Funcións da inspección, aspectos curriculares e de desenvolvemento profesional na Comunidade Autónoma de Galiza

Tese Doutoral Funcións da Inspección: Aspect os Curriculares e de Desenvolvemento Profesional na Comunidade Autónoma de Galiza. TOMO I Departamento de Didáctica e Organización Escolar Director: D. An tonio Rial Sánchez Auto r: D. Faustino José Salgado López Sant iago de Compostela, x aneiro 2009 D. Antonio Ri al Sánch ez, Pro fesor Titular de Didáctica e Organización Escolar da Universidade de Santiago de Compostela, como director da t ese de doutoramento realiz ada por D. Faustino José Salgado López e que leva por título: Funcións da Inspección: Aspec tos Cu rriculares e de Desenvolvemento Profesional na Comunidade Autónoma de Galiz a. FA I CONSTA R Que o citado traballo r eúne as c ondició ns de r igor e cientificidade esixible a este tipo de traballos académicos e cump re as características for mais propias das teses. E para que así conste aos ef ectos de iniciar os trámites previ os á defensa pública da tese, damos o visto e prace, en Santiago de Compostela a 27 de xanei ro de dous mil nove. Asdo.: D. Antonio Ri al Sán che z Asdo.:F austino J. Salgado López Director d a Tes e de Doutor am ento Autor da T ese de Dou tora m ento DEPART AMENTO D E DIDÁC TICA E ORG ANIZACIÓN ESCOLAR Facultade de Ciencias da Educac ión Ca m pus universitario sur 15782 Sa ntiago de Composte la Tel. 981 563 100 • Fax 981 530 494 Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. A Loli Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. Agradece m en tos A orixe da idea de fa c er esta tese doutor al p racticamente coincide c o meu acceso á Inspección de educación, como “docente adscrito á función inspectora” no ano 1988. Nun período de tempo tan e xtenso ne cesariamente foron moit as as persoas que, de moi diversas formas e con dist inta intensida de, me axudaron a concretala e levala adia nte; sen o s eu concurso, de todas e cada unha delas, posiblemente este traballo non pasa ría de ser un simple proxecto. Iso fai que a n ómina de agradecementos resulte inabordable pola súa exte nsión dentro duns límites r azoables, polo que non me qu eda outra solución que manifestar o meu agrade cemento a todas elas de xeito global. Non obstante, sempre hai contribucións sen as que sería imposible levar a termo unha acti vidade como esta. Entre elas qu ero destacar, en primeiro l ugar, a da miña muller, L oli, a q uen dedico esta tese polo seu ap oio e compresión. Ela foi a que esti vo constantemente ao meu l ado animándome nos momentos de desfalecemento, que for on moitos, e sacrificando, sobre todo nos tres últimos anos, gran parte dos seus desexos persoais. Nesta mención t eño que incluír aos m eus fillos, C arlos e José , que tam én tiveron moito que ver en todo i sto, contaxiados sen dúbida da actitude da s úa nai, estando sempre aí. En segundo lugar, a do meu director de tese, Antonio Rial, pola súa paciencia comigo e as súas imprescindibles ori entacións, pero, sobre todo, pola súa amizade e bonhomía, que dende o pr imeiro momento confiou no remate deste traballo, dándome a oportunidade de levalo a cabo, e post eriorme nte, durante o largo proceso de realización, aportándome i lusión e án imo nos m omentos dif íciles. Xunto con e l, o m eu agradecemento a María José Ferraces, profes ora do Departam ento de Psicoloxía Social, Básica e Metodoloxía da Facultade de Psicoloxía, cuxa desinteresada e valiosísima axuda foi dec isiva para a análise e tratamento e statístico dos datos, e que xunto co meu dire ctor, Antonio Rial, foron as persoas que máis empeño p uxeron en que rematase esta tese. Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. Merece unha mención especial nos meus agradecementos María José Méndez, profesora do Departamento de Metodoloxía de Investigación e Diagn óstico en Educación, cu xos com entari os e suxestións me serviron para mellorar o deseño da investigación e corrixir os meus erros iniciais. Merecen un agradecemento moi especial, po rque sen a súa axuda sería imposible facer esta tes e, todos os meus col egas inspectores de Galicia p olo int erese que mostraron, t anto nas respostas aos cuestionarios c omo pola sú a intervención ante os directores dos centros. Sobre todo os co mp añeiros cos qu e comparto Sede de Inspección en Santi ago, C elso, C hicha, Emilio, Emiliano, Fernando, Is abel, Manita, Manolo e Rodrigo, moitos dos cales ademais ti veron que facerse cargo dos “ meus centros” durante o curso 200 6/2007, polo que a e les debo en realidade o ano de licenza por estudo s que me concedeu a Consellería de Educación e que foi decisivo no remate desta tese doutoral. Dentro deste apart ado non podo deixar de mencionar aos vellos colaboradores e amigos da miña etapa como Subdirector Xeral da Inspección, Ángel, For e José Manuel, que supliron con pronti tude as deficienc ias do meu arquivo, facilitándome ao momento canta inf ormación lles fun pedindo. Tamén o m eu agrade cemento aos 305 direct ores que me pr estaron a súa colaboración desinteresada para recibir, distribuír e devolver formalizados os cuestionarios que lles enviei. Sen a súa axuda serí a tamén imposible facer esta tese. Dous inspectores facilit áronme copias das súa s respectivas t eses doutorais: Camilo Ocampo e M. Eugenio Ribeiro, que me foron de grande ut ilidade. Aos dous o meu agradecemento, en especial a este úl timo, pois sen coñecerme de nada, tivo a xentileza de enviarme unha copia dixitaliz ada por e-m eil dende Portugal. Por último, o meu agr adecemento a María del Mar, amiga e profeso ra do Departamento d e Didácti ca e Organización Escolar, coa que compartín as angustias do proceso de elaboración das respectivas teses, e que, ao ir se mpre un pas o por diante de min, me facilit ou en grande medida a xestión de todo o “papeleo” que leva implícito un tr aballo deste tipo, e ao colega e amigo El isardo, inspector da C oruña, que me axudou na última fase de elaboración, corrixindo os borradores. Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. I ÍNDICE X ERAL DO T OM O I INDICE DE C ONTIDO .... ...... ............................ .......... III INDICE DE C ADROS .... ............... ............................ ... X INDICE DE GR ÁFICOS .. ........... ................... .............. XIII INDICE DE ESQU EMAS .. .......... ............................ ..... XVIII INDICE DE TÁ BOA S ..... ............................ .................. XIX ABREVIATU RAS . ................... ........................ .............. XXIX Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. VIII 5.2.2.5.3. S ituació n admini strativa............ ............. ....... ................... 413 5.2.2.5.4. Cor po a o que per tencen os pr ofesor es.......... ................. 414 5.2.2.5.5. Distr ibuci ón dos xefes de departam ento por especialidad es....... ...................... .................... ............. ........... . 414 5.2.2.5.6. P erfil............ ....................... ............. ............... ................ .. 415 5.2.2.6. Car acterística da m ostra de pais.................. ........... .................. 415 5.2.2.6.1. Nú mero de fillos escolari zados............ .......... .................. 415 5.2.2.6.2. S ituació n laboral. ...................... ............. ......... ................. 416 5.2.2.6.3. For mac ión acadé mica... ................... ............. ................. .. 416 5.2.2.6.4. Nive l educat ivo n o que está n escolar izados os fillos....... 417 5.2.2.6.5. P erfil............ ....................... ............. ............... ................ .. 418 5.2.3. Análise de dat os e i nterpreta ción de resultad os .............. .............. 419 5.2.3.1. Aná lise de datos e interpretaci ón de res ultado s r eferentes ás relacións i nspectores ↔ centr os.............. ................... ............ ......... 428 5.2.3.1.1. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1H: Gr ao de coñecem ento da Ins pección qu e teñen os prof esores e pa is.. 428 5.2.3.1.2. A nálise de datos referentes ao desc ritor 3.A: Relacións dos inspec tores d e educaci ón coas com unida des educ ativas . 429 5.2.3.1.3. A nálise de datos referentes ao desc ritor 3.B: Relacións das comu nidades educativ as cos inspector es .............. ........... 441 5.2.3.1.4. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1A: Cren zas e opinións dos inspect ores s obre as re lacións c oas comunida des educat ivas.... ................ ................... ......... .......... 452 5.2.3.1.5. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1I: Cren zas e opinións das c omun idades educativ as sobre as relac ións c os inspector es............... ................... ............. .................... ........... . 454 5.2.3.1.6. P erfil das re lació ns inspect ores ↔ c omun idades educativas no curso 2005/2 006............... ............. .......... .......... 469 5.2.3.1.7. A nálise de datos relaciona dos coa va loració n globa l da satisfacción coas rel acións cos inspectores ......... .......... .......... 477 5.2.3.1.8. Disc usión e inter pretación d os res ultados... .......... .......... 480 5.2.3.1.9. Co nclusi óns ........ ...................... ............. ......... ................. 506 5.2.3.2. Aná lise de datos e interpretaci ón de res ultado s r elacionados coas f uncións da Inspec ció n............. .................... ......... ................ .. 512 5.2.3.2.1.- Análise d e datos referent es ao des critor 1 B: Importancia que da n os ins pectores ás disti ntas func ións que teñen enco menda das......... ...................... ............. ......... .......... 515 5.2.3.2.2. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1J: I mportancia que lle dan as co munidade s educat ivas ás dist intas fu ncións que ten enc omend adas a I nspecc ión.............. ...................... ... 520 5.2.3.2.3.- Diferen zas entre grupos n a valorac ión da i mportancia das func ións da Insp ección ...................... .................... ........... . 536 5.2.3.2.4. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1C: Cren zas dos inspec tores sobre as fu ncións que t eñen e ncomen dadas. 547 5.2.3.2.5. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1K: Cren zas das comu nidades educativ as sobr e as funció ns da Inspección ................... ....................... ............. ............... ........... 551 5.2.3.2.6. Di ferenzas entre grupos das cren zas sobre as funcións da Inspecc ión.............. ....... ................ ................... ......... ........... 553 5.2.3.2.7. Disc usión e inter pretación d e resul tados...... ................ ... 564 5.2.3.2.8. Co nclusi óns........ ...................... ............. ......... ................. 601 5.2.3.3. Aná lise de datos e interpretaci ón de res ultado s r elacionados coas actuaci óns dos inspec tores de educac ión nos cen tros educativos ................... ....................... ............. ............... ................ .. 609 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. IX 5.2.3.3.1. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1D: Valorac ión que fan os inspector es do grao d e realizaci ón das act uació ns previstas po la Admi nistraci ón.................. ............. .................. .. 612 5.2.3.3.2. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1L: Valoració n que fan as comunid ades e ducativas do gr ao de rea lización das actuac ións concret as d a Inspecci ón.......... ...................... .. 620 5.2.3.3.3. Di ferenzas entre grupos na v aloració n do gr ao de cumpriment o das ac tuación s dos insp ectores...... .......... .......... 628 5.2.3.3.4. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1E: Cren zas dos inspec tores sobre ás súas actuac ións.......... ................... .. 646 5.2.3.3.5. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1M: Cren zas das comu nidades educativ as en t orno ás ac tuacións d a Inspección ................... ....................... ............. ............... ........... 648 5.2.3.3.6. Co mparac ión da s cren zas dos insp ectores e as dos directores e n torno ás actu acións d os inspec tores n os centros....... .................... .............. .................... ............. ............ 649 5.2.3.3.7. A nálise de datos referentes ao desc ritor 2A. Efectos percibidos p olos insp ectore s derivad os das s úas act uacións nos centros.... ............. ........ ...................... ............. ......... .......... 650 5.2.3.3.8. A nálise de datos referentes ao desc ritor 2B. Efectos das actuac ións da Insp ecc ión per cibidos p olas comun idades educativas ................... ....................... ............. ............... ........... 657 5.2.3.3.9. Co mparac ión do s efectos perc ibidos polos inspector es e pola co munidade educati va deriva dos das actuación s dos inspector es nos centros ...... ...................... ............. ......... .......... 661 5.2.3.3.10. D iscus ión e inte rpretación dos r esu ltados... .................. 663 5.2.3.3.11. C onclus ións. 686 5.2.3.4. Aná lise de datos e interpretaci ón de res ultado s r elacionados coas actuaci óns dos inspec tores de carác ter c urricular. ................. 691 5.2.3.4.1. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1F: Cren zas dos inspec tores sobre as a ctuacións re laciona das coa supervisió n da práctica doc ente........ ................... .......... .......... 692 5.2.3.4.2. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1G: Valoración que fan os inspector es do grao d e realizaci ón das act uació ns relaciona das coa su pervisi ón da práctic a doce nte....... ............ 697 5.2.3.4.3. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1N: Cren zas das comu nidades educativ as en t orno ás ac tuacións d a Inspección relacion adas co curríc ulo........................ .............. .. 698 5.2.3.4.4. A nálise de datos referentes ao desc ritor 1O: Valoración que fan as comunid ades e ducativas do gr ao de rea lización das actuac ións re lacionada s coa s upervisión d a práct ic a docente...... ................... ............... .................... ............. ............ 722 5.2.3.4.5. Disc usión e inter pretación d e resul tados...... ................ ... 725 5.2.3.4.6. Co nsider acións d e carác ter xeral s obre as ac tuacións da Inspecc ión.............. ....... ................ ................... ......... .................. 735 5.2.3.4.7. Co nclusi óns........ ...................... ............. ......... ................. 739 CAPÍTUL O 6. CONCLU SI ÓNS E PRO POST A ........... ...................... ............. ......... .... 745 6.1 LIMIT ACIÓN S DO EST UDO.............. ............. ......... ...................... ............. .... 745 6.2 CONC LUSIÓNS .......... ...................... ............. ......... ...................... ................. 749 6.2.1. Conclus ións pa rciais. De scrición d a re alidade ...... ................... ..... 749 6.2.1.1. Aná lise h istórica.... ................ ................... ......... ................ ..... 750 6.2.1.2. Sit uación da Inspe cción de ed ucació n de Gal icia. Aná lise da norm ativa 756 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. X 6.2.1.3. Conc lusións da an álise da inform ac ión recollida na en quisa 758 6.2.1.3.1. Co nclusi óns deri vadas das r elaci óns que s e dan entre os insp ectores e os di stintos sector es da c omun idade educativa.... ............. .................... ............. .................... ......... 758 6.2.1.3.2. Co nclusi óns deri vadas das c ren zas que teñ en sobre as fu ncións da Inspe cción os i nspectores e os sectores das comuni dades educat ivas...... .................... ........ 764 6.2.1.3.3. Co nclusi óns deri vadas das ac tuac ións rea lizadas polos insp ectores no curs o 2005/20 06.......... ............ ............ 771 6.2.1.3.4. Co nclusi óns deri vadas das ac tuac ións rea lizadas polos insp ectores no curs o 2005/20 06 de t ipo cur ricular....... 775 6.2.2. Verific ación d as hip óteses. ........ ............. .......... ...................... ........... 780 6.3. PROPO ST A................. ...................... ............. ......... ...................... ................ 789 BIBLIOGR A FÍ A ......... ........ ...................... .................... ........... ............. .................... .... 795 REFERENC IAS W EB...................................... ............. ........... .................... .......... 825 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XI INDICE DE C ADROS CAPÍTUL O 2 Cadro 2.1.1 Finalid ade da I nspección nas Leis d e edu cación pub licadas en Espa ña a partir da LOX SE.......... ................ .................... ............. .................. ............. ........... 39 Cadro 2.1.4 . Clasif icación d as f uncións da Inspec ción.. ...................... ............. ......... ......... 53 Cadro 2.1.5 . Proposta de c lasif icación dos m odelos de inspecc ión esc olar.... ......... ......... 57 CAPÍTUL O 3 Cadro 3.4.1 Planif icación d a enquisa ................... ......... ...................... ............. ......... ......... 92 3.4.5. Vantaxes e i nconvenient es das e ntrevistas e os cuestionar ios de a uto- form alización................ ............... .................... ............. .................. ............. ........... 118 Cadro 3.4.6 . Guía para a el aboración do cuest ionario .................. ............. ............... ......... 119 Cadro 3.4.6 .3. Relac ións e ntre os d escr itores que rec ollen aspectos d as relac ións inspector es ↔ com unidade s educat ivas.............. .......... ................ ................... ..... 144 Cadro 3.4.7 .a. Relac ión de inclus ión dos e lem entos que constit úen os c uestion arios ...... 151 Cadro 3.4.7 .b. Secu encia d e elabor ación dos d istintos cues tionarios em pregados na enquisa.......... ............. ........ ...................... ............. ......... ...................... .................. 152 CAPÍTUL O 4 Cadro 4.2.1 . Princi pais disp osicións re lativas á I nspecc ión de educac ión publicada s entre o an o 1812 e 1 849.... ...................... ............. ......... ...................... ............. ..... 197 Cadro 4.2.2 . Princi pais disp osicións re lativas á I nspecc ión de educac ión publicada s entre o an o 1849 e 1 899.... ...................... ............. ......... ...................... ............. ..... 214 Cadro 4.2.3 . Princi pais disp osicións re lativas á I nspecc ión de educac ión publicada s entre o an o 1900 e o 1936. ...................... ............. ......... ...................... ............. ..... 231 Cadro 4.2.4 .1. Pri ncipais d ispos icións relat ivas á Ins pec ción de educ ación pu blica das entre o an o 1936 e o ano 1 956......... ................... .......... ...................... ............. ..... 249 Cadro 4.2.4 .2. Pri ncipais d ispos icións relat ivas á Ins pec ción de educ ación pu blica das entre o an o 1957 e o ano 1 970......... ................... .......... ...................... ............. ..... 267 Cadro 4.2.5 a. Análise com parativa das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión pola LXE e o Decreto 3855 /1970 (Ins pecci ón provinci al)....... ............. .................. 275 Cadro 4.2.5 b. Princ ipais dis posicións relativas á Inspec ción de e ducació n pub licadas entre o an o 1970 e o ano 1 982 (1988).. ............. ........... ...................... ............. ...... 285 Cadro 4.3.1 a. Análise com parativa das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión pola LXE e o Decreto 205/ 1986 da Com unidade Autónom a de Galicia.............. .. 293 Cadro 4.3.1 b. Análise com parativa das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión pola LXE e p ola LOX SE.............. ............. .................... ........... .................... ........... 300 Cadro 4.3.1c. Anál ise comparati va das f uncións atribuídas á Inspec ción de educa ción pola LOXS E e o Decr eto 2 05/1986 da C om unidade Autónom a de Galicia........... 302 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XII Cadro 4.3.1 d. Princ ipais dis posicións relativas á Inspec ción de e ducació n da Com unidade Autó nom a de Galicia p ublicad as entre o ano 198 2 e o an o 1993 .... 303 Cadro 4.3.2 a. Análise com parativa das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión pola LOXS E e o Decr eto 1 35/1993 da C om unidade Autónom a de Galicia........... 307 Cadro 4.3.2 b. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión polos Decr etos 135/ 1993 e 205/1986 da Com unidade Autónom a de Galici a....... 310 Cadro 4.3.2c. Anál ise comparati vo das f uncións atribuídas á Inspec ción de educa ción pola LOXS E e A LO PAG... ...................... ............. ......... ...................... ............. ..... 324 Cadro 4.3.2 d. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión pola LOPAG e a LOC E....... ...................... ............. ......... ...................... ................. 330 Cadro 4.3.2 e. Especi alidad es básicas de Insp ecc ión de ed ucación es tablec idas no R.D.1538/ 2003............ ....... ................ ................... ......... ...................... ............. ..... 333 Cadro 4.3.2f . Corresp onde ncia entre es pecia lidades básicas de Inspec ción d e educación e espec ialidade s docentes, estableci da no R.D.1538/ 2003..... ............ 335 Cadro 4.3.2 g. Princ ipais dis posicións relativas á Inspec ción de e ducació n da Com unidade Autó nom a de Galicia p ublicad as entre o ano 199 3 e o an o 2004 .... 336 Cadro 4.3.3 a. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión pola LOC E e o Decret o 99/ 2004....... ................... .......... ................ ................... ..... 341 Cadro 4.3.3 b. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión nos tres decr etos de I nspe cción da Com unidade Autó nom a de Galicia........ ........ 342 Cadro 4.3.3c. Anál ise comparati vo das atribuc ións do s inspectores de educ ación nos dous últim os decr etos de In specc ión da Com unidade A utónom a de Gal icia........ 347 Cadro 4.3.3 d. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión pola LOC E e a LO E..................... .................... ............. ........... .................... ........... 358 Cadro 4.3.3 e. Análise com parativo das f unci óns atr ibuídas á Ins pección de educ ac ión pola LOE e o Decreto 99/2 004......... ................... .......... ...................... ............. ...... 360 Cadro 4.3.3f . Princi pais dis posicións relativas á Inspec ción de e ducació n da Com unidade Autó nom a de Galicia p ublicad as dende o ano 2004.... .................... 362 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XIII INDICE DE GR ÁFICOS CAPÍTUL O 3 Gráf ico 3.4.3.2. Ev olución do n úm ero de centros e n G alicia dend e o curso 2000/2 001.... 106 Gráf ico 3.4.4.2.2. E volución do núm ero de profes ores que im parten ens inan zas do réxim e xeral en Ga licia ...... ................ ................... ......... ................ ................... ..... 113 Gráf ico 3.4.10.2.2a. Axuste e distribuc ión dos s ectores das c om unidades educ ativas por provinc ias........... .......... ...................... .................... ........... ............. .................. 177 Gráf ico 3.4.10.2.2b. Axuste e distribuc ión dos s ectores das c om unidades educ ativas en función d a titularidade do c entro......... .................... ............... .................... ............ 178 Gráf ico 3.4.10.2.2c. Distrib ución do prof esorado de c entros públicos 178 Gráf ico 3.4.10.2.2d. Axuste e distribuc ión dos s ectores das c om unidades educ ativas en función d o tipo de cen tro p úblico........... ................... ............. .................... ............ 179 Gráf ico 3.4.10.2.2e. Axuste e distribuc ión dos c entros por núm ero de uni dades..... .......... 180 Gráf ico 3.4.10.2.3a. D istribuc ión dos sec tores d as co m unidades educat ivas s egundo o tipo de loca lidades .............. ................ ............. ............... ................ ................... .... 180 Gráf ico 3.4.10.2.3b. D istribuc ión dos sec tores d as co m unidades educat ivas s egundo a proxim idade á Sede de Inspec ción........ ................... ............. .................... ........... 181 CAPÍTUL O 5 Gráf ico 5.1.4.2. Fu ncións d a Inspecc ión de e ducaci ón orden adas seg undo a im portancia que ll e atribúe o Plan xer al de I nspecc ión para o c urso 2005/2 006... 391 Gráf ico 5.2.2.3.2. INS PEC T ORES: Anos de ser vizo n a Inspecc ión.......... ............. ............ 405 Gráf ico 5.2.2.3.3. INS PEC T ORES: Distribució n en f unción do corp o ao qu e pert encen.. . 405 Gráf ico 5.2.2.3.4. INS PEC T ORES: Desem peño de ca rgos directivos nos centr os............ 406 Gráf ico 5.2.2.3.5. INS PEC T ORES: Distribució n por pr ovincias.. ............. ............. ............. 406 Gráf ico 5.2.2.3.7. Núm ero de centros por inspector ..... ...................... ............. ......... .......... 407 Gráf ico 5.2.2.4.1. INS PEC T ORES: Experienc ia en d irección.......... ............. ................... .. 409 Gráf ico 5.2.2.4.2. DIR ECT ORES: Exper ienc ia docent e.................... ............. ......... ........... 410 Gráf ico 5.2.2.4.3. Proc ede m ento de elección dos dire ctores de centros públic os............. 411 Gráf ico 5.2.2.4.4. DIR ECT ORES DE C ENT ROS PÚB LICOS: T itulación.. ...................... .. 412 Gráf ico 5.2.2.5.1. PROF ES ORADO: D istribuc ión por ex periencia d ocente..... ........ .......... 413 Gráf ico 5.2.2.5.2. PROF ES ORADO: D istribuc ión en fu nción da t itulación.. ............. .......... 413 Gráf ico 5.2.2.5.3. PROF ES ORADO: Situación a dm inistrativa.......... ............. .................... 414 Gráf ico 5.2.2.5.4. PROF ES ORADO: Cor pos...... .................... ............. .................... ........... 414 Gráf ico 5.2.2.5.5. Xef es de depart am ento.................... .......... .................... ............. ........... 415 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XIV Gráf ico 5.2.2.6.1. P AIS: Dis tribución dos pais en func ión do núm er o de fillos escolariza dos............ .......... ...................... ............. ......... ...................... ................. 416 Gráf ico 5.2.2.6.2. P AIS: Dis tribución se gundo a activid ade lab oral............. ............. ......... 416 Gráf ico 5.2.2.6.3. P AIS: Fo rm ación académ ica..................... ............. .................... ........... . 417 Gráf ico 5.2.2.6.4. P AIS: Po rc entaxe de pais s egundo o nive l de escol arizaci ón dos f illos 418 Gráf ico 5.2.3.1.1a Prof esor es: coñec em ento do ins pector do centro... ............. ................. 429 Gráf ico 5.2.3.1.1b. P ais: co ñecem ento da Inspecc ión... ...................... ............. .................. 429 Gráf ico 5.2.3.1.2a. Dir ector es: m edio de com unicaci ón m áis e m pregado polos inspector es............... ................... ............. .................... ........... .................... ........... 430 Gráf ico 5.2.1.1.2.b. Núm er o de visitas d e inspec ción. Curso 20 05/2006 ................ ........... 433 Gráf ico 5.2.3.1.2c. I niciativ a para as r elacións inspec tores ↔ pais..... ............. .................. 441 Gráf ico 5.2.3.1.3a. Dir ector es: m edio de com unicaci ón m áis e m pregado polos directores p ara dirixirs e á I nspecc ión.............. ...................... .................... ............. 442 Gráf ico 5.2.3.1.3b. Dir ector es: f recuencia d o em prego do te léfono para relac ionarse c oa Inspección ................... ....................... ............. ............... ................ ............. ........... 443 Gráf ico 5.2.3.1.4. Ins pector es: cren zas en torno ao se u status xerár quico co n res pecto aos doce ntes........... .................... ............. .................... ........... .................... ........... 453 Gráf ico 5.2.3.1.5a. Acc esibi lidade dos p ais á Ins pecc ión en func ión da pr oxim idade....... 455 Gráf ico 5.2.3.1.5b. V aloraci ón dos direc tores da frec uencia d as visitas.. ............. ............. 457 Gráf ico 5.2.3.1.5c. D iferen zas entre os inspectores e o s directores de val oració n de aspectos das visitas.... ................ .................... ............. .................. ............. ........... 