El patrimonio cultural en la educación primaria: representaciones y prácticas de profesores y estudiantes en los centros públicos de Santiago de Compostela

Tes is do ct o r al TES IS El p a t rimo nio cu l tural en la educació n p rimaria: r ep resen t acio nes y p rác tic as de p r o feso r es y est udian tes en los cen tr os p úb licos de San tiago de Com poste la En es t a t esis do c t o ra l s e inda ga s o b r e las r ep r es en t acio nes de los ac t o r es e d uca t i v os (p r o f es o r es y es t udia n t es) en las a u las de e d ucació n p r ima r ia del á r e a de Sa n t ia g o de C o m p os t ela s o b r e el co ncep t o , va lo ració n y us o e d uca t i v o del p a t r imo nio . S e ado p t a un enf o q ue f eno meno lóg ico . S e u t i liza la T e o r ía de las Rep r es en t acio nes S o cia les p a ra a na liza r có mo los p a r t ici p a n t es a t r ib u y en sig nicado a los dif er en t es o b j et os de es t udio y có mo es t os sig nicados co ndicio na n s us ac t uacio nes en el co n t ext o es co la r . L a met o do log ía em p le ada la dene co mo I n v es t igació n M ixt a. L os da t os s e p r o ces a n co n A t las.t i y S PSS. A p a r t ir de los r es u l t ados s e o b t ienen unas im p licacio nes e d uca t i vas del es t udio . 2022 E l p a t r imo nio c u l t ura l en la e d ucació n p r ima r ia: r ep r es en t acio nes y p rác t icas de p r o f es o r es y es t udia n t es en los cen t r os p úb licos de Sa n t ia g o de C o m p os t ela San t iago de Com p ostela, 2022 Programa de doc torado en E duc ación J o rg e C on de Migué le z J o r g e C o n de M igué le z ESCUELA DE DOCTORADO INTERNACIONAL DE LA USC TESIS DE DOCTORAD O EL PA TR IM O NI O C UL T UR AL EN L A E D U CA CIÓ N P RIM A RI A : R EP RE SE NT AC IO NE S Y P RÁ CT IC AS D E P RO FE SO RES Y ES T U D IA NT E S EN L OS C EN TR O S PÚ BL IC O S DE S AN T IAG O D E CO M PO S TE LA Jorge Conde Miguélez ESC UE LA D E D OC TOR AD O IN TER NA CIO NAL D E LA UNI VER SID AD DE SAN TIA GO DE C OM POS TEL A PR OGR AM A D E D OCT OR ADO EN ED UCA CIÓ N SANTIAGO DE COMPOSTE LA 2022 DECLARACIÓN DEL AUTO R/A DE LA TESIS D. Jorge Conde Miguélez Título de la tesis: El patrimonio cultural en la educación primaria: representaciones y prácticas de profes ores y estudiantes en los centros públicos de Santiago de Compostela Presento mi tesis, siguien do el pro cedimiento adecuado al Reglamento y declaro que: 1) La tesis abarca los resultad os de la elaboración de mi trabajo. 2) De ser el caso, en la tesis se hace referencia a las colaboraciones que tuvo este trabajo. 3) Confirmo que la tesis no incurre e n ningún tipo de plagio de otro s autores ni de trabajos presentados por mí para la obtención de otros títulos. 4) La tesis es la versión definitiva presentada para su defensa y coincide la versión impresa con la presentada en formato electrónico. Y me comprometo a presentar el Compromiso Docu mental de Supervisión en el caso que el original no esté depositado en la Escuela. En Santiago de Compostela , 26 de diciembre de 2021 . Firma electrónica AUTORIZACIÓN DEL DIRECTOR/ TUTOR DE LA TESIS D./Dña. José Ángel Armas Castro En condición de: Tutor/a y director/a Título de la tesis: El patrimonio cultural en la educación primaria: representaciones y prácti cas de profesores y estudiantes en los centros públicos de Santiago de Compostela IN F OR M A: Que la presente tesis, se corresponde con el trabajo realizado por D. Jo rge Conde Miguélez , bajo mi dirección/tutorización, y a utorizo su pr es entación , consider ando que r eúne l os r equisitos e x ig id o s e n el R eg l a me nt o d e E st u d io s d e D o ct o r ad o de la USC, y que c om o di rec t o r/tutor d e es ta no in c ur r e en la s ca u sa s de ab s t en c ió n establecidas e n l a Le y 40/2015. En Santiago de Compostela , 26 de diciembre de 2021 Firma electrónica AUTORIZACIÓN DEL DIRECTOR/ TUTOR DE LA TESIS D./Dña. Ramón Vicente López Facal En condición de: Director/a Título de la tesis: El patrimonio cultural en la educación primaria: representaciones y prácticas de profes ores y estudiantes en los centros públicos de Santiago de Compostela IN F OR M A: Que la presente tesis, se corresponde con el trabajo realizado por D. Jo rge Conde Miguélez , bajo mi dirección/tutorización, y a utorizo su pr es entación , consider ando que r eúne l os r equisitos e x ig id o s e n el R eg l a me nt o d e E st u d io s d e D o ct o r ad o de la USC, y que c om o di rec t o r/tutor d e es ta no in c ur r e en la s ca u sa s de ab s t en c ió n establecidas e n l a Le y 40/2015. En Santiago de Compostela , 26 de diciembre de 2021 Firma electrónica 14 destinado a una muestra de 30 profesores y profesoras de educación primaria del área escolar de Santiago de Compostela . El tercer instrumento es un cuestionario de predominancia cualitativa aplicado a 279 estudiantes de 6 º curso d e educación primaria con ciertos ítems con alto grado de homogeneidad con los del cuestionario de los profesores para poder hacer un trabajo de comparación. El anál isis de los datos se realizó siguiendo los criterios de la Teoría Fund amentada o Grounded Theory . Para los datos cualitativos se utilizó el programa Atlas . ti que es recomendado para el análisis desde esta per spectiva porque facilita las tareas de proc esamiento y recuperación de la información. Par a los datos cuantitativos se empleó el programa SPSS. Los resultados in dican que los docentes expertos y los no expertos tienen en común la ausencia de formación inicial en educación patrimonial pero los expertos participan más en actividades de formación e innova ción y conocen y realiz an buenas prácticas en mayor medida. Con respecto a la comparación de profesores y alumnos se aprecia que las decisiones del alumnado al elegir y definir elementos patrimoniales están más condicionadas por agentes externos a la escuela que por sus docentes . En lo que respecta a la parte compa rtida de su rep resentación ambos participantes emplean una perspect iva que está influida por las investigaciones recientes en el ámbito de la educación patrim onial y también est án muy presentes una serie de aspectos que se relacionan con una perspectiva tr adicional hegemónica denominada discurso autorizado del patrimonio. Esto confirma estudios anteriores en los que la materialidad y la antigüedad son los atributos dominantes de la concepc ión del patrimonio y esta perspectiva ti ene una relación estrecha con la construcción de la identidad local, nacional y europea. Por otro lado, profesorado y alumnado mantienen unas discrepancias en la percepción de las actividades de educación patrimonial que realizan que ponen de manifiesto puntos de vista y expectativas diferentes con respecto a ellas. La mejora de la educación patrimonial en las aulas de educación primaria deberá incidir en los procesos de formación inicial y 15 continuada del profesorado utilizando perspectivas críticas sobre el patrimonio y estableciendo relaciones estrechas entre la investigación en educació n patrimonial, las prácticas innovadoras que se llevan a cabo en las aulas y la form ación del profesorado. En este sentido será necesario avanzar en la investigación sobre las representaciones y las prácticas en el ámbito de la educación patrimonial utilizando diseños encaminados a la comprensión, explicación y mejora de las prácticas de educación patrimonial. 17 ÍNDICE Ín dice de tablas ................................................................................... 25 Índice de gráficos ............................................................................... 31 Notas previas ...................................................................................... 35 INTRODUCCIÓN .............................................................................. 37 CAPÍTULO 1. EL PATRIMONIO: UN ÁMBITO PARA EL CONFLICTO Y LA INCLUSIÓN ..................................................... 45 1.1. El pat rimonio: discursos, disonancias y propuestas de integración ............................................................................ 45 1.1.1. El patrimonio como construcción social .................... 47 1.1.3. Evolución histórica del concepto patrimonio ............ 51 1.1.3.1. Antigü edad y Edad Media ................................... 52 1.1.3.2. La Edad M oderna ................................................. 57 1.1.3.3. Siglo s XIX y XX .................................................. 61 1.1.3.4. La actualidad ........................................................ 70 1.1.4. Patrimonios en conflicto: disonancias y propuestas de integración ............................................................. 72 1.1.4.1. El Discurso Autorizado del Patrimonio ............... 73 1.1.4.2. El Análisis C rítico del Discurso ........................... 75 1.1.4.3. El Discurso del Patrimonio Inclusivo .................. 78 1.1.4.4. Patrimonios en conflicto . Procesos de patrimonialización y disonancias ......................... 81 1. 2. Tipos de patrimonio. Categorías de clasificación ................ 85 1.2.1. Clasificación de las instituciones internacionales ...... 85 1.2.1.1. La Convención de 1970 sobre transferencias ilícitas de bienes culturales .................................. 86 1.2.1.2. La Convención de 1972 y la lista del Patrimonio de la Humanidad. .............................. 86 1.2.1.2. La Conv ención de 2003. La lista del Patrimonio Cultural Inmaterial. ........................... 89 1.2.2. Clasificación en la legislación española .................... 90 J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 18 1.2.3. Clasificación desde las disciplinas científicas ............ 91 1.3. Usos del pa trimonio .............................................................. 93 1.3.1. Valor y uso del patrimonio ......................................... 93 1.3.2. Los usos sociales del patrimonio ................................ 95 1.3.2.1. Los u sos políticos del patrimonio ........................ 97 1.3.2.2. Los u sos económicos y culturales del patrimonio ................................ ............................ 98 CAPITULO 2. LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL Y LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES ................ 103 2.1. La educac ión patrimonial .................................................... 103 2.1.1. La educación patrimonial en las instituciones internacionales .......................................................... 104 2.1.2. La investigación en educación patrimonial. Contexto internacional ............................................. 106 2.1.2.1. Característica s de las publicaciones ................... 107 2.1.2.1.1. Distribución geográfica de las publicaciones. ..................................... 107 2.1.2.1.2. Países más relevantes por n úmero de publicaciones ...................................... 108 2.1.2.1.3. Características de las pu blicaciones ... 109 2.1.2.1.4. Universidades más relevantes po r número de publicaciones .................... 111 2.1.2.1.5. Revistas más relevantes por n úmero de publicaciones ................................ . 112 2.1.2.2. Intereses de los investig adores ........................... 114 2.1.3. La educación patrimonial en España. Aspectos legales. ................................ ...................................... 118 2.1.4. La investigación en educación patrimonial en España ...................................................................... 124 2.1.4.1. Focos d e investigación en España y redes de colaboración ....................................................... 125 2.1.5. Los ámbitos de investigación en educación patrimonial ............................................................... 128 Índice 19 2.1.5.1. Investig aciones referidas al ámbito no formal. .. 129 2.1.5.2. Investig aciones referidas al ámbito informal ..... 132 2.1.5.3. Investig aciones en el ámbito forma l. El patrimonio en la escuela ..................................... 137 2.2. La Teorí a de las Representaciones Sociales (TRS) ............ 143 2.2.1. Antecedentes teóricos y definición de las representaciones sociales ......................................... 143 2.2.2. Emergencia y funciones de las representaciones sociales ..................................................................... 146 2.2.3. Enfoques teóricos sobre las representaciones sociales ..................................................................... 150 2.2.4. La Teoría de las Representaciones Sociales y su uso en educación ...................................................... 154 2.3. Las r epresentaciones sociales y la educación patrim onial . 161 2.3.1. Representaciones de los actores sociales sobre el patrimonio ................................................................ 161 2.3.2. Las representaciones sociales de los actores educativos sobre el patrimonio ................................ 166 2.3.2.1. Representaci ones sociales del profesorado sobre el patrimonio ............................................ 166 2.3.2.2. Representaci ones sociales de los estudiantes sobre el patrimonio ............................................ 175 CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA ................................................... 183 3.1. Enfoque de la inve stigación ............................................... 183 3.1.1. Cosmovisión filosófica del estudio .......................... 184 3.1.2. Métodos mixtos de investigación ............................ 187 3.1.2.1. Diseños e mpleados en MMI .............................. 189 3.2. Los re ferentes teóricos de la investigación ......................... 193 3.2.1. La Teoría de las Representaciones Sociales (TRS). Aspectos metodológicos de recogida y análisis de los datos ................................................................... 194 3.2.1.1. Método s de recogida y de análisis de las representaciones ................................................. 194 J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 20 3.2.2. La Teoría Fundamentada ( Grounded Theory ) ......... 198 3.2.2.1. La Teoría Fu ndamentada Mixta (TFM) ............. 202 3.3. La pregun ta y los objetivos de la investigación .................. 205 3.3.1. La pregunta de investigación del presente estudio ... 207 3.3.2. Los objetivos de la investigación ............................. 211 3.4. Diseño de la investigación .................................................. 211 3.4.1. Diseño seguido ......................................................... 212 3.4.2. Participantes ............................................................. 213 3.4.2.1. Docentes e specialistas. (Entrevista) ................... 214 3.4.2.2. Docentes (cuestion ario) ...................................... 216 3.4.2.3. Estudiantes (cuestio nario) .................................. 219 3.4.3. Instrumentos de recogida de datos ........................... 221 3.4.3.1. Entrevi sta semiestructurada a los docentes. ....... 222 3.4.3.1.1. Procesos de validación de la entrevista ............................................ 223 3.4.3.2. Cuestionario a los docentes. ............................... 226 3.4.3.2.1. Resultados de la idoneidad del cuestionario: confiabi lidad, validez y objetividad .......................................... 230 3.4.3.3. Cuestionario a los estudiantes. ........................... 238 3.4.3.3.1 Resultados de la idon eidad del cuestionario: confiabilidad, valid ez y objetividad .......................................... 239 3.4.4. Procedimiento de recogida de los datos ................... 245 3.4.5. El análisis de los datos ............................................. 248 3.4.5.1. Herramientas de análisis d e los datos: Atlas.ti y SPSS ................................................................ 250 3.5. Context o y límites de la investigación ................................ 253 3.5.1. El contexto de la investigación ................................. 253 3.5.2. Los límites de la investigación ................................. 254 3.5.3. Aspectos éticos de la investigación .......................... 255 Índice 21 CAPÍTULO 4. REPRESENTACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE EL PATRIMONIO ................................... 261 4.1. Concepto de patrimonio de los docentes (entrevista) ......... 261 4.1.1. ¿Cuál es el concepto de patrimonio que manejan los docentes a la vista de las tipologías, contextos, actividades y elementos patrimoniales que emplean? ................................ .................................. 262 4.1.2. ¿Cuáles son los valores educativos que otorgan los docentes al patrimonio? ........................................... 271 4.1.3. ¿Qué influencia ejercen el currículo, los centros escolares, los estudiantes y los docentes en la educación patrimonial? ............................................ 278 4.1.4. ¿Qué dificultades, necesidades y ayudas condicionan las buenas prácticas de educación patrimonial según los docentes? .............................. 288 4.2. Concepto de patrimonio de los docentes de educación Primaria (Cuestionario estandarizado) ............................... 307 4.2.1. ¿En qué medida influyen las variables independientes en el concepto de patrimonio obtenido por medio de la asociación de palabras? ... 308 4.2.2. ¿En qué medida influyen las variables independientes en la selección de actividades de educación patrimonial? ............................................ 317 4.2.3. ¿En qué medida influyen las variables independientes en la consideración sobre el rol que juega el currículo educativo? ................................... 322 4.2.4. ¿En qué medida influyen las variables independientes en la percepción del rol de los centros educativos en la educación patrimonial? ..... 329 4.2.5. ¿En qué medida influyen las variables independientes en el valor educativo del patrimonio para la formación de los estudiantes? .... 337 J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 22 4.2.6. ¿En qué medida influyen las variables independientes en la percepción de las buenas prácticas de educación patrimonial .......................... 340 CAPÍTULO 5. LOS ESTUDIANTES Y EL PATRIMONIO ........ 351 5.1. El conc epto de patrimonio de los estudiantes ..................... 351 5.1.1. Perspectiva tradicional ............................................. 354 5.1.2. Perspectiva simbólico-identitaria ............................. 355 5.2. La identificación de l os estudiantes con el patrim onio ....... 357 5.2.1. Patrimonio local elegido para mostrar a un amigo ... 358 5.2.2. Identificación con distintos elementos patrimoniales ............................................................ 361 5.2.3. Actividades de educación patrimonial en las aulas .. 369 5.2.3.1. Actividades d e EP más frecuentes en l as aulas. . 369 5.2.3.2. La actividad patrimonial más apreciada. ............ 371 5.2.4. El patrimonio y la educación histórica ..................... 375 5.2.5. Conflictos patrimoniales y ciudadanía democrática . 384 5.2.5.1. Descripción del conflicto ................................... 385 5.2.5.2. Ponerse en el lugar de los vecinos de Touro ...... 386 5.2.5.3. La preocu pación por el patrimonio natural y cultural ............................................................... 390 CAPÍTULO 6. SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE PROFESORES Y ESTUDIANTES .................................................. 395 6.1. El conc epto de patrimonio ................................ .................. 395 6.2. Los ele mentos patrimoniales seleccionados ....................... 400 6.3. L a ed u ca ci ó n p at ri m on i a l en l as a ul a s y fu er a d e e ll a s .......... 403 6.3.1. Las actividades de enseñanza más frecuentes .......... 403 6.3.2. Las experiencias de EP más satisfactorias ............... 405 CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS ................................................................................. 407 7.1 . Conclusiones en relación con los objetivos ........................ 407 Índice 23 7.2. Implicaciones educativas de los resultados de la tesis ....... 414 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................ 419 ANEXOS .......................................................................................... 461 Anexo 1. Guion de entrevista a expertos y ejemplo de transcripción de uno de los casos. ............................. 463 Anexo 2. Cuestionarios de profesorado y 5 ejemplos cubiertos.483 Anexo 3. Cuestionario de alumnado y 5 ejemplos cubiertos .... 507 Anexo 4. Cartas de solicitud de validación de cuestionarios de profesorado y alumnado. ........................................... 535 Anexo 5. Cartas de solicitud de participación a los centros educativos. ................................................................. 539 Anexo 6. Lista de centros educativos participantes en la investigación. ............................................................ 541 Anexo 7. Enlace virtual para el acceso al análisis de los datos.543 J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 30 Tabla 71. Frecuencia de realización de actividades de educación patrimonial según los estudiantes. .................................... 370 Tabla 72. Actividades de EP en las que el alumnado declara haber disfrutado más, con indicación de frecuencias. ................ 372 Tabla 73. Frecuencia de las palabras asociadas a cada period o y dispersión de la repuesta. .................................................. 384 Tabla 74. Argumentos de los partidarios de la reapertura de la mina. ................................................................................. 387 Tabla 75. Argumentos de los contrarios a la reapertura de la mina. ................................................................................. 389 Tabla 76. Argumentos de los estudiantes que creen que “abrir” la mina respeta más el patrimonio. ....................................... 391 Tabla 77. Argumentos de los que creen que “no abrir” la m ina respeta más el patrimonio. ................................................ 392 Tabla 78. Palabras de la estructura de las RS utilizadas por estudiantes y profesores sobre el concepto de patrimonio. ....................................................................... 398 Tabla 79. Lugares de interés elegidos por los estudiantes y elementos patrimoniales utilizados por los profesores en las aulas. ....................................................................... 401 31 Índice de figuras Figura 1. El Patrimonio como una construcción socio cultural. ......... 46 Figura 2. Aplicación de la teoría de las representaciones sociales al estudio de la construcción social del patrimonio ............. 47 Figura 3. Distribución de los bienes del patrimonio cultural, natural y mixtos inscritos en la lista de la UNESCO .......... 88 Figura 4. Incorporación anual de elementos de patrim onio inmaterial en la lista. ........................................................... 89 Figura 5. Distribución geográfica de la producción mundial de literatura en WOS y SCOPUS (2020) ............................... 108 Figura 6. Países más relevantes por número de publicaciones en WOS y SCOPUS (2020). .................................................. 109 Figura 7. Producción científica sobre el tópico heritage education en WOS y SCOPUS (2000-2020). .................................... 110 F ig u ra 8. R ed s em án ti ca co m pu es t a p or la s p al a br as cl a ve d e l os e st u di os de l tó pi co “ he r it a ge ed u c at i on ” e xt r a íd a s d e wo s y s c op us ( 20 20 ). .................................................................. 116 Figura 9. Cinco modelos de EP. ....................................................... 119 Fi gura 10. Red de colaboraciones entre universidades españolas establecidas de los metadatos de sus publicaciones en WOS (1999-2021). ........................................................ 127 Figura 11. Red de colaboraciones entre universidades españolas establecidas de los metadatos de sus publicaciones en SCOPUS (1999-2021). .................................................. 127 J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 32 Figura 12. Las condiciones de emergencia de las representaciones sociales. .......................................................................... 148 Figura 13. Diagramas de los tres diseños básicos de MMI. .............. 193 Figura 14. Orden de las preguntas de investigación siguiendo la secuencia del diseño de investigación. ........................... 206 Figura 15. Diseño empleado en el presente estudio. ......................... 212 Figura 16. Participantes (alumnado) por centro educativo. .............. 220 Figura 17. Valoración de los expertos de las variables dependientes del cuestionario a los docentes ................. 237 Figura 18. Resultados cuantitativos de la validación del cuestionario al alumnado................................................ 242 Figura 19. Tipo de actividades de EP según el contexto de realización y el grado de participación de los actores. ... 267 Figura 20. Valores educativos del patrimonio cultural según los docentes de la entrevista................................................. 272 Figura 21. Grado de utilización de tipologías patrimoniales en las aulas de los docentes. ..................................................... 315 Figura 22. Frecuencia temporal de realización de actividades de EP semana/curso. ........................................................... 317 Figura 23. Realización de tipos concretos de actividades de EP. Representación de los docentes del cuestionario.. ......... 319 Figura 24. Como creen los docentes que está representado el patrimonio en el currículo educativo. ............................. 323 Figura 25. Rol de los centros educativos a la hora de realizar EP según las percepciones de los docentes .......................... 330 Figura 26. Tipos de patrimonio utilizados en las actividades de EP que los docentes recuerdan como más satisfactorias. .................................................................. 332 Figura 27. El contacto directo con el patrimonio mejora la calidad y el recuerdo del aprendizaje. ......................................... 338 Índice de Gráficos 33 Figura 28. Grado de interés que tiene el patrimonio para los estudiantes ..................................................................... 339 Figura 29. Conocimiento de Buenas prácticas de EP. ...................... 346 Figura 30. Canales por los que se conocieron Buenas prácticas de EP. .................................................................................. 347 Figura 31. Utilidad de un repositorio de buenas prácticas de EP en Galicia. ...................................................................... 350 Figura 32. El núcleo central de las representaciones de los estudiantes sobre el patrimonio. .................................... 357 Figura 33. Elementos patrimoniales preferidos por los estudiantes. Datos absolutos y porcentajes. ................... 363 Figura 34. Elementos patrimoniales asociados a la Prehistoria ........ 376 Figura 35. Elementos patrimoniales asociados a la Antigüedad. ..... 377 Figura 36. Elementos patrimoniales asociados a la Edad Media. .... 378 Figura 37. Elementos patrimoniales asociados a la Edad Moderna. ........................................................................ 380 Figura 38. Elementos patrimoniales asociados a la Edad Contemporánea. ............................................................. 381 Figura 39. Frecuencia de las actividades de educación patrimonial realizadas en las aulas según estudiantes y profesores. . 404 35 Notas previas - Este documento sigue las rec omendaciones de la American Psychological Association (APA 7ª edición) para citas y referencias. - Se respeta el anonimato de los participantes (profesores y estudiantes). Se siguen las recomendaciones del manual de Bos (2020) y se siguen los principios éticos d el manual de APA (2020, 7ª edición). - Los extr actos de las tr anscripciones recogidas en el texto de la tesis se han traducido al castellano para una mayor eficacia de l procesamiento de los datos con el programa Atlas.ti y para facilitar la lectura en castellano. 37 INTRODUCCIÓN En el m ejor de lo s casos, la fabricación del patrimonio es tanto un arte creativo como un acto de fe. Po r medio de ello no s decimos a nosotro s mismos qu iénes somos, de dónde venimos y a lo que pertenecemos. Las lealtades ancestrales se basan tanto en el fraude c omo en la verdad y fomentar el peligro junto con el orgullo. No podemos esca par de la depend encia de est a herencia abigarra da y pecable. Pero podemos aprender a afrontar sus ficciones y perdonar sus defectos como parte integral de sus puntos fuertes. (Lowenthal , 1998b , p, 17). La presente tesis doctoral, titulada “El patrimonio cultural en la educación primaria: representaciones y prácticas de profesores y estudiantes en los centros públi cos de Santiago de Compostela ”, fue diseñada de acuerdo con una ser ie de int ereses y neces idades de investigación que se han desprendido de la revisión de la literat ura del campo de la educación patrimonial. La producción científica en est e ámbito en los últimos años ha dado lugar a un concepto de patrimonio complejo, dinámico y abordable desde diferentes enfoques. En esta investigación se ha optado por una perspectiva del patrimonio como construcción social y se ha usado un enfoque fenomenológico (Dormaels, 2011, 2013) que presta atención especial a los puntos de vista de las personas. Los enfoques teóricos que han orientado la investigación puede n estructurarse en tres ámbitos o núcleos temáticos (capítulos 1 y 2 de la tesis). En pri mer lugar, se aborda la evolución del concepto patrimonio y el grado de complejidad y de conflicto que han acompañado a ese proceso. La frase inspiradora de David Lowe nthal que abre esta introducción resume varias de las cuestiones relevantes J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 38 tales como la construcción de la identidad, la reproducción de los discursos sobr e el patrimonio y el elevado grado de subj etividad e intereses que parecen estar detrás de dicho proceso. De este modo, el patrimonio ha sido utilizado para justificar el presente, generalmente por parte d e los poderosos (Lowenthal, 1998a; Prats, 2005), y los discursos sobre él son la manifestación concreta de esa construcción utilitarista. A través del acceso a ellos podemos tener evidencias de como se ha ido “fabricando”, por utilizar la expresión de Lowenthal, tomando como escenario privilegiado el ámbito educativo. El segundo ámbito teórico de referencia ha sido la Teor ía de las Representaciones Sociales (TRS). Iniciada por Serge Moscovici en 1961, tr ata de explicar el modo en que las personas atribuyen significado a diferentes objetos y como este conocimiento, gener ado en la interacción social y denominado de sentido común, le s permite identificarse como grupo y just ificar sus acci ones (Jodelet, 2011a, 2011b; Moscovici, 2000). En el campo de la educación ha tenido una gran acogida, entre otras cosas, para analizar las form as en que los actores educativos represe ntan los procesos de enseñanza y aprendizaje (Castorina y Barreiro, 2012). Se parte de la idea de que conocer las representaciones de los profesores y estudiantes sobre las materias o los contenidos escolares objeto d e estudio pe rmite explicar algunas manifestaciones de sus prácticas educativas (Bächler, 2017 ; Pozo et al., 2006). Resulta de un interé s especial si tenem os en cuenta que este conocimiento alternativo tiene un elevado potencial para condicionar las acciones de sus poseedores y que, a pesar de su resistencia, puede cambiarse (Abric, 2001; Moscovici, 2000). En esta tesis se ha optado por utilizar el enfoque estructural de las RS (Dany et al., 2015 ; Lo Monaco et a l., 2017 ; Pier mattéo et al., 2018) debido a que permite analizar la composición y jerarq uía de los elementos de una representación y, en consecuencia, prever acci ones específicas e informadas si se desea actuar sobre ella. Por lo demás, la TRS o frece un elevado nivel de congruencia con los est udios del discurso que se han utilizado para analizar e identificar los discursos de nuestros participantes sobre el patrim onio y su enseñanza ( Kisić , 2016; Smith, 2006; Van Dijk, 2002;). De form a más concr eta, el foco de estudio de esta tesis han sido las representaciones de profesores y estudiantes Introducción 39 sobre el concepto, uso y valoración del pa trimonio cultural en la educación , las concordancias y discrepancias en las representaciones de ambos grupos, y las implicaci ones educativas se pueden desprender de los resultados de estos análisis. El terce r enfoque teórico clave se refiere a la educación patrimonial que es el ámbito más específico en el que se inscribe la tesis. Este campo de estudio ha experimentado un importante auge a nivel internacional desde los años ochenta del siglo pasado ha sta la actualidad. En el caso de España la inves tigación sobr e la educación patrimonial ha avanzado de form a significativa en las dos últim as décadas (Fontal, et al., 2016; Fontal e Ibáñez, 2017; Ibá ñez et al., 2015), en correspondencia con el creciente inter és internacional por el patrimonio y sus usos sociales y e ducativos (Harrison, 2 013; Van Boxtel et al., 2016; Waterton y Watson, 2015 ). La investigación sobre educación patrimonial en España se ha ocupado de aspectos como: la conceptualización del patri monio, (Cuenca, 2002; Fontal , 2003); los contextos de aprendizaje (Asensio et al., 2010; Ibáñez et al., 2012); la evaluación de programas (Castro- Calviño et al., 2020; Martín -Cáceres, 2012); el papel de las TIC (Ibáñez et al., 2018); o las concepciones de los act ores educati vos y sus prácticas de enseñanza y aprendizaje. Es en este último ámbito de investigación en el que se sitúa la presente tesis doctoral que se ha desarrollado en el seno del Grupo de Investigación RODA (Razonamiento, Discurso y Argumenta ción) al que pertenecen los directores de la tesis y se ha beneficiado de las ayudas concedidas al Grupo durante el período de su realización 1 . Igualmente, la tesis contó con la Ayuda para la Formación de Profesorado Universitario ( FPU - 16150) La pregunta de investigación a la que trata de responder esta tesis doctoral podría formularse del siguiente modo: ¿Cuáles son las 1 El GI RODA con sede en el Departam ento de Didáctic as Ap licadas de la Universidad de Santiago de Compostela ha contado con las siguientes ayudas a la investigación de las que se ha beneficiado la tesis que hoy se presenta: Plan Nacional de l+D+i del MINECO (EDU2015-65621- C3 -1-R) y cofinanciada con fondos FEDER de la UE y Plan Nacional de I+D+i del MINECO (PGC2018- 09 4491-BC31) y co financiado con fondos FEDER de la UE. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 46 le han atribuido. Más adelante se hace un recorrido a través del tiempo para ver cómo se van atribuyendo signi ficados a los ele mentos patrimoniales. Figura 1. El Patrimonio como una construcción socio cultural. Elaboración a partir de Konsa (2013, p.137) Se evitará proporcionar una definición de patrim onio propia pues varios de los autores que se citan e instituciones internacionales relevantes han realizado esta tarea con especial intensidad en las últimas décadas. Los resultados siguen generando debates en vario s contextos (sociales, culturales, legales, etc.) que van a servirnos para estructurar el discurso. En este trabajo se revisan algunas de finiciones de patrim onio que se han manejado diacrónica y dialécticam ente en el proceso de su delimitación. Se trata de un proceso que sigue evolucionando en la actualidad y que experimenta un consi derable auge tant o en líneas de investigación como en la am pliación del concepto. Avilés (2012) dice que el concepto patrimonio cultural es más difícil de definir de lo que puede parecer a primera vista debido a la inflación de significados que ha experimentado la palabra cultura que permite incluir casi cualquier cosa. Konsa (2013, p. 126) propone que los enfoques sobre el patrimonio se pueden clasificar en tres grandes grupos: 1) p atrimonio como un conjunto de objetos valiosos; 2) patri monio como una parte del medioambiente; 3) patrimonio como una c onstrucción social. En este trabajo se ha optado principal mente por el patrimonio como construcción social y discursiva haciendo hincapié en las perspectivas críticas, aunque en algunas partes se ha utilizado en conjunción con los otros dos enfoques dependiendo del contexto o del objeti vo que se proponga. OBJETOS VALORES, IDEAS, SIGNIFICADOS PERSONAS CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 47 1.1.1. El patrimonio como construcción social El co nc epto p atr im onio ti ene si gn ifi cad os, va lor es y f unc ion es que ha n ido evo lu cio nan do a lo larg o de l tiem po. Fo nt al (200 3; 20 16) af irm a que el pa trim onio no ex ist e po r si m ism o y qu e los elem ento s qu e se con sid era n pa trim onio de pen de n de que las pe rso nas le hay an co nc edid o unos va lore s qu e le s con fie ren la con dic ió n de pa trim oni o. Co mo sos tie ne He rná ndez (2 003 ) el con cep to po lisé mi co pa trim on io va ap are ja do a u n p roc es o co nt inu ado de co ns tru cci ón y d eco nst ru cci ón . El e n f o q u e de c o n s t r uc c i ó n s oc i a l a de má s r e s u l t a má s c oh e r e n t e c o n e l e s t u d i o d e l a s r e pr e s e n t a ci o n e s s o c i al e s , q u e s e r ea l i z a e n e l t ra b a j o e mp í r ic o d e es t a t e si s , q ue l o s e nf o q u e s t ra d i c i o n al i s t a s s u s t a n c i al i s t a s ( G a r c í a - C an c l i n i , 1 9 9 9 ) do n d e l a s d ef i n i c i on e s d e p a t r i mo n io s o n o b t e n i da s d e l e s t u di o d e l o s o b j e to s , n o d e l o s a c t o r e s . L o q u e s e d e no m i n a p at r i m o n i o h a s i d o c on s t r u i d o p o r d i s t i n t a s p e r s on a s y or g a n i s m os a t r a vé s d e u n a s e r i e d e a t r i b u ci o ne s d e si g n i f i c a d o y m a te r i a l i z a d as e n u n di s cu r s o a t r av é s de l t i e mp o , d e l o q u e s e de r i v a qu e s u n a t u r a l e z a s e a c o mp l e j a , po t e n c i al me n t e c o n f l i ct i v a, y su d e f i n i ci ó n p a r e c e e s t a r e n l a s a n tí p o d a s d e u n c o n c ep t o c e r r a d o o d i á f a no . En la figura 2 se presenta el esquema de Malavass i (2017) que expresa cómo se produce la construcción social del patrimonio utilizando la Teoría de las Representaciones Social es (TRS) y sus procesos de objetivación y anclaje . F i g u r a 2 . Ap l ic a c i ó n d e l a t e o r ía d e l a s r e p r es e n t a c i o n e s so c i al e s a l es t u d io d e la c o n s t ru c ci ó n so c i a l d e l p a t r i m o n i o . R e el a b or a c i ó n a p a r t i r d e M a la v a s s i (2 0 1 7, p . 