti ca se re conoce n algu nas de las cara ceríst icas sobre la dinámica de la informació n que circula n fu era del aula escolar. Esto conlleva a pres ta r at enci ón sobre la signific aci ón de los procesos de W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 80 A pesar d e l posicionamiento y los propósitos de l a educo muni cación en sus inicios , en la reg ión s e concr eta r on principalme nte dos líneas: un a, que s umab a esf uerzos h aci a el log ro de la instituc ionalizac ión d e expe rie ncias divers as qu e asp iraban a su incorporación en los sistemas educativos ( como ha ocurrido en Inglaterra, Australia o Canad á ) y otra línea que favor ecía p roces os cent rados en asp ectos inst rum ental istas y despojaba del potenc i al crítico y transformador (principalmente impulsado por modas o por intereses de algunos polí ticos ) . El cami no que se trazó hacia la ú lti ma décad a del sig lo XX estu vo más cercan o a l a seg unda lí nea . Lo que ya se observa actualmente en al gunos intentos institucionalizadores de la educación para la recepción en América Latina es una apropiación ins trumentalista de este tipo de educación para fines no democratizadores, sino eficientistas, enfoca dos en modernizar los insumo s al proceso de enseñan za, y eventualmente, en la ampliación d el desarrollo de las habilidades t écnico - informáticas de los educandos ( Orozco G óm ez,1999, p. 26) . E l impulso i nicial que recibi eron a lgun as de las propuestas de Freire y Kaplún presen t ó un d eb ilitamien to a pa rtir d e los prime ros años del siglo XXI . Sin embargo, en lo s periodos anter iores fue ron ingentes las r eflex iones y propuestas que emergieron ant e la llegada y el posiciona miento de los medios . Por ejemplo, a p arti r de u na r evis ión d e las publicaciones sobre l a rel ación educa ción y co mun icación en l a revi sta Chasqui 23 s e puede rastr ear un a part e de l as caract erís ticas de es ta tend encia : Tabla 4. Pu blicacione s aca dé micas en los años 70 y 8 0 asociada s a la educomu nica ción Artículo Conteni do “ La telev isión en el Ecuador ” (Utreras, 1 973) . Estudio de la programación de l o s canales de televis ión .“Más de la mitad de la programación está des tinada a en tretenimiento y constituyen enlatados que ejercen alineació n cultura l e influencia e n las actuales actitud es y com portamien tos del p ú blico receptor Latinoamericano”. “ Los me dios de comunicación colectiva y el cambio entre los agric ultores brasile ños ” (Bra un, 1973) . Est udio piloto para me dir la r elación ent re exp osición a los c anales de comunica ción uti lizados durante l a campaña de di fusió n y l os c a mbio s en el nivel de conocimiento y co m portamiento de l os agricul tores brasi leños. Los result ados indic an que hay un c ambi o signifi cativo en e l conocimi ento de l os agr icul tores . 23 Revi sta Lati noameri cana d e Comuni cación es u na publi cación académi ca con u na trad ición d e más de cu arenta año s como es cenario de deb ate en el camp o comu nico lógi c o latino american o. Cr eada en el añ o 1972 ; desd e ento nces, es editad a po r el Centro I ntern acional d e Estud ios Su periores de Comu nicaci ón par a América Lati na , CIE SPAL , con s ede en Quit o, Ec uador (Re vist a Cha squi, 2017) . Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 81 Artículo Conteni do “ Acerca de la constitución del di scurso bu rgués en la prensa semanal Argenti na ” (Verón, 197 3) . Aproxima ción y a nális is de la pr ensa desde una le ctura ideológ ica de los texto s. “¿L a publi cidad: fren o al desa rrollo? ” (Ort iz, 1973) . La pu blicidad e s un a gente de orga nización insti tucional y de educ ación permanen te, que desempeñ a un papel semejante al que antes ejerciera la Iglesia, la escuela o incluso el Estado. Educa un det erminado ti po humano: el consumidor y crea en él, escalas de valor es y actit u des ante la vida “ Análi sis c omparativo s obre las ventajas y limitacion es de los medios de comunicación para la educación ” (Orti z, 1974) . L a utilizac ión de la prensa como medio de edu ca ción de l os sectores de bajos niveles educati vos y ec onómicos p ara desarrollar un conocimiento de sí mismos y de l ambiente circunda n te, lo cual podría ent en derse como elevac ión de l n ivel cu ltural. La radi o como e xpresión libre d el Ayma ra ” (Quiro ga, 1974) . Una vis ión peda gógica f undament ada en l os medi os de comuni cació n. Experiencia de for mació n en com unidades ind ígena s a través de la radio. “ La comunicación colectiva y el de sarrollo cultural en algunas áreas colombianas ” (Bus tamante, 1975) . Est udio sobre la eficienc ia de los medi os de co municaci ón para una campaña de divulgación d el decreto 755 para agrupar a c am pe sinos en asoci aciones de us uarios de s ervic ios públic os. “ Utilizació n de lo s medios para la comunicación educativa ” (Ramirez, 197 5) . Revi sión sobre las ventajas de estas tecnologías en educación : ayuda n a democrat izar la cul tura poni éndola al alca nce de todos s in perj uicio económico, social, cultural, raza o lugar d e residencia. P ro porciona al hombre la opo rtunida d de vi nculars e a l a pro b lemática m u ndial, con o cer y parti cipar de t odas las informa ciones que s e produce n en el mundo. “ Rea lidad de los medios de comunicación de masas en América Latina ” (Oliva , 197 5) . Concl uye el est udio que l os princ ipales medios de comu nicac ión masiva pertenece n a quienes menos interesados están en la tran sformación de la sociedad : orientació n mer cantilista . L os dueños de grandes e mpresas indust riales tienden a ser lo s dueños de l os medi os de comunic ación masi va; exis te un patró n de monopol io. “ La vio lencia en los progra mas de tel evisión (Meri no, 1976) ”. Estudio para cuantificar el número de mensajes de procedencia extranjera . L os res ultados señala n que es tos son de tri vialida d y poca cal idad ad en su s conteni dos, ause ncia de pro gramas format ivos y de or ientaci ón que refleje n la realid ad político - económica, social y cu ltural d e l a r egión. Mediante los programas se refuerza la id eologí a de los centros metropol itanos de domina ción int ernacio nal. “ Comuni c acion es transnacionales.Cine y televisió n ” (Tapio 1 976) . Enfocad o d esd e la preoc upación del fluj o de i nformaci ón q ue convie rte a país es de la r egión en “recipi entes pasivos” de la i nformac ión produci da por otr os pocos países . Se enfo ca también en las implicaciones en el cam bio cult ural qu e estas producciones puedan realizar. “ Casse tte - foro. Un sis tema de comunicación partic ipativa ” (Ka plún, 1978) . Propues ta de un modelo de comunic ación medi ante e l int ercambio d e mensajes grabados en casete. Se co mbina la comunicación colectiva c on la i nterpersonal : mens ajes c olectivos grabados , audició n del me nsaje por parte de ca da grup o, dis cusión del mi smo y respues ta del grupo graba da en la otra pista del casete, q ue retorna al centro. “ Pedagogía masiva audiovi sual ” (Ri os, 1987) . El us o del video como her ramienta de u n proces o de recupera ción, produc ción, conser vación y re produc ción del conocimiento campesino. Fuente: elaboración propia a partir de artículos de r evista C hasqui (años 1970 - 1980) W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 82 El despliegue de los medios , especi almen te los audi ovis uales , s e asumí a com o una herra mienta con gran val orac i ón para propósitos educativos . G ran p arte d e los en foques que se m antení an advertían de l riesgo de otra forma de “colonización” ( I nforme McBri de). Es sign ificati vo resal tar qu e las exper ien cias li gadas al uso de e s tos medios se extendieron como parte de los p rocesos de formación en la mayo ría d e los paí ses d e esta reg ión. Est e acercami ento a l a relaci ón con los medios en este periodo permite r econoc er una preocupación sobre el favor ecim iento de los proces os edu cati vos (formal es e informales) que no quedaba limitado s olo a una s erie d e conocimientos básicos , sino tamb ién amp araba la g es tación de con cien tizar cr íticamente a las personas sobre sus realid ades . M uchos de l a s propuestas que se posi cionar on en la región como la radio escu ela y tel e - educaci ón se j usti ficaban a parti r de los alto s í ndices de analfab eti smo. Por lo mismo, se asumi eron estos dispositivos para uso educativo ; es decir, no se v io refle jada una postura de rechaz o de sus potencialidades. Sin embar go, l as preocup acio nes in ici ales se r elaci ona ron con lo que el medio llega ba a tra nsmitir, el contenido y sus implicaciones en e l orden de lo soc ial. La seri e de pr ogram as ed ucat ivo s, gubernamental es , naci onal es e int erna cional es en este p eri odo se c on c ibieron como unidireccionales : d isp usieron ent re las audi encias y los medios a un líder de opinión e interme diario c uy o t rabajo e ra explicar, reproducir y persuadir sobre algún tema espec í fico y de s de u na perspectiva ideoló gica deter minad a ; es deci r, no otorgaba la pos ibilidad de interpela r, criticar o mejorar las propuestas difundidas. Este modelo fue el privi legiado y extendido s obr e todo en l as áre as ru ral es (Druetta, 2018 , p. 155) . B ásicamen te , s u prete ns ión e ra gen e rar algunos c ambios a part ir de la o ferta forma tiva ; en conc reto, los medios eran central es en es te peri odo com o instrumentos para la difusión de algunas de las principales innova ciones en la agricultura y la industria. Este modelo fue superado posteriormente en la región por el dialógico. Gracias a est as ideas , se recono cen l as sig uient es caract eríst icas como co mu nes en la regi ón de Am éri ca Lat ina, respe cto a las inter ac ciones i nici ales con l os medios : Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 83 - Su uso se enfoca fuertemente en el terreno educativo formal e informal (ind ígenas , camp esino , clase m edia ). - Estudio s sobre el contenido de los medios. Reconocimiento a que el contenido del me dio lleva implícitos eleme ntos de alineación (c ultural es y político s ) y en algunos casos son “noc ivos”. - Preocupa ción extendida ante el ingente conteni do mediático de producción extran jera. Por l o mi sm o, un a de las t areas ini ciales fue formar a l as pe rsonas para que i den tifi caran es te co nteni do y se a cer caran a él de man era cr í t ica. - Emerge una lí nea de estudios alrededor de los monopolios de los medios tecnológicos. - Las alt ernat ivas s eñal adas apunt an a la construcción de espacios que l ogr ara n la parti cipació n de la co muni dad , la posibilidad de tener lugares donde sus discursos y preocupaciones fuer an anunciado s. - La tecno logí a es dir ecci onada ha cia eje rcici os de i nt ercambio de s aberes . - Preval ece un enfoque educa ti vo utilizando los medios haci a el r escate , valo ración y f ort alecimi ent o de las ident idades cul turales local es . - L a creació n de m edio s local es fue pens ad a par a una d emoc ratiza ción d e los medios. - Construir una pedagogía de lo audiovisual 24 o de los medios ele ctrónicos. - P reocupaci ón por lo audiovis ual y su influenc ia e n di versos a s pec tos pol íticos, económicos, ideológicos, culturales, psicológicos 25 . - Radio con progra m ación educativa y cultural . A pesar d e qu e se pued e estab lecer en algun as de est as propu estas u n llam am iento a promover una p reven ció n frente a lo m ediát ico —igual que el e nfoqu e inoculato rio — en la regi ón destac a eno rme mente l a part icula rid ad de l a vin culaci ón d e los medios (radio, televisión, cine) para la promoción de procesos educativos tanto en espa cios forma les 24 Se empieza a util izar el v i deo como un sist ema de enseñan za aprend izaje en la región. E ste proyect o abarca ref lexione s q ue inclu yen los cuida dos que s e debe n seguir para la adquis ición de equi pos, el dise ño de me todología s de produc ción de conte nidos de tip o pedag ógico - progr amas grabad os en vide o - . Estas pro duccio nes se constr uían des de la i nv estig ación en el terren o, los p rob lemas enco ntrado s y lueg o se realiz aba bú squeda d e una solu ción desd e lo académico . Todo est e pro ceso se realizab a jun to al campesi no (Ríos , 1987) . 25 (Me rlo, 1987) argumen ta que l a i magen t elevi siva puede ser utilizada co mo un test p royect ivo, en un estudio realizad o en Arg entin a r epor tan una clara aso ciación ent re las característ icas de p erson alidad que surg en del análi sis psi cológ ico y lo que el niño manif iesta sob re su r elación co n la t elevi sión, esta es u tili zada como un mecanismo comp ensato rio. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 84 como informales (c ampe sinos, indígenas, analfa betas). En p arte, gra cias a la exp erienci a sumada de la r adio, la televisión luego recon oce qu e pued e inter veni r a través de progr amas de edu cació n fo rmal e info rmal (Druetta, 2018 , p. 153). Est e aspe cto se inscribe dentro de l as tendencias que r e comiendan organismos internacionales en este periodo como la UNES CO (1982b), que expresan l a impo rtan cia d e ext end er el u so d e las tecnologías (radio , magnetófono, tele vi sión) en los procesos educativos 26 . El deb ate propuesto en la re gión en este period o como se puede detectar, no se agota en la negación del uso de los medios tecnológi co s ; la posición supera este nivel, pues en tra en confli cto t ambién el uso de e stos medios desde una crítica con y desde e l contexto para el favorecimiento de los proces os so ciales. Estos organismos r eco noc en su empleo para la facilitación del diálogo y la participac ión, modelos de doble vía, teniendo como horizonte las reivi ndic acion es so ci ales. Hay un a clari dad haci a sup erar los fundamentos de una pedagogía tipo v ertical (Rivero et al., 1982 , p. 5). “En la dialogicidad, en la problematizac i ón, educador - educando y educan do- educado r desarro llan conj untam ent e una pos tura críti ca” (Freire, 1984, p. 62). L a lleg ada d e las tecno lo gías , esp ecial mente l as vin culadas a la comu nic ación , no implic ó una a propiación pasiva, ni un rechaz o a est os avan ces . En l a reg ión se acog ieron estos desarrollos para el apoyo d e procesos de educación formal e informal en un horizonte de c oncien ciar cr íticamente s obre la re alidad. Este re conocimie nto d io pie a ini ciati vas concret as com o la construcción de un si st ema de t eleduc ación pr opia como el SERLA, 27 SACI 28 y el M odelo de E scuela s R ad iofó nicas 29 . Se ent iende en este m ar co que los medios (radio y audiovisuales principa lme nte ) resul tab an efectiv os para al canzar procesos formativos. 26 Según (E nricone y Zutter , 198 2) en el docu mento se exp resa “famili arizar a lo s maestro s con el uso de estos medio s e int rodu cir accio nes esp e cí ficas qu e permi tan a alu mno s y maestros una p ráctica d e recepció n cr í t ica de los men sajes emit i dos p or los m edios de com unica ción” . 27 Pru eba de esto fue el proy ecto SERLA: S istema d e Educación Region al Latino americano desarrol lado entre 1970 - 1974, cuyo objet ivo e ra el abora r pr ogram as educ ati vos par a tod os l os ni veles de e nseñanz a. L a di versi dad de cri terio s de l os países part icipant es acerca de l a a p licació n conjun ta de los programas educat ivos impidi ó q ue el pr ograma se des arrol lará (Cr ovi , 1994 ) . 28 Este es el Sistema Av anzad o de co mun icaciones I nterd iscipli narias cuy o ob jetivo fu e la capacit ación d e maestros y en señanza a es t udi antes. Se lo c onside ra un siste ma pi oner o en educaci ón ví a satélit e a nivel mu ndial . 29 Model o de sarrol lado e n C olombia (1947 - 1987) , más conoc ido c omo r adio S ut atenza, a trav és de este sistema fu e po sible qu e más de o cho mi llones de ca mpesi nos ap rend iera n a l eer y e scribi r y adquiri eran c onocim ient os básico s en dif erentes áreas, que les per mitiero n mejor ar condi ciones de vid a. De acuer do con García, 20 15) en los pr ogramas se tr ansmití a enseñan za sob re salud, alf abeto, nú meros, eco nomía, t rabajo, espi rituali da d y so bre agri cultura y ganade ría . Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 85 1.5.1 Enfoque Educomunicación L a alfabet izaci ón med iát ica ti ene su ori gen en l a neces idad d e establ ece r un a relación entre los medios y la e duca ción y su expa nsión concep tual en gran parte estuvo ori entada por organismos internacionales y a utores destacados en pocos países ; por ello, algunos avance s y prop uestas queda ron opacadas y en otros ca sos invisibilizadas. En este sentido, la propuesta educativa que adquirió mayor potenc ia desde e l ter ritorio de Améri ca Lat ina en m ucho s círcul os acad émico s ap enas s e empie za a co nsid era r 30 . L a comu nicació n - educación o educomunicación, movimiento vinculado a procesos que superan el enfoque instrumental , se concibe como una propuesta para el des arrol lo de la emancipación social. Con la irrupción de l os medios digita les en el t erreno lati noameri cano , suc eden profundas alterac iones en el entorno ce rcan o ( la radi o, televisión, prensa, gramófonos ; los satélites arriban al continente con apoyo de la mayo ría de lo s gobi ern os y de la so cied ad esp eranzad os en alcan zar e l pas o de los país es de may or desar rol lo ) ; s in emb argo, po r las caract erísti cas prop ias del terr itorio ( desig ualdad , elev adas tasas d e analfab etis mo, i ncipi entes s ist emas de educa ción formal ) lo s proces os so n ori entado s hacia el fort alecim iento de la ed ucació n y la concientización evitando asumir posturas cent r adas en el m anejo excl usi vo de los medios. La centralidad de e st e concepto, atendiendo su génesis y contexto, implica orientar los procesos hacia la tr ans formació n d e la r eali dad a t ravés de u na rela ción p artici pativ a y dem ocrátic a, y mant ien e con v ehemen cia l o di alógi co, pues “mu chas de las experi enci as educ ativas y comu nicati vas qu e recurren a las tecnol ogías di gital es no dejan de ser gutenber gui anas por usar la web” (Aparici, 2010, p. 16). E ste en foque to ma fuer za a part ir d el reconocimiento de l a comun icación /ed ucación que se h a reduc i do a lo instrumental, separ ándolo de los procesos cultura les y polí ticos que le sirven de contexto y l o atraviesan; por lo mi smo, un a l ínea clara de es te en foqu e insiste e n ampliar la s relacion es o problema tizar sobre la c omplejidad de lo mediátic o 30 Al resp ecto, recuerd a Apari ci y To rrent (2017 , p . 53) que las obr as y aport acio nes al rededor de la constr ucció n y expa nsión de l co ncepto d e edu comuni caci ó n e n terri torios de I beroa méric a en e l mundo a ngl osajón no se traduj o un a sola d e estas ob ras, en part e este even to ex plica l a pro moción de un a deter minad a manera de es tud iar y enten der l a educo municaci ón que co n la ll egada d e la glo balizaci ón y estandar ización se con solida: el mo delo anglos ajón . W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 86 ubicando como central l as caract eríst icas d e l os cont extos . Es po r eso qu e , en Lati noaméri ca , emerg e es ta prop uesta co n razones políticas que sueñan con la just icia y la igualdad social y la dignifica ción cultural d e las comunidades (Huergo, 2010 , p. 66). En part e, la for tal eza d e l movimiento de alfabet izació n medi ática se v e reflejad a en propuestas desarrolladas en terrenos de l a educación no formal, a l a educación popular y la so ciedad ci vil (C aprin o y Cerdá, 2016). En este sentido, en la r egión son variada s las aproximaciones te óricas sobre la relación de l a educ a ción y los medios donde los antece d entes más rec ono cidos son los postulados de Fre i re, Kaplún y Apar i ci . D ent ro de est e marco la definición de educomunicación que mayor acuerdo goza 31 sugiere que: La educo municació n incluy e, sin reducir se, el conoci miento de l os múltip l es l eng uajes y medios p or los q ue se re aliza l a com unicación personal, grupal y socia l . Aba r ca ta m bién la formación de l sen t ido c rítico, intelige nt e, f r ente a los procesos comu ni cat i vos y sus mensaj es para d escubr i r los valores cultu rales propios y la v erdad (CENE CA/UNICEF/ UNES CO ) ( Apar ici, 2010, p. 9) . E sta propuesta a sume un dist anc iamiento de otras expr esiones qu e centran su atención en el manejo instrumental de los medios, las denominaciones utilizadas en e ste cont exto hacen refer enci a a plant eamien tos di alógi cos cerc anos a l a pedago gí a crítica . A pesar d el desa rroll o ini cial que posiciona unas preocupaciones y pr opuestas, tiempo después se observa n dos enfoques de educ ación m ediát ica : u no de tipo instrumental y otro donde la educ om unicac i ón es entendida como proceso dialógico y pa rticipati v o que necesa riamen te no req ui ere de algún tipo de tecn ología, si no de un c ambio de actitud y de conc epcio nes ped agóg icas comuni cativ as (Aparici, 2010, p. 17). Es precisame nte el primer enfoque el que acelera su i ncursión y legitimación con la expansión de los para digm as ec onom icistas que ate rrizan en el mundo educativo, que provoca en la educomunicación un ocaso a final es de los noventa. A este resp ecto , expres a con clari dad A pari ci, (2010 ) que “los au diovisuales, el estudio de la televisión, el c ó mi c, la pren sa, el v i deo fueron sustituidos por aulas de informática y los modelos de form a ción q ue co mien zan a pone rse en práct ica o scil aban, m ayori tariam ent e, entr e el 31 De finición a cor dada por gru po de expertos lat inoam eric anos re unidos en Sa ntiag o de C hile en 19 92 . Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 87 tecni cismo y la tecn ocr aci a con el u so d e los o rden adores en las escu elas ” (p. 11). Est o conduce, en parte, a que l a am plia y rica d iscus ión que se s osten ía s obre l as mediaci ones tecnológicas en la región diera un giro radical —atendiendo a nuevos estándares económicos y políticos — haci a un int eré s centrado en el uso didáctico de lo medios en las au las y con poco a c ent o sobre otros aspectos con una perspectiva c rític a. En este punto , es n ece sario especi fic ar qu e la “al fabet izaci ón med iáti ca” y la “educomunicación” pueden ser e quiparadas como disciplinas de la comunicación y educación “par a explota r el potencial del individuo f rente a (y por medio d é ) los medios y su deseo d e aprend er” t rascend ien do lo s asp ecto s de un a alf abeti zaci ón i nst rument al y destacando el aprovechamiento oportuno de l as posibilidades que derivan de su uso (Durán, 2016 , p. 85) . Sin embargo, es necesario destacar que en el concep to d e educación mediática tiene una mayor atención lo referido a la complejidad de los medios y en la educomunica ción s e cent ra su s esfuer zos haci a alcan zar los pro ceso s comunicativos (Soares, 2018 , p. 13); sin embargo, ello no impide un entre lazamie nto colaborativo entre ambos conceptos , es deci r, se mantienen unos obj etivos e interese s compartidos, incluso se sugiere un uso indistinto de ambos términos. En est e escrit o , abog amos por la integración conceptual de los términos de “educom unic ación ” y “ alfabet izaci ón med iáti ca ”. E n este propósito , se reco noce la tradic ión que d esde A mérica L atina ha ce es p e cial én fasi s en lo s proces os de conci enci ación y l os pr oceso s de empo deram ie nto para al canz ar la e manci pación , además de la reflexión sobre lo s escenari os y l os recurs os mediát icos actual es ( Internet , redes s oci ales, d esi nform ación ) como una manera de alc anzar u na ci udad aní a críti ca . La educación resulta un eje verte br al de ambos conceptos y a la vez implica un quiebre con un modelo educativo particular ; por tanto, s u comprensión no puede quedar al margen de lo educa tivo. Esta in terse cción supone, como lo señala Oliveira (2019) , qu e “a la lectu ra crí tica d e los med ios s e agrega l a ges tió n de la com unic ación en l os esp acios educativos, mediada po r los l enguaje s y los rec ursos de la información” (p. 19). Se caract eriza n tres enfo ques téorico s prin cipales de es te concepto, según c om enta Durán (2016) : e n un pri mer momento , l a educa ció n para l a comu nic ació n ; es decir, la const rucció n de c apacid a des par a que el emi sor lo gre l leva r al r ecept or el men saje y q ue luego se efe ctú e un proceso de re t roalimentación e ident ificaci ón de las partes en este W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 88 proces o . O tr a aprox im ación s urg e del entr elazami ento d e la edu cació n con la comunicación, o sea, el d esarroll o de c apacid ades para la vinculación de los medios de manera c r í tica . Fina lm ente , la educaci ón en comu nicació n, fundamentada en la incorporación de los medios y las técnicas de comunicac ión en los procesos de enseñan za (p . 89) . E st as deri vacion es de la educomunicación tien en una relaci ón c ercana con l as posibilidades de los desarrollos tecnológicos, do nd e se avan za desde mecanismos que úni camente p ermi tían s er re ceptor es d e información a otros donde la int eracción y la conv ergen cia medi átic a es l o comú n. En este sen tido , asumimos la educomunicación e n un marco conceptual que abarca múlti ples tecnologías que se encuentran en la actual idad y que abogan por e ntornos dialógicos; es decir , estos medios s obrep asa n l os modelos tradicion ales y unidireccionales . En g eneral , y d e man era t rans versal , la construcción del concepto es una reacción contra los modelos de comunicac ión dominan tes, e l sistema neolibe ral y la s ocied ad d e consu mo (Apa rici y To rrent, 2017 , p. 55). Una propuesta reciente, desde un enfoque culturalista, asume l a educomunicación como un “proceso único e indivi sible de enculturación, socialización y s ubjetivación, como asunción de los c ódigos de una cultura” (Montoya , 2019 , p. 162) y reco noce la necesidad de abordar las instituciones culturales y sus productos artísticos y patrimo niales como si fuera n t extos me diáticos 32 . Desde est a pers pectiv a, se ll ama al análisis de los códigos mediáticos entendidos no solo como referentes d e la t ecnología sino como culturales. Pens ar la edu comu nicaci ón en t iemp os actu ales conlleva grandes reflexi ones sobre la man era en q ue el entor no med iáti co trast oca l a vi da hum ana ; por ej emplo, estrat egias pa ra l a interactividad, la inmersión, la participación, la co nvergen cia y la l ectura d e imág enes como una man era de consolidar proceso s comprensivos desde una perspectiva crític a , entre muchos o tros aspec t os. En todo caso, la mirada renovada desde l a 32 En este p ro ceso se asu me n a las institu ciones tradi cionales y nuev as como med ios, o sea, como ag entes qu e pro ducen re latos s obre l a na ción y conduc e n h acia inve stigac iones sobre los m ensaj es prop uestos por la Iglesi a (misa), una ex po sición per manent e en el Mu seo Naci onal de Colo mbia , el dise ño de por tales de we b naciona les de In tern et y el cat á log o de obr as p resen tadas en el 43 S alón d e Artistas. Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 89 educomunica ción dete rmina el mantenimiento de unos presupuestos centra les, como la garant ía de l d iálogo entre los participantes y la p roblematiz ación d el conocimiento y l a realid ad en un horizont e que lleve a su comprensión, explicación y tr ansformac ión (Crovi, 2010, p. 106). 