460 Gráf ico 5.2.3.1.5d. Cr enzas sobre os i nspectores: c om o superi ores xerár quicos.... ......... 463 Gráf ico 5.2.3.1.5e. Cr enzas sobre os i nspectores: c om o asesores ........... ............... ......... 464 Gráf ico 5.2.3.1.1f. Cr enzas sobre os i nspectores: c om o fis calizadores – s anciona dores .. 46 5 Gráf ico 5.2.3.1.5g. Cr enzas sobre os i nspectores: c om o expertos na nor m ativa.............. 466 Gráf ico 5.2.3.1.5h. Cr enzas sobre os i nspectores: c om o especi alistas na lgunha m ateria. 467 Gráf ico 5.2.3.1.5i. Cre n zas sobre os ins pectores: c om o teóricos d a educaci ón........ ........ 468 Gráf ico 5.2.3.1.5j. Cre n zas sobre os ins pectores: c om o m ediadores............ .................... 469 Gráf ico 5.2.3.1.7a. S atisfac ción dos s ectores da com unidade educa tiva nas relaci óns coa Inspecci ón.......... .......... ...................... .................... ........... ............. ................. 478 Gráf ico 5.2.3.1.8a. P orcent axe de direct ores (públicos e privados ) e inspec tores que colocaron en prim eiro lugar por ord e de f recuencia as consultas que dir ixiron os directores a os inspec tores no curso 20 05/200 6........... ................. ............. ........... 481 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XV Gráf ico 5.2.3.1.8b. P orcent axe de insp ectores e direct ores que co locaro n en prim eiro lugar por or de de f recuenci a os asun tos que m otivaron qu e os ins pectores s e dirixisen a os centros no cur so 2005/20 06............... ....... ................ ................... ..... 484 Gráf ico 5.2.3.2.4a. Insp ectores : im portancia da experienc ia docente pr evia na asignación de centros ......... ...................... ............. ......... ...................... ................. 549 Gráf ico 5.2.3.2.4b. Insp ectores : perfil do inspector avaliador da funci ón docent e.......... ... 550 Gráf ico 5.2.3.2.4c. I nspecto res: perf il do inspec tor avali ador da f unción d irectiva.... ......... 551 Gráf ico 5.2.3.2.6a. O pinión sobre se to das as f uncións da lista propost a son pr opi as da Inspección ................... ....................... ............. ............... ................ ............. ........... 555 Gráf ico 5.2.3.2.6b. O pinión sobre se na lista pro posta es tán todas as f unci óns da Inspección ................... ....................... ............. ............... ................ ............. ........... 556 Gráf ico 5.2.3.2.6c. Op inión sobre o p erf il do inspector do centro ............. ............. ............. 557 Gráf ico 5.2.3.2.6d. O pinión s sobre s e a Inspecc ión de be facer a a valiación da fun ción docente...... ................... ............... .................... ............. .................. ............. ........... 558 Gráf ico 5.2.3.2.6e. O pinión sobre o per fil do ins pector avaliador da funci ón docent e (directores e prof esores) .......................... .................... ........... .................... ........... 560 Gráf ico 5.2.3.2.6f. O pinións sobre a lternati vas á Inspec c ión para ava liar a funci ón docente...... ................... ............... .................... ............. .................. ............. ........... 562 Gráf ico 5.2.3.2.6g. O pinión dos inspec tores e dos direc tores sobre a a valiación da función d irectiva po la Inspe cc ión......................... .......... ...................... ............. ..... 563 Gráf ico 5.2.3.2.6h. O pinión dos inspec tores e dos direc tores sobre o perf il de inspector para avali ar a funci ón direc tiva........... ............. .............. ................ ............. ............ 564 Gráf ico 5.2.3.2.7a. Com par ación dos m odelos im plícitos de Inspec ción nas d istin tas m ostras.......................... .............. .................... ............. ........... .................... ........... 567 Gráf ico 5.2.3.2.7b. O pinión dos inspec tores sobre a ne ces idade de qu e o insp ector de refer encia teña exp eriencia nos niveis q ue se im partan no cen tro............ ............ 590 Gráf ico 5.2.3.2.7c. Op inión dos insp ectores s obre a n ec esidade de espec ialidade para a avaliación da funci ón doc ente.............. .................... ............ ............. .................. 591 Gráf ico 5.2.3.2.7d. O pinión dos inspec tores sobre a ne ces idade de espec ialid ade para a avaliación da funci ón dire ctiva....... ................... .......... ...................... ............. ..... 591 Gráf ico 5.2.3.2.7e. Distr ibuc ión dos insp ectores n os gr upos f orm ados en f unción do tipo de organ ización da Inspecc ión........ ................... ............ ...................... ............. ..... 594 Gráf ico 5.2.3.2.7f. Distr ibuc ión dos d irectores n os grup os f orm ados en función do tipo de organ ización da Inspecc ión........ ................... ............ ...................... ............. ..... 595 Gráf ico 5.2.3.3.3a. G rao de reali zación das actuacións dos i nspectores . Curs o 2005/2006... ............. .................... ............. .................... ........... .................... .......... 631 Gráf ico 5.2.3.3.3b. L iñas d e regresi óns das ser ies de va loracións das actuac ións dos inspector es no curso 2 005/ 2006....... ................... .......... ................ ................... ..... 633 Gráf ico 5.2.3.3.3c. R elevan cia práctic a das f uncións d a Inspecc ión no c urso 2 005/2006. 635 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XVI Gráf ico 5.2.3.3.3d. L iñas d e regresi ón das s eries de r ele vancia prác tica das funcións d e Inspección no curso 2005/2 006............... ............. .......... ...................... ................. 637 Gráf ico 5.2.3.3.4a. IN SPEC T ORES: carácter das ac tua cións dos inspect ores....... .......... 647 Gráf ico 5.2.3.3.4b. Carác te r predom inante nas actuac ións dos inspector es no cur so 2005/2006 s egun do distint os grupos d e inspec tores ............ .................... ............. 648 Gráf ico 5.2.3.3.5. Car ácter das actuac ións dos inspect ores no c urso 2 005/2006... .......... 649 Gráf ico 5.2.3.3.7a. Insp ectores : satisf acción coa forma de distribuír os c entros ............. ... 652 Gráf ico 5.2.3.3.7b. Insp ectores : satisf acción coa forma de distribuír os c entros en función d a experienc ia prev ia com o docentes ............... ................ ............. ........... 653 Gráf ico 5.2.3.3.7b.b is. Insp ectores: s atisfacc ión coa f orm a de distribuír os centros en función d o princip io de org anizaci ón da Ins pecció n def endido por ca da grupo de inspector es............... ................... ............. .................... ........... .................... ........... 654 Gráf ico 5.2.3.3.7c. I nspecto res: satisf acc ión persoal..... ................ ................... ......... ........ 654 Gráf ico 5.2.3.3.7d. Insp ectores : influenci a das sú as a ctuacións na m ellora dos c entros... 655 Gráf ico 5.2.3.3.8a. V aloraci ón da inf luencia d as actuac ións dos inspec tores na m ellora do funcio nam ento dos cent ros........... ................... ......... ................ ................... ..... 658 Gráf ico 5.2.3.3.8b. V aloraci ón da inf luencia d as actuac ións dos inspec tores na m ellora do funcio nam ento dos dep artam entos................ .......... ...................... ................... 660 Gráf ico 5.2.3.3.8c. ¿O s cen tros f uncionarían igua l se n on fos en inspecc ionados ?........... 661 Gráf ico 5.2.3.3.9. Inf luencia das actu acións dos inspec tores na m ellor a do funcionam ento dos centros ................ ................... ......... ................ ................... ..... 663 Gráf ico 5.2.3.4.1a. Insp ectores : opinión so bre as actu acións im plícitas na su per visión da práctic a docente ..................... ............. .................... ........... .................... ........... 693 Gráf ico 5.2.3.4.1b. P erfís dos inspect ores para actuac ións de c aráct er curric ular p or grupos de i nspectores ........ ...................... .................... ........... ............. .................. 694 Gráf ico 5.2.3.4.1c. I nspecto res: influe ncia da su pervisi ón nos r esultados esc olare s......... 696 Gráf ico 5.2.3.4.3a. S upervis ión das program acións pola Inspec ción... ............. ................. 702 Gráf ico 5.2.3.4.3b. V aloraci óns que f an os d irectores e os prof esores de cen tros públicos d a super visión da s program ac ións pola Inspec ción.......... ................... ... 703 Gráf ico 5.2.3.4.3c. Supervi sión pol a Inspec ción da m etodoloxía. ............. ............. ............ 704 Gráf ico 5.2.3.4.3d. S ectore s das com unidades educati vas: super visión po la Inspe cción da m etodoloxía.......... ......... ...................... ............. ......... ...................... ............. ..... 705 Gráf ico 5.2.3.4.3e. S upervis ión pola Insp ecc ión dos c ontidos d urante a c lase.... .............. 706 Gráf ico 5.2.3.4.3f. S upervis ión po la Inspecc ión da a valiación.... .................... .......... .......... 707 Gráf ico 5.2.3.4.3g. S ectore s das com unidades educati vas: super visión po la Inspe cción da avaliac ión............. .......... ...................... ............. .................. ............. ................. 708 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XVII Gráf ico 5.2.3.4.3h. S upervis ión pola Insp ecc ión da avaliac ión (prof esores público s) ........ 70 8 Gráf ico 5.2.3.4.3i. Superv isión pola I nspecció n do des envolvem ento curr icular..... ........... 709 Gráf ico 5.2.3.4.3j. Perfil do inspector para ac tuacións d e carác ter curric ular............ ......... 711 Gráf ico 5.2.3.4.3k . Perfil do inspect or para ac tuacións de carác ter curricu lar (d irectores de centros públicos).... ....... ................ ................... ......... ................ ................... ..... 712 Gráf ico 5.2.3.4.3l. Perfil do inspector para ac tuacións d e carác ter curric ular (prof esores de centros públicos).... ....... ................ ................... ......... ................ ................... ..... 713 Gráf ico 5.2.3.4.3m . Perfil de pers oa no n inspec tor que debería f acer a sup ervisió n da práctica d ocente...... .................... ............. .................... ........... .................... ........... 714 Gráf ico 5.2.3.4.3n. P erfil da persoa n on insp ector qu e deberí a fac er a super visión da práctica d ocente...... .................... ............. .................... ........... .................... ........... 715 Gráf ico 5.2.3.4.3o. Inf luenci a da superv isión d e aspec tos curric ulares nos r esultad os escolares d os centros ......... ...................... ............. ......... ...................... ................. 718 Gráf ico 5.2.3.4.3p. V aloraci ón da inf luencia d a super visión dos as pectos cur ricula res nos result ados es colares............. ............. .................... ........... .................... .......... 721 Gráf ico 5.2.3.4.3q. Inf luenci a da superv isión d e aspec tos curric ulares nos r esultad os escolares d os centros secu ndo os pais.............. ........... ...................... ............. ..... 722 Gráf ico 5.2.3.4.4. Gra o de real ización das actuaci óns c urriculares no curs o 2005 /2006 segundo os d irectores ........ ...................... .................... ........... ............. .................. 725 Gráf ico 5.2.3.4.5a. Inf luenci a da superv isión d e aspec tos curric ulares nos r esultad os escolares d os centros ......... ...................... ............. ......... ...................... ................. 730 Gráf ico 5.2.3.4.5b. Re ali zación das actuac ións de car ácter curricular no curso 2006/2007... ............. .................... ............. .................... ........... .................... .......... 732 Gráf ico 5.2.3.4.5c. C om paración entr e o gra o de rea lizac ión das actu acións previs tas no Plan Xer al de Ins pección ( PXI) e o das actuac ións curr iculares........... ............ 734 Gráf ico 5.2.3.4.6a. Dif erenz a entre influ encia e re ali zación........ ............. .................. ........ 736 Gráf ico 5.2.3.4.6b. Dif erenz a entre im portancia e real ización........ ................... ........ ......... 737 Gráf ico 5.2.3.4.6c. D iagram a I-V das ac tuacións de tip o curricular dos ins pectores no curso 2005/ 2006... .............. ................ ................... ......... ................ ................... ..... 738 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XXIV Táboa 5.2. 3.2.2k . Modelos im plícitos de Inspec ción n os pais.................. ............. ............. 535 Táboa 5.2. 3.2.3a. Ni veis de signif icación de cat egori zación d e variabl es na prob a C hi- cadrado........ ............. .......... ...................... .................... ........... ............. .................... .......... 539 Táboa 5.2. 3.2.3b. Ni veis de signif icación de m ostr as independe ntes . Proba U de Mann- W hitney...................... ......... ...................... .................... ........... ............. .................... .......... 540 Táboa 5.2. 3.2.3c. P orcentax es de direc tores de centros públicos e de centr os priv ados que atribuír on un determ inado posto a cada función ................... ............. ............... ........... 544 Táboa 5.2. 3.2.3d. Porc enta xes de prof esores de centr os púb licos e de ce ntros pr i vados que atribuír on un determ inado posto a cada función ................... ............. ............... ........... 545 Táboa 5.2. 3.2.3e. Porc enta xes de d irectores de centro s públicos por ni veis que atribuíron un determ inado posto a cada funci ón........ ........... .................... ............. ............. 546 Táboa 5.2. 3.2.3f. Porc enta xes de d irectores e de prof esores de centr os públ icos que atribuíron un determ inado posto a cada funci ón........ ........... .................... ............. ............. 546 Táboa 5.2. 3.2.4a. Ni veis de signif icación da cat egori zación d e variabl es feita polos inspector es (variab les dicot óm icas) . Proba binom ial.............. .................... ............. ........... 548 Táboa 5.2. 3.2.4b. Ni veis de signif icación da cat egori zación d e variabl es feita polos inspector es (variab les non dicotóm icas). Proba para u nha vari able de C hi-cadra do....... .. 548 Táboa 5.2. 3.2.5a. Ni veis de signif icación da cat egori zación d e variabl es dicotóm ic as. Proba binom ial.......... .......... ...................... ............. ......... ...................... .................... .......... 552 Táboa 5.2. 3.2.5b. Ni veis de signif icación da cat egori zación d e variabl es non dicotóm icas. Proba p ara u nha variable d e Chi-cadrad o ...................... .................... ........... 553 Táboa 5.2. 3.2.6a. Ni veis de signif icación de m ostr as independe ntes . Proba U de Mann- W hitney...................... ......... ...................... .................... ........... ............. .................... .......... 554 Táboa 5.2. 3.2.7a. Mo delos im plícitos de Ins pección n as distintas po boacións... .............. . 565 Táboa 5.2. 3.2.7b. Núm ero de individuos das disti ntas m ostras que consi deran qu e as funcións qu e se deta llan na prim eira colum na non s on propias da Inspec ción.... .............. 573 Táboa 5.2. 3.2.7c. Núm er o de individuos das disti ntas m ostras que consi deran qu e nas funcións qu e ten atr ibuídas a Insp ección falt an actuaci óns relac ionadas co as subcateg orías recol lidas n a prim eira colum na.............. .......... ............. .................... ........... 578 Táboa 5.2. 3.2.7d. E volución hist órica d a redacc ión da da nas cinco ú ltim as leis de educación á func ión da Ins pecc ión relac ionada coa f orm ación do prof esorado ....... ......... 580 Táboa 5.2. 3.2.7d. E volución da opinión dos prof esore s en torno s er ava liados pol os inspector es............... ................... ............. .................... ........... .................... ............. ........... 582 Táboa 5.2. 3.2.7e. E volución hist órica d a redacc ión da da nas cinco ú ltim as leis de educación á func ión avalia dora da Insp ección. ..................... ............. .................... ........... . 585 Táboa 5.2. 3.2.7f. Prob a de Chi-cadra do para d ous gru pos............. ............. ............ .......... 589 Táboa 5.2. 3.2.7g Com paración entre as f uncións dos i nspectores e as atri bucións dos directores rec ollidas na LO E.................. .................... ............ .................... ............. ........... . 600 Táboa 5.2. 3.3. Vincu lación entre as f uncións d a Insp ección (LO E) e as act uacións dos inspector es previstas no Pl an xeral de Inspecc ión 200 5/2006... .................... .......... .......... 611 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XXV Táboa 5.2. 3.3.1a. Va lorac ión feita polos ins pectores do grao de re alizació n das s úas actuacións ................... ....................... ............. ............... ................ ............. ............... ......... 613 Táboa 5.2. 3.3.1b Rel ación entre o gr ao de r ealizació n dunha ac tuació n para un colectivo e a m edia das va loracións f eitas po los ind ividuos des e colect ivo............ ........... 614 Táboa 5.2. 3.3.1c. Re levanc ia das f uncións seg undo os inspect ores.............. .......... ......... 619 Táboa 5.2. 3.3.2a. Va lorac ión feita polos d ocentes do grao d e realizaci ón das actuacións dos inspec tores nos centros... ............. ........ ...................... ............. ......... ......... 622 Táboa 5.2. 3.3.2b. Re levan cia das funci óns segu ndo o s docentes.. ............. ........... ........... 624 Táboa 5.2. 3.3.2c. V aloració n feita pol os pais do grao d e reali zación das actuac ións dos inspector es nos centros ...... ...................... ............. ......... ...................... .................... .......... 625 Táboa 5.2. 3.3.2d. Re levan cia das funci óns segu ndo o s pais........... ............. .......... ........... 627 Táboa 5.2. 3.3.3a. Frec uen cias de va lores as ignados ao grao d e realizaci ón das actuacións dos inspec tores no curso 2 005/20 06, polos disti ntos co lectivos... .......... ......... 628 Táboa 5.2. 3.3.3b. Me dia globa l do grao de real ización das actu acións dos inspec tores no curso 20 05/200 6, por co lectivos... ............. ................ ................ ................... ......... ........ 629 Táboa 5.2. 3.3.3c. N iveis de sign ificación de d iferen zas de m edias para m ostras independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. . 633 Táboa 5.2. 3.3.3d. Ni veis de signif icación de dif erenzas de m edias par a m ostras independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. . 637 Táboa 5.2. 3.3.3e. Va lorac ión feita polos d irectores d o grao d e reali zación das actuacións dos inspec tores nos centros... ............. ........ ...................... ............. ......... ......... 639 Táboa 5.2. 3.3.3f. Va loració n feita polos prof esores do grao de r ealizaci ón das actuacións dos inspec tores nos centros... ............. ........ ...................... ............. ......... ......... 641 Táboa 5.2. 3.3.3g. Ni veis de signif icación de dif erenzas de m edias par a m ostras independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. . 642 Táboa 5.2. 3.3.3h. Ni veis de signif icación de dif erenzas de m edias par a m ostras independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. . 643 Táboa 5.2. 3.3.3i. Ni veis de significac ión de d iferen zas de m edias para m ostras independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. . 645 Táboa 5.2. 3.3.3j. V aloració n feita pol os direc tores (por nive is) do grao d e reali zación das actuac ións dos inspect ores nos centros.. ............. .................. ............. ............... ......... 646 Táboa 5.2. 3.3.5a. Ni veis de signif icación na pr oba de Chi-cadra do para u nha vari able.... 649 Táboa 5.2. 3.3.7a. Ni veis de signif icación na pr oba de Chi-cadra do para u nha vari able.... 650 Táboa 5.2. 3.3.7b. Ni veis de signif icación na pr oba U d e Mann-W hitney para dúa s m ostras independent es...... ...................... .................... ........... ............. .................... ........... 651 Táboa 5.2. 3.3.7c. Re lación entre a influ encia atr ibuída por un colect ivo e a m edia das valoracións feitas p olos indi viduos des e colec tivo........ ................. ............. ............... ......... 656 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XXVI Táboa 5.2. 3.3.8a. Ni veis de signif icación de dif erenzas de m edias par a m ostras independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. . 657 Táboa 5.2. 3.3.8b. de nivel de signific ación n a proba d e Chi-cadr ado da in depend encia de variabl es categór icas.............. ............. .................... ........... .................... ............. ... 657 Táboa 5.2. 3.3.8c. M edias d as valoraci óns d o grao da influenci a das ac tuacións d a Inspección na m ellora do f uncionam ento dos c entros ................... ............. ............... ......... 658 Táboa 5.2. 3.3.9. N iveis de significaci ón de d iferen zas de m edias para m ostras independe ntes. Prob a “t” d e Stude nt................. ........... ...................... ............. .................. . 662 Táboa 5.2. 3.3.10a Com paración ente o m odel o de Ins pección da LOE, o m odelo real de Inspecc ión no curs o 200 5/2006 e o m odelo subxac ente no Plan xera l de Insp ec ción para ese curs o....... ...................... .................... ............. ........... .................... ............. .......... 665 Táboa 5.2. 3.3.10b. Co efic iente de cor relació n Rho d e Spe arm an entre m odelos de Inspección ................... ....................... ............. ............... ................ ............. ............... ......... 666 Táboa 5.2 .3.3.10c. Visión glo bal dos m odelos de Insp ección e estilos d e inter vención dos inspec tores q ue coex istían no curs o 2005 /2006..... ................ ................... ......... ......... 669 Táboa 5.2 .3.3.10d. C aracter ísticas do estilo rea l de in tervenció n dos inspec tores no curso 2005/ 2006 e dos est ilos de inter vención dem andados..... ................... ............ ......... 670 Táboa 5.2. 3.3.10e. Re lació n entre os m odelos im plícitos de I nspección nos inspe ctores e a satisf acc ión co seu trab allo........... ................... ........ ................ ................... ......... ......... 685 Táboa 5.2. 3.4.1a. Ni vel de significac ión na pro ba de C hi-cadrad o........... ................ ......... 694 Táboa 5.2. 3.4.1b. Ni veis de signif icación na pr oba de Chi-cadra do para d úas vari ables.. 696 Táboa 5.2. 3.4.1c. V aloració n feita pol os inspec tores d a influe ncia da su pervisió n das actuacións de car ácter curr icular nos r esultad os do ce ntro.................. ............. ................. 697 Táboa 5.2. 3.4.2. Va loració ns f eitas polos ins pectores do gra o de rea lización no cur so 2005/2006 d as actu acións relaciona das coa su pervisi ón da práctic a doce nte....... ........... 698 Táboa 5.2. 3.4.3a de nivel d e signif icación na proba de Chi-c adrado... ................... ........... 700 Táboa 5.2. 3.4.3b. de nivel de signific ación n a proba d e Chi-cadr ado da in depend encia de variabl es categór icas.............. ............. .................... ........... .................... ............. .......... 701 Táboa 5.2. 3.4.3cbis. Nive is de significac ión de d iferen zas de m edias na proba t d e Student....... .................... ............. .................... ............. ........... .................... ............. ........... 717 Táboa 5.2. 3.4.3d. Va lorac ión da i nfluencia d a sup ervisión perió dica de aspectos curriculares nos r esultados escolares d os c entros......... ................ ................... ......... ........ 717 Táboa 5.2. 3.4.3ebis. N iveis de signif icación d e difer enzas d e m edias na prob a t de Student....... .................... ............. .................... ............. ........... .................... ............. ........... 720 Táboa 5.2. 3.4.3f. Va loració n da inf luencia da s uper visión perió dica de asp ectos curriculares nos r esultados escolares d os c entros......... ................ ................... ......... ........ 720 Táboa 5.2. 3.4.3g. Pro ba do s r angos con s igno de W ilcoxon........................ ............ ......... 721 Táboa 5.2. 3.4.4a. Va lorac ións f eitas polos docentes do grao de real ización d as actuacións dos inspec tores de carácter c urricu lar no c urs o 2005/2006. .................. .......... 723 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XXVII Táboa 5.2. 3.4.4b. Ni veis de signif icación de dif erenzas de m edias na pr oba t de Student....... .................... ............. .................... ............. ........... .................... ............. ........... 724 Táboa 5.2. 3.4.5a Frecu enci as de va lores asigna dos p olos ins pectores e doce ntes ao grao de rea lización das act uacións c urriculares dos i nspec tores no curs o 200 5/2006...... 733 Táboa 5.2. 3.4.5b. Me dia globa l do grao de real ización das actu acións curr iculare s dos inspector es no curso 2 005/ 2006, por c olect ivos........ .................... ............. ............... ......... 734 Táboa 5.2. 3.4.5c. D iferen za entre as m edias globais de r ealizaci ón das actuac ións dos inspector es no curso 2 005/ 2006, por c olect ivos........ .................... ............. ............... ......... 735 Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XXVIII Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XXIX ABREVIATU RAS ADIDE Asociaci ón de I nspectores de Educ ación. ANIE Asociación N acional de Ins pectores de Educ ación. Bach Bacharelat o. BOE Boletín of icial do Esta do. BOM Boletín of icial do M inisterio. BUP Bachare lato unif icado e polivalente. C. Circular. C. A. Com unidade autón om a CC. AA. Com unidades aut ónom as CC. OO. Comisións obreir as. CEIP Centro de Educac ión Infant il e Prim ar ia. CEP Centro de Educac ión Prim aria. CG Coalición Ga lega CI Centro Inte grado. CIDE Centro de I nvestigac ión, D ocum entación y evaluación . CIE Corpo de Ins pectores de Educ ación. CISAE Corpo de Ins pectores ao Ser vizo da Adm inistrac ión E ducativa . CMUS Conservatori os de m úsica. CPI Centro Pú blico Integra do. CPR Centros pr ivados. DOC Docum ento de organ ización do c entro. DOG Diario Of icial de G alicia. DRAE Diccionario de la R eal Academ ia Española D. Decreto. DT Desviació n típica D.X. Direcc ión Xeral. EE Educación especi al. EI Educación infantil. EM Ensinanza m edia. EOE Equipo de orientac ión espe cíf ico. EOI Escolas ofic iais de i diom as. EP Educación prim aria. EPA Educación perm anente de adultos. ESMUS Escolas d e m úsica. EXB Educación xera l bás ica. FETE-U GT Federación Española de T raballadores d o Ensino- Uni ón Xeral de Tr aballadores FP Form ación profesio nal. FOL Form ación y ori entación laboral (m ateria pr opia das ensina nzas de F P) GDXL Gran Dicionar io Xera is da Lin gua. I. Inspección . i. inspector/ es. ICE Instituto de C iencias da Educ ación. IES Instituto de e nsinan za secu ndaria. ILE Instituto Libre de Ensi nan za. INCE Instituto N acional de C alid ad y e Evaluació n. INE Instituto N acional de Evalu ación. INECSE Instituto N acional de Evalu ación y Calidad d el Sist ema Educ ativo. i.X. Inspector X efe. Índices Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. XXX ESM Escola Superi or de Max ister io. LOCE Lei Orgán ica da Ca lidade d e Educac ión. LODE Lei Orgán ica do Dere ito á Educación. LOE Lei Orgán ica da Educ ación . LOECE Lei Orgán ica do Estat uto d os Centros Educa tivos. LOPAG Lei Orgán ica da Part icipaci ón, a A valiación e o Gober no dos Centr os Educativos. LOXSE Lei de Orde nación Xer al do Sistem a Educ ativo. LXE Lei Xera l de Educación. M Media MEC Ministerio de educ ación y c iencia. NEE ou nee Necesidades educat ivas es pecia is. O. Orde. O.M. Orde Minister ial. PCC Proxecto cur ricu lar do centr o. PEC Proxec to educat ivo de cent ro. PES Profesor es de ensin o secu ndario. PNG Partido Nacio nalista G aleg o PSdeG-P SOE Partido Soci alista Ga lego-P artido S ocialista O breiro Es pañol PTFP Profesor es técnicos d e for m ación profesiona l. PXA Program ación xera l anual. R.D. Real Decreto . R.O. Real O rde. ROCEIP Regulam ento orgánic o dos c olexios de educ ación infa ntil e prim aria. ROCPI Regulam ento orgán ico dos centros púb licos int egrados . ROIES Regulam ento org ánico dos institutos de e nsino sec undario. SE Sistem a educativo SITE Servizo de Insp ecc ión Técnica d e Educac ión. S. X. Subdirección X eral UGT U nión Xeral de Traba llador es. USITE Unión Sindica l de Insp ector es T écnicos de Educaci ón. Introdución Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 1 Lo menos que podemos hacer, en servicio de algo, es comprenderlo. Ortega y Gasset INTROD UCIÓN Dende o meu ingreso no S ervizo de Inspección de educación no ano 1988, como “docente adscrito á función inspectora”, fun test emuña dos importantes cambios 1 que experimentou dita función nestes vinte últimos anos. Durante todo ese tempo tiven a im presión de que a evolución da Inspección de educación tiña o seu pro pio ritmo á marxe das directivas que ao respecto se recollían nas distintas, e relativamente numerosas, leis de educación que se sucedero n a p artir da promulgación da Lei Orgánica 1/1990 (LOXSE) 2 . Por outro lado, a transfere ncia da función inspectora, xunto con outras competencias do ámbito educativo, ás C omunidades Autónom as orixinou unha carreira 1 A mudanza máis rad ical en relación co a Insp ección de ed ucación do s últimos 25 ano s prod uciuse en 198 4 coa supresión d os tres Corpos d e Inspecció n existen tes media nte a di sposición tra nsitoria d éci m o quinta da Lei 30/1 984 , do 2 de agosto, de medidas pa ra a Re fo rma da Funció n Pública . 