2 5 7 ) J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 48 Prats (2009) indica que la construcción del patrimonio es intencional y se ll eva a cabo siguie ndo unos pasos definidos con claridad: selección, organización e interpretación. El autor se pregunta quién está interesado en la activación del patrimonio, es decir, quién tiene intereses en decidir qué elementos deben ser patrimonio y con qué fin se toman estas decisiones. Llega a la conclusión de que el motivo es el poder, fundamentalmente el poder político y en particular el de ámbito naci onal. Lowenthal (2015) en su obra The past is a foreign country m antiene un posicionamiento crítico afirmando que el patrimonio es producto de un proces o por el que las personas lo falseamos para adaptarlo a los req uerimientos del presente. El patrimonio más que representar a la historia o al pasado es una historia inventada. Reforzando la idea anterior Lowenthal (1998 a) en un trabajo titulado Fabricating heritage enumera hasta media docena de formas en las que el patrimonio alter a el pasado para “reinventarlo” según las necesidades del presente. Al considerar que el patrimonio es un concepto de naturaleza compleja, dinámica y probl emática, construido de una manera deliberada por personas con intereses diferentes, resulta necesario adoptar una perspectiva crítica del patrimonio ( Harrison 2013; Kisić , 2016 ; Macdonald 2013). Esta perspectiva presta atención a los aspectos controversiales, ayuda a establecer ne cesidades y permite estudiar su naturaleza conflictiva. En esta línea Davallón (2014) d ice que el término patrimonio presenta una relativa inestabilidad y “desig na realidades que son en gran medida contradictorias” (p. 47). Es más, no hay una definición única y hay posturas que cuestionan si realmente se necesita o es funcional una definición concr eta. Algunas de las diferencias perceptibles en el significado son de carácter epistemológico al tomar en consideración cada una de las disciplinas científicas que lo estudian como el derecho, la antropología, la arqueología, la economía, la historia o la educación (Waterton y Watson, 2015). Otros autores se preguntan si realmente existe una necesidad de conseguir un concepto cerrado y excluyente ( Kisić , 2016), si realmente este concepto debie ra ser sustituido por otro m ás funcional; CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 49 como es el caso del térm ino patri monialización ( heritagization en inglés) propuesto por autores como Sánchez -Carretero (2012) que defiende la utilidad de definir el patrimonio como proceso metacultural más que como producto El cuestionamiento más intenso del térm ino patrim onio lo formulan Joseffson y Aronsson (2016) que apuntan a que podría d ejar de utilizarse en los países escandinavos de seguir la tendencia de Suecia. Los autores sostienen que la palabra k ulturarv (patrimonio cultural) apenas se utiliza en la ley debido a que no la consid eran útil para analizar el pasado desde una perspectiv a política y presenta claras vinculaciones con la cultura patriarcal tradicional. En la lí nea crítica de inves tigación del patrimonio res ultan decisivos los est udios de varios autores. Asworth et al. (2007) inci den en com o las sociedades contemporáneas ut ilizan el patrim onio para gestionar las identidades colectivas; van Huis et al. (2019) estudian las tensiones producidas por los discursos institucionalizados de la memoria para crear un sentimiento de per tenencia a Europa y la memoria intersubjetiva de lo s actores; Macdonald (2013) describe la interacción con la difícil he rencia/patrimonio ( difficult heritage ) del pasado nazi o con los territorios de memoria; Silverman (2011) muestra como el patrim onio es un lugar de disputa para los cole ctivos religiosos o nacionalistas; Lowenthal (2015 ) investiga los probl emas de la utilización interesada del pasado para fines actuales; Harrison (2013) aborda la crisis de las definiciones y clasificaciones del patrimonio; Stone et al. (2018) estudian el fenómeno reciente del dark tourism o turismo realizado a los sitios de muerte como campos de concentración; MacDowell y Braniff (2014) se ocupan de las conmemoraciones y su relación con los conflictos en sociedades que han iniciado procesos de paz; finalmente, Levin (2010) investiga la necesidad de una perspectiva feminista que podría ampliar las posibilidades de inclusión de contenidos en los museo s y cent ros de interpretación. También desde perspectivas críticas, Tunbridge y Asworth (1996) acuñaron el término “patrimonio disonante” ( dis sonant her itage ) para caracterizar el conflicto de intereses que se produc e entre las J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 50 perspectivas económicas y culturales del patrimonio. Esta noción de disonancia es particularmente interesante, como afirman Lähdesmäki et al (2019, p. 8), porque no debe concebirse solo como una manifestación de: “[…] puntos de vista divergentes o como un conflicto abierto sobre los significados del patrimonio, sino concebido en relación con los valores siempre cambiantes vinculados al patrimonio tanto en el tiempo como dentro de las comunidades”. En la literatura científica ot ros autor es se ref ieren a este tipo de patrimonios como: patrimonios incómodos (Prats, 2005), difficult her itage (Carter y Martin, 2019 ; Logan y Reeves, 2009; Macdonald, 2010;); negativ e heritages (Aoyama y Hudson, 2013; Meskell, 2002; Suominen- Kokkonen, 2016); troubling heritage (Shea, 2018) o heritage that hurts (Muringaniza, 2002; Sather-Wagstaff, 2016). De esta manera Kisić (2016), que estudia los conflictos políticos e identitarios en el sudeste de Europa, sostiene que es una oportunidad para estudiar el patrimonio de acuerdo con necesidades actuales y con la aspiración de llegar a un patrimonio inclusivo que trate de integrar, en vez de excluir, una variedad de perspectivas del pat rimonio enfrentadas. Un ejemplo de estas perspectivas confrontadas es el que opone el Discurso Autorizado del Patrimonio (DAP) des crito por Smith (2006), y el An álisis Crítico del Discurso (ACD) promovido por van Dijk (2009) y aplicado a los estudios sobre el patrimonio por Waterton et al. (2006). Los investigadores que trabajan el ACD suelen analizar como las relaciones entre los actores sociales se manifiestan a través del lenguaje, concretamente las relaciones de poder y desigualdad. En el campo específico del patrimonio se contrasta el DAP con el discurso de las comunidades patrimoniales que están involucradas, pero que no poseen un conocimiento especializado o académico sobre patrimonio. Algunas m uestras de estos conflictos entre la perspectiva de los a ctores institucionales y las comunidades locales las proporcionan Conforti et al. (2019) que describen las opiniones confrontadas sobre la gestión del sitio arqueológico de Atapuerca, y Santamarina y del Mármol (2020) que reflejan las diferentes posiciones presentes en el proceso de inclusión del tango en la lista de Patrimonio Mundial. CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 51 1.1.3. Evolución histórica del concepto patrimonio Sorensen y Carman (2009) afirman que, aunque los siglos XVIII y XIX supusi eron una forma difere nte de mirar al pasado. L os estudios del patrimonio como un conjunto distintivo de prácticas académicas se han originado en la década de 1980. Waterton y Watson (2015) sostienen que es difícil establecer de manera diáfana un momento o periodo temporal en el que comenzó la investig ación sobre patri monio, pero es posible asi gnar periodos temporales y mencionar eventos que tuvieron importancia en la evolución del concepto. Las afirmaciones de los autores citados justifican un recorrido diacrónico para obtener información más pre cisa d e la evolución temporal del concepto patrimonio y de los estudios académicos vinculados a él. Siguiendo a Littler (2005) y Harvey (2001), el patrimonio aparece definido por unos parámetros que cambian dependiendo del uso que ha tenido, su contexto y los si gnificados específicos que ha adquirido a lo largo del ti empo. De ahí que sea adecuado estudiarlo como un proceso de construcción social (Konsa, 2013 ; Lowenthal, 1998a ; Prats, 2009), una historia de relaci ones de poder como dice Harvey (2008) o una construcción discursiva “auto - referenciada” con consecuencias materiales como hace Smith (2006). Diversos térm inos como bien cultural , monumento o patrimonio inmaterial empiezan a a parecer en los discursos a través de una larga y progresiva evolución tem poral que continúa en la actualidad. Los elementos que denominamos patrimonio, a partir de las últimas cinco décadas, están definidos mediante criterios act uales y, como afirma Poddubnykh (2015), el valor implícito de esos ele mentos hace 1000 años sería diferen te. El objetivo de este apartado es realizar un recorrido por la evolución del concepto de patrimonio hasta llegar a las concepciones actuales. Tener una visión diacrónica del proceso de selección de objet os a los que se otorga unas características extraordinarias resulta útil para entender que estas atribuciones pueden mudar con cierta frecuencia y los mismos elementos pueden ser objeto de protección y salvaguardia o de abandono y destrucción. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 52 1. 1.3 .1. Ant igü eda d y E dad Me dia Aunque los motivos resulte n discutibles, las prácticas del coleccionismo de objetos considerados valiosos parecen acompañar a las sociedades humanas desde su aparición. Von Schlos ser (1988, p. 10) señala q ue los primeros hum anos tenían la creencia de que debían prolongar y ensal zar su individualidad en el m ás allá, por eso, las tumbas primitivas eran la vivienda del muerto y debían acompañarlo las propiedades más valiosas. Parece que en la antigüedad la materialidad era lo que condicionaba que algo pudiese ser valioso. Los objetos c omo tal tienen la posibilidad de ser acumulados y por lo tanto esa característica les confiere valor. Pero consi derando est a peculiaridad, hay objetos más o menos valiosos. Ballart et al. (1996) indican que, en los sant uarios griegos, en las cámaras deno minadas tesoros, se albergaban aquellos objetos especiales. Así en las cám aras había objetos de oro, marfil o perlas y esos materi ales debido a sus características intrínsecas (belleza, d ureza o brillo) y a la dificultad de ser obtenidos, son objeto de veneración, deseo y confieren un estatus de poder a su poseedor. “Singularidad y exotismo constituyen otras dos cualidades que despiertan el deseo”. (Ballart et al., 1996, p. 218). Se podría añadir incluso un valor mágico -simbólico si concedemos atención a lo que afirma Beakley (2000) u otros investigadores del totemismo. Freud (1912) en su obra “tótem y tabú” sostiene que en las culturas primitivas había la creencia de que cie r tos objetos desprenden una fuerza mágica que se denom ina mana (de ahí viene la palabra emanar) que puede acabar con la vida de quien entre en contacto con ellos si no es una persona autorizada (el sacerdote, chamán, mago, etc.). Otros investigadores han investigado la función apotropaica o de protección de algunos de estos objetos singulares. Un ejemplo es el trabajo de Rodríguez y Ferrer (2018) sobre la perspectiva de la arqueología de la muerte o Gombrich (1980) desde la historia del arte. Los tótems y la s figuras votivas ocupaban un lugar relevante en los grupos humanos como elementos de cohesión y proveedores de identidad y sentido de pertenencia como defiende Levi-Strauss (1962). CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 53 Además de las cualidades que hacían valiosos a los objetos y aunque estos no tenían que ver con lo que ahora denominamos patrimonio cultural, ya había interés en su protección y posesión. Blake (2015) se hace eco de algunos de los ejemplos que corroboran esta afirmación tales como la existencia de un “museo de antigüedades” en Babilonia en el siglo VI a.C. que pertenecía a la hija del rey Nabonido. (Blake, 2015). La autora no especifica si esos objetos estaban guardados mediante algún tipo de orden o clasificación. A pesar de que ciertos objetos valiosos eran almacenados, en la mayoría de los casos se trataba de una mera acumulación como por ejemplo sucedí a con los botines de g uerra. Se hace necesario entender que la guerra tuvo en esos tiempos una doble cara; aunque en las contiendas bélicas se destruía intencionadamente lo relacionado con las cult uras conquistadas para reafirmar el papel del vencedor, en el lado contr ario las guerras eran una de las maneras más eficaces de adquirir objetos valiosos generando un interés y una protección. Los saqueos estaban dirigidos a obtener las joyas u objetos fabricados con materiales preciosos y los objetos artísticos s ingulare s o difíciles de conseguir, como sostiene Llul (2005). Cuando se trasladaban los boti nes, las mejores piezas eran elegidas por los más poderosos y su disfrute y accesibilidad estaba limitado a la contemplación privada de estas personas o su cír culo íntimo. Los objetos se almacenaban al azar y se inventariaban prácticamente con el único objetivo de cuantific ar la riqueza personal. Este disfrute individual era llevado al extremo y estas piezas acababan casi siempre formando par te de su ajuar funerario elim inando la posibilidad de la exhibición pública. Solo algunos objetos eran destinados a la co ntemplación pú blica. “A est os objetos se les atribuía un valor conmemorativo sobre personajes y hechos históricos de los que se quer ía dejar constancia, confiri éndoles una función muy similar a la de los monumentos” (Llul, 2005, pp. 182-183) de lo que se deduce que los criterios de valor de los objetos no solo eran monetarios. Cuenca (2002) nos informa de un interés coleccionista en la Edad Antigua de objetos valiosos reconocidos en el ámbito sociocultural. Plantea un a ntecedente en el saqueo de Babilonia en el 1176 a.C. realizado por J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 54 los elamitas. Los objetos expoliados fueron exhibidos públicamente para ser contemplados. El autor compara este hecho con lo realiz ado varios siglos más tarde por las potencias coloniales europeas como muestra de superioridad sobre otras culturas y que será un antecedente de los museos. Aunque los bienes públicos era n denominados extra patrimonium como señala Davallón (2014) y lo que se denominaba patrimonio tenía un sentido de posesión personal y riqueza en términos casi siempre económicos, hay algunos antecedentes en Greci a y Roma de otr o manejo y valoración de los objetos. Llul (2005) refiere el caso de Atalo I en el 210 a.C. en lo que podrí a ser la primera campaña arqueológica conocida. Durante ese periodo se rea lizó una búsqueda de vestigios de la Grecia clásica y se materializaron los res ultados en una colección de objetos para cuya selección primó el criterio artístico en lugar d e los criterios funcionales o económicos “[…]. Así, más que tesoros a la vieja usanza, se trataba de cole cciones cuida dosamente seleccionadas y ordenad as, en las que hasta los objetos cotidianos fueron estimados desd e una perspectiva esencialmente estética , y a veces también antropológica” (Llul, 2005, p. 183). Otro ejemplo es el que refiere Currás (2005) sobre la creación del museo y la biblioteca de Alejandría en el siglo III a.C. Se trataba de un espacio destinado al estudio y no co mo cámara de objetos de valor basado en su materialidad com o era la for ma habitual de proceder. Los romanos por su parte, una vez conquistada Grecia, se dedicaron a una apr opiación de su cultura. Eran una cultura sincretista y adoptaban ele mentos de los pueblos conquistados si esto era beneficioso. En Grecia adem ás de obtener riqueza con los tesoros provenientes del expolio, el legado griego se convirtió en un modelo de referencia digno de imitación para la sociedad romana en lo que se puede considerar una “significación pedagógica del patrimonio” (Llul, 2005, p. 184). Prueba de ello son las copias de est atuas que todavía hoy podemos contem plar en diversos museos, los órdenes de arquitectura o la ver sión romana de las 12 deidades del Olimpo. Su presencia abarcaba todos los ámbitos de la esfera social. Los elementos adoptados fueron expuestos en lugares públicos como CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 55 plazas, en lugares privados como villas y en lugares sagrados como los templos. Siguiendo la lectura de Mangas (1980) en el derecho romano aparecen medidas de activación y de protección para los bienes denominados res divini iuris (bienes consagrados a los dioses) o res sacra que estaban dentro de un lugar sagrado. Estos bienes se reconocían por un acto expr eso de los poderes públicos, podían perder su condición por un acto denominado exconsecratio o exauguratio y su robo o uso indebi do constituía sacrilegium . Durante el im perio llegó a aplicarse la pena capital por ese tipo de delitos. Blake (2015) cita la disputa que abrió Cicerón contra Verres en el siglo I a.C, debido a que este había robado obras de arte a Roma. En la Edad Media se puede decir que hubo una continuidad de los períodos anteriores en cuanto a la valoración de lo que hoy llamamos patrimonio. Bühler (2005) aporta una posible explicación funcional: los ger manos seguían viendo el nivel de cultura y civilización de los romanos y griegos como el exponente superior de cultura y civilización. A pesar de los grandes cambios que se produjeron en la sociedad y sucesos como la separación del imperio ro mano, la ap arición del feudalismo, las cruzadas, los concilios, o la guerra de los cien años, el ideal de cultura de la antigüedad siguió estando vigente como guía y como aspiración de la sociedad. En la Edad Medi a las clases altas iniciaron un coleccionismo de objetos que funcionaban como depósitos de rique za, y poder mágico/simbólico en similitud con la antigüeda d que evolucionaría en el periodo renacentista hacia las Wunde rkammern (cámara de las maravillas) y que se podría entender como el antecedente de la época de los museos actuales. Daston y Park (1998) inciden en esas similitudes, pero hacen la distinción de que las colecciones medievales seguían siendo ente ndidas más co mo teso ros que como v erdaderos museos. Graham y Howar th (2008) dest acan el papel de la Iglesia católica en la Europa medieval con res pecto al uso simbólico del patrimonio. Fue esta institución la que ejerció el dom inio de la mediación entre el J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 62 manifiesto que en Europa hay un vínculo implícito y explícito entre un patrimonio tangible y duradero y la concepción de la identidad. Según Eriksen (2014) el siglo XIX fue el momento en el que nacen una serie d e disciplinas como la historia, la arqueología, la etnología o la filología histórica qu e com parti eron el supues to de que la historia es un proceso de cambio. En consonancia con l a concepción positivista do minante, los museos se establecieron co mo instituciones públicas y exhibieron los artefactos del pasado presentados, separados y catalogados com o una cadena de periodos históricos destinados a demostrar el progreso lineal de la civilización. En el siglo XIX se puede reconocer un víncul o entre la modernización política, soci al y econó mica de los países europeos y el interés por los vestigios del pasado. Harvey (2001) propone ver esa relación como un síntoma de modernidad. Producto de esa época aparece una noción de patrimonio que llega a la actualidad denominada el patrimonio como valor social . Según González-Varas (1999) e ste concept o es consecuenci a de una se rie de acontecimientos que se p rodujeron entre finale s del siglo XVIII y finales del XIX. La Revolución Francesa y la Revolución Industrial produjeron una destrucción masiva e int encionada de patrimonio que tuvo como consecuencia una rea cción de preocupación y protección por parte de las instituciones. Wei y Aass (1989) mencionan que diver sos sucesos revolucionarios provocaron la destrucción de muchos monumentos por considerarlos representativos del Antiguo Régimen. Circunstancias así hicieron que se decretase en 1794 la protección de monumentos de acuerdo con su valor histórico (Martínez -Yáñez , 2006). Con respecto a los efectos de los procesos de industrialización sobre el patrimonio, Harrison (2013) dice que después de la difusión del capitalismo industrial, artistas románticos ingleses como Constable y Turner o americanos como Thoureau, rea ccionaron desarrollando una idealizada visión de los espacios salvajes que debían protegerse del desarrollo moderno. Este enfoque sentaría las bases de los movimientos de protección del patrimonio cult ural y natural. Lowenthal (2005) afirma que la preocupación por la protección de la CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 63 naturaleza y las antigüedades alcanzó su punto máximo en las proximidades de 1900 e n Europa y en los EE. UU, pero difería en cuanto a los enfoques: los EE. UU se dedicaron al culto de la naturaleza en lugar de la historia que siguió sie ndo preferida en Europa. Se dice en lenguaje coloquial que las catedrales americanas son los parques nacionales. Harrison (2013) destaca que el prim er espacio natural protegido fue el Yellowstone National Park en 1872. Nacionalismo y Romanti cismo contribu yeron a reforzar el patrimonio como un fa ctor del orgullo nacional por lo que debía ser estudiado y conservado. López -Facal (2001) dice que en el siglo XIX se reafirma el valor de identidad de las culturas y en los monumentos se buscan unos argumentos historicistas que puedan legitimar las reivindicaciones provenientes de los nacionalismos. Por su parte el Romanticismo gener ó una forma de relación emocional con el pasado, predominando el interés por lo m edieva l. Lowenthal (2005) afirma que el nacionalism o d ifundió el sentimiento de apego por los monumentos antiguos como símbolos de identid ad colectiva. A lo la rgo del sigl o X IX la s bu rgu esí as nac ion ale s va n oc upa ndo es pac io s d e pod er en las so ci eda de s in du str ia liz ada s. De es te mo do , l as ac tiv id ade s d e me ce naz go, co lec cio nis mo o i nt erés po r el a rte se rán un si gno de di stin ci ón y una ma nif est ació n de l asc enso soc ial de est a cla se (G rah am y How ar d, 200 8). En esa líne a, Low ent hal (19 98a ) af irm a qu e el pat rim onio “se fab ri ca” de lib era dam en te par a co nce de r a un gru po pr ivi leg ia do un est atu s sup eri or sob re o tro s. Grah am e t al. (200 0) di cen co n alg o de iron ía que l a vol unt ad d e con ser va r era u na ob ses ión de un a ed uc ada e inf lu yen te min orí a. Tuvo lugar un desarrollo de instituciones y legislación destinada a la protecció n del patrimonio. Los criterios de selección tenían que ver con los valores de antigüedad y belleza, pero todavía no se relacionaba a los elem entos con el entorno (Rico, 2009). En España se creó el museo del Prado en 1814 y en 1864 el Museo Arqueo lógico Nacional. En 1865 se promulgó un reglamento que concedía a la Real Academia de la Historia y a la Real Academia de Bellas Artes la supervisión d e las Comisiones Provinciales de Monumentos. Poco m ás tarde en 1900 se reinicia el Catalogo Monumental y Artístico de España que actúa J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 64 como la lista de patrimonio nacional (Cuenca, 2002). Harvey (2001) aporta un dato que confirma el grado de interés en la selección y difusión de la cultura a través de la proliferación de nuevos museos: Gran Bretaña pasa de tener 90 museos en 1860 a 295 en 1914. Inglaterra, F rancia y Ale mania fueron las nac iones que gene raron el discurso dominante del patrimonio como lo entendemos hoy (Smith, 2006) . La formulación de un patr imonio cultural común fue una de las bases de solidez y desarrollo de los incipientes estados nación. Por otro lado, a través de las expansiones coloniales se pusieron en marcha discursos y creencias por parte de las potencias europeas que les hacían concebi rse como los ser es humanos que habían conseguido los logros m ás importantes de la humanidad. El darwinismo acentuaría y normalizaría esa percepción del vínculo entre superioridad y logro técnico de los europeos y la falta de civilización de los colonizados. Co mo afirma Trigger (1989) el evolu cionismo darwiniano dot ó de argumentos legitimadores a los b ritánicos y por extensión a otros colonizadores que realizaban prácticas del denominado coloni alismo patrimonial y querían conservar las ganancias. En la primera mitad del siglo XX emerge un concepto global destinado a caracterizar los monumentos basado en un valor de índol e subjetiva (Martínez-Yáñez , 2006) para el cual va a res ultar capital el trabajo de Alois Riegl. La publicación en 1903 de su obra Der moderne Denkmalkultus. Sein Wesen und sei ne Entstehung (El culto moderno a los monumentos. Caracteres y origen) supuso un anál isis sistemático de los valores tradicionales asociados a los monumentos y señalaba otros valores que estaban emergiendo, así como los conflictos que se manifiestan entre ell os. Sus aportaciones son una síntesis equilibrada del pensamiento de Ruskin, Morris y le -Duc cuyas perspectivas representaban conceptos antagónicos de lo que se entendía por conservación. El núcle o de la teoría de Riegl está constituido por la identificación de una serie de valores que justifican que un monumento debe ser conservado. Distinguió tres valores principales y dos categorías criteriales. Los valores identificados eran (Pearce, CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 65 1999): el valor artístico que le concedía al monumento una valoración estética; el valor histórico que le confería el carácter de testigo de eventos históricos, y el valor de antigüedad que se medía en los signos de envejecim iento. Las dos categorías que perm itían clasificar los valores y los monumentos eran: inten cionalidad y ausencia de intencionalidad . Cuenca (2002) señala que a comienzos del siglo XX la herencia de la perspectiva na cionalista, y la consideración del patrimonio como documento histórico, dan como resultado una multiplicación de las actividades relacionadas con el patrimonio. Waterton y Watson (2015) indican que el interés de tener una provisión de recursos patrimoniale s que justificasen un pasado glorioso era útil para fortal ecer el futuro de las naciones. De este modo, en el primer tercio del siglo XX proliferaron en todos los países leyes, convenciones, cartas y otras iniciativas orientadas a promover la conservación de monumentos históricos (Blake, 2000). Además de los documentos legislativos de ámbito estatal, aparecieron textos que pretendían sent ar unas bases de actuación común a nivel in ternacional; entre ell os hay que destacar el papel pionero de la carta de Atenas (1931) que supuso el nacimiento de la conservación en términos muy similares a co mo es entendida en la actualidad. La Carta de Atenas difundió una preocupación y un deseo de protección común a muchos estados; su cara menos exitosa fue que se trataba de declaraciones de intenciones más que propuestas sólidas ya que los text os internacionales no tienen poder vinculante hast a que los estados los ratifican. A pesar del avance que supuso, hay que tener en cuenta que se centró de modo principal en el patrimon io arquitectónico y tenía una consideración del monumento aislado del contexto que lo envuelve (Rico, 2009). In ves ti gad oras act ual es com o Ki sić (2 016 ) sos tie ne n que esto s do cum en tos ela bor ado s a lo l argo de l si glo XX c ont rib uye ro n de ma ne ra cl ave a ma nte ner el DA P pos iti vis ta qu e ign or ó la dis ona nc ia y ma ntu vo la heg em oní a de un a per spe cti va ex clu yen te y eur océ ntr ica . A pe sar de las vi cis itu de s des cr ita s y de los co nfl ic tos bél ico s de la épo ca, la Car ta de A ten as sent ó u n pre ce den te en la co nce pci ón de J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 66 co ns erv ació n. T orr es (20 15 ) dice q ue co n e st a C ar ta se ins tó a l os es tad os par a que pub li cas en u n in ven tar io de su s mo num ent os par a ge ne rar un arch ivo int ern aci ona l, lo que su pon ía el pr ec ede nte de lo qu e ho y d en omin am os la Li sta de Pa tr imon io Mu ndi al . Ha br á que es per ar a la co ncl us ión de la S egu nda G uerr a Mun di al pa ra qu e sur jan ve rda der os org ani smo s su pra nac ion al es que se en car ga ron d e la pro tec ció n de lo que se deno min ar á pa trim onio cu ltu ra l. Bal da cci (2 014 ) in dic a que has ta el in ic io de la Seg und a Gu er ra Mund ia l pre val ecí a una a ct itud d e de scu ido h aci a el si gni fi cad o sim bóli co de lo s el em ento s pa tr imon ia les sup edit án dos e el int eré s a co ns ide rac ion es mi lit are s y es tra tég ica s. Sin em ba rgo , como señ al a Bl ak e (20 15) , la s con sec uen ci as de lo s bo mb ard eos ma si vos y ot ros ac on tec imi ent os pr odu cid os du ran te la co nti en da mu ndi al ser án los de ton an tes par a l a c rea ció n d e o rga nis mos co mo la ONU, la UN ESCO o la ado pc ión d e l a d ecl ara ció n U ni ver sal d e l os Der ech os Hum anos . Con esta perspectiva se materializa la Convención de La Haya (1954) que es el primer tratado internacional qu e busca la protección del patrimonio en caso de conflicto armado. Después de la Segunda Guerra Mundial, se produjo la independencia de muchos país es que habían sido coloni as y esto hizo que comenza ran un proceso de búsqueda de su identidad cultural. L os referentes que manejaban eran distintos en muchos aspectos de los de Occidente por lo que el concepto de patrimonio debía ampliarse y acoger esas manifestaciones (González Varas, 1999). De esa neces idad nacieron reglamentos y otro tipo de documentación en los que se puede contemplar la evolución del concepto de patrimonio. Siguiendo a Rico (2009) se pueden identificar varios cambios: 1) en cuanto a la nomenclatura, el término más utilizado en la actualidad para definir al patrimonio es el de patrimonio cultural . Este término apar ece por primera vez e n 1954 en el Convenio Cultural Europeo . Se e mplea el concepto bienes culturales para designar a los elementos que componen el patrimonio y se dejan de usa r términos como tesoros artísticos o monumentos antiguos ; 2) en cuanto a la exte nsión del concepto, hay una tendencia a incluir cada vez más ele mentos y de naturaleza heterogénea CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 67 (muebles, inmuebles, naturales, industriales, etc.); 3) el entorno del elemento patrimonial se consi dera importante, así como el conjunto, por lo que pierde valor la perspectiva de protección que contem pla el objeto aislado y se generan nuevas formas de identificar y proteger; 4) aparecen nuevos patrimonios emergentes como el cie ntífico tecnológico, el militar o el etnológico. Una década después de la convención de La Haya, se crea en 1964 la Carta de Venecia en la que se rec ogen los principios de Boito, Giovannoni y Brandi (Rey, 2017). Se amplia de nuevo la noción de monumento al incluirlo dentro de su entorno e incorporar los bienes muebles asociados. Se puntualiza que las obras m odestas, no solo las de grandes dim ension es, están incluidas si poseen un significado cultural. También se fijó la necesidad de que cada país aplicara cr iterios en función de las necesidades de su cultura y tradición (Franco, 2014). Esta carta ha sido un ele mento clave en la selección de sitios que pasarán a form ar parte de la lista de Patrimonio de la Humanidad y también es inseparable de la génesis del I COMOS ( International Council on Monuments and Sites ) en 1965. Rey (2017) afirma que el reconocimiento de las arquitecturas menores lleva consigo la utilización de nuevos valores patrimoniales como los simbólicos e inmateriales, y estos cambios de traen con sigo planteamientos democratizadores de la cultura que implican un acercamiento del patrimonio a la sociedad, un asunto no del todo resuelto. Uno de los cambios aparece concretad o en el capítulo 16 de la Carta de Venecia de 1964 en el que se indica que los trabajos de restauración deben ir acompañados de documentación y esta debe estar disponible para su consulta pública. También es neces ario mencionar otros avances relevantes sucedidos en el contexto it aliano fuera del seno de la carta de Venecia, aunque e n el mism o periodo temporal. Es de rigor citar el trabajo llevado a cabo por la Comisión Franceschini. En ella se sustituyó el concepto patrimonio histórico artístico por el de bien cultural que permitía una mayor inclusión de elementos. Correia (2007, p. 202) dice que las tipologías patrimoniales res ultantes de esta ampliación conceptual fueron: “(I) patrimonio arqueológico; (II) patrimonio J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 68 artístico e histórico; (III) patrimonio documental; (IV) patrimonio bibliográfico; (V) patr imonio ambiental. E ste último agrupa el patrimonio paisajístico -áreas naturales, áreas ecológicas, paisajes artificiales- y el patrimonio urba nístico - centros históricos”. En la misma línea Baldacci (2014, p, 5) confirma que “la primacía del valor estético fue completamente abandonada y el testimonio de la civilización fue co lo cad o e n e l c ent ro de la nu ev a de fin ic ión un ita ria ”. A p ar tir de la apr oba ció n d e l a Ca rt a de Ven ec ia en 1 964 , su ces iv os do cum en tos ta nto a ni ve l nac ion al com o in tern ac ion al fu er on añ ad ien do va ria cio ne s e n e l co nce pto de pa tri mon io . N o se ha rá una re vis ión ex ha ust iva ; tan s ol o se cit ar án al gun os q ue r esu lta n de i nte rés par a nu es tra in ves tig aci ón . La Co nve nci ón sob re la Pro tec ció n del Pa trim on io Mun dia l Cu lt ura l y Nat ura l de 1972 tra tó de es tab lec er de fin ic ion es es tan da riz ada s p ara fa ci lita r e l e nt end imi en to y la co lab or ació n, d e ah í qu e en lo suc esi vo se uti lic e una te rmi nol ogí a com ún ent re la s in sti tuc io nes UN ESC O e ICO MO S. Así , el térm ino mo num en to hi stó ri co , emp le ado en la Car ta de Ven eci a d e 1 964 , f ue rei nte rp ret ado po r IC OMO S e n 19 65 c omo m onu men to y si tio , y por la UN ESC O e n 19 68 co mo bie ne s cult ur ale s para inc lui r tan to mu eb les co mo inm ueb les (A hma d, 20 06, p. 29 2) . Ta mb ién h ay qu e ten er en cu ent a el co nte xto polít ic o que s e viv ía en Eu rop a en la déc ada d e 197 0. Se tr ata ba d e co ns tru ir un di scu rso es tan da riz ado qu e in clu ía los asp ect os pat rim oni ale s y cu ltu ral es . Sa sa tel li (2 009 ) des tac a el hec ho de qu e en Co pen hag ue en 19 73 nue ve es tad os miem br os d e la Com uni da d Eu rop ea f irm an u na d ecla ra ció n so bre la id ent ida d eu rop ea q ue su pon e el ini cio de la po lít ica de la UE en est e terr eno . Lä hde smä ki (20 19 ) sos tien e qu e es ta ini cia tiv a en co ntr arí a su con so lid aci ón ef ect iva en Maas tri ch t en 199 2 dond e se tr ata de “es tab le cer una nar ra tiv a eur ope a basa da en la sup ue sta he ren ci a c omú n” (p. 31 ). La term inolo gí a de la UNE SCO expe rim ent ó pequ eñ as va ria cio ne s en las dire ct rice s op er ati vas par a in scri bir ele me nto s Pa trim onia les en l a Li sta de Patr im on io Mund ia l. Así, el pa tr imo ni o cu ltu ral se de nom inó p r o p i e d a de s c ult ura le s ( C ult ura l Pro per tie s ) y e l p atr im oni o n atu ral CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 69 pr op ieda de s na tur al es (N at ura l Pr ope rt ies) . S egú n Po coc k (1 997 ) la co nv enc ión de 19 72 tuvo tre s ob je tivo s: prod uc ir un a li sta mun dia l de pa trim oni o d e pro pie dad es c ult ur ales y n atu ra les , crea r una lis ta de pr op ied ade s e n pel igr o y g est io nar el f ond o d e pat rim onio m un dia l ge ne rand o ayu da s a lo s es ta dos co n m en os rec urs os. En r el aci ón co n la pre ocu pa ció n por la des tru cci ón de l pat rim on io, a dif ere nc ia de ot ras conv en cio nes com o la de la Haya ce ntr ada en el pe lig ro de de str ucc ió n po r cau sas bél ica s, la Co nve nci ón de 19 72 in tro du jo las c au sas d eri vad as d e la glo bal iza ci ón y de l a evol uc ión d e la s co ndi cio nes de vid a en el pl ane ta. Se ar gum ent a que la de str ucc ió n de l pa trim onio pue de ten er efe cto s nef as tos en to dos los pue blo s del mu nd o, por es o est abl ece r eco men da cio nes i nter na cio na les ya qu e la pr ote cc ión a esc ala n acio na l h ab ía r esu lta do po co efi ca z. La tom a de con cie nc ia de que las p rop ues tas de co ns erva ci ón an ter io res estu vie ro n may ori tar iam ente ce ntr ad as en los mo num en tos ge ne ró la pre oc upa ció n por el en tor no , pue s cua lqu ie r camb io o de ter io ro e n es te a fe cta ría a la pr ote cci ón d e l os m onum en tos ( Ah mad , 20 06 ). Ot ros camb io s imp ort ant es f uer on la in clu sió n de los jar din es hi stó ric os , el p ais aj e y e l m edio amb ien te en tre lo s b ie nes p atr imo nia les en la se gun da m it ad de la dé cad a de 1 97 0, si bie n so lo s e alc anz ará su re con oc imi ent o efec tiv o en 198 2 en la Car ta de F lor en cia . Po r su par te, la Dec lar ac ión d e Ám ste rdam (197 5) y l a Car ta de Was hi ngt on (1 987 ) es tab le cie ron el i nte rés en lo s esp aci os urb ano s. La est rat egia eur op ea de tr aba ja r de f orm a coo rdi nad a a tr avé s de ca rta s co ns ens uad as e ntre est ad os fu e se gui da en otr as l ati tud es, com o Ca nad á, Ch ina , el Su des te as iát ico , Au str ali a o Nue va Z elan da . Así el IC OMO S e n Au st ral ia d ise ñó y ado ptó la Car ta de Bu rra (1 979 ) en la qu e se int rod uce n tre s nuev os té rmin os: sit io ( pla ce ) ref eri do al lu gar , fá bri ca ( f abr ic ) re fe rid o al ma ter ial de que está com pue sto el lug ar y re lev an cia c ult ura l ( c ultu ra l sig nif ic anc e ) que imp lic a el v alo r est éti co , so cia l o ci ent íf ico ; va lo res qu e ac aba rán rec og ién dos e m ás tar de en la no ció n de pat rim on io cul tur al in mat eri al. En el Doc ume nt o de Na ra (1 99 4) y la De cla ra ción de San A nto ni o (19 96 ), la m ate ria lid ad y la au ten ti cid ad de los bien es pat rim oni ale s de jar on de se r ob jet os de at enc ió n pr efe ren te para concebirse de forma integral al entender que J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 70 todo patrimonio tiene unos valores inmateriales o intangibles indisociables. Entre las sucesivas ampliaciones conceptuales y tipológicas del patrimonio, la Convención sobre la Protección del Patrimonio Cultural Subacuático (2001) prestó ate nción por pri mera vez a esta modalidad patrimonial. 