1.5.2 Algunos pos tu l ados de la e ducom unica ción p ara la cultura digital Una refl exi ón desde un enfoque educ omu nicativo , en co nsid eració n al pan oram a actu al mediá tico, to maría en cu enta los proc esos encam inados a l a construcción de conocimiento alreded or d e práctic as vi nculad as con los medios d igitales y la manera e n que el apr endizaj e se s os tiene en el ambi ente actual . Este enfoqu e ap os taría por la construcción de modelos de interactividad que abandon aran la unidire ccionalidad tradic ional ( no d e uno a todos, si no de todos a todos ), y apostaría por los procesos qu e tuvieran co mo band era l a demo cratiz ación del a cceso a la i nfo rmación, la li bertad d e expresión y comunica ció n, la converge ncia mediáti ca, la s rede s sociales, el videojuego, las red es so ciales , la realidad vir tual, las simula ciones, las in teracci ones c omu nicati vas, la incursión de los medi os en los procesos educativos y los procesos de apropiación tecnológica. E n gener al , abundantes temas relac ion ados con la cult ura digi tal y que requieren de un e nfoque que supere una pe rspectiva centrada en las habilidades técni cas. En de finitiv a , l a edu comu nicación ente ndida en el propósito de integrar los medios y las tecnologías como par te de la vida de las persona s (Pedreira e t al., 2019 , p. 28) donde l o cr ítico , lo dialógico y los proc esos de transformación se convierten e n propósitos transversales. En ot ras p alabr as, un análisis d el h echo comunica tivo y educ a tivo no es po sible sin dejar de la do l a re vol ución científica y tec nol ógica. A pe sar de que los desarrollos mediá ticos han favor ecid o algunos postulados b ásicos de la educ omu nicación, como la facilidad de intercambiar opiniones, la cul t ura particip ativa , los múltiples sa beres y la posibilidad de acer camiento al inmenso flujo de intera cciones comunicativa s, es impres cindible u na actua lizaci ón del campo con c eptual para tiem po s cont emporáne os . Com enta Apar ici (2010, p. 311) que una educomunicación para los tiempos digitales puede abundar en la refl e xión sobre: W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 96 gráfico s ” , mientras que la literaci dad considera q ue la escri tura no se reduce a u n conocimiento técnico o una habilidad que se genera en las personas independientes del contexto . Desde es ta per specti va , l a escritu ra con stit uye una p ráctica s ocial y no queda reduci da a habilidades cognit ivas individuales. L a escri tura y l a lect ura s on a sumidas como práctica s asoci adas a un conjunto de ele mentos como a ctit udes, valore s y el u so que hac en d e estas en un con texto det ermina do. En este m arco, la alfab etiz ación involucra la per c epción, la int erpretaci ó n y la r eescrit ur a de lo l eído ; la realid ad del alfabet izad o se posiciona como una piedra angular. R esultan muy fértiles algunas reflexiones d e P aulo Freire (2004) s obre el concept o de li teraci dad el cual s e asum e co mo “el acto de leer como u n act o qu e le p ermit e al hom bre y a la m ujer t omar d istan cia de su práct ica ( codifi carla ) pa ra conoc erla crític amente, vo lviendo a ella para tra nsformarla y tra nsformarse a sí mismo” (p . 17). L a alfabet izaci ón su pera l a s considera cion es ligada s al domini o de la de codificación y codi ficación y enl aza con sid eraciones so ciocul tura l es en un propósito de transformación de la r ealid ad . En este sentido, l a lit eracid ad s e relaci ona con el desarrollo de comp etencias crít icas y c on la tran sf ormación p rimero d e las personas y luego de l contexto. Sin perder de vista e s tas consideraciones y siguiendo algunos de los pla nteamiento s anteri ores, en est a inves tigación decidimos acudir al uso del térm in o al fabet izaci ón a pesar d e sus dificultades y li mitaci ones as ociad as. Nuestra resolución f ue motivada porque es una expresión socialmente consolidada y , siguiendo los planteamientos de la investigadora Ferreiro (2019) s obre est e concep to , entendemos que es una construcción social y que ca da época adopta una definición históricame nte pertinente . E n este momento , es el términ o que mantiene vigencia y privilegio en el campo de l a educomunicación. No restamos, bajo esta considerac ión, l a s refer encias s oci ocult urales ni nos limitamo s a determinar el conc epto bajo la exclusividad de una asociación de “tip o mecáni co”. Ahora bien, la s asociac ion es prin cipales sobre la alfab etizaci ón medi át ica han mantenido un dinamismo en su e volución . Est a caracterís tica se p ued e com prender y a que las mod ificaci ones e n los modos de có mo ci rcula el s aber co nsti tuye n un a de las más profundas transformaciones que una so cieda d puede sufrir (M art ín - Barbero , Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 97 2002b). L a emergencia de un medio que opera a través de un novedoso disposi t ivo té cnico co muni cacio nal, norm alment e produ ce “e fecto s rad iales” en la tot alidad de la s direcci ones, afe ctando t od as las es feres de l a socie dad (Verón, 2015, p. 175 ). En este sentido, es posible formul ar q ue tras el desarrol lo de l a impr enta se desencad en ó una s uces ión d e manifes tacion es ce ntral es en la h isto ria de la hum anidad (cultura de l libro, protestantism o, lo escolar , la propagación de ideas, entre otros). E n el campo ed ucativo, se p uede d eterm in ar un in cipiente pr oc eso de circul ación de información a tra v és del dispositivo libro (la for ma predominante pr evia d e vi nculació n quedaba reducida a unos pocos sectores : l a ig lesia y sus abad ías , y la forma de reproduc ir textos se limitaba a pocas pe rson a s: los amanuen ses) y por tanto, s e potenc iaba una específica forma cultur al, el libro (uno de l os e fectos soci ocu ltural es d e mayo r trascend enci a de l a impre nt a es la estructurac ión de los nacientes procesos educativos alrededor del libro ). A este resp ecto, los cam bio s me diáticos son sociotecnológicos e im pl ican tran sform acion es s ociales , adem ás de que alt eran sens iblem ente la v ida de las p ersonas. A partir de la invenc ión de la imprenta 35 , su des arrollo y acogid a entre un amplio secto r 36 se po sici onaron cambios en el e ntorno y determinó q ue las personas en su aspi ració n p or rel acio n ar se efectiv amen te co n l a s ocied ad o po r l a nec esid a d de di sponer de información so br e d eterm inado s i nte res es, d ebie ran alcanzar el dom inio de un as mínimas destrezas (le ct ura y esc rit ura) . L a adquisi ción de este d ominio ta mbién se hiz o notable como un a e xige ncia del entorno indust rial y se encu entra ligado tambié n a l a apa rició n de l a e scu ela. Es d ecir, el d omin io de l a escri tu ra y la l ectu ra e mp ez aron a ser requ eri d o s p a ra poder de sempeñarse en los di stintos ámbit os d e la vida en es te co nt exto históric o ( la es crit ur a se po si cion a como requi sito fundam ental durant e la soci edad industrial ) . A parti r de f in ales del sig lo XIX e inic ios del X X se d estac a n vari os desarrol los que conducen a la aparición de dispositivos que pertu rban en parte l a man era e n que “cir cula el sab er”: el t elég rafo, la radio, l a fot ografía y la cinem atogra fía. La información y a no 35 La imp renta f ue desarro llad a en Chin a en 1048 por Bi Sheng . 36 L a impr enta ini cialment e impri m i ó Bibl ias. En el s istema ant iguo, los l ibros er an const ruido s por amanuenses (muc hos de e llos m onje s y frai les ) y la producc ión de cada l ibr o podía dura r hasta 10 añ os. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 98 circul a en l a e xclusividad del papel. L a cod ifica ció n abst racta empi eza a s er despl azada por otras f orm as d e prese nta r la información que se potencian y pe rmiten el brote de una nueva sensibilidad. Este trastoc amiento, posteriormente puede sentirse quiz á con la misma pote ncia a pa rtir del sur gimiento de lo audiovisual c omo l a fotogr afía permite captar el in stant e con ma yor real ism o y la radio tra n smite dir ectamente e l mensaje . Con l os desarrollos de la t ecnol ogía b asada en el lenguaje audiovisual , se al ca nza una fo rma de expresión cultural y de comunicación absoluta mente nueva y radicalmente distinta de la com unicaci ón esc rita ( Area et al., 2008). P aralelo a l surgimie nto de esto s medios , se genera un a ri ca reflexión sobre los esc en arios que mov iliza n y comienzan a emerg er. A pa rtir de la mudanza a los distintos soportes de info rmación se d et ermin a qu e l as refe ren cias sob re lo s componentes d e la al fabet iz ació n sob rep as a n l os dominio s espe cífi cos de la cultura de l texto ( libro ) 37 . Tant o es el imp acto de l as m edia cion es tecnológic as en el entorno que se puso en cuestión lo considerado como alfabetizació n. Es deci r, a pes ar de q ue en l a d écad a d e l os 5 0 d el si glo pas ado s e consi der ab a anal fa bet a a aquella pe rsona que no s abía de codificar los signos necesa rios para leer y escribir (I nfante y Letelier, 2013) s e av anz ó ha cia un mod elo co ncept ual que en laz a ba algunos d e lo s componentes ne cesa rios par a ma nten er un rel aci ón con los desarroll os medi áticos. Estas nuevas tecnologías vinculadas a la comunicación genera ro n una rupt ura con el concepto de alfabetización en términos de adquisición de nuevos sentidos e int erpret a ción o lec tura del entorno. L a escri tura y l os t extos como formas de acercam iento a la i nfor mació n comenz aron a ced er part e de su h egem oní a social y se posiciona ron rápi dament e otros lenguajes . Estos requir ieron nuev as compete ncias, que , a su vez, van más allá de lo q ue hast a el mom ento s e consi deraba la compet encia alfabét ica (P érez T orner o y Vais, 2012 , p. 54 ). E s claro que con la lleg ada y rápi do desarrollo de las nuevas tecnologías a inicios de los años noventa se co menzó a formul ar u n a renovada denominación de l con cep to ( queda b a limita do el formulado por la UNES CO ) y se promovi ó ampl iament e un pl anteami ento al reded or d e las nu evas dest rezas as ociad as a las tecn ologí as que es tab an em ergiend o. 37 Al n acimient o de la escu ela le cor respo nde una estr uct ura de orga nizac ión centr ada alrede dor de l libro: su ce ntralida d orde nadora de la s eta pas y los m odos de sa ber, lin ea l id ad secuen cial de izqui erda a derecha, t anto física co mo men tal, y vert icalid ad de ar riba h acia abaj o, tan to espacial como simbó lica (Martín - Ba rbero, 2 002b) y d esconoci miento d e los saber es al margen del t exto . Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 99 Estos nuevos d esarro l los se extendieron alimentados por variados intereses en el contexto histórico (las dem andas s obre la al fabet izaci ón vari an d e acuerd o a un a serie de in tereses y caracterí st icas d e cada époc a hist órica ). Est e posicionamiento estuvo acomp añad o d e la exi genc ia de unas nuevas dis posiciones par a el logro de su apropiación y tra nsfo rmación del entorno . E stamo s ante l a orga nizació n y el funci onami ento de u n sis tema com plej o de relac iones en el l a psiqu e, el cará cter y l a personalidad humana (Pé rez T orner o y Vais, 2012 , p. 36). Por lo tanto, es posibl e proponer un esq uem a d e l os difer entes cambi os as ociad os a los m edios que e n su momento re sultaron hegemónicos y demandaban un conjunto de habilidades para su dom inio y de l os desenc adenantes de tipo sociocultural (Pérez Tornero y Vais, 2012, p. 55). Tabla 5 . L as etapas de la alfabetizac ión . Periodo histórico Medio s hegemónicos Competencias Consecuencias socioculturales • Anti güedad • Clási ca y Edad Media Comuni cación or al y gestual cara a cara Desarrollo de la escritura alfabética Competencia oral: dominio de l leng uaje gest ual y oral Competencia alfabética: lectura y escritur a Sistematizac ión y conservación del conocimiento a través de la tr adición oral. La sociedad empieza a organizarse en torno a docume ntos y text os escr itos. • Renacimiento Ilustra ción • Primera Revol ución Indust rial Desarro llo de la industria de la imprenta: prensa, libro , etc . Competencia alfabética: ampliación y extens ión de l a alfabetización . Avance de las ciencias empíricas y de la filolo gía . • Segunda Revol ución Indust rial . Apari ción de l os medios electró nicos: teléf ono, cine, radio y televisió n . Competencia Audiovi sual, alfabetización audiovi sual . Emergencia de las sociedades de masa y consumo di rigido . • Sociedad de la info rmación • Tercera R evoluc ión I ndustr ial . Medio s digitales e Internet . Comp etencia d igital Alfab etización digital . Competencia info rmativa y mediá tica . Predomi nio de la tecnología en la organización de la sociedad . Globa lización Explos ión del conocimi ento . Fuente: Propuesta de las étapas d e la alfabetización según P érez Tornero y Vai s (2012, p. 55) W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 100 Atend iendo a este marco , l as claves de lo que su pone un modelo de alfabe tización no puede n des ligars e de la condición histórica , ya que es un con cepto que v ar í a en el tiempo de acuerdo a un complejo sist ema de relaciones en el cual el posicionamiento de los medios conlleva un p rotago nismo en dich a alt eració n. P or eje mplo , se p ue de asociar al libro como uno de lo s arte fa ctos cuturale s qu e favor ece una forma de pensamiento secuenci al y que es cen tral en la s ocied ad i ndus trial ; posteriormente, co n el posicionamiento de los medios digital es , se ha n promovido nuevas forma s de acc eder, construir y comunicar el conocimiento. Las no cio nes señal ad as por l a UNE SCO in ici alm ente re fere nte s a la alf abeti zaci ón queda n est rec ha s ant e l a p resen cia de los cambi os en el ento rno histórico ; pronto , est as noci ones se v er áns su pe rad as fren te a l as d ema ndas par a el posi cionam iento de los medios. D entro de est e organism o se plant eó en una primer periodo una alfabetiz ación funcional , “e stá f uncio na lmen te al fabet i zada un a perso na qu e es capa z de reali zar t odas las a ctiv idad es e n que l a alfab eti zació n es neces ari a pa ra la act ua ción efic az en su gru po o comunidad y que le permiten seguir valiéndose de la lectura y la aritméti c a al serv ici o d e su propio d esarrollo y de la comunid ad ” ( UNESC O , 197 8) . A pes ar d e qu e s e arti cula n las dimensiones del entorno, el c on ce pto se m ant ie ne e n un m arco d e e ficaci a, p ues lo cent ral es al can zar el log ro d e d es empeñ os op er ativo s d e las dem andas del ent orn o , es funcio nal . A parti r d e las aport acio nes, re flex iones, pro pues tas y debat es qu e d esde Améric a Latin a s e erig en, aso cia d o s a los procesos edu cativos relacionados con el conc epto de alfabet izaci ón , s e com en zaron a vin cular asuntos relacionados con la concientización y el camb io so cial. P a ulo Freir e fue un a fi gura cl ave d e esta r enova ción . Su crí tica a l a educación bancaria y su propuesta de una educación li bera dor a tuvieron impacto en el mundo entero, promoviendo un nue vo marco ideológico pa ra la alfabetización (Torr es, 2005). P arte de es tas ideas t ienen i nciden cia s en el Simposio I nt ernacional de A lfabet izaci ón c elebr ado en Pers épol is en 1975. En el docum ento de la declaración final , se defi ne l a alfab etizaci ón como : N o solo como el apr endizaje de la lec t u ra, la escritura y el cálcu lo, sino como una contr ibució n a la liberac ión de la person a y a su plena rea lización. A sí conceb ida, la alfabe ti z ación crea las condic iones para la adq ui s i c i ó n de una conc iencia crí t ica de las contradiccione s de la sociedad en la que vive el homb re y de sus f i nes ( UNESCO , 1975, p. 3). Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 101 De esta mane ra , se construye un conc epto q ue per mit e dar cuenta de l a com plej idad y de l os fin es de u na al fabet ización ; ad emás , se d est acan los nexos ent re est e conc e pto y la participación política activa de los ciudadanos en l os cambios sociale s y económicos. Final mente, es imp ort ante des tacar q u e la mayoría de los estudios sobre e l campo de la al fabet izaci ón me diát ica prov ienen de la aprox imació n de lo s N ew Li teract y Studies (NLS) (Oliva, 2 019 , p. 101); es decir, abogan por asumir el estudio de la alfabetización no solo d e manera cognitiva sino también soci al, cultural, histó rica e institucion al (Gee, 2009) . Desde los enfoques de los Nuevos Estudios sobre Alfabet iza ción se asum e que tras la aparición y posicionamiento de diversos medios en amplios ámbitos de nuestra vi da c ontemporánea , com o el Intern et y los dispositi vos móviles , han contribuido en gran medida en la promoción de considerable s transformaciones sobre nuestras práctica s de producción, distribución de contenidos y , por lo tanto, sustentan a l surgi mien to de nu evas alfab etiza ci ones. P aul Gee (2009) aborda la al fabet izaci ón desde est e en foqu e y pr omueve investigaciones que tiene n un interés sobre los nuevos tipos de alfabetizaciones que son favorec idas por las tecnologías digitales integrada s en la cultura popula r; e n con creto , se cent ra en las práctica s juveniles con videojuegos (alfabetizació n vinculada a los videojuegos). Bajo esta p ersp ectiva, se en ti ende que los const ant es cambi os te cnol ógico s y s ociales sos tienen la apari ción de n ue vas alf abetiza cion es. 1.7 Ori entaci ones d ominan tes so bre la edu cación m ediáti ca a pa rtir de los organismos in ternaci onal es A partir del reconocimiento de la llegada y rápida difusión de los medios de comunicación a la so cied ad, la UNES CO profundizó y reflexion ó alreded or de est e fenómeno: lider ó reuniones y seminarios que culmina ron con la publicación en 1984 de l inform e “L a c omunicación en materia de educación”. S egún lo refieren Alonso et al., (2017, p . 85) y Apar i ci (2010, p . 5) este documen to marca l a ins titu cional ización a ni vel mun dial d e este camp o de estudio. En es te in forme, s e elabor a ron argumentos que permit ieran a la escuela a bordar l os medios de co municación, definir técnicas y métodos para e s tudiarlos, dominar su conocimiento e integrar l os en los programas formativos ( UNESCO , 1983, p. 9). W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 102 Com o bien se exp resab a en l a part e ini cial d e es te text o, en la g énesi s de es t e campo lo audiovisual se i nstituyó como un referente clave; sin embargo, a partir de lo s cambi os gener ados en el entorno tecnológico, a pa rtir de finale s del siglo X X, se favorece un enfoque que se c oncentra sobre estos últ imos aspectos. Tanto así que el caráct er inst rumen tal prima en de trimento de la forma ción, el espíritu crític o, la expresión y la cre atividad (Pére z -Rodríguez y Delgado, 2015) . Lo s deb ates y reflexione s sobre los me dios y sus implicaciones sociales, económic a s, soci ol ógi cas y políticas queda ron rele gad a s frente a pos turas que aboga ban por la expa nsi ón tecnológica c omo sinónimo de progreso y determinismo para el logro de apre ndi zajes. Este escenario se da a pa rtir de los diversos de s arrollos tecnológicos, pero e n especial el relaciona do con la extensión y posicionamiento del Internet . E ste con cepto en su evolución prese nta una varie dad d e enfoques y dinámicas. Una aproximación clara sobr e est as va riacion es se pued e ob ten er a p art ir de un anál isis de la s princi pales formulaciones de organismos internac ionales que han avivado a est e campo a lo largo del tiempo. Como se mencionó anterior mente , los princi pale s desarro llos de l a alfab eti zación medi ática se d ier on en Fran cia, Reino U nido, C anadá, Rusia y Estados Unidos como una res puesta a la pr esenci a masi va de est os medi os en l a cotidianidad de la mayor ía d e las personas y “ ante un temor ante los contenidos, a menudo inapr opi ados o tendenciosos para los niños. La re cepción cr í ti ca pretend ía f ormar r ecept ores más select ivos ante la p rogramaci ón tel evisi va, en señand o a decodi fic ar est e lengu aje audiovisual (…) y dec odi ficar valores indeseables” (Fuenzalida, 1984). A este en foqu e se l e ha denominado educación en medios (Pérez To rnero y Var is, 2012) , educación para los medios de comunicación (Apar i ci, 1996) y educación en materi a de ed ucaci ón ( UNESCO , 1983) . Las p rin cipales ari stas d e est e co ncept o t ien en relació n con el es tudi o y la distribución de la prop iedad de los medios, el monopolio de mens ajes, el conocimiento sobre el entra m ado ideológico que lo sustenta y lleva a q ue l a audi encia recono zca el j uego que proponen los medios s in que esto signifique la pé rdida de su cap acid ad crí tica (Aparic i, 1996 , p. 17) . S u consolid aci ón est á as ociada a un a respu esta a l a súbi ta y cr ecient e influ enci a “neg ati va” atri buida a l os medios masivos en la so ciedad, es peci alment e en l os niños y adolescentes. Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 103 Ahora bien, pr incipalmente el campo de pre ocup ación y donde se desarrollaron lo s principales proyectos fue en el área audiovisual . E sto obedece a que el siglo XX fue el de la r evol ución t ecnoló gi ca de la imagen (Pérez Tornero et al., 2015) . L o s esfuer zos tend ientes a una fo rmaci ón en la lectura crític a y al conocimiento t écni co de es te m edio fundamentan qu e en est a époc a era la al fabet iz ación aud iovi sual (M asterman, 1996; Pérez R odríg uez y Delgado P once, 2012; Pér ez Tornero y Varis, 2012; Tyner, 1996). Sin embargo, de un concepto de alfabet izaci ón med iática i nscri to princi palmen te en el camp o d el leng uaje audi ovis ual , a finales d el siglo XX, se da un giro hacia un enfoque f undamentalment e instrumental. El prof undo d ebate qu e se sost enía s obre la alfabet izaci ón med iáti ca fue rel egad o por un dis curso cent rado en la expansión de lo digital y en la necesidad de su apropiación como una habilidad t écnica. Es decir, de una preocupación inicial por el análisis del contenido de los lenguajes mediáticos , se pas a a prest ar atenció n sobre los componentes de tipo técnico y a la ap rop iación de las habilidades para su uso adecuado. Algunos aspectos como la c rit icidad, cent rales en la educa ción m ediát ica , se debilitan. Este movimiento rápidamente se expande en los país es que l ideran l a entrada en es ta nuev a etap a de l a socied ad; si n embargo, ap arec e desde A méri ca Latina u na lectu ra qu e se dist anci a del enfoqu e té cnico y mantenie ne ma yor cerc anía con las construcciones pedagógicas de Freinet. A nive l intern a ciona l la UNE SCO lideró gran parte del debat e a tr avés d e vari os encuentros que constituyeron en su momento algunas de las princip ales ori entacio nes sobr e el tema. R eflexiona r sobre la ed ucaci ón medi ática s upone n ecesari amen te sit uar los avances y perspectivas ha alcanzado este organis mo. Entre los principa les debates en su devenir, se encuent ran : 1.7.1 Simpos io Inter nacional de Grünwa ld Un hito fundamental en la labo r de abrir cam inos de reflexión vinculados a la “educación re l ativa a los medios de comunicac i ón” y dirigir los primeros esfue rzos, lo constituye el Simposio I nt ernacional celeb rado en Grünwald (República Federal de Alem ania) en 1982 con la participación de representant es de 1 9 país es. En la co nfer encia s e r econ oce la omni presen cia de los medio s de comun icaci ón, y se adv ierte sobre el t iempo dedicad o a las p antall as desd e tempran as ed ades . L a ap uesta W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 104 tiende hacia una comprens ión cr í tic a de los medios insta ndo a los sistema s políticos y educa cional es a as umir est e lidera zgo. Se pu ed e leer cl aram ente las in ten ciones del llam ado fin al que s e elab oró para l as auto ridad es de l os país es mi embros : Organi zar y apoyar pro gr amas integ rados de educ ación relat i va a l os medios de comunicación de sde el nivel prees c olar h asta el universitario y l a educ ación de adultos, con vist as a des arrollar l os conoc imientos, t écnicas y actitudes que per mitan fav orecer la creac i ón de u na conciencia crítica y, po r cons iguiente, de u na m ayor compete nc ia entre los u suarios de los medios de co municaci ón electróni cos e impreso s. Lo idea l sería que eso s program as abarcara n desde e l an álisis del co ntenido de los med ios de comunic ación has t a l a ut i li zación de los in strumen tos de expre sión creado ra, sin d ej ar de lado la utilización de los canales de co municación d i sponib l e s basad os en una part icipa ción activ a. Desar r olla r curso s de formació n para los edu cadores y diferen tes tipos de animadores y m ediadores encaminados ta n t o a me j ora r su c o nocimiento y compr e nsi ón de los m edios de co muni cación como a familia rizarlos con método s de ens eñanza apropiados que t engan en cuenta el co nocimiento de los medio s de comunica c ión a menudo cons iderable, pe r o aún fragmentario, que posee ya la mayoría de los estudian tes. Esti mular las actividad es de invest igación y de sarrollo concerniente s a la educaci ón y a l os me di o s de comunicación en disciplinas como Ps i colog ía y Ci e ncias de la Comunicación ( UNESCO , 1982a). En el d ocumen to se h ace én fasis especi al a t razar lí neas de acci ón haci a el desarro llo d e la crit icidad ; es decir, el camino inici al no se ci rcunscri be des de los aspect os técn icos. R econ oce l a infl uencia d e esto s en la vid a social de las p ersonas , pero se trata de que los sujetos sepa n di stinguir y ha cer lecturas críticas del conte ni do que circul a. Señ ala c amin os hacia l a imp ortan cia d e d esarroll ar l as comp etenci as mediát ica s en los docentes de ma nera tal que sea la escuela un espacio donde s e desarrolle ini cialm ente la ed ucaci ón m ediáti ca. Gran p a rte de las recom enda cio nes de est e documento se consideran vigentes. Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 105 1.7.2 La co nferenci a de Toulouse (1990) En est e encu entro acad émi co se su ma ron voces para la unificación del t é rmino de educa ción m ediát ica . En este sen tido , la ‘alf abet ización mediát ica’, abarca t anto el conocimiento de la e structura, economía y función de los medios de comunicación masi va en la s ocied ad, as í com o las h abili dades an alí ticas para l eer men saje s tant o desd e el punto de vista estético como de sde el ideológico. En es te espaci o s e alu de que hay un desarro llo d esigu al de l a educa ción m ediáti ca com o experi encia vi ncul ada al s ector educativo. Es te en cuentr o guarda relación con la conferencia de Grünwald , de acu erdo con P érez Torn ero y Vai s ( 2012 , p. 88 ), dado que se manti ene la prioridad en la formaci ón de p rofes ores y en l a exigen cia d e est ablecer p rogram as cu rri culares s obr e educación mediát ica. Otr o de los acuerdos d e este en cuen tro tiene que ver con que los paí ses emp rend an algunas acci ones concr etas: establ ecer direct rices curr icula res a nive l regi onal y nacional, promover la educación mediática en l os estudios universitarios, apoyo a los maest ros y g eneraci ón d e materi al did áctico p ara trabaj o de la edu ca ción m ediáti ca. D e igual m anera , se sug iere l a necesid ad de un cu rrí cul o específ ico par a la for mació n de lo s maest ros en el qu e se incluy a: estudios de las dive rsas teorías, historia y conce ptos clave de la educ ación m ediáti ca, h ist ori a de form atos clave (t elevisión , radio, periódi co), elementos básicos de producc ión, imprenta y audiovisual y un práct icum para el desarro llo d e habi lid ades en educ ación m ediáti ca. 1.7.3 La co nferenci a de Vien a (1999) Est e encuen tro se d eno mi nó E ducating for the media and the digital age , en él s e inst aura una irrupción conceptual que marca gran parte de los desarrollos posteriores a nivel teórico e investigativo: ya no se trata solo de los medios masivos, sino que el mundo vive inmerso en un nuevo paradigma comunicativo, el universo digital (P érez Tornero y Vais, 2012 , p. 89) . En est a con fere ncia se m enci ona qu e l a educ ación medi ática deb erá p ermit ir a las person as: - Anali zar y refl exion ar críticamen te sobr e los textos y cre a r te xtos mediáticos . - I d entif icar las fuen tes de los textos med iáticos, su co ntexto e inter és político, soci al, com ercial o cult ural . W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 112 La integrac i ón que propone este or ganism o rec o noce que los entornos e n l os que los sujetos se mueven habitualmente se caracterizan por una serie de disposiciones que no se p ued en lim itar estrech amen te ; lo m ed iát ic o, lo digital y lo i nformac i onal desbordan amp liam ente un mar co de compr en sión que est abl ece lí mit es en est as dimensi ones. Así, con l a intención de comprome ter un esquema de entendimiento d el posicionamiento de los e nt ornos mediáticos , se debe e st ructurar c omo mínimo una vista deten ida en cada un o d e est o s campos . 1.7.7 Declara ción de Par í s s obre l a a lfab etizaci ón m ediáti ca e info rmacion al en la e ra digital (2014) E sta decla ración retoma y hace un énf asis es paci al a la impor tancia de la alf abetiza ción mediá tica a nte el posicionamiento del entorno digital , por lo que insta a l as par t es vinculadas a pr omover p olíticas y progra mas que lleven a consolidar este e nfoque c om o prioritario en la sociedad. El documento exhorta a los organismos políti cos a r e flexionar sobre la educaci ón med iática en la era dig ital y promueve su abor daje como comp lement ari o a las co mpeten cias t ecnológ icas . En el d ocumen to señ al a que tr as l a emerg enc ia y co nsoli dación de espaci os digitale s se introducen n uevos problemas que exigen de un ciudadano crít ico y no solo consumidor ; adem ás, d est aca la relev ancia q ue toman las r edes s oci ales en la cotidianidad. Resal ta que todos los ciudadanos req uieren de a lcanza r niv eles de comp etenci as : “ to demand transparency and to analyze i nformation about w hat freedoms they gai n or lose, what opportunit i es they face, and wha t risks they take , by interac ting with computer programming languages that are normally invisible ” ( UNESCO , 2014 , p. 2) . Sugiere que ante l a extensión de lo digital en amplios sectores de nuestra vida se debe n prom over com o clav es el pen samien to crí tico, la creat ivid ad y el u so ético d e la información. Igua l mente, acordaro n promover los apoyos para su desarrollo en los currícu los d e las escuel as . Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 113 1.7.8 Declaración de la Ju ventud sobre la Alfabetización Me diát ica e Informacional (2016) Est a declara ción s urge d e la parti cipac ión de j óvenes en la S emana de A lfabet izaci ón Medi ática y de la Agenda de Jóve nes realizada el 2 de noviembre de 2016 en Sao Paulo. En est a decl araci ón, se reco no cen al gunas ca ract eríst icas del entorn o act ual d e lo mediá tic o donde d eterm i nan como cen t r al el posi cionamiento de las plataf ormas de las redes s ociales como s istem as que em erg en a la h ora de l i ntercamb io de ideas y perspec tivas junto con otras disposiciones sobre las formas de vida . Apunta algunos rasgos distint i vos sobre la manera en q ue la pr esen te genera ción se vincula con proce s os formativos, transmitidos p rincip almente por lo mediático y el Internet ; p or lo tanto , s e busca promover l as for mación que considere todos estos aspectos , “ our ability to be critical thinkers and to engage in researc h and inf ormation verification is urge nt ”. Los jóvenes reunidos en este enc u entro insta ron a los org anismos a que orient a ra n la polí tica relaci onad a co n la alfab eti zació n medi ática a fo cali zar esfu erzos especi alment e rel acion ado s con : - Increm entar l a con cien cia s obre l a imp ortan ci a de la seguri dad virt ual y pot enciales amen azas . - Promover inici ativas con tra la vi olacio nes d el der echo a l a pri vacidad . - Considerar e n foques de derechos e igualdad de género. - Estimula r el interé s de las mujeres jóvenes en la alfabetiz ación mediátic a . - Increm enta r la conc ienci a y abogar por los derechos de libertad de expresión, acces o a la información y diversidad de voces. - Crear oportunidades y est ra tegi as de alfab eti zació n medi ática de acu erd o a la varied ad de n ecesi dades de las personas . Otra s de las in iciativa s qu e ha pu esto en mar cha l a UNESCO es la consolidación de la Ali anza Mun dial para las Aso ciacio nes s obre Al fabet ización Med iática e Informac i onal (GAPMIL) que busca promover l a cooperación internacional con miras a que l as person as desar ro llen es tas com pe tenci as , y reci entemen te h a orga nizado varios cursos en línea a bierto s sobre estos componente s destinados a los adoles centes . I gu almen te , dest aca no tab lement e la Sem ana Mu ndi al de la Al fabeti zació n M ediáti ca e Inform acion al que vincula desde e l 2011 y anualm ente a am plio s sector es, desd e los W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 114 acad émicos hasta los encargados de políticas públicas, como una ma nera de crear conci enci a alred edor de l mundo sobre la im portan cia d e este enfoque educativo. 1.8 La alfabetización digital L a lleg ada del Int ernet y l as computadora s su pone un desplazamiento del enfoque mediá tico y e n f avor de una formación digi tal (Tucho, 2008). El concep to d e alfabet izaci ón di gital se ha cir cunscrito básicamente a los aspec t os técnicos y al uso de las tecnologías de la información y las c om unicaciones (Avello Martínez et al., 2013) ; sin embargo, en su for m ulación y propagación i nicial por la c om unidad —que empi eza a parti r de la publicación del libro Digital Liter acy de Pasul Glister en 1997 — está asoci ado a l a habilidad para entender y utilizar la información en múltiples formatos de una am plia v aried ad de fu entes di spuestas a tr avés de ord enador es (Pé rez Escoda, 2017 , p. 23). El debilita miento de este concepto posteriorme nte llev ó a vislumbrar lo digital como una alfa b etización funcional. Según Fernández- Villavi ce ncio (2012) , este concepto se ha enfocado en dos planos distintos: uno, centrado en el componente m ás tecnológico y otro centr ado en su aspec to más comunicativo, social y participativo. Sin embargo, el enfoque que logr ó mayor desarro llo en la prá ctica fue el pri mero; pu es gen eral mente se id ent ifica a una persona alfa betizada digita lmente c omo aque ll a que sa b e usar las tec nol ogías y dispositivos digitale s de fo rma ins trumen tal (Avello Martínez et al., 2013) . Tendrí an que pa s ar varios años y discusiones par a que la definición de la alfa betización digi tal incorpora r a variados aspectos de este fenóme no super ando su comprensión como algo aislado y so lo rela tivo a la tecnolog ía ( Lara et al., 2009). A parti r d el reco noci mien to de l as eno rmes trans form aciones qu e se p res entaban y se p royectab an, en la Un ión Intern acio nal de T ele comu nicacio nes cel ebr a da en G inebra en el 2003 ( cumbre mundial sobre la sociedad de la información ) se adopt a el conc epto de “ alfab etizació n d igit al” (Pér ez Torn ero y Varis , 2012) . Esta cumbre r epresen ta u n progreso en cuanto a posi cionar e l d ebate de los m edios en una perspectiva en cuanto a las implicacio nes s obre los aspectos que sobrepasan l o instru mental; estas dispocisiones señalan los ca mbios profundos en variados ám bito s de la vid a social y res alta l a emergen cia d e una s ociedad de la infor m ación. Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 115 No obstante, los modelos inicial es vin culado s a la alfabeti zaci ón dig ital cen traron el grueso de sus esf uerzos en la aspira ción de formar per sonas en un dominio básico para un relaciona m iento con los medios digital es. P or lo m ism o, los esfuerzos para alcanz ar este g rado de alf abet izaci ón est u vieron adju ntos a l a garantí a de la incorporación masi va, si stemát ica y t rans versal d e l os medios en los entornos educativos. El discurso en el m arco de la novedad de lo s medios digitales promocionó fundam ental mente u n recl amo urgente sobre el desarrol lo de es tas compet enci a s digitale s y contr ibuyó e n muchos casos a la preva lenci a de un modelo que presta ra atenci ón más a lo s asp ect os técn icos que a los ped agóg ico s. El con c epto típ ico inicial de la alfab eti zaci ón dig ital se fund ament aba en habil idades para rela cionars e con la natur aleza multimedia de la informac ión. Un o de los i ntere s es que motivaron esta expans ión de l os med ios en las escuelas y las co mpeten cias di g itales est á asociad o a factor es económ icos : “l a incorpora ción bá si ca de tecn ologí as a l a es cuel a respo nd e expl íci tament e a una d eman da eco nóm ica”(M ateus , 2019, p. 100) , y se posic i ona como un requis ito vit al para l a creación d e lug ares de trabajo y mejora el bienestar de los ciudadanos. Este discurso ha tomado f uerza y acción polí ti ca en el marco de las p ropu estas educat iv as de los m edios has ta h ace alg unas décad a s “la innovación tecnológica como motor económico y de competitividad de los países en un mercado globalizado y la tecnología educativa como panacea de una educa c ión enten did a como el sistema de provisión d e ca pital humano par a el sistema productivo” (Adell, 2018). Muchos de los g obiernos sostienen sendos planes de int egración de medi os en las escu elas esper ando por un a parte l a formaci ón de futuros empl eados y , por otra , como un recurso didác t ico par a transformar la enseñanza y el aprendi zaj e. E ste panora ma, como se mencionó en la primer a part e del t ext o, desp laza a algunos consensos pedagógicos y sobresa len otros discursos, prin cipal ment e desde algunas emp resas tecnol óg icas que en cuen tran u na oportunidad para promover un tipo de negocio y resaltar la s bondades de sus productos. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 116 Figura 6 . E mporios t ecnológicos e inte reses educa tiv os Fuente: Tomad a de Advertisements Computers (1979) Figu ra 7 . Em porios te cnológicos e inter eses e du cativos 2 Fuente: Periód ico dig ital ABC ( 20 17) Los intereses de tipo co mercia l se posicionan ampliamente desde algunos de estos secto res y manti enen de cerc a su po ten cial educa tivo , como se men cionó en un primer apartad o. E stos se sostienen muchas vec es op aca dos ant e la ab undan cia d e la retóri ca d e las promesas del c ambio educativo. Una aten ción refl exiva y crí tica so bre l os med ios en la escu ela produc e inquietudes sobre estos fe nóme nos. 1.9 Decisi ones en torn o a l concep to de ed ucaci ón med iáti ca En este documento se a s ume que la educa ción no puede d esli garse d e las cara cterís tica s especí ficas y de las n ecesi dades de cad a momen to hist órico , pues es un c oncepto que se va transfor mando . Igualmente, asumim os que l a alfabet izaci ón med iáti ca aba rca de manera d inámi ca vari adas dimen sion es de lo que sup one la es fera mediát ic a y so brepasa las dimensiones instrume ntales . Requiere de la comprensión de a m pli os aspecto s que se derivan de su complejidad. No d etermin a su s esfuer zos a l desa rrollo de una alfabet izaci ón funcional. A través de l recorrido anterior se pone de relieve que la pre ocupación principal gira alrededor del fenómeno del ci ne ; posteriormente, s e extien de a u n as pect o más am plio (prens a, rad io y televisión). A partir de los ca mbios tecnológic o s suc edido s a fi nal es del sig lo XX l a atenció n se cen tr a en asp ectos ins trum entales en detri men to de l a formación, espíritu crítico, la expresión y la creatividad (Am or Pére z -Rodríguez y Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 117 Delgado, 2015 , p. 28 ) . Este viramiento conduce a la extensión de un enfoque digit al que beneficia el manejo de los ordenadores y los contenidos mediáticos en s oporte digital (Delgado, 2015, p. 79) . Ahora b ien, el recono cimi ento de l a aparici ón de nuevos códigos, modos y medios para comunicarse ha dado lugar a una nueva sociedad en la que la al fabet izaci ón tradicional ya no r esulta sufici ente. Estos nuevos lenguajes gene r an cambios en los procesos; inicia lmente , con la expansión de los primeros medios emerge l a alfabetización audiovisual; luego , con la llegada y el rápido desarr ol lo de TI C a inicios de los noven ta , s e emp ez ó justific ar sobre la n ecesi dad de una alfab etizaci ón digi tal par a aprende r a util izar es ta s erie de tecnol ogías emerg entes . S e entiende , e ntonces, que desde los contextos particulares se presenta un desarrollo hac ia la inclusión y reflexión que per mita incluir saberes, relacione s y tecnologías que son dominantes en un contexto y favore zca procesos formativos p ara que las nuevas generacione s puedan vincularse con el las de fo rma m ás creat iva s , libres y má s plu rale s (Duss el, 2010, p. 3). En est e orden , y po r la din ámica mi sma d e transfo rmacion es de las socied ades , son variados los enfoques que tienden a sob resali r en el propósito de dar r espues ta a l as demandas del entorno actual . En su conjunto , constituyen una manera de en focar respu estas a l os tran s formaciones que se derivan del posicionamiento de l os medios e n la so ciedad: Figura 8 . Evolu ción de las litera c ida des mediát icas Fuente: Propues ta de Mat eus (2019, p. 76) . Cada uno de estos c onceptos se posicion aro n atendi endo a un a ser ie de car a cterí sticas de l os contextos que em erge n y focal iza n det erminad o s a spect os en sus W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 118 plante amientos . A par tir de esta secu enci a , se puede n entender l as car acterí sticas especí ficas en la evolu ció n de las r efe renci as a l a educ ación y l os m edio s y, dada la variedad de propu estas que ali mentaro n este cam po en el ti empo, en muchos cas os no s e alcanz ó un consenso determinante sobre est as dim ensiones. En e ste medida , s e pue de evidenciar algunas diferencias a partir de su e vol ución histórica: en Europa, el término se des arrol l ó asoci ad o a Media Education , en Estados Unidos como Medi a L itera cy y en A mérica L ati na como Educomunicac i ón, cada un o de ell os se ed ifican a partir d e caracter ísticas determinadas en gran medida por s u contexto histórico. Este es un campo dinámico y nutrido de ab u ndantes pe rspect ivas que han ido consolid á ndose en el tiempo y que, hasta hac e poco tiempo, mantiene contacto con los aportes y p lanteamientos que se reali zan d esde ot ras l atit udes, co mo las de Am érica Lat ina 43 , “e l mund o anglosajón nunca ha reconoc ido l as aportaciones latinoamericanas, las obras no han sid o tradu cidas” (Lara, 2016, p. 105). En este documento , s e asu me que el concep to d e al fabeti zación medi áti ca requ iere de un an áli sis reflex ivo que incluya aspe ctos relaci onados con el mod elo so cial y d e ciudadano que se pretende construir ; es d ecir , no se agota en la adopción de herrami ent as medi áticas si n una deb ida refl exión. L os procesos que abren cami no alreded or d e la alfab etiz ación requ erid a para los tiem pos actu ales pres ent an pun tos de discusión qu e alcanzan aspecto s económ ico s , s oci ales e hi stóricos. P or ello, no debe limita se a un enfoque que privilegie la forma ción de recur sos hum anos calificados par a un mercado y consumidores de me rcancias de la e conomía digital. En est e escen ari o, asumim os que l a alf abeti zaci ón m ediát ica supo ne e i ncl uye al resto de al fabet izaci on es, com o la alfabe t ización audiovisual, la a lfabetización infor macio nal o la alfabetiz ación digita l. S umando aspectos crític os , dignificante s y en una perspectiva de transforma ción, según los planteamientos de Freire . La alfabet izaci ón med iáti ca en est e marco, es u n campo dinámico y compl ejo que tiene relació n con l os pri mero s plan teamien tos d e las exp eriencias ped agógicas de Frei net, l a preocupación por lo visual, lo audiovisual y en tiempos recientes , por lo digital y lo informacional. En este sentido, nos sumamos a los plantea miento s que c onsideran a l a 43 En los Enco ntro so bre Pe dagogí a da Im agem , en A C oruña a mediados de l a déca da de 19 90, ges tiona dos p or Apari ci, es cu ando por vez p rimera p ensado res en ed ucació n mediát ica del mu ndo eu ropeo, no rteamericano y austr alian o se reúnen con esp ecialistas d e América Lati na (Vi ana , 201 7, p. 243 ) Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 119 alfabet izaci ón di gital como p arte de la co mpeten cia medi ática (Alonso et al., 2017; Martín y González, 2018; Mateus, 2019) . Es decir, en el propósito de hacer m ención al amplio espectro de lo ed ucomunica tivo a todo lo asociado con los medios, tecnologías y sistemas de información y comunicaci ón , “el con cepto m ás adecu ado y pr ocedent e a utiliza r es e l de mediático/a ” (Alonso et al., 2017 , p. 21). A este respecto, la Com isión Europea –institución que también ha liderado los procesos del de s arroll o de la al fabeti zació n me diáti ca 44 – ante interr ogantes sobre la posibilidad de integrar la c orriente que provení a de la alfabe tiz ac ión d igital c on la educación mediática mantiene una respuesta positi va a través de diversos estudios. En este organismo, esta unific ación conceptual responde a la converge n cia de los medios (en un entorno digital), donde i ncluyen los medios tradic ionales y los emergente s . En el centro , se pos tula a l a alfabet izaci ón med iática c omo eje arti culador y dinam izador d e amplios conceptos que son nec esarios para la participación y ciudadanía activa. El propósito a alcanzar, a partir del pensamiento crítico y las habilidades de producir y crear en lo med iáti co, es la p artici pación d e la ci ud adanía en los d ebat es de l a soci edad. Igual ment e, señ alamos que l as habi lidad es y dest rezas neces arias para l os tiem pos actual es se denominan alfabet iza ción m ediáti ca, en tendi da c omo “el result ado y proceso de asimilación y uso de los códigos inv olucrados en e l sistema mediático contemporáne o, así como el result ado d e hab er adq uirid o la op erati va n ecesari a par a usar ad ecuadam ente lo s sis temas técnico s en que es tos có digo s se sost ienen, así co mo los valores que todo ello i mplica” (Pérez T ornero y Vais, 2012 , p. 52 ). La int enc ión de este enfoque en ningún caso deter mina una preocupación centrad a en el uso, pues involucra ade m ás una comprensión crítica y profunda sobre estos entornos. En de finitiva, cuando h acemo s refer encia en e ste trab ajo de i nvest iga ción a l a alfabet iz aci ón med iáti ca , se hace r efer encia a un concep to qu e super a la a lfabeti zació n funci onal (m anej o adecu ado de l as h errami entas) o el alc ance excl usivo de l a “ans iad a 44 De acuerd o a Ville gas Sim ón (2014 , p. 38 ) entr e los princi pales hitos de que la Comis ión Eur opea pa ra el desarr ollo de la alfab etización mediática se en cuen tran: Reco mendaci ón del P arlamen to Europeo y d el Con sejo de l 18 de dici embre d e 200 6 para el apren dizaje a lo largo de la vi da (2006 ). Recomen dación d el Parlamen to Eur opeo y d el Consejo r especto a la prot ección d e l os meno res en relació n con la co mpeten cia de l a industr ia de se rvicios audiovis uale s e inf orma ción o nline ( 2006) . La direc tiv a de se rvici os a udiovisua les, a rt. 26 (2007) Comu nicaci ón con relació n a la alfab etizació n medi ática al P arl amento Europ eo, el Consejo y el Comit é Económ ico y Social E urope o. (2008 ). Alfabet ización mediát ica en u n mundo digit al, reso lución del Parlamen to Euro peo. T he ‘Pre ts’ Re port ( 200 9) W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 120 compe tencia digita l” (Alonso et al., 2017 , p. 101) . Este con cept o teje u n a r elaci ón sobr e comple jas dimensione s d e lo me diático que p asan por el an áli sis , evaluaci ón y reflexi ón crític a , como también comporta eleme ntos de la interpretación y produc ción de medios (Buckingham, 2019a) . En un entorno donde son centrales las intera ccio nes m ediadas por los dispositivos digit ales , el con cepto d e alfab etizació n se mo vili za deci didam ente a la incopor ación de c omp lejos e lementos que suponen lo mediá t ico. Una a lfabetización mediática incorpora nuevos desafíos, se tr ata de definir y fomentar nue v as dest rezas técni cas, estéti cas y sem ióti cas part icular es, p ero t ambién de refl e x ionar sobre las imp licaci ones de l a in term ediaci ón d e las pl at aformas en nu est ro acc eso a l a información. L a institución escolar como un espacio que reflexiona sobre sus fac tor es contextuales, s e encu en tra ante una exigen cia d e r elacion ar y t rami tar pro ceso s pedagógicos relaciona dos con lo mediático. Lo que el ciudad ano de hoy le pide a l siste m a educ ativo es que lo capac i te pa r a poder te ner acc eso a la m ult ipl ici da d de es cr i turas, de leng uajes y d i s cursos en los que se produc en las deci siones qu e l o afectan ya sea en e l pl ano laboral o familiar , en el político y el económ ic o. Y par a ello el c i udadano debería poder distingui r e ntre un noticiero indep e nd i ente y c onf iabl e y un notici e ro ven trílocuo de un part i do o un gr upo económico, en t re un a telenovela que conecta con el p aís i nnovando en el lenguaje y en los tem as y una repet itiva y faci lona. Y para ello n ecesitamo s una escue l a e n la que aprender a leer signif ique aprend er a d istingu i r, a discr i minar, a valora r y escoger dónde y cómo se fortalecen los p r ejuicios o se renuevan l as concepciones qu e tenemos de la políti ca y de l a famil i a, de la cultu r a y d e la sexual idad (Martín - Barbero, 2000 , p. 40) . En este sentido, los pr ocesos pedagógicos que se puede n gestionar de sde l a escuela fre nte a lo mediá tico implica n acerca r persp e ctivas críti cas y de dis tanciam iento , además de la p roblem ati zación fr ent e a la se rie de cont enido s y pl ataform as en l as que int eractúan co tidi anam ent e los es tudi antes. Se trata de ace rcar u na persp ec tiva crí tica a cuestiones de lo digital y a la v ez de expandir los asuntos a estos ambientes vinculados, no so lo en la h abi lit ación técn ica. En est e mar co , enten der l a alfab etiz aci ón medi ática como un eje integra dor d e aspecto s cen trales d e lo digi tal y d e la formación ciudadanía implica plante ar un enf oque a ctualizado y pertinente. La es cuela qu e d isp onía en su estructura de unos muros rígidos y fortificados em pieza a ceder frente a la sensibilidad Capítulo 1. Desa rrollo histó rico de la educa ci ón mediática 121 de lo digital, lo líquido se cuela a tra vés de la solidez de los ladrillos y e s prec is o abordar y tramitar estos asuntos desde los e ntornos escolares. Bajo esta propuesta se entiende por “medios” a las tecnologías que per m iten “extender la comunicación humana en tiempo, espa cio y modalidad”. Los medios facilitan la posibilidad de comunica ción en dif ere ntes l enguajes a vari ado s terri torio s y dan la posibilidad de almace namiento ( Hjarvard, 2016) . Baj o est e concepto se abrigan los medios de comunicación de masas, los med ios i nterper sonales y a l as red es soci ales. El componente tecnológico e s esencial pero no sufici ente para una pro funda y crítica comp rensiv a. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 128 Mihailidis, 2016, p. 375) . Mihailid is cen tra s us esfu erzos en el des arrollo del compromiso cívico más que en el desarrollo de h abilidades técnicas, de m ane ra que sus propu estas es tán ori ent adas hacia la d econ s trucción de los significados de los mensajes de los medios y sobre la for mación en educac ión cívica; en sus últimos trabajos centra la aten ción s obr e el e stu dio de l as r edes so cial es como d if usoras de no ticias e información (e l fenómeno de las fake n ews ). Por su parte, Hobbs enti ende la alfabetización m ediática como “as the kn owledge, comp etencies , and life s kill s needs to part icipat e in con tempo rary soci ety by accesi ng, analy zing, ev alu ating , and creat ing m edia mes sag es in a wi de v ariety o f f orms . Media l iteracy can be understood as the outcome of the practice of media literacy education” (Hobbs, 2019) . E st e concept o imp lica el acceso, anális is y ev aluació n, creación, reflexión y acción de empoderar a la s personas en un aprendiza j e a lo largo de la vi da como consum idores y cread ores de mens aje s “this appr oach is consistent w ith const ructi vist educati on as B razili an educati on sc hol ar Paol o Freire des cri bed” (Hobbs, 2010, p. 18). Meli ssa Tu lly cent ra el deb ate en la n ecesi dad d e abo rdajes que prom uevan el consumo crítico ante los contenidos mediáticos. Considera que existe una relación entr e una ciudadanía comprometida con los p roce s os democr áticos y la v aloración crítica de los contenidos mediáticos. En su prop uest a pla ntea “n ews m edi a lit eracy cu rricu la distinguish news from other mass media by focusing on elements of news stories (e.g., s ources, a ttribution), news processe s (e.g., verification), and the role of news as a purveyor of information in a democracy” (Tully y Vraga, 2018) . Es te planteamie nto es compartido con Vraga et al.