2 Lei Orgánica 1 /199 0, d e 3 de outubro , de O rdenació n Xeral do Sistema Educati vo (LOXS E) . Introdución Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 2 cara á diferenciación dos respec tivos Servizos de Inspección, que favoreceu a tendencia a que ditos Servizos se dese nvolvesen con un alto gra o de autonomía e independencia en relación co establecido na normativa xeral do Estado. O meu interese profesional e a curiosidade inducíronme a reflex ionar sob re ese, para min, aparente para dox o. A reflexión ao principio desordenada e impuls iva, foi facé ndose, a medid a que dispuña de máis información, a cada volta máis sistemática. Pronto me vin envolvido no permanente debate que manteñen os inspectores e teóricos da I nspección en torno a ca l debería ser a verd adeira función da insp ección no eido educativo, que con mái s ou menos vi rulencia se reaviva per iodicament e, e que non axuda a resolver a conti nua ambi güidade d o rol que a lexislación españo la 3 lle asigna aos inspectores de educación. Hai máis de co renta ano s RODR Í GUE Z D IÉGUEZ (1966: 330) constat aba que “no campo da Inspección encontrámonos con post uras tan extremas como a de Montilla, que considera como obxectivo central [da I nspección] o i mpedir que unha función, conculcando a recta orde que ll e foi i mposta, traizo e de algún modo a súa eficacia a desvíe por canles ilí citos a esencia do seu contido’ e a de Artur o de la Orden, que centra a actividade da Inspe cción en ‘un se rvizo eficaz de ori entación aos educadores’.” Posteriormente MA ÍLLO (1972: 64) insistía sobre o m esmo tema e escribía na revista Supervisión Escolar: “A Inspe cción p regúntase h oxe cáles son o á mbito p ropio e a esfera e sentido d as súas activida des. Quere mirar se p a ra rec oñece rse –ta refa esen cial para a d efinición e o encon tro consig o me sma- no espello a uténtico ‘self’ pro fesional, que non é xa o q ue foi, e que atravesa unh a profunda crise de definición e de iden tificación ”. Vinte anos de spois LÓPEZ DO CAS TILLO (1993: 13) ma nifestaba que a situación non mudara: 3 A ambigüida de d o ro l dos inspecto res d e educació n é un denominado r común na nor mativa de tod as as CC. AA. Introdución Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 3 “Nos ú ltimos ano s a Inspe cción en España sufriu u nha certa c rise d e identid ade. Se a acuso u ao mesmo tempo de ser ‘repre sora’ e ‘paterna lista’, actitud es radicalmente distintas e incluso c ontrad itorias. Díxo se en ocasió ns que visitaba pouco os cen tros e, por o utra parte, que non de bía entrar tan to nas aulas para non coa rtar a autonomía do profesorad o. Se lle reprocha non realizar suficientes tare fas de a sesoramento pedagóxico cando simulta nea mente se lle confía cada v ez maior n úmero de tarefas d e control b urocrático o u admin istrativo.” Máis recentemente MA RT Í TE IXIDÓ (1999: 307), reflexionando so bre o mesmo problema, afirm a que “despois de quince anos, estamos no mesmo punto: sabemos qué i nspección non queremos pero non acabamos de definir colexiadamente qué queremos da inspección e para qué queremos a inspección.” Actualmente aínda somo s moit os os inspectore s d e educación que conside ramos imprescindible para o futuro da Inspección definir claramente e sen ambigüidades qué se espera que fagamos. A prox imidade da Inspe cción ao poder pol ítico polarizou a m iña an álise nos primeiros momentos nesa dirección. Creo que as seguintes pr eguntas t omadas de MARTÍ FERRÁNDIZ (2005: 140 ) 4 reflicten claramente as miñas inquietudes iniciais: − “Cales son as po líticas das diversas admin istracións respec to á Inspe cción de ensina nza, máis aló do qu e din os te xtos lega is? − Que o bxectivo s esencia is persegue n? − Cales son a s priorida des b ásicas q ue se fixa ron? − Como co ncib e e deseña a autoridad e po lítica o servizo d e inspec ción? − Para q ue que re o político á Inspección de ensinanza? − Necesita realmen te a socieda de á Inspe cción: sérvelle d e algo? − Que o rgan ización e fu ncionamento se practica ron e n cada caso? − Cales son a s func ións p rioritarias qu e se lle en comen dan? − Que ta lante e condicións se lle esixen a qu en desexa ser inspector/a ? − Se lle d á auto nomía ou se lle pide obedien cia?” Posteriormente, a corrente dos últimos anos de enfocar a xestión dos servizos administrativos 5 dende os pr esupostos do pa radigma actual da Xestión da Calidade 4 A data r efírese á d a publicación, pero as preguntas foron formuladas na co municació n presentada no decurso d o VI Congreso de ADIDE e n Pal ma de Mallorc a en out ubro d e 2001 . Introdución Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 10 Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 11 A formulación dun problema é máis importante que a solución. A. Einstein CAPÍTUL O 1 CONSIDER ACIÓNS PR ELIMINARES E OBXECTIVOS DA TESE. . 1.1.- CONSIDERACIÓNS PRELIMINARES. Unha das características fundamentais do noso te mpo é a rapidez con que se suceden os cambios. Este dinamism o afecta todos os ámbitos da socied ade, facendo máis complexo o conte xto no qu e se desenvolven tanto as perso as como as organizacións. Para M ONTERO (1999b: 87) “ trát ase dunha sociedade construída dende unhas novas regra s de xogo que nos permiten saber, se a caso, o que somos hoxe pero non o que faremos e seremos maña ”. O si stema educativo, como subsistema social, non perma nece alleo a esta dinámica ( LÓPEZ RUP ÉREZ, 2000: 1). Dinámica que se acentuou nos úl timos vinte e cinco anos, p roducindo i mportantes cambios no sist ema educativo español , e que s e viu alimentada pola necesidade de adaptar este, por un lado, ás demandas emanada s da Constitución e, por outro, ás demandas d e " aggiornamento " impost as polos avan ces n as Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 12 investigacións no eido da educación 1 . Ci nco foron as Leis que neste pe ríodo pretenderon dar r esposta a esta situación cambia nte: a L ei Or gánica 8/1 985, de 3 de xull o, Reguladora do Dereito á Edu cación (LODE) 2 , a Lei Or gánica 1/1 990, de 3 de outubro, de Ordenación Xera l do Sistema Educativo (LOGXE) 3 ; a Lei Or gánica 9 /1995, de 20 de s etembro, da participac ión, a av aliación e o goberno dos Cen tros Docentes (LOPAG) 4 ; a Lei Orgánica 10/2002 , de 23 de dec embro, de Calidade d a Educación (LOCE) 5 ; e por último a Le i Orgánica 2/2006, d e 3 de maio de Educ ación (LOE) 6 . Das cinco leis citadas actual mente están en vi gor unicamente a p rimeira, a LODE, aínda que só parcialmente, e a última, a LOE 7 . Mediante a LODE d esenvol véronse, entr e outras cousas, dous aspectos do artigo 27 da Constitución que afectan fundamentalmente a implementación e f uncionamento do sistema educativo: o ex ercicio do de reito dos sectores s ociais implicados na educación a participar n a programación xeral do ensino e o exercicio do dereito dos pais, profesores e alumn os a interviren na xesti ón e control dos centros sostidos con fondos púb licos 8 . Nesta lei, por un lado, introdúcese, por primeira vez e n España, o concepto d e autonomía d os centros educativos, como resposta ás expectativas base adas nos valore s democráticos que deben inspi rar o novo modelo de xestión e control de ditos centros, e, por outro lado, regula tamén por primeira vez a súa aplicación práctica, aínda que limitada aos aspectos organizativos do mesmo. A LOX SE, tivo como efecto máis importante a s ubstitución do sistema educativo, de rivado d a Le i 14/1970, de 4 de a gosto, X eral de Educación e Financiamento da Reform a Educativa (LXE) 9 , por outro sistema con unha organización 1 Aparte d as exposta s ta mén i nfl uíron, na sucesión d as leis, razóns d e op ortunismo p olítico de xeito moi decisivo nal gunhas ocas ións. 2 Lei Orgánica 8 /198 5, d e 3 de xullo, Reguladora do Dereito á Ed ucación (LODE). 3 Lei Orgánica 1 /199 0, d e 3 de outubro , citada. 4 Lei Or gánica 9/19 95, de 2 0 de nove m bro , da particip ación, a avaliación e o gobe rno dos Centros doce ntes (LOPAG) . 5 Lei Orgánica 1 0/20 02, do 23 de d ecembro, de Calidade da Educació n (LOCE) . 6 Lei Orgánica 2 /200 6, d e 3 de maio, d e Educac ión, (LOE) . 7 Ver d isposición d erro gatoria única da LOE. 8 En r ealidad e xa o fixera a Lei Orgánica 5/198 0, de 19 de xuño, p ola que se regula o E statuto de Centros Escolare s, p ero q ue ti vo escas o d esenvolveme nto pola che gad a ao po der do PSOE en 19 82. No seu arti go dezaseis establecíase: “Os p ro fesores, os pais, o p ersoal n on do cente e, no seu caso, os alum nos intervirán n o con trol e xestió n de todos o s centros sostidos po la Admin istración co n fondo s púb licos nos termos estable cidos p ola presente Lei.” 9 Lei 14/1 970 de 4 de agosto , Xeral de Educación e Financiamen to da Reforma Educat iva. Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 13 e estrutura esencialmente distintas, que estende, por primeira vez con rango de l ei 10 , a escolarización obri gatoria até os 16 anos, equipar ándoa d este x eito coa duración da etapa obrigatoria dos sistemas dos países do contorno sociocultura l español. Outro aspecto a desta car da LOXSE é a relevancia que l le dá á c alidade do sistem a educ ativo, o Tít ulo I V completo de stínase a tal fin 11 . Nese sentido, convén s inalar que na L OXSE se considera a I nspección como un dos factores que favorecen a calidade e mellora da ensinanza 12 . Mediante a LO PAG tratouse, por un lado, de har monizar o disposto na LODE coa nova re alidade educativa derivada da LOXSE en asp ectos tal es como a participación da comuni dade educativa na x estión do centro 13 e a autonom ía dos centros e, por outro, de desenvolver e afondar no concepto de avaliación do sis tema educativo, ao que como se dix o xa se refería o Título IV da L O XSE, como outro elemento clave para a m ellora da educación, ampliando os lím ites da avaliación “ para q ue poida ser aplicada de modo efectivo ao conxunto do sistema educativo, nas súas ensinanzas, centros e profesores”. A gora ben, dende o punto de vist a da I nspe cción a L OPAG ten unha importancia decisiva porque con ela s e cre a de novo un corpo de i nspectores d e educación, once anos despois de seren sup rimidos os corpos de inspectores exi stentes pola disposición adicional décimo quint a da Lei 30/19984, do 2 de agosto 14 . 10 Débese ter e n co nta que, c oa obr igación que i mpoñía a LX E ao Estad o de o fertar gratuit amente praz as de Formació n Profesional de P rimeiro Grao (FP 1) , facía anos que de facto, aínda q ue non era ob rigatoria para os alumnos, a gra nde m ai oría deles o ptaba po r permanecer no sistema educati vo até o s 16 anos. 11 Con seguida p ractica mente a esco larizació n do s al umnos até o s 16 anos, a Ad ministra ción e nfocaba a súa atención na calidad e do servizo d e educac ión. 12 Artigo 5 5 da LOXSE. 13 Actualmente pr efírese a expr esión “comunidad e ed ucativa” p ara re ferirse aos centro s co mo organización. A expr esión “ co munidade educativa” xe nera lizouse no léxico ed ucativo a p artir da Lei Orgánica 8 /198 5, do 3 de xullo, Regulador a do Der eito á E ducación ta m én c ha mada LODE. Non obstante, xa hai re ferencia s ao emprego desta expr esión po la dep utada Vintro Cas tells do Gr upo Par lam entario C omunista no debate par lam entario relativo ao título II d a L e i Orgánica de Centros Escolare s de 19 80 (GÓM EZ DACAL, 19 80: 264). 14 No ano 1 984 existía n tres c orpo s de inspector es, o Cor po de Inspector es de Ed ucación B ásica, o Corpo de Inspecto res de Bachare lato e o Corp o de I nspectores T écnicos d e Form ació n Pro fesional que foron suprimido s po lo p unto 8 d a d isposición ad icional d écimo quinta da Lei 3 0/19 84, do 2 de agosto, de medidas para a Reforma d a Función Pública e os seu s ef ec tivos i nte grados no Corpo de I nspectores ao Servizo d a Administració n Educativa (CISAE ). Corpo que nace “extin guido”, p orq ue na pro pia norma se prevé q ue fiquen “amorti zada s as va cantes q ue se produzan no sucesivo ” . Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 14 A LOCE foi a resposta do se gundo gober no d o Partido P opular ás tr es leis anteriores dos gobernos socialistas, derrogándoas parcialmente 15 . A súa efectividade foi escasa, xa que practicamente non chegou a se desenvolver. Por últim o a LOE, foi promulgada polo goberno socialista pouco d espois de volver ao poder no ano 2002. Na L OE retóma se en grande parte os principios que inspiraron á LOXSE, non obstante matiz ados pol a incorpo ración dal gunhas novidades introducidas pola LOCE. A LOE der roga tot almente a ambas as leis citadas e alén diso o pouco que ficaba en vigor da LOPAG. Os procesos de demo cratiz ación levaron consigo nos países avanzados un maior protagonismo do indi viduo na socieda de e a consolidación do exer cicio da súa cidadanía, sit uación ref orzada en España dende a p romulgación da Constit ución Española de 197 8 16 . Co nseguintemente , o niv el de ex ixencia dos usuarios ante os bens e servizos que lles prestan tanto as entidades privadas como as institucións públicas aumentou de x eito notable e o seu impacto v iuse acentuado por un contexto social no que as liberdades individ uais e, en particular, a li berdade d e elix ir adquiren cotas n unca acadadas en España. Est a circunstancia afe cta, as í mesmo, á consider ación dos dereitos lexítimos que o c idadán reclama n a súa r elación coa Admini stración, e n tanto que xestora de servizos de carácter púb lico. Tampouco nist o a educac ión é unha excepción, senón que, en tanto que subsistema social e pola súa natu reza de servizo público, vese confrontada a unha situación con cidadáns máis maduros, con usuarios máis preparados e menos condes cendentes coas deficiencias no funcionamento das institucións educativas sobr e cuxa calidade cifran elevadas ex pectativas (LÓPEZ RUP ÉREZ, 2000: 4). Unha ollada a os sist emas e ducativos do noso contorno sociocultural pon en evidencia que a existencia da Inspección de educación constit úe unha constante en todos eles. Todos os autores, entre eles MA ÍLLO ( 1989), C ANTÓN, (199 0), OCAMPO (1995), RAMO TRAVER (1999), LÓPEZ DE L CAST ILLO (2001) , R IBEI R O 15 Realm ente derr ogou practicamente na súa to talidade á LOP AG, e na sú a maior parte á LOGXE. Ver disposició n derro gatoria única da LOCE. 16 Constit ución Espa ñola, apr obad a po las Cortes en sesións p lenarias do Congreso do s Dep utados e d o Senado celeb radas o 3 1 de outubro de 19 78. Ratificada p olo p obo español en r eferendo do 6 de dec embro de 1 978. Sancionad a po la súa Maxestade o Rei a nte as Corte s o 2 7 de de cembro de 1 978. Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 15 FERREIRA (2003) coinciden en sinalar q ue, se ben é certo qu e a i nspección do ámbit o educacitivo se configura de formas moi diversas nos distintos países, non é menos certo que calquera que sex a a forma que adopte r esponde ás necesidades que teñen os gobernos de controlar e supervisar un servizo públi co 17 . Neste contexto a función inspectora resulta b ásica para detectar con acerto o estado r eal dos distintos elementos do si stema educativo e as causas deter minantes dos seus resultados. En España, e en Galicia en particular, hai un ór gano administ rativo encargado desta función, a Inspección educativa. Así poi s, a Inspección constitúe un subsi stema do sistema educativo (GÓMEZ DACAL, 199 1: 186) e, polo tan to aféctanlle necesariamente as mes mas s olicitacións que a este. En consecuencia, a I ns pección educativa non pod e ser u nha ex cepción na din ámica de cambio, na qu e se ve inmerso o sistema educativo, e ten nec esariamente que se adaptar aos novos requi rimentos, só pena que dev eña nunha i nstitución obsoleta, e en consecuencia inútil, que l evaría a súa lóxi ca extinción 18 . De feito, a I nspección educativa vese, dende hai anos e non só en España, cuestionada e s acudida por vaivéns. Pa ra BATANA Z (1994: 417) a inspec ción é “unha profesión cuxo sentido está en continua revisión” , o que provoca unha certa confusión nos profesionais que a integran (CANTÓN, 1990; MAURY, 1991; FRATANGELO, 1991; e R AMO TRAVER, 1999 ). Situación que s e acentuou, para as Inspeccións educ ativas de España 19 en x eral e para a da C omunidade Autónoma de Galicia en particul ar, de nde a i mplantación da LOXSE, de tal x eito que se pode aplicar ao colectivo de inspector es o que MONTERO (1999a: 1) di dos profesores de educación secundaria: “Chama a aten ción q ue un colec tivo profesion al que p arecía non ter p roblema s e estaba comod amen te instalado n unha estrutu ra orga nizativa, salarial, d e recoñe cemento social, de coñ ecemento d isciplinar, aparenteme nte estab le e cómoda comeza a d esestabilizarse a p artir dos refacho s en viado s po los aires d e implan tación d a Reforma ed uca tiva e a mostrarse 17 Un est udo comparado dos sistemas de in spección (super visión) de diversos países da U nión E uropea pod e verse en CRESPO LIÑ ARES (1 997 ). 18 U nha b reve análise da e volución da I nspecc ión d e e ducac ión e n di versos paí ses po de verse e n GARCÍA G ARRIDO ( 200 1: 88-93) . 19 Par a GARCÍA G ARRID O (2 001 : 9 3) a situación actual da Inspecc ión en España “é de trá nsito de baleiro lexislativo e , loxica mente, de incerteza e n numero sos aspecto s.” Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 16 conflitivo , insatisfeito, molesto cos cambios... da ndo a sensación du nha certa insegurida de, de bastan te ir ritación e, fr ecuen temente, de clara oposició n aos retos profesion ais aos que se enfron ta. Qu e está a p asar?” GARC Í A GARR IDO (2001 : 94-95) destaca s eis tendencias d e futur o en la Inspección educativa en Europa: 1. Descentralización crecente dos procesos e dos axent es de Inspección. 2. Cara actuacións máis independentes. 3. Cara o traball o en equipo. 4. Especialización crecente nas tarefas de Inspección. 5. Primacía da función avaliadora fronte ás de control e asesoramento. 6. A mellora do rendemento académico como obxectivo prin cipal. Agora ben, a adaptación dunha ins titución a un contorno cambiante non constitúe un proceso espontáneo ou automático, s enón que é i mprescindib le mirar c ara adiante, reflex ionar sobre o futuro a fin de pod er anti cipar unh a im axe coher ente d a institución que aporte unha certa seguridade, un certo grao de estabilidade i nstitucional perfectamente compatible cos p rocesos de cambio (LÓPE Z RUPÉREZ, 2 000 : 2). Mais as reflexións sobre o f uturo non deben ser o resultado de simples espec ulacións futuristas, s enón que deben estar sus tentadas en estudos rigorosos sobre a realidade presente e os procesos que a orixinaron. A im portancia que ll e atribúen todas as leis, a partir da LOPAG, á f unción inspectora como garante do desenvolvemento d o sis tema educativo e da m ellora da calidade do ensino, que demanda cada vez con máis forza a sociedade , non se corresponde co a escasez a de estudios empíricos 20 que aborden a p roblemática da Inspección, se se compara coa abundancia dos que se rea lizan noutros campos da educación. Entre os estudios empíricos sobre a I nspe cción en toda España cabe citar: a investigación realizada por RODRÍGUEZ D IÉGUEZ (1966), dirix ida só ao nivel de ensinanza primaria mediante unha enquisa aos mestres. Máis ampl o foi o estudo de 20 O que non quere dicir que non haxa abondo sa liter atura so bre a Inspecció n, pe ro na maioría do s casos trátase de reflexió ns teór icas ou opinión s. U nha a m pla re co mpilación da me sma até o ano 19 92 po de consultarse en SO LER FIÉRR EZ(199 2). Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 17 LÓPEZ FERNÁNDE Z (1999) no que empregou un cuestionario postal di rix ido a t odos os inspectores de España durante o curso 1997/ 1998. Na mesma l iña que o estudio anterior e stá o e studio “La I nspe cción de ed ucación y la comunidad educativa” , realizado por GARR IDO e MUNNÉ (2000) para o Forum Eu ropeo d e Adm inistradores de la Educación de Cataluña. Este estudo circunsc ríbese a dita Comuni dade e ao País Valenciano. Nel recóllense opinións dos equipos directivos, dos profesores , dos pais e dos alumnos sobre diversos aspectos da Inspección 21 . Anterior aos citados estudos é o “Informe-dictamen sob re la I nspec ción e ducativa en Cataluña ”, elaborado en 1989 por SARRAMONA, FERRER e GAIRÍN 22 , para o que s e empregou a información recollida a través de entrevistas estruturadas, de acordo con un cuestionario previo, realizadas a representantes da Admi nistración central, x efes de servizo territoriais, inspec tores, directores d e centros e representantes de grupos pedagóxicos e a repr esentantes de diversos organismos de ensinanz a. P or último, tamén se pode incluír neste grupo a tese de doutoramento de R IBEIRO FERREIRA (2003 ) “Las inspecciones de educación en Portugal y España en la segunda mitad del sigl o XX: Itinerarios y p ercepciones”, na que se fa i un estudo compar ado das inspecc ións de España e Portugal, considerando a Inspección de España globalmente, prescindindo das particularidades autonóm icas 23 . 21 A índa que empre ga unha metodo loxía diferente e se ref ir e a un espazo e tempo difere ntes, a s úa finalidade é a q ue máis se apr oxima á desta te se. 22 SARR AMONA (19 89) . 23 Dende o ano 1978 , incluído , fixéro nse en E spaña a s seg uintes tese s de doutora mento so bre d istintos aspectos da Inspecc ión de educación espa ñola. É de destaca r que máis do 50% delas realizár onse na décad a dos 90 . ANO AUTOR TÍTULO DIRECTOR 1978 GUIJARRO S AN Z, E. La visita d e In spección como entrevista de o rientació n. GARCÍA H OZ, V. 1983 JIMÉ NEZ EGUIZ ABAL, J. La In spección de primera enseña nza en la Se gunda República E spañola (193 1- 1936). ESCOLANO B ENIT O, A. 1989 CASTIL LO APAZAS, M. I . La Inspec ción e scolar fac tor de integrac ión e ducativa. 1994 SOLER FIÉR REZ, E . La In spección en las d istintas conc epciones y sistema s peda góg icos: Caracterí sticas y fun cione s. GARCÍA H OZ, V. 1994 MUÑO Z MARÍN, D. La In spección de primera enseña nza duran te el Fra nquismo (19 36-19 75) VIÑAO FR AGO, A. 1995 SÁNCHEZ MI GAL LÓN, J . A. El sistema d e inspec ción d e la Formació n P rofesiona l en la Ley General de Ed ucación de 1970. MEDINA RUBIO, R. 1995 OCAMPO GÓME Z, C. I. La fun ción inspectora en el sistema educ ativo (En enseñan za primaria E.G.B. ). Estudio de la provincia de Ourense (19 67- 1987). SANT OS RICO, M. A. Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 18 Por outro l ado, convén subliñar que, como consecue ncia do desenvolvemento do Estado das Autonomía s previsto na C onstitución d e 1978, as Ad ministracións educativas das diferentes Comunidades Aut ónomas asumiron a r egulación da organización e fun cionamento de cadansúa Inspección educativa. Dentro deste proceso, as competencias en edu cación, e con elas á de inspección do s istema educativo, foron asumidas por Galicia no ano 1982. A consecuencia máis inmediata das tra nsferencias das i nspeccións do Estado ás Autonomías foi a aparición de tantos modelos de or ganización e fun cionamento da Inspección como C om unidades, con diferenzas not ables en moitos casos. Neste contexto, se a escaseza de estudios empíricos sobre a Inspección edu cativa en toda España é preocup ante, a nivel autonómico é cando m enos alarmante. O único estudo atopado dest as caracterí sticas centrado n a I nspección educ ativa na Comunidade Autónoma de Galicia é a tese de douto ramento “La función inspectora en el Sistema educativo (Enseñanza P rimaria/E.G.B): Estudio de la provincia de Ou rense (1967- 1995 MARTÍ NEZ ARRO LLO, M. La I nspecció n educa tiva en E spaña desde la Ley Gen eral d e Educación de 197 0 hasta la actualidad : Coorden ada s legislativa s y modelos d e actua ción. PÉREZ FER RA, M. ( dir.) TO RRES GONZÁ LES, J. A. (cod ir.) 1997 CRESPO LIÑARES, J. R. La sup ervisión ed ucativ a en la Unió n Europ ea. GARCÍA G ARRIDO, J. L. 1997 MARTÍ FERRANDI Z, J. J . La In spección educa tiva en la po lítica escolar d e la E spaña Con temporán ea. MAYORDO MO P ÉREZ, A. 1998 RAMÍRE Z AÍSA, E. Génesis y co nfigu ración de la Inspec ción de e ducació n en la Espa ña Liberal, 1 808 -1874. PUELLES BENÍT E Z, M. 2002 HERNÁNDE Z RIVE RO, V. M. Sistemas d e ap oyo externo a los centros ed uca tivos. Estud io de los Equip os de orientación educa tiva e psicop edagóg ica (EOEP ), asesores y asesoras d e los Centro s del profesora do (CEP) y d el Servi cio d e Inspec ción de e ducació n (IE) en la Comunid ad Autóno ma de Canarias. GUARRO P ALLÁS, A. 2003 RIBEI RO FERREIR A, M. E. Las Insp eccion es de educ ación en Portug al y E spaña en la segunda mitad del S iglo X X. Itinerarios y percepc iones. GONZÁLE Z GALLEG O I. 2006 DIOS M ARTÍN, F. de Las visitas de in spección a la s escuela s primarias en el Distrito Universitario de S evilla (185 7-1900). MONT ERO P EDREA, A. (d ir.) CALDERÓN ESPAÑ A, C. (cod ir.) Elabo ración p ropia. Fo nte TESEO. Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 19 1987), de OC AMPO (19 95). Est e traballo constit úe un bo antecedente, aí nda que moi limitado, ao centrar se na análise da actuación da Inspección educativa fundamentalmente nun nivel educativo concreto dentro d unha provincia a t ravés unicamente de font es documentais. Out ro antecedente a esta tes e, tamén moi limitado pola súa n atureza, é o traba llo de investigació n tutelado, “Funcións d a Inspección: Aspectos curriculares, estudio e proposta de investigación” (SA LGADO, 2000) elaborado polo doutorando, e presentado no Dep artamento de Didáctica e Organización Escolar da Universidade de Santia go de C ompos tela en setembro do an o 2000. Nese traballo esbozouse a propost a de investigación na que se inspi ra esta tes e e ensaiouse, con diversos grupos de profesores, un ha pos ible metodoloxía para a levar a cabo. Os resultados da investigación permitiron a aproximación ás crenzas dos profesores s obre as funcións d a Inspección e ás actitudes que t eñen nas súas relacións cos inspectores, o que facilitou a elaboración dos cuestionarios empregados nesta tese. Posiblemente unha das consecuencias da penu ria de estudios rigorosos sobre a realidade na que se de senvolve a actividade i nspectora no sistema e ducativo é a prevaleza de tópicos que entorpecen a pr áctica ef icaz da función inspectora. Situación que se a grava pol o feito de que ademais os responsables da Admi nistrac ión educativa non son inmunes a dit os tópi cos 24 , polo que in evitablemente estes contami nan os modelos de Inspección, que, en lugar de estar fu ndamentados nas necesidades reais da función inspectora que demanda o s istema educativo en cad a caso, responden ás expectativas, ou inclusive desexos, dos máximos responsables da Administración educativa nese momento. Este efecto vese reforzado pola inercia hi stórica de util izar a Inspección como un instrumento ao serviz o dos políticos, en l uga r de estar ao servizo da sociedade 25 . Situación que , como se terá ocasión d e comprobar ao lon go deste traballo, aínda prevalece, trinta a nos despoi s de ser prom ulgada a C onstitución Española de 1978. 