1. 1.3 .4. La act ua lida d En las dos últimas décadas se produjeron una serie de convenciones y documentos de la UNESCO que alumbran la perspectiva que manejamos actualmente sobre el patrimonio y ponen en pri mer plano aspectos como el m edioambiente, la sostenibilidad, la diversidad cultural o la necesidad de consenso entre los disc ursos sobre el patrimonio. La Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Cultur al Inmaterial (2003) define el patrimonio cultural in material ( PCI): Se entiende por “patrimonio cultu ral inmaterial” los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas  junto con lo s instrumento s, ob jetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes  que las comunidades, los grupos y en algu nos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural (UNESCO, 202 0a, p. 2) La Convención de 2003 introdujo varias novedades destinadas a permanecer. En prim er lugar, se adopta una def inición p recisa de l patrimonio cultural inmaterial que supone superar la visión clásica de los aspectos materiales del patrimonio. En segundo lugar, se habla en todo momento de salv aguarda superando las nociones tradicionales de protección o conservación y haciendo referencia a la educación como estrategia fundamental de transmisión: “se entiende por s alvaguarda las medidas encam inadas a garantizar la viabilidad del patrimonio cultural inmaterial, comprendidas la identificación, documentación, investigación, preser vación, protección, promoción, valor ización, transmisión -básicamente a través de la enseñanza formal y no formal - y revitalización de este patrimonio” (UNESCO, 2020 a, p. 3). Por CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 71 último, se creó una lista del PCI para su salvaguarda y se generó una lista del PCI en peligro o sobre el que actuar de manera urgente. Smith y Akagawa (2009) indican que la Convención de 2003 contribuyó a la integración de las perspectivas de país es asiáticos, africanos, sudamericanos y las prácticas del patrimonio indígena. El reconocim iento de la dim ensión inmaterial del patrimonio supuso un avance importante, per o no está libre de aspectos problemáticos. Algunas posiciones críticas apuntaban en la dirección de que el PCI definido de una forma tan amplia podía abar car demasiados significados y resultar poco útil (A ikawa -Faure, 2009; Labadi, 2013; Skounti, 2009). Otras críticas procedían de la ópti ca del relativismo cultural y de la perspectiva postcolonial. El pensamiento postcolonial como herramienta crítica permite ente nder lo que Go (2016) denomina los “p ersistentes legados” del i mperialismo. Por s u parte, Uerpmann-Witzack (2018) a firma que e l patrimonio cultural interpretado de una manera “estática” permite a un grupo o comunidad hegemónica excluir a los no pertenecientes a ese grupo, y el simple reconocimiento del patrimonio in material no resuelve estos ri esgos; por eso, propone una int erpretación dinámica del patrim onio que reconozca el papel de la diversidad cultural y de las identidades múltiples como valores de las sociedades plurales. En definitiva, la aportación de PCI ha contribuido a cambiar el modo de entender el p atrimonio y su gestión, al poner a las personas en el centro de la reflexión en lugar de los objetos que habían sido el centro de atención anteriormente. A su vez, las aportaciones procedentes del reconocim iento de la diversidad cultural hacen que se vea como neces aria una noción del patr imonio dinámica e intercultural, acorde con sociedades con una creciente movilidad de las personas y cada vez más plurales (Uerpmann-Witzack, 2018). La Convención sobre la Protección y la Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales de 2005 (y su precedente Declaración sobre la Protección de la Diver sidad Cultural de 2001) ponen en el prim er plano la valoración de la diversidad co mo un medio para pre venir y gestionar conflictos. Los orí genes de est a convención hay que buscarlos en el periodo de 1986-1993 en que los J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 78 características supuest amente negativas de los miembros del exogrupo . Esto se suele hacer por medio de la selección de temas específicos, caricaturas, gest os, falacias, etc., para que el resultado en términos generales sea una polarización en la que aparecen dominantes y dominados. Después de identificar la autoría es necesario (au nque no necesariamente en ese orde n) entender como actúan esos grupos , generalmente élites simbólicas, y como ll evan a cabo el control del discurso y de su producción. Va rio s tra baj os ha n pues to de m anif ie sto la ut ilid ad de l anál is is cr íti co del dis cur so en la in ves tig ac ión sob re pa trim oni o. Rec oge mo s aq uí alg unos de lo s m ás des tac ado s. W ate rto n et al . ( 200 6) llev an a ca bo un an ális is cr íti co de la Car ta de Bu rra en el qu e iden tif ic an la co ns tru cci ón di scu rs iva del pat rim on io y sos tie ne n que hay una “p rev a l enc ia de la com pre ns ión acrí tic a y de se nti do c omú n de lo que im pl ica el pa trim onio ” (p . 33 9) en la qu e se elim in a la d iso nan ci a y se pr omu ev e un enf oqu e co nse nsu ad o de la hi sto ri a a tr av és d e me ns ajes co ns erv ado res , en alg un os cas os reac ci ona ri os y de proce de nci a oc cid en tal . Sk red e y Høl lel an d (2 018 ) apli ca n el aná lis is crí tic o d el di scu rs o a la obr a “Us es of Her ita ge ” de Smi th (200 6) , un a de las obr as cl ave en la co nst ru cci ón de la noc ión de l dis cu rso aut ori zad o del pa trim oni o. Lo s aut ore s sug ier en que el an áli sis crít ic o de es ta ob ra pu ed e apo rtar dos ti pos de util id ades : ent end er po r que asp ect os est á co mpu es to el DA P, y c ont rib ui r a u n uso m ás rig uro so y crí tic o de l le gua je prof es ion al en la inv es tig aci ón sob re el pat rim on io. Whi tti ng ton (2 02 0) real iza un est udio de la lo cali dad aus tr ali ana de Blu e Mo unt ain s y lle ga a la co nc lus ión de qu e hay un a ver sión pred omin ante de l pa trim oni o, der iva do del DA P, q ue ma rgin a a d ete rm inad os gr upo s so cia le s, de fo rma es pe cial a la cu ltur a ab ori gen . Fin alm en te, Le me lin et a l. (20 13 ) que in ve sti ga la omis ión d e las narr ati vas de los in dí gen as de bid o al emp leo de una na rra ti va heg emó ni ca im per ial ist a en los cam pos de ba tal la de sti nad os al tu rism o. 1. 1.4 .3. El Dis cur so del P atr imo nio In clu siv o H ar v ey (2 00 1) af ir m ab a qu e, en nu es t ra ép oc a m ás qu e e n n in g un a o tr a , ha ha b id o un a pr o li fe ra ci ó n d e di sc ur so s p r of es io na l es y CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 79 p op u la re s q ue se t ra du je r on e n un a ne go ci a ci ón so br e la id en ti d ad y l os s ig n if ic a do s so c i al e s y cu l tu ra l es as oc i ad os al pa tr im o nio . E n l a m is ma l ín e a, L äh de sm äk i (2 01 9) di c e q ue es to s d i sc u rs os , qu e s e m an i fi es t an a n iv e l i nt er n ac i on al , n a ci on a l, re g io na l o lo ca l, ex p li c it an co n tr o ve rs i as c an d en te s co m o la s de m ov im ie nt os e xt r em is t as , el re ch az o a gr up os m in or it ar io s, lo s co nf li ct os é tn ic os y r e li g io so s o la s ac t it ud es e ur o es cé p ti ca s. P o r s u p a rt e, v a n Hu is e t a l. ( 2 01 9) s eñ a la n q ue l o s d is c ur so s i ns t it uc i on al iz ad o s de st in ad os a g en e ra r u n se nt im ie nt o de p er t en en c ia a Eu r op a ch oc a n co n lo s p ro du ci do s a n iv el n ac i on al o lo c al . En este contexto, Harvey (2001) apel a a una necesaria “negociación” entre los discurs os disonantes sobre el patrimonio; un debate en el que se han manifestado distintas posiciones. Entre los defensores del Discurso Autorizado del Patrimonio, Lenzerini (2011) afirma que l a asunción de unos estándares culturales globales sirvió para que instituciones como la UNESCO llevasen a cabo de forma eficaz la protección del patrimonio, poniendo como eje mplo la Convención de La Haya (1954) sobre la Protección de los Bienes Cu lturales en Caso de Conflicto Armado. Esta perspectiva de Lenzerini, p rocedente del ámbito académico del Derecho, defiende la necesidad de conceptos est andarizados para actuar en el campo de la protección. Desde la perspectiva del discurso crítico sobre el patrimonio, Harrison (2015) admitiendo que determinados conceptos sobre el patrimonio que se asentaron en las cartas y convenciones internacionales resultaron úti les desde el punto de vista jurídico para la salvaguarda y prot ección del patrimonio, también contribuyer on a una uniformización de criterios en la definición y gestión del patrimonio que hoy resultan insostenibles y precisan de una revisión crítica que atiendan a los diferentes agentes, grupos soci ales, identidades cult urales e instituciones que tienen un papel activo en la definición y gestión del patrimonio a nivel global, nacional y local. Los debates sobre el discurso autorizado y crítico sobre el patrimonio o los discursos alternativos para el futuro com enzaron a encontrar vías de salida a comienzos del sigl o ac tual en virtud de los avances que supusieron tr es convenciones internacionales: la Declaración de la UNESCO sobr e la Protección de la Diversidad J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 80 Cultural (2001) 3 , la Declaración sobre la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003) 4 y, en particular, la Convención Marco del Consejo de Europa sobre el Valor del Patrimonio Cultural para la Sociedad (2005) 5 , conocida como Convención de Faro. Los cambios producidos suponen un ante s y un después en los estudios del patrimonio. Sin embargo, aunque en la act ualidad es un hecho que el patrimonio es reivindicado para incluir a los desfavorecidos de la sociedad, e stas reivindicaciones deben tomarse con cautela ya que podrían constituir solo “un rasguño en las estructuras de poder hegemóni cas” (Harvey, 2001, p, 32). Se gún Ki sić (2 016 ), lo s te xt os de est as co nve nc ione s han de saf ia do al DA P y han es tab le cido u n nuev o pla nte am ien to ét ico par a el si glo pr ese nt e. Los mo tiv os que han imp ul sad o este cam bio de dis cur so pr oce den de l as nec esi dad es d e rela cio na r el pat rim oni o con un diá logo in ter cu ltu ral hor izo nt al tra zad o en las últ ima s déc ad as. De l mi smo mo do , son espe jo s de l con tex to glob al en el que la no ció n es tát ica de un a c ult ura uni fo rme y es tab le a lo larg o d el t iem po s e c ont radi ce con la he te rog ene ida d y los múl tip les pro ce sos de cam bio que se con sta tan ac tua lm ent e. S e form ula la noc ión de pa trim oni o c omo un pr oce so qu e re qui er e un enf oqu e co lab or ati vo en tre las com un id ades y lo s pr ofe si ona les par a gar an tiza r el f ut uro en co nso nan cia con los der ec hos hu man os y otra s med ida s amp li amen te as umi das . Un cam bio de cis iv o en est e cam ino hac ia el nue vo co nce pto de pa trim on io fue e l de co mun id ad pat rim oni al , de fin id o en la Con ven ció n de Far o (20 05) co mo “un gru po de pers on as que val or an asp ect os esp ecí f ico s de l pa trim oni o cul tur al y ac túa n para sos ten erl o y tra nsm iti rlo a las ge ne rac ion es fu tu ras ” (C ons ejo de E uro pa, 200 5, Art ícu lo 4 , pp. 2-3 ). Es to s arg ume nt os son los que con stit uy en el nú cle o ce nt ral de lo qu e Ki sić (201 6) ha de nomi na do el Dis cur so del Pa trim oni o In clu si vo (D PI ) que se pr op one com o ví a de su per aci ón de los de ba tes tr adi cio na les s obr e el pa trim onio . E n la Ta bla 2 se ofr ec en los a spe cto s fu nd ame nta les de l p at rim oni o inc lus ivo en co mp ara ció n con el DA P. 3 http://portal.unesco.org/es/ev .php-URL_ID=13 179yURL_DO=DO_TOPICyUR L_SECTION=201.ht m l 4 http://portal.unesco.org/es/ev .php-URL_ID=17 716yURL_DO=DO_TOPICyUR L_SECTION=201.ht m l 5 htt ps:/ /r m.coe.int/16806a18d3 CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 81 Tabla 2. Comparación entre DAP y DPI. Reelaboración sobre Kisić (2016, p . 73) Características Discurso Autorizado del Patrimonio (DAP) Discurso del Patrimonio Inclusivo (DPI) Comprensión del patrimonio Testigo estático del pasado Dinámica, (re)construida en el presente, evolucionando Alcance Restos de material Intangibilidad que puede materializarse Valor Intrínseco, incrustado en el patrimonio Extrínseco, instrumental Conceptos clave Universalidad, excelencia, profesionalidad, autenticidad, monumentalidad Participación, diversidad, derechos humanos, diálogo intercultural Autoridad, actores Gobiernos, instituciones de memoria pública, expertos La gobernanza como conjuntos de diversos interesados Nivel Internacional Comunal, subalterno, regional, local, individual, inter(nacional) Enfoque político De arriba hacia abajo, democratización de la cultura De abajo hacia arriba, democracia cultural, utilitarismo cultural Textos claves de política Carta de Venecia, UNESCO 1972 UNESCO, 2001, 2003,2005 a, COE 2005 Actitud hacia la disonancia Ignorar, marginar, neutralizar Valoración, negociación, diálogo, reconciliación 1. 1.4 .4. Pa trim oni os e n con fli cto . P ro ces os de pa trim oni ali zac ió n y di son an cia s Se relacionan a continuación algunos casos de disonancia y conflicto como consecuencia de la contraposición de discursos producidos por comunidades, expertos o administraciones res pecto a la gestión del partimonio. Tunbridge y Ashworth (1996) señalan diversas categorías de estos conflictos: 1) divergencias en el uso (político, económico y social); 2) en el m ercado al que está orientado el patrimonio (local, nacional, global); 3) el contexto espacial en el que se le otorga significado. Por su parte, Sánchez-Carretero (2012) indica que hay dos tipos básicos de conflictos: 1) el que se produce J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 82 entre profesionales y expertos de diferentes áreas del conocimiento, y 2) el conflicto entre los actores locales y las instancias que promueven las políticas patrimoniales. Pero se podrían añadir las diferencias derivadas de la gestión pri vada o públi ca del patrimonio y los movimientos patrimonializadores. Smith (2006) señala que el patrimonio no es un sitio, un objeto o un edificio; todo eso es rel evante, pero el patrim o nio es lo que sucede asociado a esos elementos, es decir el proceso de patrimonialización. Sánchez-Carretero (2012) sugiere utilizar la palabra “patrimonialización” para definir el proceso por el cual se act iva el patrimonio y se vislumbran los problemas a sociados a ese proceso. La palabra inglesa equivalente a patrimonializac ión, heritagization , tiene en su origen connotaciones peyorativas desde que fue e mpleada por Walsh (1992) para definir la u tilización de los espacios patrimoniales como si mples destino s tur ísticos; sin embargo, en la actualidad empieza a utilizarse en el mundo anglos ajón en la línea en que se utiliza en los contextos portugués, español o francés. En la actualidad la patrimonialización es descrita como un proceso de apropiación simbólica que realizan las personas y que se puede estructurar en una serie de pasos denominados cadena de sensibilización del patrim onio (Fontal, 2003). Este proceso sirve a la identización, que es como define Gómez-Redondo (2011) la construcción del individuo que se puede producir con la patrimonialización. El proc eso de patrimonialización que se s igue en las instituciones internacionales, expresión del discurso autorizado del patrimonio (DAP), consiste en la confección de listas de patrimonio mediante una metodología diseñada por expertos y por instituciones. El proceso de patrimonialización estándar 6 incluye cinco fases:  Lista indicativa. Los estados presentan propiedades para su inscripción que deben formar parte de la lista indicativa del país. 6 Link donde se comprueba n las fases del proceso de nominación de los el ementos pat rimoni alizables: http://whc.unesco.org/en/nominations/ CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 83  Expediente de no minación. El expediente que el país miembro en vía al Centro de Patri monio Mundial para ser evaluado.  Órganos consultivos. Son los que realizan la evaluación de la propiedad: el Consejo Internacional de Monumentos y Sitios (ICOMOS), la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) y el Centro Internacional para el Estudio de la Preservación y Restauración de los Bienes Culturales (ICCROM).  Comité del Patrimonio Mundial. Toma la deci sión a la vista de las evaluaciones.  Criterios de selección. Deben cumplir por lo menos uno de los 10 criterios de selección establecidos. Este proceso de patrimonialización genera discrepancias y conflictos que se traducen en la inclusión de unos bienes y la exclusión de otros, la retirada a post eriori de un bien que había sido incluido o las desigualdades en la represe ntación de los estados en las listas del patrimonio mundial. Santam arina y del Mármol (2020) indican que en la lista del patrimonio cultural y natural hay est ados “sobrepatrimonializados” , como España con 48 bienes en una sola lista, al lado de otros “infrapatrimonializados”, como Argentina con 13 bienes en las dos listas, al tiempo que 27 países todavía no tienen ningún bien patrimonializado. Se citan a continuación algunos cas os de disonancias y conflictos en los procesos de patrim onialización. Co nfo rti et al (2 019 ) ofr ece n un ejem plo d e dis cr epa nci as ente d os co mun id ades pat rim on iale s y la Adm in ist rac ión a pr op ósi to de l si tio ar que ol ógi co de At apu erc a. Lo s aut ore s estu di aro n las opi nio nes di ver ge nte s de dos co mu nid ade s pró xim as al s iti o a rqu eo lógi co re spe ct o de las v en taj as e inc onv en ient es d e la inc lus ión e n la li sta d el pa trim oni o po r la UNES CO . La s dif er enc ias en la per cep ció n del pr oce so de patr im oni ali zac ió n d eri van de las dis ti nta s ca rac ter íst ica s so cio cu ltu rale s de la s dos com un idad es , p ero la Adm inis trac ió n no co ns ult ó a nin gu na de ella s y no se tu vie ro n en cu en ta sus punt os de vi sta , in cum pli end o así la s dir ect ric es de la UNES CO sob re la pa rti cip ac ión de la s com un ida des en los proce sos de ges tió n de l p a trim oni o. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 84 Jover y Rosa (2017) se hacen eco del conflicto originado en torno a la mezquita de Córdoba, un edificio protegido como patrimonio cultural por ser uno de los legados más relevantes de Al- Ándalus. Sin embargo, y a raíz de l a inscripción registral realizada por la diócesis de Córdoba y otras prácticas de la Iglesia católica que ha ocultado la vinculación del edificio con su pasado como mezquita, se han originado varios problem as lega les por la propiedad, a los que han acompañado la restricción de acceso a cierto sector de la población musulmana o las intervenciones que incumplen los convenios sobre conservación. Por estas circunstancias, ha recibido avisos de una posible exclusión de la lista de patrimonio. Santamarina y del Mármol (2020) se ocupan de los casos de las fallas de Valencia y el tango argentino y su inclusión en las listas de patrimonio cultural inmaterial (PCI). Las comunidades patrimoniales reivindican el valor cultural e identitario de estos bienes patrimoniales frente a los usos económico, turístico o político por parte de los organismos internacionales y las adm inistr aciones naci onales. Las razones de la oposición a la nom inación de la UNESCO están relacionadas con la percepción de este organismo como mercantilizador de la cultura al priorizar los usos económico o turístico del patrimonio frente a los valores culturales e identitarios. Santamarina y del Mármol creen que hubo políticas patrimoniales que han instrumentalizado estos legados par a fines mercantiles y gubernamentales y que las formas de gestión de las fallas o el tango reflejan un a for ma de contr ol social al limitar los aspectos críticos en aras de potenciar el espectáculo y adaptarlo a los gustos dominantes. Boland et a l. (2018) ofrecen e l ejemplo de la forma en q ue se presenta la ciudad norirlandesa de Derry/Londonderry de cara a la promoción del turismo orientado a los lugares de guerra o de desastres y las discrepancias entre los discursos de las comunidade s locales nacionalistas y unionistas. Los gestores turísticos han ideado rel atos en los que manifiestan interpre taciones discordantes del pasado que son ofrecidas en los museos y los espacios turísticos. La creación de la primera Ciu dad de la Cultura del Reino Unido en esta localidad es un hecho que los autor es contemplan co mo una op ortunidad perdida para CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 85 crear un consenso en los disc ursos y gener ar una oferta discursiva con rigor y sentido crítico sobre su pasado histórico. Estos y otros patr imonios confli ctivos ponen de manifiesto las expresiones de la confrontación de diferentes agencias en los procesos de patrimonializa ción y gest ión del patrimonio, así como su apropiación e instrum entación con fines espurios. Y, lo que es más importante, se tiende a olv idar o desapr ovechar el potencial del patrimonio como factor transformador de la sociedad a través del reconocimiento de las disonancias y su aprovecham iento para promover la gestión democrática del patrimonio (Carrera, 201 7). 1. 2. T IPOS DE PATRIMONIO . C AT EGORÍAS DE CLASIF ICACIÓN En los estudios sobre el patrimonio es frecuent e el uso de clasificaciones o tipologías patrimoniales que implican la utilización criterios y perspectivas concretas par a poner cierto orden en la variedad y complejidad de realidades que abarca el patrimonio: tangible e intangible, natural y cultural, público y privado, local, nacional o internacional; además de la diversidad de usos, valor es y líneas de investigación a que ha dado lugar (Olwig y Lowenthal, 2006; Smith y Akagawa, 2009; Waterton y Watson, 2015). En est e epígrafe se utilizan dos tipos de criterios de clasificación del patrimonio. Por una parte, el reconocimiento instit ucional; para ello se recurre a las listas de patrimonio de la UNE SCO en el ámbito internacional y, en el ámbito nacional, a las clasificacione s que prevé la legislación española. Por la otra, las clasificaciones que se realizan desde las disciplinas académicas que, aunque tienen un carácter fragmentario, resultan útiles desde el punto de vista metodológico y han sido decisivas para la parte empírica de este estudio. 1.2.1. Clasificación de las instituciones internacionales La existencia de distint os criterios y términos en el ám bito de los estudios sobre el patrimonio generó importantes problemas de nomenclatura y de efectos sobre la protección de los bienes J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 86 patrimoniales, lo que indujo a buscar una terminología común y consensuada a lo que contribuyó de for ma importante la Convención del Patrimonio Mundial de 1972. En este apartado se tendrá en cuenta esta clasificación complementada por las perspectivas adoptadas en algunas convenciones posteriores. 1. 2.1 .1. La Co nve nc ión de 19 70 sob re tr ans fere nc ias i líc ita s de b iene s cult ur ale s Reunida con la intención de adoptar medidas para impedir la importación y exportación ilícitas de bienes culturales de los diferentes países, la Convención de la UNESCO, reu nida en París en 1970, realiza una de las primeras clasificaciones exhaustivas de bienes patrimoniales susceptibles de protección, lo que resulta útil para comprender la concepción de los bienes patrimoniales de la época, definidos por dos características destacadas: la materialidad y la antigüedad. La convención considera bienes culturales “l os objetos que, por razones religiosas o profanas, hayan sido expresamente designados por cada Estado como de importancia para la arqueología, la preh istoria, la historia, la literatura, el arte o la ciencia” (UNESCO, 2020b, p. 4). La relación incluye hasta 11 ti pologías patrimoniales que abarcan desde colecciones de zoología y mineralogía, pasando por productos arqueológicos, bienes históricos, todo ti po de antigüedades de m ás de 100 años, material etnológic o, mobiliario e instrumentos musicales antiguos, archivos de diverso tipo, docum entos, manuscritos y libros y hasta colecciones de sellos. 1. 2.1 .2. La Co nve nc ión de 19 72 y l a l is ta del Patr im onio d e l a Hu ma nid ad. La lista de bienes culturales de la Convención de 1972 es tablece una clasificación del patrimonio en tres gra ndes bloques: a) el patrimonio cult ural que tiene que ver con la intervención antr ópica; b) el patrimonio natural, donde los agentes geológicos y otros naturales son los actores de cambio; y c) el patrimonio mixto, que es una hibridación de las categorías anteriores. Se utiliz an otras categorías que sirven para precisar a las anteriores como las que se CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 87 refieren a los ele mentos excluidos (retirados de la lista), los que se hallan en peligro o elementos transfronterizos. Para incluir un ele mento en la lista se tienen en cuenta 10 criterios de selección rec ogidos en “las directrices operativas para la implementación de la Convención del Patrimonio Mundial” y que son revisados periódicamente para adaptar el pa trimonio mundial a las nuevas realidades (UNESCO, 2020c). Para que un elemento sea seleccionado debe tener un valor universal ex cepcional y cumplir uno de los 10 criterios. En la actualidad hay in scritos 1.121 elementos provenientes de 167 país es, mientras 27 estados miembros n o tienen ningún bien inscrito. La lista clasifica los bienes insc ritos en cult urales (869), naturales (213), mixtos (39), en peligro (53), excluidos (2) y transfronterizos (39). De los datos se desprende que los e lementos del patrimonio cultural ocupan un lugar hegemónico respecto d e las otras categorías, lo que refleja que la concepción monumentalista del patrimonio sigue siendo hegemónica. En la tabla 3 se ofrece la clasificación de la UNESCO de las regiones agrupadas con un criteri o geográfico ad hoc en el que se aprecia cuales son las zonas que ti enen más elementos patrimoniales inscritos. Tabla 3. Bienes inscritos por región. Elaboración propia a partir de la UNESCO (2020 d) Regiones Cultural Natural Mezclado Total % Estados Parte con propiedades inscritas Europa y América del Norte 453 65 11 529 * 47,19% 50 Asia y el Pacifico 189 67 12 268 * 23,91% 36 Latinoamérica y el Caribe 96 38 8 142 * 12,67% 28 Estados árabes 78 5 3 86 7,67% 18 África 53 38 5 96 8,56% 35 J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 94 objetos no tienen por si mismos (Fontal, 2003), se debe prestar atención a los m odos en que se realizan los procesos de atrib ución de valor, cuales son los valores adjudicados y cual es la relación de los valores con el uso que se hace del patrim onio. Dado que la activación del patrimonio es un proc eso subjetivo dependiente de las personas más que de las cualida des de los objetos, se prestará atención en primer lugar a los valores del patrimonio. Lo qu e se de nom ina val or es un a cua lid ad qu e las pe rso nas co nc eden a ci ert os ele me nto s que lo s con vie rte en “m er ece dor es de ap rec io ” y al m ism o ti emp o es un cond ic ion an te de la per sp ecti va de su ut ili zac ió n (Ba lla rt et al . 199 6). En est e se nti do, el va lor es un co nc epto re lat ivo co ndi cio na do por un mar co de ref ere nci a que cam bi a en fu nci ón de las pe rso nas , lo s gru pos y las épo cas . Des de una pers pe cti va fu nci on al, Ball art et a l. (19 96 ) dis tin gu en t res c ate go ría s de val ore s re fe rido s al pa trim onio : va lor de us o, val or simb óli co y val or estét ico o fo rm al. Fo nta l (2 00 3) pa rte de es tas ca te gor ías y las am pl ía par a pr op one r: val or de us o, val or mat er ial , v al or sim ból ico y va lor em oti vo . a) V al or d e us o . S e r ef i er e n al us o de al go “ pa ra s a ti sf ac er u n a n ec e si da d m at er ia l, de co no ci mi en to o u n i nt e r és m un da n o” (B al la r t e t al . , 19 96 , p. 21 6) . D e e st a ca te go r ía s e d es p re n de n un os u so s va ri ad os a l os q u e se le co nc ed er á at en c ió n si en d o un a m u es tr a de e ll o e l u s o e co n óm ic o , el u so cu lt u ra l o el us o e du c at iv o . b) Valor simbólico. Se refiere a la capacidad que poseen ciertos objetos de sustituir a algo que no est á present e pudiendo ser una persona, una cosa, una idea, etc. Podrían ser ejemplos de usos de este valor el uso político para construir la identidad o el uso en enseñanza de la historia para conectar pasados con el presente. c) V al or e st ét i co o f o rm a l . S e re f ie r e a l as cu al i da d es q ue po s ee n l o s o bj e to s pa ra d e sp e r ta r a tr ac c ió n en l as p e rs on a s de b id o a c ua l id ad es r el a ci o na da s c on s u a pa ri en ci a o cu a li da de s i nh e re nt e s. E n lo s mu s eo s y en la s e xp o si ci on es de a rt e s e u ti l iz a es te va lo r . d) Valor emotivo . Se refiere a la capacidad de ciertos elem entos culturales para producir emociones en las personas en función CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 95 de la educación recibida, la sensibilidad propia, el contexto histórico-cultural, o el contexto de rec epción de la información (Fontal, 2003). Este valor es el que se desarrolla en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia en los que las emociones juegan un papel importante; también se puede utilizar en la difusión de m ensajes pol íticos. En relación con los usos del patrimonio, Mora les (2015) a partir del análisis de los documentos de la Unión Europea identifica dos acepciones principales sobre el uso del patrimonio. La más extendida es la que se define como “la dedicación, ocupación o fin a qu e se destina el patrimonio” (p, 19). La segunda es la que alude a la función de producir disfrute “de la comunidad que lo acoge , protege, cons erva, utiliza, visita o  sencillam ente  conoce” . (p, 19). 1.3.2. Los usos sociales del patrimonio En la so cie dad conf luyen div er sos acto re s soc ial es que tien en di fe ren tes lóg ica s y nec es ida des . El p atr im onio es usa do po r eso s in div id uos par a con seg ui r dis tin tos ob jet ivo s. Ge nera lm en te lo s ob jet iv os t iene n qu e ve r con fac ili ta r una heg emon ía al endo gr upo . De es ta m aner a, la s noc io nes de cam po s de po der y ha bit us de Bo urd ieu so n ade cu ados pa ra exp lic ar el uso de l pat rim oni o (Jim énez y Sai nz , 20 11 ). El cam po es un es pac io e n el q ue se rela ci ona n lo s ac tor es so cia le s y se di spu tan alg o que de fo rma gen ér ica se lla ma capi ta l. Es te ca pit al es tá com pu es to de un ca pi tal e con óm ico, u n cap ita l soc ial y u n ca pit al cul tura l. Te ner acc eso a m ás cap ita l e s eq ui val en te a te ner má s po de r. Las di spu ta s qu e se pr odu cen no son ale at ori as ya qu e est án de fin id as por u na s reg las q ue de fi nen lo s act or es y qu e son ap re ndi da s en l a par tic ipa ció n soc ial e n el cam po . C ua ndo l as ti ene n int eri ori zad as y las co nc iben c omo po sib ili dad es de pa rti cip aci ón má s qu e com o re gla s s e d enom ina habit us . E l h abi tus in dic a la po sib ili da d de ac ced er al pod er qu e tie ne cad a act or vin cul and o el éx ito y el tipo de ele cc ion es vi tal es, a los ca pit al es ini ci ale s con los q ue pa rte c ada acto r. A ma yo r ca pit al ini cia l, m ayo r po sib ili dad de acc eso al pod er. Los uso s, es tra teg ia s y co mp ort amie nt os de los ac tor es son muy imp ort ant es en la te orí a pla nte ada por Bo ur die u ya q ue ca rac ter iza n la pos ici ón de l J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 96 pa rti cip an te e n el cam po d e p ode r y perm iten con oce r e l po sib le m odo de p art ici pac ión qu e va a l lev ar a cab o. El pat rim oni o com o se ha vis to en ep íg raf es ant eri ores es un te rre no de di spu ta en el que entr an en jueg o di sti nta s lóg ica s: ec on ómi cas , cu ltu ral es, po lít ica s, edu cat iv as, etc . Po r ello al igu al que en las te orí as pla nte ada s po r Bou rd ieu es muy impo rt ant e co noc er los us os del patr im oni o pa ra ent end er la diso na nci a y pod er fo rmu lar pr op uest as de me jora que co ndu zca n a la in clu sió n. Si se busc a ten er un a vi sió n lo suf ici ent em ent e amp lia de es tos p roc eso s pol ém ico s a tr avé s de lo s us os, ha y que def inir tam bién qu ien es so n los act ore s y los pa rad igm as de ac tua ció n que se em ple an . Par a con oce r est as cu es tio nes de ac to res y p ara di gma s d el “ca mpo pat rim on ial” s e p ued e t om ar la ca teg or iza ció n re ali zad a po r Gar cí a Can cl ini (199 9). El au to r est abl ece qu e la s acc ion es o us os de l pa trim onio se ll eva n a ca bo por tres agent es so cia le s prin cip ale s que act úan desd e cu atro par ad igm as po lí tic o- cu ltu ra les . S e o fre ce es ta inf orm ac ión en l a t abl a 4 . Tabla 4. Agentes sociales de las acciones que definen los usos del patrimonio. Elaboración propia extraída del texto de García Canclini (1999, pp. 19- 22) Agentes Acciones o usos del patrimonio Sector privado Uso: busca la acum ulación económica y la reproducción de la fuerza de trabajo Acciones: explotación del espacio natural y urbano, especulación inmobiliaria, transporte privado. Estado Uso: promueve el patrimonio como elem ento de integración social, a veces de forma impositiva y ocultando valores locales o disonantes. Acciones: rehabilitación de sitios arqueológicos, creación de museos, publicaciones, discursos id entitarios, políticas de memoria. Movimientos sociales Uso: buscan l a habitabilidad digna de los espacios, las propuestas ecológicas y la participación democrática en la apropiación del patrimonio. Acciones: campañas e iniciativas críticas con la explotación masiva de r ecursos naturales, la urbanización incontrolada o la degradación del medio ambiente. CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 97 Las acciones emprendidas por los diferentes agentes sociales en relación con el patrimonio y su preservación son susceptibles de ser analizadas desde cuatro perspectivas polí tico-culturales difer entes que García-Canclini (1999) caracteriza como “ tradicionalismo sustancialista, m ercanti lista, conservacionis ta monumentalista y participacionista ” (pp. 22-26), cada una de las cuales implica concepciones, valores y usos diferentes del patrimonio. 1. 3.2 .1. Los us os po líti cos d el patr im on io Lo s usos o fu nci on es polí tic as del pat rim oni o h an alc anz ado ta l re lev anc ia q ue s e han con ver tid o en obj eto d e inv est iga ció n de di sti nta s rama s de las cien ci as soci ale s. Di ve rso s estu di os (Ash wo rth et al ., 2007 ; Har ris on , 2013 ; Lo wen tha l, 19 98a ), han ins ist ido en q ue la se lec ció n de el em ent os pa trim onia les y los sig nif ic ado s que se le s at rib uy en está n me di ados en m ucho s ca sos por f ines pol íti co s, de una fo rm a esp ecia l la co nst ruc ció n de id ent id ade s. En es ta di re cció n Sm ith (2 00 6) in dica que lo s grup os so cia les he gem óni co s eli gen lo qu e se co ns ide ra patr im on io para fo rta lec er un a id ea det erm inada de la id ent id ad rele gan do de esta s dec isi one s a ot ros gru po s qu e no ti ene n ac ces o a lo s c en tro s d e d eci sió n. Po r s u p art e, Si lverm an (20 11) , d esd e un a p ers pec tiv a d e m ayor di st rib uci ón del po der en la soc ied ad, so sti ene qu e el pat rim oni o es usa do pa ra crea r ide nti dad es y afi anza r el po der de la s élit es , per o tam bié n pu ed e se r un a her ram ien ta en man os de ot ros gr up os soc ial es pa ra cre ar ide nt ida des pl ura le s o alt er nat iva s. En la m edida en que las soci edades act uales se han hecho más diversas y multiculturales, los usos del patri monio para la construcción de identidades sociales se han hecho más complejos y en las sociedades convive n narrativas diversas promovidas por diferentes grupos sociales que recurren al patrimonio para afirm ar estas identidades (García-Canclini, 1999). En este mismo sentido, Mármol (2020), apoyándose en la teoría de la “sociedad líquida” de Zigmun t Bauman, sostiene que, en las sociedades actuales sometidas a continuas mutaciones, las identidades no son estáticas ni inmutables si no flexibles y moldeables para adaptarse a los cambios acelerados. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 98 Estas circunstancias han provocado en las últimas décadas una eclosión de trabajos académicos que analizan las relaciones entre el patrimonio y la construcción de las identidades, de los que son buenas muestras las revi siones de Asworth et al. (2007) y Graha m y Howarth (2008) par a los contextos intern acionales y las de Delanty (2017) y Macdonald (2013) en el ámbito europeo. Un análisis sistemático de los estudios sobre los usos políticos del patrimonio es el que llevan a cabo Van Geert y Roigé (2017) que identifican seis grandes líneas de investigación en este campo: a) El patrimonio en la construcción de los estados -nación y las narrativas nacionales; b) El patrimonio en los conflictos bélicos; c) El patrimonio en los procesos coloniales; d) El patrimonio y los discursos alternativos o los usos locales del patrimonio; e) El patrimonio en los discursos de las instituciones internacionales; f) el patrimonio y las políticas de memoria. 1. 3.2 .2. Los us os eco nóm icos y cul tur ale s del pa trim onio Si desde la Antigüedad el patrimonio se identificaba con los bienes materiales de qu e disponían las personas (Llul, 2005), en la actualidad sigue teniendo una dimensión económica de primera magnitud (González -Monfort, 2007). Mie ntras el valor cultural del patrimonio se concreta en la esfera de las relaciones sociales en función de los signi ficados que le atribuyen las co munidades y no resulta fácil su medición, el valor económico se genera en el mercado, aunque sea un mercado condicionado por el hecho de que el patrimonio s ea un bien m ixto que p articipa d e la propiedad pública y privada. En la valoración del patrimonio, existe una tensión entr e la perspectiva que defiende su explotación como rec urso económico (mercantilista) y la que pone el acento en el valor simbólico y cultural (culturalista). La salvaguarda y protección del patrimonio exige grandes inversiones que inducen a pensar en formas de uso económico del patrimonio que pueda contribuir a sufragar los gastos de conservación, al mismo tiempo que otras perspectivas apuestan abie rtamente por la explot a ción del potencial económico del patrimonio. Según Greffe CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 99 (2014) el patrimonio c ultural ofrece varias formas en las que puede contribuir al desarrollo económico: como fuente de actividad es productivas, como una palanca para la creatividad y como un factor de atracción. Sin embargo, las perspectivas sobre el aprovecham iento económico del patrimonio difieren unas de otras. En un a pos ici ón in term edia en tre co ns erv ació n y exp lot aci ón , Ma son (2 008 ) dic e qu e la co nse rva ció n del pat rim oni o ha evol uc ion ado de sd e u nas pe rsp ec tiv as e xc luy en tes a o tra s q ue con tem pla n e l u so ec on ómi co de l pa trim on io s iem pre q ue r esp ete n cri ter io s de d ive rs ida d cu ltu ra l. So sten ib ili dad y el de sa rro llo lo cal . El au tor sost iene que se de be di sti ngui r entr e el v alo r de u so d e a qu ell os bie nes q ue s e pue dan co me rci ali zar en l os m erc ado s y par a los cua les ex ist e un prec io y los va lor es de no u so qu e t ien en qu e v er co n la dif icul ta d de cuan tif ic ar o co n la ine xis ten cia d e m erc ado s par a o tro s bien es . Otro econom ista (Throsby, 2001) se alinea con la defensa de la “industria del patrimonio” alejándose de la visión peyorativa que este enfoque tuvo en décadas pasadas. E l autor se m uestra contrario a una oposición e ntre valores cultural es y neces idades materiales y sostiene que el desarrollo humano debe contemplarse desde una perspectiva holística en la que los sistemas económico, social, ambiental y cultural se potencien mutuamente. Sobre esta base defiende que la conservación y valoración del patrimonio debe ser com patible con su explotación económica, aunque no p revé con detalle los lím ites de la explotación ni sus posibles efectos adversos. En este sentido, Delgadillo (2010) objeta al trabajo de Throsby que, aunque maneja los riesgos de liberar el mercado a la hora de explotar del patrimonio, pone más énfasis los potenciales beneficios económicos . De est e modo, no especifica como llevar a cabo el reparto de los costes y beneficios asociados a la explotación de un bien cultural colectivo, ni como se preser van los intereses contrapuestos entre las escalas internacional, nacional y local. Santamarina y del Mármol (202 0) utilizan el caso del patrimonio inmaterial de las fayas valencianas para mostrar como las necesidades del mercado producen alteraciones en el patrimonio y los significados que le otorgan las personas para acaba r perdiendo su valor cultural y convirtiéndose en un espectáculo e conómicamente rentable. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 100 En esta línea críti ca con la explotación comercial del patrimonio, García-Canclini (1999) dice que el sector privado y las empresas, que tienen como objetivo últ imo la acumulación de capital, ven el patrimonio como una oportunidad o un obstáculo para la acumulación capitalista. Desarr olla su argumento haciendo referencia a dos tipos de iniciativas privadas. Por una parte, las empresas turísticas consideran el valor simbólico del patrimonio porque añade valor y permite comercializarlo mejor. Por otro lado, las empresas de extracción o de construcción pueden ver el patrimonio como un agente generador de restricciones que van a incrementar el cost o de sus actividades al tener que cumplir las medidas legales de prot ección. Otros autores, como Davallón (2014), ponen el acento en el valor cultural y simbólico del patrimonio frente al económ ico por lo que niegan su carácter de mercancía, lo que no quiere decir que no contribuya a la creación de beneficios económicos mediante la cre ación de circuitos, servicios o aprovechamientos públicos. La confrontación entre los usos comerciales del patrimonio y s u uso cultural debe avanzar hacia la aceptación de la disonancia y la búsqueda de soluciones que integren la preservación y salvaguarda del patrimonio como valor cultural con el aprovechamiento económico realizado desde perspectivas del desarrollo sostenible y la participación de las comunidades locales en los posibles benefici os económicos que pueda proporcionar el patrim oni o. El turismo sostenible puede ser uno de los ejemplos en los que se trate de conciliar un tur ismo menos masivo en el que el patrimonio local actúe como factor de sostenibilidad. Esto pasa por reducir el increm ento progresivo del turismo a nivel global que amenaza un desarrollo equilibrado en las zonas con mayor demanda. Otra dirección en la que se debe avanzar es en la utilización de criterios cuantitativos y cualitativos al tratar los datos de aprovechamiento económico del patrimonio. Greff é (2014) utiliza el ejemplo del Museo del Louvre en el que una inversión de 200 millones de euros crea unos ingresos de 1.000 m illones de euros, unos datos que el autor matiza ya que en estos resultados deben tenerse en cuenta otras variables como la situación macroeconómica general, la seguridad de los viajes, las innovaciones en el sector hotelero, la restauración, etc. CAPÍTULO 1. El patrimonio: un ámbito para el conflicto y la inclusión 101 Todavía habría que referirse a los usos educativos del patrimonio , es decir a las formas en que el patrimonio se utiliza en los contextos formal, no formal e informal de la educación con la finalidad de promover en la población un conocimiento, una identificación, y un aprecio hacia el patrimonio que posibiliten su disfrute y su difusión. Pero estos aspectos son los que serán objet o de análisis en el sig uiente cap ítulo dedicado a la educación patrim onial. 103 CAPITULO 2. L A EDUCACIÓN PATRIMONIAL Y LA TEOR ÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES 2.1. L A EDUCACIÓN PAT RIMONIAL La educación patr imonial (EP), entendida como un “proceso sistemático de trabajo educativo centrado en el Patrimonio Cultural como fuente pri maria de conoci miento y enriquecimiento individual y colectivo” (Horta et al., 1999, p. 4), tiene sus o rígenes en la segunda mitad del siglo XX en el conte xto de los tr abajos de la Herit age Education en Inglaterra (Teixeira, 2006). En las décadas posteriores se produjeron avances en este ámbito paralelos a los cam bios sociales que han hecho evolucionar las concepciones del patrimonio y lo han acercado a los intereses y las necesidades de las personas. Fontal (2016) ha señalado que la investigación en las disciplinas de la educación, la comunicación y el turismo ha contr ibuido a la superación de perspectivas tradicionales sobre el patrimonio, centradas en la materialidad, la antigüedad, el valor económico o la función turística de los objetos p atrimoniales. En su lugar, se han desarrollado visiones más holísticas del patrimonio que pre stan atención a las personas y las comunidades como agentes patrimonializadores, a los procesos de identización que se favorecen a través del patrimonio y al carácter dinámico y cambiante del patrimonio (Cuenca, 2002; Gómez-Redondo, 2012; Fontal, 2012). En los apartados siguientes se analizan algunos de los avances habidos en las últimas décadas en la educación patrimonial que la han convertido en un ámbito de investigación en auge a nivel internacional y también en el contexto español . Dentro de este análisis ocupará un lugar relevante la teoría de las representaciones sociales (RS) que se J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 110 autores siendo los trabajos de autoría única menos frecuentes (86 de 229 en WOS y 74 de 310 en SCOPUS). Tabla 5. Publicaciones de las bases WOS y SCOPUS (2020). Elaboración propia Publicaciones en WOS n Publicaciones en SCOPUS n Documentos totales 310 Documentos totales 249 Artículos 229 Artículos 154 Trabajos de revisión 2 Trabajos de revisión 18 Capítulo de libro 4 Capítulo de libro 12 Autores 589 Autores 508 Documentos de autoría única 86 Documentos de autoría única 74 Índice de colaboración 2.27 Índice de colaboración 2.54 La figura 7 muestra que el ritmo de producción ha ido en aumento durante las dos últimas décadas en las dos bases de datos y se encuentra actualmente en el punto más alto a pesar de no haber concluido el año 2020 en el momento de la búsqueda. Aunque en la figura 7 no aparecen publicaciones en las fechas 2000 -2003 cabe puntualizar que antes del año 2000, sí hubo literatura de impacto del tópico heritage education . Figura 7. Producción científica sobre el tópico heritage education en WOS y SCOPUS (2000-2020). Elaboración propia 0 0 0 0 5 2 2 3 5 3 3 9 5 14 17 22 20 38 32 46 46 0 0 0 1 2 0 0 2 3 6 7 6 9 9 36 36 47 44 69 55 0 10 20 30 40 50 60 70 80 WOS SCOPUS CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 111 Para finalizar con la caracterización de las publicaciones se ofrece en la tabla 6 una comparación de los idiomas utilizados de las publicaciones de las dos bases en datos absolutos, que de muestran que el inglés es indiscutiblemente el idioma más uti lizado, el español es el segundo, el port ugués el tercero y a bastante distancia con presencia poco significativa aparecen otros idiomas, a veces combinados con el inglés. Tabla 6. Idiomas de publicación en WOS y SCOPUS (2020). Elaboración propia Idiomas WOS n Idiomas SCOPUS n Inglés 157 Inglés 172 Español 107 Español 43 Portugués 34 Portugués 10 Italiano 4 Italiano 4 Turco 2 Turco 4 Francés 2 Francés 1 Holandés 3 Holandés 2 Ruso 1 Ingles/español 6 Inglés/turco 1 Noruego 1 2.1.2.1.4. Universidades más relevantes por número de publicaciones La tabla 7 ofrece la relación de universidades de las que proceden los trabajos académicos de las dos bases de datos. En los datos obtenidos de WOS, los nueve primeros puestos apar ecen ocupados por universidades españolas, con la Universidad de Valladolid a la cabeza y una producción muy superior a las demás. La producción española de WOS supone el 74% del total. En la base SCOPUS hay una mayor var iedad de universidades de procedencia. La presencia de las universidades españolas es un poco inferior en esta base, tanto en los puest os como en las cifras, pero sigue siendo J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 112 hegemónica con un 70% del total de la producción. La conclusión más destacada es que las universidades español as lideran la producción científica sobre educación patrimonial. Tabla 7. Universidades más relevantes por número de publicaciones en WOS y SCOPUS (2020). Elaboración propia Universidades en WOS n Universidades en SCOPUS n Univ. Valladolid 65 Univ. Valladolid 31 Univ. Huelva 32 Univ. Huelva 13 Univ. País Vasco 31 Univ. Murcia 8 Univ. Murcia 23 Univ. Sains Malaysia 7 Univ. Zaragoza 17 Univ. País Vasco 6 Univ. Santiago De Compostela 16 Univ. Sevilla 4 Univ. Sevilla 13 Adnan Menderes University 3 Univ. Valencia 12 Fundac. Univ. Tecnológico Comfenalco 3 Univ. Barcelona 11 Univ. Barcelona 3 Univ. Porto 9 Univ. Oviedo 3 Univ. Sains Malaysia 9 Universidad Nacional De Cordoba 3 Yarmouk University 8 University College London 3 Adnan Menderes University 7 University Antwerpen 3 M (Corresponding Author) 7 University Vermont 3 Univ. Oviedo 7 Aristotle Univ.Thessaloniki 2 Univ. Autónoma Barcelona 6 Centro Universitario Univates 2 Univ. Autónoma Madrid 6 Univ. Cent. Marta Abreu Las Villas 6 Univ. Fed. Fluminense 6 Univ. Fed. Maranhao 6 2.1.2.1.5. Revistas más relevantes por número de publicaciones La tab la 8 se of rece un ran kin g de la s rev ist as o fue nt es de pu bl ica cio nes m ás rel evan te s por el may or núm ero de pub li cac ion es e n el tó pic o he rit age ed uca tio n/e du cac ión pat rim oni al . La s li sta s d e l as CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 113 do s bas es de da tos co ntie ne n 19 fue nte s de pub li cac ion es ca da una , es tan do algu na s in dex ada s e n am bas ba ses . De las 10 rev ist as con ma yor n úm ero de p ubl ica cio ne s de las do s list as , 8 s on es pañ ola s. D el to tal de fu ente s rec og ida s, al go más de l 60% en WOS y po r en cim a del 30 % en SCO PU S son de na cio na lida d esp añ ola , lo que vie ne a ref or zar lo s da tos obt en ido s en nú me ro ab sol uto de pu blic ac ion es . Las re vi sta s es pañ ol as qu e oc up an lo s pr im ero s lug ar es s on: Es tu dio s Pe dag óg ico s, En sa yos -Re vist a D e la F ac ult ad de Ed uca ció n de Alb ace te, Rev is ta El ect ró nic a Int eru ni ver sit ari a de Form ac ión del Pr of eso rad o , y Re vis ta de Ed uc ació n . Tabla 8. Revistas/fuentes más relevantes por número de publicaciones en WOS y SCOPUS (2020). Elaboración propia. Re vi sta s e n W OS n Re vi sta s e n S COP US n En sa yos- Re vis ta De La Fa cult ad De Ed uca ció n De A lb ace te 12 Es tud io s P eda góg ico s 14 Re vis ta El ectr ón ic a In ter uni ve rsi tar ia De For mac ión D el Pr of esor ado 10 Le ctu re Not es in Co mput er S cie nc e (I ncl ud ing Su bse rie s L ec tur e No te s in Ar tif icia l I nte ll ige nce an d Le ct ure No tes in B ioi nfo rma tic s) 10 Ed uca tio S igl o XX I 8 Ad van ce s in I nte ll ige nt S yst ems a nd Co mpu ti ng 9 Re vis ta De Ed uca ció n 8 Re vis ta De Ed uca ció n 7 Au la Ab iert a 7 Re vis ta El ectr ón ic a In ter uni ve rsi tar ia De For mac ión D el Pr of esor ado 7 Di dác tic a D e Las Ci enc ias Ex per im ent ale s Y So cia les 6 Ac m. Int erna tio nal Co nf ere nce Pr oc eed ing Se rie s 4 Re vis ta In ter univ ersi tar ia De Fo rma ció n De l P rof es ora do- Rif op 6 In ter nat io nal Ar chi ves of T he Ph oto gr amm etr y R emo te Sen sin g an d S pat ial I nfo rma tio n S cie nce s - Is prs Ar ch ive s 4 Ca dmo 4 Te ach ing A nd Tea ch er E duc at ion 4 Te ach ing A nd Tea ch er E duc at ion 4 Ar bor 3 Ac ess o Livr e 3 Ca dmo 3 J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 114 Re vi sta s e n W OS n Re vi sta s e n S COP US n Ar bor -C ien cia Pe nsa mie nto Y Cu ltu ra 3 Cu ltu ra Y E duca ció n 3 Ar te In div idu o Y So cie dad 3 Hi sto ry of Ed uca tio n a nd Ch ild ren ’s Li ter at ure 3 Cu ltu ra Y E duca ció n 3 In ter nat io nal Jo urn al of Her ita ge St udi es 3 Ed uca r em R ev ist a 3 Is prs A nna ls of The Ph oto gr amm etr y Re mot e Sen sin g a nd Sp atia l In for ma tion S cie nc es 3 Hu man id ade s y Ino va cao 3 Jo urn al of Cu ltu ral He rit ag e Ma nag em ent and S ust ain abl e De vel op ment 3 In ter nat io nal Jo urn al of Her ita ge St udi es 3 Pu bli c A rc hae olo gy 3 Jo urn al of Cu ltu ral He rit ag e Ma nag em ent and S ust ain abl e De vel op ment 3 Su sta in abil it y (S wi tze rl and) 3 Me tis -Hi sto ri a e Cul tu ra 3 Ap pl ied Sc ien ces (S wit zer lan d) 2 Pu bli c A rc hae olo gy 3 Ar te In div idu o y Soc ie dad 2 Su sta in abil it y 3 Ca pit ale Cu lt ural e 2 2. 1.2 .2. In ter ese s de l os in ves tig ado res Se procede a continuación a caracterizar los intereses o temas clave que han guiado a los investigadores del ámbito de la educación patrimonial. No se trata de proponer una clasificación alternativa a otras existentes, sino de proporcionar los resultados q ue se extraen utilizando como criterio de análisis las palabras clave más empleadas en las publicaciones revisadas. En la tabla 9 se ofrecen las palabras clave más empleadas en todas las publicaciones revisadas. Para que resulten más significativas, se han seleccionado las 20 palabras con mayor frecuencia de aparición en las bases de datos WOS y SCOPUS y se han descartado las demás. CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 115 Tabla 9. Palabras clave más empleadas en las publicaciones de WOS y SCOPUS (2020). Elaboración propia Palabras clave en WOS n Palabras clave en SCOPUS n Education 8 Education 30 Cultural Heritage 7 Cultural heritage 30 Teachers 5 Heritage education 24 Archaeology 4 Cultural heritage education 22 Heritage Education 4 E-learning 20 Identity 4 Students 10 Perceptions 4 Historic preservation 9 School 4 Teaching 9 Conceptions 3 Virtual reality 9 Students 3 Augmented reality 8 Technology 3 Intangible cultural heritages 7 Apps 2 Computer science 6 Art 2 Engineering education 6 Beliefs 2 Architecture 5 Challenges 2 Computer graphics 5 Children 2 Computer programming 5 Competence 2 Curricula 5 Design 2 Heritage conservation 5 Developmental changes 2 Technology transfer 5 Dissemination 2 La primera evidencia que se extrae de recoger las palabras clave citadas en los estudios es la gran variedad de términos, lo que indica que el campo de estudio de la educación patrimonial es fértil, está muy ramificado y no resulta fácil de clasificar. Una segunda característica de este análisis es una diferencia significativa en los datos de frecuencia de las palabras clave entre las dos bases de datos utilizadas, siendo sensiblemente más elevados en SCOPUS. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 116 E n re la c ió n co n la f r ec u en ci a d e l as pa la br as cl a ve , tr es de l as qu e o cu p an l o s ci n co pr i m er os p u es t os s o n co m un e s a la s do s ba s es : e du c at io n , cu l tu r al he r i ta g e y h er it a ge ed u ca ti o n . El co n ju nt o de lo s té rm in os m ás ci ta do s in di c a qu e la s lí ne as de in v e st ig ac ió n m á s s eg ui da s s e re la ci on an co n l a e d uc a ci ó n y e l pa tr im on io ( ed u ca ti on , cu lt u ra l h er i ta ge ed uc at io n ) , co n l a en se ña nz a y ap r en d iz aj e en co n te xt o s f or m al e s ( t ea c he r s, st u de nt s , co n ce pt io ns , sc ho ol ), co n la t ip o lo gí a d el p at r im on i o cu lt u ra l ( cu lt u ra l he r it ag e ) , c on cu e st io ne s id e nt it a ri a s ( id e n ti t y ) y f in a lm en te c o n e l us o d e di sp o si t iv os TI C ( E -L ea rn in g ). Utilizando el software Atlas.ti s e a nalizaron las palabras c lave más utilizadas y se crearon 6 grupos semánticos que permiten identificar las líne as temáticas más relevantes para los investigadores. Los res ultados de est e análisis se presentan en la figura 8 en form a de red semántica. E l concepto central para analizar (heritage education) se identifica con el color verde, el color amarillo se utiliza para identificar los agrupamientos temáticos principales, el color naranja se utiliza para los subgr upos, y el gris (citas) para el conjunto de las evidencias empíricas del análisis. Fi gu r a 8 . Re d s em á nt i ca co mp ue st a p or l a s pa la br a s cl av e de l os es t ud io s d e l tó p ic o “ he r it ag e ed uc a ti o n” ex t r aí d as d e wo s y sc o pu s ( 2 02 0) . El a bo ra ci ón pr op i a CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 117 El análisis de las palabras clave y su clasificación en grupos semánticos permite identificar seis grandes núcleos temáticos de la investigación: a) Educación. Es el grupo m ás num ero so, como era previsible, y el único que se halla compuesto por otros subgrupos. El campo semántico indica que se realizaron estudios sobre el contexto formal de la educación y relacionados con las etapas educativas superiores, siendo mas re ducidos los que afectan a los contexto s no formal e informal. Los focos de investigación más recurridos fueron: el p rofesorado ( teachers, teaching ), el alumnado ( children, students ), las disciplinas acadé micas ( archaeology, archite cture, art, engineering-education ), educación patrimonial ( heri tage education, cultural heritage education ) y otros ( school, curricula ). b) Tecnologías ( technology, technology transfer, virtual-reality, e-learning, computer, augmented reality, apps). Es el segundo grupo en importancia e indica un interés hacia el uso de la TIC en la investigación e inn ovación en el ámbito de la educación patrimonial. La investi gación centrada en las TIC, apps, redes sociales, etc., ti ene mucha presencia en el ámbito de la educación informal. c) Percepci ones/concepciones/representaciones. (beliefs, perceptions, conceptions) . Un grupo importante de investigaciones se ocupa de indagar el pensamiento común, las concepciones o representaciones de los actores educativos y su influencia en la enseñanza, si bien las investigaciones que utilizan de for ma explí cita el concepto “representaciones sociales” son escasas. Es un grupo relevante desde la perspectiva de nuestra investigación ya que la teoría de las representaciones sociales constituye una herramienta teórica importante en esta tesis doctoral. Frecuentemente los términos concepciones, percepciones, creencias y rep resentaciones se utilizan de forma equivalente, aunque presentan diferencias conceptuales importantes (de Rosa, 2013). J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 118 d) Tipologías patrimoniales ( Intangible Cultural Heritage, Cultural Heritage ). Varios estudios orientan sus intereses hacia las tipologías patrimoniales, en la mayor parte de los casos el patrimonio cult ural e intangib le y mucho m enos el patrimonio natural. e) Conservación/preservación. ( historic preservation, heritage conservation ). Los términos preser vación y conservación son de los más mencionados en las palabras clave. La preocupación por la destrucción masiva del patrimonio en los conflictos b élicos generó la neces idad de conservar y prot eger el patrimonio, en la actualidad sigue presente, pero al lado de otras acciones relevantes definidas por la investigación. f) Ot ros. En este grupo se recogen diversos tér minos que hacen referencia a ámbitos importantes de los intereses de la investigación en los últimos años ( identity, challenges, competence, design, developmental changes, dissemination ) 2.1.3. La educación patrimonial en España. Aspectos legales. El despegue de la educación patrim onial como ámbito específico de investigación e innovación educativa en España se ini cia a finales de los años 90 del siglo XX, cuando comienzan a aparecer en los ámbitos de la didáctica de las ciencias sociales y de la expr esión plástica los primeros trabajos que prom ueven el uso del patrimonio como recurso educativo (García-Ceballos, 2018). Sin e mbargo, será a partir de 2003 cuando la denominación de educac ión patrimonial comience a tener éxito y a sustituir a otros términos similares, aunque sin un consenso general. Actualmente se está consolidando un enfoque holístico d e la educación patrimonial (Cuenca, 2002), también denominado integral (Olwig y Lowenthal, 2006), en el que lo natural, lo cultural y otras categ orías patrimoniales se consideran dim ensiones del patrim onio como aspecto esencial en e l proceso educativo y de construcción de la identidad de las personas. Fontal e Ibáñez (2017) señalan que el despliegue de la EP tuvo como conse cuencia la aparición de distintos modelos que tienden a CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 119 confluir en un enfoque holístico (Cuenca, 2002), en los que la función simbólico-identitaria tiene un peso importante (Gómez-Redondo, 2011) y donde las personas y los vínculos que establecen con los bienes patrimoniales juegan el papel fundamental (Fontal, 2003). Sobre esta base, Fontal e Ibá ñez (2017) identific an cinco modelos de educación patrimonial que se representan en la figura 9. Figura 9. Cinco modelos de EP. Elaboración a partir de Fontal e Ibáñez (2017) Si se tienen en cuenta la legislación en España la ges tión del patrimonio está reg ulada por la Ley 16/1985 sobre el Patrimonio Histórico Español que reg ula las acciones de protección, conservación, difusión, etc. En dicha ley se mencióna la educación por la importancia de esta en la formación de las personas para que “estimen” el patrimonio y lo “defiendan”. A su vez en un rango jerárquico inferior están las distintas leyes de las 17 autonomías españolas y las d istintas Consejerías de Educación. En el caso de Galicia son: la Ley 5/2016, de 4 de mayo, del patrimonio cultural de Modelo instrumental o utilitarista Orientado a la gestión del patrimonio, fines no educativos, ámbito del turismo. Modelo historicista Relacionado con la enseñanza -aprendizaje del patrimonio histórico, fines educativos pero del ámbito académico Modelo mediacionista Orientado a la mediación entre el patrimonio y la sociedad, fines educativos indep endientes de la gestión Modelo simbólico- social o identitario Orientado a la construcción de la identidad , ámbito comunitario Modelo vincular (bienes- personas) Orientado a pro mover vínculos entre las personas y los bienes patrimoniales J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 126 seno de estos grupos desde 2003 hasta la actualidad con el descriptor “educación patrimonial” en su título. En pri mer lugar, se caracterizan los focos de investigación con datos de pertenencia a u na institución y los nombres de las f iguras de los investigadores principales. Los grupos principales son los de la Universidad de Valladolid (UVA), Universidad de Huelv a (UHU), Universidad del País Vasco, Universidad de Zaragoza (U NIZAR), Universidad de Barcelona (UB), Univer sidad de Oviedo (UNIOVI), Universidad Autónom a de Madrid (UAM), Universidad de Murcia (UM), Universidad de Santiago de Compostela (USC), Universidad de Sevilla, Universidad Com plutense de Madrid, o la Universidad de Extremadura. Se rea lizó una revisión de literatura espec ializada analizando los resultados de la búsqueda en WOS y SCOPUS de la producción española bajo el descriptor “heritage education” utilizando el software R y también se han recogido en TESEO las tesis do ctorales con el descriptor “educación patrimonial” en el título entre los años 2003 a 2021. En las figuras 10 y 11 se ofrece una representación de la producción científica en educación patrimonial que se ha llevado a cabo en las universidades espa ñolas. El tamaño de los rec uadros de las universidades indica la relevancia en función del número de publicaciones; las líneas de conexión indican las relaciones establecidas en publicaciones conjuntas; los colores sirven para identificar los grupos de colaboración más frecuente. En las dos figuras (10 y 11), que se corres ponden con los datos obtenidos de WOS y SCOPUS respectivamente, se pueden observar redes muy ramificadas lo que indica cola boraciones numerosas dentro de los grupos nacionales y algunas conexiones con universidades extranjeras. En ambas redes los núcle os principales en cuanto a intensidad de las colaboraciones (más ramificación) son los que se establecen alrededor de las universidades de Valla dolid, País Vasco, Huelva y Santiago de Compostela, siguiendo prá cticamente la m isma tónica los datos de WOS y SCOPUS. También aparecen otros grupos que forman pequeños conjuntos (de una a cuatro universidades) que no establecen conexiones con los grupos hegemónicos. CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 127 Figura 10 . Red de colaboraciones entre universidades españolas establecidas de los metadatos de sus publicaciones en WOS (1999-2021). Elaboración propia con software R Figura 11 . Red de colaboraciones entre universidades españolas establecidas de los metadatos de sus publicaciones en SCOPUS (1999-2021). Elaboración propia con software R J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 128 Una búsqueda en la base de datos Teseo de tesis doctorales, dependiente del Ministerio de Educa ción, Cultur a y Deporte, utilizando la ecuación de búsqueda “Educación Patrimonial” aportó 17 resultados. La tabla 12 permite ver la d istribución de la producción de tesis doctorales en las universidades españolas, lo que viene a confirmar la hegemonía de ciertas universidades y grupos de investigación en el campo de la educación patr imonial. Una información más detallada sobr e los autores, directores y características de las tesis doctorales defendidas puede encon trarse en los trabajos de Fontal e Ibáñez (2017) y García-Ceballos (2018). Tabla 12. Distribución geográfica de las tesis doctorales defendidas en España con el descriptor "educación patrimonial" en el título. Elaboración propia a partir de los datos de la base Teseo Universidades Número de tesis Universidad de Valladolid 6 Universidad de Huelva 2 Universidad Autónoma de Madrid 2 Universidad de Santiago de Compostela 1 Universidad del País Vasco 1 Universidad de Girona 1 Universidad de Oviedo 1 Universidad Complutense de Madrid 1 Universidad de León 1 Universidad de Sevilla 1 2.1.5. Los ámbitos de investigación en educación patrimonial La educación patrimonial, es decir, los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con el patrimonio se desarrollan en los contextos formal (los centros educativos), no form al (museos, centros de interpretación, instituciones v arias) e inform al (fam ilias, medios de comunicación, redes sociales) (Domínguez et al. , 2017). Estos tres ám bit os tienden a interrelacionarse en la vida cotidiana de las CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 129 personas, pero en los diseños educativos se formulan de modo independiente y sin relaciones mutuas hasta el punto de que autores como Baena (2016) hablan de “divorcio” para referirse a esta falta de relación entre los tres ámbitos educativos. Esta tesis doctoral se centra en el contexto formal (los centros educativos) de la educación patrimonial, pero, como señala Fontal (2008), las personas aprendemos aspectos relacionados con el patrimonio también en los demás contextos. De este modo, en este apartado prestaremos atención a la investigación que se ha realizado en relación con los tres ám bitos señalados. 2. 1.5 .1. Inv est iga ci one s r efe rid as al ám bit o n o f orm al . Aunque existen varios contextos para la educación no formal, en la práctica, los lugares d onde se lleva a cabo esta for ma de educación d e m anera m ás intensa son los museos y algunos otros lugares de presentación del pa trimonio (Arbués y Naval, 2015) y es a este ámbito concreto al que se refiere una parte importante de la investigación sobr e los procesos de enseñanza y aprendizaje no formal. La asociación del museo con la educación no formal referi da a la difusión del patrimonio ti ene una tradición de siglos y, aunque los museos han dejado de ser espacios guardianes del saber o vitrinas que atesoran los objetos para convertirse en entidades dinámicas en las que se construyen y reconstruyen significados y se realiza un papel socializador de la cultura (Asensi o y Pol, 2003; Lucas et al. 2020), su función trad icional sigue todavía vigente en las repr esentaciones de muchos actores educativos (Conde y Armas, 2019). Por otro lado, Almagro (2020) dice que el salto cualitativo que dieron los museos en cuanto a su dimensi ón educativa se produjo en la segunda mitad del siglo XX. En España de modo concr eto, l os cambios hacia la utilización educativa de los museos fueron facilitados por el marco curricular de la ley de 1970 en la que se incluye la visita a estos espacios como recomendación, aunque fue años más tar de cuando se consolidarían esas propuestas a tr avés de la J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 130 creación de los departam entos de Educación y Acción Cultural de los museos. También en el ámbito internacional se pueden obtener datos que revelan la importancia educativa y social atribuida a los museos. Según los estatutos del ICOM 7 (Consejo Internacional de Museos, en español) la definición vigente de museo es: “[…] una institución permanente, sin fines de lucr o, al servicio de la sociedad y abierta al público, qu e adquiere, conserva, est udia, expone y difunde el patrimonio material e inmateria l de la hu manidad con fines de est udio, educación y recreo” . Según Sandahl (2019) el ICOM reconoció que los museos era n ejes culturales fundamentales para preservar el patrimonio cultural y tender hacia un futuro deseable. Circunstancias como estas favorec ieron su lugar preeminente como esce nario en el ámbito de la educación no formal. Esto sin embargo no quiere decir qu e en los m useos solo se lleve a cabo un aprendizaje no formal. También se realiza un aprendizaje informal no reglado, voluntario, con públi co no escolar, sin sujeción a un currículo y a una evaluación. Lo que sucede es que no hay que olvidarse que buena parte de los usuarios de las instituciones museísticas son estudiantes integrados en los sistemas escolares (Serrat, 2008) y al ten er ese público las investigaciones realizadas también se ocupan de las variables que tienen repercusión en la manera en que producen los aprendizajes. En España es un campo de investigación que cuenta con un corpus importante de publicaciones como se puede comproba r a través de los resultados de una búsqueda de literatura en la base Dialnet Plus, que recoge información del contexto español . El proc eso de revisión tuvo como finalidad examinar la producción de artículos par a obtener una visión rápida del campo sin pre tensiones de exhaustividad. Se ofrecen los datos cuantitativos de la búsqueda realizada el día 02/12/2021 y también se comentan algunos trabajos relevantes para dar una imagen más pre cisa de la investigación en el 7 Link de ICOM: https://icom.museum /es/r ecursos/normas-y -directrices/definicion-del- m useo/ CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 131 campo de museos y educación. La producción científica en artículos localizados mediante la ecuación “patrimonio y museos” en un rango de “todos los años” ofrece inicialmente 121 resultados distribuidos en 55 artículos de revista; 4 tesis doctorales; 7 capítulos de libro y 2 libros. Después de una depuración para seleccionar exclusivamente artículos en revistas, con texto com pleto disponible, producidos en el contexto e spañol, el resultado final fueron 55 artículos d istribuidos en 47 rev istas, 44 editores y 369 descriptores o palabras clave. Los idiomas de publicación fueron español (49 publicaciones), catalán (2), portugués (2), inglés (1) e italiano (1). A conti nuación, se ofrec e una selección de tr abajos de investigación, provenientes de Dialnet Plus y de otras bases como Google Académico , que dan cuenta de algunos de los aspectos abordados en la investigación realizada en Es paña en ed ucación no formal referida a los museos. Ál va rez -Ro dríg ue z e t a l. ( 201 9) rea liz an un a r evi sió n e n las base s W OS y S COP US de la p rod ucc ión c ien tíf ic a v inc ula da a la fo rma ción de edu cad ore s de los mu seo s; sus con clu sio nes in dic an que es una lín ea em er gen te de inv es tig ació n e n la que Esp añ a y Es ta do U nido s so n lo s pr inc ip ale s pr odu ct ore s de inv est ig ació n al m ism o ti em po que pon en de ma nif ie sto la ne ces id ad de cr ear vía s de com uni cac ió n ent re las un iv ers ida des y lo s m use os par a po de r an ali zar me jor la riq uez a y he ter og ene ida d d e l as acci on es educ ati vas qu e s e ll eva n a ca bo en esas in sti tuc io nes . Mar tín -Các ere s y Cu enc a (20 11) ana liz an las op ini one s de los g est ore s pa trim on ial es sobr e la f orm a de conc ept ua r el pa trim oni o y l a fo rma d e r eal iza r su e nse ña nza en e l ámb ito n o form al. Ar bu és y Na val (20 15) ce ntr an su inv es tig aci ón en la per spe cti va del pr ofe so rad o so bre los mu seo s como es pac ios de ap ren diz aje . Hue rta (2 01 1) ind aga so br e la nec esi dad de c ola bo rac ión e ntr e los ed uca dor es de m useo s y lo s d oc ent es d e c en tro s e du cat ivo s. Y e n e sta mi sma di rec ció n, Esc rib ano et al. (20 19 ) di seña n y apl ica n u n cu est ion ar io p ar a me di r e l g rado d e d esa rro llo de la co lab or aci ón ent re las es cu ela s y lo s mu seo s. Algunos otros trabajos abordan diferentes aspectos del aprendizaje en los museos y los medios y estrategias utili zadas para J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 132 estos fines. Asensio y Pol (2003) estudian la evolución de las propuestas educativas, las actividades y los materiales empleados en las instituciones museísticas para promover apr endizajes sobre el patrimonio. Rico (2009) analiza los gabinetes p edagógicos de los museos de Bella s Artes y las características de los materiales educativos desarrollados por estas instituc iones. En el ámbito de la museografía didáctica, Santacana (2006) estudia los factores que influyen en la presentación y museización del arte y algunos de sus déficits más comunes. E n el terreno de la aplicación de las tecnologías en los entornos museísticos, Cuenca et al. (2006) estudian las características de las páginas web de los museos andaluces. Ibáñez et al. (2003) investigan el uso de las T IC en los museos del País Vasco. Y Luna et al. (2020) realizan un análisis comparado del uso de las apps en los contextos mexicano y español. Finalmente, algunos ejemplos de investigaciones sobre propuestas educativas realizadas en museos específicos son el estudio del Museo de la Seda de Valencia (Aparici, 2020); los museos industriales (Méndez, 2016); los museos ferroviarios (Méndez, 2017; Méndez y Cuellar, 2017); el Mus eo de Farmacia de Sev illa (Ramos y Ruiz, 2018) o los museos pedagógic os (Álvarez-Domínguez y Payá, 2015; Cerezo-Manrique y Cerezo-Manrique, 2016; Sanchidrián et al., 2020). 