(2016) , quien asume que “news media literac y educa t ion is designed to teach individuals how to apply core media core media lit era cy (ie., analyzing and e valuatin g content) to news” . A mbos autores impulsan un conjunto de propuestas pedagógicas que promueve n un a acer cami ento c ríti co ante los medio s y el análi sis d e los contenidos. En sus producciones académicas , J ill M Cast ek abord a este campo d esde l as albet izacion es dig itales , en tendi das com o “repr e s ent the use of di gital tools t o consume and produce knowledge. Digital lit era cies are not simpl y technology - based text and tools; they represent the multitude of ways that people collaborate, create, and Capítulo 2. La e ducación me diá t ica c omo sist ema de co m pe t en cias 129 communicates using digital text and tools”, sus pro puest as están ori ent adas pa ra prom over la p arti cipació n cí vica en l a so ciedad a través de l a alfab etiz ación d igit al (Manderino y Castek, 2016). A su vez, Da vi d Buckingham asume que los nuevos medios digitales ya no p ueden considerar s e simplemente como una cuestión de informac ión o de tecnol ogía , s ino que requieren de una comprensión desde diversas perspectivas ; por lo mismo, no enfatiza en el uso de los medios como herramientas o t ec nologí as neutr ales, sino des de una postura críti ca que perm ita ve r más allá de los beneficios y los riesgos. En sus i nvestigaciones sitúa a l os medios digitales e n un contexto que abarca lo cultural, económico y social , y fomen ta una abo rdaj e sis tem ático s obre cóm o op eran estos medios a pa r tir de l análisis de las propi as pr ácticas d e lo s estu diant es. Más q ue habil idades técnicas , Buckingham propone que los estudiantes hagan preguntas sobre las diversas fuentes de información, acerc a de lo s int ereses de s us productores y la ma ne r a en c ó mo re presentan al mundo (Buc kingham, 2007) . Considera cuatro dimen sion es fund ament ales en el proceso de edu cació n medi ática: repres entaci ón (la manera en que repr esentan el mundo los me dios y sus contenidos), los lenguajes (una conc i encia de los códigos y conve nciones de cómo se construyen los contenidos y géneros mediá ticos particulares), la audiencia (comprender c ómo los medios están dirigidos a las audiencias, y c óm o difer entes audiencias las usan y responden) y producción (comprender quién se comunica con q uién y por qué) (Buckingham, 2006) . En sus última s investigaciones, pl ante a el rol de la edu cació n med iáti ca con el fenómeno de la s fake n ew s (Buckingham, 2019b) y aborda l a exte ns ión de la cultura de la im agen tras el pos icion ami ento d e divers as red es s ociales (Buckingham, 2019a) . Dezzau anni considera a la alfa betización me diática y digital c omo práctic a s soc io - materi ales y como un conjunto de conocimientos que eme rg en de un campo mucho más amplio. E n este sentido, niega los conceptos de la educación en medios (lenguaje, repre sentación, producci ón y audiencia) en los pro cesos fo rmat ivos en es te campo , da do que en el a ula no se pu e den estan dari za r. Dez zauan ni sugiere para el abord aje de l a educa ción m ediát ica en e l aul a recono cer a es tos c oncep tos dentro de una r ed re la cional. P ropon e el dis eño de un currí cul o de alfab etiza ción mediát ica en el q ue s e re fleje n las prácti cas s ocio - m ateri ales compl ejas qu e pr evale cen en los medios dig itales de ntro de l W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 130 contexto de los estudiantes (D ezuanni, 2015) ; es decir, l a vincu lación de lo cotidiano y del contexto en que se involucran usualmente los estudiantes. Burn propone un concepto cercano al de Buckighnam y vincula algunas nociones de la ci nemato grafi a, pues plant ea que a part ir de esta com binaci ón se al canza u na concep ción general izad a de la e ducació n medi áti ca. Los procesos educativos están enfocado s h acia l a cre aci ón de con tenid os m ediát icos p ara in cremen tar l a par ticip ación de lo s estu diantes en la cult ura actu al. Es te plan team ient o surge de recon ocer que la educa ción m ediát ica deb e incorp or ar las disposiciones culturales de los estudiantes en un contexto de producción lúdico, imaginativo y creativo. Burn a bog a p ara qu e est a formación pe rmita a los estudiantes apre nder no solo a di s frutar y crear obras de arte bell amente d iseñad as, s i no tam bién para comp render cómo p ueden repres entar las realidade s sociales de su mundo (Burn, 2017 , p. 18). Des de la pers pectiva d e Lin , se entiende que med ia literac y : I nvolves process skills, including acces, an al y s is, eva l uation, c ritique, production a nd/or part icipa tion wi th med ia conte nt. The c ritica l cons uming li teracy refer s to med ia consumers a bility t o s tudy the social econo mic, political an d cultural context s of the media con tent and the h ability to decon struc t med i a m essag es on its ow n” ( Lee e t al., 2015, p. 86). Por su parte Sonia Livingstone define la educación mediática como la habilidad para accede r, an alizar, e valuar y cr ear men sajes a t ravés de u na var ied ad de cont extos . Entiende que el acce so i mplica un proceso dinámico y social, no un acto de provisión único de hadware . En este marco, propone un análisis orientado al l ogro de una comprensión de la a genci a, cat egorí as, t ecno logí as, id iomas , repres entaci ones y audiencias de l os medios. Tam bién p lantea cu est ionam iento s alreded or de l o est ético, cultural, político, ideológico y/o económico de los entornos mediáticos ( Livingstone, 2004b). Livingstone pr omu eve una alfab etizac ión mediát ica pa ra la part icipaci ón ciudadana en la so ciedad. Sus investigaciones indagan la apropiación de T I C y l os cont extos s ocial es ; sobr e los niños, jóvenes y su relación con los medios, la s aud iencias , los riesgos y el Intern et . Plant ea que entre l os desafi os actual es de l a alfab etiz ación medi ática se d ebe ab orda r la p rivacid ad de l os ni ño s y lo s usos comerci ales de sus datos , así co mo la consolidación de esfue rzos que los lleven a compr ender el entorno digital Capítulo 2. La e ducación me diá t ica c omo sist ema de co m pe t en cias 131 (Livingstone et al., 2019). Tamb ién abor da l a discusión sobre los derechos de la infancia con relación al a mbiente digital y la d atificac ión. En el cas o de P ark Sora , considera neces ari o expa ndir el concept o de alfab eti zació n medi ática a l a in clusi ón y excl usió n soci al (eco nóm ic a , polític a y cu ltural) (Park, 2012) . Res al ta que es te concep to debe abarca r las d imensio nes de accesi bil ida d : (habilidad para buscar, encontrar y fil trar contenido relev a nte), compre ns ión (habilidad para enten der y an ali zar crí ti camen t e un contenido) y creación (habilidad para formar opiniones, ideas y conver t irlas en un c ont enido digital y conocimien t o de imp acto soci al). En el cas o de Ash ley S eth, enfat iza en el con cepto d e “News medi a l iteracy oriented towar d understandi ng how and w hy people engage with news media, how they make s ense of what they consume, and how indiv iduals are a ffected by their own ne ws consumption” (Maksl et al., n.d.). Este enfoque muestra la manera en q ue l os med ios desarro llan sus contenidos y p resta at ención s ob re el co nocim iento de su s est ructuras , las industrias y sus efecto s. Joseph E . Ka hn e ar gum enta qu e la al fabet iz ació n medi ática y dig ital i mpl ica las capa cidades p ara crear, comen tar y di stri buir medi os di gital es para la partici pació n cívi ca, reco nociend o qu e son cap acid ades esen ci ales cu ando se t rata de consi derar la voz de los jóvenes en temas polític os (Kah ne y Bowyer, 2019, p. 221) . E s ta alfabet izaci ón f avorec e l a partici pación en act ivid ades cív icas y po lít icas ( como buscar información, producir contenido o entablar un diálogo sobre temas cívicos y políti cos ) que ayuden a compensar l os bajos niveles de com promiso cívico y político (K ahne et al., 2012) . También propone el desarrollo de la c apacidad de juzgar la precisión y cre dibili dad de la inform ación e n l ínea, el com promiso con la verificabilidad y la concienc ia de sus prejuicios en los ad olescen tes (Hodgin y Kahne, 2018, p. 209). Lee Ayl entien de a la alfab etiz ación m ediáti ca com o la hab ili dad para acceder , anali zar, ev alu ar, cr ear y us ar dist into s medi os (L ee y S o, 2014, p. 145) . Mi entras p ara Fedorov, la educación mediática tiene un inter é s en el des arrol lo de l a capaci dad d e pensam ient o crí tico (el des arroll o de h abili dad es p ara percibir, se le cc ionar, identific a r, int erpretar, d ecod ific ar, ev aluar y comprender textos multim edia) . Tam bién, se int eres a por las implica ciones sociale s, cultura les, política s y económica s d el f uncionamiento de W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 132 los medios y los textos mediáticos , además d el d esarroll o de l as habilidades comunicativas (e xperiment ar c on di ferentes f ormas de uso técnico de los medios para crear cont enido s medi áti cos) . F inalme nte, implica el conocimiento sobre l a teor ía y la historia de la cultura de los medios (F edorov, 2017, p. 18). Como se a p recia , es una propuesta que acer ca a v ariad os ámbi tos d el f enóm eno mediático y no es determina da sobre aspectos tecnológicos. Otro r eferent e en est e camp o es Sara P erei ra, q uien p ropone ex tend er l os med ios digitales y las tecnologías como fe nómenos sociales y culturales más que simples dispositivos técnicos ; sostiene qu e e l co ncepto d e alfabet izaci ón medi ática d ebe atend er las práctica s alrededor de las tecnologías, los significa dos que toman para las personas y las formas de relac i onamiento que promueven. De esta manera, intenta comprender el fenómeno de los medios desde un a visión holística y articulada hacia el empo deramien to de l as per sonas en el uso crític o de los medios dig itales y p ara alcan zar una amplia participa ción en asuntos de inter é s en la s ociedad (Per eira y Pereira, 2015, p. 320). Por su parte , Jones pl antea la alf abeti zació n medi áti ca como un c ampo q ue ab ord a el vínculo entre la exposición a la publicidad y las a ctitudes y comporta mientos post eriores qu e tienen un impact o en l a s alud. Esp ecíficam ente , promueve programas para la reducción del consumo de alcohol a trav és del de s arrollo en los estudiantes de comp eten cias en l a lect ura e int erpret ación d e anu ncios mult imod ales , fomenta el pensamiento crítico y la deconstrucción de estos mensajes como una form a de resist encia f rente a la per sua ción de la publicidad (Gordon et al., 2018, p. 338). Aguaded sostiene que la finalidad de la al fabet izaci ón mediátic a es g aran tizar a l a ciudadanía un de senv olvimiento en el contexto mediático a tr avés de la com prensión de la influencia y las f unc iones de los difere nt es medios de c om unicac i ón. Desde su postura, la audienc i a pued e desmit ificar l os contenidos, las imágene s y s o ni dos y puede comp rometers e con una participac ión de forma autónoma y crítica (Cald eiro Pedrei ra y Aguaded Góme z, 2015, p . 44) . Sus investigaciones se sostienen desde el marco concept ual de l as dim ensio nes de l a compet encia med iáti ca propues ta p or Ferrés y Piscitelli ; es decir, la tecnología, los lenguajes, l a ideología y los valores, los proce sos Capítulo 2. La e ducación me diá t ica c omo sist ema de co m pe t en cias 133 de producc i ón y difusión, los procesos de r ec epción e i ntera c ción y la dimensión estét ica. A parti r de la el abor ació n de un gráfico basado en las c o - cita ciones de los veinte autores con alto impacto en este campo de investigación, se logr ó deter minar algunas sim ili tudes en las refe rencias bibl iográfi cas q ue em plean en sus con strucci ones acad émicas. Figura 11 . C o - citaciones de auto res con alto impacto en el campo de la educación mediática Fuente: ela boración pr opia co n datos de c o - citaciones en bas es de dato s Se m uestra q ue la est ruct ura int elect ual d e es te campo de i nv estig ació n, est á determinada a par tir de las producciones académicas de Da vi d Buckingham, Rene Hoobs, Sonia Livinsgtone y Vraga. Tambi én , es posible inferir que el concepto de alfabet izaci ón med iáti ca alcan za mat ices y ab ord ajes que eme rgen a p arti r de d iversas parti cular i dades . Por u na p arte, la ed ucaci ón med iát ica pon e acent o en el contexto que abarc a lo cultural, económico y social; otro abordaje pone atención en las competencias de acceso, análisis, evaluación y creación de c ontenidos mediáticos. En todos estos plan tea mientos , se m ant iene el esfuer zo por alcanzar un empoderamiento de la ciudadanía y de s arroll ar un pensamiento cr ítico ante las int eraccion es ent re los di versos medios con los que cotidianamente nos relacionamos. Como se puede apreciar, el concepto de alfab eti zació n medi ática cad a vez s e local iza más p róxim o al d e ciud adaní a digital ; en tal s entid o, ac lara J enki ns et al. (2015) “estamos viendo cómo se difuminan W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 134 los l ímit es ent re lo que se l lamaría ci udadan ía dig it al y alfab etizaci ón medi ática, porque son co ncepto s cad a ve z más difí ciles d e sep ar ar” (p . 111). S e des t aca también la comprensión de los medios como un sistema que sobrepasa las dimensiones instrume ntales o de ca te goría s limitadas como he rr amientas neutra s ; en todos los casos, lo mediá tico se posiciona a par t ir de la imbricación de fenómenos variad os . Tabla 8 . Principa les r efere ntes i nter naci onal es en el ca mpo David Buckingha m Re nee Ho bbs Soni a Livings tone Vraga T . C omprens ión críti ca y profunda de los medios alrededor de la representación, los lenguajes la audiencia y la pro ducció n. Implica el acceso, análisis , evaluació n, creac ión, re flexión y acciones de empodera miento. H abilidad para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes a través de una vari eda d de context os. News med ia literacy : las respons abilida des y limitaciones de la prensa en la prod ucción de conteni dos, la par ticipación crítica y la interacción como parte de una democracia . Fuente: Elabor ación pr opia A partir de e st e conjunto de pla nt eamientos se e nti ende que el propósito de alcanzar una ci udad anía con niv eles básico s d e alfab etiz aci ón medi ática crít ica es im prescin dibl e en el desarrollo de políticas, disposiciones y progr amas formativos enfocados en el abordaj e de es tos el em ent os y n o se al canza rá a p artir de l a interacción cotidiana o de la exclusividad de un manejo instrumental. Una comprensión crítica , profun da y c ompleja del en tramado med iático será posi ble a partir de la promoción de espacios que fomenten la discusión sobre los medios digitale s. Como se mostró , exis ten variad as concept ua lizaci ones d e la alf abet ización medi ática, l o que puede caus ar algunas conf u siones ; por ello , es imprescindible estruct urar un a comprens ión crítica y globa l . Es te campo no consiste en una categoría fija (Fedorov y Levitskaya, 2015, p. 108) , la multidimensiona l i dad requier e una persect iva amp lia qu e teja una relaci ón ent re los ejes fundacionales, los marcos de referen cia y las t enden cias de abordaj e act ual es . E n el cas o de l as inv esti gacio nes en la r egión Ibero americ ana, emerg e con potenci a el térm ino “co mpeten ci as med iáti cas” , los pro cesos as ociad os a est e cam po se denominan “ media education ”; y cuando un ciudadano alcanza su desarrrollo se hace re feren cia a “ media lite racy ”, es d ecir, el resu ltad o del p roceso. Capítulo 2. La e ducación me diá t ica c omo sist ema de co m pe t en cias 135 2.2 La alfabetización mediática en un marco de competencias A par tir de la s iniciativas de organismos como la UNESCO , la Comisión Europea y en el marco de las políticas educa ti vas de algunos países , se h a extend i do la a lfabet iza ción mediática en los currículos formales de educación. El enfoque par a este propósito se sostiene a partir de modelos bas ados en co mpeten cias mediát icas. La educa ción m ediáti ca com o un si stem a de competen cias e in dicador es es pecí ficos permite comprender los diversos ámbitos y pos tulados sobre las que se sos tiene. La principal perspe ctiva se inclina por asumir lo mediático como una c onvergencia e integración de lo informacional, lo audiovisual y lo digi tal (Delgado Ponce y Pérez Rodríguez, 2018 , p. 13) . Po r otra p arte, asumirla como un sist ema de competencias fac ilita el esta blec imien to d e vías p ara defini r estrat egias en caminad a s a logr ar la apropi ación d e lo s medi os de una m anera respo nsab le, efi caz y ética po r part e de l os ciudadanos (Garc í a Ruiz, Gozálvez, et al., 2014). L a apropia ción de los instrumentos disponibles en c ada entorno soc i o -histórico resu lta fun d amenta l en la medid a en que vincula la posibilidad de ins erción de un modo activo y de las condiciones del conte xto. A partir de e sta aproximación , se ent iende n l as competencia s, es decir, no solo como una serie de conocimientos de una situación, sino como la posibilidad que disp one una p erso na pa r a inter actuar en corres po ndencia a las carace ríst icas d e una situación. E l térm ino co mpeten cia sup one una carg a concep tu al part icular desd e su a pari ción y desarrollo ; en el contexto de esta inve s tigación y desde el ámbito e ducativo la asumimos como la supe ración de asociaciones de tipo co nducti sta d el apr endi zaje y la local izamos más des de una “pe rspect iva en l ínea con el co nstru ctiv ism o soci al, incl uyendo además d e conocim ient os y des trezas , las h abili dades n e cesari as par a enfrent arse a dem andas com plejas en det ermin ado s contex tos” (P érez -R odríguez y Delgado Ponce, 2012) . E n este sentido, y reconociendo la c om plejidad que supone este concept o, a con tinua ción se enun cia una ser ie de cara cteríst icas d el m ismo y se posiciona una com prens ión al rededo r de algu nas dimen sion es esenci ales. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 136 2.2.1 Concepto de competencia En el cam po de l a literatu ra académ ica ex iste u na varied ad de conceptos de compet enci a ; por lo que resulta co mpl ej o formular una de finición que concilie todos sus signific ados (Bi cocca - Gino, 2017, p. 273) . Si se rastrea el si gnificado de compet enci as , es posible det ermin ar alg unas de sus car acte rísti cas ; en pri mer lugar, que es antiquísmo y mantiene una dinámica en su evolución. En este sentido, se puede entender que a partir del sigl o XV com petent ia agrupa un conjunto de a s ociac i ones como “de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lug ar a los sustantivos competición, com peten cia, com petidor, co mpetitivida d , así como a l adjetiv o comp etitivo ” (Tobón, 2013, p. 89). Otros estudios sobre el término aseguran que fue a partir de 1960 cua ndo e mpez ó a exten ders e al área labo ral p ara c aracter izar a l os bu enos tr abajado res (criteri o s de perfil es de lab oral es ). P o ster iormen te , el término fue retomado, en 1965, por Chom sky en las ciencias del len guaj e (comp eten cia lin güís tica) (Trujillo - Segoviano, 2014, p. 308). En algunos otros sect ores el término se suel e asoci ar con l a idea de competitividad, es d ecir “con el afán de competición en un contexto de riva lidad de cualquier índole (Alonso et al., 2017, p. 95) . Est a aso ciación perm anece en la act ualid ad si at endemo s a los consid eraci ones elabor adas p or l a RAE sobre el tér mino : Tabla 9 . É nfasis en las de finiciones de c ompetencia Competencia (1) 1.f. Di sputa o c ontien da entre dos o más pers onas s obre alg o. 2.f. O posi ción o ri validad ent re dos o más personas que aspi ran a obtener la misma cosa. 3.f. Si tuación de empres as que rivaliz an en un me rcado ofre ciendo o demandand o un mis mo product o o servi cio. 4.f. Pe rsona o gr upo riva l Competencia (2) 1.f. I ncumbenci a 2.f. Pe ricia, a ptit ud o id oneidad par a ha cer alg o o inter venir en un a su nto determinado 3.f. Ámbi to lega l de atri bucio nes que cor responde n a una en tidad pú blica o a u na auto ridad jud icial o administr ativa. Fuente: ela boración con datos de RAE Segú n la Real Academi a de la Leng ua, el u so de est e térmi no en el campo educat ivo t iene may ores coin cidenci as co n la “p ericia, aptit ud, i deonei da d para ha cer Capítulo 2. La e ducación me diá t ica c omo sist ema de co m pe t en cias 137 algo o intervenir en un asunto determinado ”. En consecu enci a, las asoci acion es de est e térmi no fuer a del ám bit o acad émi co se dis tanci an significativamente. El dominio de una serie d e cual idades , por ejemplo, en el campo educomunicativo , es distinto a las consideraciones que supone n una disputa o contienda. E l té rmino d e com petenci as en educación, vinculado al entorno de la econom ía y el mundo labora l requiere una resemantización “vinculándola a las prá cticas soci ales, a las situ aciones co mpl ejas, a l os problemas, a los proyect os…” (Perrenooud, 2008). En el ámbito educativo, el concepto de com peten cia se su ele asoci ar par a “in dicar el d esarroll o de l as po ten cialid ades del educando a partir de su inserción en un proceso educativo”(Grisales et al., 2017, p. 20) . E l concep to también mantiene una r elac ión con los entornos productivos (formación basada en com pet encias como parte d e la so lu ción a l os prob lemas econ ómi cos) y s e vincula con una serie de habilidades de las person as. L as nociones de educación basada en compet enc ias desde un punto de vista his tórico están asoci ada s a lo s cl ásicos (escu ela p ara la vid a de S éne ca) y a lo s desarrollos de Makarenko (1933 - 35) de consolidar, a ini cios de la Unión Soviética, el precept o de edu caci ón por el trabaj o y para el trab ajo . De igual forma, se pueden encont rar al gunas ref er encias en la teoría pavloviana del condicionamiento , que impulsaron el movimiento para el entr ena miento m anua l y técnico (Hoz , 2011, p. 48) . También, a lgunas de l as ref eren cias aso ciad as a la edu cació n bas ada en com petenci as proceden de la psicología del entrenamiento. Ahora bien, a m ediados de los noventa l as r efere ncias s obre las compet enci as, su enseñan za y ev alu ación s e ubi ca ron en un di scurso hegemónico , aso ciado a expr esi ones como “formación por compe t encia s , planes de estudio basados en e nfoque de comp etencias y propu estas ed ucativas por compet encia s ” (Barriga, 2006, p. 8) ; est os términos se consolidaron en espacio s educati vos as ociado s a la i nnov ació n en el m arco de pol íti cas d e reform a s ed ucativas y de pl anes de estudio. En este sentido, m uchos países se involucr aron en la delimitación de un conjunto de competencias tanto genéri cas co mo tran sver sales (Díaz Barriga, 2019, p. 50) en sus re spectivos sistemas educativos. Otro de los rasgos distintivos de este periodo fu e la pr eval ecenci a de términos como “ calidad ” y “equidad” que configuraron un di scurso téc ni co - e fi cie ntista propio de organismos como la OCDE, CEPAL y el Banco Mundial (Ruiz et al., 2019, p. 157). L a exten sión d el si stema d e compet enci as, desd e la persp ecti va de est os W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 144 acad émicos que ha n determinado l os componentes de este enfoque . Espe cíficame nt e, en Lati noaméri ca se ha n expandido en los últimos años dive rsos proyectos en e st a dirección c om o producto de una age nda académ ica o de una polít ica e ducativa de int erés par a las aut oridad es ed ucativ as (Ga rro -Roj as, 2020). Cada u no d e los mod elo s repr esenta un conju nto d e car acterí sti cas p artic ulares y det erminan ciertos r asgos sobre otros; en algunos preva lece lo informacion al, en otros lo digital, y algunas veces se abordan como un conjunto int err elacionado de múlti ples aristas del fe nómeno me diático. En todo caso, la sociedad mediat izad a ha i mpul sado una serie de p ropuestas encam inadas al desar roll o de est as comp eten cias , con el propósito de forma r una ciudadanía que intera ct úa críti ca y efi cazm en te en est os entornos. 2.3.1 Características de las p roducciones científic as ace rca de las co mp etencias med iáti cas A partir de un análisis bibliométrico en las bases de datos Scopus y Web of Science integrando el tér mino “ media comp etence ” 50 s e generan datos que perm it ier on rastre ar su desarro llo : en primer lugar, se enc uentr a que en Scopus alcanzan lo s 238 m encion es , mien tras en W eb of S cie nce se reg istraro n 202, p ara un tot al de 440. En un primer nivel de anál isis de las refe ren cias i ndexadas en es tas bas es de datos y atend ien do al cri terio de “ año de publicación ”, su pudo obs erva r una tendencia progresiva sobre el número de publicaciones, siendo el año 2014 el punto de inicio de esta tende ncia. En ambas bases de dat os s e muest ra cóm o evolucionó la investigación sobre la educ ació n medi ática ; además , es posible observar que en los últimos años ha dado un in cre me nto notable en el nú mero de pu blica cion es acad émi cas ind exad as en d ichas b ases de dato s. 50 Se reali z ó la bús queda m edia nte e l uso de palabr a s claves : m edia literacy , medi a com unicat ion , med ia comp etence en tre 20 10 y 2020 . E s pro ceso se real iz ó sob re los camp os d e t ítulo, r esu men y palabr as clave además d e las referen cias lo caliza das en artícu los, capí tulos y l ibros en ing lés, cast ellano y port ugués . Capítulo 2. La e ducación me diá t ica c omo sist ema de co m pe t en cias 145 Figura 12 . Pr oduc ción cie ntíf i ca sobr e educaci ón mediáti ca en ba s es de dato s distri buidas por años Fuente: ela boración pr opia co n datos de base de dat os WOS y Scopus Sobre los diferente s recursos o revistas que publi ca n textos científicos sobre este campo de inves tigaci ón, en el cas o de WOS l a encab ezan M ediaobrazovanie- media comunication con 25 ar tículos, seguid a de la revista Comunicar con 15 y la revista European Journal of cont emporary education con 7 a rtículos. En el caso d e la producción cie nt ífica , la may oría de los documentos se encue ntr an en la revista Comunic ar con 14 artículos , seguida por Comunni cations in computer and information scien ce con 8 e International journal of media and information literacy con 4 a rtículos . Figura 13 . Dis t ri buc ió n de re vis tas de mayo r im pac to WOS Scopus Fuente: Elabor ación pr opia co n datos de bases de datos WO S y Scopus Entre los principales a ut ores destacan, en el cas o de WOS : Fedorov Alexande r, Levit skaya A , Garcí a Ru íz R, Castro A y Ferrés J oan. En Scopus , los autores destaca dos son: Ant onia R amírez García, Garcí a Ru íz Rosa, Fedo rov Alex and er y Anast asia 0 10 20 30 40 50 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 Pro ducción Cie ntíf ica por años Artic les WOS Art icles Scop us W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 146 Levitskaya. Los autore s anteriores son c onsidera dos como impresc indible s para las reflexi ones sob re este cam po de est udio , en conc ret o sob re las com pet enci as medi áticas : Figura 14 . Dis t ri buc ió n de au to res c on alt o imp ac to WOS Scopus Fuente: ela boración pr opia co n datos de bases de datos W OS y Scopus Un indicador clave que pone de manifiesto los principales plan team iento s en est e campo de estudio se pue de de terminar a pa rtir de los recursos que frecue ntemente son citad os en artículos y libros. En este sentido, la mayoría de los traba j os académicos reseña dos en estas bases de datos a cuden principalmente, para su f ormulación y estructuración, a los siguientes recursos acadé micos: - La comp eten cia m ediáti ca: prop ues ta art icul ada de d imens iones e in dic adore s (Ferrés y Piscitelli, 2012) - Educaci ón pa ra los m edi os, al fabetiz ación mediát i ca y compet enci a digi ta l (A. M. Gu tiérrez y Tyner, 2012) - Educaci ón en alfab etiz ación m ediát ica p ara una ciud adan ía prosumi dora (Gar cía -Ruiz et al., 2014) - La doc encia sobre la al f abetiza ción mediát ica en las facul tades de educa ción y comunicación (Romero y Gómez, 2015) - La comp eten cia dig ital d e la Gen eraci ón Z: cl aves para su i ntrod ucci ón curricu lar en la Edu cació n P rimari a (Escoda et al., 2016) Capítulo 2. La e ducación me diá t ica c omo sist ema de co m pe t en cias 147 Figura 15 . Prin c ipales re cursos citados en los t r abaj os ac ad ém ico s WOS Scopus Fuente: ela boración pr opia co n datos de bases de datos W OS y Scopus El d oc um ento ce nt ral qu e arti cul a g ran p art e d e l as i nv est ig aci ones s ob re est e ca mpo es el d esar roll ad o po r Fe rrés y Pi sci tel li . En él se fo rm ula n d e m an era det al lad a, a part i r d e l as opini