24 T ampouco os políticos o son, co risco que iso su p ón. É un bo exem plo disto a afirmación “os inspecto res son un instrumento dos Pod eres pú blicos” coa que r esumía a súa interve nción o señor Bayona Aznar na sesión do Senado do 2 7 d e xuño d e 198 4 na que se d ebatía a e menda adicio nal déci mo quinta ao Pr oxecto d e Lei de Med idas pa ra a Re for ma da f unción P ública (M AÍLLO, 19 89 : 351 ). E m enda que foi incorp orad a a Lei 30 /1984 e que supuxo a supre sión do s tres cor pos de inspecto res existente s. 25 LÓPEZ DE L CAST ILLO (1 995:17 1-172), MUÑOZ MARÍ N (1 995), MOLERO PINT ADO (1 995). Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 26 Inspección de educación en Europa, concretamente á qu e se refire “a mellora do rendemento académico como obxectivo principal” . Dí ao respecto: “Quizá deb eriamos con sidera r esta te nden cia de xeito diferente, referíndoa a que a Inspec ción reforza ho xe o obxectivo ca rdinal q ue d e ningunh a maneira deixou de ter nunca : a mellora dos sistema s educa tivos. Porén , o q ue está c aracterizan do ho xe d e m aneira predo minan te a persecu ción deste obxe ctivo cardinal é a co ncep ción pragmatista de que o ‘rende mento’ de cada alumno e de todos con stitúe o mellor sín toma para ditamina r sobre a calida de de proc esos, institucións e sistemas. E sta tend encia ga rda forte relación con outras, proced entes sob re tod o d as r elación s entre econo mía e educ ación , e podería a mpara r postu ras reducio nistas sobre os o bxectivos da educa ción en xeral e sobre a actua ción dos axe ntes educ ativos (inspec tores, direct ivos, profesores ) en pa rticular.” Non é obxecto desta te se entrar na discusión teórica d e at é que punt o ese concepto de calidad e é ou non beneficioso para un sistema como o educativo, non obstante, o feito está aí e as propias Le is de educación fanse eco del. Así, un dos eixos de medidas pre vistas n a LOCE era ori entar máis abertamente o sist ema e ducativo cara aos resultados escola res 48 , dentro deste tipo de m edidas prevíase a realización anual d e dúas avaliacións de dia gnóstico, unha para os alumnos de sexto de educación primaria (último desa etapa) e out ra para os de cuarto de s e cundaria ob rigatoria (tamén úl timo da etapa). A LOCE prevía a publicación p eriódica dos resultados das avaliac ións co fin de que “ a s ociedade dispo ña de datos obxectivos sobre a evolución e os resultados do noso sis tema educativo” 49 . A LOE n on é tan exp lícita en relación coa ori entación do sistema educativo cara aos resultados, porén, m antén as dúas avaliacións de diagnóstico, se ben se prevén para outros momentos (cua rto de educación prim aria e segundo da educación secundaria obrigatoria) sen dúbida para destacar a finalidade orientadora de ambas as avaliacións 50 fr onte a finalidade “de render cont as”, aínda que esta non se descarta totalmente, xa q ue se prevé a presentaci ón, perante o Con greso de Deputados, dun informe anual dos seus resultados x unto coa s recomendacións que susciten e a publicación periódica das conclusións de interese xeral 51 . 48 Ver a Exposición d e m otivos da LOCE. 49 Ibid em. 50 En varios arti gos da LOE (1 40 e 14 4) resáltase q ue os resultados d esas a valiación s non p ode n ser empregado s para valoracións i ndividuais do s alumno s nin pa ra c lasificar aos cen tros. 51 Artigo 1 47 d a LOE. Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 27 Ambas as Leis poñ en de manifesto a influen cia do profesorado nos resultados escolares dos alumnos 52 . Non é, polo tanto, casua lidade que nelas a supervisión da práctica do cente se incor pore, de forma explícita e en lug ar prominente, á s funcións da Inspección 53 . Así po is, dende o enfoque pr áctico qu e se l le deu á t ese non pode eludirse esta cuestión, na que se afondará dun x eito especial, precisamente pola escasa aten ción que merece actualment e, segundo a experien cia do autor, na p raxe diaria dos inspectores. Al gunhas p reguntas son: Qu e a ctuacións consideran os in spectores que desenvolven a función de supervisar a práctica docente? Cal é a relevancia actual de ditas actuacións no contex to do conx unto das actuacións dos inspectores? Correspóndese dita r elevancia c oa que se deduce da Lei? En caso de qu e non fose a sí, cáles serían as causas? Estas e moitas out ras cuestións x orden ou poden x urdir a partir da análise da realidade n a que se desenv olve a actividade inspectora no ámbito educativo. Non é que se pret enda con este estudo dar resposta a todas elas, e a outras qu e se puidesen propor, mais si , é posible, a través da descrición da r ealidade comprender ou estar en condicións de respond er a algunhas delas. É normal que as investigacións deste tip o abran máis interrogantes qu e r espostas dan. En calquera caso, os n ovos interrogantes n on deixan de ser retos que incitan a futuras investigacións. Outra reflexión importa nte sobre isto é que a descrición da realidad e nun momento dado resulta un ha foto fix a, cuxo valor fundamental é o testemuñal, aínda que, como se pretende neste caso, poida aportar información que permita adoptar decisións relacionadas coa mellora da calidade do servizo. N on obstante a súa ve rdadeira utilidade conséguese como un elemento dunha serie temporal doutras inv estigacións similares, o que permiti ría ter un coñ ecemento máis preciso da e volución da Inspección e das súas relacións cos elementos que inte gran o s istema educ ativo incluída a Administ ración educativa. En consecuencia, en relación coa Comunida de Autónoma de Galicia, a oportunidade está clara, canto antes se ini cie o proceso de recollida de información 52 Exposició n de motivos da LO CE e P reámbulo d a LOE. 53 Isto no n significa q ue con a n teriorid ade a super visión da p ráctica docente non esti vese enco mendada á Inspección, p recisa mente a raz ón pr imixenia de ser das visita s de inspección era esa. Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 28 relacionada co contexto real no que se realizan as actuacións dos inspectores, antes se poderá dispoñer d e información útil para orientar as políticas educativas que afecten a Inspección. A p ertinencia vén dada t anto polas novidades no rmativas 54 como pola necesidade de incorporar ao ámbito educativo, pa ra mellorar a eficacia e eficiencia do sistema, moderna s estratex ias de organización e funcionamento, entre as que ca bería destacar a s que se r efiren á avaliación de sist emas, como ins trumento de toma de decisións, ademais dos modelos de xesti ón da calidade dos ser vizos da Admi nistración pública. Unha última considerac ión en relación con is to é que a descrición da s ituación real correspond e a un mo mento determinado; nese sentido será unha “foto i nstantánea”, que por razóns de oportunidade s e acoutou no c urso 2005/ 2006. Dende ese punto de vista, a tese i mplica un es tudo descritivo de carácter transversal (COHEN e M ANION, 1990: 102-103). 54 Hai po uco te mpo que se apro bou a LOE, que po r outra band a apenas a fecto u o tipo d e a ctuación s d os inspectores, ta l co mo se verá a o longo d a tese. Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 29 1.4.- OBXECTIVOS En coherencia co anterio r, a finalidade da tese será fundame ntalmente a descrición do contexto e n que se desenvolvía a actividade ins pectora no ámbito educativo en Galicia no curso 2005/2006, a tr avés do estudo dos catro grandes ámbitos que seguen: 1. Crenzas, puntos de vis ta ou actitudes que teñen sobre a función inspectora tanto os inspectores como as comunidades educativ as. 2. Efectos sentidos derivados das actuacións dos i nspectores. 3. Condicións ou relacións que exi sten e práctica s que prevalecen. 4. Tendencias que se están a desenvolver. Esa aproximación á realidade debería servir d e base para comprobar at é que punto son certas as seguintes hipóteses, tiradas da praxe diaria do dout orando como inspector de educación. S on aspectos concretos que se consideran relevan tes para facer propostas, aínda que se refira n á si tuación na que se estaba a desenvol ver a función inspectora en Galicia n o curso 2005/2006, polo que se poden considerar obxectivos complementarios á finalidade da tese. Hipótese 1: Actualment e coexisten en Galici a diversas fo rmas d e entender a función i nspectora no á mbito da educ ación, ou modelos i mplícitos de Inspección, derivadas dout ras tantas interpretacións das funcións que debe desempeñar a Inspección nese ámbito, inclusive os propios inspectores teñen asumidos distintos modelos de Inspección. Unha das causas que favor ece esta situación é que a n ormativa da Comunidade Autónoma de Galicia non establece claramente o mo delo de Inspección de educación que se pretende implementar. Hipótese 2: A falta de un criterio claramente definido en torno ao m odelo de Inspección propicia que: a) Proliferen as actuacións de carácter burocrático, que impiden o normal desenvolvement o dout ras actuacións dos inspectores m áis relevantes par a a cumpri r a finalidade que a LOE lle en comenda á Inspección. Capítulo1. Co nsideracións prelim ina res e obxecti vos da tese Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 30 b) Os inspectores se vex an obrigados a asumir en numerosas ocasións competencias que a L OE atribúe aos directores dos ce ntros educativos, o que, aparte de producir unha confusión de ámbalas as dúas figuras, tende a mo dificar o seu status 55 na estrutura do sistema educativo. c) Os distintos sectore s da s comunidades edu cativas teñen exp ectativas moi distintas sobre a actividade que deben r ealizar os inspectores nos centros, o que xera demanda s contraditorias e insatisfacción coas actuacións dos inspectores. Hipótese 3: O m odelo de I nspección de edu cación, que se deduce da nor mativa de aplicac ión en Galicia, ou modelo “teór ico” de I nspe cción, n on coincide co modelo “rea l” de Inspección que se deduce das actuacións dos inspectores. Hipótese 4: O m odelo “real” de I nspección é un c oncepto dinámico. Resulta d a solución de compromiso , que os inspectores van construíndo coa súa praxe diaria, entre as distintas solicitacións ás que se ven sometidos . Hipótese 5: Hai unha crise de identidade na Inspección, cux a causa funda mental reside en que non está claramente definido na normativa o status do inspector de educación e, en consecuencia, resulta ambiguo o rol 56 , q ue deberían de sempeñar os inspectores n o conxunt o do sistema educativo. Esta crise non é circunstanci al senón que pola súa permanencia ten carácter estrutural. Hipótese 6: As actuacións da Inspección de ed ucación de carácter curricular, derivadas da función pr evist a na LOE de supervisar a práctica docente, so n actualmente as máis prex udicadas po r esta situación, até o punto de qu e a súa realización resulta anecdótica. 55 E mprégase status no sentido so ciolóxico do termo que lle dá o Dicio nario de P edagoxía (Xu nta de Galicia, 2001) “Con sideració n so cial v inculada á posició n den tro dun g rupo e d ereitos a tribuído s po lo propio grupo, oficia l ou extraoficialmen te, a unha persoa .” 56 Ta m én se emprega no sent id o socioló xico que lle dá o Dicionario d e Pe dagoxía (X unta de G alicia, 200 1) “con xunto de e xpectativas de co mpo rtamento que se lles esixe ós q ue ocup an unha po sición social determina da”. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 31 La ciencia tiene una característica maravillosa, y es que aprende de sus errores, que utiliza sus equivocaciones para reexaminar los problemas y volver a intentar resolverlos, cada vez por nuevos caminos. Ruy Pérez T ama yo CAPÍTUL O 2 MARC O TEÓRICO. INTRODUCIÓN. Establecida a finalidade que se persi gue con esta tese no capítulo ant erior, preténdese neste capítulo establecer os principios básicos en que se fundamentará o desenvolvemento posterior da m esma. Trataranse dous aspe ctos claramente diferenciados, un referente á actividade inspectora d a Administración, e o outro a cuestións de carácter semántico. No subcapítulo 2.1, a p artir dun b reve análise do fundamento d a activ idade inspectora da Admi nistración, preténdese descubrir os principios administrativos que rexen a función in spectora no s ector da educació n así como os principios pedagóxicos que os complementan e matiz an. Alén diso def iniranse os conceptos d e “modelo de Inspección” e “estil o de i ntervención dos inspectores” element os básicos no desenvolvemento d a tes e, co fin de os poder desc ribir e compar ar, tal com o se dix o no capítulo anterior. Por úl timo, tamén será obx ecto do subcapítulo 2.1 a de scrición das Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 32 relacións q ue s e poden est ablecer entre os dist intos mo delos de Inspección e estilos de intervención dos inspectores. O gra nde número de documentos exis tentes, e a súa diversid ade, qu e d algún xeito se refiren actualmente á función i nspectora no sector educativo, provoca unha confusión terminolóx ica que é n ecesario aclarar. En consec uencia, c omo cuestión previa, cómpre establece r de x eito unívoco os sig nificados con que se e mpregarán na redacción da tese os termos relacionados coa inspección no ámbito educativo que pod en inducir a erro. Precisamente este será o obx ecto do subcapítulo 2.2. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 33 2.1. A ACTIVIDADE INSPECTORA DA AD MINISTRACIÓN. 2.1.1. INTRODUCIÓN. A actividade inspe ctora 1 constitúe unha función x enuinamente administrati va de fonda tradición en num erosos s ectores da actuación pública (FERNÁNDEZ RAMOS, 2002: 1). Entre os sectores públ icos c on máis tradición inspectora en Esp aña está o de educación 2 . Independentemente do sig nificado semántico que se lle qu eira dar ao termo “inspección”, o qu e será obx ecto de tratamento no subcapítulo seguinte, cómpre ter presente que, tal como sinala FERNÁNDEZ R AMOS (2002: 45), habitualmente se emprega cun duplo sentido. Unha prim eira a cepción ten carácter “obx ectivo” e s e refire á fun ción ou actividade , e a segunda é de ca rácter “subxectivo” e fai referencia aos órganos qu e teñen enco mendados d ita función . É tamén habitual que cando ten este último significado o termo inspección se esc riba con maiúscula; conv ención que se utiliz ará no texto da tese. É interesante destacar do us feitos que recolle FERNÁNDEZ RAMOS (2002: 2- 6): Por un l ado, que a actividade inspectora da Administración, a diferenza doutras funcións públi cas tradi cionais, está en pleno auxe e expansión e que existe sobre ela unha crecente sensibil idade da opi nión pública 3 . Por out ro lado, a escasa atención que, até datas moi recentes, mereceu a actividade inspectora como técnica e potestade xenuinamente admini strativas. Cousa que estraña ao autor tendo en conta a tendencia citada, x a que segundo o seu criterio “ os principios e as técnicas da actuación 1 Seguindo a FERN ÁNDEZ RAMOS ( 200 2: 50) emprégase e ste ter mo nun sentido global q ue fai referencia a tod os o s aspec to s da actuación i nspectora , d esde a atrib ución de co mpetencias a té a responsabilid ade d erivada do seu exercic io, incl uíndo a s úa organización e funcio namento . 2 A Inspecció n de ed ucación cr eouse en Esp aña no a no 18 49 (ver cap ítulo 4 d esta tese). 3 Ne ste sen tido hai que sinalar que non é rar o, cando salta un escándalo , atopa r na p rensa d iaria demandas dun maior control po r par te da Administració n. É neses momentos ca ndo todo o mundo se a corda da Inspección. Non o bstante có mpre subliñar q ue fóra dese s momentos a I nspecció n é con side rada molesta, e que co mporta un innegab le “cos to p olítico”. Po lo que x urde unha dob re cuestió n: “p or un lado, si é política e e cono micamente viable o rgan izar un sistema de fiscalización minimamente ad ecuado para garan tir a a plicac ión da normativa en cuestión e, n o caso de que a resp osta á anterior cuestión sexa positiva, a té q ué nivel deb e che gar tal custo, pa sado o cal os ben eficios que repo rta a activida de da inspecció n son in feriores aos custo s de fu ncionam ento e aos dan os que pa ra o desenvolve mento da activida de pod e ocasion ar” (FERNÁND EZ R AMOS, 2 002: 31 ). Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 34 inspectora son, en grand e medida, x eneralizables aos di stintos sectores da acción pública” (FERNÁNDEZ RAMOS, 2002: 6). Porén hai que sinala r que a escaseza de pub licacións dedicadas á acción inspectora da Adminis tración en x eral non se corresponde co elevado número de publicacións, arti gos, m onografías, ens aios, etc., aos que hai que engadir varias teses de doutoramento, que tal, com o xa se apuntou no capítul o anterior, se publicaron en torno á Inspección de educación sobre t odo nos últimos anos 4 . Ag ora ben, na maior ía dos casos trátase de estudos teórico s, cando non de opi nións, resultando escasas as investigacións empíricas que bot en luz sobre o quefacer diario dos ins pectores de e ducación, as relacións cos se us “clientes”, o seu status, etc. e, sobre todo, cómo van evoluciona ndo estas e outras variables para t er un m ellor coñecemento da realidade en que se desenvolve a actividade inspectora, qu e, servindo a modo de “ feedback” , p ermita facer as oportunas cor reccións e inclusive elaborar t eorías sobre a inspección escolar máis próximas a esa realidade. 4 Tal como afirma SAIN Z M ORENO (20 01 : 3 6): “Unha impresiona nte biblio grafía –que deu lugar, inclusive, a recompilacións biblio gráficas como as de F RANCISCA M ONTILLA en 1959, María Teresa L ÓPEZ DEL C ASTILLO en 199 6 e Edu ardo S OLER F IERREZ en 1992- demostra un ha grande vitalidade no servizo e a importan cia q ue a sociedad e lle recoñ ece, esixindo a súa contin ua mellora , profesio nalizació n e ad aptación ás nova s circunstancia s”. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 35 2.1.2 FINALIDADE INST I TUC IONAL DA ACT IVIDADE INSPECTORA Para FERNÁNDEZ RAMOS (2002: 9) un dos pr oblemas que de xeito rec orrente afec tan ao ordenamento adminis trativo é o do seu incumprimento. Para o autor, é evidente que a simpl e aprobación de normas sanc ionadoras non s upón a observancia da legalidade, se non hai unha actividade positiva ef icaz da Administración en orde á súa aplicación. Neste contexto é onde hai que s ituar a necesidade d a actividade inspectora da Administración, tal como afirma o citado autor: “A funció n inspecto ra constituíu e constitúe aínda un d os in strumentos ou técnicas tradicion ais para logra r o cum primento das normas, po is a finalidade instituciona l da activida de de inspección consiste precisa mente en g arantir a adecua ción permanente a activida de su xeita a co ntrol ás determin ación s legais.. .” (FERNÁNDEZ RAMOS, 20 02: 12) . De aí que non sex a estra ño que as distintas inspeccións sectoriais se cr earan no momento en que a Administración regulou o correspondente sector. Est e é o caso da inspección no ámbito educativo, que naceu simul taneamente coa im plantación dun sistema de instrución pública, xurdido a raíz do recoñecemento da edu cación como un ben de carácter xeral 5 . Precisamente esta finalidade primixenia da actividade insp ectora da Administración está recol lida ex plicitamente no artigo 27.8 da Constitución 6 ref erida concretamente ao de reito á educación: “Os poderes públi cos inspeccionarán e homologarán o sistema educativo para garantir o cumprimento das leis” . Como complemento da dim ensión “g aranti sta” da función inspectora d e velar polo cumprimento das leis, hai que t er en conta o feito de que “a potestade inspectora, 5 Nese se ntido hai q ue entende r o ar tigo 36 6 da Co nstitució n de 1 81 2, que or dena: “En to dos los pu eblos de la Mon arquía se estab lecerán escuela s de primera s letr as, en las que se enseña rá á lo s niñ os á leer, escribir y conta r, y el ca teci smo de la rel igión ca tólica, que comp rende rá ta mbién un a breve exp osición de la s oblig acion es civiles”. Aínda q ue a Insp ección d e ed ucación non foi cr eada co mo or ganización d e funcionario s no m eados a d hoc até o a no 1849 ( ver capítulo 4 desta te se), no ano 1825 , cando se estableceu o q ue se po de cons iderar como o p ri m eiro plan d e estudos, r egulouse un sistema de in spección baseado nas de nominad as “Jun tas d e In specció n”, que se estruturab a en tres niveis, “Junta S uperior ”, “Juntas d e Capital” y “Juntas d e Pueb lo”, (Real Decreto a pr obando y mandando poner en ejecución el plan adj unto y Regla mento d e Escuela s de p rimeras letras d e 26 de febr ero de 1825 ). 6 Consti tución Española, apro bada polas Cortes en Sesións Plenarias do Congreso d os Deputados e d o Senado celeb radas o 3 1 de out ubro d e 1 97 8. Ratificada polo pob o español en re ferendo de 6 de d ece m bro de 1 978. Sancionad a po la Súa Maxestade E l Rei ante a s Cor tes o 27 de dec em bro de 1 978. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 42 “... deb atemos ao longo de stes tres días qu e si in speccion ábamo s, que se supervision ába mos... A co nstitución é clara ‘ inspecc iona rán’ n o máis amp lo sentido da palabra, pero ta mén no máis etimoló xico.. .” “E, fin almente xa lles a dvertín que non tiña despe rdicio: ‘para ga rantir o cu mprimento das leis’. En ténd ase que cand o se fala d e g arantir o cump rimento da s leis non se fala exclusivam ente de q ue as au las teñen q ue ter tale s med idas ou tales ou tras, de qu e os prof esores teñen qu e te r tal título ou ta l outro, senó n que se está falan do de g arantir plen amen te o dereito fund amenta l d os espa ñois á ed uca ción, isto leva co nsigo , ab solutamente , a vixilancia, o asesoramen to e o contro l d e todo s os aspe ctos qu e teñen que contribu ír a ga rantir, precisamen te, ese d ereito.” (MEC, 2 001 : 326). Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 43 2.1.4. FUNCIÓNS DA INSP ECCI ÓN DE EDUCAC IÓN. O igual que ocorre con m oitos outros termos em pregados n as ci encias sociais o termo “función” é poli sémico, o Dicionario d e psi coloxía e ped agoxía (Xunta d e Galicia: 1999) atribúelle os seguintes significados: 1 . Exercicio dunh a facultad e. 2. En fi sioloxía, activida de d unha célula, ou p arte dela, como resposta a unha necesidade interna ou externa e co mo recurso ad apta tivo para a súa superviven cia. 3. Fin alidade específica para a qu e foi deseña do e construíd o u n obxec to. 4 . En psicoloxía , capacidade ou proceso psicolóx ico a dap tativo como respo sta a u nha necesida de. 5 . En con xuntos, regras de c orrespon dencia qu e a signan a c ada elemen to d o domin io un elemento do rango, pa ra constituír un con xunto d e pares ordena dos ou relación s. 6 . A plicación ma temática dun co nxunto noutro q ue pe rmite ato pa- los valo res du nha variable cand o se coñ ecen os da s demais varia bles en correlació n. 7 . En socioloxía, papel dun individu o no funcio namento da colectivida de. 8. En bioloxía, propiedad e ou conxunto de propiedades ordena das dos org anismos para a conserva ción do individuo e da especie. Desde o punto de vista d o ámbit o das ciencias sociais, en que s e desenvolve esta tese, de todos os significados anteriores inter esan o 1 e o 7. Ambos os si gnificados teñen en común que denotan u nha acción ou capacidade de actuar por quen ten atribuída esa competencia. Para MUÑOZ SEDAN O (1993: 114 ) a fun ción sería “unha actividade frecuente, r eiterativa, que é determinada por un sistema e mantedora do mesmo” . RAMO TR AVER (1999: 99) considera como ace pción m áis ax eitada para o ámbito d a inspección a de “capa cidade de a cción ou acción propia dos cargos e of icios” ; o que lle leva a afirmar qu e “as funcións da inspección escolar son aquelas accións que realizan os inspectores no exe rcicio do seu oficio ou profesión”, identificando así función con a cción. Para RIB E IRO F ERRE I R A (2003: 277) “ A palabr a función préstase a equívocos. C onsiderada no sentido amplo, ela refírese aos gr andes grupos de actividades con a spectos diversos, facilmente diferenc iables de outras características diferentes. Nunha concepción restrinxida, pódese entender p or función calquera dos obxectivos e tarefas que un profesio nal leva a cabo, ou o qu e se fai para Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 44 desempeño das súas obr igacións”. Para SOLER F IÉRREZ (1993: 23-24 ) as funcións son os quefaceres mediante os que os in spectores, cumpren coa finalidade que t eñen encomendada. As definicións de todos os autores citados teñen en común qu e aso cian o termo “función” con acción di rix ida a unha finalidade. Polo tanto, en todo s eles está implícita a idea de función como concreción ope rativa da fi nalidade. Así pois, pódese afirmar que a finalidade condiciona a s funcións. A gora ben, h ai diversas fo rmas de acadar a mesm a finalidade ou o que é o mesmo, as concrecións operativas para acadar unha finalidade non son únicas, polo qu e tamén se pode a firmar que unhas determinadas funcións non implican nec esariamente que se persegue unha finalidade conc reta. En cons ecuenc ia, hai que estar de acordo con RAMO TRAVER (1999:95) cando afirma q ue “aos organismos ou as profesións, defínenos os seus fins, non as súas fun cións”. Desde esta persp ectiva, pódese afirmar que c ando se fala, por ex emplo, das funcións da Inspección de edu cación, estase a fal ar do que se considera necesario que este órgano faga para cump rir a súa finalidade. É dicir, as funcións que a normativa encomenda a Inspección de educación son as concrecións op erativas que a Administración considera que debe realizar di to órgano par a cumprir a finalidade que ela mesma ll e fixa. A Adm inistración é un ente abstracto e obviamente os que determinan a finalidade e as funcións dos s eus di stintos órga nos son os re sponsables da súa xesti ón, pol o que tanto unha como as ou tras ser án froito das crenzas e conviccións que estes teñan en cada ins tante 21 . Porén, con dita abstracción o que s e pretende é pór de manifesto que entre os fins da inspección de educación e as sú as funcións existe s empre unha rela ción de coher encia, indep endentemente dos responsabl es de xestionar a educación en cada momento. Nese sentido as funcións delimit an o amplo ca mpo da finalidade, enfocando a actividade inspectora no sentido pretendido, e pola contra, a finalidade actúa a modo de guía, que se d ebe ter s empre presente para non correr o ris co de converter as funcións en simpl es formalidades. Acción e actuación, segundo o Gran Di cionario Xerais d a L in gua (2000) (GDXL) son sinónimos na súa prim eira a cepción, “ proceso e efecto de actuar” , ou o 21 Isto p ódese facilmente constatar ao lo ngo do capítulo 5 desta tese. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 45 que é o mesmo, “pr oceso e efecto de r ealizar actos ou funcións propios do cargo ou traballo” , substituíndo actuar pola primeira acepción que se lle dá a este termo en dito dicionario. Así pois, f unción, acción e actuación serían termos equivalentes 22 . Porén, a tendencia é empregar a palabra “función” p ara definicións x enéricas qu e expresan en realidade capacidade d e acc ión, máis que a ccións si ngulare s, polo que normalmente unha función compren den varias accións ou actuacións. Nese cont exto adóptase reservar o empre go dest es últi mos termos para expresar p rocesos d e realiz ación máis simples ou os seus resultados. En consecuencia co anter ior, o termo “función ” aplicado á actividade insp ectora da Administración, en xeral, sería a capacidade d e acción, c uxa execución se encomenda ás persoas responsables d e realizar a inspección nun sector concret o d a Administración . Coherentemente “a ctuación” 23 sería o proceso singu lar 24 , ou o seu resul tado , mediante o que as p ersoas re sponsab les de re alizar a inspección nun sector concreto da Administra ción fan algo propio do seu traballo , ou o que é o mesmo, o proceso singular, ou o seu resultado, en qu e se concre ta algunha f unción. Polo tanto entre función e actuación hai unha relación de inclusión. En xeral, unha función l evará implícitas varias a ctuacións con algún ti po de relación entre elas; relación que a define a propia función. Dado que actualmente a Admini stración educativ a encom enda a in spección a un colectivo concreto de persoas, os inspectores de educación 25 , as definicións anteriores adaptadas ao ámbito educativo serían: 22 De feito no n é r aro q ue se confu ndan, inclusi ve na normativa. Un e xe m plo disto so n as 2 5 funcións que atribúe á I nspección de E nsinanza Pri maria o Decreto 2915/19 67, do 2 3 de novembro (véxase subapartad o 4 .2.4.2. de sta tese). 