2. 1.5 .2. Inv est iga ci one s r efe rid as al ám bit o inf orm al El a pre ndi zaj e inf orm al se def ine c omo “ el a pre ndiz aje es pont áne o y no est ruc tura do que ocur re a dia rio en el ho gar y el veci nda ri o, det rás de la esc uel a y en el cam po de ju ego , en el luga r de tr abaj o, en el m erca do, bib lio teca y mus eo, y a tra vés de los dis tin tos med ios de com unic aci ón” (C oom bs, 198 5, p. 92), si end o con gr an di fer enc ia la fo rma má s com ún de ap ren diz aje de las pe rso nas ad ult as. Ille ris (200 4a ) tam bié n lo d enom ina "a pre ndi zaje dia rio " por que "tie ne lug ar en tod os los ám bit os pri vad os y c onte xto s no org ani zad os de la vida co tid iana ” (p . 151) . […] Es un ap ren diza je q ue tie ne l ugar si n un cu rrí cul o pr esc rit o ex ter nam ent e ni unos ob jet ivos CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 133 de a pre ndi zaje regu lad os por l as adm ini str ac ione s o l as in sta nci as educ at iva s (M er riam et al. , 2 02 0, p. 35 ). El origen de la educación informal tiene lugar a mediados del siglo XX cuando se halla conso lidada la educación formal en los países avanzados y las lim itaciones del sistema formal y la búsqueda del acceso general a la cultura inducen a dirigir la mirada haci a los ámbitos informales de la educación (Asenjo et al., 2012). En el terreno de la educación patrimonial, así como en la educación no formal el foco de atención principal fueron los museos, en la educación informal se dirigió la atención hacia el entorno familiar, los espacios de ocio y las redes sociales. La finalidad de los estudios en el ámbito informal es definir las variables que influyen en el hecho de que los aprendices tomen conciencia de sus propios aprendizajes. En la actualidad, la mayor pa rte de los escolares de la educación obligatoria consumen un 20% de su tiempo en el contexto escolar (Arbués y Naval, 2015); si se concibe el aprendizaje como un proceso que se produce de forma permanente, un porc entaje muy super ior de horas de aprendizaje de los escolares se produce fuera de las aulas. Asensio (2015) resume esta realidad con una frase concisa: “aprender es natural, un aula no” (p. 60). Varios trabajos monográficos en este campo tratan de definir de forma más precisa el campo del aprendizaj e informal. Mills y Kraftl (2014) abordan el aprendizaje informal de niños y jóvenes como un proceso relacionado con la experiencia humana en general, pero con especial relevancia en ciertos periodos y contextos. Richardson y Wolfe (2001) relacionan este c oncepto con el trabajo com unitario que realizan ciertos colectivos para formarse, pero estableciendo la relevancia en el modo de tr abajar más que en el grupo al que se dirigen (generalmente jóvenes). Por su par te, Zervas (2016) analiza los contextos de aprendizaje informal de los niños griegos entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX y su contribución a la construcción de su identidad a través de una selección involuntaria de aspectos de su legado cultural. Al gun os au tor es ha n ref lex ion ado s obre el pap el de l apre nd iz t o m and o en cue nt a el gra do de c ons cie nci a de su a pre nd izaj e o su J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 134 in ten ci ona lid ad. Schu gur ens ky ( 2000 ) ide nt ific a tre s form as de ap ren di zaj e inf orm al depe nd ien do d e la c omb in ació n de la co nsc ie ncia y la in ten cio nal ida d de los ap ren dice s: (a) ap ren diz aje au tod iri gi do, do nd e la con sci en cia y la in ten cio na lid ad en el ap ren diz aje est án pr ese nt es en al to gr ad o; b) apr end iz aje in cid en tal, en el qu e el apr en diz es con sc ien te per o no tie ne in ten cio nal ida d y (c) ap ren diz aje tác ito , tam bién lla mad o so cia liza ci ón, en el qu e el ap ren diz no es co nsc ie nte ni ti ene inte nc ión . Pod ría a ñad ir se un a c ua rta m od ali dad de apre nd iza je in fo rma l a la q ue B en net t (2 01 2) d eno min a ap ren diz aje in teg rat ivo en el qu e el apre nd iz act úa sin co nsc ien cia , pero con in ten cio na lid ad. As ens io (2 015 ) tra ta de mo st rar qu e el ap ren di zaje inf orm al es la fo rm a “n atu ra l” d e ac erc ar la tem áti ca p atri mo ni al a l alu mn ado y r eali za un a re vis ió n de l co nc epto in form al a tra vés de la l ite rat ur a, s u d efin ic ión , la s ca rac ter ís tic as q ue lo d ef ine n y con tem pl a lo s c ont ext os d e ap re ndi za je co mo mu seo s y ot ros esc ena rio s de pre sen ta ció n de l pat rim oni o. Por su pa rte , Baen a (2 016 ) af irm a qu e el pro ble ma fu ndam en tal de la en señ anz a de l p atr imo nio pa ra e l al umn ado es “ la d ist an cia a la q ue s e en cu ent ra el pa trim onio cu ltu ral de sus pro pi os inte rese s po r lo qu e hay qu e ir bu sca ndo pun tos de con exió n qu e hag an ll ega r a los estu dia nt es a su apr eci o y al in ter és po r su co no cim ien to” (p. 15 ). El aut or pr opo ne ut ili zar la s vis ita s a lu gar es pat rim oni ale s com o form a esp ecí fic a de tr aba jo de la edu ca ció n i nfo rma l. Des de otr as pe rspe ct iva s, en la m edid a en qu e mu cha s de est as v isi tas y t rab ajo s de cam po e st án di rig id os p or pr ofe so res , e stá n gui ad as p or ob je tivo s edu ca tiv os, ab or dan co nt eni dos cu rri cul ar es y s on ev al uad as d ebe ría n sit uar se má s bi en e n el ám bi to d el ap ren di zaj e n o f orm al (Co omb s, 19 85 ; M err iam et al. , 2 020 ). Un aspecto que ha centrado el interés de la investigación sobre el aprendizaje informal del patrimonio ha sido la utilización de las TIC. Una rev isión de la literatura con la ecuación de búsqueda “educación patrimonial y TIC” en Dialnet Plus propor ciona 33 resultados de los cuales los que resultan más rel evantes son: Asensio e Ibá ñez (2010); Correa et al. (2006); Gillate et al. ( 2017); Gómez-Redondo et al. (2016); Ibáñez et al. (2012); o Maldonado-Esteras (2017). Finalmente, algunos estudios insisten en la necesidad de ampliar los criterios de inclusión en los contextos de aprendizaje informal del patrim o nio. Fontal (2016) constata la escasez de contenidos y CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 135 programas dirigidos a personas con diversidad funcional: tan solo un 0.6% de la program ación de educación patrimonial contempla a estos colectivos. Insisten en esta idea Asensio et al. (2016) que proponen mejorar la s ensibilid ad inclusiva de los espacios y los p rofesionales responsables de la educación con el patrimonio. Kestelman (2017) , por su parte, trabaja la inclusión desde la perspectiva de las necesidades del usuario infantil y denuncia el deterioro de los espac ios públicos abiertos y sus efectos negativos en la participación y la construcción de ciudadanía. F in a lm en t e, un a b ús q ue da d e te si s d oc to r al es e sp a ño la so br e e du c ac ió n p a tr im on i a l en el co nt ex to in fo rm al e n l a ba se d e D ia l ne t Pl u s d a co mo r es u lt a do 13 te s is d oc to ra le s q ue s e pr e se nt an e n l a t a bl a 13 La b ús q ue da a ba r ca u n ra ng o d e añ os d e 2 00 0 a 2 0 19 . La s u n iv er si d ad es c o n m ay or p ro d uc ci ó n so n la U n iv e rs id a d Au tó no ma d e Ma d ri d (4 ) y la U ni v er si d ad de l P aí s va sc o ( 2 ). En c ua n to a l as t em át ic as , de st ac an la s re fe r id as a l em p le o d e l a s T IC , l a m ús i ca , el fl am en co , l a i c on og r af í a o lo s es pa ci os a rq ue o ló gi c os . En cu a nt o a lo s co nt e xt o s pr ed o m in a n l os e sp a ci os d e pr es en ta ci ó n de l pa t ri m on io , c o mo m us eo s, si ti o s a rq u eo ló g ic o s, ca mp o s de t ra b aj o o p a is a je s in du st r ia l es . Tabla 13. Tesis doctorales en España sobre el aprendizaje informal y el patrimonio. Elaboración propia a través de los datos de Dialnet Plus Director Título/autor/año/un iversidad Tema Correa Gorospe Ibáñez, A. (200 6). Educación y patrimonio: el caso de los campos de trabajo en l a Comunidad Autónoma del País Vasco (tesis doctoral, Unive rsidad del País Vasco- Euskal Herriko Unibe rtsitatea). Aspecto educativo de los Campos de trabajo dedicados al patrimonio Loek Hernandez Pinto Monteiro, R. M. (2016). Da arte ao p úblico. Contexto português actual (tesis doctoral, Unive rsidade de Vigo). Colaboración museo escuela y papel de la comunicación Casañ Muñoz y Cabedo Más Morales Navarro, G. M. (2014). La música en el cine: su valor sincrético y educativo (tesi s doctoral, Universitat Jaume I). Valor educativo del cine y su música J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 142 y Barton, 2011). Algunos trabajos abordan las necesidades formativas de los docentes para el trabajo en educación patrimonial (Castro - Calviño y López-Facal, 2019). Otros muchos trabajos se ocupan del elevado valor educativo que otorgan los prof esores al patrimonio como recurso educativo en distintos países: Alves y Pinto (2019) en Portugal; Berg (2018) en Finl andia; Molina y Ortuño (2017) en varios países de Am érica Latina. En el caso español sirven como ejemplos Molina y Muñoz (2016); Gómez- Carrasco et al. (2020b ); Castro- Fernández et al. (2020). Sin que falten los que desvelan las dificultades par a el uso del patrimonio en las aulas ( Cuenca et al. 2017). En relación con los est udiantes, sus actitudes y aprendizajes sobre el patrimonio en la escuela, una búsqueda en Dialnet Plus , que recoge fundamentalmente la producción científica en el contexto español, utilizando la ecuación “educación patrimonial y alumnado” arroja un total de 143 documentos que se desglosan en artículos de revista (103), capítulos de libro (24), tesis (14) y libros (1). En cuanto a los años de publicación, existe una fuerte concentración (133 trabajos) en la década 2010-2020, mientras que en la anterior (2000 -2010) solo registra 10 trabajos. Entre estos trabajos sobre el alumnado y la educación patrimonial destacaremos solo algunos que resultan más int eresantes. Careaga (2015) analiza las concepciones d e alum nado adolescente sobre el patrimonio; Lucas (2018 ) estudia la educación patrimonial desde la perspectiva del desarrollo de la ciudadanía y la inteligencia emocional de los estudiantes; Trabajo y Cuenca (2020) an alizan los conceptos patrimonio ciudadanía y territorio del alumnado de ESO; Fontal y Marín (2018) indagan los víncul os entre personas y sus patrimonios personales; Marín y Fo ntal (2020) analizan las concepciones sobre el patrimonio de una muestra de alumnado de e ducación secundaria de Valladolid; Madariaga et al. (2018) investi gan el autoconcepto y la motivación de alumnado de educación secundaria al realizar actividades de educación patrim onial. Estudios referidos al alumnado de educación primaria, nivel educativo en el que se centra esta tesis, son los de Marqués et al. (2020) que estudian la identificación del alum na do con el las celebraciones d el carnaval local; de Miguel et al. CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 143 (2019) indagan las concepciones del alumnado de Lorca sobre su ciudad; Senay y Barroso (2019) inciden en los aspectos positivos de incluir el patrimonio paleontológico en las eta pas educativas tempranas para incrementar la concienciación del alumnado y Conde y Armas (2019) real izan un estudio de las representaciones sociales del alumnado de educación pri maria sob re el concepto de patrimonio que poseen estos participantes. Como se recordó en el epígr afe anterior, dedicado al aprendizaje informal, al haber utilizado la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) como herramienta metodológica específica es por lo que este epígrafe dedicado a la investigación del aprend izaje con el patrimonio en el ámbito form al se puede completar con una serie de estudios qu e se ofrecen en apartados posteriores. Los est udios seleccionados indagan la perspectiva a través de las Representaciones Sociales (RS) de los actores educativos (docente s y estudiantes) a nivel internacional so bre el patrimonio con respecto a var ios aspectos como sus concepciones, actividades, actitudes, etc. 2.2. L A T EORÍA DE LAS R EP RESENTACIONES S OC IALES (TRS) Se present a a conti nuación un apartado sobre la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) que co nforma uno de los pilares teóricos, al lado de la Educación Patrimonial, sobre los que se sustenta esta tesis doctoral. Después de una presentación de los aspectos teóricos de la TRS y sus usos en la investigación educativa, se harán algunas consideraciones sobre la aplicación de la TRS al análisis de las representaciones de los actores educativos (profesores y estudiantes) sobre el patrimonio y la educación patrimonial que constituye el objeto central de esta tesis. 2.2.1. Antecedentes teóricos y definición de las representaciones sociales Actualmente está asumido de form a gener al que 1961 es la fecha de nacimiento de la TRS asociada a la publicación de la obra de Serge M oscovici La Psychanalyse, son Image et son Public . Años más tarde, J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 144 en 1976, se hacía una revisión de esa obra y la reformulación de la Teoría. Entre los antecedentes de la TRS se citan habitualmente la etnopsicología de Wundt, el interaccio nismo simbólico de Mead y las representaciones colectivas de Durkheim (de Rosa, 2013; Mora, 2002). Uno de los aspectos que ha ocasionado más contr oversia en el ámbito de los estudios de las representaciones so ciales es su definición. Sotirakopoulou y Breakwell (1992) hacen una síntesis de las c ríticas hacia la TRS referidas a la poca precisión de la defini ción, las insuficientes evidencias em píricas o la falta de orientación teórica común de los estudios llevados a cabo. Por su parte, Mireles (2011) señala que “definir las R S con un concepto cerrado y universalmente válido anularía las posibilidades cre ativ as de su uso” (p. 4), concordando con Moscovici en que la pretensión de exactitud en los conceptos de las ciencias sociales puede llevar a cierta esterilidad. Moscovici (1979) define las representaciones sociales com o: una modalidad particular del conocim iento, cuy a funció n es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. Las RS son un corpus organizado de conocimientos y una de las activ idades psíq uicas gracias a las cuale s los hombres hacen in teligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una rela ción cotidiana de intercambios y liberan los poderes de su imaginación. (pp.17 - 18) Ampliando la definición anterior, Jodelet (2011a) señala que las RS son “una forma específica de conoci miento, el conocimiento ordinario , que es incluido en la categoría del sentido común y tiene como particularidad la d e ser socialmente const ruido y compartido en el seno de diferentes grupos” (p. 134). E n u n s en ti d o s im il a r, A la s in o (2 01 1 ) of re ce es ta de f in ic ió n de RS : Las RS son in terpretadas como esquemas mentales, cercanos a aquello que vagamente denominamos “sentido co mún”. Constituyen una modalidad de conocimiento simbólico emocional, socialmente generada (orig inada en el intercambio de comunicaciones de un grup o so cial) que regu la la CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 145 comunicación y el compo rtamiento de los sujetos y hace inteligible para los mismos la realidad física y social. (p. 2) Para ter minar, se utiliza la definición de Rateau et al. (2012) que sintetiza algunos aspectos anteriores: Las representacion es sociales pu eden ser defin idas como "sistemas de opiniones, conocimiento, y creencias” particulares de una cultura, una categoría social, o un grupo con respecto a los objetos en el en torno social. […]. Respecto a las repre sentaciones social es la distin ción entre las nociones de "opiniones", "cono cimiento" y "creencias" son in necesarios. En nuestro día a día la experiencia nos muestra que, para los individuos, con frecuencia hay confusión entre estas tres áreas, especialmente al hab lar so bre un objeto socialmente investido. ( p, 478) El concepto de RS se ubica entre el sujeto y la sociedad, de ahí su potencialidad par a integrar intereses de difere ntes disciplinas, como la psicología y la sociología, pero también puede significar el riesgo de omitir lo individual o lo social; además, la falta de precisión conceptual sobre las RS a su vez puede ocasionar dificultades para delimitar los objetos de estudio (Alasino, 2011). Sin embargo, Rateau et al. (2012) defienden que precisamente esa multiplicid ad de relaciones que las RS establecen con difere ntes campos de investigación aporta un estatus de transversalidad que confiere un interés elevado para todas las ciencias sociales. Al res pecto, Castorina y Barreiro (2012) señalan que “no existe una caracterización a priori de las RS, es decir, puramente teórica, que no esté determinada por la marcha de la investigación” (p. 18). En la medida en que las RS no están rígidamente condensadas a nivel teórico o conceptual, su abordaje va a significar siempre un reajuste de acuerdo con las necesidades particulares del proceso de investigación. Frente a las dificultades del uso del concepto de RS en la investigación, Mireles (2011) enumera sus potencialidades: a) Sus fundamentos epis temológicos: la teoría de las RS s ostiene que el sujeto y el objeto no se pueden explicar de manera separada, J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 146 porque tienen una relación de interdependencia y ello hace que se modifiquen de modo bidireccional. b) Su carácter interdisciplinario: desde su ori gen, el concepto de RS bebió d e la psic ología y la soci ología, luego se hizo necesaria la participación de otras disciplinas como la lingüística o la antropología. Esta interdisciplinariedad se ve favorecida porque los objetos de representación son múltiples y su estudio ne cesita los enfoques de distintas ramas del conocimiento. c) Sus posibilidades metodológicas: en congruencia con lo anterior el abordaje de las RS debe ser plurimetodológico. Habitualmente se utilizan m étodos interrogativos, donde se ubican las técnicas de la entrevi sta, el dibujo y monografía; y asoci ativos, en tre los que destacan la asociación libre y la carta asociativa. d) Su plasticidad conceptual: hace referencia a u na condición que posibilita disti ntos tipos de enfoques. Se podría decir que no existe una sola úni ca de ente nder las RS. Hay diversas conceptualizaciones y enfoques que han formulado varios autores con los que se puede actuar. Su plasticidad hace difícil tener una definición cerrada de las RS, pero al mismo tiem po est a condición aporta ventajas metodológicas ya que se pueden o ptar entre una gran can tidad de enfoques para investigar. Según Abric (2001) las RS son un sistema que tiene dos componentes pri ncipales. Por un lado, está su componente cognitivo que supone un sujeto que produce conocimient o y, por otr o, las condiciones sociales que influyen en la puesta en práctica de los procesos cognitivos. Así, para estudiar la significación de las RS debe tenerse en cuenta tanto a los sujetos como su contexto social. 2.2.2. Emergencia y funciones de las representaciones sociales Respecto a la formación de las RS (figura 12), Rateau et al. (2012) señalan que para que se genere una RS hay que tener en cuenta varios fenómenos: la dispersión de la información , la focalización y la presión para hacer inferencias . Estos a su vez dependen de los CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 147 procesos de objetivación y anclaje . Mediante la objet ivación, se seleccionan los aspectos del fenómeno que conform arán un núcleo de sentido y, de esta forma, adquiere el cará cter de lo que en reali dad “es” para ese grup o de personas . A tr avés del anclaje, la situación social determinada se inscribe en el conjunto de creencias y valores sociales preexistentes, de manera que los sujetos le otorgan un significado dentro del grupo. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 148 Figura 12 . Las condiciones de emergencia de las representaciones sociales. Elaboración propia a partir del texto de Rateau et al. (2012, p 482- 483) De m anera más precisa, Wachelke (2012) sostiene que las RS pueden encontrarse en tr es fases de existencia: 1) emergencia : es el momento en que se generan; 2) estabilidad : el momento en el que gozan de inalterabilida d o, dicho de otro modo, de resistencia a ANCLAJE= La forma en que un objeto es asimilado en una red de significados preexistente. El objeto se interpretará de formas distintas en cada grupo social. De esta manera el objeto se convierte en mediador y en un criterio para las relaciones entre los grupos. PROCESOS DE LOS QUE DEPENDE OBJETIVACIÓN= La forma en que un nuevo objeto, a través de la comunicación se simplificará, se creará una nueva imagen ( fenómeno de construcción selectiva ). Servirá de base para juicios y comportamientos La información, creencias, hipótesis o especulaciones son compartidas, lo que lleva al surgimiento de posiciones mayoritarias en diferentes grupos enfocando sobre aspectos particulares según las expectativas y orientaciones del grupo ( fenómeno de focalización ). Como despierta preocu pación, motiva una intensa act ividad cognitiva para comprenderlo, controlarlo , o incluso defenderse de él (fenómeno de presión de inferencia ) La información al respecto es limitada, incompleta (fenómeno de la dispe rsión de información ). GÉNESIS DE LAS REPRESENT ACIONES SOCIALES Coincide con la aparición de una situación sin precedentes, fenómeno desconocido o evento inusual CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 149 cambiar a través del tiem po debido a un núcleo central fuerte; 3 ) transformación : cuando las presiones del contexto son capaces de alterar el núcleo central de la RS y por lo tanto e sta se tr ansforma. La posibilidad de cambio es uno de los motivos de interés en el est udio de las RS porque constituye una vía hacia la posibilidad de diseñar futuros deseables. Sin embargo, para que una RS cambie pueden pasar desde una década hasta var ias generaciones (F lament, 2002) y, en muchos cas os, los cambios pueden no m ateri alizarse volviendo al estado anterior de la RS. Un ejemplo concreto de aplicación de los procesos de objetivación y anclaje de las RS lo lleva a cabo Malavassi (2017) para explicar la construcción social del patrimonio. El proceso de objetivación ti ene que ver con la perspectiva oficial del patrimonio, coincide con lo que Smith (2006) define como Discurso Aceptado del Pa trimonio (DAP). El proceso de an claje consiste en el enraizamiento en el contexto social de esa perspectiva oficial, o sea el modo en que los actores se apropian del patrimonio cultural en su vida cotidiana. De los aportes de las dos perspectivas que generan las RS se nutren los procesos de construcción social del patrimonio. Autores como Rateau et al. (2012) sostienen que la utilidad y el interés de las RS es debido a su papel fundamental en las prácticas y las relaciones sociales. Por su parte, Abric (20 01) resume est a perspectiva de la siguiente forma: El estud io del pensamiento «ingenuo», del «sen tido común» se t orna esencial en adelante. La identific ación de la «visión del mundo» que los individuos o grupos llevan en sí y utilizan para actuar o tomar posición es reconocida como in dispensable para entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los deter minantes de las prácticas sociales. ( p, 11) Con el cometido de precisar m ás la utilidad de las RS, Abric (2001) explicita las cuatro funcio nes cla ve que cumplen en la explicación de los fenómenos nuevos y en la cohesión del grupo social: J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 150 1) Entender la realidad . Permiten a las personas adquirir conocimientos, pero integrándolos en marcos asimilables en relación con su conocimiento, funcionamiento cognitivo o creencias previas. Las RS permiten que los actores sociales se apr opien del conocimiento mediante una imagen adaptada a sus experiencias previa s que les facilita el comportamiento adapt ativo reduciendo la incertidumbre que genera el nuevo objeto de conocimiento. 2) Definir la identidad . Permiten a las personas situarse en un campo soci al mediante una identidad social compatible co n valores establecidos que difunde una imagen positiva y satisfactoria de su grupo de pertenencia. Esta identidad grupal juega un papel en el control social de los miembros. 3) Orientar a conducta . Son una “guía para la acción”, es decir, intervienen en las acciones antes de que estas se produzcan. En est e caso el condicionamiento proviene de tres factores: a) defi nen la realidad de la situación y por tanto la forma de comportarse, b) generan un sistema de anticipaciones y expectati vas que adaptan la realidad a la RS, no al revés, y c) prescriben prácticas o comportamientos. 4) Justificar las posturas adoptadas y l as acciones . Si antes se afirmó que int erviene antes de las acciones, se puede afirmar ahora que intervienen después de las acciones. Cuando un grupo homogéneo por sus RS adopta comportamientos con respecto a otr os grupos, las RS justifican esta actuación y le atribuyen sentido y significado. 2.2.3. Enfoques teóricos sobre las representaciones sociales Desde el momento que nacieron las RS se han multiplicado los enfoques dando lugar a una amplia variedad de perspectivas que llevaron de la m ano muchas prop uestas de tratamiento teórico y metodológico ( Sotirakopoulou y Breakwell, 199 2). Habitualmente, se identifican tres enfoques principales: socio-genético, socio-dinámico y estructural (Abric, 2001; Lynch, 2020). Sin embargo, en trabajos más recientes De Rosa et al. (2018) o De Rosa y Arhiri (2019) proponen cinco categorías : estructural, sociodinámico, antropológico- CAPI TU LO 2. La educac ión patrimo nial y la t eoría d e las repres entaci ones social es 151 etnográfico, dialógico- narrativo y de modelado , si bien los límites entre ellos no son del todo diáfanos. Lynch (2020) señala que el enfoque socio-genético es el que Moscovici form ula desde el principio y se apoya en los conceptos de objetivación y anclaje p ara describir el origen y desar rollo de las RS. De él se derivaron diversas perspectivas utilizadas por Duveen y Lloyd (1993) o Laszlo (199 7) por mencionar algunos de los más destacados. El enfoque socio-dinámico según Lynch (2020) es impulsado por los autores de la Escuela de Ginebra como Doise, Clem ence o Spini. Este enfoque concede prioridad a la naturaleza social de las RS y destaca el valor de la pertenencia al grupo como el factor rel evante para otorgar significado compartido a la representación. Los enfoques antropológico y etnográfic o exploran como las RS construyen las identidades y como son factores para tener en cuenta como organizadores de las relaciones sociales intragrupales e intergrupales (Duveen y Lloyd, 1993; Jodelet, 1991). Los enfoques narrativo y dialógico según De Rosa y Arhiri (2019) centran su interés en el discurso y el lenguaje desde una perspectiva dinámica. Para Markova (2008) el estudio del lenguaje y el discurso en la comunicación es prioritario en el estudio de las RS porque es algo más que un inst rumento de comunicación y enfatiza diferentes formas de interacción entre el sujeto y los dem ás. El enfoque de modelado según De Rosa (2013) propone una forma de estudiar las RS capaz de captar la heterogeneidad de sus facetas. Fue concebi do para relacionar las RS con otr os constructos teóricos que se inves tigan en la psicología social y en otras ciencia s sociales para conocer el pensamiento de sentido común . Para esto, de Rosa analiza la evolución de los constructos teóricos utilizados en los estudios de las RS para concluir que en los estudios de segunda y tercera generación adqu irieron m ayor relevanci a los conceptos que hacen referencia a comunicación y lenguaj e , frente a otros que tuvieron más pre sencia en los estudios de primera generación, como imágenes, actitudes, estereotipos o conducta (d e Rosa, 2013). J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 254 3.5.2. Los límites de la investigación La investigación realizada tiene dos tipos de lim itaciones: unos límites intrínsecos debidos al alcance de la propia investigación, y otros extrínsecos, generados por el contexto espaciotemporal en el que se realizó la investigación. Con respe cto a los factores extrínsecos los principales derivaron de la pandem ia Covid-19 que condicionó a todos los demás y fue necesario reformular parcialmente las decisiones metodológicas previstas para alcanzar los objetivos de la tesis. La tesis estaba formulada como un estudio exploratorio pionero, con un diseño fijo minuciosamente planificado en el que se iban a estudiar las representaciones sociales de los docentes, las representaciones de los estudiantes y las prácticas que ambos realizan en relación con l a educación patrimonial, comparando los resultados obtenidos de los tres estudios. La pandem ia obligó a realizar un confinamiento muy restrictivo y limitó el acce so a las aulas impidiendo llevar a cabo la parte relacionada con la obser vación de las prácticas. Para realizar las prácticas con el alumnado se había diseñado un material educativo de autoría propia que tampoco se pudo poner en práctica, pese a haberle dedicado gran número de horas a su diseño. Para solventar las vicisitudes ha sido necesario refo rmular el planteamiento inicial y buscar una alternativa con un diseño e mergente. El diseño em ergente suele utilizar cuando se añade un nuevo enfoque porque el diseño original no es adecuado o porque no se ha podido aplicar (Creswell y Plano, 2018). Para responder a la pregunta inicial sobre que ocurre en las aulas de la última etapa de educación primaria sobre la educación patrimonial solamente se ha podido tener en cuenta las representaciones sociales de los par ticipantes. Para ello se cuenta con una amplia y valiosa información, per o no toda la que se hubiese deseado con una observación participante de las prá cticas que habría permitido incluir un tercer elem ento de contrast e muy valioso. El estudio no queda invalidado por est a limitación, puesto que la muestra del alumnado es estadísticamente potente para analizar el cas o. CAPÍTULO 3. Metodología 255 Respecto a los docentes, podría haberse consultado a un número mayor, pero se trata de un estudio exploratorio que busca comprender el fenóm eno y no se incluye ni estaba previsto el objetivo de lograr la generalización de los resultados. La segunda fase de l trabajo con los docentes fue principalm ente cuantitativa y, a nivel estadístico, contar con una m uestra mayor hubies e sido preferible para m ejorar los datos obtenidos de relacionar las variables independientes con las dependientes y hallar relaciones de significación. Sin embargo, la presentación de resultados generales por medio de estadísticos comunes ( media, moda, mediana, etc .) no afectó y se pudo describir la representación del profesorado. Carecer de una muestra únicamente ha limitado la comparativa de docentes y estudiantes centro a centro. Otra limitación, aunque con una importancia menor, se presentó al rechazar la participac ión uno de los 13 centros con los que se había contado inicialmente. Esto no ha permitido conta r con todos los centros previstos. No tuvo un impacto estadístico significativo en los resultados, per o gener ó un problema de incertidumbre ante s de poder analizar todos los datos. Las limitaciones de la investigación están relacionadas con el diseño inicial que había contemplado unos criterios de viabilidad alterados por la pandemia del covid -19. Se había pre visto investigar con exhaustividad una zona y unas tipologías específicas de centros educativos. Podría haberse realizado con una muestra estratificada en toda Galicia y los resultados tendrían un alcance mayor en cuanto a la generalización. Una perspectiva que puede realizarse posteriormente con las herramientas que ya se han utilizado y se han probado que son adecuadas. Con la información de la que se dispone ahora, si se hubiese planificado la toma de datos en toda Gal icia, posib lemente no hubiese podido completar se debido a las incidencias de la pan demia. 3.5.3. Aspectos éticos de la investigación En el desarrollo de la investigación se han tenido presentes criterios de coherencia ética como los formulados por Bos (2020): Salvaguardar la independencia; evitar condicionamientos derivados de la ideología, la política o el mercado; y realizar el trabaj o con cuidado J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 256 y seguridad, respecto al ri gor de la investigación y a la repercusi ón social del trabajo. Se ha asumido el principio de que la ciencia debe estar gu iada por la tr ansparencia de m étodos y procedimientos, y que los estudios deben ser replicables y los resultados accesibles para todos. Para ello, además del trabajo ya citado de Bos (2020) se revisaron las aportaciones de Robert Merton en 1942 en A Note on Science and Democracy , en el que se formulan imperativos que constituyen una for ma de conduci rse en cie ncia: comunalismo, universalismo, desinterés, escepticismo organizado y originalidad. El origen histórico de la ética aplicada a la investigación científica se sitúa en 1947 con la redacción de una serie de regulaci ones formuladas en el transcurso de los interrogatorios a los médicos nazis en Núremberg (Santi, 2016). inicialmente se referían al campo de la salud, pero posteriormente se aplicaron tam bién las cie ncias sociales. De este marco deriva la Declar ación de Helsinki de 1964 (actualizada en 2008), en la que se establecen pautas éticas aplicables a cualquier tipo de investigaciones. Es un documento de alcance internacional que se utiliza como guía ante la escasa presencia de este ti po de contenidos éticos en Handbooks especializados (Santi, 2016). Recientemente se han publicado manuales como el de Bos (2020) sobre el empleo de la ética de la investigación en las ciencias sociale s. Se pone el acento en aspectos como la protección de los participantes, la confidencialidad, los riesgos, la legislación, etc. El énfasis en la vulnerabilidad y la protección de los participantes constituye un avance desde los estudios anteriores de ética aplicada a la investigación. Hasta hace no mucho tiempo la ética en la ciencia se ocupaba de la honestidad intelectual del científico. En otras pala bras, se centraba en la tarea del investigador y parecía tener menos cubiertas las demandas de los participantes (Pourrieux, 2020). Las dificultades que tienen que ver con el trabajo específico del investigador, las que son específicas de los participantes y otras similares relacionadas con los distintos contextos de vulnerabilidad que se pueden dar en la investigación justifican que un planteamiento ético guíe la investigación y orientaron la que se ha asumido en este trabajo. CAPÍTULO 3. Metodología 257 Para ello se han adoptado una serie de manuales rel acionados con esta temática. Se han escogido porque ofrecen la posibilidad de revisar las líneas de investigación actualizadas, porque aportan soluciones a la labor del investigador y porque contienen rec om endaciones que son específicas para garantizar unas condiciones a lo s parti cipantes. Se han apli cado las recomendaciones de la Convención de Helsinki (Asociación Médica Mundial, 2008). Se adoptaron a su vez el manual de APA (2020, 7ª edic ión) porque incluye por primera vez información respecto a los Métodos Mixtos y la sección 8 del APA (2017) en su versión online. En esta sección se explicitan 15 tipos de recomendaciones para el código de conducta del investigador. En estos manuales se centra la actuación ética en tres cuestiones: asegur ar el rigor de los hallazgos científicos, proteger los der echos y bienestar de los participantes y la protección de los derechos de propiedad intelectual. En el campo específico de las ciencias sociales, res ultó útil el manual de Santi (2016), que además presenta la ventaja de estar escrito en español . Es un tr abajo derivado de una tesis de investigación donde el objeto de estudio es la ética de la investigación en ciencias sociales. El manual de Bos (2020) es el manual más reciente del que se han adoptado sus propuestas. Constituye una guía para los estudiantes que se inician en la investigación de Ciencias Sociales. Estos manuales han proporcionado la información necesaria sobre los aspectos a considerar en el protocolo ético llevado a cabo. En el manual de Bos (2020) aparecen los documentos qu e condensan los principios que se han considerado en el planteamiento ético de la investigación que se ha seguido en el que se presta un interés especial a los participantes. En primer lugar, se siguió el ECCRI de 2017 ( European Code of Conduct for Research Integrity ) que es el có digo de conducta habitual Europa y que se basa en cuatro principios básicos: confiabilidad, respeto, honestidad y responsabilidad (Bos, 2020). Los códigos de conducta como el ECCRI basan sus demandas en principios deseables que suelen estar presentes en todos los códigos y son llamados imperativos de ciencia. Estos si rven para garantizar los derechos de los participantes. Una J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 258 sistematización de esos derechos ha sido recogida del General Data Protection Regulation (Bos, 2020, p, 19). Los imperativos de ciencia constituyen un conjunto de directivas que tiene el propósito de proteger los derechos humanos de los participantes en la investigación dando la garantía de que los investigadores y los centros de investigación asumen la responsabilidad. (tabla 35). Tabla 35. Imperativos de la ciencia. Elaboración propia a partir de Bos (2020, pp, 41- 42) Imperativos Explicación Evite el daño y haga el bien Los investigadores tienen la obligación de mejorar, promover, y proteger la salud de las personas y sus co munidades. Deben evitar cualquier daño causado a los participantes hum anos, o a los animales, y […] minimizar el riesgo de estos. Respeto por las personas Los investigadores deben proteger la autonomía de los participantes. Imp lica el rec onocimiento de las personas co mo autónomas, únicas y libres. Los investigadores reconocen que cada persona tiene el derecho y la capacidad de tomar sus propias decisiones, incluido el derecho de no participación. Proteja la confidencialidad Los participantes deben asegur arse de que se procesen sus datos de fo rma anónima (a menos que haya una razón para no hacerlo, y se notifique). Ningún participante debería sufrir consecuencias por haber part icipado en cualquier investigación porque cierta información personal se hace pública. Evite el engaño Los participantes no pueden ser engañados o mal inform ados por investigadores (a menos que exista una buena razón para ello y el engaño se informe posteriormente). Los participantes de la investigación deben ser considerados capaces de decidir si dan su consentimiento y a qué consienten En nuestra inves tigación se han cumplido los requisitos de los imperativos de ciencia y se ha facilitado a los partic ipantes un text o que explicaba los motivos de la participación en el estudio. Cada uno de los tr es instrumentos empleados contenía esta información: se garantizaba la confidencialidad del estudio, la participación voluntaria, el propósito educativo del mismo, el anonimato de los inform antes, el retorno de la información a través de publicaciones y unas palabras de agradecimiento. Se ofreció a los participantes una dirección y un CAPÍTULO 3. Metodología 259 teléfono para consultar o sugerir cualquier cuestión que considerasen pertinente relativa a su participación. Se reiteró est a información de modo oral cada vez que se realizaba la recogida de da tos. En el caso concreto de las entrevistas fue recogida en los audios de las grabaciones que se transcr ibieron. A continuación, se ofrece un ejemplo de esta información ofreci da a los docentes en la entrevista inicial: Esta entrevista se realiza a s eis mae stros/as d e educación primaria de la ciud ad de Santiago que trabajan sobre educación patrimonial. Usted forma parte de este grupo de seis ma estros/as seleccionados. Agrade cemos su colaboración y le solicitamos la mayor amplitud y concreción en las respuestas. Los datos que se obtengan respetarán los criterios de anonimato y confidencialidad, y serán utilizados exclusivamente con fines de inv estigación y mejora de la educación. Los centros y personas participantes recibirán, al finalizar la investigación, un resumen de lo s resultados más relevantes. Muc has gracias por su colaboración. En los cuestionarios a los docentes la información sobre la participación se ofreci ó por tres vías: se mencionó en un correo inicial de contacto, por otro lado, el encabezado de cada cuestionario contenía esta información y en el momento de la prueba se les ofreció también de form a oral. En el cue stionario a lo s estudian tes se les ofreció esta inform ación de la m is ma m anera. Además, en e l caso de los estudiantes los centros indicaron que contaban con un per miso general concedido por los padres a inicios de curso para que el alumnado pudies e participar en investigaciones educativas y otr as cuestiones. Los text os ofrecidos, el permiso de general de los padr es y las lecturas orales de la información que garantizaba sus derechos hicieron el papel de un consentimiento informado. Esto se puede justificar debido a la naturaleza de l estudio que permitía ser realizado sin este requisito siguiendo las pautas indicadas en el apar tado 8.05 de APA (2017, s.p) de los principios éticos y el código de Conducta que incluye las enmiendas de 2010 y 2016. Este epígrafe 8.0 5 se titula Dispensa del consentimiento informado p ara la investigación y se ocupa específicamente de los supuestos en los que se puede prescindir J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 260 del consentimiento. Nuestro estudio cumplía los requisitos. Dice así el texto original: Los p sicólogos pued en p rescindir del consentimiento informado solo (1) cuando no se pueda suponer razonablemente que la investigación crea angustia o daño e implica (a) el estudio de p rácticas ed ucativas normales, planes de e studio o métodos de gestión del aula realizados en entornos ed ucativos; (b) sólo los cuestionarios anónimos, las observaciones naturalistas o la investigación de archivo para los cuales la divulgación de las respuestas no pondría a los participantes en riesgo de responsabilidad p enal o civil o daña ría su situación financiera, empleabilidad o reputación, y la confidencialidad está protegida; o (c) el estudio de factores relacionados con la efectividad del trabajo o la organización llevado a cabo en entornos organizacionales para los cuales no hay riesgo para la empleabilidad de los participantes, y la co nfid encialidad está protegida o (2) cuando lo permi ta la ley o las regulaciones federales o institucionales. 