ones d e un grup o de expertos , un a se rie d e dim ension es qu e supon en l as competen cias medi áti c as. De est a form a, s e h a conso lidad o un conj unto de i nv esti ga cio nes , principalmente en el territorio i beroa méricano, qu e acude n a este concep to. A partir de una nube de términos sobre el c onj unto de palabr as claves, e s posible observar que los conteni dos aca démicos giran alre dedor de los conceptos “ med ia education ” y “ media co mpet ence ”; ambos ubic a dos en un nivel muy próximo, es decir, prevalece e n este conju nto de publicac iones un abordaje de lo mediático como un concepto próximo a la s competencias. Desta can tambié n t érmin os c omo “ digital literac y ”, “ informatio n literac y ” y “ critical thnink ing ”. Figura 16 . Nub e de palabras a partir de las publicacio nes Scopus WOS Fuente: ela boración pr opia a p artir de dat os de ba se de da tos WOS y Scopus W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 148 La educa ción mediát ica es t á es trecham ente as oci ada , en este c aso , con t rabajos acad émicos que abord an la com petenci a mediát ica y es estudiada a nivel teórico por auto res d e Españ a y e n Amé ricca Latin a . Apar ece en est e c ampo el con cept o de educomunicación, prop uesto por aut ores lat inoa méri canos , lo que pro pi cia el tr aba jo con grupos populare s llevando a la l ectura c ríti ca de los medio s y la const rucción de alternativas para un uso democrático, como se mencionó anteriorme nte. De manera conjunta, en l os países que conforman la región de América La tina , el concepto que des taca es el de competen cias medi áti cas , que a su vez surge a partir de la propu esta de l as dim ens iones de las co mpeten cias mediát icas d e Ferr és y P isci tell i (2012). En el ca so de las publicaciones de autor es nortea m ericanos, se asu me como una serie d e com petenci as p ara el acces o, an ális is, ev aluació n y cre ación de co nteni dos mediá ticos (N AMLE, 2019). E stos enfoques tienen la intenc ión de empoderar a la ci udadaní a con el se ntido crítico ante sus interacciones con los diversos me dios que se presentan en sus vidas, por lo que se asume que la sola presenc i a y uso de los medios no g aranti za el desarr ollo de una perspectiva cr í tica y una comprensión profun da de su f uncion amiento. Algunos términos que se han es tabl ecido com o ten dencias ant e la r eali dad actu al de este cam po de es tudi o s on : dati ficación , redes s oci ales, f ake news , desin formaci ón y privacidad. A pa rtir de una re vi sión de este c onj unto de ar t ículos se pue de identificar que m antien en — en los periodos iniciales — un a preocupación por los elementos que confor man la comp etenci a medi ática, y por lo s textos que abor da n lo referente a procesos peda gógi cos que abordan estas co mp eten cias en l os esp acios es colariz ados . Estos resultados indican que uno de los desafíos de la edu cación en l a act ualid ad es el desarrollo y posicionamiento de progra mas formativos que aborden los diversos aspect os de l a med iatizac ión de la so ciedad. Com o se pu ede ap reci ar, actual ment e est e camp o de est udios se m anti ene a ctiv o. El enfoque de competencias sobrevino a part ir de l a gen eració n de v ariadas p rop uestas en el tiemp o ; tod as ell as comparten cara cteríst ica s y hacen én fasis en garanti zar los procesos pedagógicos focalizados en su d esarroll o. A continuac i ón, se p resentan lo s principales modelos de competencia s mediáti cas de acu erdo co n los re sultados generad o s en el a n álisis bib liométric o expuesto p reviamente. Capítulo 2. La e ducación me diá t ica c omo sist ema de co m pe t en cias 149 2.3.2 Modelo de competencias propuesto por la UNESCO Desde l a UNESCO se ha impulsado la re flexión, promoción y evaluación de progr amas de edu cació n m ediáti ca pa ra un pr oyecto conciliador que r ecoja los tres ámbitos p ara definir la educ ación mediá tica : la alfabe tización infor macional, digital y medi ática, (Durán, 2016, p. 94) . En 2011, s e exp uso una propuesta de c ur rículo para l a formaci ón d e profesores, as í como una serie de c ompet encias especí fic as q ue se d eben alcanzar e n un p roceso de formación. Tabla 11 . Compet encias medi átic as . C urrículo pro feso res Competencia Característica s Entender el pap el de los medios y de l a inf or mac ión en la democracia . El profesor empezará a famili ar izarse con las funcion es de los medios y otros proveedo res de inf ormación y a comp render la importancia que tienen para la ciudadanía y para la tom a de decis iones i nformada. Compre nder el conte nido de los m edios y sus usos . El pro fesor se rá capaz de de mostr ar co nocimient o y ent endimie nto sobre l as formas en que las pe rsonas ut ili zan los me dios e n sus vidas persona les y públicas , las rela ciones ent re los ci udada nos y el conteni do de l os medi os, así como el uso de los medios para una varie dad de propós itos. Acceso a la información d e un a manera eficaz y eficiente . El profesor deberá tener la capacidad para determinar el tipo de información que se requ iere para una tarea particular y el acceso a la información de una manera eficaz y eficiente. Evaluación crítica de l a información y las fuentes de info rmación . El profesor será capaz de evaluar de una manera c rí tica la informac ión y sus fuentes e incorpor ar la infor mación s elecci onada a la resol ución de probl emas y a l anális is de i deas. Apli car los forma tos nuevos y tradi cionales en los medi os . El pro fesor será capaz de c omprende r los usos de la tec nología digital, las herramientas de comunicación y las redes para la recolección de la informació n y la toma de decis iones. Situar e l contex to sociocultu ral del cont enido de l os medi os . El pro fesor s erá capaz de de mostrar que el c onocimie nto y el entendi miento del cont enido de los medios se produc e de ntro de contextos sociales y culturales . Promover AMI entre los est udiantes y el manejo de los cambios requeri dos . El profesor s er á capaz de utilizar el conocimiento y l as destrezas adquiri das a t ravés de su ca pacitac ión en AMI para promove r la alfabetización mediática entre los es tudiantes y capaz de ma n ejar los cambios relacionados con el ambiente de la escuela/colegi o . Fuente: Propues ta de la UNE S CO (2011) El marco de competencias AM I constituye una herramienta de apoyo que dispone de recursos para orientar el desar rollo de es te cam po hacia la fo rmación do cente. Un a d e sus metas es contribuir en la formación de individuos que basen sus deci siones con e l W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 150 apoyo d e un a lectur a crí tica de la i nforma ci ón para in cidir en los procesos de parti cipació n y constr ucc ión s ocial. El enfoque es tá cent rado en el acces o y trat amien to de la i nfo rmació n, co nsid erando qu e tien e g ran rep ercus ión en nues tras el eccio nes, en la capa ci dad para ej erc er nuest ras li bertades funda ment ales y p ara realiz ar p royectos de autodeterminac i ón y de desarrollo de la ciud adanía (González Fernández et al., 2015) . Est e currícul o s e estru ctura a p arti r de t res gr an des áre as res pecto a los medio s: su conocimiento y entendimiento para la p articipac ión social, la evaluación de sus t extos , y su produ cción y uso. A part ir de est a mar co , se han promovido una gran cantidad de propuestas forma t ivas con algunas adaptaciones (P érez To rnero y Varis, 2012) y constituye un referent e para est e cam po d e estud ios. No obstante, exis te la necesidad d e actuali zar al gun os de l os plan teami entos bási cos de la p ropu esta cur ricul ar. A pes ar del grado d e flex ibil idad y adapat abi lid ad en el desarrollo de los módulos, el documento expone: un currículo donde no se apo r ta n herram i en tas vál i da s para e l c onocimiento del m er cado de medios (…) a e l lo se a ña de que no se t rata s olo de cono cer qué gr upos tienen qué medios, sino de profundi zar en cuestiones como quién es son l o s dueños, la s relaciones con otras industrias, el nive l de depend encia con el entorno financie ro, sus imp licac iones o el nive l de con centr ación infor mati va (Alco lea - Díaz et al., 20 20, p. 112). Una act ualizaci ón implica reflexionar p rofunda mente sobre los v ariados asuntos de lo mediá tico ; no solo quedar se en u na m irada so bre l a man era en que los contenidos medi áticos se crean y ex pan d en. En todo caso, esta act ualiz ación impl ica p oner aten ció n alrededor de las e s tructuras informativas como forma de agrupa m iento de los medios en denominados grupo s o c ongl omerado s medi ático s, l as relaci ones q ue los unen con otras estru cturas y superes tru ctura ; es decir, es tudi ar l as relacio nes ent re pod er medi ático - empres arial y los men saj es (Alco le a - D íaz et al., 2020) . Comprender la complejidad de lo mediático supone una constante revis i ón de estos plante amientos , así como nue vas preguntas, aunqu e mucha s veces , este t ratam ient o res ulta red uci do. Capítulo 2. La e ducación me diá t ica c omo sist ema de co m pe t en cias 151 2.3.3 Propuesta de Buckingh a m Para David Buckingham, uno de los autores que ti ene una d est acada produ cción en e st e campo , la educación mediática no es solo un asunto de cómo usar deter minados dis posi tivo s para cr ear m ensaj es medi áti cos , sino que consi dera qu e esta a lfabet izaci ón implica comprender pro fund amente cómo los medios t raba jan, cómo comunican y repre sentan el mundo , adem ás de cómo son producidos y usados (Buckingha m , 2019a, p. 3) . I nsi ste en que un a alfabeti zaci ón medi átic a no se d esarr olla es pon táneamen te a partir del uso cotidiano de los medios; al contrario, requiere de espacios reflexivos como progr amas si stemát icos t anto f ormal es 51 como info rmales que sometan crític amente al fenómeno de lo mediá t ico. Esta propuesta e ntiende a l pensamiento cr ítico como un proceso re flexivo en el cual se elaboran constantemente cuestiones sobr e nuestra s propias pr econcepc i ones, interpretaciones y conc l usiones ; es d ecir, e s un proceso que contribuye a plantear amplios cuestionamientos y a mantener un análisis riguroso sobre l o mediático. Una postura crítica fre nte a los entornos mediáticos, como e je central de esta propuesta, implica el for talecimiento de un “es cepti cismo sal udabl e” frent e a l os medi os. E n este aná lisis crític o es n ecesar io entender la manera en que los medios repre sentan el mundo, que unas veces son explicítos y otras se mantie nen invis ibles ; la relac ión cotidia n a cont ribuye m uchas v ec es a una r elaci ón n aturalizada con estos entornos , y por tanto, su análisis implica asumir variada s preguntas sobre este entorno. L a propuesta de Buckingham se cen tra en la alfab etiza ción en los m edio s (des de los tradici onales a los em ergentes ) y el desarrol lo de las capaci dades c ríti cas y creativas de lo s ciudad anos. En o tras pal abras , conci be qu e la alfab eti zación m edi ática im pli ca tant o el con ocimi ento, h abili dades y las compet encias req ueri das para u til izar e interpretar los medios, como la formación en la habilida des para l a cre ació n. S i b ien es cierto que los estudiantes requieren de un con ocimiento sobre cómo las tecnologías digitales funcionan , t am bién es n ecesa rio ac erca rlo s a compr ender la m anera en cóm o estos medios digitales operan como industrias y formas de repres ent ación. 51 Buck ingh am defiend e a la escuel a para lo s tiemp os digit ales como u n espaci o de persp ectivas cr íticas en cuan to a la par ticipació n co n los nue vos me dios. Toma una postu ra crítica fren te a los auto res que en su mo ment o sost enían que lo s medios p ermitían un empoderami ento c o mo un a acci ón cas i qu e auto mática capaz d e ocu par el espacio de l a institu ción esco lar. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 152 E ste autor no se aisla s ólo en el marco de l as habilidades que permiten el manejo técni co de los medios , si no que sus re flexiones se sitúan tambien desde plante amientos soci ales , económico s e inclusive político s . Implic a, las disposicio nes pa ra la enseñ anza acerca d e lo s medi os (sobre l a man era en que se repr es enta el mundo y cómo se cr ean significados) y no tanto desde el én fasis co n o a tr avés de los medios (Buckingham, 2019a). A par tir de estos li ne amientos, Buckingham (2019a , p. 58) construye cuatro dimensiones que sustentan un modelo p ara el desarrollo de la al fabe ti zación mediática y que pueden ser la b ase pa ra la es tru ctura d e una fo rmaci ón com peten cial: - Lenguaje : Cada uno de los medios cre an si gnifi cados, es decir, cada uno tiene su propia combinación de lenguajes pa r a comunicar los . El lenguaje incluye formas visuales y audiovisuale s, por ejemplo, ciertos tipos de música o á ngul os de cámar a pueden emp learse par a evoc ar dete rmi nadas em ociones . En un análi sis s e cuestiona la manera en que l os m edi os usan diferent es fo rmas de lenguaje para transmitir ideas o significados y sobre c ómo el uso de estos leng uajes s e convi erte en familia r es y gen eralm ent e acept ado s. - Represen ta ción: Teniendo presente que los medios re - present an, es d ecir, ofrec en selec cion es e int erpret aciones particu lar es de l a realid ad, un an álisi s de los medio s imp lica i ndagar la m anera en qu e est os afirm an deci r la v erdad y sobre qué o a qui é nes s el eccion an par a inclu ir o excluir, ad emás d e có mo se repres entan algunos grupos sociales o eventos y para ev aluar posib les ses go s. - Produ cción : Implica cuestionamientos sobre qui énes son los cr e adores de los mens ajes med iáti cos, có mo l os hacen, por qu é y sobre l a manera en q ue s e d istribuyen y regulan lo s m edios. I mplica tamb ién e l análisis de los dife rentes intereses ec onómi cos y modelos de ne gocios ad emás de co nocer las di ferente s tecnologías involucradas en una pr oduc ción y distribución medi ática. - Audie ncias : Supone una r efl exión sobre la manera sob re cómo y por qué usamos estos medios en nue st ra vida co tidi ana, así como l as cons ecuencia s soci ales , la in terpr etació n y l a respues ta a es tos proces os se l lev a a ca bo de acuerdo co n los facto res s ociales como g énero , cl ase soci al, ed a d y etnicidad. Capítulo 2. La e ducación me diá t ica c omo sist ema de co m pe t en cias 153 Buckingham consi dera q ue esto s concept os resu lt an claves e int erdepen die ntes p ara una propuesta f ormativa sobre educ a ción mediática. Este modelo a pesa r de que se basa en alg unas id eas clási c as del cam po de l a edu cación m ediáti ca, p rincip alment e de Masterman, mantiene una amplia vigencia al momento de proponer una reflexión crítica en torno a las a ctuales condiciones mediáticas. A pa rtir de este conjunto de dimensiones se puede plantear un análisis de las platafo rmas, l as red es soci ales y las fake news . Figura 17 . Dim ensiones de la educa c ión mediática Fuente: Propues ta ela borada p or Bucking ham ( 2004 ) En est e marco , la alf abet ización mediát ica no debe abo rdars e desde enfoqu es prote ccionistas o funciona lista s ; s e deb e p rocurar orientarla en un senti do donde las perso nas “t ambi én han d e ser c apaces de eval uar y ut ili zar críti camente l a infor mación si queremos que la transformen en conocimiento” (Buckingham, 2004, p. 275). 2.3.4 Modelo de Cabero Al mena ra, Martí n, y Llorente Cejudo ( 2012) Est os auto res señ alan q ue el térm ino al fabet izació n m ediáti ca eng loba v ari os con ceptos : alfabet izaci ón di gital , info rmacio nal, nu evas alfab etizaci ones, co mp etenci a medi áti ca, etc. y se relaci onan con “una f ormació n para q ue l a person a sea cap az de apren der a “leer ”, “prod uci r” y “eval uar” dis cursos mediados o expresados e n di ferentes soportes medi áticos ”. El énf asis q ue est os autores bri ndan al conc epto r esid e en l a i nterac ción del W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 256 Tabla 26. Cinco á mbito s relev antes pa ra abo rdar l a e ducació n medi áti ca co n lo s ado lescent es Privacy Algor ithms Representation Capítulo 3. Sobr e la mediatización 257 Online Radicali sation an d extremism Fake News Fuente: Proopues ta de Wils on (2019 , p. 7) . Bajo este conjunto de interrogantes se pretende abrir la discusión y la ref l exión sobre amplios asuntos que atañen a lo mediático, s e puede evidenciar que gran parte del propósito es acerca r múltiples perspectivas y superar una pe rspectiva de lo di gital c omo algo circunscrito en lo instrumental o una habilidad por desarrollar. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 258 Com o se pue de ap reci ar , est e conjun to de p aís es m uest ra cl ar ament e un a v entaj a resp ect o al pos icio nam ien to d e l a alf ab etiz ación m ediáti ca en l os ent orn os form al es de educ aci ó n y en l as iniciati vas de políti ca pública. S i bien present an varia dos enfoques, unos ponien do un acento en los pr ocesos c reativos y otros en los p rocesos de análisis y pensamiento crítico, tod os en conj unto, constitu yen una exp eriencia p otente pa ra tener pres ent e fren te a un d es arro ll a en es ta l ín ea. E n l os cas os examin ado s p ar ten d e as umir que desde tempr anas edades acont ece la relación con las pantallas y , por tanto, gar antizan un robusto sist ema de formación qu e atiende a estas edades . En todos los caso s ati end en el fen ómen o de l o medi át ico com o un a categ orí a c entr al en l as co ndi cione s de v ida actu al y donde l os estudi antes, a pesar d e mantene r en la mayoría d e las v eces un contacto asiduo o coti diano con e stos dispositivos , dispo nen de la escuela como u n esp acio pa ra tramitar ot ro tipo de abo rdajes y pl anteamient os o al menos p ara problem atizar sob re estos aspectos, se constituye como un a institución vital en este empeñ o. Si bien esta s erie de avan ces r esp ecto a l a edu ca ción s e e nma rca en p aíses des arro l lados en donde l a medi ati zaci ón es u n he cho altam ent e mar cado en casi to dos los as pect os d e la vi da, no indica que es un com ponente que d ebería ser abordado solo b ajo estas cond iciones. Como se exp uso ant erio rm ente, en el caso d e Col ombi a , las ci fr as r espa l dan la extensi ón del fenómeno de lo mediáti co ligado p rincipalment e a los dispo sitivos mó viles y a l a conectivid ad; solo esto s dos factores pued en marcar p rofundas r eflexiones sob re fenóm enos a nex os a la ed ucaci ón m edi áti ca, por ejem pl o, l a m aner a en que se privilegiando lo s proces os de búsqueda a utomatizada y todo lo que ell o acarrea, el posicionamie nt o de la cultura visual, los siste mas de mensajería instantánea y sus implicacion es en amplios aspectos de la vida, entre ot ras. Es decir, no se limita l a re flexión so bre aspectos i nstrumentales. Abun dan los asuntos qu e podrían ser integr ados en un pro ces o de form aci ón en alf ab etiz ació n medi áti ca en ento rno s es col are s. En tal sentido, un estudio re ciente efectuado por Fe dorov et al. (2016) , e n el cu al desarro lla un conjun to d e en cuestas re ferent e al desarr ollo curri cul ar de la edu cació n medi ática a desta cadas p ersonas invest igado res d e este c ampo en di versos paí ses, l leva a indicar que algunos de los componentes de la alfabetización mediáti ca pued en s er abordad os de m anera en fáti ca atendi endo a l as caract eríst icas de c ada uno de los nivel es escolares, en otras palabras, el grupo d e experto encuestado sugiere que determinados Capítulo 3. Sobr e la mediatización 259 procesos y ámbitos de trabajo peda gógi co relacionados con este campo se pueden privilegiar atendie ndo a la edad de los estudiantes, como lo indi ca e l s iguiente cua dro: Tabla 27 . Contenido priori ta rio pa ra una propues ta f ormat iva en a lfabetiz ación m edi ática Fuente: Concl usiones de estud io de Fedor ov et al. ( 2016, p. 328) Las res puesta d e est e c onju nto de ex pertos señ alan qu e a l ni vel de escol aridad primaria el contenido que se debería privilegiar p rincipalmente corresponde en su orden a: tipos y géneros mediáticos (49.2% ), prote cc ión de efectos perjudiciales de los medios (46.1%), funciones de los medios (43.1%) lenguaje mediático y representación (33.8%); en el cas o de niv el secu ndari a desta can que s e deb erían at ender esenci alm ente a : el rol de los medios en una sociedad democr ática (52.3%), ética de los m edios, derechos y responsabilidades (49.2%), re p resentación (46.1%), compe tenci as med iát icas (46 .1%) , lenguajes (40%), implicaciones sociales de los medios (40%). El conjunto de estos plan teamien tos co nsti tuye un referen te b ásico p ar a tene r pres ente en el mo mento de dis eño de un a est rateg ia cu rricul ar p ara el des arrol lo de l a alf abet izació n med iática, W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 260 atend er a la ed ad, a las caract eríst icas del entor no y a las neces idades de l os est udiant es se est ablec en como crit erio s claros en este p rop ósit o. A pesa r d e que el act ual entorn o dem and a la incl usió n en el cur rícul o de l a alfabet i zación mediática o al menos esf uerzos centrados en garantizar algún tipo de abordaj e de la m ateria, a niv el glo bal hace falta u n determ inado esfuer zo para alc anza r la con creció n de est e prop ósit o. En m uchos países apenas empi eza a pon erse en consideración el énfa si s de lo digital en lo educativo y centrado en lo instrumental; sin embarg o, cad a vez m ás las i mpl icacion es de lo medi ático empiez an a u bicars e com o central en l a vid a soci al y movi lizan refl exi ones al reded or d e aten der a esta deman da. E s una exige ncia qu e se ace ntú a en el con texto mediat izado, en el cu al el u so coti diano y muchas veces asiduo de los m edios digitales no garantiza el desarro llo de unas comp etencias crít icas f ren te a esto s ento rnos, d eman da de uno s es pacios form ativo s par a tramita rla, y en este sen tido frente la escu ela puede b ien s e a t ravés de esp acios trans versal es o as ignat uras específi ca abo rdar l a e ducació n medi átic a. 3.4.5 Algunas experiencias de programas específicos orie n tados a la alfabetización mediática en Colombia Si bien en muc hos caso s las políticas educativas poco favorecen el desarrollo de los asunt os nu cleares de l a alf abetiza ción mediát ica, exi ste en el país u n grueso de experi enci as educ ativas des tacad as en est e camp o s osten idas a p artir de ini ciati vas de docent es y personas interesadas en su consolidación o en abordar algunos de sus componentes, no obstante mucha s de estas exper iencia s formativas no alcanzan a ser trami tadas de m anera sis temáti cas, y en mu chos caso s no se tr ansfi ere en m odo es crit o para su difusión. En es te s entid o, se pu ede l ocal izar ex peri encias espe cífi cas en l a escuel a que s e vi enen p osi cionand o prin cipalm ent e en el ámbit o acad émicos , entre l as que des tacan las si guien tes: 3.4.5.1 Formación en la recepción crítica “Mirando cómo miramos” liderado por Sandova l y arenas de sd e el año 2010 constituye un proceso de investigación e intervención de un modelo de formación en la recepción crítica para diversos públicos. Este programa d e formación fue diseñado por un equipo interdisciplinario de profesionales buscando generar un alto impacto social y fue desenvolvido en dos fases: en la primera, se diseñ ó y se probó el taller c on l a Capítulo 3. Sobr e la mediatización 261 parti cipació n d e cuat ro i nsti tucio nes ofi ciales d el d epart ament o del Val le de Cau c a donde participan niños y adultos, en la segunda f ase se desarrollaron una serie de réplica de estos talleres en 54 centros educativos de Cali, y, en una tercera fase se tiene previsto la im plem entació n del mo delo s eis zonas d el país . De m aner a co ncreta señal a (Sandoval, 2010, p. 12) que “se pretende con esta propuesta, la f ormación de sujetos que int eractúen d e mane ra acti va, anal ítica, críti ca y reflexi va con l os sign ificado s y contenidos ofrecidos por la televisión”. Esta propuesta for m ativ a est a organi zada en t res unidad es de caráct er teóri co y prácti co alr ededor d e la p articip ación d el “med io y su len guaje” en l a vida d e los televidentes. En el caso de la unidad 1, que ll eva por título “conversando con las audi encias”, bási camen te est a encaus ado a com partir l as di vers as per cepci ones de l os participantes con los medios y la manera en que ellos se relacionan con estos, y luego a partir de e stos comentarios se inician apr oxi m aciones a r elatos hist óricos sobre l a telev isió n, la rel ación co n l os tel eviden tes y s obre la m anera en que se e struct uran l as his torias para este m edio; apunt a Sandoval (2010, p. 78) que al concluir este módulo los parti cipant es pued en abo rdar l a cues tión del naci mient o de la t elevi sión y la m anera e n que se construye n l as historias. Por su parte , la unidad 2, denominada “el medio y su lenguaje”, se centra en la promoción de pr ocesos cre ativos con lo audiovisual, en concret o, ll eva a l a ela boraci ón de brev es his torias “que ob serv an a través de l a telev isión”; a sí, al finaliz ar este c omponente los estu diantes identif ican el le nguaje audiovisual para te levisión, el funcionamiento de la cámara y saben de los géneros de la telev isió n. Y, en el caso del apartad o t ercero, d enomi nado “t elev ident es crí tico s”, s e centra en la forma ción de una aud iencia crí tica con nu evas po sturas frente al m edio televisivo y a la generac ión de alternativas posibles de lectura y apropiación de contenidos; al concluir e sta sección los e studi antes es tán en l a capacidad p ara pres ent ar propu estas d e prog rama ció n ante l as auto ridad es a cordes a s u real idad es e i nteres es. Como se puede apreciar, el conjunto de e st a propuesta forma t iva centrada en los adol escentes est a confi gu rada p rincip alment e para abord ar de m aner a re flexiv a y crea t iva los proce s os correspondientes a l o audiovisual, centr ándose en el entorno televisivo. Si bien, constituye una propuesta marcada destacada para pensar críticame nte este lenguajes y entorno, queda corta, en cons i deración a las condici on es actual es relacio nad as con el fenó meno mediát ico. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 262 3.4.5.2 Programa de Intervención para mejorar l a compe t encia medi ática en adolescentes e scolarizados Cuervo Sánchez (2017) , en una reciente investigación doctoral elaboró e implementó un progr ama de in terv enció n para mej orar la co mp etencia m ediáti ca y la d ecodi fica ción respect o a l a perc epció n de v alor es en un a muest ra de ad olesc ente s de cent ros educativos públicos y privados e n Colombia. El progra ma de intervención se re alizó dentro de la asignatura d e Lengua con apoyo de la docente y se organizó de la s iguiente manera: Tabla 28. Síntesis de las sesi ones que compo nen el P rog rama de I nterv enció n Sesiones de tra bajo Dim ensione s Categorías 1. Detectando emociones Acc eso y uso de l os medi os Lengua y compr ensión Criterio s estéticos y juic ios de valor Conciencia receptora y crítica 2. Col ores Acce so y uso de los medios Lenguaje y com prensión crítica Transformación de la realidad Criterio s estéticos y juic ios de valor Lectura y argumentación de i m ágenes Conciencia receptora y crítica 3. Pl ano a plano L enguaje y c omprensi ón crítica Proce sos de pro ducción y progra mación Lectura y argume ntación de i m ágenes Criterio s estéticos y juic ios de valor Fas es de producci ón. 4. El S toryboard Proces os de producc ión y progra mación F ases de producción y Competencia comunicativa 5. Procesos de grabación Transform ació n de la reali d ad Acce so y uso de los medios de comunicación Lenguaj es y compre nsión c ríti ca Proce sos de pro ducción y progra mación Transformación de la realidad Uso del m edio y la in formación Lectura y argumentación de i m ágenes Creación a partir de imágenes Fases de producción 6. Brecha digital Acceso y us o de medios Lenguaj e y comp rensión c rítica Herramientas telemáticas y tecnológicas Conciencia receptora y crítica Apropia ción te cnológic a Funci ón cultur al de l os medi os 7. Quiniela de las redes Proce sos de pro ducción y progra mación A propia ción tecn ológica Funci ón cultur al de l os medi os 8. Anunci os y quej as Transform ació n de la reali d ad A propiación tecnoló gica Conciencia receptora y crítica 9. Ci nco preguntas claves Acc eso y uso de l os medi os Proce sos de pro ducción Transformación de la realidad Funci ón cultur al de l os medi os Conciencia receptora y crítica Fuente: Propues ta ela borada p or Cuervo S ánchez ( 2017, p. 3 12) . Capítulo 3. Sobr e la mediatización 263 Entr e las conclus iones d e este estu dio d est aca, a tendi endo a la evi dencia que l a intervención educativa, que es posible mejorar l as ca p acidades y habilidades de los adol escentes en esp ecífi co de las dim ension es de Leng ua y com pren sión cr ítica, Procesos de producción y programación y T ransformación de la realidad a través de los medios. Sin embargo, comenta que alcanzar estos propósitos demanda de un conjunto de cond icion es, ent re las que resal ta prin cipal ment e: garan tiza r la im plicaci ón del profes orad o (compr omis o) y que cu enten con destacad as co mpeten cias en l a mat eria. L a inv estig adora, en las l íne as del ap art ado co ncluy e nte del estudi o r efiere q ue “al cul minar esta intervención, los adolescentes de todos los contextos presentan una mejora, en por los menos, alguna de las ocho categorías que co nforman e st as tres dimension es ”, esto es, a pesar de un plante amiento riguroso de los talleres formativos no se alcanzaron niveles superiore s en todas las dimensiones. Se reconoce, igualmente, que e s m uy lim itad o alcanza r un av an ce en l os apr endizaj es d e la alf abeti zació n med iáti ca e n una intervención de poc os meses, se requie re de un trabajo prolongado y dive rso que promueva la reflexión sobre las imágenes, sonidos y textos mediáticos. En lo que respec t a a planteamientos de política educativa de orden nac i onal, como se demos trará e n otro apartado, se pu ede sos tener qu e alcan za a exp resar al gun as consi dera ciones cu rri cul ares res pecto a l a compet encia m ediát ica enfatizan do prin cipalm ente en l os asp ectos de d ecod ific ación y sem ióti ca. Otras de l as ex perien cias relacio nad as co n el camp o de la prom oción d e la s com petenci as m ediáti cas , referi das a la creación y conoc im iento de lo audiovisual, s on los principale s festivales de cine adol escente, entr e el los pode mos d estaca r C inescuel a ( https://www.cinescuela.org/es/informac i on/12/cinescuela-21815 ) qu e tie ne ent re su s prioridades constituirse como una herramienta educativa de innovación que emplea el cine como dispositivo peda gógi co pa ra promover la educación y las TI C , el Festival de Cin es e Infanci a y adol escen cia ( https://fcicbogot a.com/xi/ ) que tiene n como finalidad la con soli dación d e esp acios d e circul ación y fo rmaci ón audiovisua l para ni ños, adol escentes y jóv enes. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 264 3.4. 6 Aport es desde estudios ba sados e n la IB D y dimensio nes de la educa ción med iáti ca Recien tement e los estudi os que se en marcan en model os de IBD vien en d estacando en el camp o de la i nvest ig ación edu cati va, esp ecia lmen te en el cam po de la tecn olog ía educativa, y responden principalmente a l interés de comprender los proc edimientos o pasos en determinados procesos de cr eación, elaboración, implementación de programas o productos relac ionados con la introducción de m edios en los proc esos de enseña n za y aprendi zaj e (Crose tti y S alinas, 2016). Así, el c onj unto de estos estudios vienen proporcionando algún tipo de inform ac ión provechoso al conjunto de docentes para sus procesos pedagógicos. De ahí q ue l o s p rincipales estudios que siguen esta metodología e n el campo educat ivo enl azad as con lo s medi os predo mina ntem ente m antien en un in terés en el diseño, la prueba y la validación de de t erminados pr oductos educativos (como el caso de entorn os vi rtuales de ap rendi zaje, estrat egia s did ácticas m ediad as por las TIC, modelos de incorpora ci ón de tecnologías eme rgentes). Espe cific amente, relac i onado con nuestro interé s de estudio, destacan una serie de principios de diseño que permiten afirna r y generar una comprensión amplia sobre a lgunos de los comp onentes para generar nuestra propuesta educativa. En este sentido se pude de st acar e l estudio de Vanderho ve n ( 2016) , el cua l tenía como objetivo principal, siguiendo una IBD, proponer una lista de principi os de diseño teóricos validados para e l desarr ol lo de futuros m ateriales educativos relacionados con la prevención de riesgos ante entornos de las redes s ocial es diri gidos a ad oles centes d e educación secunda ri a. Los investigadores desarrollar on un m odelo de interve nción educat iva dirig ida a estu diant es par a des arro llar nivel es de conci encia alr ededor de l a privacidad y la seguridad ante estos entornos, b á sicamen te cad a tal ler man tuvo u na duración de una hora y at ienden a la siguiente estr uctura : - I nt roducción: una presentación del resumen de los riesgos - Ejercic i o de dos por dos: en varios grupos de estudiantes traba j an sobre un conjunto de preguntas alrede do r de un p erf il de red social simulado sobre diferen tes riesgo s exis ten tes. Capítulo 3. Sobr e la mediatización 265 - Discu sión en clas e: se com entan el conju nto d e la s resp uestas , el prof esor guía el ejercici o. - Tarjetas para v ot ación: se el abor an dis tint as pos icion es respe cto a l os r iesgo s pos ibles. Los estudiantes manifiestan sus ac uerdos o desacuerdos con sistema de tarjet as (ve rdes y r ojas ), s e discu ten las respu estas . - Teoría: se dis cuten sobr e ejem plos de la vi da real y s e resume el con junt o de l a información. Atend iendo a est a seri e d e c omponentes del p rograma formativo se desarrol laron un conjunto de ciclos itera ti vos en la se gunda fase de este estudio, quedando estructuradas de la s igui ente man era : Figura 43 . Resume n de las diferente s interven c ion es Fuente: Est udio de Van derhove n ( 2016) . El conjunto de los resutados cuantitativos en esta investigación demuestran que los estu diant es tras p artici par en es ta seri e de es paci os form ativo s aumen taron la con cienci a de lo s riesg os qu e aco mp añan los esp acios d e las redes so ciales en determ inados situaciones (especialmente lo relacionado con la configuración de la privacidad e información personal).Y, atendiendo a esta evidencia, los investigador es validaron cuatro princ ipios de diseños para la c onducció n de futuros progr amas o materiales educat ivos r elaci onados con lo ries gos as ociados a la p artici paci ón en l as red es soci ales: 273 CAPÍTUL O 4. DI S EÑO DE LA INVES TIGACIÓN Y METODOLOGÍA En est e apartado se ab ord an las con sider acion es s obre la m etodo logí a aplicad a en el transcurso de esta investigación doctoral, así como la descripción de las etapas y decisiones que pe rmitieron dar respuestas a la s preguntas que orienta n est e estudio. En este orden se incluyen: el planteamiento del problema, los objetivos, la metodologí a, las fases, la población y muestra de estudi o, los instrumentos para el levantamien to de l a información y finalmente, lo refere nte al p roce di miento de análisis gl obal de información obtenida. El grueso del texto s i gu e un ordenamiento ceñido a las f ases que constituyen un modelo de Investigación Basada en el Dis eño (I B D), siendo este asumi do como un paradigma/metodología emergente en la investigación educativa (Sal inas y De Benito, 2020) . Si guiend o esta es tructu ra se ati ende a u na serie d e fases en las q ue se bu sca generar una ma yor claridad para l a comprensión global del proc eso investigativo. En este s entid o, en un a primera fase, s e abord an e specífi camen te las carac teríst icas d el terri torio y las p rincip ales aso ciacion es que su rgen sobre l a manera en l a que el cen tro educativo viene gestionando lo correspondiente a la educa ción mediáti ca (pr ocesos, políticas, experienc i as), luego lo relacion ado con los nivel es de compet encias medi áticas d e los es tudi antes y , finalmen te , las narraci on es de lo s estu diant es, fami lias y docentes sobre l a mane r a en que lo mediá tico se viene desple gando en el ter rit orio. En esta p rimera fase s e acud en a an álisis documental, encue st as y grupos de discusión. En el cas o de la s egunda fase l os esfue rzos s e cent ran en des arrol lar el dis eño de un progr ama de Alfab eti zaci ón Medi ática C ríti ca (AMC) t eniend o en cons ideració n los elemen tos p rincip ales qu e emergier on en la fase ant erior y a dicionalmente, atendiendo a las recomendaciones de una investigadora experta en medios y educación. P or su par te, la tercer a fas e conl leva el desarro llo d el progr ama d e formació n medi áti ca durant e un periodo de cuatro meses con un g rupo de estudiantes seleccionados. Finalmente, en la cuarta fase se g eneran unos procesos de evaluación y planteamiento de principios de dis eños para p erfi lar nu evas experi encias ped agóg icas en es te mi smo cam po . W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 274 Es frecu ent e que en los p roces os de IBD se condensen un conjunto elevado de datos y se acud a a una estruct ura d e anál isis que ll eve a comb inar dat os d e tip o cual itat ivos y cuantitativos. En el cas o de est e estud io atendiendo al propósito de alcanzar una elabo rada com prensi ón d e la man era en q ue la escuela en su conjunto viene trabajando lo m ediáti co, así como d e la m anera en que est e fenóm eno se vien e des envo lvien do en el conjunto de los estudia nt es de la ENS en la pe rspectiva de consolidar el diseño y el desarrollo de un pr ogr ama forma t ivo, se optó por rec ur rir a la c ombi nación de métodos mixtos de investigación. Tr as este proc eso de IBD se espera ge n erar el diseño de un proces o for mativ o encam inado a la alfab eti zació n medi ática, as í com o pl antear un conjunto de ref erencias de tipo teórico y de dis eño a lrededor de lo que supone este proceso. 4.1 P lan teami ento d el prob lema La pres encia d e lo s me dios en la cot idian idad de la v ida d e los ad oles centes es un a situación y condición de época que lleva a formul ar una prof unda r eflexión sobre lo que esto re prese nta. Som os personas “ tatuadas por los medios ” (Bacher, 2009) y esta condición altera profun damente todos los aspe ctos sociales, políticos, económicos, filósoficos y culturales. La s t ecnolo gías hab itan y permean l as relaci ones y las f ormas de soci aliza ción humana - es difícil imaginar un espacio que no haya sido atravesado por lo mediá tico - 65 , nos hemos hec ho habitantes de una infoe sfera (Floridi, 2016) , que much as veces pesa y t ien e mayor s igni fican cia qu e el ter reno an aló gico. Est a altera ción adquiere un mayor peso en nuestro context o a par tir de comprender que la incorporación de las mayor ías a la modernida d en los países de América La ti na estuvo dada no por e l apoyo del libro, sino desde los géneros, na rrativas , g ramática e imaginarios de la industria (y de la experiencia) audiovisual (M artín - Barbero, 2004, p. 117). 65 De acuer do al es tudio publica do por García (2 016) se re conoce que e n Colom bia exi sten 14 mil lones de usuar ios que utilizan Int ernet todos los día s. La po blaci ón digi tal r onda l os 23 m illo nes de usua rios me nsua les, por otra part e, destaca qu e el acceso a las redes soci ales es la princi pal razón por la q ue se utiliza In ternet en el p aís. El es tudio seña la que hay 16 ,6 mill one s de usua rios de plata forma s com o Facebo ok. Y en c uant o a t elefoní a móvil es tudios re vela n que l os col ombi anos ut iliza n en pr omedi o cuat ro hora s al día el celula r y u nas 3, 4 horas de su tiemp o diari o para nav egar (Tecn óesfera, 20 17) . Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 275 En esta investigación se intenta entender y reflexionar sobre estos procesos mediáticos como un asunt o que sobrepasa las dimensiones instrumentales y alcanz a variados ámbitos de la vida humana, socia l, económica y política. Por lo mismo, se asume como punt o de r eferenci a el co ncepto d e “educa ción m ediáti ca” toda v ez que permi te cont emplar est e tipo de cuesti ones d e manera com pleja al m oment o de comp render este entorno . S e recono ce que las p rim eras prop ues tas de edu cación en est e campo estab an pe rmead as de di vers os pl anteami ent os qu e llevab an a aden trarse so bre esto s asuntos. En este s entido, en sus inicios ya Masterman (1983, p.1 94) señal aba algunas cuestiones básicas en el intento de vislumbrar a lgún tipo de entend imiento sobre el fenó meno m ediáti co, entre las que se d est acan: ¿quién es resp ons able d e esas const ruccio nes?, ¿cómo s e logra ex actament e el efect o ideo lógi co? (có digo s y técni cas dominantes que se emplea n par a tra nsmitir significado), ¿cuále s son los valores que están implícitos en el mundo construido de esa forma ?, ¿ cómo perc ibe el público en esas co nstru ccio nes? Si n embar g o, e s a p artir de los cambio s gener ado s en el am bient e a final es del s iglo XX (en espe cial co n el auge d e la r ed de In t e rn e t y la expansión de los disposit ivos digitales) cuando oc urre un desplazamiento de la formación y reflexión crítica sobre lo audiovisual par a cent rars e en lo s aspe ctos d el ám bit o tecnol ógico . Es as í que el cará cter instrume ntal va a primar e n detrimento de la f o rmación, e l espír itu crítico, la expre sión y la c reativ idad ( Pé rez -Rodríguez y Delgado, 2015) . Hay un d esplazamiento de la mirada, los debate s y re flexiones sobr e los medios y sus i mplicacione s, estas quedan relegad os fr ente a postu ras que abogan por la expansión tecnológica como elemento determ inado r de mejo rías en los sist emas es colares co n “el argum en to d e que la tecno logí a tran sforma rá y mejor ará autom átic amen te el apren dizaje ” ( Buckingham, 2015, p. 86). Reconocer este recorrido histórico, como se ha detallado en los capítulos prece d entes, conduce a presuponer el abandono de cierta perspectiva crítica y pedagó gica (que se v enía d estac an do en algunas propuestas mediáticas) y rec onocer el surgimiento y extensión de un enfoque qu e se caracte rizó por una visión e ntusiasta en el campo educ ativo y por una postura un tanto tec nodeterminista —la tecnología viene de afuera y transf orma el m undo e scolar —. Este enfoque pasa a secundar una comprensión ins trumen tal de l a alfabet ización mediát ica. E sta d ispos ició n expli ca en parte, las W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 276 motivaciones del auge de proyectos que genera l mente estaban ce ntr ados ( y de los cuales muchos perviven ) en enfoques que priorizaban la formación en habilidade s y destrezas técni cas p ara facul tar a las personas en u n man ejo adecu ado de los med ios di git ales (Buckingham, 2018d; Vidal et al., 2017), todo ello concebidas bajo un optimi smo tecnológico (Dussel, 201 8). En este estudio se asu me que e l entendimiento crítico no se desarro lla autom áticam ent e a partir d e la exp erie ncia de p roduc ción o part icipaci ón con el ent orno m ediáti co e i gualm ente se co ncib e qu e bajo es te en foque no es s olamen te importante conocer cómo usar dispositi vos particulares o para a cceder o crear contenidos. Nos sostenemos en la idea que l a educación mediática también debe implicar un entendimiento crítico profundo de cómo funcionan estos medios, cómo comu nican, rep resen t an e l mundo y cómo son producidos y usados (Buckingham, 2019, p. 3). En año s recient es la l iteratu ra acad émica v ien e poni endo en d ebate ampli as consideraciones sobre e s te tipo de asuntos. Un c onj unto de estudios (Du ssel y Reyes , 2018; Valdivia Barrios, 2010; Van Dijck, 2 016) vienen demostrando que los adolescente s en sus int era c ciones con el entorno mediátic o están p rivilegiando el lenguaje y la e stética que se pr opone desde estos entornos , es decir, l as práct icas de l os estu diant es pasan a r epr oduci r muchas de las l ógicas que se s osti enen y privilegian en las p lataform as (de m ayor p eso tras la me diat ización ) y mant ien en un es caso acercam iento a otros tipo de reflexi ón o l ecturas s obre est e asun to. En la relación coti diana d e los chi cos con lo s medi os so n escasas l as r eferenci as d istan tes de l as tendencias que marcan estos entornos mediáticos . Este eve nt o nos anima a asumir la escuela como un espacio de “suspe nsión” (Sim ons y Masschelein, 2014) dond e a trav és de prop uestas escol ares s e prom ueva en l os adol escen tes ot ras fo rmas d e cons tit uirse en su relación c on los entornos mediáticos, favor eci endo a sí la formación de un usua rio con sentido c rítico en su relación con la tecnología y los medios, al mi smo tiempo que dest aca en la creati vidad de conten idos en esto s leng uajes (Buckingham, 2016b; Dussel, 2010). Así , se entiende que la escuela podría proponer dis tintos tipos de operaciones frente al entorno mediático, los cuales contribuyen a poner en perspectiva los valores que se favorecen desde lo popular extendido y ante los procesos de homogenización (estético, cult ural) qu e se es parce n a trav és d e estos amb ientes . Se con sidera, ent onces , que l a Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 277 escuela c omo i nstitución que propone un e s pacio distante de lo cotidiano y acerca otro tip o de mi rada esc asea en la m ayoría d e las p ráctic as m ediáti cas. A parti r d e fenóm enos reci entes como el B rexit o las el eccio nes p residen cial es e n EEUU se ha motivado u na mayor refle xión sobre las implicaciones que se sucede n tras los cambio s en el ent orn o medi ático (la d iscus i ó n sobre estos temas ha cobrado mayor peso en la ag end a en t iem pos reci ent es aso cia dos a l con cepto de posverdad q ue constituyó “la palabra d el año” en el 2016 (Am ón, 2016) . A l mismo tiempo var ios organismos internacionales han venido trazando una ruta que permita abordar estos asunt os en l os esp acios escol ares co mo el C urrí culo de Alfabet izaci ón Mediát ica par a Profeso res ( U NESCO , 2011) en un compromiso de promover la ed ucaci ón med iática como el punto central del desarrollo educativo cultural en el siglo XX I ( Fedorov, 2011) . Asimismo desde la Unión Europea (2018) se vienen elaborando planes de ac ción de ca ra a in tensi ficar l os esfuer zos pa ra co ntra rres tar la d esin forma ción t ant o en Eu ropa como en el re s to del mundo. Ahora bien, la a d aptación d e la edu cació n for mal a est a nueva d eman da de alfabet izaci ón est á siend o l enta, es peci alment e en l os esp acios cu rricu lares en C olom bia donde todavía tenemos que construir y posibi litar esfuerzos en este sen tido, pues la educa ción en medio s l a di namizan maestr os en tu siast as, qu ienes es peci alm ente des de las área s de Lengu aje y Comunicación, vienen lider ando proyectos que involucran la reflexión de los medios e n los contextos de enseñanza y apr endiza je (P érez - Rodríguez y Sandoval, 2013, p. 27). Muchos países han ve nido realizando impor tant es es fuerzo s para la i nteg ración de estas compet enci as en lo s ciclo s escol ares, ent r e estas ex peri encias d est acan las d e Canad á — paí s que o st ent a el pri mer l uga r en e ste cam po d esde h ace 1 0 y 15 años (Fedorov, 2011, p. 19)— es pecialm ente en l a pro vinci a de Ontari o (Hoechsmann y Wilson, 2019) y el Reino Unido ( donde se encuentra desa r rollada como una asignatura los estudios de medios y for ma p arte d el cu rrí culo naci onal p ar a len gua in glesa ) (Buckingham, 2014). Al recon ocer l a car enci a de esta form ación en n uestro entorn o , sumado a la evid encia d e la om nipres encia d e lo med iáti co en la vi da coti diana d e los estu diant es y asumiendo que una de l as misiones fundamentales de las Esc uelas N orm ales Sup eriores W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 278 en Co lomb ia es l a fo rmaci ó n del profesorado, es decir, un profesorado que incorpo re en sus reflexiones y en su s prác ticas los nu evos fenómenos (en este caso lenguajes y recur sos derivados del entorno digital y mediático), lleva a plante arno s las s igui entes preguntas que conforma n el punto de partida de nuestro problema d e inves tigación : - ¿Cóm o incorp orar l a al fabet izaci ón med iática crí tica en el co ntext o d e las ENS en Colombia? - ¿Cuál es serían los el emen tos p ara ten er en consideración par a des arroll ar un progr ama efect ivo d e alfab etiz ación m ediáti ca crí tica par a los nivel es de bachi llerato ? - ¿Cóm o imp lement arlo des de el punto de v ist a did áctico pa ra gar anti zar el desarro llo d e las com pet encias m ediáti cas b ási cas que req ui ere un f uturo doce nte? 4.2 Objet ivos del e studio Teniendo en c uenta el probl ema f ormul ado, esta i nvestigación tiene como Objeti vo Gen eral di señar, i mple ment ar y ev aluar un a pr opues ta de fo rmaci ó n pa ra el d esarrol lo de la co mp etencia m edi á tica de los es tudi antes de la E sc uela Normal Superior del Putumayo (ENS) en Colombia. Est e objet ivo se co ncret a a tr avés d e los s igui entes o bjeti vos es pecífico s: - Cono cer el niv el de com petenci as medi átic as est udiant es de l a ENS y sus necesi dades de fo rmació n en es te ámbi to - Identi ficar có mo usan l os profesore s de la ENS los medios digitales en sus prácti cas d e aula. - Conocer e l uso de los me dios digitales que hac en los estudiantes de la ENS en el aula y fuera d e ell a. - Diseñar un pr og rama formativo para el desarrollo de las c ompet encia s medi áticas en la E NS. - Implemen tar el pro gra ma edu cati vo par a el desar rollo de co mpet encias medi áticas en la E NS. - Evalu ar el prog rama d e e ducati vo para el desar rol lo de com petenci as medi át icas en la EN S. Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 279 - Identi ficar p rinci pios gener ales d e dis eño par a futu ras act ivid ades s imi lares En est a inv esti gación cob ra esp ecial relev anc ia lo s aspe ctos cont ex tuales y cult urales don de s e desar rol la, pues el prog ram a de al fabet izaci ón med iátic a respo nd e a unas c ara cteríst icas espe cíficas : la Escu ela No rm al Su perior d el m unici pi o de S ibund oy, ubicada e n el sur de Colo mbia. 4.3 Diseño de la investigación El proceso ha e st ado marcado por las ca racterí sti cas y nec esidad es q ue han i do emergiendo a l abordar con rigurosidad este est udi o . Como investigador par tí de la idea de vi ncular lo m ediáti co y la ed uca ción, a part ir de est os i nter eses, dis puse de lit erat ura que perm iti era encu adrar y delimitar con mayor precisión el tema de estudio. El pr opósi to in icial de esta i nvest igació n tien e raíz en mi práct ic a como do cent e. En estos años (2011 - 2016) constataba e n los espacios con los estudiantes la carga de sentido con la que se vincula ban y las nu evas práct icas qu e empe zab an a em erger (mest izaje cu ltur al) a part ir de l o medi ático. No er an po cas l as dis cusio nes y reflexi ones provocada s a partir de las tramas surgidas de sus interacciones en estos entornos, como tampoco lo era la bús queda de una m anera de tej er un a relació n de la escu ela co n esto s ambientes que implicara el reconocer la potencia de estos esce n arios en s us vidas. En especi al, lo s temas que me h acían reflex ionar se referí an a la rela ci ón qu e los estudiantes generaban con los medios, las re presentaciones otorgadas, sobre sus práctica s cotidianas con estos dispositi vos, los cambios culturales, las nuevas prácti cas de escri tura y l ectur a que emerg í an, los proce s os de búsqueda de infor mación, las posibles influencias de los medios en su construc ción de sentido así como su negociac ión, los fenóme nos de las re d es sociales, entre otros. De esta manera, mis intenciones en un primer momento abarcaba n v arios asuntos sobre los que pretendía orientar una investigació n en la que todos est os t emas es tab an atados a un punto en c o mún: vincular a la escuela en la s discusiones y ref lexiones qu e se originan a partir de las interacc i ones de los estudiantes con estos entornos. El conjunto de estas re fl exiones me llevaron al campo de la “educ omuni c ación”, entendiéndola c omo una perspec t iva amplia que cont ribuye de s de los entornos escolares W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 280 a la reflexión profunda s obre fenómenos asociados a lo mediático d esde una perspectiva que supera una visión ins trumental. Al respec to, hay un enorme interés en la com unidad académ ica e ins tit uciones gubernamenta l es sobre los asuntos referidos a lo mediático, evidenciado en la gran cantidad de información a la que se pu ede acceder en los procesos y los documentos que circulan e n l as publicac i ones de los organismos ofici ales so bre este t ema. Sin embargo , se des tacan las post uras q ue asum en lo m ediáti co desd e perspect ivas d ond e la final idad es la i nstru cción p ara el manej o adecu ado de l os med ios; esta i nvesti gación se orien ta más por una per s pec tiva que asume estos entornos desde los valore s de la criticidad, que distan de asumirlos como un esce nario neutro y l ibre de discusiones . E llo implica ins talarse en el terren o esp ecífico de la educo mu nicació n y , por lo mis mo , un abordaje parti cular t ant o en l o teó rico co mo en la elabor aci ón de l a pro puesta y en l a lectur a de los resultados. Una vez instalado en este c ampo y con el pro pósito de abordar los el ementos concret os de l a educ ació n med iática a l a es cuela, se cons ideró q ue la met od ologí a mas adecu ada p ara da r res pue sta a nuestro pro blema y a los objetivos de la inve stigación era la In vestig ación Basad a en el Dis eño (IBD) , pues permi te a part ir de la i denti ficació n de un problema e n concreto orientar, c onstruir y evaluar una propuesta planteada como solución. En este cas o, p ara el desar rollo de cad a una d e las etapas d e est a i nvesti gación se acudió, como veremos más adelante e n detalle, a un método mixto para la recolección y tra tamiento de los datos buscando generar una comprensión ampli a y como una manera d e gar anti zar el planteamiento de un diseño que pudiera responder a las demandas de l context o concre to dond e se ubica el estudio. A cont inuaci ón, se p roced e a des cribir y just ificar l as prin cipales deci sion es metodológicas adoptadas, así como la sec uencia, los instrumentos de re cogida de datos, la descripción de la población, la muestra de estu dio y los procedimientos de análisis de datos utilizados en el estudio. 