23 Pr efírese empregar e ste ter mo e n lugar de acción, cando se faga refere ncia a proc esos ou a efecto s deses pro cesos realiza dos por inspectores. 24 Referido a unha soa p ersoa o u cousa. 25 Non e n todo s o s sector es d a Administració n se dá esta circunstancia. A Lei 3 0 /19 84 de Med idas Urxentes da Función P ública e stableceu, no se u arti go 15 .2 o principio de “adscr ición indistinta”, se gundo o c al “os p ostos de traba llo se rán d e a dscrición indistinta pa ra to dos os funcio narios”. De acor do con este Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 46 1. Función (da I nspec ción de educación) , co mo c apacidade de acción, cuxa re alización se enco menda aos insp ectores de educación a través d a normativa. 2. Actuación, c omo p roceso, ou efecto, mediante o qu e u n i nspector de educación realiza algo da súa competencia. Co fin de evitar imprecisións na exposición, estes serán os significados que, con carácter xeral, terán nest a tese os t ermos función e a ctuación. Ad emais, así definidos ambos os termos permi ten facer a seguinte afirmación, esencial na metodoloxí a empregada nesta tesa: sempre é p osible identif icar unha función con algunha actuación. No entanto a afirmación inversa non sempre se dá, polo que, non sempre será posible identificar unh a actuación con algunha función 26 . As funcións que actualmente t en encomendadas a I nspección educativa son segundo a LOE 27 : “a) Sup ervisar e co ntrolar, desde o pu nto de vista ped agóxico e organ izativo, o fun cionamen to dos cen tros edu cativo s así como o s prog ramas qu e neles inciden. b) Sup ervisar a p ráctica docente, a funció n directiva e colabora r na sú a mellora co ntinua c) Participa r na a valiac ión do sistema ed ucativ o e d os elementos q ue o in tegran. d) Velar p olo c umprimen to, n os cen tros edu cativos, das leis , regu lamen tos e d emais dispo sicións vixentes q ue a fecten ao sistema edu cativo. e) Velar po lo cu mprimento e ap licación do s princip ios e valores reco llidos ne sta Lei, in cluíd os os destina do s a fomenta r a iguald ade real e ntre ho mes e mulleres. principio calquera funcionari o, que cumprira os r equisitos estab lecidos p odía pasar a ocupar posto s de función inspec tora de un se ctor da Admin istració n. A aplica ción deste principio á Administración educativa s upuxo, tal co m o xa se dixo, a d esapar ición do s Corpo s d e inspector es d e educación, pasando a realizar esta funció n d e xeito temporal, por tre s anos co n unha única po sible renovación por outros tres, calquera pr ofesor que r eunise os req uisitos establecido p ola nor mativa ( ver apartad o 4.3.1 de sta tese). Situación que durou once anos até que en 1995 a LOPAG crea un n o vo Corpo de Inspectore s de Educación. Aínda hoxe hai sec tores da Ad ministración en que se mantén o principio de “adscrició n indistinta” (FE RN ÁNDEZ R AMOS, 2 002 : 225-22 9). 26 É frecuente que se lle enco mende aos inspector es actuacións que d ificilmente encai xan nalgunha das funcións atribuídas á Inspe cción educativa. Isto xera un “co nflito legal” (estáselle enc omendando aos inspectores a ctuació ns q ue “l egalmente” non lles co rresp onden), que se trata de evitar nalgunha s leis, como na LOE por exemplo, polo procedemento de in cluír dentro das f uncións da Inspección a f ór mula “canta s outras se lle atrib úan no ámb ito das súas comp etencias” . Fórmula que resolv e dito c onflito, mais q ue, p ola súa ambi güidad e, abr e unh a vía par a a atribucións di screcio nais, coa co nseguinte indefinició n no modelo de Insp ección. RAMO T RAVER ( 1 999 : 161 ) afirma e n relació n co n isto: “Por moi distin tas e co mplexa s causa s non sempre a s funció ns le gais, ou a lo me nos to das ela s, se exercita n de forma real. E o contrario , en moitas ocasión s a A dministració n e os seus d iversos órgan os prac tican unh a serie de fun cións que no n a parecen con templadas de maneira explícita no s tex tos legais; neste suposto estamo s an te o q ue d eno mino funcións reais, q ue non teñen por que seenr ileg ais, aínda qu e non sexan o ficiais.” 27 LOE, artigo 1 51. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 47 f) Asesorar, o rientar e info rma r aos d istintos sectore s da co munid ade educativa no exercicio dos seus dereito s e no cump rimento d as súa s obrigación s. g) E mitir o s info rmes so licitado s p olas Administració ns educativa s respec tivas ou q ue se deriven do co ñecemento da realidad e propio da inspecció n ed uca tiva, a través das ca nles regula mentarios. h) Calqu era outras q ue lle sex an atribu ídas pola s Admin istracións educa tivas, dentro do á mbito das súa s comp etencia s.” Pódese comprobar que a maioría delas están r elacionadas co control, como corresponde á finalidade da i nspección educativa recollida no apartado anterior. Po rén, as tres últimas non se axustan á finalidade que a propia L OE de fine co mo propia da inspección de educación. A ú ltima función da relación anterior, calquera outras que lle sexan atribuídas polas Administracións educativas, dentro do ámbito das súas competencias, non se pode consi derar como un ha verdadeira función. É en realidade un “ caixón de xastre ” 28 , que dá cob ertura legal a unha p ráctica mo i h abitual, como s e terá o casi ón de pór d e manifesto en diversas partes desta tese, consistente en encomendar á Inspección de educación numerosas actuacións non r ecollidas nas funcións que expresamente lle atribúe a normativa. Est a función ten alén diso dous efec tos importantes: En primeiro lugar, lexiti ma a dife renciación das Inspeccións de educación das distint as Comunidades Autónomas 29 . En segundo lu gar, co nsagra o emprego da I nspección d e educación como un ór gano supletorio, dentro do Sist ema educativo, ao que se lle encarga a x estión das novas demandas da socieda de. Est a práctica, que x a ex istía antes de ser lex itimada pola LO E, entr a en coli sión coa finalidade da función inspectora, podendo chegar a desnaturalizala. A función g), e mitir os informes sol icitados polas Administracións educativas respectivas ou que se deriven do coñecement o da realidade propio da inspección educativa, a través das canles regulamentario s, é unha redundancia, xa que os informes, x unto coas actas, ditames e outros documentos equivalentes son os 28 Expre sión q ue fai refere ncia a un sit io o nde po de caber calquera co usa Gr an D icio nario Xerais da Lingua (20 00) . 29 O p roceso de diferenciación das Inspeccións de educación das distintas Co munidades Autóno mas iniciouse a pri ncipio do s 9 0, cando a nor m ativa no n era ta n flexible, mediante a utiliza ció n d e r ecursos d a linguaxe para dar aparencia formal d iferenciad a ás funcións atribuídas a Inspecc ión de educación polos Decreto s das distintas Co muni dades ( SALGADO: 2 000 , 39-47) . Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 48 instrumentos esenciais en que se materializan a act ividade inspectora e, por conseguinte, consubstanciais á mesma. No mesmo sentido maniféstase GO NZÁLEZ V ILA (1999: 166) cando afirma que “informar” é unha actua ción que pode e/ou debe realiz arse no decurso t anto de procesos do exercicio da fu nción de c ontrol como pr ocesos de exercicio da función de asesoramento, polo que non ten que se r considerada propiamente unha “función”. Resulta moito máis interesante a an álise d a inclusión da función h), asesorar, orientar e informar aos dist intos sectores da comunidade educativa no exercicio dos seus dereitos e no cumprimento das súas obrigacións . Esta función n on t en unha relación directa coa p rimordial función de control, senón que ten un carácter eminentemente compl ementario e aux iliar desta, a sí o entende RAMO TRAVER (1999: 108-109) e FERNÁN DEZ RAMOS (2002: 49 ). Para este último autor, o entender doutra maneir a suporía transforma r a función inspectora nunha actividade “prestacional” ( FERNÁNDEZ RAMOS, 2002: 49) . Non obstante, hai q ue t er en conta que para S AINZ MOR ENO (2001, 43) “a nova imaxe da Administración, a dunha Administración ‘amiga’, próxima ao cidadán, que non só esixe o respecto dos dereitos, senón que tamén o acons ella e asesora (véxans e, por exemplo, artigos 35g) e 71 da LRJ-PAC 30/92 30 ) t en un prece dente na Inspección educativa que sempre foi, desde a súa constitución hai mais de cento cincuenta anos unha Inspección asesora” . Esta tradición secular d e asesoramento 31 , que tivo o seu momento álxi do na Segunda República propiciou que numerosos teóricos da inspección de España (c ase todos inspectores) das catro últimas décadas do pasado sé culo sobredimensionasen a importancia desta fun ción, e se aproximasen ao modelo “prestaciona l” 3 2 , como consecuencia das r eflexións que no colectivo de inspectore s se estaban a facer, propiciadas polas inco rporacións procedentes das novas promocións de p edagogos e a influencia da l iteratura iberoamericana moi me diatizada, á súa vez, pola tradición 30 Lei 30 /199 2, d e r éxime xuríd ico d as administra cións p úblicas e d o p roc ede men to administrati vo común, modificada p ola Lei 4 /199 9, do 13 de xaneiro . 31 Non ob stante, hai q ue insistir q ue en Espa ña, co mo en xeral no re sto de Europa , a inspecció n centrábase principal mente no contro l dos c entros de ensinanza e no cum primento da nor m ativa. 32 Como indica dor do estendida que está esta idea entre os inspectores, pó dese sinalar q ue, tal c omo se recolle no pu nto 5.2 .3.2 .1 desta te se e seg undo os d atos rec o llidos na e nquisa real izada, case o 20% dos inspectores d e Galicia co nsid eran a f unción de “ ase sorar, orientar e in formar.. .” a m ái s i m porta nte da Inspección. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 49 “supervisora” norte americana 33 . O importante eco que tivo esta influen cia só se pode explicar como o resultado dunha reacción tipicamente pendular, ampliad a na caix a de resonancia da tr adición a sesora, nun intento de ra char cun pasado, aínda non esquecido, en que predominab a na Inspección de educación española o control id eolóx ico 34 , e en que socialmente a I nsp e cción era considerada co mo un “corpo re presor” ao ser vizo do réxime (VIÑAO, 1999: 258). En relación co anterior LÓPEZ DEL CAST ILLO (1993: 17) mani festábase deste xeito: “Vemos, po is, q ue a función d e velar ou vixiar (pala bras qu e teñ en a mesma o rixe) ap arece consta ntemente nos textos legais como func ión b ásica ou nu clear da I nspección, desde a creac ión do Corpo d e In spectores E scolares a med iado s do século XIX até a recente Lei de E ducación, xa nas vésperas d o século XX I. E n o entanto , esta fun ción parece qu e no n lle gusta a alg úns: inc lusive o s propio s insp ectores non n os sentimos moi satisfeito s se se n os cha ma ‘vixia ntes’ , aínda que se mera mos o dic ionario n on teriamos q ue darn os po r ofendidos...” Para GO NZÁLEZ V ILA (1999: 170 ), a función de as esoramento i nclúe actuacións moi diversas tanto ad supra como ad infra , claro expoñente do dobre sentido ascendente-descendente que caracteriza a ctualmente as actuacións dos ins pectores, e d e contido moi distinto ao do simple informe ou da simple transmisión de instr ucións. Así, segundo o citado autor: “Póde nse d istingu ir moi diversos tip os de asesoramen to en razón ta nto dos diversos aspecto s ou elemento s ou dimensións da s activ idad es dos centros, com o dos destina tarios ou bene ficiarios (outra s instan cias da A dministració n, os ó rganos de go berno dos c entros, o s profesores e os demais co mp oñen tes da co munidad e educativa: pa is, alumn os, tanto ind ividual 33 Tal como recolle VIÑAO ( 1997: 45) “A trad ición angloamerican a... desen volveu a función de supervisión conc ibida como o bservació n e d irección/o rientació n. Pa rte de un ha concepció n alta mente liberal en qu e os establecemen tos escolares son marca dame nte autónomo s e o supervisor exe rce a superior dirección con visión de conxun to e coñecemento das realizació ns e organ izac ións doutros establecem entos. O sup ervisor é u n p rofesiona l do centro q ue imp ulsa o seu fu nciona mento e dá c onta do mesmo aos órgan os superiores da Administració n sen formar parte dos mesmos.” E n re lación con i sto tamén é importante destacar a reflexión de RODRÍGUE Z D IÉGUE Z ( 196 6: 3 29) cando a firma: “A alegre acepta ción dunha ten dencia pseudocompa ratista n o campo das técnicas edu cativa lévan os a situación s con flitivas, a o propor e resolver p roblema s perdend o o c ontexto rea l en que prob lemas e solución s se ha n mo ver. A produc ión bib liográ fica ‘ maior’ relativa á Inspección na área d os países de fala hisp ánica , se ben é curta, enc óntrase fun damen tada nun su bstrato socioh istórico mo i a fastado e dista nte, tal como po de ser o ám bito d e influencia n orteamericana . 34 Ver ap artado 4 .2.4 desta tese. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 50 como colectiva mente, sen exc luír o persoal d e a dministraci ón e servizo ) así co mo e n raz ón dos varios mo dos d e o prestar”. Agora ben, o p roblema non está tanto en se o asesoramento debe se r unha función da Inspección de educación, x a se dixo que podía o s er de x eito complementario ou auxil iar á primordial de control, senón até onde pode ch egar a función d e asesoramento sen converter á inspección nunha pre stación s ocial 35 . I sto vai unido a outras preguntas non menos relevantes: É posible qu e a mesma persoa poda inspeccionar e asesorar? Que obxectividade cabe esperar na inspección realizada por un inspector que a ctuou c omo asesor previamente sobre a materia a inspecc ionar? As preguntas non son o ciosas t al como s e deduce d as seguintes afirmacións de COSTA RIVAS (OCDE, 1983: 95-96): As fun ción s máis específicas e ca racterística s da in specció n seguen sendo no enta nto, as d e co ntrol e o rientació n. Unha g rande p arte da súa a ctividad e p rofesional dedícase a a mba s, aínd a que se dá rec entemen te un ha tenden cia xeral a conceder p rioridad e á orien tación sobre o simple contro l. De feito, d uran te estes t res último s anos [refírese ao períod o 19 72-1975 ] , as activida des de inspec ción, especialmen te as d e nivel básico , centráronse principalme nte na difusión e gradual con solidación das in novacións esta blecida s na nova ord e educa tiva. Este esforzo de difu sión foi extrem ad amente p ositivo e ax udou, en gra nde med ida, ...a establecer as bases de cooperac ión entre i n spectores e profesores, que resultarían, sen dúb ida de grand e utilidad e no f uturo. O equ ilibrio entre a s función s de control e asesoram ento, q ue algunhas fontes co nsideran incompa tibles, depen de en g rande med ida do prop io inspector.. .Entendemos que o risco de q ue u nha mesma persoa asuma amba s as f un cións é meno r que o que suporía o reparto d e amb as entre do us individu os distinto s, coas diferenza s de op inión e d iverxentes, se non opostos, p untos d e vista que p uid esen produ cirse. Segundo G ONZÁ LEZ V ILA (1999: 169-170) ex iste e ntre a s funcións da Inspección unha red e obx ectiva de relacións, que ex plicaría a flutuación q ue se observa nas construcións t eóricas dos tratadistas científicos da inspección. Desde esta perspectiva, as funcións serían elementos de un contínuum en que se comuni carían todas e, polo tanto, a d istinción entre unhas e outras habería que estable cela “en razón de diferenzas non tanto esenciais cuanto graduais segundo a situación” que ocupan no 35 LÓPE Z DE L C ASTIL LO (19 93: 21) afirma ao re specto “A funció n de aseso ría ten ta nta imp ortanc ia no cam po edu cativo que h oubo época s en que se prop uxo ca mbiar o no me de ‘insp ectores’ po lo de ‘con sejeros esco lares’, o q ue no n me parece acertad o po rque a asesoría deriva directamen te d a vixilancia e n on á inversa”. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 51 conxunto. Neste contínuum funcional que form an as funcións encom endadas á Inspección, o asesoramento “constitúe un mome nto de nítida identidad e e especial relevancia” . Así para o citado autor non hai d úbida que “determinada s actividades asesoras responderán a necesidades detectadas no exercicio de actua cións de control e sometidas a procesos de avaliación, á v ez que n as tar efas de asesoramento pode revelarse a necesidade de avaliación” (GONZÁLEZ V ILA, 1999: 170). No mesmo sentido pronúnciase PÉR EZ FIGU EI RAS (1999: 317-318 ) que recoñecendo, qu e “o co ntrol é a función básica e imprescindible da supervisión” , asegura qu e a función de asesoramento, orientaci ón e información van un idas e non se poden separar do cont rol . S eg undo o seu c riterio, sobre a base do di agnóstico qu e determina o c ontrol, os inspec tores débense converter, tal como afirma BALLESTEROS (1957, 630), en “ conselleiros e orientadores dos m estres , dominando no seu labor a función pedagóxica sobre a fiscal e deben converter a inspección nun instrumento activo da reforma escolar”. Tamén é desta opinión VALLÉS (1989: 23) que dez anos antes x a afirmaba: “Dificilmente, as fun cións de contro l/supervisión, as de av aliación e a s de asesoramen to que co rresponden á I nspecció n Ed ucativa po den constituír comp artimentos estanco s da súa in tervenció n no Sistema Ed uca tivo, deb ido a que o control/sup ervisión d ebe fund amenta rse no s resultad os obtido s na avaliación d o sistema, á vez que tales resultado s debe ron estar mediatizado s ou deberían o e star en certa med ida polo labo r d e aseso ramento prestada ao Sistema, co cal as tres fun cións d eberían estar co nectadas.. .” No entanto, en relación con esta cuestión GARC ÍA GARR IDO (2001, 96) alerta, referíndose a función de asesorar, de qu e “pese a hábitos que subrepticiamente parecen introducirse en determinados países está claro que o ins pector non é, nin debe ser, un orientador, nin de pais, nin de di rectores, nin de profesores, nin de al umnos. O asesoramento e a orientación son dúas cousas dis tintas”. Tendo en conta o anterior e seguindo a R AMO TRAVER (1999: 110), as funcións, que a LOE atribúe á Inspección educativa, pódense clasificar en dous grandes grupos: 1.- Funcións principais , que constitúen o “núcleo du ro” e que ser ían: Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 58 subnivel hai que definir outra c aracterística diferencial, pa ra iso t erase en conta o feito de que, tal como se estableceu anteriormente, á finalidade primix enia de vixilancia e control asi gnada á Inspección fó ronselle a gregando outras complementarias, o que propiciou que se lle atribuísen á I nspec ción distintas funcións. Q uere dici r, a característica dife rencial dos modelos de I nspección obxecto d e estudo estará relacionada coas funcións que se ll e atribúan a Inspección. A gora be n, hai que ter presente que non s empr e se lles d á a mesma i mportancia a c ada unh a das fun cións encomendadas á Inspección, senón todo o contr ario: o frecuente é que, d ependendo das circunstancias, unhas funcións teñan máis r elevancia que out ras e n momentos determinados. En consecuencia, par a diferenciar os m odelos de Inspe cci ón terase en conta t amén, como característica diferencial compl ementaria á anterior, a prioridade ou importancia que teñen unhas funcións sobre outras . Con carácter x eral, nas relacións de función s, que se dan n a nor mativa, antepóñense as funcións máis importantes ou r elevantes ás m enos important es. É dicir, a orde en que se colo can as funcións na norm ativa non é casual ou f roito do chou, senón que, establece unha pr elación dunhas funcións sobre out ras. En consecuencia, dáse por suposto que as mesmas funcións colocadas e n disti nta orde definen mo delos de inspección distintos 42 . 42 Esta interpr etación de dúcese clara mente do seguinte te xto de MAÍLLO (1 98 9, 391 -392): “...no Ditame emitido p ola Comisión Permanen te do Co nsello Escolar do Estado celebrada o día 5 de xuño d e 198 9, sob re o Proxecto d e Re al d ecreto polo q ue se regula a In spección educa tiva. N a observac ión número 3 a o art igo 2 do Pro xecto, dita Comisión Perma nente estima qu e a función enume rada no apartad o tres ( consistente en ‘a sesorar e in forma r ao s distinto s sectore s da co munida de educ ativa’), debe pasar a o apartado un e ‘estíma se nece sario qu e se explicite aínda máis o destina tario de dito asesoram ento e informa ción x ustapond o á comu nidad e educativa : e aos ó rganos un ipersoa is e colexia dos d os Centros do centes, p or co nsiderar qu e dito s ó rgan os, e en especia l os Cons ellos Esco lare s, requiren o espe cial apoio da funció n inspectora ’. A repetición do adxe ctivo ‘ especial’ en tan breve contexto, non é a tribuíble a un ‘lapsus’ sen ón ao propó sito delib erado de elevar ao máximo o interese da Admin istración no apo io a os Consellos Escolares, dela ta unh a superva loración in deb ida. É evid ente qu e a s fu nción s asig nad as a os n úmero s do artigo 2: vela r po lo cump rimento das leis e ava liar o rend emento ed uca tivo d o sistema (... )son onto loxicame nte máis impo rtantes q ue o apoio ao s Consellos Escolares. Por iso, as funció ns citadas deb en ser c onsiderada s anteriores e p revalen tes ao ap oio a un has organ ización s...” No mesmo sentido pro núncian se LÓPE Z, MOIR ÓN e EST EF ANÍA (1 996 : 24 -26) na anál ise contida nos seguintes te xtos: “Non ob stante, a considerac ión da Inspecc ión educativa como un elemento funda mental para a calidade ten o seu reflexo na ord e de prelació n con que ditas fun cións [ as atribuídas á I nspección] se defin en na Lei. Ne ste sen tido apa rece en primeiro lu gar a referida a “Colabo rar na mellora da pr áctica doce nte e do fu nciona mento do s centros, así co mo n os proc esos de renova ción educativa. Este feito que, en p rincipio, puid era p asar d esapercibido para un analista alleo á proble mática d a Inspec ción, ten , no entan to, para os inspectores unha significació n moi esp ecial, xa qu e durante os primeiros a no s da Re forma , o Ministerio d e Ed uca ción e Ciencia re spon sabilizara d esta ta refa Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 59 Desde esta perspectiva, s erán modelos distin tos de Inspección os qu e atribúan fun cións distintas á Inspección e/ou d ean máis i mportanc ia a un has determinadas f uncións sob re outras . As catro caracter ísticas citad as difere nciais do subnivel obxecto de análise teñen en común qu e son de tipo estrutura l, en canto que a característica diferencial dos modelos dentro dese subni vel é de natureza funcional. Polo tanto, a efectos d esta tese, entenderase por modelo de inspección de educación u n con struto teórico median te o qu e se atribú en á Inspecci ón d e xeito priorizado unh as determ in adas f uncións . Seguindo na mesma liña, entenderase por estilo de intervención a forma que teñen os i nspectores de seren ou de reali zaren o seu traballo . O estilo de intervención está, polo tanto directamente relacionado coas actuacións dos inspectores. Na medida en que as fu ncións que ten encomen dadas a Inspección condi cionan as actu acións dos insp ectores poderíase afirmar que a cada modelo de Inspección lle debería corresponder un estilo de intervención. N on obstante, alén das características x a sinaladas, hai out ros f actores de tipo estrutur al q ue tamén inflúen na forma de levar a cabo as actuacións, entre estes cabe destacar, pola súa relevancia, a orga niz ación que ten á Inspección, os roles que desempeñan os inspe ctores, e as relacións des tes cos seus clientes (superiores x erárquicos e os di stintos sec tores das comunidades educativas). Estes factores poden variar para un mesmo mo delo de Inspección, definindo outros fund amenta lmente aos d eno minados ‘ coordinad ores da Reforma ’ e d esde o ano 1 986 ás ‘Un idad es de Program as Edu cativo s’.” ... “Cando a nteriormente se fixo referencia ás funció ns d a I ns pección esta blecida s no a rtigo 61 da LOX SE, destacá base o feito de que a primeira delas fose ‘co labo rar na mello ra da prác tica docente e do funcionam ento dos centros así co m o nos proce sos d e renovación educa tiva’ . A LOPAG, no seu artig o 36, ao d efinir ditas fu nción s, sitúaa e n segund o lugar , pasa ndo ao primeiro a seguinte: ‘ Controlar e supervisa r, desde o p unto de vista pe dag óxico e orga nizativo, o funcionam e nto dos centros educativo s, tanto de titularid ade pública com o privada’ . Diso p arece d educirse a in tención d o Ministe rio d e Educ ación d e po tencia r o co ntrol do s centros pa ra q ue o se u fun cion amento resp ond a ás direct rices da Lei.” Algo semella nte ta mén parece insinuar LÓPEZ DE L C ASTILLO (1 993 b: 17) dando di: “A Lei d e Orden ación Xeral do Sistema Educa tivo no artigo 61.2 recolle tamén ambas funció ns aínda que cambiand o a o rde de enumeración [con r especto ao que tiñan na LXE de 1 970 ]: Sina la, en efecto en te rceiro lu gar (apartado c) ‘ velar polo cu mprimento d as leis, regulam entos e dem ais disposició ns xerais n o á mbito do sistema edu cativo ’. E, en segundo lugar (ap artado b ), ‘particip ar na a valiación do sistema ed uca tivo’.” Na LOCE e na LOE ta mén se muda a ord e en que ap arecen as f uncións ( ver capítulo 4 de sta tese). Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 60 tantos estilos de int ervención dentro dese mode lo. Pol o tanto hai que aceptar que a relación modelo de Inspección / estilo de intervención non é unívoca. É dicir, en realidade a c ada m ode lo de Inspección pódenlle corresponder vario s estilos de intervención. Agora ben, acéptase. p or definición, que un estilo de intervenc ión estar á necesariamente enmarca do nun modelo de Inspección, ou o que o mesmo coñecido un estilo de inspección pódese deducir o modelo de Inspección que lle corresp onde. En resumo, acéptase que os distint os estil os de intervención vi rán determi nados por unha serie de eleme ntos ou características. Nesta tese empregar anse a tal fin, pola súa relevancia, os seguintes: − As func ións propias do modelo de inspección (común a todos estilos de intervención que implementan ese modelo de Inspección). − A organización da Inspección. − O rol ou roles que desempeñe o inspector. − As rela cións d o i nspector cos seus cli entes (Administración e os distintos sectores das comunidades educativas). Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 61 2.1.6 ÁMBI TOS DE ES TUDO DOS MODELOS DE I NSP ECC IÓN E DOS ESTILOS DE INTERVENC I Ó N. A actividade inspectora no sector educ ativo, como todas as d a Administración, están re guladas por d isposicións legais. A no rmativa atribúe á Inspección unha serie de funcións que, de acordo co que se dixo anteriormente, constitúen o modelo legal de Inspección 43 , ou modelo teórico de Inspección, que se denominará abreviadamente modelo de Insp ección . É dicir, a tod os os efectos nesta tese identi ficarase o modelo de Inspección de educación de un país co modelo teórico de I nspección ou m odelo establecido pola lexisl ación dese país. Dado q ue para verificar as hi póteses propostas é preciso coñecer o m odelo de I nspe cción de Galicia, un primeiro nivel ou ámbito de estudo desta tese será o que se denominará ámbito l exislativo. Por outro lado e coa m esma finalidade, cómpre tamén coñecer o estilo real d e intervención dos i nspectores que, como s e dixo anter iormente, está d etermi nado polas actuacións reais dos insp ectores e o m arco en que se realiz an. Aparece así outro nivel ou ámbito de estudo: o ámbito real. Segundo a tipolo xía establecida máis arriba, a ins pección existente en Galicia, e en xeral en toda España, desde hai moitos anos responde ao modelo de fun ción delegada en funcionarios especial izados, orga nizados nun único servizo ao que s e accede por selección 44 . É di cir, a función i nspectora encoméndase a p ersoas que, como tales, teñen crenzas, opinións e actitudes en t orno ao seu tr aballo 45 . Por outro lado, a inspección afec ta a outras persoa s relacionadas co sist ema educativo ( equipos directivos, profesores, pais e alumnos), que tamén t eñen as súas crenzas, opi nións e a ctitudes sobre a función i nspectora no s ector da educación. Inclusive, os responsables que desenvolven 43 Cfr. coa e xpresión “fun cións lega is” que e mprega RAMO T RAVER (199 9:16 1) en contrapo sición de “funció ns reais”. 