261 CAPÍTULO 4. REPRESENTACIONES DE LOS PROFESORES SOBRE EL PATRIMONIO Para identificar las representaciones de los docentes se ha recurrido a dos instrumentos: una entrevista focalizada y un cuestionario . 4.1. C ONCEPTO DE PATRIM ONIO DE LOS DOCENTES ( ENTREV ISTA ) Con la entrevista inicial, descr ita en el capítulo 3, se pretendía conocer el concepto de patrimonio asumido por seis docentes seleccionados por su experiencia en trabajar con el patrimonio en sus aula s. Las preguntas se centraron en sus prácticas en educación patrimonial (EP). Se establecieron categorías para poder construir un cuestionario estandarizado posterior para obtener datos de un colectivo más amplio y comprobar como se relacionaban las variables independientes con las dependientes. La representación sobre su concepto de patrimonio se completa con los datos de ambos instrumentos. En la entrevista se focalizó el interés en cuatro apartados para establecer las cat egorías que permitan identificar las represe ntaciones de los docentes sobre el uso y valoración del patrimonio cultural en educación: 1. ¿Cuál es el concept o de patr imonio que m anejan los docentes a la vista de las tipologías, contextos, actividades y elementos patrimoniales que emplean? 2. ¿Cuáles son los valores educativos que otorgan los docentes al patrimonio? J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 262 3. ¿Qué influencia ejercen el currículo, los estudiantes, los docentes y los centros escolares en la educación patrimonial? 4. ¿Qué dificultades, necesidades y ayudas condicionan las buenas prácticas de educación patrimonial según los docentes? 4.1.1. ¿Cuál es el concepto de patrimonio que manejan los docentes a la vista de las tipologías, contextos, actividades y elementos patrimoniales que emplean? A) Tipologías patrimoniales En la entrevista se pregunta por el tipo de elementos patrimoniales que emplean en sus prácticas y por las tipologías patrimoniales a las que se les concede atención. Los datos indica n que emplearon sie te categorías para describir y clasificar los tipos de patrimonio utilizados (Tabla 36). Los resultados muestran que los docentes entrevistados trabajan una amplia variedad de ti pologías. Las más mencionadas son la etnográfica, la inmateri al, la natural y la histórico-artística m ientras que las tipologías arqueológica, documental-literaria y científico- tecnológica son las que m enos. Con estas categorías halladas es posible construir un clúster de ítems suficiente para establecer una variable en el cuestionario, que son coherentes con las categorías que se manejan en la literatura especializada. Tabla 36. Tipos de patrimonio que los docentes de dicen emplear en sus prácticas. Elaboración propia a partir de la entrevista Tipos de patrimonio Nº de citas Participantes. n=6 Etnográfico 11 6 Inmaterial 11 6 Natural 9 5 Histórico-artístico 8 5 Arqueológico 6 3 Documental-literario 5 3 Científico-tecnológico 4 3 CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 263 B) Contextos geográficos de los elem entos patr imoniales En la entrevista se pregunta por el contexto geográfico (local, autonómico, estatal, europeo, global) que usan en sus prácticas de educación patrimonial. Las respuestas se han clasificado en dos grupos. En el primero y más numeroso, mencionan el ámbito geográfico de Galicia, incl uyendo tanto el medio local como el comunitario. Quienes no se refieren al territorio de Galic ia incluyen, por una parte, España y países europeos cer canos y, por otra, a países no europeos y ámbitos más amplios, como continentes. Los argumentos manifestados para seleccionar elementos patrimoniales se basan en: 1- La mayor significatividad de los elementos de su entorno próximo. El convencimiento de qu e la proximidad provoca mayor interés y facilidad por aprender y que, al mismo ti empo, lo que aprenden les ayuda en los procesos de construcción de la identidad y la adquisición de valores y actitudes de ciudadanía activa y participativa. 2- La facili dad de acceso a elementos del entor no próximo par a ser empleados como recursos educativos. 3- El interés del rec urso en sí. Consideran que los elementos patrimoniales aportan por sí mismos un conocimiento valioso. 4- El interés en los ele mentos patrimoniales de otr os países se centra en sus dos tipos de argumentos: a) en primer lugar y de forma mayoritaria, por su utilidad como e lementos que permiten compararlos con los de su propia cultura. b) En segundo lugar y en menor medida, porque valoran que es importante trabajar también de modo específico con bienes del patrimonio universal. En las tablas 37 y 38 se recogen c itas textuales 13 . Van precedidas de un código de localización 14 . 13 Las citas han sido traducidas a ca stellano para f acilitar la comprensión de los textos y para realizar los procesos de aná lisis de Atlas.ti que d etecta con mayor problema el gallego. Para ac ceder a estos y otros datos se adjunta un enlace en el anexo 7. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 270 En la tabla 41 en la que se muestran las categorías . Se incide fundamentalmente en dos aspectos: a) los tipos de actividades que emplean y b) las condiciones o características que se hayan presentes o deben darse para que las actividades de EP tengan éxito (ef icaces). Se obtuvo un número amplio de actividades y características que sirvieron para la elaboración posterior del cuestionario estandarizado. Las actividades que dicen emplear de modo más frecuente son: visitas a museos o centros de interpretación y las in tervenciones de expertos ajenos al centro escolar. En segundo lugar, una amplia variedad que incluye talleres, debates, simulaciones o visionado de vídeos. Solo en un cas o se menciona la explicación del profesor. Esto parece revelar que los docentes no relacionan las actividades de EP con sus explicaciones o que creen emplear las expli caciones menos que otras actividades. En cuanto a las características que relacionan con la eficacia destacan: el trabajo colaborativo; la implicación de las familias; el trabajo con el patrimonio local y que se halle implicada la administración. En segundo lugar, mencionan la importancia del trabajo por pr oyectos; que se emplee una perspectiva lúdica; que tenga un enfoque interdisciplinario; que se lleven a cabo tareas de investigación y que el alumnado se halle implicado. Tabla 41. Tipos de actividades de EP y características relevantes para su implementación según los participantes de la entrevista Tipos de actividades Frecuencia Participantes. n=6 Charla por especialista o figura relevante 5 4 Visita a museo/centro de interpretación 5 3 Debates sobre problemas patrimoniales 3 3 Campañas de recuperación y valoración patrimonio 2 1 S im u la ci on e s to ma de de c is io ne s r e la ci on ad as co n p at ri m on io 2 1 Taller de trabajo sobre patrimonio 2 1 V is u al i za ci ón y co me nt ar io d e v íd e os , i má g en e s, et c . 2 2 Visita a yacimiento arqueológico 1 1 CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 271 Tipos de actividades Frecuencia Participantes. n=6 Explicación del profesor 1 1 Características de eficacia Trabajo colaborativo 8 5 Familias implicadas 8 3 Trabajo con patrimonio local/significativo 6 4 Administración implicada 6 5 Trabajo por proyectos 4 3 Trabajo interdisciplinario 3 3 Tareas de investigación 3 3 T ar e as e n la s qu e ha ya im pl ic a ci ón de lo s es tu di an t es 3 3 Trabajo con una perspectiva lúdica 2 1 4.1.2. ¿Cuáles son los valores educativos que otorgan los docentes al patrimonio? En la entrevista se pregunta sobre lo que puede aportar el patrimonio a la formación de los estudiantes. Se incide en esta cuestión con diver sas subpreguntas. Cabe destacar dos de ellas: a) si creen que el patrimonio favorece la vincul ación de los estudian tes con el entorno y b) si creen que el patrimonio juega algún papel en la construcción de la identidad social y el sentido de pertenencia. La figura 20 refleja la frecuencia de cada categoría. 11 9 8 7 6 6 4 3 02468 10 12 Desarrollar capacidades Formar ciudadanía c ritica y activa Vinculación emociona l con el entorno Construír identidad Conocer y comprend er el entorno Valorar el patrimoni o Favorecer la motivació n Intervenir en el patrim onio J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 272 Figura 20 . Valores educativos del patrimonio cultural según los docentes de la entrevista. Elaboración propia Valores educativos del patrimonio. En la figura 20 se han representado las ocho categorías de análisis en las que se ha estructurado la representación inicial de los docentes sobre el valor educativo del patrimonio cultural. En primer lugar , los participantes indican que el valor del patrimonio es coherente con la posibilidad que brinda para desarrollar las capacidades del alumnado. En las citas rel acionadas con “capacidades” expre san su valor en relación con: aprendizaje de diversos contenidos en general; destrezas lin güísticas; pensamiento crítico; trabajo cola borativo, destrezas con las TIC y actitudes para el cuidado del entorno o de su bienestar personal: 3:46 ¶ 92 Se puede ap render muchas cosas vinculándolo con el patrimonio […] 3:42 ¶ 85 Tratamos de incluirlas todas, desde las destrezas lingüísticas, a las TIC S... siempre. 1:41 ¶ 90 Trabajar en el cuidado de su entorno y al mismo tiempo transmitir valores para su b ienestar. 6:23 ¶ 65 […] tenemos un a gran riqueza aquí, no solo en Santiago sino en Galicia, aparte del patrimonio etnográfico o lingüístico, por eso para ellos es más motivado r po der conocer las cosas, sentirla s y verlas. Facilita el aprendizaje, la investigación [… ]. 5:37 ¶ 84 Aparte del trabajo de sensibilización que se puede realizar a partir de él, se pueden trab ajar transversalmente muchos temas. Yo diría todos los positiv os que se pueden deducir, es decir, a nivel de info rmación, a ni vel de formación, a ni vel de gestión de contenidos relevantes para ellos, a nivel de transversalid ad, trabajo colaborativo […] 4:32 ¶ 75 El pensamiento crítico, sobre todo. Aprender a aprender […]. En segundo lugar, consideran que los valores educativos del patrimonio están rel acionados con la contribución a la formación de ciuda da nía crítica y activa. Creen que los estudiantes deben ser CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 273 ciudadanos que construyan futuros deseables e int eraccionen con el entorno de una m anera act iva y propositiva. Las citas indican que, en su opini ón, el patrimonio ayuda a conseguir esos fines de diversas maneras: como un recurso que permite conocer el pasado, relacionar este con el present e y de este modo dise ñar el futuro. Las citas incluyen otras aportaciones como el interés de fortalecer la identid ad por medio del conocimiento de las tradiciones; ser un ele mento motivador para que el alumnado tenga un papel propositivo o simplemente les permite poner en prá ctica y conocer normas de cuidado de ese patrimonio: 4:29 ¶ 64 Conocimiento del pasado par a relacionarlo con el presente y mejorar el futuro . Eso es lo que creo que ti ene que ser. Porque, de lo contrario, ¿cómo se mejora lo q ue se ve mal? Es funda mental saber por qué se con struyó un muro en Santiago. Eso tiene un significado y tienes que saberlo. 4:30 ¶ 66 Favorece l a motivación, por supuesto. Necesitamos m otivar a los estudiantes para que con ozcan la realidad que los rodea y puedan cambiar. Los niños necesitan tener un poco de cultu ra, no solo saber hacer ejercicios de matemáticas, lo cual es valioso e importante para su futuro profesional, o la parte técnica … sino que es necesario acompañar la cultura y el patrimonio, y fomentar la vertiente crítica. 6:30 ¶ 79 también influye para preservar y mantener nuestras tradiciones y una formación complet a. Además, estás trabajando en t odo el tem a lingü ístico, todo el tema del conocimiento del medio y las tradi ciones y que no se pierdan. 1:40 ¶ 88 Cu idando el medio am biente ... […]. Po r ejemplo, cuando salimos siempre in tentamos transmitir las r eglas que también afectan ese cuidado ... Los docentes creen que una de las aportaciones fundamentales del patrimonio es su capacidad de favorecer la vinculación emocional de los estudiantes con el entorno. Conocer el patrim onio desde una perspectiva positiva en la q ue se tengan en cuenta las emociones favorece que se impliquen en los cuidados del patrimonio y que lo J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 274 incorporen como ele mento constitutivo de su identidad. Además, ser conscientes de los distintos tipos de patrim onio facilita que el proc eso de int eriorización y sensibilización sea más completo ya que comprende diversos elementos: materiales, inmateriales, natur ales, artísticos, etc. 2:28 ¶ 67 […]Si le presentas desde una perspectiva más positiva, que puedan ver lo afortu nados que somos d e vivir en Santiago de Compostela, [ que ] cua ndo paseen por ella, están creando relaciones emocionales c on su entorno. 5:35 ¶ 75 […] a medida que los vas concienciando y que puedan ver lo suyo con otros ojos, que lo redefinan y lo resignifiquen, porque a menudo ellos no lo a precian porque realmente no lo saben. Es simplemen te un a cuestión de familiarizarlos 6:25 ¶ 67 Si. Lo que hicimos fue catalogar todos los árboles. Han trabajado un poco en los árboles y su cuidado y cada día que salen al recreo están compartiendo espacio c on cada árbol. Todo el mundo había apadrinado unos árbo les y si ves o no cómo está en invierno o primavera, el cuidado ... obviamente influye mucho [en la vinculación e mocional]. En las narrativas de los docentes aparece de manera implícita y explícita la importancia del patrimonio cultural en los procesos de construcción de las identidades. En las citas que se reproducen a continuación se relaciona de manera explícita el proceso de construcción de la identidad asociado a: aspectos lingüísticos, vinculados a tr adiciones, mitos y leyendas o aprendizajes culturales en general: 6:26 ¶ 68 Trabajan la identidad que es fundamental. El equipo de dinam ización lingüística hizo un estudio en el que constataron que el uso del gallego está bajando mucho ... Muy po cos alumnos hablan gallego y eso teniendo en cuenta que tene mos muchos alu mnos qu e proceden de zonas rurales que en teoría deberían hab lar gallego y suelen hablar g allego, pero cuando llega al colegio, a pesar de qu e la mayor ía de los profesores le hablan en gallego, pasa al castellano. En el mejor de los casos, el 20% habla g allego (de los estudiantes). CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 275 1:37 ¶ 85 sí es cierto que todo ese bagaje o t odas las leyendas que no s están llegando ... porque en el mejor de los casos el tema de la “santa co mpaña”, que na da tiene que ver con esto ¿no? Pero eso al final está moldeand o tus percepciones, tus miedos y es algo que es inherente a ti. O que tus abuelos o pad res te lo están transmitiendo, por lo que creo que es algo básico para crear tu ide ntidad. 5:36 ¶ 76 En el sentido de identidad, por supuesto que sí. En el m omento en que tienes los recursos para apren der algo cultural, obviamente el aprend izaje [de lo relacionado con lo identitario] fluye. Están conv encidos, m ayoritariamente, de que la EP sirve para conocer y comprender el entorno. Argumentan que par a valorarlo es necesario conocerlo. Por eso consideran muy importante la ubica ción espacio temporal y e l sentido de lugar. Cuando se logra que se valore el entor no, es más probable que se respete y s e reflexione sob re el cuidado del legado y de cómo forma parte de lo que som os: 1:36 ¶ 80 La historia. Conocer su historia, de dó nde vienen y dónde viven, es algo que da forma a su identidad. Si tiene s una percepción de determinad as leyendas o cosas que aún están activas acaban por for mar parte de tu esencia […]. 1:38 ¶ 87 Por supuesto, aprenden a respetar y valorar lo que tienen. Porque al final si no sé qué significa la catedral o por qué está allí ... in dependientemente de las creencias religiosas ... […] como monumento deben saberlo. 3:41 ¶ 81 Necesitan valorar el mundo, tienen que respetarlo y construir el futuro. No se puede respetar si no sabes nada. ¿Por qué están las gárgolas? [… ]. Si hoy tenemos eso es porque hubo gente a la que le importaba Utilizan argumentos si milares para justificar la im portancia de la EP para asumir el valor el patrimonio : la necesidad de conocer primero para valorar después; la necesidad de fomentar la valor ación del patrimonio para apreciar lo que poseen o para evitar caer en actitudes de desafección y desapego. Alguno de los entrevistados asocia estas actitudes negativas a los gallegos en general: J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 276 5:32 ¶ 75 Para mí lo más importante es que, sean capaces d e apreciar lo que tienen y que no se propicie esa inclinación al desprendimiento y desvalorización que tenemos lo s gallegos por prácticamente todo lo que tene mos. 1:76 ¶ 85 1:39 ¶ 87/ Sí, por supuesto. Por mi sí. [para valorar el patrimonio] considero crucial conocerlo. No te digo qu e lo con ozcan en detalle [… ] aprenden a respetar y valorar lo que tienen. 2:30 ¶ 69 Siempre que salen y ven algo nuevo les sorprende. Vas por la ca lle y entras en el Franco en la “Ruela do peso”, pasan lo s chicos y les dices que se ll ama así porque aqu í se pesaba la mercancía y ... luego de sorprenderse, crean una serie de valoraciones. O cuando entras por la puerta d e “Mazarelos”, y les dices que ahí tenían que entrar perso nas de la ruta de no sé [traían el vino a la ciudad por este sitio] .. . en conclusión: si sabes valoras más. Favorecer la motivación. Los encuestados atribuyen elevada importancia al papel motivador del patrimonio. Tienen la percepción de que el patrimonio es un elemento que m otiva al alumnado y lo argumentan incidiendo en la existencia de una gran riqueza y variedad patrimonial que les permite trabajar muchas áreas curriculares y les ayuda a construir su identidad. Además, los museos cuentan con actividades bien adaptadas al estadio evolutivo del alumnado y a sus intereses: 4:31 ¶ 66 Favorece l a motivación, por supuesto. Necesitamos m otivar a los estudiantes para qu e conozcan la realidad que los rodea y p uedan cambiar. 6:22 ¶ 65 Creo que tener un patrimonio tan rico como el qu e tenemos, que es algo que podemos apro vechar en cuanto a su motivación 6:29 ¶ 79 es algo muy motivador y ta mbién influy e para preservar y mantener nuestras tra diciones además de completar la formación. A mayores, estás trabajando todo el tema lingüístico, todo el conocimient o del entorno y las tradiciones y para que no se pierdan, además de la literatura gallega. CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 277 4:45 ¶ 10 9 [en los museos] Las actividades están bien contextualizadas, adaptadas a su estado evolutivo. Cuando vas a un museo suele hab er ... cada vez más [actividades ] .... sobre todo, de EP. Los niños son como esponjas, […] y por eso les gusta m ás, porque están dispu estos a escuchar. Le interesa todo, la motivación en EP que ya la tienes. Intervenir en el patrimonio. La última categoría que se obtuvo al analizar las entr evistas tiene que ver con la posibilidad de favorecer actitudes de intervención en el patrimonio generalmente relaci onadas con el cuidado, respeto protección o difusión. Manifiestan que mediante la educación patrimonial los estudiantes aprenden a interaccionar con el patrimonio de forma adecua da. Aluden a las normas de cuidado que deben seguir en l as salidas de campo; que los procesos de cuida do del medio a mbiente repercuten en su bienestar; o que conocer y mantener vivas las tradiciones es una intervención que evita su pérdida: 1:40 ¶ 88 Cuidando el medio a mbiente ... no realizamos ninguna actividad directa mente. Cuan do trabajamos el dí a del árbol y así sí, pero es a nivel de centro educativo . Este año no tuvimos la opor tunidad de hacer salidas s obre ese tema. Por ejemplo, cuand o salimos siempre intenta mos trasmitir las reglas que también afectan ese cuid ado. 1:75 ¶ 90 Por supuesto , t ener una buena relación con el medio ambiente, tener el medio ambiente cuidado, eso será básico ... también va a rep ercutir en ti. Pensar en cuestiones ambientales ... es algo básico ... o saber de dónde vienen los alimentos y saber que hay alimentos qu e no son saludables, eso va a reper cutir. Trabajar en el cui dado de su ento rno es al mismo tiempo transmitirle valores para su b ienestar. 3:51 ¶ 110 – 112. Una de las cosas que más me molestó el año pasado fue en una salida en el que un alu mno, lo primero que hizo al llegar al c entro comercial, fue tirarle de l a nariz a la escultura de las Marías. Me molestó mucho pero precisamente por eso, este año hicimos el proyecto d el centro comercial y los obligamos a buscar información sobre las dos marías. Porqu e por un lado estaba muy m al, per o nunca había considerado el hecho de que estos chicos de su familia J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 278 nunca se lo habían contado. Y tiene muchos antecedentes. Así que este año tuvieron que buscar información sob re las dos Marías, qué pasó y por qué vestían así. Es una historia trágica. [...] Este año fuimos y no hubo problema, po r eso digo , que para valorar las cosas hay que con ocerlas. 6:30 ¶ 79 también influye para preservar y mantener nuestras tradiciones y completa la formación. Además, estás trabajando en todo el tema lingü ístico, todo el tema d el conocimiento del medio y para que no se pi erdan las tradiciones. 4.1.3. ¿Qué influencia ejercen el currículo, los centros escolares, los estudiantes y los docentes en la educación patrimonial? En la entrevista se indagó la relación de cuatro elementos relevantes con la realización de EP: el currículo de educación; los centros escolares; los estudiantes y los docentes. A) El currículo. La normativa autonómica sobre el currículo de educación primaria vigente en Galicia se ha establecido por el Decret o 105/2014, de 4 de septiembre. En la entrevista se indaga sobre la valoración de los maestros sobre el currículo y como puede condicionar sus prácticas ed ucativas. A partir de las transcripciones se obtuvieron seis categorías para aproximarnos a la representación de los docentes sobre estos dos aspectos. Las categorías se estructuran en tres grupos , cada uno de ellos con dos formulaciones con trapuestas: grupo 1) el patrim onio está bien re presentado o tiene poca presencia; grupo 2) el currí culo tiene áreas que es más fácil realizar actividades de EP o es posible realizar estas actividades en todas las áreas; y grupo 3) Cumplir el currículo facilita realizar actividades o por el contrario dificulta su realización. CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 279 Tabla 42. Presencia del patrimonio en el currículo percibida por los docentes. Elaboración propia Grupos Categorías N=6 Grupo 1 Presencia del patrimonio en el currículo Bien representado 1 Poco representado 5 Grupo 2 El currículo dificulta o favorece Dificulta 6 Favorece 0 Grupo 3 El modo en que se trabaja el patrimonio en las áreas curriculares Es fácil/posible en todas las áreas 6 En algunas áreas es más fácil 6 Con respecto a la presencia del patrimonio en el cur rículo la tabla 42 permite refleja que casi todos los docentes entrevistados perciben que está poco representado (5 de 6 casos) y solo uno considera que por el contario está bien repres entado. La rep resen tación sobre la presencia del patrimonio cult ural en el currículo es muy negat iva, lo que parece in dicar que lo consi deren un problema en vez de marco de oportunidades para trabajar con la EP. Esto se cor robora porque ninguno de los seis docentes considera que el currículo favorezca la EP. Cuando se les pregunta sobre la facilidad de algunas áre as para impartir EP o la posibilidad de hacerlo en todas las áreas, todos los participantes manifiestan que hay áreas desde las que es más fácil realizar educación patrimonial pero que también es posible realizar educación patrim onial en todas las áreas. Algunos argum entan que, aunque parece más indicado utilizar EP desde algunas áreas, desarrollar acciones de EP depende, sobre todo, de la competencia de cada maestra, de su compromiso con la innovación y de su imaginación. Cuando indican que hay algunas áreas desde las que es más fácil realizar EP parecen coincidir la mayor parte de las veces en que son ciencias sociales, naturales, lengua gallega, artes o humanidades : 1:34 ¶ 75 Probablemente me resulta fácil en las ciencias sociales, J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 286 6:31 ¶ 87 Creo que sí, a los estud iantes cualquier cosa que les enseñes o les pr opongas cercana [accesible], demuestran siempre preocupación por saber. Mu chas veces tienes tú que promover o “tirar” de esa preocup ación: [aquí pone ejemplos de cuestiones para provocar la atención y la curio sidad del alumnado] po r qué crees que lo llaman así o por qu é ves esto desde aquí ... Pero yo creo que sí. [se refiere a que es corriente que muestren interés de p artida]. Sostienen, de la m isma manera, que los est udiantes tienen interés por el pa trimonio, pero que depende de la mediación del prof esorado. Inciden en que se deben conte xtualizar las actividades teniendo en cuenta al estadio evolutivo del alumnado, que se debe emplear un enfoque lúdico y que se debe lograr una buena motivación en la realización, con una actitud proactiva para ello: 5:43 ¶ 100 El interés en prin cipio, depende de la edad y de cómo lo formules. Depende de la motivación qu e tengas y de cómo la pr esentes y de có mo la vivas. Si lo vives activamente se in volucran (en la actividad). Otra cosa es que, por ejem plo, en la adolescencia, los mejores resu ltados a corto plazo son más leves, p ero funcionan con interés. 5:44 ¶ 100 – 101 Con los niño s más pe queños, el enfoque es más lúdico y es un trabajo abso lutamente diferente. Interés ... cómo no va a mostrar interés un niño pequeño si de repente tiene 2 o 3 muñecos y le pones alguna actividad en la que participan, o le pones un audiovisual en el que los muñecos le presentan algo, es decir, el interés que puede tener un ni ño en funció n de su edad, pero como ocurre con cualquier otro contenido. Otra cosa es q ue es lo que ve un niño de 3 año s en el pazo de Orti gueira. Pues ves un lugar muy bonito donde puedes correr y caminar c on las muñecas de lado a lado y nada más. Un ni ño de 8 años porque ya lo ve diferente. El otro día fuimos a la fuente de Sant iaguiño donde hay un a fuente de 1670 que tiene inscrita una pie dra con un texto que cuenta la leyenda de la reina Lupa. El Pico Sacro está a la vista. Luego […] leemos poesía, vimos la er mita del Santiaguiño y vim os la figura del Santiago en su interior. Leen el texto del dragó n, pero al mismo ti empo llevo un dragón en un cartel para que lo vean. Interesante sí, pero CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 287 depende de cómo lo prese nte. Dada la d isparidad de edad. La ventaja qu e tiene el trabajo con patri monio es que va n a los sitios que conocen. Los niños que van a su parroquia y los niños de otras parro quias llegan a conocer la suy a, refuerzan siempre esa identidad, pertenencia, víncu lo emocional. Todos los docentes que participaron en la entrevista afirman que los estudiantes tienen una valoración positiva de estas actividades. Argumentan que los estudiantes valoran aquello que les permita escapar de la rutina; con reforzar su identidad y sentido de lugar o lo que tenga q ue ver con centros de interés (por ejemplo: los castillos, el medievo, etc.). Sin embargo, también se expresan algunas dudas y señalan que l a valoración positiva puede ser debida a la form a en que los docentes les presentan las actividades u otros factores como una adecuada contextualización: 4:37 ¶ 89 […] Por lo general, les gustan mucho las salidas de campo o que ven ga algu ien para hablarl es de ello. Les gusta todo lo que rompe la rutina. […] 6:33 ¶ 88 Los niño s están encantados con las actividades. Por ejemplo, los de E. Infantil están con los edificios y castillos. […]. Los caballeros, las armas; o las actividades de los oficios ... te da mucho juego hacer un a educación transversal, y los niños son esponjas. 5:73 ¶ 101 se interesan, sí, pero depende de cómo le presentes [el patri monio] debido a la disparidad de edad. La ventaja que tiene el patri monio es qu e van a los sitio s que conocen. Los niños que van a su parroquia y los niños de otras parro quias llegan a conocer la suya, refuerzan siempre esa identidad, pertenencia o vín culo emocional. 3:47 ¶ 103 Los chicos siempre están in teresados. Nu nca hice una actividad en la que no lo tuvieran. No sé si es p or cómo formulo las actividades o por el patrimoni o en sí. Para concluir con la variable relacionada con los est udiantes se plantea la dicotomía sobre si el contacto directo patrimonio mejora o no mejora la perseverancia de los aprendizajes. Los datos de la entrevista resumidos en la tabla 44 muestran con claridad que la m ayoría de los docen tes que com ponen esta muestra considera que el J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 288 contacto directo con el patrimonio mejora el aprendizaje de su alumnado. Los aprendizajes perm anecen más en la memoria de los estudiantes. A través de los siguientes extractos se pueden obtener evidencias de esta opinión basados en experiencias p ropias de los participantes: 3:52 ¶ 115 – 117 Totalmente de acuerd o, es decir, si en 5 o 6 años los chicos tienen que hacer algo de lo qu e hemos visto, seguramente será e ste pas eo que hemos hecho por aquí sobre el patrimonio. Lo bien qu e lo pasaron paseando por Santiago explicándolo a los padres y otras personas, no lo olvidan . […] 1:48 ¶ 109 – 110 En cuanto al contacto directo con el patrimonio, sí deja huell a. Te lo puedo mostrar en las conversaciones que tengo con los padres. Los alumnos me dicen ... : ¡maestra! Hoy fui con papá a ver ... y le enseñé ... […] Y el recuerdo les du ra más, po r supuesto. […]. Otras actividades que hicimos: a los 3 años fueron ir a la casa de Rosalía y hay niños que todavía lo recuerdan [con 11 - 12 años]. Estas son cosas que les qu edan. 6:34 ¶ 94 Si. pongo el ejemplo de m i h ijo pequeño, qu e está en esta escuela en E. Infantil […] Una cosa que m e moriza para un examen, en el mejor de los casos, en 3 días ya ni siquiera la recuerda. [la do cente co menta para comparar, que su hijo se acuerda de m u chos aspectos del carnaval de la zona que aprendió cuando era un alumno de educación infantil]. Entonces, algo que sienten, qu e ven y que e s nuestro, sí [permanece más en la memoria]. 4.1.4. ¿Qué dificultades, necesidades y ayudas condicionan las buenas prácticas de educación patrimonial según los docentes? En este apartado final se ofrecen resultados del análisis de cinco grupos de variables que describen la opinión de los docentes sobre buenas prácticas en EP. En primer lugar, se resumen las car acterísticas de lo que consideran buenas prácticas; después, cuáles son las dificultades que se encuentran para realizarlas; a continuación, las CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 289 necesidades que consideran que podrían compensar esas dificultades; luego, si conocen ejemplos de buenas prácticas; y, por último, el grado de interés que tendría para ellos contar con un repositorio institucional de buenas prácticas en Galicia. A) Características de las Buenas prácticas. Se han clasificado las respuestas en 13 categorías a partir de sus narrativas (tabla 45). Tabla 45. Características de las buenas prácticas de EP según los docentes de la entrevista. Elaboración propia Categorías Citas n=6 Deben tener buena planificación 5 4 Deben ser útiles para aprender 5 4 Deben ser replicables 4 4 Deben ser sostenibles en el tiempo 3 3 Deben ser evaluadas y tener un seguimiento 3 3 Deben contar con la involucración y el compromiso de sus realizadores 3 3 Deben incluir contacto directo con el patrimonio 3 3 Deben incluir código ético 3 2 Debe tener protagonismo el alumnado 3 2 Tiene que hacer referencia a los autores (autoría) 2 2 Deben responder a necesidades 2 2 Deben provocar la motivación del alumnado 2 2 Deben favorecer el trabajo en equipo 2 2 Se ha establecido su relevancia en tres niveles en función del número de referencias, aunque lo más relevante de este instrumento para la investigación, no es la dimensión cuantitativa sino la identificación de categorías. Las opiniones de un grupo tan red ucido n o son generalizables. Sin embargo, la cuantificación facilita la J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 290 comprensión ini cial, permite realizar comparaciones y construir el cuestionario estandarizado posterior. En el primer nivel según la frecuencia, los docentes creen que las características principales de las buenas prácticas (BP) son tres: a) que tengan buena planificación; b) utilidad para aprender y c) facilidad para ser replicables por otros. A) Buena planificación. Sin un diseño preciso y coor dinado los resultados corren el riesgo de ser aleatorios y puede tener com o conse cuencia que las actividades “salgan mal”. 