4.3.1 Metodología: la Investigación Basada en el Diseño (IBD) Reconociendo la e scuel a como un e ntorno de suspe nsi ón (Simons y Masschelein, 2014) ante los ambientes que pr om ueven un tipo de r ela ción que privilegia la rap idez y otorga Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 281 a las m áquin as cada vez más esp acios d e privi legio , asent ados en un di scu rso que opta por cel ebrar el arri bo de los m edios a la coti diani dad de l as perso nas , en es ta tes is se entiende que se requie re desnatura l izar este tipo de ac er camiento y pr om over un pensamiento que privilegie el dete nimiento (Za fr a, 2018) . De est a man era , parti mos d e la intención de promover la escuela como un espacio que reivindica el pensamiento y la reflexión. Del mismo modo, se apue st a por una metodología que permita una mirada amplia y sostenida sobre el entorno de los e studiantes re specto a sus interacciones con lo mediático y, respaldados con esta información diseñar, desarrollar y evaluar un progr ama qu e contri buya al des arrollo de l a comp etenci a mediát ic a. En est e esfuerzo al mom ento de p lantear l a estrat egia metodol ógica s e consi deró tener u n a cercam iento de l as inv est igacio nes p revi as que t rat an sob re l a al fabetiz ación medi ática, es pecí ficam ent e, las refer entes a l as co mp etencias medi átic as, d onde s e pone en evidenc ia que los estu dios de este fenómeno — en una p rime ra et apa — han cen trad o su preocupa ción en determinar los niveles de dic ha compet encia. En est e senti do, podemos encontrar una serie de estudio s que son medulare s y que abren c amino en este comp lejo cam po de l a ed ucomu nicació n, entr e las que d estac amos: - “Com petenci a Medi ática de la ci udad anía esp añ ola” l iderado po r Ferr és P rats, Aguaded Gómez, y García Matilla, (2012) que tuvo como finalidad determinar el grad o de comp etencia medi ática d e la ciud adaní a españo la. En es te est udio s e concl uye qu e ex isten gra ves ca renci as en el g rado de co mpeten cia m ediát ica de los ciudadanos españoles. Los autores hace n un ll amado a l as instancias educat ivas a asum ir el co mpro miso de gar antizar u na form ación que favor ezc a el desarro llo d e la co mpete ncia m ediáti ca en l a ciud adaní a. - “La comp eten cia en com unicació n audiovisual en un ento rno digital. Diagn ósti co de ne cesida des en tres ámbi tos s oci ales: en señan za univ ers it aria, enseñanza obligatoria y profesionales de l a c omuni ca ción” de los i nvestigadores Ignacio Aguaded (Universidad de Huelva), Agustín García Matilla (Universidad de Valladolid) y el Joan Ferrés (Universitat Pompeu Fabra), el proyecto estuvo orien tado a det ect ar las carenci as en compet enci a med iáti ca de tres s ecto res d el ámbito educomunicativo (Alonso et a l., 2017). - El estudio “ La comp etenci a medi átic a en el profeso rado u nivers it ario. Validación de un instrumento de evaluación ” a cargo de Es coda, Gar cía - Ruiz, y W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 288 Tabla 29 .Cara cteríst icas de IBD bas ado e n la propues ta de Wang y Ha nna fin ( 20 05 , p. 8) Característica Explicación Pragmático - Define tanto la teoría como la práctica - El valor de la teoría se aprecia en la medida en qu e los principios sustent an y mejor an la práctica Fundame ntado - El diseño es la teoría impulsada y fundamentada en las investigac iones per ti nentes, la teoría y la práct ica - El dis eño se realiza en sit uaciones reales y el proc e so de diseño est á inte grado y est udiado a través de IBD Inter activo, iterat ivo y flexib le - Los di señadores está n involucrados en l os procesos de dis eñ o y traba jan juntame nte con los participant e s - Los procesos son un c iclo iterativo de análisis, di seño, implementac ión y redise ño - El plan inic i a no suele ser sufici entemente detall ado por lo que l o s dise ñadores pueden hac er cambi os delibe ra dos c uando sea neces ario. Integ rativo - Se utilizan método s mixtos d e investigación para m aximiz ar la credibilidad de l a investig ació n - Los métodos varía n a lo largo de l as difere ntes fas e s en f unción de l as nuevas neces idades y problema s que aparec en, y a medida que e l foco de la i nvestiga c ión funciona - Se mantiene el rigor y la d isciplina aplic ada en función d e la fase de des arrollo Cont extualizado - El proce so de inves tigación, los result ado s y l os cambios del plan inici al son documenta dos - Los re sultados de l a investigaci ón est án relacionados con el proceso de di seño y el context o Fuente: elaboración de Wang y Hannafi n (2005 , p . 8) Bajo es te marco , el punto o fa s e inicia l lo constituye la identificac ión de un proble ma con significació n científica y prá ctica ( Valverde - Berrocoso, 2016, p. 66) , est e punto es determinante p or cuanto constituye la ori entació n b ásica para los sigu iente proces os en caminad os a gener ar las pro puest as (a manera de so lucio nes) cont extual es. Luego de la im plemen taci ón de l as sol ucion es s e realiz a una ev aluaci ón r etrosp ectiva con el objetivo de gene r ar una c om prensión e n d et alle so bre la i nterven ción propues ta. Visto de esta maner a g enera l , los distintos procesos o fases que comporta una IBD parten de la comp rensión de los fenómenos educativos contextuales para luego ge ner ar innovaciones o intervenciones que contribuyan a u na m ejor a de los pro cesos d e enseñan za y ap rendi zaj e en el escen ario concr eto. En este est udio , el pro blema evid enciado en el ento rno específi co de la E NS — que s e ident ifica a par ti r de la pri mera fase d e la IBD — fue l a ausencia d e un a form aci ón en educaci ón med iát ica des de su s enfoqu es crí tico s, el par adi gma que ri ge l as p rácti cas de los docen tes qu edan limi tadas a la comprensión de los medios en la exclusividad de her r amientas (sobre esta situación Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 289 se expone c on m ayor detalle en el apartado sobre identifi ca ción inic ial y análisis del problema). Luego de la identificación de este problema, se espera que los inves tigadores colaboran con los docentes para el diseñar y el desarrollo de las intervenciones (Valver de - Ber roco so, 20 16, p. 67), en el caso de este estudio, comporta el diseño y formulación conjunta de una propuesta que lleve a la ENS a desplegar espacios de una educa ción m ediát ica crí ti ca. Igual mente, en esta et apa es fun dament al l a revis ión documental que lleve a i ndaga r sobre los distintos construc tos teóricos qu e abor dan el asunto de interés ( con el propósito de empezar l a elaborac i ón de un mar c o refe r encial para e l estudio y un perfilamiento de las posibles soluciones al problema encontrado). La fase s igui en te es el dis eño de l prototipo sobre las intervenciones que se proponen como soluciones al problema educativo. Est a c onstrucción s e apoya en el marco conceptual y de ot ras fuentes de inf ormación que se han empleado (en el caso de esta investigación los grupos de discusión de fami lias, estudiantes, prof e sores). La fase siguiente, de evalua ción, abarc a procesos ligados a valora r y determinar si la propuesta de educ ación mediát ica que fu e des arrol lada e n la ENS sol uciona l a pr oblem ática ini cialm ente det ectada. De maner a global, la descripc i ón de esta s fases se c orrespond en con los plan teamien tos d e Plomp (2010, p. 27): 1. Investigación preliminar o exploración: Supone la id entificac i ón de l as necesi dades y un análi si s del co ntext o, r evisi ón de la li teratur a (p asada y presente) y s obre pr oy ectos dirigidos en el mismo sentido. Se trata de cimentar un marco conceptual y teórico que a poy e el estudio. 2. Fase de prototipo: Conlleva la elaboración, revisión y mejora progresiva de propo tipo s a trav és de iter acion es, c ada un a de l as cual es es un mi cro - ciclo de investigación. El objetivo en este fa s e es mejorar y rede fini r la inter venció n. Los primeros prototipos pueden basarse solo en p apel para los cual es l a eval uación format iva se l leva a cabo a trav és d e juici o de exp erto . 3. Fase d e eval uaci ón: El pr incip al int erés d e est a fase es l a elab oraci ón d e una evalu ación “semi - sumativa” para concluir si la solución o intervención efectiv amen te sat isfa ce las especifi caci ones p red etermi nadas. E n es ta fas e se W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 290 elabo ra una r eflex ión si s temáti ca que susci tará las princi pales concl usio nes y recomendaciones para los futuros diseños. Atendiendo a estos parámetros y sintetizando algunos de los planteamie ntos sob re la IBD, se pu ede especi ficar como r asgo ident itari o su c aráct er part icip ati vo, qu e es int ervencio nist a y el en cauzam ient o a la resolu ció n de prob lemas p ráct ico s, así como al desarrollo de principios de diseño. Este último rasgo lleva a los investigadore s a indi car las caracter í sticas notables, que tras todo este pr oceso, promueve n u n recurso o intervención didáctica que f avorece n el aprendizaje y, adicionalmente, e sto supone la formulación de de s arrollos de tipo teórico sobre la maner a en que se favorece o no el aprendi zaj e y estab lece qué pro cesos s on det erm inan tes en el resp aldo de l apr endizaj e (Rom ero - Ariza, 2014, p. 161). En e st a misma líne a, Wademan (2005) considera que durante las fases del diseño y evaluación de las int erve nciones se pueden ir perfilando aproximaciones sobre tentativas de principios de diseño junto con abordajes teóricos sobre los mismos, es dec i r, ambos proc esos pue den dese nvol verse de forma par alel a, como se puede d etal lar e n la s igui ente gráf ica: Figura 46 . Modelo genérico de I B D Fuente: Wade man (2005 , c omo se citó en Kenne dy - Cla rk, 2015) . Siguiendo lo señalado en este mode lo, la fase inicial c ontempla la colaboración entre investigadore s y pr ofesore s para identificar las necesida des, definir el problema y las pr incipa le s c aract erís ticas del con texto . Segu id o a esta pr imera apro ximaci ón, s e recomi enda encauz ar los esf uerzos tendi entes a r obu stecer l a com prens ión del p roblem a a través de proces os de c onsul ta de referen cias bibl iográfi cas enfo cadas a los modo s en Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 291 que se h a venido gestionando soluciones a este proble ma –en nuestro caso la inco rpora ción de l a alf abet izaci ón med iática crí tica en los espaci os escol ares – qu e puede s er apo yado po r la co nsul ta a ex pertos des tacados en el t ema. A p arti r de est os elemen tos, el inv est igador junt o con los participantes puede n ir esbo zando algunas propuestas de solución y principios de diseño. El rediseño y el refinamiento de las soluciones proyectadas se surten a partir de un proceso complejo de evaluación tras sucesivas apr oximaciones en el contexto. En def initiva, desde este modelo se sugiere que l a I B D se o rient a al desarrol lo de re cursos y es trateg ias que r esul tan com pati bles con l as neces idades y la s caract eríst icas d el con tex to de l os dest inat arios, de l a mism a forma, también se busc a que resulten útiles par a la resolución de pr oblemas y, ademas de ello, supongan como der i vac ión al desarrollo de principios y teorías alrededor del diseño. Puesto que el desarrollo de una IBD c om porta la generación de una solución a un problema práctic o – orien tada a la p ráct ica – del contex to, es neces ario resalt ar que guarda unas diferencias notables respecto a una investiga ción experimental propiamente; pre sentan algunas va riaciones que generan una distinción notable entre ambas metodologías, al respec to Bakker y van Eerde (2015) pro po nen d estac ar la s siguiente s: Tabla 30 . Compa ració n entre i nves tiga ció n experi menta l y l a IBD Experiment Desig n - based research Test ing theory Developing a nd tes ting the ory si multa neously Compar ison of existi ng teachi ng meth ods by means of experime ntal an d control groups Design of a n innovati ve lea rning envi ronment long Proof o f what wor ks Insi ght into how and why s omethi ng works Research interest is isolated by m anipulatin g variables separately H olisti c approach lo ng w ord Statical ge neraliza tion Ana lytic or theoretical g eneralization, tr ansfera bility to oth er situatio ns Causal claims b ased on a regularity view on causality are po sible Caus ality s hould be han dled wi th great ca re and based on a realist, process - ori ented v iew on cau sality Fuente: Propues ta de B akke r y van Eerde (2015) . A este co njunto de atributos tambié n destaca que la I B D implica g enera l mente un proces o refl exivo y flexi ble que s e tiend e a desarrol la r de manera cí clica ya q ue W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 292 combina teoría y práctica. El p roceso de la I BD implica el diseño de entornos o ambi entes n uevos q ue em ergen a p artir d e cicl os de at enta r eflexi ón l uego d e cada lección o sesión del progr ama, fundamentada en la flexibilidad, se puede n conducir a cambi os en el plan or igin al par a est ablec er nuevos cicl os. Según McK enney y R eeves (2019) , a p arti r d e una rev isi ón cen trad a en dis tint os modelos de I B D en e l terreno educativo, sugieren una estructura bá sica pa ra la elaboración de estudios bajo este marco. Este modelo e s tá funda m entado a parti r de las etapas de análisis y explo rac i ón, luego continúa co n el proceso de diseño y construcc i ón de las propuestas de solu ción y por último, la fase de eva luación y ref lexión. Cada un o de estos momentos de la IBD comporta un a serie de procedimiento s es pecífi cos qu e contribuyen a solidificar este tipo de investigación y todos r esultan imprescindibles. El modelo propuesto por estos autores se puede condensar e n la siguiente gráf ica: Figura 47 . M odelo gener al de una IBD Fuen te: elaboración de McKenney y Ree ves (2019, p . 83) . Por consiguient e, siguien do este modelo, la IBD parte del análisis d el contexto, luego se diseña y s e const ruye una s olución o int ervenc i ones ; el sig uien te p aso es la eval uaci ón y reflexión sobr e la situación tras el d esarrollo del progr ama y, finalment e, una evaluación sobre el conjunto de estos procesos p ara iniciar con el ci clo nuevamente. En el caso del desarrollo de nu estro estudi o, e ste s e con fig uró atendi endo a las esp ec ifici dades del modelo, por cuanto qu e este es un modelo que logra acapa rar las principales característic as de este tipo de inve stigación y está f ormulado para el des arrollo de estudi os en el campo ed ucativo. A contin u ació n , se des crib en las f ases que se des arr oll aron en es te proceso de investiga ción junto con sus respectiv os procesos int ernos q ue siguen l os planteamient os aludidos en el modelo d e McK enn ey y Ree ve s (2019) : Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 293 No ob stant e, antes de com enzar, cabe res altar qu e est e enfoqu e no es pera reali zar genera l izaciones a partir de los re sultados del pr oceso, su orientación queda reducida hacia l os obj etiv os y pro cesos es pecí ficos en context os con creto s, en es te cas o , la E NS. Ante esto, no son posibles las generalizac i ones independientes de este contexto, en cambi o, se es pera qu e su s resul tados puedan s er util izados eficazmen te para in form ar, evalu ar y m ejor ar la p rácti ca en l a EN S en lo re ferent e a l a educa ción med iáti ca. Con esto se preten de más b ien u na gener alizaci ón an al íti ca, o sea, s e acud e a una d escripci ón detallada y a un entendim iento profundo de las interrelaciones que se presentan entre los comp onentes que favor ecen o difi cult an ci erto s aprend izaj es como una m aner a de proponer principios de diseño y, adicionalmente, postular teorías loc ales (Romero - Ariza, 2014, p. 168) . Por este motivo, los datos que se va n gen era ndo durante el proceso de investigación sirven de perspectiva para nuevos diseños – el obj etivo es continuamente refinar y desarro lla r un pro gram a para el fom ento d e las compet encias m ediá ticas en los estu diant es – y la generación de algunas propuestas teórica s. A pesar de esta singularidad, los resultados y conclusiones de este proceso pueden constit uirse e n referen cias para el pl ant eamien to de fut uras i nterven ciones o inves tiga cion es en el campo de la e duc ación mediática. Atendiendo a esta distinción, se espera que tras todo este p roceso s e alcan cen a formul ar una s erie d e clari dades s obre las car acterí sti cas del desarro llo ed ucat ivo y s eñal ar los p roces os c ausal es qu e llevan al ap rendi zaj e (la man era en que el diseño pr opuesto trabajó en un contexto natural). Así pues, atendiendo a este modelo se entiende que la I B D se e s fuerza, luego de franquear un c onj unto de fa ses, por el logro de dos asuntos centra les: el primero está relaciona do con el desarrollo de un entendimiento teórico – qu e pueda ser usado por otros investigadores, profe sorado o personas inter esadas en el asu nt o– , en el caso del segundo propósito procura validar el diseño e impl ementac ión de las interv encione s que fueron c onstruidas para solucionar problemas en la práctica educativa. En este sentido, la comprensión teórica emerge pr i ncipalmente a partir de los resultados empíricos del conjunto de las fase s desarrolladas y c ont ribuye con un conocimiento que puede ser úti l para otros y que pu ede servir para la postulaci ón de teorías que lleve n a describir, expl icar o p red ecir ci erto s fenóm enos (M cKenn ey y R eeves, 2019, p. 19) y, al mismo tiem po, s e espe ra la p ost ulaci ón de un as ca ract eríst icas claras bajo las cu ales l a W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 294 propuesta de solución a la problemá tica contribuyó o no en l a pr áctica edu cativa. En definitiva, asumimos a la I BD como una metodología de investigación que genera tanto una comprensión teórica como un conjunto de i nterve nciones orientad as a resolver problemas de tipo educativo (Eas terday, Lewi s, y Gerber, 2018, p. 136) . En el cas o d e esta investigación las fases que se s urtieron para su concreción son las siguientes: Figura 48 . Fa ses de I BD i mplicadas en este e studio Fuente: ela boración pr opia ba sada en el modelo pr opuesto por McKenney y Reeves (2019, p. 83) . 4.3.2 Fases de la IBD en esta investigación Esta investigación comprendió varios momentos significativos. El primero se enfocó en definir de manera colectiva (doce ntes, familias, i nvestigador y revisón documental) la situación o asuntos que se per cibian como problemáticos re spe cto al abordaje que e s t á realizan do la ENS en l o con cerni ente a la ed ucaci ón med iát ica ( permitió también iden tificar las pri ncipal es cara cterí sticas de la relación de los estud iantes con los medio s) . Posteriormente , y apoyado en lo reportado e n la anterior fase, se elaboró la propuesta de e duc ación mediática bajo el a compañamiento de una investigadora con reconoc i miento internacional en este campo. En l a fase siguiente, se imple mentaron los modelos crea dos (el programa formativo) y finalmente, se procedió a realizar una reflexi ón y un análisis orientados al mejoramient o de la propuesta de formac i ón en comp etencias mediát icas críti cas medi ante la v aloraci ón en det alle del pro ceso. A p artir de est e anál isis se g ener ó un a compr ensi ón enfo cada a pro cesos d e mej oram iento de l a interv ención educativa y se inició un nuevo ciclo que finaliza c on la formu lación de una propu esta d e incl usió n c urricu lar d e la educa ción med iática en la ENS . D e mane ra q ue las fases que se desplega ron en este estudio, atendiendo al modelo s eleccionado, son las siguiente s: I d entif icació n y an áli sis d e los prob lema s Dise ño de l progr ama de AM I mplementaci ón Eval ua ción Com prens ión teór ic a Mejor ías para sigu ient e int ervenc ión . Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 295 Tabla 31 . Fa ses y elemen tos implicados e n esta IB D Fa ses Elementos Fase 1 Análi sis de problemas práct icos por inves tigadores Identi ficar y e nunciar c on clari dad el pr oblema del contexto , desc ripción ge neral y explicación Aproximación inicial a la liter atura sob re educación mediáti ca e IBD Generar las preguntas de investi gación Primera etapa de recolecci ón de datos (grupos de dis cu sión, cuestionarios de competencia mediáticas en su ap licación inicial, análisis do cumen tal). Propuestas iniciales de diseño Fase 2 Des arrollo de s olución: dise ño del progra ma de Alfabetización Mediática Crítica (AM C) Análi sis de los res ulta dos de los da tos de la pr imera e tapa Cons trucción de ma rco teórico Cons ulta y vali dación con ex perta en educ ación y me dios. E stancia con la Dra Inés Dussel en DIE CINVESTAV (1ª estancia de inve stigación - México) Planificación de sesiones del programa de AMC Fase 3 Implementación de la inte rvención Selección de participantes Desarrollo de las s esiones del programa de Alfabetización Mediática crít ica (AMC ) con grupo de estudi antes . Segunda etapa de rec olección de datos (notas de cam po de cada una de las sesi o nes, creaciones de los estudia ntes, entr evistas semiestructuradas, cuestionarios d e competencias med iáticas aplicac ión fin al). Fase 4 Evalua ción y refl exión pa ra produc ir mejoras en la implementación de la soluc ión y para p roduci r princi pios de diseño y teoría s . Cons ulta y vali dación c on experto en alfabetizaci ó n mediá tica sobre conceptos Dr Michal Hoechsmann en Lake head Univ ersit y (2ª estancia de investigación - Canadá). Análisis de lo s resultad os de da tos cuan titativos y cua litativos de la segunda etapa. Elabora ción de ma rco de comprens ión teórico sobre e l proceso desa rrollado del diseño propu esto de i nterve nci ón Des arrollo del diseño de model o de abordaj e de Alfabetización mediática crítica en contextos escolares . Proponer mejoras para la impl ementaci ón de la s iguiente int ervención . Princ ipios de di seño Fuente: Elabor ación pr opia ba sado en el mo delo de McKen ney y Ree ves (2019) . A cont inuaci ón, com enta mos b revement e la secu encia d e decisi ones y actu aciones desarro llad as en n uestr a i nvest igació n. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 296 4.3.2.1 Análisis de la situación. Definición del problema Esta etapa implicó la e laboración de un análisis comprensivo sobre la situación que se percibe como problema en el entorno educativo, por lo mismo, en su elaboración parti ciparon docent es, e stu diant es y fami lias de la ENS. L os part icipantes en esta primera fas e man ifest ar on algu nas cent ralidad es sob re la prob lemáti ca res pecto a l as caracter ísticas de la relación de los estudiantes c on los medios y sobre la s propiedades de los abordaje s de la educa ción mediática que vienen teniendo lugar desde l a ENS. Apoyad os en estos discursos, y en una primera revisión de la literatura científica referi da a d iseño s d e alfa beti zación m edi ática, s e l ogra l a enu ncia ción y del imit ación d el problema junto con la formulación de manera concisa de las preguntas que se buscan respo nder a p artir d el d esarro llo d e la IB D. Est o s igni fica , qu e en es ta fas e para l a iden tificaci ón y ex plor ación d el prob lema res pecto a l a educa ción med iáti ca, se congregó a l os actores re lacion ados con la sit uaci ón esp ecífic a de la E NS, al igu al que se cons idera ron l as referen cias teóric as con la fi nali dad de lo grar un m ayor acercam iento al prob lem a centr al. En est a fase, l as prin cipales caracte ríst icas d el cont exto se co nvi rtieron en referenc i as para un mayor entendimiento orientado ha cia la formulación de expl icacion es re feridas a l prob lema (McKenn ey y Reeves, 2019, p. 91). Las preguntas que orientar on e sta fase i ndagan sobre el tipo de al ternati vas qu e exist en a l as prácti cas educat ivas actual es en ed ucación medi ática d e l a ENS y sob re las pos ibi lidad es de establecer nuevos enfoques y desarrollos sobre este a sunto, por ejemplo, ¿cuáles son las caract erís t icas de u n pro grama par a prom over la A lfabeti zació n Medi ática C ríti ca?, ¿cuál s ería l a estr ategi a di dáctica ad ecuad a pa ra la enseñanz a de estas co mp etencias ? Una de l as prin cipales ten sion es que se m anifi estaron a partir de est a fase, y que s e presen ta co mo central en este estudio, indica que los actuales enf oques ed ucativos que se des arrol lan en l a E NS res pecto a la edu caci ón med iáti ca, requ ier en de n uevos plan teamien tos q ue per mi tan abar car cu estio nam iento s sob re las caract erís itcas d e la soci edad r especto a la relació n, pos ibil idades y al tera ciones q ue s e su ceden en el entorno mediático (datificac i ón, identidad digital, lo ínti mo, proce sos de búsqueda de información, entre otros). Este asunto se aborda con mayor detenimiento en la primera fase de l a in ve stigación. Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 297 Es por esto que la propuesta que e m erge como posible solución ( en un primer acercam iento ) exige un planteamiento actualizado sobre lo que se entiende c om o alfabetización mediática, esto supone un de scentramiento de la f ormación en habilidades p ara el m anej o instrumental a cambio de promover un horizonte que permita abrir la discusión sobre variados elementos que se presentan con el arribo y posicion amiento de lo me diático . Este reconocimiento señala un punto central de todo este proce so y, como s e exp lica en el capí tulo de resul tados , lo refe rido a est a fase, su abordaje se constituye a partir de las peculiarida d es del contexto y a partir de un análisis de ref erenci as ci entíf icas destacad as en es te campo . 