44 Non é o caso distin guir e ntre os d istintos proced ementos d e acceso á Inspe cción que se empregaro n para a selección dos inspec to res d e ed ucación, p ois i ndepe ndenteme nte da f or ma tod os t eñen e n co mún que eran pro cesos de selección. Inclusi ve no intervalo que vai desde a promulgación da Lei 30/1 984 , q ue suprimiu os Corpos de insp ectores, até a L OP AG p ódese aceptar que funcio nalmente se m anti vo o mesmo tip o de inspecció n, aí nda que for malmente era distinto (a diferenza formal máis s ubsta ncial era a pro visionalidade no p osto). 45 Neste sentido có mpre s ubliñ ar que os i nspecto res de educ ación p roced en de corp os do centes, unha d e cuxas características é o alto grao de indep endencia que teñen no seu exercicio profesional (véxase RAMO T RAVER, 19 99: 237). Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 62 a normativa qu e r egula a función insp ectora teñen as súas propias crenzas, opinións e actitudes ao respecto. Así pois, é preciso t er en conta esta situa ción na anális e prevista e, en consecuencia, considerar un terceiro nivel ou ámbito de estudo, qu e se denominará abreviadamente ámbito das op inións . O ámbito das opinións sería un entra bado de crenzas, opinións e actitudes, xerador de intereses e ex pectativas non coincidentes a m aioría das veces, inclusi ve contraditorias, que actu aría a modo de fil tro modulador do modelo de I ns pección. Así pois, cabe espe rar que sexan as tensións orixinada s como consecue ncia da diversidade de intereses e e xpectativ as en torno a func ión i nspectora no sec tor educativo, que representa o ámbito das opi nións, as que modifiq uen e adapten o modelo de Inspección determinando a s actuac ións reais dos ins pectores. En c onsecuencia o ámbito das opinións situaríase entre o ámbito lex islativo e o ámbito real. No esquema 2.1.6 r eflíctense as r elacións, que se estudarán ao l ongo d esta tese, entre os modelos de Inspección e esti los de intervención. As liñas continuas indican relacións de pr evisible “influencia”, no s entido de que o construto que repr esenta o concepto do que parte a frecha condiciona o construto represe ntado pol o concepto ao que chega. As liñas descontinuas materializan as análises comparativas que se pretenden realizar ao l ongo d a tese. No esquema aparece unha frecha de trazo e punt o coa que se pretende materializ ar a idea, s uxerida máis arriba, de que ao mod elo de I nsp ección definido pola normativ a lle debería correspon der, como mínimo, un estilo de intervención. D ado que ese estilo de inte rvención estaría no ámbito lex islativo denomínaselle estilo teórico de intervención para o diferenciar dos outros recollidos no esquema. Concepto que se recolle unicamente a ef ectos formais de simetría do esquema, xa que realmente o grao de flexibilidade que ten actualmente a lex islación en que se define o modelo d e Inspección en España (incluída a das Comunidad es Autónomas) non permite establecer, a partir dela, un único esti lo de intervención, polo que non será obxecto de análise no desenvolvemento desta tese. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 63 Esquema 2. 1.6. Rela cións entre mode los de In spec ción e estilo s de int erven ción. Fonte: elaborac ión propia. Tal como dix o, o modelo de Inspección que act úa sobre un sistema educativo dun determinado país está definido pola normat iva propia dese p aís. Neste sentido, cómpre clarexar que desde o punto d e vista formal cabe falar dun “sist ema educativo galego” 46 . Polo tanto, o mode lo de Inspección de educ ación de Galicia estará definido na normativa propia des ta Comunidade. A gora ben, “no rmativa” é unh a palab ra cun significado excesivament e xenérico, x a que ab arca d isposicións de moi di stintos rang os (desde as l eis ás circulares pasando polas ordes, decretos, etc. ), polo que é preciso delimitar o rango mínim o que se considerará definitorio do que se chamou “modelo de Inspección”. Dado que, tal como se establece u a nteriormente, desde o p unto de vista desta t ese os m odelos de I ns pección se definen p olas súas funcións, convirase en qu e o rango mínim o das disposicións en que s e concreta o modelo de I nspección será aquel en 46 As distintas leis de educación fóro nse adaptando en Galic ia, ao igual que no resto da s C o munidades Autónomas de España, á súa r ealidad e a p artir das transferencias en materia de educaci ón. A liberdad e que foron co ncedendo a s distintas leis par a a autorr egulación en m ater ia de e nsinanza ás Co munidade s Autónomas foi en aumento, até o p unto que ac tualmente hai algunhas Co munidade s que teñen o u a p unto de aprob ar a súa p ropia Lei de Ed ucación. Andalucía xa te n aprob ada a Lei 1 7/200 7, de 1 0 de decembro, de Ed ucación de Andalucía, e Catal uña tena nos últimos trá mites pa rla m entario s. Crenzas, opinións e actitudes sobre: - Funcións - Relacións - Rol do inspector - Organización... Modelos de Inspección implícitos Estilo real de interven ción Modelo “real" de Insp ecc ión Modelo d e Inspección Ámbitos LEXISLATIVO OPINIÓN S RE A L Ac tuacións reais Outros aspectos: - Relacións reais - Rol real do inspector - Organización real Estilo teórico de interve nción Estilos de interve nción “demand ados” Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 64 que se establezan as funcións atribuídas á inspección educa tiva. Así pois, a ni vel de estado se ría actualmente un ha Lei Orgánica, a LOE, e en G alicia un Decreto, o Decreto 99/2004, do 21 de maio 47 . En consecuenc ia, por d efinición, establécese que o m odel o de Inspección de G alicia é o recollido no Decreto 99/2004, complementado, no seu caso co establecido a ese respecto na LOE 48 . No que respecta a Galicia, conside rarase que as disposicións que reg ulen a inspección de educación de rango inferior ao decreto (ordes, circulares, etc.), reflicten as interpretacións que fan os responsables polític os de cada momento do m odelo de Inspección, como consecuencia das crenzas, opini óns e actitudes que teñen sobre a función i nspectora, así como sobre o rol do s inspectores de educación, as relacións que deben ter os inspectores cos seus clientes, a propia organización da Inspección, etc. Estas interpretacións persoais atribúen á I nspección de educación, de x eito i mplícito, unhas funcións qu e non t eñen por que coin cidir co modelo teó rico de Inspección 49 . Constrúense así distint os sistemas de funcións qu e constit úen outros tanto s modelos de Inspección, no sentido que se lle dá nesta tes e. A di ferenza do modelo de Inspección estes modelos normalm ente non se f an explícit os, polo que a efectos de os distinguir se denominarán modelos de Insp ección implícitos . Acéptase que as fun cións que a Administraci ón educativa lle encom enda efec tivam ente en cada m omento á I ns pección, así como a relevancia que l les da a cada unha con respecto ás out ras, pódense deducir a tr avés das ordes, circular es, i nstrucións de servizo, etc. É dicir, ac éptase que en cada momento hai un m o delo d e Inspección implícito na Ad ministración defi nido pola s funcións q ue efectivamente se ll e encomendan á Inspección e a relevancia que se l les dá a unhas sobre as outras, a través da normativa que desenvolve, e interpreta, o modelo de Inspección. O razoamento anterior p ódese aplic ar aos int egrantes dos disti ntos sectores da comunidade educativa e inclusive aos propios inspectores. Dado que se trata de 47 Decreto 9 9/20 04, d o 21 de maio, po lo que se re gula a o rganizac ión e o funcionamento da Inspecció n Educativa e o acceso ao co rpo de inspectores d e Ed ucación da Co munidade Autó no ma de Galicia. 48 Artigos 15 1, 1 52, 153 e 154 da LOE. 49 Neste se ntido o secretar io xer al de FETE-UGT (Fed eración Española de T rab alladores do Ensino- Unión Xeral de Tr aballadores) afirmaba durante a súa interve nción no Simposio Internacio nal de Inspección Educati va 2000 : “Nosoutros cremo s que exist en diferentes modelos de Inspección nestes momen tos.” (ME C, 200 1: 331). Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 65 construtos persoais, desd e o punto de vi sta teórico, cada individuo pode ter o seu propio modelo de Inspección i mplícito. Así pois, entenderase por modelo de In spección implícito in divid ual á inter pretación que cada persoa fai das función s qu e d ebe ter atribuídas a In spección educativa tendo en con ta o tipo, o número e, inclusive, a importancia relativa que se lle outorga a cada u nha delas en relación coas dem ais . O anterior reflíct ese no esquema 2.1.6 m ediante a frecha continua, que p arte d o modelo de I nspección e vai aos m odelos implícitos de I nspección (a vari edade destes modelos represéntase por unha serie de recadros superpostos). S obre esta frecha incide outra coa que se representa a influencia que te ñen as cr enzas, opinións e actit udes (atributos persoais) que orixinan o modelo de I nspección implícito que cada quen ten, como consecuencia da súa interpretación do mode lo de Inspección. As crenzas, opinións e actitudes que cada quen t en sobre os di stintos elementos da función inspectora, alén de contribuíren á aparición d os modelos implícitos de Inspección, x era unh as deter minadas ex pectativas en torno as actuacións dos inspectores. Quere di cir, o i ndividuo que ten un determinado modelo i mplícito de Inspección “ demanda” un estilo de intervención dos inspectores, que se denominará, a efec tos diferenciais, estilo de intervención de mandado . Esta situ ación reflíctese no esquema 2.1.6, mediante a frecha continua q ue sae dos m odelos i mplícitos de Inspección e chega aos e stilos de intervención demandados. Ao i gual que no caso anterior sobr e esta frecha incide outra qu e r epresenta a i nfluencia das crenz as, opinión e actitudes d e cada quen nas súas ex pectativas s obre as actuacións dos inspe ctores, o que define o estilo de intervención que se espera (“demanda”) dos inspectores. As reflexións que se fix eron anteriormente p ara os modelos de Inspección implícitos son válidas para os estilos de intervención demandados, polo que se admite a existencia dun estilo de intervención demandado pola Adm inistración q ue estar á determinado p olas actuacións qu e en cada momento lle asi gnen aos inspectores as ordes, cir culares, instrucións de se rvizo, e tc. que desenvolven o modelo te órico de Inspección. Unha das hipóteses prop ostas na tese establece que as demandas e expectativas dos disti ntos individuos afectados pol o sistema educativo mediatiz an as actuacións dos Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 66 inspectores, o que se re presenta no esquema 2.1.6 por unha serie de frechas que saen dos estilos de intervención demandados, en que se materializan as citada s demandas e expectativas, e inciden sobre as actuacións dos ins pectores. Cómpre adve rtir que n on se considerarán nest a t ese os pos ibles estilos de intervención demandados po los ins pectores 50 , por entender que as súas actuacións, ao seren eles os protagonistas, deben ax ustarse ao que acrediten que deb en f acer, o que se correspondería co qu e se definiu como estil o de i ntervención “demandado” (neste c aso polos inspectores). A diferenza doutros colectivos, os inspectores non teñen opción; por definición, deben a xust ar as súas actuacións ao estilo de intervención demandado pola Administración, polo que ten pouco sentido fala r d e estilos de int ervención demandados polos inspectores. En calquera caso, considé rase que as crenzas, opinión s e actitudes que teñen os inspe ctores sobre a súa función, po lo coñecemento que teñen dela, fican suficientemente reflectidas nos modelos de Inspección que teñen implícit os. Preténdese qu e a análise e valoración d as actuacións d os inspectores perm itan determinar o qu e se d enominou esti lo real d e intervención. Agora ben, desde os presupostos que se están m anexando nesta tese, parece lóx ico pensar que o estilo real de intervención dun inspect or dependerá do mod elo implícito de I nspección que t eña asumido, polo que se p ode aceptar a hipótese de que poden ex istir tantos estilos de intervención como inspectores 51 . Outro factor de diferenciación ser á a distinta forma en que afectan ás diferentes personalidades dos inspectores as presións derivadas das demandas e expectativas externas. Así pois, o es tilo real de intervención hai q ue o concibir co mo unh a ab stracción estatística dos estilos reais d e in tervención de cada un dos inspectore s . 50 Cabe pensar q ue podería ser interesante estudar as desvia cións entre o que o s inspectores consideran que debían f acer (q ue sería , s egundo o que se leva d ito , o estilo de mandado de inter vención polo s inspectores) e o que real ment e se ven forza dos a facer co m o consecue ncia das presió ns externa s á que se ven sometid os, incl uídas as pr o cedentes d a Ad ministración, xa que pod erían xustific ar a maior ou menor satisfacción que te ñen os insp ectores no d esempeño da súa función. Non ob stante, consid érase que no caso dos inspectores, polo co ñecemento que te ñen da súa acti vidade, non é necesario recorr er á pro cedementos indire ctos p ara iso, senón q ue se p od e facer a través do s modelos d e I nspección q ue teñen implícitos. 51 Avala esta hipótese o elevad o número de tip os de inspector es ( en r elación cos efectivo s do co lectivo) que descr ibe de sde a súa exper iencia perso al RAMO T RAV ER (19 99: 23 8-246). Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 67 A partir do estilo real de int ervención deducir ase, por un p roceso inv erso, o modelo de Inspección. Quere di cir, establecerase o conxunto de funcións que realmente desempeña a Inspección e a preponder ancia que n a realidade ten cada unha delas sobre as demais. Proc eso que n o esquema 2.1.6 s e representa pol a frecha conti nua que sae do estilo real de intervención ao modelo real de Inspección. Pártese do principio de que hai unha relación directa entre a satisfacció n dun individuo co funcionamento da Inspección e a maior ou menor coincidencia entre o estilo real de intervención e o estilo de intervención que demanda. É dicir, a satisfacción dun cliente da Inspección co funcionamento dest a será tanto m aior c anto m áis coincida o estilo de i ntervención que d emanda co estilo de intervención r eal de Inspección, o que pode trasladarse aos m odelos de Inspección. Quere dicir, a satis facción do cliente dependerá do grao de coincidencia do m odelo de Inspección que ten implícito co modelo real de Inspección. Unha vez determinado o estilo real de interv ención e o correspondente m odelo real de I nspección é posible fac er compar acións que permitan establecer as diferenzas entre o estilo real de intervención e os estil os demanda dos, o que se representa no esquema 2.1.6 por medio da fre cha d escontinua que enlaza ambos os conceptos. I sto permitirá expl icar, de acordo co principio anterio r, a m aior ou m enor satisfacción dun individuo co funcionamento da I nspec ción, aínda q ue este aspecto de carácter individual ten escasa relevancia para a finalidade da tese. Porén, si é relevante poder facer ditas comparacións para cada un dos colectivos “clientes” da Inspe cción, x a que iso permitirá coñecer qu e se ría n ecesario cambiar na Inspe cción, no supost o qu e s e quix ese incrementar o grao de satisfacción de todos ou de algúns dos seus clientes. Determinar o mo delo d e Inspección implí cito na Admini stración, así como o estilo de intervención demandado por esta, non ofrece, en principio, maior di ficultade, xa que ambos se poden deducir das co rrespondentes ordes, circulares, inst rucións, etc. vixentes en cada momento. Maior dificultade encer ra determinar o modelo de Inspección implí cito en ca da un dos sectores d as comunidades educativas e o estil o de intervención que de ma ndan cada un deles, polo que pre viamente é preciso facer algunhas consideracións. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 74 2.2.2. S I NÓ NIMOS DE INSPEC CI O NAR E SUPER VISAR Co fin de poñer d e manifesto a diversidade d e termo s que se utilizan na lit eratura sobre a función inspectora elaborouse a táboa 2.2.1 en que se recollen os sinónim os dos termos inspeccionar, inspección e inspector que apa recen no Diccionario Xe rais de Sinónimos. Termos Afíns e Con trarios (CASTRO M ACÍA,1995). Hai que advertir que o feito de que os t ermos recollidos na tábo a se propoñan como s inónimos non quere dicir que sexan equivalentes en calquera contexto. Táb oa 2.2.2a. Sinónimo s en lingua g alega de inspe ccionar, insp ecciona r e i nspecto r. INSPECCIO NAR INSPECC IÓN INSPECT OR - - Au ditor Analizar - - Estudar - - Especular? Especulac ión? - Exam inar E xam e Exam inador Fiscalizar Fiscalizaci ón F iscal - - Interventor Observar - - Pescudar - - Recoñecer Recoñecem ento - Revisar Com probación - Rexistrar - Rexistrador Verificar - Verificador Vixiar Vista? - Fonte: elaborac ión propia, a part ir de C AST RO MACÍA (19 95). Como se pode observar na táboa 2.2.1, CASTRO MACÍ A propón até doce sinónimos da pa labra inspeccionar, aínda que non todos eles se axusten á f unción inspectora en educación , como é o caso da p alabra especular, qu e incl usive parece, senón antónimo, cando menos un termo contraditorio con inspeccionar 61 . P or outro lado, propón moitos menos sinónimos das palabras inspección e i nspector (seis, que non sempre s e correspond en entre si, nin cos s inónimos de inspe ccionar), c ousa que é d e estrañar, x a que existen en galego os termos correspondentes. Por últi mo, non é 61 Especular v.i. 1. Pensar d etida mente [nun asunto de c erta co mplexidade, po lo xera l de carácter abstracto ], tratando d e a toparlle explicac ión. E specular sob re a natureza humana. 2. Dar como p osible, baseándose en c ertos indicio s, a veracidad e d unha hipó tese acerc a [d un suceso dete rmina do]. Esp ecúlase sobre a súa fuxida ó es tran xeiro. 3. Realiza r o pera cións co merciais ou financeiras b aseándose na previsión ou no coñece me nto d os ca mbios q ue van e xperi menta-los p rezos. Especu lar en bo lsa. 4. Realizar negocio s ilícitos con ánimo de lucr o apro veitándose dunha posició n social ou po lítica privilexiada. E specular en terre os (DR AG). Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 75 explicable, salvo que s e trate dunha omisión, por que dito autor n on considera supervisar como si nónimo de inspeccionar, tendo en conta qu e si considera inspeccionar como si nónimo de s upervisar, tal como se pode ver na táboa 2.2.2b, elaborada t amén a partir da información recollid a en dito dicionario. Táb oa 2.2.2b. Sinón imos en lingua gal ega de su perv isar, superv isión e su perv isor. SUPERVIS AR SUPER VISIÓN SUPERVISOR Controlar Control Controlad or Inspeccion ar Inspección Inspector - - Interventor Revisar Revisión - Verificar Verificació n - Vixiar Vixilancia Vi xila nte/Garda Fonte: elaborac ión propia, a part ir de C AST RO MACÍA (19 95). Tamén parece unha omisi ón o feito de que CAS TRO MAC Í A non i nclúa a palabra “controlar” como sinónimo de inspecciona r, toda vez que o control é o fundamento da finalidad e primix enia da función i nspectora da Adm inistración, tal como se viu no subcapítulo 2.1.2. Salvando as omisións sinaladas, pódese comprobar que a táboa 2.2.2b. estaría incluída dentro da táboa 2.2.2a, o que permit e confirmar a proposta de uso nesta tese das palabras inspección e supervisión feita no apartado anterior. Capítulo 2 Mar co teórico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 76 Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 77 O que facemos é o resultado di recto non só do qué e cómo pensamos, senón tamén do qué e cómo sentimos. Warren Benni s Capítul o 3 . DESEÑO E D ESENVOLV EMENTO D A INVESTIGACIÓ N. A ENQU ISA. 3.1. INTRODUCCIÓN . No primeiro capítulo describiuse o problema que s e ía analizar e, en coherencia, definíronse a finalidade e obxectivos que se pretendían a cadar coa investigación realizada. No segundo capítulo, establecéronse os presupostos teóricos en que s e fundamenta dita investi gación. Neste capítulo, seguindo a secuencia do método científico proposta por FERRACES e ANDRA DE (2000: 19), describ irase o pl an elaborado, ou deseño d a investi gación, para r ecoller os datos que s e consideraron necesarios para acadar a finalidade da investigación e verificar as hipótese s propostas. Tal como se indicou no capítulo 1, a finalidade da investigación realizada é a descrición do contexto en que se desenvolveu a actividade inspectora no curso 2005/2006 en Galicia. Coñece mento que se prete nde utilizar para comprobar unha serie Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 78 de hipóteses que se present aron a pa rtir dos obx ectivos da tese. A investiga ción levada a cabo ten polo tanto un comp oñente importante d e investigación d escritiv a-comparativa, á que hai que ac recentar aspe ctos propios das investigación correlacionais ( TEJEDOR, 2000: 329). A realidade que s e pretende d escribir é de natureza soci al, pol o q ue a investigación r ealizada entra dentro do ámbito da s ciencias sociais. Por ou tro l ado, dado que o obxecto da devandita investigac ión é a Inspección educativa, unha insti tución directamente relacion ada co sistema educativo, hai que a circunscribir no eido das investigacións en educación (COHEN e MAN ION, 1990: 74). O concepto de r ealidade e as formas de se aprox imar ao seu coñecemento están na base da controv ersia sobre os disti ntos enfoques e correntes de pensamento que forman parte d a ciencia s ocial desde o seu n acemento (COHEN e MA NION, 1990: 29- 33). Basicamente hai d úas visións da ciencia social, a tradicional ou positivist a, asociada á liña de pensamento de Au gusto Comte, e a anti-posit ivista, xurdida como reacción a aquela. O p ositivismo asume que as ciencias sociais son en esencia as mesmas que as ciencias naturais e polo t anto t rata de descubrir as lei s naturais e universais que determinan o comporta mento in dividual e social; o ant i-positivismo , aínda que compa rte as mesmas preocupacións que o positivi smo no q ue se refire a describir e ex plicar o comportamento humano, po n o acento nas diferenz as entre as persoas e no feito de que non se pode equiparar o seu comportamento cos fenómenos inanimados (COHEN e MANION, 1990: 28). É frecuente sinalar tres grandes enfoques ou paradigmas nas ciencias sociai s: - Paradigma científico racional. - Paradigma interpretativo sim bólico. - Paradigma sociocrítico ou de racionalidade crítica. O paradigma científico racional está vin culado a o posi tivismo, polo tanto parte do principio de que a re alidade pode ser coñecida e aprehendida tal como é, pondo a énfase no empr ego de m etodolox ías que permitan cuantificar e ob xectivar dita realidade (GAIRÍN e VILLA, 1999: 48 ). Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 79 O par adigma i nterpretativo sim bólico está na l iña anti-posit ista, parte do principio de que a realid ade é sempre subxectiva, x a que o significado no n vén dado a priori senón que se deriva das interpretacións que fan as persoas in situ . A concepción da rea lidade resulta, pol o tanto, unha construción cultural. De aí que poña a énfase en metodolox ías de tipo cualitativo (GAI RÍN e V ILLA, 1999: 49). O paradigma sociocrítico é tamén de co rte anti-positivista, ten moitas características comúns co paradigma interpretati vo simbólico, mais fund améntase no principio de que non é posible obter coñe cementos imparciais, o que quere d icir que a ciencia non é neutral. Para os defensores deste paradigma o coñecemento debe ir máis alá do nivel descritivo e inst rumental para facerse reflexivo e comprometido coa acción (GAIRÍN e VILLA, 1999: 50 ). A investigación r ealizada non se pode encadrar taxativamente en ningún do s paradigmas citados, sen ón que, s eguindo a tendencia actual no eido d a investi ga ción educativa, no seu de senvolvemento seguiuse un proced emento que permitise complementar d esde un punto de vi sta g lobaliz ador as vantaxes que proporciona cadanseu 1 . Desde esa perspectiva, asumiuse a idea de que a realidade é a lgo subx ectivo e ligado á visió n do observador que a describe. Pr esenta, pol o tanto, disti ntas facetas e para se aprox imar a ela é preciso ter en conta o punto de vista d os i ndi viduos que a integran e que, en def ini tiva, son os seus actores. A efectos metodolóxicos iso supuxo ter que recorrer a diversas fontes de info rm ación, tantas como colectivos s e consideraron r elevantes, co fin de acadar os datos necesarios para levar a cabo a investigación. Por outro lado, pa ra a comprobación das hi póteses foi p reciso recorrer a outras fontes de información c ompl ementarias, entre as que c abe destacar as leis e norma s en xeral así como investiga cións precedentes e div ersos tipos de documentos. Todo iso requiriu o emprego de distint as técnicas de recollida de datos que se describirán no presente capítulo. 1 Cfr, con ÁLVARE Z MÉNDE Z (19 86) . Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 80 Así pois, resumindo, a finalidade deste capítulo é: a) Xustificar o deseño da investigación realiz ada. b) Xustificar a metodoloxía empregada na investigación. c) Xustificar o emprego do s distintos m étodos uti lizados para a recollida e tratamento da información, así como dos inst rumentos utilizados. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 81 3.2. DESEÑO DA INVES TIGACIÓN. Definido o s eu obx ecto, a recollida de datos consti túe o momento cruci al das investigacións científicas (TEJ EDOR, 1 984: 14). Polo tanto, é fundam ental desde o primeiro m omento determinar co a m áxima p recisión posi ble os datos que s on necesarios recadar para alcanzar os obx ectivos p revistos; o que leva implí cito saber de onde se van obter, ou o que é o mesmo, fi x ar tamén de ante mán as fontes d e información que se van empregar a tal fin. No esquema 3.2 r ecóllese un diagrama co que se pr etende ilustrar de xeito esquemático o deseño da investigación levada a cabo. Esquema 3. 