2:56 ¶ 133 Las actividades no siempre salen bien, por ejemplo, este año resultó fatal. Este año la Edad Med ia salió mal, sinceramente. Así c omo la de la pr ehistoria salió m uy bien, esta sali ó mal. ¿Por qué? No podría decirte, tal vez no estaba bien planif icada, y eso es muy importante, que sepa cada uno lo que tiene que hacer y a qué hora. Porque cl aro, somos much os profesores, y o tienes muy claro cuándo, dónde y cómo, o lo dejas ... No salió bien ... Las BP deben tener una perspectiv a pragm ática y de utilidad: deben producir aprendizajes y que estos se produzcan de la mejor manera (útiles para aprender). Por otro lado, deben contar con una metodología clara que permita que sean empleadas con facilidad por otras personas (replicables). 1:66 ¶ 142 […] lo que pretendíamos hacer er a no solo realizar la parte bonita. Hay que tener en cuenta esa parte siempre. […] Pero sobre todo el aprendizaje que les va a suponer. 5:60 ¶ 148 El esquema general “Vedra Medra” [el nombre de la actividad que realiza] sería fácil de replicar. Otra cosa es el contexto en el que se ub ica el centro. En un contexto urbano o periurbano, depe nde. Por lo tanto, ser replicable es una bu ena característica porqu e es al go significativo en el sentido de que sugiere algu nas pautas [para facilitar la puesta en práctica]. CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 291 En segundo lugar, señalan seis factores: a) compromiso e involucración de los actores; b) sostenibilidad de la actividad; c) evaluación y seguimiento; d) el alumnado debe tener protagonismo; e) deben contemplar aspectos éticos y f) debe ser fundamental el contacto directo con el patrimonio. Para realizar BP en EP se debe contar con personas que tengan un nivel de compromiso alto debido al necesario e intenso esfuerzo de planificación e implementación (compromiso e implicación). Para ello consideran que este compromiso lo adquie ran el mayor número de actores posible: docentes, administración, familiares, etc. 6:46 ¶ 126 […] que involu cren al m ayor n úmero de personas, estudiantes, docentes y personas, a toda la comunidad educativa y también a las instit uciones. Para lograr que los efectos de los aprendizajes s ean más sólidos y tengan una reperc usión social la actividad deba contar con una continuidad en el tiempo. (sostenibilidad). 5:59 ¶ 147 […] la [actividad ] que tiene unos logros a largo plazo, qu e se mantenga en el tie mpo y que obre a favor de la sensibilización del patrimonio y de su conocimiento, futuro protección y conservación. Las BP deben contar con un trabajo de evaluación de su diseño, su alcance y también tene r un seguimiento para reforzar los aspectos que contribuyen a la mejora y amplían el conocim iento. 1:65 ¶ 142 Deben tener un trabajo de planificación y organización previos. Necesita tener un segui miento durante el proceso y luego un a evaluación muy sincera. Cuando se trabaja con EP hay que contemplar un código ético. Se deben promover interacci ones respetuosas con el entorno y los elementos patrimoniales. Una docente relata un caso e n que unos estudiantes realizan una acci ón incívica hacia un elemento patr imonial y eso tiene como consecuencia que se planifique de antemano como realizar esta salida en mejores condiciones en ocasiones sucesivas. En las siguientes salidas se comprueba qu e ha funcionado esta planificación. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 292 3:67 ¶ 159 Claro, tiene qu e ser se cuenciada, reflexiva, planificada, tener un códi go ético. […] 3:79 ¶ 111 El año pasado un estudiante en una salida, lo primero que hizo al llegar al centro comercial, fu e tirarle de la nariz a la escultura de las Marías. Me molestó mucho pero precisamente p or eso, este año hicim o s el proyecto del centro comercial y los obligamos a bu scar información sobre las dos Marías. […] Deben entender por qué esto no se puede hacer. Hay diversas maneras d e interaccionar con el p atrimonio: videos, lectura de textos, escuchar narraciones, salidas de cam po, etc. En BP el contacto dir ecto con el patrimonio es consi derado siempre un factor que mejora las prácticas. Se ofrecen argumentos en los que expresa n de manera rotunda que una buena práctica esencialmente es salir del aula y otros en los que se realiza un trabajo de inmersión en el entorno, fu era de los horarios lectivos, pero con la intención de proporcionar cierto tipo de aprendizaje (educación no formal). 4:58 ¶ 137 Algo a realizar fuera del aula: (u na bu ena práctica) 5:74 ¶ 148 […] en el carnaval voy con mis alumnos, fuera de ho rario, a las parroquias a ver actuar a los niños en la s parroquias. Mencionan, también, que debe atribuirse un rol protagonista al alumnado. La participación es clave para el proceso de aprendizaje, por encima de otros factores. 2:61 ¶ 141 […] Además, por sup uesto, que el tema sea lo suficientemente motivador para profesores y alumnos que serán los protago nistas. Prefiero q ue las cosas estén "m al" pero hechas por ellos (los estudiantes) que ser muy “bonitas” y no ser hechas por ellos. 1:68 ¶ 146 Los niños necesitan tener un papel protagonista porque es la base para lograr un buen aprendizaje. CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 293 En tercer lugar, citan otras cuatro características de las BP: deben responder a necesidades; deben motivar a l alum nado; deben favorecer el trabajo en equipo y debe divulgarse la autoría. La uti lidad de las BP la rel acionan con la capacidad que tienen para responder a necesidades (contenidos educativos, construcción de identidad, conocer el entorno, etc.) que se deben tener en cuenta previamente: 1:62 ¶ 141 Muchas veces se te ocurre algo qu e… [omite que pueden ser actividades bonitas pero superfluas o desconectadas de los intereses o ne cesidades del alumnado ] ... Deberían responder a l as necesidades, [...] Si empre hay que pensar en actividades que apo rten algo a lo s niños, sino no valen de nada. La motivación es un factor clave en la realización de las actividades en general y de las de EP en particular. Las BP deben motivar al alum nado. Cuando los estudiantes se motivan en una tarea, la realizan mejor y se deriva de ello un aprendizaje significativo. De este m odo una BP con el patrim onio debe trabajar con elem entos significativos o dotar de significatividad a estos elementos para incrementar la motivación. 4:56 ¶ 135 Motivación , autoaprendizaje, pensamiento crítico ... Para m í una práctica es buena porque m otiva a los estudiantes, porque les gu sta. Trabajar en equipo coordinado se percibe como una condición de las BP. El trabajo cola borativo es importante para los maestros porque es la base del trabajo interdisciplinar hac e posible diseñar actividades que permiten una aproximación holística al patrimonio. Las labores de coordinación e intercambio de la información generan mejoras en el diseño e implementación de las actividades. Tam bién es importante que el alumnado trabaje en equipo porque contribuye a la construcción conjunta del conocimiento y favorece la inclusión. 2:22 ¶ 42 Est e tipo de trab ajo está diseñ ado para fo mentar el trabajo en equipo en el centro y la coordinación de lo s J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 294 profesores, que es m uy importante. Si coloco [un trabajo de EP] en la entrada y un colega de la educación infantil que está en el ala oeste no lo puede ver. .. [no es una bu ena fo rma de trabajar]. Es decir, no es solo para que lo vean los chico s, sino para el intercambio de información con los profesores. Finalmente, la última de las características de las BP que se deduce de las narrativas de los docentes está relacionada con que se debería divulgar la autoría. Consideran que conocer a los autores ayudaría a la difusión y facilitaría e l intercambio de información. Uno de los docentes relata que divul gar la autoría les per mitió conseguir reconocimiento eco nómico. Por otro lado, afirm an que a veces los maestros no parecen dar importancia a las BP que realizan, tienen pudor y a veces la dificultad la encuentran cuando ti enen que incorporar una justificación teórica por limitaciones en la form ación. 4:57 ¶ 13 6 Sería bu eno trascender ... aun que a mí eso me da mucha vergüenza. […] ya sabes lo qu e les pasa a mucho s profesores ... hacemos cosas interesante s, pero cree mos que no son tan i mportantes. Nos pasan muchas cosas. Tengo ese problema. Y o hago cosas ... pero eso de sistematizarlo, ponerlo en pa pel, llevarlo a otro lado ... tiene que estar muy bien hecho. Te metes en pe queñas cosas, pero también tienes que teorizar. 6:45 ¶ 132 La autoría de las buenas práctica s también es interesante. […]. A nosotros con el te ma de la biblio teca no s ayudó a renovar fond os, incluso mobiliario. B) Dificultades de los docentes para realizar BP de EP. Se han podido ident ificar en sus narrativas 17 categorías a partir de sus respuestas. Se presentan en la tabla 46 acompañadas de la s frecuencias de aparición que indican su relevancia y de los descriptores. Las dificultades se pueden agrupar en cuatro niveles. CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 295 Tabla. 46. Dificultades del profesorado para realizar buenas prácticas de EP. Elaboración propia Nivel de importancia Categorías n=6 Descriptores 1º Nivel Costes económicos 6 Precio de las actividades, coste total de organización, transporte , etc. Evaluación objetiva 6 Tienen como una preocupación fundamental rea lizar una buena evaluación. El trabajo c on el patrimonio representa una dificultad a la hora de ser evaluado por su peculiar idad. Déficit de formación 6 Escasa formación ini cial y continua. Problemas para realizar e sa formación dependiendo de la volunt ad del docente y a veces incompatible con sus ho rarios. Coordinación entre los compañeros 5 Realizar actividade s con el patrimonio requiere que los profesores tengan una buena coordinación. 2º nivel Escasa o inadecuada oferta local 4 Número reducido de ofer tas, actividades estandarizadas. Esfuerzo de planificación previa 4 Requieren un ejercicio de plan ificación. Poca valoración y desafección por el patrimonio 3 Desvinculación con lo propio. 3º nivel Currículo excesivo/falta de tiempo 2 Pocas referencias patrimonia les, aglomeración de conte nidos y escaso tiempo para el trabajo con e l patrimonio. Problemas de gestión del alumnado 2 En las salidas es más difíci l controlar a todo el alumnado que en las aulas. Falta de contextualización de las actividades 2 Las actividades propue stas no tienen en cuenta aspectos como el estad o evolutivo del alumnado o el nú mero de este y condicionan tanto el acce so como la realización de las salidas. Ausencia del patrimonio local en libros 2 El patrimonio local no tie ne presencia en los libros de texto, debe compensarse con trabajo de los doce ntes. Falta de comunicación con las instituciones 2 Entre los centros y las in stituciones no hay una comunicación fluida o adecuada para realizar mejor las act ividades. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 302 padres en ge neral sie mpre que los llames […] Hay cosas e n las que no puedes conseguir que los padres hagan, pero hay otras en las que pueden contribu ir. 1:56 ¶ 128 Lo más importante ... no te puedo decir ... la oferta y los materiales ... más que en lo económico ... me hacen d udar ... […] ... Si, ponemos lo econó mico po rque hay [actividades] cosas que hemos tenido que descartar por el tema económico. En un segundo nivel señalan formulan demandas concretas de transporte (tanto en centros urbanos co mo p eriféricos), formación específica en EP y materiales didácticos. Señalan también la necesidad de conta r con espacios escol ares adecuados para trabajar en EP, que los organismos locales mejoren la oferta de actividades y finalmente que se pueda contar con unos horari os flexibles que red ucirían los problemas de planificación y desarrollo. 1:58 ¶ 132 Aquí [centro educativo de la periferia ] necesitamos más facilidades para el transporte, porque muchas actividades invo lucran no solo el costo económico de la activid ad en sí, sino tam bién el transporte. Pero que al final aquí tenemos que m overno s po r todo. Desde ir a la panadería que está a 4 k m de aquí. 4:54 ¶ 126 Los recursos materiales serían una buena ayuda. 3:58 ¶ 136 El contacto con las in stituciones está bien, pero yo diría que tal ve z se necesita […] qu e nos expliq uen más. Porque he ido conociendo muchas cosas de la de Santiago porque las he descubierto por m í mismo po rque quiero saberlas. Po r eje mplo, la oferta del museo de las peregrinaciones es algo floja. 1:68 ¶ 14 6. El tiempo, si n duda, es un factor i mportante. A veces, espe cialmente en EP, el tiempo [se refiere a los horarios] es más rígido ya qu e al final del curso l os niños deben tener algunas metas alcanzadas. Entonces, tal vez no tengamos el espacio para detenernos en otro ti po de actividades. El tiempo es la esencia. CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 303 En el tercer nivel se incluyen otras necesidades y amplían demandas ya incluidas en los niveles anteriores. En este caso las categorías detectadas informan de la importancia de contar con la implicación y colaboración de toda la comunidad en gen eral y en particular de la Univer sidad en acciones de EP. Por otro lado, creen que se deberían difundir mejor las buenas prá cticas y, además, deberían figurar explícitamente en el currículo educativo: 5:51 ¶132 Le ped iría tiempo y compromiso a la administración loca l. […] si tienes una apuesta de las administraciones, organizaciones, vecinos y demás qu e creen en lo que tienen, el trabajo [de EP ] está hecho. 4:62 ¶ 141 Creo que ser parte explícita del curr ículum (patrimonio) y a sería una buena práctica. Se pide un po c o de obligatoriedad de trabajar el patri monio. 5:53 ¶ 134 […] más visibilidad de lo que se hace. Para mí es fundamental tener un escaparate, porque no existo si no me ves. Puedo medir qué impacto en los niños, pero qu iero ver ... porque puedo ser un r eferente para los demás y para reafirmarlos, no para mí, sino p ara su presencia afuera. 6:42 párr. 113 Echo de menos la universidad más relación y colaboración. Este año fue el primero en el que la universidad propuso hacer unas visitas a Fonsec a, a l a bibliote ca de historia ... hasta aho ra no ofrecían eso. [… ] desde la universidad hay que bajar a la tierra, […] una vez llegas a los centros la realidad es completamente diferente. Creo que pueden existir muchos lazos de colaboración qu e nos beneficien a todos . Pa ra completar los datos sobre las buenas prá cticas y las representaciones de los docent es sobre ellas se formularon dos preguntas. La primera para obtener información sobre el modo que estos profesionales accedían a las buenas prácticas: Se preguntó si conocían modelos de b uenas prácticas. Casi todos los entr evistados afirman conocerlos y uno no responde, probablemente por olvido (tabla 48). J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 304 Tabla 48. Conocimiento de buenas prácticas de EP. Elaboración propia Categorías Citas n=6 Conoce buenas practicas 5 5 No conoce buenas prácticas/no contesta 1 1 Más relevante que los datos cuantitativos es la información que proporcionan las narrativas. Revelan que han conocido BP de EP a través de tres vías: a) hablando con los compañeros de profesi ón de su centro educativo o de otros centros; b) por medio de blo gs, foros, imágenes e internet en gener al; y c) gracias a otros centros escol ares que están incluidos en los Planes de Mej ora de Bibliotecas Escolares (PLAMBE): 1:60 ¶ 138 Hay muy buenas prácticas. Cuan do no s metemos en esta di námica [buscar bu enas prácti cas] .... Bu scamos mucho (el conocimiento), ve mos muchas cosa s o hab lamos con compañeros ... Es cierto que hay centros que hacen un trabajo fantástico. 2:58 ¶ 135 – 136 Con respecto al caso de Lamas de Abad e [cita un ejem plo concret o: el trabajo sobre el M edievo ], conocemos estas prácticas porque co mí con unos compañeros que trabajan allí. Entonces le comenté que este año íbamos a hacer algo si milar y ellos me explicar on, me enseñaron fotos, y me asombré. Además, si quieres indagarlo online tienes mucha inf ormación. 3:64 ¶ 151 – 152 El proyecto de Pontevedra [lo consulté] en el blog de la biblio teca del colegio [su colegio ] do nde hay [varios] proyectos sobre patrimonio. Un [centro ed ucativo] de Pontenova [Lugo ] hizo un proyecto sob re las ferias, y alguien h abló del de Po ntevedra que yo no conocía. […] 3:65 ¶ 154 Lo que te co mentaba, a través de un foro en el que la gente, de vez en cuando [menciona qu e] hay centros donde se realiza alguna experiencia int eresante […]. 6:55 ¶ 122 Desde los centros PLAMB E, que son planes de mejora de bibliotecas, a los que se han ido incorporando centros desde 2005 para que la biblioteca sea el centro CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 305 neurálgico de re cursos de las escuelas. De modo que hay innumerables ejemplos de buenas prácticas [en l as bibliotecas de esos centros ]. E) Interés en contar con un repositorio institucional de BP Si se atiende a los datos cuantitativos de la tabla 49 la mayoría de los participantes parecen estar interesados en la creación de un repositorio de buenas prácticas. Este interés es matizable dep endiendo de las condiciones en las que se lleve a cabo, y hay un participante que no está de acuerdo. Dada la variedad de las respuestas y en algunos casos su ambigüedad es necesario realizar un análisis de los d iscurs os. Tabla 49. Grado de interés en disponer de un repositorio de buenas prácticas en Galicia. Elaboración propia Categorías Frecuencia/Citas Está interesado sin objeciones importantes 2 Está interesado, pero tiene dudas 2 Está interesado, pero solo en ciertas condiciones 3 No está interesado 2 La mayoría de los entrevistados muestran una actitud favorable a contar con un reposit orio de BP de EP. Pero expresan opini ones divergentes. Hay, en pri mer lugar, dos gra ndes conjuntos: el de los que son favorabl es a contar con un repositorio de EP y el de los que lo rechazan. Los favorabl es se subdi viden en tres: los que reflejan interés; los que reflejan interés, pero solo en el caso de cumplir algunas condiciones; y los que tienen dudas. reproducim os, en primer lugar, extractos de quienes manifiestan estar interesados sin grandes objeciones: 5: 62 ¶  15 3 Un punt o de encu ent ro. Por sup ues to que int eres a. [… ] nos tenem os que ver po rqu e l a ge nte tr aba jam os en di fer ent es dim ens ion es [de e duc aci ón pat rim oni al] pe ro en un mi smo cam po, debe mo s ten er un pu nto de enc uen tro. Com o no te va a inte res ar. Si ha y in te rco nexi ón ent re los dif ere nte s po los , yo pue do be nef ici arm e del ri gor ci ent ífi co de las J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 306 un ive rsi dade s y tam bién y pue des ver si eso apl ic a, y sa ber qu é pa sa en las a ulas . 1:69 ¶ 150 [… ] Me in teresa porque en el mejor de l os casos puedes sacar cosas de un centro y adaptarlas al tuy o. Dicho esto, mira, están trabajando en algo con una base ... de esta manera podemo s comprobar si pode mos hacerlo. Es decir, t e da la opción de adaptarte a las activida des o proponer ideas . Estaría bien. Otros matizan que su interés se mantiene si se cumplen una serie de condiciones relac ionadas con el tipo de materiales d idácticos o realizar un trabajo fundamentado (“profundo”): 2:64 ¶ 145 […] Creo que los pr ofesores en e sto [En educación patri monial] somos gente muy autodidacta y , supongo qu e sí, que, si hay un repo sitorio sí qu e se usaría , pero bueno ... […] Como idea no me parece mala, pero depende del tipo de materiales [que se faciliten ]. 4:61 ¶ 140 […] S i tiene realmente la p rofundidad que deb e tener, si [tendría interés]. Otros, aunque favorables, expresan dudas relacionadas con su viabilidad o alcance: 4:69 ¶ 141 Lo que no sé es si eso de trabajar a través de un centro con bu enas prácticas de referenci a puede ayudar. Puede ser interesante, per o no tengo ni idea de si real mente pudiese ser bueno. 1:78 ¶ 150 En el mejor de lo s casos, un centro ... estaría bien, aunque no lo veo muy viable. 2: 64 ¶  14 5 No lo sé, hone stam ente . […] lo del rep osi tor io aq uí [ en G ali cia ] c rea mu cha [i nce rt idum bre ] . .. La Xun ta ta mbi én tie ne uno so bre con te nid os y eso .. . Com o idea no cr eo que se a m ala , [ ...] creo qu e e s b ue na .... p ero yo no lo sé . Quienes no lo creen interesante a luden a experiencias s imilares que han defraudado o son escépticos en base a su experiencia con iniciativas que se han realizado en Galicia por parte de la administración: CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 307 4:68 ¶ 140 soy crítica en este sentido […] Si se va a convertir en un MUPEGA, no [no estaría interesada]. 4:71 ¶ 141 […] a nivel municipal... no lo sé… [se refiere a que a lo mejor podría resultar de interés]. Porque a ni vel gallego todo lo que se hace queda hecho de modo “esquelético”. Se hace mucha prop aganda, pero real mente no se trabaja en profundi dad. Si va a ser una pu blicació n “para la galería”, no [no tendría in terés]. 4.2. C ONCEPTO DE PATRIM ONIO DE LOS DOCENTES DE EDUCAC IÓN P RIMARIA (C UESTIONARIO ESTAND ARIZADO ) El cuestionario estandarizado lo han respondido 30 docentes de educación primaria. El instrumento se construyó a partir de categorías obtenidas de la literatura científica y de los resultados de las entrevistas ya analizadas. Se estandarizaron las pre guntas para poder recabar datos fiables de los profesores que impartían docencia al alumnado objeto de estudio, con ind ependencia de su destreza en EP. Las variables dependientes que se contemplan inciden en cuestiones similares a las que se cent ró la entrevista en el est udio previo a profesores de Primaria expertos en EP. Los ítem s se form ulan a parti r de las categorías establecidas en ese est udio previo, y const ituyen opciones escaladas en Likert en valores de 1 a 5. Al tener predominancia CUANTI los datos perm iten relacionar las variables independientes sociodemográficas con las dependientes. Se valoraron tr es formas de presentar los resultados: a) si las relaciones entre las variables arrojan relaciones de significatividad estadística se incide en ell as; b) si las relaciones no presentan significatividad estadística se ofrecen los resultados teniendo en cuenta las frecuencias de los est adísticos convencionales; y c) se realiza una interp retación cualitativa de cada variable después de presentar el análisis cuantitativo. Los resultados se presentan siguiendo el orden de las preguntas de investigación y se ha incluido cada variable, incluyendo la pregunta inicial: J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 308  ¿En qué medida influyen el género, el contexto de centro, la formación en educación patrimonial o los años de docencia (variables independientes) del profesorado participante en las variables: o El concepto de patrimonio obtenido por medio de la asociación de palabras o La selección de actividades de educación patrimonial o La consideración sobre el rol que juega el currículo educativo o La percepción del rol de los centros educativos en la educación patrimonial o El valor educativo del patrimonio en la formación de los estudiantes o La percepción de las buenas prácticas de educación patrimonial 4.2.1. ¿En qué medida influyen las variables independientes en el concepto de patrimonio obtenido por medio de la asociación de palabras? Para describir el concepto de patrimonio de los docentes se formularon tres cuestiones en el cuestionario a los docentes: concepto de patrimonio por medio de asociación de palabras; elementos que emplean en sus prácticas de EP y tipos de patrimonio q ue trabajan con más frecuencia. Se sigue ese orden en la presentación de resultados. A) Concepto de patrimonio a través del método de asociación de palabras Se pidió a los participantes que dijesen 10 palabras que asociasen al término estímulo “pat rimonio”. Se empleó el método de libre asociación de palabras. Se recurrió al programa Atlas.ti para los análisis cuantitativos y cualitativos de los datos de este ítem. Se han tenido en cuenta tres criterios para clasificar las palabras teniendo en cuenta la literatura científica específica (Abric, 2001; Dany et al. 2015; Piermattéo et al., 2018): criterio de cálculo de CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 309 frecuencia de todas las palabras (frecuencia de mención); criterio de frecuencia de las que ellos seleccionaron como más relevantes (relevancia adjudicada); y criterio de frecuencia de las primeras palabras que mencionan (or den de aparición). Con el análisis de una lista combinada que incluía los tres criterios se establece: a) Un núcleo central en el que las palabras son seleccionadas por sus mayores frecuenci as y presencia al seguir los tres criterios. El núcleo central permite visibilizar los aspec tos del concepto de patrimonio más anclados y estable s en las representaciones de los docentes. b) Con las palabras de frecuencias inferiores se est ablecen unas periferias de 1º, 2º y 3 er nivel. Las palabras en estos niveles son las que visibilizan los aspectos del concept o de patrimonio que pueden cambiar de m odo más fácil en sus representaciones y complementan su significado. La tabla 50 conti ene la lista de las palabra s clasificadas por sus frecuencias y estructurada en núcleo y periferias. Han sido traducidas al castellano para optimizar los distintos procesos de análisis mediante el programa Atlas.ti. y para un tratamiento estadístico unificado de los términos. Para describir la representación se va a tener en cuenta los términos incluidos en el núcleo central y la 1ª pe riferia. Se utiliza un color verde para establecer un patrón visual. Los tonos más oscuros indican las frecuencias m ás elevadas. La variedad tot al de palabras con las que se inició el análisis fue de 155, después de anular las entidades de menor significado como contracciones, artículos u otr a s similares. Tras diversos filtr ados se han seleccionado las palabras hasta un valor de frecuencia de 2 o >2. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 310 Tabla 50. Concepto de patrimonio de los docentes según el método de asociación de palabras. Elaboración propia Niveles Palabras Frecuencia Núcleo central Cultura 30 Historia 27 Legado/Herencia 23 Lengua gallega/Literatura 19 Arquitectura 17 Arte 15 Espacios naturales 14 Tradiciones 13 Música 12 1ª Periferia Bienes Protegidos /Públicos 10 Monumentos 10 Preservación/Protección/Conservación/Salvaguardia 10 Riqueza cultural 8 Pintura 7 Arqueología 5 Escultura 5 Fiestas 5 Valioso 5 2ª Periferia Identidad 4 Paisajes 4 Propiedad 4 Antiguo 3 Científico 3 Conocimiento 3 Importante 3 Inmaterial 3 Museos 3 Patrimonio cultural 3 3ª Periferia Antropología 2 Comunidad 2 Consorcio 2 Costumbres 2 Difusión 2 Etnografía 2 Gastronomía 2 Leyes 2 Respeto 2 CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 311 Según los datos que se reproducen en la tabla 50, la representación social de los docentes con las que caracterizan el concepto patrimonio incluye 38 aspectos. De estos 38, nueve son compartidos en mayor medida, son est ables dentro de la representación y forman el núcleo central. El núcleo de la representación de los docentes sobre el patrimonio está asociado a: una manifestación cult ural ( cultura ); vinculada de modo principal al campo epistémico de la hist oria ( Historia ); concebida como un l egado o herenc ia y que, e n este caso, dado el contexto geográfico, se asocia de modo concreto con la lengua gallega en sus manifestaciones oral y escrita. En un segundo orden de importancia en el núcleo, el patrimonio es asociado con la disciplina de la arquitectura ; las manifestaciones artísticas en general ( arte ); los espacios naturales ; las tradiciones y la música como ele mento concreto en este caso. Si tomamos algunas palabras de la 1ªperiferia, que están muy cercanas al núcleo por sus frecuencias, podríamos definir un poco más esta representación. En la periferia más cer cana el patrimonio se concibe com o: bienes (públicos y privados); monumentos y que debe considerarse con él rea lizar tareas de conservación , preservación, protección o salvaguardia . Otras palabras m enos relevantes lo describen como un elemento que aporta riqueza cultural ; asociado a diversos campos temáticos entre los que destacan el de la pintura ; la escultura ; la arqueología o las fiestas . Finalmente se vuelve a m encionar el adjetivo valioso para describirlo. B) Elementos patrimoniales que emplean en sus prácticas. Se rea liz a el m ism o aná lis is que e n el ítem ant eri or; no se des cri be el pro ce so pa ra n o re it era r inf orma ció n. Se p ret end ía c ono ce r cuá le s so n lo s ele me ntos que lo s doce nt es ut ili zan en sus pr áct ica s de EP . Est os da tos Com ple tan el c ono cim ie nto d e la rep res ent aci ón de lo s doc en tes po rq ue pe rmi ten c omp ara r y c on tra sta r los d ato s ant er ior es y los d el ít em si gui ente q ue ve rsa so bre la s tipo log ía s p atr imo ni ale s e mp lead as . En la ta bla 5 1 s e o fre ce la lis ta d e las pal abr as que re pr ese nta n l os el em ento s patr im oni al es q ue ut ili zan en s us prá ctic as d e E P. Apa re cen c l asi fi cad os p or sus f re cuen ci as y est ruc tu rad os e n nú cl eo y p eri fe ria s. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 318 En la figura 22 se representa la frecuencia temporal de realización de actividades de EP. En el primer grupo de ítems no se ha hallado significación estadística entre variables independientes y dependientes (prueba Kruskal-Wallis). Por ello se presentan los estadísticos descriptivos y se acompañan de la explicación cualitativa de lo s datos. Los datos mostr ados en la figura 22 reflejan que la mayoría de los docentes encuestados considera que realizan de 10 a 30 actividades de EP por curso escolar (en torno al 86%) por tan to, que su trabajo es ocasional o frecuente. Solo cuat ro de treinta afirman que realizan unas 60 actividades de EP por curso escolar. Si se considera el esfuerzo que se ha de llevar a cabo para la realización d e las actividades de EP, se puede considerar que los docen tes, incluso en las frecuencias inferiores, realizan un trabajo intenso. Los datos concuerdan con los obtenidos de la entrevista a los docentes expertos. Sin embargo, al manejar cifras tan altas de actividades y también querer saber cómo perciben su trabajo (la intensidad con la que los realizan) se debe indagar en posteriores estudios sobre actividades concretas que realizan y su extensión temporal para precisar mejor la información. Frecuencia de realización de tipos de actividades concretas. En la segunda (figura 23) se indaga sobre el grado de intensidad que implica la realización de las actividades (escala Likert de 1 a 5). CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 319 Figura 23 . Realización de tipos concretos de actividades de E P. Representación de los docentes del cuestionario. n=30. Elaboración propia. 1 0 1 1 7 4 1 14 11 9 6 1 4 2 5 3 10 7 6 0 5 7 7 2 14 5 10 12 10 15 11 2 9 4 6 6 9 14 11 10 3 3 8 4 3 5 8 8 2 8 3 3 0 1 4 10 2 2 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 3 3 12 0 5 10 15 20 Exposiciones orales de los maestros Observaciones indirectas  (imágeneses, documentales, videos) Salidas a lugares de interés patrimonial Visitas a museos, centros de interpretación, instituciones Visitas de expertos externos, familiares al centro escolar talleres artísticos, musicales o literarios sobre patrimonio Investigaciones escolares de los estudiantes Proyectos sobre patrimonio Campañas de valoración y recuperación patrimonial Debates Representaciones, simulaciones Celebraciones, conmemoraciones No sabe/no co ntesta Muy frecuente Bastante Suficiente Poco Nada frecuente J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 320 P ar a cl as i fi ca r d e m ay or im p or ta nc ia a me no r im po rt an ci a lo s da to s, s e ut il iz a la su m a d e la s do s fr ec u en ci a s má s el ev ad as . De lo s d a to s re pr es en ta do s en l a f ig u ra 2 3 s e p u ed e i n fe ri r q ue p e rc i be n qu e r ea li za n u n t ra b aj o d e E P f oc al iz ad o p ri nc ip a lm en t e e n ac ti v id ad e s d el ti po : o bs e rv a c io n es i nd ir e ct as en fo rm a d e v íd eo s e i m ág e ne s (2 2) ; p ro ye ct os s ob r e pa tr im on i o ( 14 ); s al id a s a lu ga re s d e in te ré s p at r im on ia l (1 4) ; v is i ta s a m us e os (1 3) ; t ra b a jo s d e in ve st ig aci ón (1 2) y e x po si c io n es o ra l es d e l o s d oc en te s (1 1 ). Si gu ie n do la s f re cu en ci as i nf er i or es (< d e 1 1) e n o rd en de cr ec ie n te la s a c ti v id a de s d e E P me no s m en c io na d as so n: f ie st as y c el eb ra ci o ne s (9 ); s im ul a ci on e s (8 ); d e ba te s ( 7) ; ca mp añ as de re cu pe ra ci ón pa tr im on ia l ( 5) ; ta ll er es ar tí st i co s, m us ic a le s o li te ra r io s (4 ); y v is it as de ex pe r to s al c e nt ro de ed uc at iv o (3 ). Se ha ha lla do s ign ifi cac ión est adí sti ca (α =0 ,04 3 en Kr us kal - Wal lis ) en tre la va riab le ind epe ndi en te “año s de doc enc ia en prim ar ia” y la va ria bl e dep end ien te “c ele bra ci one s, co nm emo rac ion es ”. Lo s do cen tes qu e tien en 1 a 5 añ os de doc enc ia en San ti ago ma nif ie stan q ue uti liz an la s con me mor aci on es y ce leb rac io nes m ás q ue el r est o de lo s do cen te s qu e cu en tan c on m ayo r ex per ie nci a en a ño s. L a pri nci pa l di scr epa nc ia se da con los do ce nte s que ti en en 6 a 10 añ os qu e son los qu e me nos re cur ren a el las . Se ha ha lla do sig nif icac ió n e sta dís tic a ( α=0 ,0 11 e n U de Ma nn - W ithn ey ) en tr e l a vari ab le ind epe nd ien te “ha be r part ic ipa do en ac tiv id ade s de edu cac ión co nti n ua en EP” y la var iab le dep end ie nte “v isi tas a Mus eo s, cent ro s d e re pre sen ta ció n, ins tit uci one s, etc .”. Se de du ce de la pr ueb a que lo s que no ha n par tic ipad o en act ivi dad es de fo rm ació n con tin ua en EP man ifi est an qu e han rea liz ad o con má s fr ec uen cia vi sit as a m us eos , cen tro s de r epr es ent aci ón o i ns tit uci one s. F ac t o r e s q ue in f l u ye n e n e l é x i t o d e r e a l iz a c ió n d e l a s a c t i v id a d e s d e E P . S e ha in d ag ad o so b re lo s fa ct o re s qu e po d ía n in f lu ir en el de s ar ro l lo f av o ra bl e d e la s a c ti v id ad es de E P (p o r cu es t io ne s m et od ol óg i ca s d en o m in am os a e st a cu es t ió n “é xi to ” ). E n la ta b la 53 s e of re c en l as f re cu en ci a s c ua nt if ic a da s en l a es c a la de 1 a 5, si en do 1 =n ad a y 5 =m uc ho . C on la s ga m as de co lo r ve rd e se es ta bl ec e un p at ró n vi su al : el c ol o r m ás o s cu ro r ep re s en ta a l va lo r 5= m uc ho . A m ed id a q ue s e h ac e m ás cl a ro va representando un valor menor hasta 1=nada. CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 321 Tabla 53. Factores que influyen en el éxito de las actividades de EP según los docentes. Elaboración propia. E= escala ítems E Frecuencias Implicación del centro 5 8 4 15 3 7 2 0 1 0 Implicación del profesorado 5 21 4 6 3 3 2 0 0 1 Implicación de los estudiantes 5 12 4 11 3 7 2 0 1 0 Implicación de las familias 5 5 4 14 3 7 2 4 1 0 Implicación de otras instituciones 5 5 4 12 3 9 2 4 1 0 Apoyo de la administración 5 11 4 6 3 7 2 3 1 0 Vinculación con el entorno y la comunidad 5 11 4 14 3 5 2 0 1 0 Difusión en el centro educativo y en el entorno 5 5 4 14 3 4 2 4 1 1 J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 322 Para ordenar de mayor a menor rel evancia los datos representados en la tabla 53 se suman las dos frecuencias más altas. De este modo, y por orden decreciente, los factores seleccionados como los que más influyen en el “éxito” de las actividades son: la implicación del profesorado (27), que conciben como el actor principal; despué s la vinculación con el ento rno y la comunidad (25) posiblemente la consideren como el segundo el factor motivacional más relevante para realizar las prá cticas; y en tercer lugar la implicación del cent ro educativo y de los estudiantes (23) . Los siguientes cuatro fa ctores que mencionan son: la im plicación de las familias (19); la difusión de las actividades en el centro educativo y en el entorno (19); y, por último, aparecen dos elementos que hacen alusión a la implicación de otr as instituciones (museos, centros de int erpretación; etc.) (17) y la implicación de la administración en general (17) que son los que ejercen para ellos una influencia menor en el éxito de las actividades. Se constata significación estadística entre la variable independiente “género del participante” y las variables dependientes “implicación de los estu diantes” (α=0, 028 en U de Mann -Withney) y “implicación de los cent ros educativos” (α=0, 032 en U de Mann - Withney). Los resultados indican qu e las docentes mujeres, atribuyen en mayor medida el éxito de las actividades de EP a la implicación de los centros educativos y a la de los estudiantes que sus compañeros varones. 