4.3.2.2 Diseño de la propuesta de alfab etiza ción m ediátic a Est a fase ab ar có una seri e de p roced imien tos que l levaron fin alment e al di seño y elabo ració n de la pro puest a de alfabet izaci ón mediát ica crít ica en focada a los estu diant es adol escentes de bach iller ato de l a ENS . El en cauzamien to de l a p ropuesta tuvo como punto de referenc ia los datos obtenido s durante el análisis y exploración de l probl ema (f ase ante rior focal izad a en las n ecesi dades y del co ntext o), l a revis ión d e lit eratura c entrad a sob re l os proces os de i ntegr aci ón de l a alfab etiza ción m ediát ica en los entorn os escol ares y , adici onalm ente, es ta fa se fue a comp añad a por la expert a en educación y medios, la doctora Inés Dussel – ap ro vechan do la estanci a de i nv esti gación realizad a en el Dep artam ent o de Inves tiga cion es E ducati vas D IE C INVEST AV dura nt e los meses de marz o a junio de 2018– , quien pe rmitió cla rificar asuntos teórico s y orien tacion es g eneral es s obre l a es tructu ració n d e las princi pal es act ivid ades y comp onentes que se d isp onen en el prog rama d e Alfabeti zaci ón Medi ática Crí tica. E n consecue n cia, este proceso estuvo orie nt ado a partir del estudio previo y fundam entaci ón r eali zada en la pr ime ra fase, donde s e perf ila ron las pri ncipal es consideraciones de los profesore s y estudiantes respecto al abordaje de la alfabetización mediá tica y algu nas p ercep ciones sob re la m an era en qu e los estu diant es se vi enen relaciona ndo con los entornos mediáticos. Asimismo, se examinó con deta lle las prin cipales contri bucio nes d e académ icos e i nsti tuci ones aso ciadas es pecí ficamen te a plan teamien tos d e integ ració n de la edu ca ción m ediáti ca en los escen ari os escol ares (modelos de integrac ió n, temas claves, componentes y dimensiones, ac tividades relacio nad as par a explor ar pot encial es sol ucion es), es decir, el plant eam ien to del diseño W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 304 Para l levar est o a cabo, en el proceso de a c ceso y aná l isis de los datos obte nidos se diseñó una estrategia que permitió la integración de los recursos y las herramientas de los enfoques de investigación predominantes. Esto implicó la recogida y el análisis de datos de tipo cuantitativo y cualitativo, la triangulación y la posterior discu sión conjunta para r ealizar inferencias a partir de t oda la infor m ación r ec abada y, por tan to, posibilita un mayor entendimiento del fe nóm eno ba jo estudio ( Hernánd ez - Sampieri y M endoz a Torres, 2018, p. 612). Este diseño también permite abordar con mayor p rofundida d el fenóm eno d e estud io y a la v ez of rece h erra mien tas para respo nd er con mayor rigurosidad a los objetivos que se plantean en esta investigación. Resulta usual que las IBD conjuguen el uso de métodos mixtos para responder a las cuestiones de la investigación (Mck enney y R ee ves, 2013, p. 8) (Crose tti y Salinas, 2016; M cke nney y Reeves, 2013, 2013; Plom p. 2010; Valverde - Be rroc oso, 2016) . E n ef ect o, la m ay orí a de los estudios basados en el diseño argumentan que el enf oqu e de métodos mixtos 66 es pertinente para recopilar y analizar el conjunto de datos en este tipo de inv estigaciones, elecc ión que aum enta la objetividad y la confiabilidad (Sal inas y De Benit o, 2020) . En este sentido, considera m os de fundamen tal impor tancia el e mpleo de distinta s técnica s de rec ogi da de datos, pues posibilita un mayor abanico para la comprensión del fenómeno de nuestro i nteré s y, por otr a parte, al integrar di ferentes métodos se contribuye a una combinación de las for talezas y se co mpens an las d e b ili dades qu e complementan mutuamente los hallazgos. La combinación de los e nfoques de investigación permitió disponer de una variedad de herramientas para res ponder c o n mayor mat iz a las preguntas y ob jetivos de la investigac ión. Bajo este escenario se reconoce que el uso de métod os mixtos de investigación se ha posicionado como una alter na tiva que permite mayor p rofundidad y riqueza en los abordajes de los estudios en el campo educativo (Pere i ra, 2011) . El uso de métodos mixtos permiten a los investigadores combinar pa radigmas como una manera de lograr una am plia reflexión a partir de varia das lecturas de l os fenómenos y además se inscr i be e n una postura que lleva a contraponer los enfoque s cualitativos y cua ntitativos (Bentahar y Roslyn, 2015). 66 En una re visión de la lite ratura cond ucida por Z heng ( 2015) so bre la I BD e ntre e l 2 004 y 2013 enc ontró que l os métod os usu almente d e mayor emp leo en el conjun to de los est udios en esta metodo logí a son los cual itati vos ; no obsta nte, r eci entemen te se des tacan lo s estudio s que acud en al empleo de méto dos mi xt os (28. 21%) Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 305 En est a lín ea Johnson, J. Onwuegbuzie, y A T urner (2007, p. 120) d efinen la investigación mixta como “mixed m ethods resea rch is t he class of resear ch where t he researcher mixes or c ombines quantitative and qu alit ative re search techniq ues, methods, approac h es, concepts or language into a single study or set of rela t ed studies”. De acuerdo con el FoodRi sc Res ource Center (2019) los métodos mixtos de investigación se entienden como “a methodology for conducting research that involves collecting, analysing and integra tin g quantitative (e .g., expe riments, surveys) a nd qu alitative (e.g., focus groups, interviews) re sear ch. This appro ac h to research is used whe n t his integration provides a be tter under s tanding of the research problem than e ither of each alon e”, de igu al mane ra C reswell y P lano C ( 20 19, p. 5) refieren que los estudios que acuden al uso de métodos mixtos llevan a integrar o combinar las dos for mas de datos en la elaboración de l os resultados. En suma, esta perspectiva supone la combinación de los disti ntos enfoques clási cos de investigación de uso extendido y lleva a privilegiar la comprensión d el fe nóm eno estudiado desde una perspectiva integradora. Se s ustenta en los enfoques teóricos que se despl iegan d e c ada u na d e ell as. E sta in teg ración fav orece u na m ayo r pro fund idad en las dimensiones del asunto estudiado. Sin embargo, ac udir a la combinación de los métodos privilegiados en la investigación no siempre se posiciona como una elección preferente, todo depende de los objeti vos e intere s es del investigador. Se entiende q ue es adecu ado el uso de una metodología mixta de investigac i ón cuando: Tabla 32 . R ecomenda do ac udir a mét odos mixt os - When one wants t o validate or corrobora te the results obtain ed from other metho ds. - W hen one needs t o use one method to inf orm another method. For inst ance, when littl e is k nown about a topi c and it is necessary t o first l earn about wha t variable s to study through q ualit ative resea rch, and then s tudy those va r iables with a large s ample of individua l s us ing quantit a tive research. - When one wants t o continuousl y look at a res earch que stion from di fferent angles , and clari fy unexpect ed findi ngs and/ or po tential contradict ions. - When one wants to elab orate , clarify, or buil d on fi nding s from other methods . For instance, if a caus al relat ionship has being est ablishe d through e xperime ntal res earch but one w ants to unders tand and explain the causal processes inv olved through qualitati v e research. - When one wants to devel op a theory about a phenome non o f i n terest and the n test it. Usu ally, qualitative research is more su itable to build theory, while quantitative research provi d es a better way of testin g theo ries Fuente: Propues ta de FoodRi sc Resource Center ( 2019) . W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 306 Por tanto, proponer una investigación basada e n los métodos mixtos asume de partida algunos presupuest os fundamenta l es: que el uso de métodos mixtos no l legan a reemplazar los paradigmas cualitativo y cuantitativo sino que cohabitan e ntre e l los; y, en segu ndo lugar, esto s upone destacar las fortalez as de los dos enfoques y conlleva a atenuar sus de bi lidades; y, en ter cer lugar, favorecen una ela bor ada y rica compre nsi ón del problema, más allá de lo que podría ser generado y explicado desde la visión de un solo paradigma ( Lóp ez y Milena, 2014). Est as caract erís ticas han co ntrib uido a que e n la act ual idad h aya una gr an aceptación y uso de los métodos mixtos de investigación (McCrudden et al., 2019) ; est e giro particu larment e se viene evidenciando en el campo educativo, muchos investigadores reconocen que pe rmite alcanzar una comprensión profunda de los fenómenos y por otra parte, ide nt ifican que l leva a vincular a mpl ios recursos de tipo metodológico (la combinación de métodos cualitativos y c uantitativos) . Por tal motivo, en la comunidad académica se viene consolidando el enfoque de los métodos mixtos de inv estig ación com o un a m etodo logí a acept able p ara re alizar inv esti gacion es cien tífi cas totalme nte le gítimo (Bid dle y Schafft, 2015). Al em plear mét odos mixtos para la recol ecció n de la i nformaci ón so n variad as las herra mientas que se ponen en consideración. Entre estas posibilidades podemos destacar las grabac i ones de vídeo, las audio entre vis tas, los cuestionarios, los análisis de materi ales, entr e otros (Cr osetti y Salinas, 2016, p . 50) . En tal sentido, y advirtiendo que uno de los propósitos principa l es de e st a investigación pa sa por estudiar un fenómeno educativo en concreto con la intención de mejorarla, de resolver sus dificultades y probl emas, recurri rá, en to nces, a un a ampli a vari edad d e recu rsos para o btener l a información en e l contexto de la Escue la Normal Superior del Putumayo. En e ste ejercici o se contem pla la u til ización de dis tint as técni cas que p erten ecen t anto a l a metodología cuantitativa (tests, encuestas, cuestionarios, etc.) , com o a l a cual itat iva (entrevistas, diar i os de campo). Sobre e ste respecto, señalan Cr osetti y S al i nas (2016, p . 50) que entre los principa les instrumentos utilizados usualmente en el desa rrollo de una IB D s e pued en des tacar: - Análisis de documentos y ar t efactos, mediante bases de da tos , informes téc nicos, ensayo, etc. Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 307 - Cuestionarios. Elaborac i ón, validación y aplicac i ón de cue st ionarios div ersos (dirigidos a alumnos, a diseñador es, a expertos…). - Estudio de casos. Se trata de casos de proceso de apoyo a grupos de alumnos que aprende n en un contexto particula r proporcionan do conjunto de medios, diseño del co ntext o de ap rendiz aje, et c. - Observación par ticipante. El investigador recoge información a partir de su participación directa e n l as actividades objeto de estudio. - Observación no par ticipante. El papel del investigador es de observador externo. - Entrev ista es truct urada y /o semies truct urad a. - Análisis funcional. Basado en el ra zonamiento inductivo (causas consecuencias), supone la definición de objetivos o finalidades. Análisis de las funciones de las herrami ent as dent ro del c ontexto o situación didáctica donde se utilizan. - Diseño de instrumentos y dispositivos (artefa ctos). - Panel. Seminario, grupo de expertos. Permite acceder al conocimiento, creencias y expecta tivas de un grup o ac adémico que comparte una cultura común. Como se puede apreciar, son amplias las posibilidades a las que s e pueden recurrir para el acces o a la in for mació n. Teniendo esto en consideración, se presenta el esquema del diseño de los principales instrumentos de r eco gida de infor m ación que se manej a ron en esta investigación, y posteriormente se referirá a su abo rdaje teórico junt o con los motivos que concretaron su elección. W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 308 Tabla 33 . Fa ses de l a inve s tigación, inst rumentos y obje tivos Fa ses Instru mentos recogida de dat os cua lit ativo s Instru men tos recogi da de datos cuan titativos Objetivos de la in vestigac ión Fa se 1 Identi ficación y análisis de problemas prácticos por in vestiga dores Grupos de disc usión de estudiantes de bach illerato Grupos de dis cusión familia s Grupos de disc usión docentes Análisis d o cumental. Cues tionari o de valoración de las competencias mediáticas de los estudiantes de bachillerato de la ENS (primera aplicación) Conocer el nivel de competencias mediáticas estudiantes de la ENS y sus n ecesidades de formación en este ámb ito. Conoce r el uso de los medi os digit ales que ha cen los estudia ntes de la ENS en el aula y fuera d e ella. Identificar cómo usan los prof esores de la E NS los medio s digitales en sus prácticas de aula. Fa se 2 Dis eño de programa de AM Dis eñar un progra ma de e ducati vo para el desarrollo de las competencias mediáticas en la ENS . Fa se 3 Implementación de la inter venció n Notas en diario de campo Creaciones de los estudia ntes Implementar el programa educativo p ara el desarrollo de competenci as mediáticas en la ENS. Fa se 4 Evalua ción y reflexión par a produc ir mejoras en la imple mentació n de la s olución Notas en diario de campo Creaciones de los estudia ntes Entr evistas semiestructuradas a docente s y estud iantes Cues tionari o de valoración de las competencias mediáticas de los estudiantes de bachillerato de la ENS ( segunda aplicación). Evaluar el programa educativo para el desarrollo de competencias mediáticas en la ENS. Iden tificar prin cipios g enerale s de dise ño para fut uros des arrollo s similares Fuente: Elabor ación pr opia Como puede observar s e en la tabla anterior, e n esta investigación en concreto se emplearon los siguientes tipos elem entos para la recol ección d e datos: 1. Grupos de discusión (familias, estudiantes y profesorado) 2. Entre vista semiestr ucturada 3. Cuestionario 4. Diari o de Cam po 5. Análisis documental Pasar emos a conti nua ció n a jus tifi car y a des cri bir cad a uno de lo s i nstru mento s utilizados y los procedimientos de aná lisis de datos aplicados en cada uno de ellos. Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 309 4.4.1 Grupos de dis cus ión (famil ias, estudiantes y prof esorado) Existen varios acercamientos teóricos referidos a los grupos de discusión, pero en genera l , se pueden destacar unos e l ementos comunes que compar t en y, en ocasio nes, presentan algunas diferencias de acuerdo a la postura teórica de donde son asumidas por los investigadores. En este e studio, para alca nz ar una comprensión de los grupos de discusión, nos hemos decantado por las definiciones que enfatizan en su flexibilidad y en su carácter menos di rec ti vo. Es necesario señalar de inicio, qu e los grupos de discusión se enmarc an dentro de los enfoques cualitativos, esto es, proce sos en los cuales se t rata d e desg ran ar cómo l as p erson as co nstru yen el m undo a s u al rededo r, lo que hace n o l o que les sucede e n t érminos que sean significativos y que of rezcan un a comprensión llena de riqueza (Barbour, 2013, p. 25). I bañ ez ( 1992), uno de los “ref undadores de los gru pos de discusión” conden sa teóri cam ente est e conc epto como: Un dispositivo anal i zador cuyo proceso de producc ión es la puesta de colisión de los diferentes di scursos y cuyo pro ducto es la puesta d e manifiesto de los efecto s de la co lisión (di scusión) en los discu rsos p erso nale s (conven cimiento: convencido el que ha sid o venc ido por el grupo ) y en los discursos grupales (consenso) (I bañez ,1992 como se ci tó en Lópe z, 2010, p. 150). Desde es ta p ersp ectiva fu ndacio nal, est e pr oceso se re cono ce por que ll eva a res altar la sep aració n entre el i ndividuo y el grupo, entre persona y el colectivo que lleva a la generación de la discusión a partir del encuentro de posiciones diversas y generalmente opuestas de los participantes. Otra de finición mu y extendida en este campo, señala a los grupos de discusión como una técnica no directiva que tiene por finalidad la producción controlada de un discurso por parte de un grupo de sujetos que son reunidos, durante un espacio de tiempo limita do, a fin de debatir sobre dete rmi nados temas pr opuestos por el investigador (Flores, 1992, p. 201) . Sobre la composición, este investigad or recomienda que la idea bá si ca e s l a de inc l uir tantos grupos como segmentos de la poblac i ón, de modo que se pueda acceder a los distintos discursos sobre el tema investigado. Este abanico de definici ones, respe cto a los grup os de discusión como he rramienta cualitativa para el acerca miento de la re alidad social, han venido constituyendo distintas versi ones de u na mis ma p ráctica: “di ferenci as m ás form ales qu e concr etas ” (Ca llejo, 2001, p. 16) . Al respecto Callejo (2001, p. 21) refiere en concreto que los grupos de W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 310 discusión se fundamentan por ser una “reunión de personas, entre seis y diez, previamente desconoc idas entre sí, que hablan de un tema bajo la dire cción de otra perso na”. Sobre el mi smo conce pto B arbour (2013, p. 25) plantea una d efinición que acentu a en l a im portan cia d e las intera ccion es d e las person as, es deci r, un debat e dond e se est imul a activ amente el in tercambi o entr e l os participantes del grupo y se asegura que hablen e ntre sí, en lu gar de un di álogo solo con el investigador. Sobre el mismo concepto, López (2010), consi dera que es un mét odo de investigación dialógico, basado en la produc ción de discursos, consistente en r eunir a un gr upo de seis a die z personas y suscitar entre ellas una discusión sobre el tema de interés, que de be estar dirigida por un/ a moder ador/a ( p. 150). Otras definiciones lleva n a resalt ar algun as car act eríst icas qu e abogan por u na mayor l ibert ad d urante l a generación de los discursos, así, tienden a asumir al grupo de discusión como un espacio cre ado a rtif icialmente d o nde los inte grantes se manifie stan y hablan libremente — d e la manera m ás natu ral y espont ánea — y donde se mantiene al gr upo en una situación de tr abajo e i nterés particular que son der i vados del tema investigado y los objetivos del estudio (Gutiérrez Brito, 2008, p. 43). Atendiendo a este conjunt o de planteamientos, se podría r esumir que los grupos de discusión son reuniones intencionada s que se producen entre una ca nt idad limitada de sujetos (entre c uatro y doce) en las que se conversa, dialoga e inter cambi an ideas sobre determinados asuntos que son objetos de investigación bajo la orientación de un investigador que hace de moderador en un espacio y tiempo li mitado, en donde su tar e a es la de motivar y ge stionar el discurso grupa l espontáneo sobre un tema de interés. En nuestro caso, sobre la comprensión de a l gunas de las caract e rísticas del ambie nte medi ático d e los es tudi antes co mo una m anera d e gen erar elem entos para l a el abor ación de una propue s ta formativa de educación mediática. Asum ir est a herram ienta cuali tati va par a el des arro llo d e esta in vesti gació n im pli ca la posibil id ad de un acer camien to pro fun do a l as verbali zacio nes y a l as nar racio nes d e las personas esperando que el entrevistador - investigador intervenga lo m enos posible. La centr ali dad qued a en la part icipaci ón d e las p erso nas, en s us pro ducci on es verbal es. Por lo t anto, en e st a pesquisa se admiten a los grupos de discusión como una de las Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 311 formas más fl exi bles, ab ier tas y m enos di rect ivas de ac ercami ento a l a in form ación d e los participantes. En gen eral, a part ir del repaso a las prin cipal es defini ciones sobr e l os grupos de dis cusió n, se pu eden dest acar qu e las princi pal es car acterí sti cas son : - Se trata de un grupo limitado de sujetos entr e 6 y 10 (Callejo, 2001; Flores, 2009) . Esto supone que no deben ser ni demasiado peque ños o excesivamente amplio, debe corresponder a una composición que favorezca la cercanía y permita una fluida participación. En tal sentido, Barbour (2013, p. 92) sugiere un máximo de ocho participantes y mínimo de tres o cua tro, destacando que un grupo reducido puede dificultar la interacción entre los participantes y uno demasiado extenso podr í a hacer que el investigador pierda el control. - Los grupos de discusión están c onform ados por participantes donde al menos comp arten una c aract e rística impor tante que f acilita sus in tera cciones ( B arbour, 2013, p. 90). Se asume que los grupos pr eexistentes pre s entan una v entaja especialmente cuando se trabaja con discentes m enore s, pu es tener individuo s que se conocen ante s , incluso de manera íntima, para un grupo de discusión, puede contribuir a enriquecer la dinámica del grupo y el modo en el que se desenvuelven la s opiniones e interacciones entre los participantes (Barbour, 2013, p. 99). En nu estro caso, debido a qu e los participantes en el grupo de discusión ya se conocían entre ellos, las relacio nes eran distendidas e incluso con vínculos de amistad y confianza, lo que facilitó el proceso de manera sig nifi cativa g racias a las i nteraccio nes ve rbal es dur ante lo s espaci os d e discusión. - El empleo de los grupos de disc usión puede resultar útil como método único o como parte de un enfoque de método mixto. Los grupos de discusión tienen el pot encial d e desar rollar “herr amient as” más est ructurad as (Barbour, 2013, p. 86) , usualmente permiten obtener una descripción profunda sobre el tema de int erés y el inv estig ador se v ale d e est a info rmaci ón p ara est ruct urar conso lidar otras etap as o proces os o afianzar conceptos e instrumentos. En nu estro caso, los grupos de discusión permiten tene r una aproximación inicial para elaborar una comprensión del conte xto sobre lo mediático y a partir de e stos elementos se plan tea el de sarrollo del program a de educación mediática para la ENS y, por W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 312 otra parte , teniendo en c uenta que previamente se han de s arrollado un conjunto de cuestionarios, en este espacio se recurrió a algunas preguntas que buscan aclar ar y pro fund izar sob re est os re su ltado s alcan zado s. - Tiend en a demos trar ca racterí sti cas de una en trevi st a en grupo (Callejo, 20 01 , p. 17) ; pero han ido pasando de una relación pregunta - grupo de observados, al acento en l a impo rtan cia de la int eracció n de los participantes. Castañ o et al . (2017, p. 17), comenta que se excluye como grupo de discusión a aquellas entrevistas grupa les en l as que se dir igen preguntas indi viduales a c ad a unos de los participantes, lo importante es la inter ac ción del grupo. Por lo mismo , en el grupo de discusión se dialoga, se conversa, se ha bla, se pr oduce y reproduce un discurso (Callejo, 2001 , p. 22) . Uno de su s ejes cen trales es la in teracci ón entre los participantes de modo que se l legue a l debate , en lugar de interactuar solo con el investigador (Barbour, 2013, p. 25) - El grupo de discusión permite acercarse a info rmación que sería inaccesib le sin la interacción que se genera en el grupo (Morgan, 1991, como se cit ó en C alle jo 2001, p. 24) . Est a herr am ienta cu alit ativa co nstr uye aqu ello q ue es tá m edi ado por el nosotros, que t iene que mediarse por el nosotros. Donde el nosotros se construye procesualmente en el transcurso de la reunión. Es decir, a trav és del grupo de discusión se pri vilegia la construcción de un “c ontenido” a partir de la construcción de una “relación”(Callejo, 2001, p. 2 5). - Es una t écnica p ara el di álogo , cont raria a t oda sit uación d eclarat iva ce rrad a u ordenada . No es monólogo uni latera l m ás o men os formalizado como se tiende en la enc uesta. En otras palabras, no pue de llegar al punto de enajenar el significado del discurso grupal por la constatación de categorías p reviamente definidas (Gutiérrez B rito, 2008, p. 41). - El grupo de discusión es una pregunta sobre el discurso. En e s te sentido, tienden a priv ilegi ar al gunas cu est iones en con creto : ¿Qu é dis curso tien en u stedes sob re el tem a? o ¿qu é tien en qu e decir a lo qu e se dic e?” (Callejo, 2001, p. 24) - Los grupos de discusión tienden a consti tuirse con personas que no s e cono cen (Callejo, 2001, p. 69); sin e mbargo, los grupos preexistentes, de person as ya conocidas, pueden tener ventaja s cuando se trata de menores (Barbour, 2013, p. 99) , como sucede en est a inves tigaci ón, p ues de est a m anera s e fom en ta un Capítulo 4. Dis eño de la investigación y metodología 313 debate próximo a la s situaciones que suceden dentro y fuera de la cotidianidad escol ar. - En todo caso, se r ecomienda un punto medio entre hom ogeneidad y hetero genei dad so cial. E n el caso de est a inve st igación, la homogeneidad con la que parten los estudiantes (nivel de estudio, inst itución educa t iva) no sólo facilita la agr up ación, sino también la elabor ación de un diálogo con los otros (Callejo, 2001, p 79), por l o mismo, se priorizó la homogeneidad pero se admit ió como necesaria para la p roducc i ón discursiva un nivel de heterogeneidad en los grupos de la ENS (sexo, c omuni dades indígena s, qui enes usa n habitualmente los medios frente a estudiantes que poco lo hacen), de forma que contribuyan en el int ercambio de info rmaci ón a part ir de est as diferenci as y se fa cili te la generación de puntos de de bate entre los part icipantes. La heterog eneidad también se sustenta, en este ca so, en la consi dera ción de qu e todos los estu dian tes asumen sus experiencias desde sus sin gulare s recorridos de vida. - El número de gr upos de discusión está rela cio nado de maner a directa con el número de cr i terios que rompen el ca mpo de observación. Es decir, los criterios que establecen algún tipo de dif erenci a s ocial con respe cto al f enómeno de l a investigación (Callejo, 2001, p. 77). En esta investigac i ón los criterios de diferenciación e ntre los participantes f ueron: ed ad y nivel educativo, el n úmero de grupos deriva dos del cr uce estos criterios fueron 4 gr upos de discusión conformados cada uno por 9 participa nt es. No ha y una fra gmentación signific ativa entr e los estudiantes . - El tiempo de durac i ón promedio de los grupos de discusión oscilan entre una y dos horas, esto depe nde de las posibilidades del t ema que se planea discutir y de la disposición de los participantes (Gil - Flores, 1992, p. 206), por otra parte Pedro sa y Ruiz San Romá n (2014, p. 261) recomiendan que c ada uno de los grupos no debe durar más de hora y media. En nuestro caso el promedio de duración de los grupos de discusión fue de un a hora. - El número de grupos depende d e la población estu diada ( l a homogeneidad de los grupos o hasta que resultados no arrojan nueva informac i ón - saturación), en genera l , la idea es constituir tantos grupos como segmentos de la población que permi tan ll egar a lo s di scurso s difer entes s obre el tema es tudi ado. A este W ALTER A NTONIO M ESQUITA R OMERO 320 Tabla 35 . Tipol ogías de entrev ista s Criterios T ipologías de entr evistas Según el momento Inicia l De desarrollo Final Según el grado de estruct uraci ón Estruct u rada Semiestructurada No estruc turada o en profundi dad Según el número de parti cipant es Individ ual Grupal Fuente: Propues ta ela borada p or Folgueira s (201 6 , p. 2) A cont inuaci ón, se p resen tan las princi pales car acterí sti cas de las tres ti polo gías principales y se e xpl ica en seguida a quella que se adoptó en esta investigación y los motivos de su elección. 4.4.2.1 Entrevista no estructurada Las ent revis tas abi ertas se desarro llan a p arti r de una g uía gen eral d e cont enido y el entrev istad or dis pone de t oda la flexi bil idad p ara man ejarl a (H ernánd ez - Sampier i y Mendoza Torres, 2018, p. 449). Se caracte ri zan por ser lo menos intrusivas posible, incl usiv e, puede d esarro ll arse de un a man era in form al. Se des arroll a en dire ccio nes i mpredes cibles , es mu y sim ilar a un a convers ación en el cual el entrev istad or p uede pregu nta r una seri e de cu estio nes y el entrev ist ado deci de sobr e cuald e ella at ender y ext ender su s res puest as (Alsaawi, 2014, p. 151). Este tipo de entrevista es a propiad a para los investigadores que s e foc alizan en un fenómeno específic o en p rofundidad, apunta Folgueiras (2016, p.7) que las pr eguntas no se elabo ran a pr iori s i no que se irán e laborando en función de las respuestas de los participantes, lo que posibilita la incorporación de nuevos elementos y dimensiones, asumiendo que el entrevistado durante el proceso abordará los tem as y extenderá su discurso en muchos conceptos. Este tipo de entrevista también ha sido señalada por muchos investigadores como “abiert a” o “en pro fundi dad”. Una d e las des vent ajas de es te ti po de ent revi sta es la dificultad que tiene el entrevistador de obtener información comparabl e e ntre los entr evistados. Bajo esta modalidad, ninguna preg unta es predeterminada y se avanz a a [Document text truncated for crawler view.]