4.2.3. ¿En qué medida influyen las variables independientes en la consideración sobre el rol que juega el currículo educativo? Se formularon varias preguntas estructuradas en tres grupos de ítems: a) cómo creían que estaba representado el patrimonio en el currículo; b) si creían que había más facilidad para trabajar con el patrimonio en alguna d e las áreas que en otras; y c) cuáles creían que eran las funciones educativas más relevantes del patrim onio. Percepción sobre el grado en que está representado el patrimonio en el currículo. CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 323 Figura 24 . Como creen los docentes que está representado el patrimonio en el currículo educativo. Elaboración propia. En la figura 24 se refleja en qué medida las representaciones de los docentes sobre la presencia del patrimonio en el currículo se definen, en la mayor parte de los casos (23 de 30 docentes) por frecuencias medias y bajas (valores poco y suficiente ). Solo cuatro de ellos creen que tiene “bastante” presencia (grado 4 en la escala), pero ninguno dice que se halle muy pre sente (gr ado 5 en escala). Los datos parecen indicar que su percepción sobre el papel del curr ículo, en relación con los contenidos relativos al patrimonio, es negativ a. Los datos coinciden con los obtenidos en la entrevista a los docentes expertos. En la entrevista afirmaron que el patrimonio estaba poco presente en la mayoría de los casos (5 de 6 docentes). También en todos los casos (6 de 6) percibían el currículo como un obstáculo más que como un elemento que favorecía la EP. Áreas curriculares que facilitan o dificultan la EP. Se ofrecieron 11 posibles respuestas escaladas e n Likert 1 -5 (1 = nada de facilidad, co lor ver de claro; 5 = mucha facili dad, color verde oscuro) para conocer su opinión sobre las áreas curriculares en las que era más fácil o difícil trabajar con el patrimonio. (tabla 54). 1 10 13 4 0 2 3,3 33,3 43,3 13,3 0 6,66 0 10 20 30 40 50 Nada Poco Suficiente Bastante Mucho No sabe/no contesta J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 324 Tabla 54. Facilidad/dificultad de las áreas curriculares para trabajar con el patrimonio según los docentes del cuestionario. Elaboración propia. E= escala. ítems E Frecuencias Lengua gallega 5 10 4 16 3 4 2 0 1 0 No contesta 0 Lengua española 5 8 4 8 3 8 2 6 1 0 No contesta 0 Idioma extranjero 5 3 4 4 3 6 2 6 1 4 No contesta 7 Ciencias sociales 5 24 4 6 3 0 2 0 1 0 No contesta 0 Ciencias naturales 5 19 4 6 3 1 2 4 1 0 No contesta 0 Matemáticas 5 1 4 2 3 12 2 10 1 2 No contesta 3 Educación física 5 1 4 5 3 10 2 6 1 1 CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 325 ítems E Frecuencias No contesta 7 Educación Musical 5 13 4 8 3 4 2 1 No contesta 1 4 Educación plástica 5 16 4 6 3 4 2 1 1 1 No contesta 2 Religión 5 8 4 6 3 4 2 2 1 2 No contesta 8 Enfoque interdisciplinario 5 17 4 6 3 3 2 0 1 0 No contesta 4 Para clasificar las respuestas se ha tenido en cuenta la suma de las frecuencias de los dos valores m ás altos (valor es 4 y 5 de la tabla 54). Destacan tres áreas curriculares: Ciencias Sociales (30); Lengua Gallega (26) y Ciencias Naturales (25). En un segundo orden de importancia mencionan: Educación Plástica (22); Música (21); Lengua Española (16) y Religión (14). Las áreas m enos m encionadas por los docentes y por lo tanto las que conciben como menos apropiadas para trabaj ar con el patrimonio son: idioma extranjero (7); Educación Física (6) y finalmente Mat emáticas (3) con una presencia anecdótica. Si se tiene en cuenta el número de opciones no sabe/no contesta asociadas a cada opción, idioma extranjero, educación física y religión son las que destacan ya que en los tres casos oscilan de un 23.3% a un 26.6%. Esta ausencia de re spuesta, muy superior a la que aparece vinculada a las otras J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 326 opciones, podría indicar un grado mayor de duda o desconocimiento sobre la pertinencia de las áreas mencionadas para el t rabajo con el patrimonio. Se comprueba un alto grado de concordancia entre los datos obtenidos con este cuestionario y los de las entrevistas prev ias que ya se han anal izado. En el primer inst rumento en todos los casos (6 de 6) señalaban áreas como las ci encias sociales, naturales, lengua gallega y artes que, prácticamente coinciden con los de este cuestionario. La diferencia está que, en las entrevistas, los docentes más expertos afirman que es posible trabajar EP en cualquier área mientras que en las respuestas al cuestionario de la muestra no se incluye esa pregunta. En el cuestionario se incorporó una opción sobre la pertinencia de un “enfoque interdisciplinario”, para contrastar su opinión con la de los sei s docentes expertos. A ese ítem, expresan mayoritariamente (23 de 30) que consideran adecuado trabajar en EP de forma interdisci plinar y, aunque no alcanza la unanimidad de los expertos (seis de seis), es elevada. Importancia de las funciones educativas del patrim onio. Para completar la información sobre otras dimensiones del currículo educativo se presentaron otras opciones sobre las funciones educativas del patrimonio. Se solicitó la valoración sobre la relevancia de cada ít em en una escala Likert de 1 a 5. En la tabla 55 se representan estos datos incluyendo un patrón v isual con una gama de color verde: cuanto más oscur o mayor es el valor de utilidad que le atribuyen. CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 327 Tabla 55. Funciones educativas más relevantes del patrimonio según los docentes del cuestionario. Elaboración propia. E= escala íte ms E Frecuencias Conocer y comprender el entorno y la propia historia 5 25 4 2 3 2 2 0 1 0 No contesta 1 Desarrollar el sentido de pertenencia a un lugar y a una comunidad 5 24 4 5 3 0 2 0 1 0 No contesta 1 Valorar y apreciar el patrimonio propio y de otras sociedades 5 25 4 4 3 0 2 0 1 0 No contesta 1 Intervenir en el patrimonio (cuidado, protección, difusión) 5 24 4 4 3 1 2 0 1 0 No contesta 1 Promover el interés y motivación de los estudiantes 5 19 4 9 3 1 2 0 1 0 No contesta 0 Desarrollar capacidades de innovación, comunicación y relación 5 19 4 6 3 4 2 0 1 0 No contesta 1 Construir la identidad como ciudadanos 5 17 4 9 3 10 2 0 1 0 J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 334 2-Tipos de patrimonio empleados Los datos recogidos en la tabla 56 indican, por orden decreciente de importancia, que los elementos empleados forman par te de tipologías histórico-artística, y predominan los que est án ubicados en el casco histórico de Santi ago y de Lugo (catedral de Santiago, catedral de Lugo, fachadas de Santiago de Co mpostela o elementos de la zona vieja, etc .); a la tipología lingüístico -cultural (mitología, toponimia, leye ndas, letras gallegas o las cantigas medievales); al patrimonio etnográfico (camino de Santiago, gastronomía, oficios); al patrimonio natur al (río Sarela, espacios naturales, árboles); al patrimonio arqueológico (muralla de Lugo) y por último al patrimonio científico tecnológi co cuando relatan una act ividad centrada en los aparatos de cine antiguo. Los datos en este sentido vienen a reforzar los obtenidos con otros instrumentos. El concepto de patrim onio coincide con el obtenido con la asociación libre de palabras. Se entiende que los elementos patrimoniales empleado s constituyen los recursos y también los objetos de estudio de sus actividade s y, por tanto, las actividades re cordadas s e diseñar on para focalizar el interés sobre el patrimonio histórico -artístico construido, el idiom a gallego, los modos de vida de las personas y de modo más o menos indirecto cambios y continuidades a través del tiempo. La selección parece estar condicionada por su proxim idad y dispon ibilidad (lo que tam bién los hace significativos para el alumnado). Pero, al tiempo, indi ca una noción tra dicional del patrimonio, focalizado más en ciertos elementos obvios frente a otros que no lo son tanto. 3- Contexto de realización de las actividades. Se han clasificado las actividades en dos contextos: fuera y dentro del aula. En la tabla 57 se ofrecen los datos incluyendo los relacionados con las estrategias (o tipo de actividad). CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 335 Tabla 57. Contexto de las actividades de EP recordadas y estrat egia. Elaboración propia Contexto Estrategia/tipo de actividad Frecuencia Dentro del aula Proyecto 9 Documentación investigación 3 Realización de Dosier 1 Realización de mapa interactivo edificios/leyendas 1 Trabajo interdisciplinario 1 Pieza teatral 1 Fuera del aula Salida de campo 9 Visita a instituciones/museos 5 Intercambio cultural con otros países 1 Los docentes recuerdan como satisfact orias un número similar de experiencias realizadas tanto dentro como fuera del aula y las frecuencias son idénticas: 15. Las actividades realizadas dentro del aula, m encionadas explícitamente, son, en primer lugar, proyectos (9) y tareas investigación y documentación (3). Se han identificado otras para poder com plet ar la explicación de forma más precisa. Entre las estrategias adopta das mencionan: realizar dosieres; mapas interactivos, representaciones teatrales o trabajo int erdisciplinario en general: 1:13 ¶ 30 [el pr oyecto] Se titula “Santiago medieval” y se llevó a cabo en nuestro co legio [CEIP Lamas de Abade]. 1:34 ¶ 100 […] Selecciona mos aquellas partes que estaban relacionadas con el mar pu es en aqu ella época estábamos haciendo un proyecto integrado de centro relacionad o con el mar. 1:47 ¶ 13 Nos documentamos sobre el pat rimonio lingüístico literario gallego a través de la música, desde las cantigas hasta la actualidad, en el contexto de la biblio teca escolar sobre el patri monio. Seleccionamos can ciones J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 336 significativas analizamos su letra y mensaje, caracterizamos históricamente a los a utores (escrito res, músicos e instrumentos). 1:7 ¶ 16 [se realizó la] construcción de una peq ueña historia de Sant iago de Compostela. Con alumnad o de segundo de educación primaria fuimos in dagando a partir de las ley endas relatos históri cos [ sobre] como nació y como fue construid a la ciudad de Santiago de Compostela. Hicimos un pequeño dossier allí y una presentación con información encontrada analizada y seleccionada 1:5 ¶ 13 [realizaron] cuatro piezas musicales para poner en valor la leng ua gallega. [la actividad llevaba po r título] “si busc as a Galicia en ti, tiene s que encontrarla”. Se representó la pieza en los fe stivales de navidad (al umnado) y en el XXV aniversario (vecinos). 1:52 ¶ 43 [la actividad ] abarcó las materias de ma temáticas , lengua gallega y ciencias sociales. Con respecto al trabajo que se realizó fuera de las aulas se estructuró en tr es tipos; salidas de campo; visitas a instituciones y/o museos e intercambios con otros países: 1:60 ¶ 46 [se realizó un ] Intercambio cultural con Po rtugal (Vilarreal) – Galicia (Santiago). [Se realizó ] La investigación previa de elementos cu lturales co munes, los trabajos desarrollados, el desplaza miento a Vilarreal; el trabajo posterior para cuando vengan [los po rtugueses] a Santiago. Todo es muy motivador pedagógico y efectivo . 1:45 ¶ 66 […] ha ce dos años hicimos un viaje para conocer el patrimoni o de la ciudad de Lugo (museo, muralla, catedral...). 1:20 ¶ 59 Visitamos el río Sarela para conocer el estudio de los árboles, el valor del patrimonio pa isajístico […] lu ego visitamos las curtidurías co mo vestig ios de la revo lución industrial en Santiago y los lavaderos al lado del río Sarela como patrimonio etnográfico. 1:42 ¶ 137 realizamo s un a visita guiada muy participativa al museo de las peregrinaciones. CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 337 1:29 ¶ 77 […] se realizó un tramo del camino de Santiago y se conoció la leyend a de la reina Lupa del Pico Sacro. 1:31 ¶ 87 Visitamos la zona vieja de Sant iago [varias veces]. Es un recorrido importante e interesante para ver la mezcla de estilos arquitectónicos. 4.2.5. ¿En qué medida influyen las variables independientes en el valor educativo del patrimonio para la formación de los estudiantes? Se plant earon dos cuestiones para conocer su opi nión sobre el rol de los estudiantes y la enseñanza con el patrimonio: a) se les pidió que dijesen el grado de acuerdo con las dos opciones que afirmaban que el contacto directo con el patrim onio mejora la calidad y e l recuerdo de l aprendizaje. b) en la segunda se pidió que valorasen varios supuestos en los que se describían las actitudes de los estudiante s. 1-El contacto directo con el patrim onio mejora la calidad y el recuerdo del aprendizaje. En la figura 27 se resumen los datos (es cala Likert, de 1 a 5). La mayoría de los docentes manifiestan estar de acuerdo con las formulaciones, con valores de 4 y 5. 27 de 30 afirm an que el conta cto directo mejora la calidad de los aprendizajes en general y 28 de 30 que mejora el recuerdo del aprendizaje. Se ha hallado significación estadística ( α=0, 023 en Kruskal -Wallis) entre la variable independiente “años de docencia en Santiago” y la variable independiente “el contacto directo m ejora el recuerdo del aprendizaje”. Aunque e n todos los casos valora n con una media de tres sobre cinco, las diferencias se establecen entre los docentes que cuentan con 6 a 10 años de do cencia en Santiago (valoran con la máxima pun tuación 5 en todos los casos) y el grupo de docentes que cuentan con más de 20 años de docencia (valoran siempre con puntuaciones de menos de 4). La apreciación que aportan estos dos valores es muy positiva. Los datos son coherentes con los que proporciona n otros instrumentos de este estudio (4.1.2.2. entrevista; y 4.1.3.3 cuestionario) con los que se J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 338 ha examinado la importancia atribuida a las funciones educativas del patrimonio. En ambos casos se señalaron dive rsas funciones que coincidieron en su potencial formativo positivo. Figura 27 . El contacto directo con el patrimonio mejora la calidad y el recuerdo del aprendizaje (n=30). Elaboración propia 2-Valoración sobre las act itudes de los estudiantes hacia el patrimonio (actitudes). S e pl an te ar o n si e te o pc io ne s en l as q ue se d es cr i bí a la ac ti tu d de lo s e st u di an t es ha ci a e l pa tr im o ni o p ar a qu e m an if e st a se n el gr ad o d e a cu e rd o c on el l as . En la fi gu r a 28 s e re su m en s us va l or a c io n es . S e ti en en e n cu e nt a lo s da to s de lo s va lo re s m ás al to s de l a e sc a la (4 y 5) s um ad o s. D e e st e m od o se p ue de n cl as i fi ca r l a s re sp ue st as e n t re s gr up os : 1-El patrimonio despierta su interés. 23 de los 30 docent es están de acuerdo en que el patrimonio, por sí mismo, interesa a los estudiantes. 2- Lo s es tudi an tes ti ene n des afe cció n po r el pa trim oni o. Es tán en de sac ue rdo co n esta af irma ció n 13 de 3 0 y d e a cue rd o 6 de 3 0 ( co n u n va lor 4, en gra do elev ado ). Y suf icie nt em ente de acu erd o (co n valo r me dio de 3) 10 pa rti cipa nte s. Int erpr etam os qu e la m ayo rí a con sid er a qu e a los estu dia nt es les in te res a el pat rim onio , a un 20% a pro x. de l os d o c e n t e s (s eis ) les par ec e qu e lo s es tud ian te s tie nen cie rt a de saf ecc ión 0 0 0 0 2 1 9 8 18 20 1 1 0 5 10 15 20 25 El contacto directo con el patrimonio mejora la calidad del aprendizaje El contacto directo con el patrimonio mejora el recuerdo del aprendizaje En total desacuerdo Poco de acuerdo Suficientemente d e acuerdo Bastante de acuerdo Totalm ente de acuerdo No sabe/no contesta CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 339 po r él. Pue de co ncl ui rse q ue ap re cian que el int er és de los es tu d ia nt es en el pat rim on io es pr ovoc ad o por fac to res ex trí nse co s al mis mo y al al umn ad o. 3-El patrimonio les interesa dependiendo de ciertos factores. Según valoraciones del profesorado, los factores que más influyen en el interés de los estudiantes en orden decreciente son: la buena organización de las actividades (22); la ruptura con las rutinas de las aulas (18); apoyo del entorno familiar y soci al (17); el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes (17) y por último el entusiasmo de los maestros (12). Figura 28 . Grado de interés que tiene el patrimonio para los estudiantes. Elaboración propia 0 0 4 0 2 1 4 3 5 8 2 6 5 9 3 7 5 5 1 6 10 21 7 9 11 3 13 6 2 10 3 11 6 4 0 1 3 1 1 12 1 1 0 5 10 15 20 25 El patrimonio despierta su interés El interés por el patrimonio depende del conocimiento y experienc ias previas de los estudiantes El patrimonio resulta indiferent e, depende del entusiasmo de lo s maestros El interés hacia el patrimonio de pende de la buena organización de las a ctividades El interés hacia el patrimonio se debe a que rompe con las rutinas de las au las El interés hacia el patrimonio de pende del entorno familiar y socia l Los estudiantes mu estran desconocimiento o desafección hacia el p atrimonio No sabe/no contesta Muy de acuerdo Bastante de acuerdo Suficientemente d e acuerdo Poco de acuedo En total desacuerdo J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 340 Se ha hallado significación estadística (α=0,003 en U de Mann - Withney) entre la variable indepe ndiente “haber participado en alguna actividad de formación continua sobre EP” y la variabl e dependiente “el interés en el patrimonio depende de los conocimientos y las experiencias previas de los estudiantes”. Los resulta dos sugieren que los docentes que no han participado en activida des de EP son los que afirman en mayor medida que el interés de los estudiantes por el patrimonio reside en los conocimientos y en las experiencias previas. 4.2.6. ¿En qué medida influyen las variables independientes en la percepción de las buenas prácticas de educación patrimonial Esta pregunta final se desarrolló por medio de cuatro cuestiones (escala de Likert, 1=valor inferior, 5=valor superior): 1- Cuáles son las dificultades que tienen para realizar EP de calidad en sus aulas. 2- Cuáles son l os factores más relevant es al realizar EP (neces idades en la entrevista). 3- Si conocen o no buenas prácticas de EP. 4- Cuál es el valor que le atribuyen a la creación de un repositorio de buenas prácticas de EP en Galicia. 1- Dificultades que se encuentran los docentes a la hora de realizar EP. Se plantearon 14 opciones de respuesta escaladas en Likert (valores de 1= ninguna dificultad; 5= mucha di ficultad). Se ofrecen los resultados en la tabla 58. Se utiliza un patrón visual para facilitar la comprensión: los tonos m ás oscuros de la gama verde representan los valores más altos de la escala, por lo tanto, mayor dificultad. CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 341 Tabla 58. Dificultades que se encuentran los docentes al realizar EP. Elaboración propia. E= escala ítems E Frecuencias Ausencia del patrimonio en el currículo 5 2 4 9 3 13 2 4 1 1 No contesta 1 Ausencia del patrimonio en los libros de texto 5 2 4 9 3 13 2 3 1 2 No contesta 1 Déficit de formación de los maestros 5 11 4 8 3 8 2 1 1 1 No contesta 1 La rigidez de los horarios escolares 5 1 4 17 5 9 4 2 1 0 No contesta 1 Escasa comunicación  /c olaboración entre los centros y las instituciones patrimoniales 5 5 4 13 3 7 2 3 1 0 No contesta 2 Escaso apoyo e incentivos de la administración educativa 5 8 4 13 3 5 2 1 1 1 No contesta 2 Complejidad de la planificación y desarrollo de las actividades 5 13 4 9 3 7 2 0 J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 342 ítems E Frecuencias 1 0 No contesta 1 Gestión de grupos muy numerosos de alumnado 5 7 4 6 3 11 2 2 1 3 No contesta 2 La falta de colaboración y coordinación de los maestros 5 11 4 16 3 2 2 0 1 0 No contesta 1 La rigidez de los horarios escolares 5 11 4 9 3 7 2 2 1 0 No contesta 1 El currículo demasiado amplio y la falta de tiempo para desarrollarlo 5 19 4 8 3 1 2 0 1 1 No contesta 1 La dificultad para evaluar los aprendizajes patrimoniales 5 3 4 10 3 7 2 6 1 3 No contesta 1 El coste de las actividades para las familias y los centros 5 4 4 12 3 5 2 7 1 1 No contesta 1 La desafección social y de los estudiantes hacia el patrimonio 5 0 4 7 3 11 2 5 1 6 No c o n t esta 1 CAPÍTULO 4. Representaciones de lo s profesores sobre el patrimonio 343 Teniendo en cuenta las frecuencias más ele vadas del valor 5, el más alto de la escala, los docentes perciben que las dificultades para realizar EP son debidas a cinco factores: un currículo demasiado amplio y poco tiempo para desarrollarlo; la complejidad de la planificación y desarrollo de las propias actividades; la rigidez de los horarios escolares; la falta de colaboración y coor dinación de los maestros; y el déficit de formación en EP. En segundo lugar, teniendo en cuent a frecuencias de los dos valores más elevados (4 y 5) señalan seis elementos que les ocasionan dificultades: esca so apoyo e incentivos de la administración educativa; gestión de grupos muy nu merosos; escasa comunicación /colaboración entre cen tros e instituciones patrim oniales; dificultad para evaluar los aprendizajes patrimoniales; coste de las actividades para las fam ilias y los centros y la escasa o inadecuada oferta educativa de recursos patrimoniales. Y, en menor medida, las dificultades que perciben tienen que ver con la ausencia del patrimonio en el currículo y en los libros de texto y la desafección que tiene la sociedad en gene ral y los estudiantes en particular. Se ha hallado significación estadística (α=0,016 en Kruskal - Wallis) entre la variable “interés en recibir formación e n EP” y la variable independiente “escasa comunicación/colaboración entre los centros edu cativos y las instituciones patrimoniales”. Los docentes que están más interesados en recibir formación en EP (valores de 4 y 5) coinciden también en que la colaboración y la comunicación de los centros y las instit uciones patrimoniales es escasa e implica una dificultad. 2- Factores más relevantes a la hora de realizar actividades de EP. Para identificarlos, se propusieron 12 opciones de respuesta escaladas en Likert de 1 a 5. En la tabla 59 se emplea un patrón visual por m edio de cinco tonalidades de verde. Los tonos oscuros representan los valor es más altos y los más claros los valores inferiores. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 350 5- La utilidad en Galicia de un repositorio o un centro de buenas prácticas según los docentes. En la última cuestión se indagó sobre el grado de im portancia le concederían a contar con un repositorio de buenas prá cticas de EP en Galicia. Las opciones de respuesta se escalaron en Likert de 1 a 5. Figura 31 . Utilidad de un repositorio de buenas prácticas de EP en Galicia. Elaboración propia. En la figura 31 se resumen las valoraciones: 16 participantes de 30 que lo co nsideran muy útil y de otros 11 que lo consideran bastante útil. El 90% consideran muy favorabl e la existencia y utilidad de un repositorio. Solo 2 personas no contestan y una define la utilidad del recurso con un valor medio y ninguna señal a las opciones nada o poco útil. Estas valoraciones son mejores a las expresadas por los docentes expertos en la entrevista, quienes ac eptaban la utilidad del repositorio en su mayoría, per o con matices y cierto escepticismo sobre su funcionamiento y viabilidad. 0 0 1 11 16 2 0% 0% 3,33% 36,70% 53,31% 6,70% 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Nada útil Poc o Suficiente Bastante Muy útil Nosabe/no contesta 351 CAPÍTULO 5. LOS ESTUDIA NTES Y EL PATRIMONIO La relación de los estudiantes con el patrimonio y la educación patrimonial se analizó por medio de un cuestionario de corte fundamentalmente cualitativo (CUALI+cuanti). En este c apítulo se presentan los resultados obtenidos siguiendo el orden de las preguntas de investigación que trataban de indagar: e l conc epto que manejan los estudiantes sobre el patrim onio; las tipologías patrimoniales con las que se identifican; las act ividades de educación patrimonial que realizan en las aulas; las rel aciones entre edu cación patrimonial y aprendizajes hist óricos; y las actitudes de los estudiantes ante los conflictos patrimoniales (ciudadanía crítica). 5.1. E L CONCEPTO DE PA TRIMONIO DE LOS ESTUDIANTES Para obtener respuesta a la pregunta sobre el concepto de patrimonio que manejan los estudiantes al final de la educación primaria se solicitó a los 279 participantes 10 palabras que asociasen espontáneamente con el término estímulo “patrimonio”, siguiendo la técnica de asociación libre. De acuerdo con la literatura científica, se han anal izado las palabras producidas por l os estudiantes teniendo en cuenta los criterios de frecuencia de mención y relevancia adjudicada por los estudiantes. Con los resultados de ambos criterios se formulan el núcleo central (los términos con valores m ás altos de frecuencia y relevancia) y los sucesivos círculos periféricos (los términos con valores más bajos de frecuencia y relevancia) d e las representaciones J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 352 de los estudiantes sobre patrimonio. En la tabla 61 se ofrece li sta de las palabras clasificadas por la frecuencia decreciente (de rel eva ncia y de mención) utilizando los tonos azules más oscuros para las frecuencias más elevadas, por lo tanto, con mayor centralidad. Se han seleccionado las palabras con frecuencias de 11 menciones o más. Tabla 61 Palabras asociadas al término estímulo “patrimonio”. Criterios de frecuencia y relevancia (n=279). Elaboración propia Niveles Palabras Frecuencia Núcleo central Catedral de Santiago 143 Dinero 96 Monumentos 93 Museos 82 Cultura 79 Casas 73 Matrimonio/casarse 66 Humanidad 64 Importante 60 Iglesias 57 1ª Periferia Esculturas/estatuas 51 Lugares 51 Antiguo/antigüedad 46 Padre 45 Historia/histórico 44 Ciudad de Santiago 43 Edificio del Concello/Ayuntamiento 42 Colegio/instituto 41 Edificios 41 Naturaleza 34 Plazas 32 Torres 30 CAPÍTULO 5. Los estud iantes y el patrimonio 353 Niveles Palabras Frecuencia 2ª Periferia Ayuntamiento de Santiago 25 Parque de la Alameda 24 País 22 Personas 22 Protección 22 Arte 21 Catedrales 21 Política 21 Comida 19 Lengua gallega 18 Parque 18 Pertenencias 18 Cuadros 17 Fuentes 17 Hostal de los Reyes Católicos 17 Patria 17 Interesante 16 3ª Periferia Camino de Santiago 15 Torre Eiffel 14 Familia 14 Paisaje 14 Ropa 14 Herencia 13 Libros 13 Plaza del Obradoiro 13 Zona vieja de Santiago 13 Animales 12 Canciones 12 Educación 12 Objetos 12 Presidente 12 Coliseo Romano 11 Juegos/juguetes 11 Calles 11 Zonas 11 J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 354 Con los datos de la tabla 61 se o btiene una estructura d e las representaciones de los est udiantes sobre el patrimonio organizada en cuatro niveles; Por su relevancia, se describen co n m ás deta lle los dos primeros niveles, utilizando las periferias 2ª y 3ª para completar y matizar las representaciones. La estructura de las representaciones de los estudiantes indica que manejan simultáneamente una doble perspectiva sobre el patrimonio; una más tradicional en la que dominan los aspectos materiales y económicos y otra más actual vinculada a sus experiencias cotidianas. 5.1.1. Perspectiva tradicional Es la forma en que se ha ente ndido el patrimonio desde los orígenes el concepto en los siglos XVIII y XIX y que ha ejercido una fuerte influencia hasta la actuali dad. En esta per spectiva dominan los aspectos m ateriales y econó micos del patrim onio y ti ene una fuerte influencia el Discurso Autorizado del Patrim onio (DAP) construido por personas y grupos y organizaciones que han ostentado el poder en la sociedad. En los resultados de la tabla 61 aparece representada por los siguientes aspectos: a) Elementos materiales . El patrimonio se identifica, con mayor frecuencia entre los est udiantes participantes, con monumentos o edificios antiguos, generalm ente construidos co n materiales nobles (piedra y/o madera), y con funciones religiosas o polí ticas. Entre ellos ocupa un lugar preeminente la Catedral de Santiago (143 menciones), a su lado en el núcleo central, Monumentos (93), Museos (82) e Iglesias (57). En la 1ª periferi a aparecen términos como Esculturas/estatuas (51), Edificio del Ayuntamiento (42), Edificios (41), Plazas (32) y Torres (30); que refuerzan el peso del patrimonio material-tangible de carácter arquitectónico. Esta im agen se completa con elementos pertenecientes a las periferias más distantes del núcleo donde aparecen nuevamente edificaciones concretas de la ciudad de Santiago como el Hostal de los Reyes Católicos ; la Plaza del Obradoiro o el conjunto de la Ciudad Vieja . CAPÍTULO 5. Los estud iantes y el patrimonio 355 b) Riqueza y valor económico . Se tr ata de la identificación tradicional del patrimonio con riqueza, posesiones, bienes (heredados o no), per tenencias y otras acepciones clásicas. A este aspecto corresponden las palabras Dinero (93), Casas (73), Perte nencias (18) o Herencia (13) que ta mbién forman parte, en varios casos, del núcleo central de las representaciones- c) Antigüedad y valor histórico -artístico : este rasgo aparece frecuentemente vinculado a patrimonio de forma espontánea y se refleja en términos como Importante (60), Antiguo/Antigüedad (46) , Historia/Histórico (44) y también Protección (22) o Arte (21). Este aspecto denota la presencia de la perspectiva tradicional eurocéntrica que se ha utiliz ado y aún se utiliza para los proc esos de catalogación y protección del patrimonio. Este rasgo, junto con la dimensión material y monumental que vimos en primer l ugar, constituye el conglomerado de la visión tradicional del patrimonio. 5.1.2. Perspectiva simbólico-identitaria Esta perspectiva, que tiene una presencia m enos dest acada en cuanto a frecuencia o relevancia en la representación del patrimonio de los estudiantes, hace refere ncia a los aspectos inmateriales, a las experiencias cotidianas de los estudiantes y los víncul os que desarrollan con ciertos elementos patrimoniales. Se trata de la perspectiva que ha centrado la atención de la investigació n en las últimas décadas y da acogida a las personas y grupos sociales que participan de forma no hegemónica en los procesos de patrimonialización, así como a los discursos alternativos en relación con el patrimonio. En la tabla 61 está representada por los siguientes aspectos: a) Elementos de la cultura inmaterial . Los estudiantes mencionan con frecuencias elevadas algunos ele mentos que hacen referencia al patrimonio cultural inmaterial, como Cultura (74) , Humanidad (69), Comida (19) , Lengua gallega (18), Paisaje (14) o Educación (12). A ellas habría que añadi r otros términos con referencias identitarias más marcadas, como P aís (22) o Patria (17). A unque ocupen un lugar de segundo orden por la frecuencia de las J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 356 palabras, los aspectos inmateriales e identitarios del patrimonio están representados por un número elevado de términos. b) Lugares y entornos rel evantes . Los lugares y espacios en los que se producen las relaciones soc iales con la familia o los igual es ocupan también una posición destacada en la representación del patrimonio, lo que pone de manifiesto la importancia de la construcción del “sentido de lugar” durante esta eta pa de educación primaria. Esta dimensión de vinculación con lugares significativos aparece representada en tér minos como Lugares (51), Plazas (32), Calles (11), Zonas (11). En estos lugares rel evantes para los estudiantes también ocupan una posición releva nte los espacios naturales o los seres vivos que los habitan poniendo de manifiesto el aprecio hacia la naturaleza y los seres vivos característico de la infancia. Este aspecto se hace pre sente en palabras como Naturaleza (34), Parque de la Alameda (18) o Animales (12). c) Instituciones, personas y objetos . Final mente, el patrimonio de los estudiantes también está poblado de instituciones en las que se desarrolla s u vida cotidiana, las personas que forman parte de la vida cotidiana y los objetos con los que establecen vínculos emocionales. Este ámbito del patrimonio cotidiano está rep resentado por instituciones como Colegio/Instituto (41) , Ayuntamiento/Concello (25) o Familia (14). Los términos Padre (42) y Personas (25) hacen referencia al papel relevante d e las personas en relación con el patrimonio. Finalmente, Ropa (14), Libros (13), Objetos (12) o Juguetes (1) ponen de manifiesto que los objetos con los que los estudiantes establecen vínculos emocionales ocupan un lugar menos destacado en sus representaciones del patrimonio. Para finalizar con la aproximación al concepto de patrim onio que manejan los estudiantes participantes del área escolar de Santiago de Compostela, se ofrece en la figura 32 una rep resentación gráfica en forma de nube de palabras que faci lita la comprensión de lo que conforma el núcleo central de las representaciones de los estudiantes sobre e l patrimonio. El color granate identifica los cinco elementos más i mportantes del núcleo; el color verde claro los cinco siguientes; el color rojo se res erva par a los adjetivos que califican de forma más CAPÍTULO 5. Los estud iantes y el patrimonio 357 habitual al patrimonio; en color azul aparece el resto de las palabras. Los tonos oscuros indican mayor centralidad mientras que los tonos claros identifican los elem entos de la s periferias cercanas. Figura 32 . El núcleo central de las representaciones de los estudiantes sobre el patrimonio. Elaboración propia 5.2. L A IDENTIFICACIÓN D E LOS ESTUDIANTES CON EL PATRIMO NIO Para indagar cuáles son los elementos del patrim onio local que los estudiantes consi deran más relevantes o a los que conceden un valor patrimonial más ele vado, se les solicitó que citasen los lugares a los que llevarían a un amigo de su edad que visitase por primera vez Santiago; además, se les pidió que valorasen a través de una escala Likert seis im ágenes que representan diferentes tipologí as patrimoniales y, finalmente, que justificasen la elección de la imagen con la que se sienten más identificados. Se presentan a continuación los resultados. J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 358 5.2.1. Pa trimonio local elegido para mostrar a un amigo Se solicitó a los estudiantes que seleccionasen 10 lugares interesantes para mostrar a un am igo que visita la ciudad de Santi ago y después que eligiesen los tres más importantes. Para el análisis, se utiliza e l m étodo de asociaci ón de palabras atendiendo a dos criterios: la frecuencia de mención y la relevancia adjudicada por los estudiantes. En la tabla 62 se ofrecen los resulta dos presentando exclusivamente los lugares con frecuencia de 1 2 menciones o más. Los datos se organizan en cuatro niveles de menciones decrecientes, siendo los valores más altos los candidatos a formar parte núcle o central de las representaciones y los restantes formarán las tres periferias sucesivas. Se utiliza una gama de colores marr ones para facilitar la visualización de los datos siendo los to nos oscuros los que identifican las frecuencias más altas y por lo tanto la mayor centralidad en la representación. Tabla 62. Lugares elegidos por los estudiantes para visitar con un amigo de s u edad. Criterio de frecuencia y relevancia (n=279). Elaboración propia Niveles Palabras Frecuencia Núcleo Central Catedral de Santi ago Parque de la Alameda Ciudad Vieja de Santiago Centro comercial As Ca ncelas Ciudad de la cultura Plaza del Obradoi ro Urban planet Cine Mercado de Abasto s Centro comercial Área Ce ntral Museos 419 204 128 122 122 109 64 63 61 60 59 1ª Periferia Plaza Roja Plaza de la Quintana Hostal de los reyes católicos Parques Mi casa Plaza de Platerías Mi colegio Estadio de fútbol SD Compos tela 54 52 49 49 43 43 38 37 CAPÍTULO 5. Los estud iantes y el patrimonio 359 Niveles Palabras Frecuencia 2ª Periferia Museo do Pobo Galego Auditorio de Galici a McDonald’s Plaza de Cervantes Pórtico de la Glori a Burger King Centro de Santiago Museo de las Pereg rinaciones Monte do Gozo Zona nueva Concello El Corte ingles 32 27 24 24 24 23 23 23 22 22 21 21 3ª Periferia Monte Pedroso Parque de Belvís Río Sar Bosque de Conxo Centros comerciales Museo de Historia Natur al Parque Vista Aleg re Piscinas Camino de Santi ago Museo MUPEGA Campus univers itario Iglesias 19 19 18 17 16 16 15 15 13 13 12 12 Los resultados de este ítem per miten completar y matizar los referi dos al concepto de patrimonio (apartado 5.1. de este capítulo) concretándolo con elementos del patrimonio local. La relación de los lugares elegidos por los estudiantes para compartir con compañeros de su edad incluye: a) Lugares emblemáticos de la Ciudad Vieja . Son las arquitecturas históricas que tienen una fuerte presencia en el imaginario de los est udiantes y ocupan el núcleo central de las representaciones. La Catedral (419 menciones) vuelve a ser el elemento patrimonial más citado seguida por el conjunto de la Ciudad Vieja , la Plaza del Obradoiro , El Pórti co de la Gloria , las plaz as de La Quintana y Platerí as o el Mercado de Abastos . Estos patrimonios arquitectónicos continúan ocupando el lugar central en las representaciones de los estudiantes, como ya lo habían hecho a través de las palabras asociadas a patrimonio (apartado 5.1.). J ORGE C ONDE M IGUÉLEZ 366 Tabla 67. Argumentos para la elección del paisaje rural (imagen 2). Categorías, frecuencia y citas textuales, Elaboración propia Argumentos Frec. Citas Residencia en el campo 16 4:8 ¶   40 Vivo en una aldea parecida a esa y me siento más identificada. 4:41 ¶   170 Vivo en una al dea, es un paisaje muy bonito y respiro aire puro. Asociado a Familiares 10 4:7 ¶   35 Mis abuelos viven en una aldea y todos los fines de semana voy a visitarlos. Belleza paisajística 10 4:38 ¶   155 Es un paisaje muy bonito. 4:16 ¶   60 Me encantan los paisajes de Galicia. Sentimiento de tranquilidad 9 4:50 ¶   200 El paisaje rural me transmite mucha tranquilidad. 4:52 ¶   205 Porque vive poca gente. Gusto por la naturaleza, los animales y el juego 6 4:6 ¶   30 Paso las vacaciones en la casa de mis abuelos, q ue viven en pueblos con m ucha vegetación, bosques y naturaleza. Lo pas o genial haciendo cho zas y jugando. 4:41 ¶   170 Hay muchos animales con los que puedes jugar sin hacerte daño, incluidos gatos, perros y ardillas. También hay muchos pájaros que cantan y se posan en mi ventana. Desconectar de la rutina urbana 2 4:15 ¶   20 Me encanta estar fuera de la ciudad. Es más interesante 1 5:43 ¶   222 porque es más interesante. La imagen 4, que representa el patrimonio arqueológi co en u n m useo, fue elegido por el 9% de los estudiantes como aquel con el que se identifican más. Los argu mentos utilizados para su elección hacen referencia al int erés por conocer el pasado, el gusto po r los museos y los objetos antiguos, las visitas con el colegio y la familia que resultaron divertidas. En la tabla 68 se ofrecen los argumentos de los estudiantes organizados en categorías, frecuencias y algunos ejemplos de citas textuales. [Document text truncated for crawler view.]