2. Esqu ema da inv estigación. Fonte: elaborac ión propia, adap tado de GAIRÍN e VILLA (1 999) FORMULA CIÓN DO P ROBLEM A FUNCIÓN S E ORGANIZ ACIÓN DA INSPECCIÓN HIPÓTESES D E PARTIDA FONT ES DE INFORM ACIÓN L E X ISL ATIVA REALI D ADE BIBLI O GRÁFI C A REVISI ÓN HI STÓRI CA DA L E X ISL ACIÓN REVISI ÓN DE CIRCUL A RES E ORDES SERVI ZO CUESTI O NARIOS: - IN SPECTORES - DI RECTORES - PROFES ORES - PAI S REVISI ÓN DE: - ESTU DOS - BIBLI O GRAFÍ A ANÁLISE E TRAT AMENTO DA INFORM ACIÓN CONTRA S TACIÓ N ELABORACIÓ N DE CONCLUSIÓN S CONCLUSI ÓNS DESCRICIÓ N DA REALIDAD E VERIFICAC IÓN DE HIPÓT ESES FASE DE RECOLLID A DA INFORM ACIÓN Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 82 Tal como se detalla no es quema 3.2, pártese da formulación do problema que se concretou no capítulo 1 com o fío condutor da p rocura da información n ecesaria que, por un lado, permitise descri bir, cun grao de fiabilidade a ceptable, a realidade en qu e se desenvolveron as actividades dos inspectores no curso 2005/2006 e, por outro, validar as hipóteses de partida. A descrición da realidade demanda información que se pod e obter, b en de documentos en que reflic te esa realidade, ben de testemuñas das persoas que viven dit a realidade. Na investigación realizada recorreuse tanto a uns como ás outra s. Utiliz áronse diversos tipos de do cumentos nos que se recollen aspectos da p raxe ins pectora como son as resolucións, cir culares, i nstrucións de s erviz o, informes, actas etc. A información das testemuñas recolleuse a través de cuestionario s deseñados ad hoc . Os documentos proporcionaron fundamentalment e información sobre as cr enzas, puntos de vista e a ctitudes q ue t eñen en torno da Inspección de educación os responsables da Administración educativa e, nalgún caso ademais, as crenz as, puntos de vista e actitudes que sobre iso mesmo teñen os propios inspectores. Os cuestionarios permiti ron recoller información relacionada coas crenz as, puntos de vista e actitudes dos integra ntes da comunidade educativa (directores, profesores, pais, etc.) e tamén dos inspectores. Ao conxunto de elementos susceptibles de prop orcionar i nformación sobre a realidade denominouse abreviadamente no esquem a 3.2 “fonte realidade”. Así pois, a fonte realidade foi de on de se obtiveron o s datos que permitiron d escribir o contexto en que se desenvolveron as actuacións da Inspección durante o curso 2005/2006, quere dicir, condicións ou r elacións que e xisten, prácticas que prevalecen, crenzas , puntos de vista ou actitudes que se manteñen, procedementos en marcha, efectos que se senten ou tendencias que se desenvolven. O campo de actuac ión d a I nsp ección de edu cación sitúase entre os ni veis altos da Admini stración edu cativa e os centros educativos (LÓPEZ d el C ASTILLO, 1993: 22; SERR ANO de HARO, 1995: 305; RAMO, 1 999: 267). Como cons ecuencia diso, a realidade que s e preten de describir resulta unh a realid ade complex a con múltiples Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 83 face tas, podíase di cir qu e poliédrica. Unha forma de se aproximar ao coñ ecemento desta realidade é a través das crenzas, puntos de vista e actitudes dos actores qu e contribúen a crea la, inspectores, admini stradores da educ ación e comunidades e ducativas. O conxunto de crenzas, puntos de vis ta e actitudes condiciona necesariamente as relacións dos ins pectores tanto cos admi nistradores de educación como coas comunidades educativas, i nfluíndo polo tanto nas súas actuacións. En consecuencia, pártese do suposto de que, o marco real das actuacións da Inspección vén condicionado, por un lado, polas crenzas, punt os de vista e actitudes que os p ropios inspectores de educación teñen sobre a sú a función e, por outro, polas c renzas, puntos de vista e actitudes que sobre a mesma teñen os restantes colectivos rela cionados co sis tema edu cativo e que interaccionan cos i nspectores na prác tica diaria. Tal como se dix o, desde o paradigma da xesti ón de calidade es tes colectivos terían a co ndición de clientes da Inspección. Así pois, desde esa perspectiva, os clientes da Inspecc ión serían: • Os responsables da A dministración educativa ou adminis tradores de educación dos distintos niveis (Servizos centrais, Dele gacións provinciais). • Os integrantes das comunidades educativas (centros educativos) 2 . En cohere ncia co anterior, a aprox imación á realidade fíxose desde unha tripla perspectiva: a dos p ropios inspectores, a das comunidades educativas e a dos responsables da Administración educativa. Ora be n, ha i que ter p resente que a s comunidades educ ativas s on org anizacións complex as c onstituídas por un c onxunt o d e sectores con intereses di versos, que nalgúns casos chegan a ser contrapostos. I so significa que, para que sex a válida, a aproxim ación á realidade en que actúa a Inspección de educación require coñecer os puntos de vista dos distintos sectores 2 Tal c omo se indico u no capítulo 1 a expresión “comunidad e educativa” utilíza se a partir da LODE par a referirse ao s centros como or ganizac ións. T a mén foi a p ar tir da LODE ca ndo se xeneralizou o ter mo “sector” p ara referirse a cad a un do s c olecti vos afectado s po lo sistema educati vo aos que lle recoñece o dereito de p articipar na p rogramación xeral do ensino (artigo vinte e sete da LODE ). O Artigo 11 9.2 da LOE establece que “A comunidade educa tiva p articipa rá no goberno d os centros a través do Consello escolar” . A L OCE, no se u ar tigo 81 .1, r eferíase explicita mente ao s sectore s q ue con stitúen a co munidad e educativa: “O Con sello Escol ar é o ó rgan o d e pa rticipación no con trol e xestión do centro dos distintos sectores qu e co nstitúen a comun idad e educa tiva”. En calquera caso o referente legal pa ra d eterminar quen i nte gra a co munidade educativa é a c o m posic ión do Consello Escolar . Do artigo 126 da LOE, pód ese ded ucir que forman par te da comunidade ed ucativa os seg uintes secto res: a) O eq uipo d irectivo. b) O Concello en cu xo ter mo municipal se atop e rad icado o centro. c) Os p rofesores. d) Os p ais. e) Os alu mnos. f) O per soal de administració n e ser vizos do centro. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 90 proporcionada p olas pers oas que i ntegran eses colectivos. Dita i nformación tamén permitiu conseguir datos relacionados coas condicións e relacións q ue existen e prácticas que prevalece n, así como sobre os efectos qu e se senten. A técnica que pareceu m áis oportuna para recoller toda esa información foi aquela que permit ía consultar a opinión aos colectivos implicados nun momento deter minado, é dicir a enquisa. Esta té cnica encaix a perfectamente c oas expectativas que se derivan da finalidade e hipóteses propostas nesta investigaci ón, x a que de a cordo con C OHEN E MANION (1990: 131) “as enquisas reúne n os datos nun momento part icular coa intención de a ) describir a natureza das condicións existentes, ou b ) identif icar normas ou patróns contra os que se poidan comparar as condicións existentes ou c) determinar as relacións que e xisten entre a contecementos específi cos”. E alén d iso, tal como afirma RODR ÍGUEZ DI EGUE Z (1966: 332), a enquisa resulta ser "A forma máis directa de detectar as necesidades do cliente". Unha preocupación constante durante o desenvolvemento da inv estigación foi garantir até onde fose posible os requisitos de validez e fiabilida de dos datos empregados. A tal fin f ix éronse en numerosas oc asións comprobacións tende ntes a verificar ambos os requisi tos, para o que se empre gar on as técnicas estatísti cas que se consideraron pertinentes. Así pois, no estudo realizado utiliz áronse tanto datos cualitativos como cuantitativos, con un predomini o claro destes últimos. En relación coa metodoloxía empregada, aínda que fundamentalmente se r ecorreu a métodos pertence ntes ao paradigma cuantitativo, tamén se fix o uso de métodos relacionados co paradigma cualitativo, procura ndo a complementariedade d os atributos de ambos os par adigmas na liña proposta por REICHARDT e COOK (2001). Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 91 3.4. A ENQUISA. Unha das part es máis importantes do deseño p revisto da i nvestigación é a enquisa. O presente subcapítulo ten como finalidade des cribir o p roceso da súa planificación e o deseño dos cuestionarios empregados como instrumento s de recollida de información. En concreto neste subcapítulo preténdese: − Describir o pro cedement o de planifi cación da enquisa p revista par a a recollida de información. − Xustificar o deseño dos cuestionarios empregados como instrumentos d e recollida de información. − Xustificar as decisións a doptadas sobre as poboacións a enquisar e a selección das respectivas most ras. − Detallar as características técnicas da enquisa. 3.4.1. OBXECTIVO E PLAN IFI C AC IÓN. O o bxectivo fundamental da e nquisa era recoller i nformación dos inspectores e dos representantes dos d istintos sectores da comunidade educativa que s e considerou necesaria para aproxi marse ao cont ext o en que se desenvolveron as a ctuacións dos inspectores no curso 2005/20 06 a través dos seguintes ámbitos: 5. Crenzas, puntos de vis ta ou actitudes que teñen sobre a función inspectora tanto os inspectores como as comunidades educativ as. 6. Efectos sentidos derivados das actuacións dos i nspectores. 7. Condicións ou relacións que exi sten e práctica s que prevalecen. 8. Tendencias que se están a desenvolver. A p lanificación da enquisa fíx ose seg uindo o esquema p roposto por COHEN E MANION (1990: 131), adaptándoo ás necesidades concretas da investigac ión, tal como se recolle no cadro 3.4.1. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 92 Cadro 3.4.1. Planifica ción da enquisa . Fonte: Adap tado de COHEN E MANION (1 990 :133 ). 1.- Marco teórico: OBXECTIVOS 2.- Decidir a información n ecesa ria . 3.1.- Revisar a información existente sobre a materia e a área. 3.- Decidir tabulacións necesarias, programas de análise e poboación. 3.2.- Examinar os recursos persoais, tem porais e financeiro. 6.- ENQUISA PILOTO 4.2.- Eli xir o m étodo de enquisa. 5.1.- Estruturar e r edactar as cuestións. 5.- Deseñar o cuestionario. 3.4.- Eli xir o m étodo de tratamento de dato s. 7.- Emendas ao cuestionario e a mostra. 8.- ENQ UISA PRINCIPAL 4.1- Decidir a mostra. 8.1- Envío de carta informativa. 9.- Enviar recordatorios 10.- Editar, codificar e decidir tabulacións finais. 11.- Tabular e analizar. 12.- CONCLUSIÓNS Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 93 3.4.2. DEC I S IÓNS S OBRE A INFORMACIÓN A RECO LLER E O SEU TRATAMENTO. As crenzas, puntos de vista e actitudes dos i nspec tores e das comuni dades educativas que interesan para a finalidade desta t ese, como condicionante s da prác tica inspectora, están vincula dos ás súas relacións mutuas, así como ás funcións que ten encomendadas a Inspección e ás actuacións dos propios i nspectores. Co fin de sistematizalos, agrupár onse as crenzas, puntos de v ista e actitudes por afinidade, dándolle o nome de descritor a cada un dos grupos así formados. Por razóns metodolóx icas pareceu conveniente r ecoller as crenzas, puntos de vista e a ctitudes dos inspectores en descritores dist intos dos que recoll esen os correspondentes aos sectores das comuni dades edu cativas. As mesmas consideracións f ixéronse para si stematiz ar os efec tos sentidos derivados das actuac ións dos inspec tores. A respecto das condicións ou relacións que existen e prácticas que pr evalecen tamén se agruparon en d escritores, mais neste caso cada descrito r definiuse en función dun tipo de relación, rec olléndose no mesmo descritor tanto o s puntos de vis ta dos inspectores como os dos sectores das comunidades educativas. Pola súa propia natureza non se detallaron desc ritores para o ámbito d e “tendencias que se están a desenvolve r”, x a que estas, s e as h oube r, teñen q ue xurdir froito da información recollida para os o utros ámbitos mediante o empre go de procedementos estatísticos. 3.4.2.1. Crenzas, puntos de vista ou actitudes q ue teñen sobre a función inspectora os inspectores e as comunida des educativas. 3.4.2.1.1. Dos inspectores 1.A. Crenzas e opinións dos inspectores sobre a s relacións coas comuni dades educativas . Recolle as crenzas dos inspectores so bre aspectos relacionados coas visitas de inspección e co seu estatus no sistema educativo. 1.B. Importancia que dan os inspectores ás dis tintas funcións que t eñen encome ndadas . Re colle as valora cións que fan os inspectore s da impor tancia Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 94 relativas de cada funció n dentro do conx unto de funcións que teñen atribuí das polas leis. 1.C. Crenzas dos inspec tores sobre as funcións que teñen encomendadas . Recolle as crenzas dos inspectores sobr e a pertinencia das funcións que teñen encomendadas e sobre a implicación da I nspe cción na avalia ción da función docente e a función directiva. 1.D. Valoración que fan os ins pectores do grao de r ealización das actuacións previstas pola Administr ación . Recolle as op inió ns dos inspectores sobre o grao de realización no curso 2005/2006 das actuacións previstas no P lan de Traballo Anual da Inspección dese curso. 1.E. C renzas dos ins pectores sobre ás súas actuacións . Recolle as opinió ns dos inspectores sobre o carácter (técnico-burocrático) que teñen as súas actuacións. 1.F. Crenzas dos inspec tores sobre as actuacións relac ionadas coa supervisión da práctica docente . Recolle as crenzas dos inspectores en to rno ao tipo de actuacións que de ben considerarse incluídas na f unción de supervisar a práctica docente e a súa posible influencia nos resultados escolares. 1.G. Valoración que fan os ins pectores do grao de r ealización das actuacións relacionadas coa supervisión da práctica docente . Recolle a opinió n dos inspectores sobre o gra o de re alización no curso 2005/ 2006 das actuacións relacionadas coa supervisión da práctica docente. 3.4.2.1.2. Das comu nidade s educativas. Na liña m etodolóxi ca e stablecida má is arriba, todos os descritores q ue se recollen baix o este epí grafe, excepto o 1H, relaciónanse un a un cos d os inspectores, tal como o seu propio enunciado suxi re. 1.H. Grao d e coñecemento da Inspección que t eñen as comunidades educativas. Recolle o grao de coñecemento da Inspección m anifestado polos profesores e os pais. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 95 1.I. Crenzas e opinións das comunidades educativas sobre as relacións cos inspectores. Está relacionado co descritor 1A. R ecolle as crenzas dos sectores das comunidades educ ativas sobre as di ficultades para se comunicaren coa Inspección, sobre aspe ctos x erais que m ediatizan as s úas relacións cos inspectores e sobre aspectos específicos en torno ás visitas de inspección. 1.J. Importancia que l le dan as comunidades educativas ás dis tintas funcións que t en encomendadas a I nspección . Recolle a s c renzas do s se ctores das comunidades educativas sobre a im portancia relat iva de c ada función dent ro do conxunto de funcións que t en atribuídas a Inspección. Correspóndese co descritor 1B 1.K. Crenzas das comunidades educativas sobr e as funcións da Inspección . Recolle as crenzas dos s ectores d as comunidad es educativas sob re os me smos aspectos que o descritor 1C. 1.L. Valoración que fan as comunidades educativ as do grao de realizació n das actuacións concretas d a Inspección . Re colle as crenzas dos s ectores das comunidades educativas sobre os mesmos aspectos que o descritor 1D. 1.M. Crenzas das comunidades educativas en torno ás actuacións da Inspección . Recolle as crenzas dos directores d e c entros públicos e p rivados s obre os mesmos aspectos que o descritor 1E. 1.N. Cr enzas das comunidades educativas en t orno ás actuacións da Inspección relacionadas co currículo. Recolle as crenzas dos sectores d a comuni dade educativa sobre q uen d ebe facer a supervisión pe riódica da pr áctica doc ente e a influencia desta supe rvisión nos resultados escolares. C orrespóndese co descritor 1F. 1.O. Valor ación que fan as comunidades educativ as do grao de realización das actuacións relacionadas coa super visión da prácti ca docente . Recolle as cr enzas dos s ectores das comu nidades educativas sobre os mesmos aspectos que o descritor 1G. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 96 3.4.2.2. Efectos sentidos d erivados das actuacións d os inspectore s. 2.A. Efectos das actua cións da Inspección n os centros percibidos polos inspectores . Recolle os efectos que senten os inspectores a nivel persoal como consecuencia do exercic io profesional e os efect os que cren que p roducen as súas actuacións nos centros educativos. 2.B. Efectos das actua cións da Inspección n os centros percibidos polas comunidades educativas . Recolle os efectos das actuacións dos ins pectores percibidos polos distintos sectores das comunidades educativas. 3.4.2.3. Condición s ou relacións que existen e prácticas que prevalecen. As rela cións entr e inspectores e comunidad e ed ucativa son en xeral de dobre sentido e cando no texto non interese priorizar un sentido concreto represen taranse: “Inspectores ↔ comunidades educativas” (ou sector, no seu caso). Non obstante, normalmente e a efectos metodolóx icos distinguiranse dous tipos de relacións “insp ectores ↔ comunidades educati vas” en fun ción de quen as inicie. Así , fálase de relacións dos inspectores coas comunidades educativas cando a ini ciativa parta dos inspectores e neste caso representarase: “Inspectores → comunidades educativas” (ou sector, no seu caso). Cando a iniciativa p arta dal gún s ector d as comunidades educativas denominaranse r elacións das comunidades educativas cos inspectore s. Ne ste caso representaranse: “comunidades educativas (ou sector, no seu caso) → inspectores”. 3.A. Relacións dos inspectores de educa ción c oas comunidades educati vas. Recolle os puntos de vista dos inspectores e dos sectores das comunidades educativas sobre as re lacións “insp ectores → sectores das comunidades educativas”. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 97 3.B. Relacións das comu nidades educativas cos i nspectores . É como o de scritor anterior pero referido as relacións “comunidades educativas → inspectores” . 3.C. Expectativas das comunidades educativas en relación c oa Inspección . Recolle a s expectativas que sobre a Inspección manifestan os se ctores das comunidades educativas. 3.4.2.4. Decisión sobre os programas de análise. Tendo en conta o volume de datos que se pre vía manexar desde o prim eiro momento pensouse na utilización de programas informáticos. Para a an álise dos datos cuantitativos e cualitativos, e dada a naturez a da información que se pretendía re coller coa enquis a, considerouse que o paquete S PSS para Windows, moi empregado p ara estudos semellantes na área das cien cias sociais, era o máis a xeitado, pol a variedade de probas paramétricas e non paramétricas de que dispón. Manexouse a versión 11.5. Isto permite f acer an álises das variables previstas, xa que están medidas con dist intos tipos de esca las (nominais, ordinais, de intervalo e razóns). O tratamento da informa ción recollida a través das preguntas de resposta aberta fíxose p or medio dunha base de datos. Fe rramenta que permite, alé n de gardar a información de xeito ordenado, xestionala de forma fácil e rápida. En concreto empregouse o pro grama Filemaker, versión 5.5 Pro. Para introducir a información na base de datos definiuse, após dunha prim eira lectura das respostas recibidas, un conxunto de categorías que permitise clasificar as ache gas feitas pol os e nquisados, t al como se detalla no apartado 5.2.3. Tanto a tipoloxía das categorías como a categorización dos datos foron sometidas a contraste doutro experto. Esta información empregouse como elemento complementa rio de valoración na fase de discusión e interpretación dos resultados obtid os da análise dos datos. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 98 3.4.3. DECISIÓN SOBRE AS P OBOACIÓN S. Do que se leva dito pódese deducir qu e s e preví a facer a enquisa sobre dúas poboacións: a de inspe ctores de educación po r un l ado e a d as comuni dades educativas por outro. Desde os presupostos xerais da Teoría Mos tral os integrantes das comunidades educativas tecnicamente poderíans e considerar unha pobo ación, x a que reúnen os r equisitos que establece LABARCA (2007: 77), pois constitúen u n “conxunto de i ndividuos que teñen unha o u máis propiedades en común, se en contran nun espazo ou territori o que lles é propio e varían no transcurso do tempo . Todos eles teñen algún tipo de relación co a Inspección (o qu e x era cr enzas, puntos de vist a e actitudes); todos comparten un espazo común (o centro edu cativo) e o conxunto non é estático senón que se modifica co tempo. Non obstante, desde a per spectiva do interese desta tese , a poboación así definida result a demasiado heterox énea. As comunidade s educativas dos centros do centes están constituídas, con car ácter x eral, polo equipo di rectivo, profesores, alumnos, pais, persoal de administración e servizos e C oncello 6 As crenzas, puntos de vista e actitudes de t odos e cada un d e les contribúen a configur ar as crenzas, puntos de vista e actitudes do conx unto. Agora ben por e xperiencia s ábese que os intereses e expectativas, en torno ao feito educ ativo, dun pai son dist intos aos dun profesor, os de ambos son distintos aos dun alum n o, e os de todos eles aos do direc tor do centro. Por out ro lado, os intereses e ex pectativas dun alumno globalmente son parecidos aos dos outros alumnos e o mesmo ocorre para os pais e o resto d os colectivos que i ntegran as comunidades educativas. Os i ntereses e expectativas inflúen nas crenzas, puntos de vista e actitudes, polo que s e pode pensar que estas serán máis homoxéneas dentro de cada colectivo (intracolectivo) que ent re colectivos di stintos. Este feito xa se pux o de manifesto e n investi gacións anteriores (SA RRAMONA, FERRER e GAIRÍN, 1989 e MUNNÉ e GARR IDO, 2000). En consecuencia, estimouse que s ería máis operativo , desde o punto d e vis ta m etodolóxico, considera r as comunidades educativas como con glomerados e de finir tantas pobo acións como colectivos integran as comunidades educ ativas. A ef ectos de c onglomerados 6 Con c arácter xeral non q uere dicir q ue na maioría dos centros a co munidade educativa es tea constituída por estes cole ctivos, senó n que son tod os o s posib les. A c asuística a e ste respec to é moi a mpla: hai m o itos centros que non teñen per soal de administración e servizos, i nclusive que non teñen directo r. O que fai que de feito sexa n mai oría os centros q ue lles falta al gún do s colectivos sinalad os. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 99 identificouse cada comunidade educativa co centro respec tivo, polo que as referencias a comunidade educativa e centro se fan indistintamente. Dada a finalid ade d a investi gación, con un marcado carácter cur ricular, excluíuse o persoal de administración e serviz os e o C oncello. Así mesmo, por razóns de sim plificación, obviouse os alumnos. P orén considérase que as cr enzas, puntos de vista e actitudes destes últimos en torno á Inspe cción, aínda que fo r en parte, pode n estar r ecollidas a través das expresadas polos seus pais. Mantívose na in vestigación o colectivo de pais como elemento de cont raste dos colectivos docentes. Como representante do equipo directivo elixius e ao director, x a que, ap arte de representar o centro a niv el legal 7 , é a p ersoa, qu e pol o mesmo e nos modelos actuais de int ervenc ión, máis se relaciona co inspector. Así pois, consideráronse poboacións aos efectos de pasar a enquisa as seguintes: − Inspectores de educación. − Directores de centros (públicos e privados). − Profesores de centros (públi cos e privados). − Pais. Tal como s e dix o anteriormente unha das características das poboacións é que varían no transcurso do t empo. Esta c aracterística, no caso das comuni dades educati vas é bastante acusada, pol o que foi un aspecto que s e tivo especialmente en conta. P erante imposibili dade de coñecer coa suficiente antela ción o tamaño exacto das poboacións obxecto de estudos, optouse por empregar, como datos de partida para os traballos previos de cuantificación e ponderación das mo stras, o núm ero de efectivos de cada poboación coñecidos nese momento. Posteriormente, e pr eviamente ao envío dos cuestionarios, procedeus e a actu alizar os datos, mediante a revisión da última información dispoñible, co fin de evitar no posib le envíos incorrectos ou ausenc ias na poboación de elementos novos. 7 Esta r epresentatividade está re collida en diversa no rmativa . Con car ácter xeral no a rtigo 132 da LOE. Par a Galicia nas seguintes disp osicións: arti go 27 do Decreto 3 74/1996, do 17 de outubro, polo que se apro ba o Regulame nto das esco las de educació n i nfantil e do s colexios de educació n pr imaria; arti go 20 do Decreto 324/1996, do 2 6 de xullo, po lo q ue se apr oba o Regula mento o rgánico d os institutos de educación sec undaria; ar tigo 6º do Decr eto 7 /1999, do 7 de xaneiro, polo que se i mplantan e reg ulan os centros p úblicos integrado s d e ensinanza s no n uni versitaria s . Concreta mente a pri meira c ompetencia que lle atribúe a L OE ao directo r d un centro d ocente é a d e “O sten tar a rep resentació n d o cen tro, represen tar á Administració n educativa no me smo e face rlle ch ega r a esta os plan s, a spiració ns e necesida des da comun idade e ducativa”. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 106 Como se tiña previsto p asar as enquisas durante o cu rso 2006/2007, este dato non era o suficientemente consistente para seleccionar a mostra por dous m otivos: Primeiro. por qu e pr evisiblemente o núm ero d e centros fose menor nese curso, xa que, tal como se recolle no gr áfico 3.4.3.2, o descenso do número d e centros 13 que imparten ensinanzas de réxi me xeral foi unha constante nos últim os seis cursos e non había ningunha razón obx ecti va pa ra p ensar que podía mudar a tendenci a. S egundo, nese número estaban comprendido s “todos os centros escolares” indep endentemente do seu tamaño, desde escolas un itarias con 5 alumnos até centros con máis de 2.000 alumnos e 80 unidades. Precisame nte, como se explicará máis adiante no apartado 3.4.4.2.2, o número de unidades ou g rupos será un d ato relevante na técnica de mostraxe que se utiliz ou para ela borar as most ras. Gráfico 3.4.3. 2. Ev olución d o número d e centros en Galicia desd e o cur so 2000/2001. Evoluci ón d o nú mero de ce ntros que i mpartiron ensin anzas do réxi me xeral en Galiza nos ú ltimos 6 cursos 1550 1600 1650 1700 1750 1800 1850 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 nº centros Fonte:Elabor ación pr opia a partir das Mem orias Anua is da Inspecc ión. En consecuencia, antes de iniciar o pro ceso para a sele cción da mostra solicitouse á Subdi rección Xeral de Inspección , Avaliación e Calidade do S istema Educativo a relación de centros que estaban impartindo as ensinanzas de réxime xeral no curso 2006/2007. Na lista facilitada de 1 613 centros aparecen 49 centr os menos que 13 O descenso do nú mero de centros ben motivado por unha dob re tendencia: po r un lado , a supresió n de escolas unitarias, consecue ncia do descenso do número d e alumnos so bre tod o en zonas rurais, e, por outro, a concentració n de escolas unitarias para constituír o s que se coñecen co nome de centros r urais agrupados ( CRA). Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 107 no cur so 2005/2006, o que está en con cordancia coa tendencia recollida no gráfico 3.4.3.2. Exami nada a lis ta observouse que h abía un número i mportante de centros de dúas ou menos unidades (343 centros). Neste tipo de centros impártese maioritariamente ensinanza infantil, ensinanza na que te ñen escasa incidencia os aspectos curriculares que, tal como s e dixo, constitúen unha parte importante desta tese. Por outro l ado, neles non ex iste formalmente a figura de director 14 , que é suprida por u n dos profesores do centro, no caso de qu e haxa dous (esta situación só se dá en 57 centros dos 343 citados). Desde a p erspectiva da m etodoloxí a prevista para realizar a enquisa, m anter estes cent ros n a poboación supuña, vista a súa alta porcentaxe (máis do 21% do total), introducir un elemento desequilibrador cun peso ( en teoría o 21% da mostra) que non s e correspondería coa súa releva ncia para o estudo obxecto desta tese. Así pois, decidiuse excluír tamén da poboación do estudo aos centros con dúas ou menos unidades. Ao final, a poboación dos centros que interesan desde a perspecti va dos obxectivos desta tese ficou en 1.226, cux a relaci ón ou censo se dá no anex o 3.4.3.2, agrupados segundo a ti polox ía. En definitiva, a poboación dos centros obx ecto de estudo defínese como: “ o conxu nto de centros ordin arios que tiñan no curso 2006/2007 tres ou m áis unidades” . 3.4.3.2.1. Poboación directores. Por definición e de acord o coa metodol oxía prevista para a sele cción da most ra, a poboación dos dire ctores coincide co a de centro s, polo que estaría inte grada por 1.226 directores e defínese como: “o conxunto de directores dos centros ordi narios no curso 2006/2007” 15 . 14 O artigo 14º . 4 do Decr eto 374/19 96, do 17 d e outubro, po lo que se ap rob a o Regula mento das escolas de educació n in fantil e dos colexios de ed ucación pri maria (DOG do 21) establece q ue “Nos cen tros de menos de tres un idad es asumirá tód alas fun ción s en comenda das ó s ó rganos de g oberno un ipersoais un dos profesores, desig nad o logo de acordo entre eles. De non existir a cordo , desempeñ ará esta s fun cións o máis antigo no ce ntro, e, en caso de ig uald ade, o máis an tigo no c orpo”. Na maioría deles (284 dos 343 ) non é necesario tal aco rdo p ois hai un só p rofesor no centro 15 Obsérvese q ue se supri miu a expresión “de tres ou máis unid ades” q ue acouta p or ab aixo a pob oación de centro s, xa que po r nor m ati va, ver nota 14, nos centros de menos de 3 u nidades non se no m ea dire ctor. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 108 3.4.3.2.2. Poboación Profesorado. O mesmo que no caso dos directores, a poboació n de centros o bxecto de estudo determinou a poboación de profesores. Así pois, a pobo ación d e profesores defínese como: “o conxunto de profeso res que im partían clase dur ante o curso 2006/2007 n os centros ordinari os de tres ou máis unidades” . 3.4.3.2.3. Poboación pais. Pola mesma razón metodolóxica que se expuxo para o profesora do, só se pensou en enviar os cuestionarios a pais dos centros que constitúen a poboación de centros. Así pois, a poboación de pais defínese como: “o conxun to de p ais que durant e o curso 2006/ 2007 ti ñan fillos escolarizados nos centros ordin arios de tres ou mái s unidades” . Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 109 3.4.4. DESEÑO DAS MOSTRAS. 3.4.4.1. Mostra de inspectores. A mostra de inspectores é toda a poboación, tal como se d efiniu no apartado 5.3.3.1. Polo que n = 84 3.4.4.2. Mostras das comunidad es educativas. Para extraer as m ostras representativas das tres pob oacións empregouse, con carácter x eral a técnica d e mostraxe por conglomerados (FERR ACES e ANDRADE, 2000: 44-48). Utiliz ouse c omo unidade de con glomerado o centro educ ativo. Polo que para d eterminar as most ras de di rectores, de profesores e d e pais, é preciso previamente definir a mostra dos cent ros. Agora ben, tal co mo se indicou no apart ado 3.4.3.2, a poboación de ce ntros r esulta moi heteroxénea aos ef ectos das finalidade s que se perseguen coa enquisa. Pártese da hipótese que c aracterísticas como a situación xeográfica, titularidade do centro ou a súa t ipol oxía, no caso dos ce ntros públicos, e inclusive o s eu tamaño son variables que poden condicionar as crenz as, punt os de vist a, actitudes, etc. dos integrantes das comunid ades educativas respecto á Inspección. Polo que, para g a rantir unha representación o máis axust ada posible á heterox eneidade da poboación, estimouse conveniente estr atificar a mostra proporcion almente aos c entros que i ntegran cada categoría, ou estrato en que se dividiu a poboación, antes de proceder á extracción aleatoria. O proceso de selección da mostra de centros foi o seguinte: 1. Primeira fase: Cálculo do tamaño da mostra. 2. Segunda fase: Estratificación da mostra en varias etapas: a. Primeira etapa por provi ncias. b. Segunda etapa por titularidade e tipolox ía de centros (públicos). c. Terceira e tapa por tamañ o dos centros. 3. Terceira fase: Confección das list as, a pa rtir d o censo, de c entros por cada categoría. 4. Cuarta fase: Sele cción d as unidades mostrales de cada lista como se se tr atar de mostras aleatorias simples. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 110 Primeira fase: Cálculo do tamaño da mostra . Condicións de partida: error m ostral e = 5% e u n nivel de confianza do 95%. Tendo en conta qu e, se gundo se estable ceu no su bapartado 3.4.3.2, o número de centros que inte gra n a poboació n é de 1.226, cal culouse que o tamaño que debía ter a most ra como mí nimo era de n = 300 16 (FERRACES e ANDRADE, 2000: 45; LABARCA, 2007: 76-83). Pa ra asegurar a recepción dun núm ero de respost as i gual ao t amaño mínimo calculado ampliouse multi plicando o valor calculado por un coeficiente de 1,5. En consecuencia o tamaño real d a most ra foi de 4 50 centros. Adoptouse es te coeficiente polo feito de que o m étodo de envío das enquisas previsto, a través dos di rectore s, implicaba dire ctamente a e stes e, media nte o emprego de c hamadas telefónicas d e recordatorio, pod eríase alcanzar unha porcent ax e de respostas en tor no ao 70% 17 . (COHEN e MANION, 1990: 151). Segunda fase: Estratificación da mostra. Os 450 centros d a mo stra distribuíronse p roporcionalmente e n función da provincia. A se guir os centros de cada p rovincia distribuí ronse proporcionalmente en función da titularidade (públicos-privados) e os centros públ icos en función da s úa tipoloxía (CE I P+ 18 -I ES). Na táboa 3.4.4.2a recóllense os resultados desta parte do proceso, ampliados xa co coeficiente 1,5. Táb oa 3.4.4.2a. M ostra de centros. (Estratific ación p roporcio nal por prov incia e tit ulari dade-t ipoloxía). CEIP+* IES CPR T OT A I S A CORUÑ A 92 39 33 164 LUGO 39 15 9 63 OUREN SE 34 11 12 57 PONT EV. 96 33 37 166 TOT AIS 261 98 91 450 * Inclúe os EEI, CR A, CEP, CEIP e CPI. 16 4 (p q N) 4 (0,5 • 0,5 • 1226) n = —————— —— = ———— ———— ———— — = 3 01 ,78 e2 (N – 1) + 4 pq 0,052 (1226-1) + 4 • 0,5 • 0,5 17 O 70% de 4 50 centros son 31 5 centros, q ue de cu mprirse a p revisión, satisfacían o re q uisito d e ta maño de mostra necesaria par a a súa validez estatí stica. 18 No colec tivo representad o por “CEIP+” están i ntegrad os ade mais do s CEIP as EEI , os CEP, os CRA e os CPI . Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 111 Os 12 g rupos así forma dos estratificáronse d e n ovo en fun ción do núm ero de unidades d o centro (tamaño). Para iso uti lizouse o criterio de fo rmar categorías de 6 en 6 unidades, debido a qu e ese número correspóndese co número de uni dades que teñe n os centros completos dunha liña de educación p rimaria 19 . Ademais adápta se bastante ven as unidades de educación secundaria 20 . Os resultados re cóllense na táboa 3.4.4.2 b. Nela pódese contabilizar que resultaron un total de 49 categorías. Táb oa 3.4.4.2b. M o stra de centros. (Estratific ación p roporcio nal por prov incia, t itularidad e-tipolo xía e tamaño ). CORUÑA LUGO O URENSE PONT EVEDRA CEIP+ IES CPR CEIP+ IES CPR CEI P+ IES CPR CEIP+ IES CPR <6 10 8 15 10 de6-11 40 4* 13* 22 3* 10 4* 50 4* 9* de12-17 17 10 7 6 6* 3 3 4* 4 19 6 14 de18-23 18 8 2 3** 4 3** 6** 3 4** 13 8 4 de24-29 7** 8 4 5** 4** 4** 7 10** >29 9 7 8 total 92 39 33 39 15 9 34 11 12 96 33 37 * Nestas categorías están incluídos tod os os centros dese tipo con menos u n idades que o mí ni mo indicado no tramo. ** Nestas categorías están incluídos tod os os centros dese tipo c on máis unidades qu e o máx imo indicad o no tramo. Terceira fase: Confección das listas de centros por cada categoría . Elaboráronse as listas das 49 categorías de centros resultantes, a partir do censo da poboación de centros recollido no anexo 3.4.3.2. Cuarta fase: Selección das unidades mostral es de cada lista. Finalmente procedeuse á selección das unidades m ostrales, aplicando a t écnica aleatoria simple a c ada u nha das 49 categorías, m ediante o utros tantos sorteos. Para iso empregouse a táboa de números alea torios (HABER e RUNYON, 1973: 341-344). No anexo 3.4.4.2 recóllese a relación de centros por tipolox ía e provincias ex traídos por sorteo, que constitúen a mostra convidada. 19 Chámanse centros du nha liña os que teñen unha unida de ou grupo por cada un dos cursos que constitúe n o nivel educati vo de que se trate. A educació n pr imaria ten seis curso s, de 1º a 6º, polo que os centros co mpletos du nha liña d eben ter seis unidade s. 20 Aínda q ue en ed ucación sec undaria o concepto de liña é máis difuso q ue en ed ucació n primaria, os catro cursos da ESO máis d ous de b acharelato ta mén se a xusta n o mód ulo d e seis que se utilizo u co mo criterio para establecer as distintas categorías d e centros. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 112 3.4.4.2.1. Mostra de directores. As poboacións de directores e centros son b iunívocas por definición. En consecuencia, a mos tra convidada de directores está constit uída polos directores dos centros seleccionados como m ostra no subapartado anterior. 3.4.4.2.2. Mostra de profesores Ante a difi cultade que entrañaba d eterminar a pob oación de p rofesores de forma directa, pola práctica i mposi bilidade de coñecer con s uficiente antelación o número exacto de prof esores d estinados nos 1.226 centros que “realmente ” i mparten ensinanzas no réxime ordinario 21 , optouse por buscar un pro cedemento que p ermitise obter unha mostra representativa se n necesidade de coñecer con exactitude a poboación. Esta é precisamente unha das va ntaxes que ten a técn ica de mostraxe por conglomerados (FERRACES e ANDRADE, 2000: 48). Dado que no momento de determinar o tamaño d a mostra aínda non se co ñecían os datos sobre profesores correspondentes ao curso 2006/2007, utilizáronse os da táboa 3.4.4.2.2a, tirada da Memoria Anual da Inspección Educativa do curso 2005/ 2006, en que se recolle a dis tribución do profesorado de primaria e secundaria. A vantaxe de empregar esta fonte era qu e proporciona os datos s egrega dos por provincias, titu laridade e nivel, variables que se empregarán na estratificación da most ra. Táb oa 3.4.4.2.2a. P rofeso rado de Gal icia no curso 2005/20 06. A C O R U Ñ A L U G O O U R E N S E P O N T E V E D R A G A L I C I A P u P r P u P r P u P r P u P r P u P r T o t a l Mestres de Pri maria 5376 1520 1841 298 1627 440 4 857 1721 1 3701 3979 17680 P r o f e s o r e s d e s e c u n d a r i a 5128 1550 1824 16 1 1367 385 466 3 1080 12982 3176 16158 P r o f e s o r e s t é c n i c o s F P 732 140 245 13 199 54 645 225 1821 432 2253 T o t a l 11236 3210 3910 472 3193 879 10165 3026 28504 7587 36091 Fonte: Mem oria Anua l da I nspección do curso 2005/2 006. 21 Ademais d e que, co mo xa se d ixo anterior mente, hai ce ntros ord inarios en que se i mparte n ensinanza s de a dultos e outros e n q ue e xisten a ulas d e ed ucación e sp ecial, tamén hai profesores que co mparten horario entre estas ensi nanzas e as d e réxi m e ord inario. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 113 Aínda que estritamente o s datos emp regados para d eterminar o tama ño da mostra de profesores no n se co rresponden coa d efinición da poboación d e prof esores dada máis arriba (tal como se di xo corresponden ao curso 2005/2006 e a mostra fa i referencia o c urso 200 6/2007 en que se pasou a enquisa), estimouse que o erro cometido, ao tomar un c urso en l ugar doutro, se ría mínimo, tal como se pode deducir da evolución do número de profesores desde o curso 2000/20 01 recollida no gráfico 3.4.4.2.2. Como se pode apreciar as v ariacións n os últimos seis cursos do número d e profesores son porcentua lmente moi pequenas, tanto se se consideran individualmente cada grupo de profesores como se se toman de forma global. Gráfico 3.4.4. 2.2. Evolución do número de profesores que impa rten ensinanzas do réxime xeral en Galiza nos seis cursos anteriores o curso 2006/2007 0 5000 10000 15000 20000 2000/200 1 2001/200 2 2002/200 3 2003/2004 200 4/2005 200 5/2006 nº de profesore s mest res PES+PTFP Privados Fonte: Elabor ación pr opia a part ir das M em orias da Ins pección. O proc eso para det erminar a mostr a dos pro fesores foi semellante ao empregado para os directores (centros), con algunhas particularidades en relación coa estratificación. A primeira etapa de estratific ación foi por provincias e a se gunda en función da titularidade e, no caso dos c entros públicos, do corpo de pert enza. Non se tivo en conta os niveis equivalentes na ensinanza privada, pola dificultade, x a apuntada noutro l ugar , d e leva la á práctica. Os datos para estas dúas prim eiras e tapas de estratificación t iráronse da táboa 3.4.4 .2.2a. Dad o que o número de prof esores de cada centro está fortement e relacionado co número de uni dades q ue ten, para a terceira etapa, quere dicir, para calcular a p arte proporciona l de mostra d e pro fesores que lle corresponde a c ada unha das 49 cate gorías d e centros, empregouse o número d e unidades que aparece detallado para cada centro no censo recollido no anexo 3.4.3.2. Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 114 Primeira fase: Cálculo do tamaño da mostra. As condicións de partida son idénticas que as establecidas para os directores: error m ostral e = 5% e un nivel de confianza do 95%. Tendo en conta que, de acordo coa táboa 3.4.4.2.2a, o n úmero total de profesores que integran a poboació n é de 36.091, calculouse qu e o tam año que debía ter a mo stra como míni mo era de n = 395 profesores 22 . Para ase gurar a recepción dun número de respostas i gual ao tamaño mínimo ampliouse mu l tiplicándoa por un coeficiente de 2,00. Fixándose como tamaño real n = 800 pro fesores. Este coefici ente é máis c onservador qu e o adopta dado para os directores, xa que os re cordatorios se prevía face los a través destes e a ex periencia da proba piloto así o aconsellou (ver apartado 3.4.8). Na táboa 3.4.4.2.2b recóllense os resultados desta parte do proceso, ampliados xa co coeficie nte 2,00. Táb oa 3.4.4.2.2b. M ost ra de prof esores (estratific ación propo rci onal por prov incia y titularidad e-niv el). Mestres PE S P rof. priv . T OT AIS A CORUÑ A 120 130 70 320 LUGO 40 46 10 96 OUREN SE 36 34 20 90 PONT EV. 108 118 68 294 TOT AIS 304 328 168 800 Fonte: elaborac ión propia. Segunda fase: Estratificación da mostra. Os 12 grupos sometéronse a unha nov a estratificación, igual que se fix o para os centros, en fun ción do número d e unidad es, para o que se empregou a mesma categorización de centros. Os resultados recóllense na táboa 3.4.4.2.2c. 22 4(p q N) 4 (0,5 • 0, 5 • 36091) n = ——— ————— = ——— ——————— ——— = 395,62 e 2 (N – 1) + 4pq 0,05 2 (36091- 1) + 4 • 0,5 • 0, 5 Capítulo 3. Deseño e de senvolvem ento da inv estiga ción . A enquis a Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 115 Táb oa 3.4.4.2.2c. M ostra de profesor es (estratific ación propo rcio nal por prov incia, t itularid ade-niv el e tamaño). CORUÑA LUGO O URENSE PONT EVEDRA CEIP+ IES CPR CEIP+ IES CPR CEI P+ IES CPR CEIP+ IES CPR <6 4* 4 6 4 de6-11 34 8* 14* 20 2* 10 2* 42 8* 6* de12-17 26 20 12 10 12* 4 6 8* 6 26 10 20 de18-23 36 20 4 6** 14 4** 14** 10 12** 26 24 8 de24-29 20** 36 12 20* * 16** 10** 28 34** >29 46 28 4 8 total 120 130 70 40 46 10 36 34 20 108 118 68 * Nes tas categorías están incluídos todos os centros dese tipo con menos unid ades que o m ínimo indicado n o tram o. ** Nestas c ategorías es tán inclu ídos todos os c entros dese tipo con m áis uni dades que o m áxi m o indicado no tr am o. Fonte: elaborac ión propia. Terceira fase. Como non se dispuña do censo de profesores, o que se fix o foi di stribuír o número de profesores que corre spondía a cada unha da s 49 categor ías de centros entre os centros da m esma cat eg oría. Por razóns de econ omía tratouse d e optimizar os envíos postais ao tempo que se trataba d e garantir a maior uniformidade posi ble n a dist ribución dos cuestionarios. Par a i so determinouse o núm e ro óptimo de enquisas a enviar a cada centro, ou módulo de enví o, en función dos tram os establecidos nas tarifas postais 23 . A partir desa análise, adoptáronse as seguintes decisións: − A cada centro enviaríaselle 3, 4 ou 6 cuestionarios para profesores 24 . − O número de cuestionarios a enviar a cada centro resultaría de dividir o n úmero de profesores da mostr a de cada c ategoría ent re o s centros desa categoría. Obviamente, os cocie ntes así calculados, por regra x eral, non se axustaban aos 23 Os módulos de envío estab an constituídos pola enquisa d irixida ao d irector , un n úmero de terminado de cuestionario s para pro fesores, o mesmo número de cuestionar ios par a os p ais (tanto os cuestionarios d os pro fesores co mo os dos pais ían metidos cada un no seu so br e p ara g arantir a co nfidencialidad e) e alén diso un sobre franqueado par a a súa devol ución. T endo en conta os pesos do s distintos eleme ntos determino use q ue o s m ód ulos d e envíos máis e conó mi co s er an o s q ue conti ñan en tota l 1 c uestionario ( o do directo r); 7 cuestionario s ( 1 p ara o dir ector, 3 para os profesores e 3 pa ra o s pais); 9 cuestio narios (1 para o directo r, 4 para os prof esores e 4 para os p ais); e 13 cuestionarios (1 par a o d irector , 6 p ara o s pro fesores e 6 para os p ais). 24 Rexeitáro nse o s envíos co n 2 e 5 cuestionarios po r a ntieconómicos. P or exe mplo, o custo do co nxunto envío/resposta do lote d e 5 cuestionarios (1 +2+2 ) er a practica m ente igual que para o lo te de 7 (1+3 +3). É dicir, polo mesmo pre zo p odíanse enviar do us cuestio narios máis. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 218 4.2.3. TERCE I RO P ERÍODO 1.900 – 1936. Por Real Decreto do 1 8 de abril de 1900 cr éase o Mi nisterio de I ns trución Pública e Belas Arte s, sendo d esignado como Mini stro D. Antonio Garc ía Alix. A súa contribución máis salientable en relación coa I nsp ección foi establece r a oposición como proceso de acceso 105 , co argumento de que: “A In spección d as Esco las represen ta n o o rganismo da primeira ensina nza u nh a funció n tan importan te co mo a d as Escola s Normais. De aq uí a necesid ade de pór na design ación e nomea mento dos In spectores u n co idadoso esmero pa ra qu e a súa delicada misión teña carácter verd adeira mente técnic o, e os funcio narios que a desemp eñan non s e atopen suxeitos á un ha a mobilidad e qu e prive de un idade ao s seu s tra ballos e qu ite estímulo ao p ersoal que os realice, e a conv eniencia de confia r á op osición o n omea mento d os Inspectores renun ciando á facultade discrecional da que ata a gora se ve u facendo uso p ara a elección destes fun ciona rios”. 106 A medida non terá case efec to, x a que poucos m eses despois é anulada ao ser nomeado Ministro o C o nde de Rom anones. O concepto que tiña Romanones da Inspección como órgano de confianza do Go berno con carácter exclusivamente fiscalizador fica plasmado no preámbulo do Real Decreto do 12 de abril de 1901, polo que se su primen as op osicións: “Compréndese a oposi ción para obter aqueles cargos cuxa misión sexa exclusivamente didáctica; mais non p ara e stes cuxo fin pr imordial é denunciar e corrixir abusos, debendo responder aos que os desempeñen en todo momento á confianza da Aut oridade superior en cuxo nome exercen as súas funcións” 107 . I d ea que se reafirma no Real Decreto de 24 de ag osto de 1902, sobre a Inspección dos estable cementos de Ens ino Ofi cial en cux o articulado se re colle: “Como delegación das atribucións do Goberno nas función s fiscaliz adoras do ensino oficial, o nomeamento dos inspectores será de confianza do Ministro” 108 . E a seguir: “Para a maior eficac ia dos traballos de Inspección, o cargo de Inspector terá sempre carácter transitorio” 109 . É dicir, re cupera a liña que orix inara a continua sit uac ión de 105 Real decr eto d o 6 de xullo de 190 0, artigo 30 . 106 Ibid en, exposició n de m otivo s. 107 Concep to q ue está moi e stend ido entre os responsable s da Ad ministración ed ucativa. O autor da tese, durante a s úa époc a de Subd ire ctor X eral d a Inspecció n E ducativa en Ga licia, con certa frec uencia, ante unha sit uación c onflitiva, ti vo que escoitar de algún s uperior , co n ton de reproche, a pregunta: “¿qu é fai a Inspec ción? ” 108 Real decr eto d e 24 d e agosto de 1 902, ar tigo2º. 109 Ibid em, artigo 3º . Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 219 precariedade na qu e vivi ran os inspectores durante o período ante rior e q ue t an malos resultados dera desde o punto de vista da función inspectora. Neste Real decreto prevese que a inspección da e nsinanza dos institutos xera is e técnicos e da s E scolas Normais, de I ndustria e de Comercio s erá “ exercida por Catedráticos de Universidade das respectivas Fac ultades de Letras e Ciencias, s egundo os casos.” 110 Tamén se prevé a inspección d a ensinanza universitaria que será “exercida por C oncelleiros de Instrución pública designados pol o Minis tro.” 111 No seu arti go 11 recollíanse os puntos sobre os que debería versar a inspección: “Art. 11 . A in spección versará acerca do s extremos segu intes. 1º Con dición s da direcc ión e administració n d o Centro docente. 2º R elación s académica s no Claustro ou X unta de Profesores. 3º A ptitude , celo, mo ralidade e asistencia a c lase de cada un d os Cated ráticos e Profesores. 4º A sistencia, a proveita mento e disciplina acadé mica d os alumno s. 5º X ustiza con que se p rocede nas cu alificació ns dos exercicio s de ex ame. 6º A ptitude , moralidad e e laboriosidade dos emp regado s e depend entes do e stableceme nto. 7º Cumprimen to das disposi ción s a dmin istrativas, forma en que se fai, da orde con qu e en Secretaría se levan os libro s, se con servan o s docume ntos e se instrúen os exp edien tes. 8º S ituación económica do estab lecemento . 9º Renda s, bens, fundacións, d onativos ou recursos de toda p roceden cia c on que conta o establecem ento e condició ns da súa administració n. 10 Co ndicións d o ma terial de ensin anza. 11 Co ndicións d o mobilia rio do estab lecemento . 12 Co ndicións d e salub ridade, cap acidade e conservació n do loca l. 13 Mello ra de que sexa susceptible s os servizo s a pro posta do Claustro. 14 P ropo sta de recomp ensas oficiais, se a xuízo do In spector hou bese lu gar a ela s. 15 I nstrución s de carácte r particular qu e recibise o In spector ao serlle conferid o o cargo.” Se no período anterior a alternancia no poder dos dous partidos maioritarios, de tendencia liberal un, e conservadora o outro, foi unha constante, neste p eríodo os cambios de Gobernos producíanse con moita m áis frecue ncia, o que m otivou que en numerosas ocasións non se l evaran a cabo ou foran ineficaces as medidas tom adas por un Goberno, xa que de seguido viña outro e modificabaas. 110 Ibid em, artigo 6º . 111 Ibid em, artigo 7º . Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 220 Os fitos que sinalan o prog r eso da Inspección neste período segundo M AÍLLO (1989: 254) debéronse ao impulso da I nsti tución Libre d e Ensinanza ( IL E) e foron realizacións de: García Ali x, (1901); Rodríguez San Pedro (1907); Romanones e Canalejas (1910) e R afael Altamira (1913). D áse a circunstancia q ue todos eles ou os seus máis inmediatos c olaboradores estiveron dalg ún x eito vinculados ao IL E . O modelo instit ucionalista da función i nspectora, tal como se ind icou, implicaba un rol totalmente distinto do que tradicionalmente viñan desempeñando os insp ectores como axentes fiscalizadores do Goberno. O proceso de transformación do rol dos inspectores culminou co D ecreto do 2 de d ecembro de 1932, en plena República, send o Mini stro de Instrución públi ca o inst itucionalista Ferna ndo de los Ríos Urruti. Así o describe MAÍLLO (1989: 252-253) “A rep ública d e 1931 chegou cando d aba froito a fecu nda colleita cuxa sementeira estivo a cargo da Institución Libre de Ensina nza d urante un intenso e afan ado med io sécu lo, non sen con stantes ataque s que non acertaro n a dan ar o ‘e ros’ pedag óxico de Giner, de Cossío, e do insigne elenco de h omes q ue lle seguiron , nu nha cru zada en pro d a ed ucación dos esp añois. Coa repúb lica, esta lexió n fervorosa e ca pac itada dispúx ose a traballar entu siasticamen te para que Españ a aprobase a súa ‘materia penden te’ que non era outra senón a de elevar a cult ura e a conscien cia d o pobo e spañol educ ando o s nenos.” A achega de D. Antonio García Alix comentouse máis arriba, e substancialm ente débese á sú a visión du nha Inspección d e educación de carácter técnico (lonx e do carácter político habitual na época) que unicam ente se podería alc anzar mediante un proceso d e selección que impedira a a rbitrariedade. Iso fixo que fose, senón o primeiro en propor a oposi ción como procedemento de acc eso á I nspección (o Minis tro Pidal x a o i ntentara en 1885, ma is non conseguiu levalo adiante), si o primeiro en sacar dú as prazas por este p rocedemento, ficando aí a i niciativa pola chegada do Conde de Romanones ao Ministerio de Instrución Pública e Belas Artes. O Minist ro de Instruc ión Pública, R odríguez San Pedro, f ai unha pro funda reformulación da I n spección de primeira ensinan za m ediante o Real decre to de 18 de novembro de 1907, coa pretensión de 112 : 112 Real decr eto d o 12 de nove mbro de 1907, exposición d e motivos. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 221 “Definir con claridad e o co ncep to qu e en ma terias, tanto técn icas como admin istrativas, de be ter o Corpo de Inspe ctores; d arlles inicia tivas na s visitas e responsa bilidad e no s seus res ultado s; crear rela cións d irecta s entre o Insp ector e o s orga nismos superiores; reg ulariza r a acció n qu e os Reitores e a Xunta s provinc iais de In strución p ública, e ata algunh as veces os S ecretarios das mesmas, viñeron exercen do de modo irregular sobre os Inspec tores, conced erlles faculta des para premiar e castiga r na esfera d as súa s atribució ns;... crear sobre base fi rme o Corp o de Inspecto res de instrució n primaria, d and o á o posición o q ue antes viña o utorgá ndose ao favor, e, po r último , e co mo o máis esencia l, crea r un co ntraste eficaz d a Inspección que, conveniente mente orga nizada e dirixida, sexa o fu ndamento da disciplina qu e sempre d ebe existir en todo s os org anismos.. ” A tal fin encoméndaselle á Inspección un tripe obxectivo 113 : “ levar ás Escol as primarias a acción go bernativa e a orientac ións pedagóxica do M inisterio de Instrución Públi ca e B elas Art es...”, o qu e im plica funcións de información, orientación e asesoramento aos mestres; “...de informar a e ste [ se refire ao Ministerio] sobr e o estado do ensino...”, o que implica fun cións de fiscaliz ación; “...e d e propor as reformas convenientes p ara o s eu réxime” , que implica funcións de asesorame nto á Administración . O aspecto fiscalizador r emárcase nos artigos 2 º e 3º do c itado Real decreto nos que se re collen respectivamente os aspe ctos sobre os que se exercerá a función inspectora segundo se trate respectivamente de Escolas primarias públicas ou privadas: “Artigo 2º A In specció n d e p rimeira ensina nza exercera se nas Escola s primarias púb licas sob re o seu persoal e material docente, méto dos de ensinanza, aproveita mento d os alumn os, asistencia e scolar, con dició ns dos lo cais, a súa h ixiene, conduta moral do s P rofesores, ensina nza ética e cívica respe ctand o as leis d o p aís, relac ión s dos Mest res co Municip io, co a veciña nza, coas X untas loc ais de primei ra en sinan za, e, en xeral, so bre to do c anto po ida contribu ír a fo rmar xuízo exacto do estado d a instrución primaria . Artigo 3 º Nas E scolas priva das, a Insp ección de primeira e nsinan za con cretarase á s súas cond icións hixién icas, á con duta m oral dos seus P rofe sores, á en sinanza ética e cívi ca e a impedir ca nto sexa contra rio ás leis d o pa ís.” En consecuencia, n as funcións que s e lle asi gnan á Inspección m antense o carácter fiscaliz ador, inclusi ve sob re a fig ura do mestre, que se recollía n a proposta de Romanones. Non obstante, este carácter aparece atenuado pola introdución, aínda que 113 Ibid em, artigo 1º . Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 222 sexa a nivel de intencións das funcións de asesorar, informar e orientar. Esta nova concepción da Inspección complétase coa obri gación que se lle impón ao s i nspectores de dar conferencias en épocas de v acacións aos profesores 114 , o que leva implí cito a función de formación do profesorado. Por ou tro lado, o Real d ecreto reforza a autorida de dos inspector es, tal como se pode deducir do punto 2º do citado artigo 36: 2º Pod erán [os inspecto res] a percibir e a moestar ao s Mestres e A uxiliare s d as E scolas púb licas, prop ondo co ntra os mesmos ante as Au toridades a aplica ción das penas que considere necesaria s p ara o réxime das Escola s; así mesmo pod erán propor ao G obernad or civil da provin cia a suspen sión ou reforma d as Xun tas locais qu e non cump ran cos deberes qu e se lles confía n. En casos graves urxen tes, e b aixo a súa responsabilidade, poderá n clausura r unha Escola privada e suspende r d e emp rego e m edio soldo aos Mestres e Au xiliares de Esco las púb licas, pod endo p roceder á clausu ra destas se fose ind ispensab le.” Alén diso, aumentan as atribucións dos inspectores non só sobre as Xuntas locais (tal como se recolle máis arriba poden propor ao Gobernador a súa reforma e inclusive suspensión), senón qu e tamén aumenta sobre as provinciais, a cux os secre tarios “poden chamar a atención... can do estas demoren a celeb ración das súas sesións máis alá dos prazos previstos...” 115 Non obs tante, é no ámbito org aniz ativo onde se produce unh a máis pro funda transformación. O criterio de asignar os centros a os ins pectores por provincias orixinaba diferenzas notables en relación co número d e ce ntros que tiña que atender cada inspector, xa que o nú mero de centros por pr ovincia era moi dispar. Recoñécese a conveniencia de “que todas as Escolas for an visitadas cando menos unha vez ao ano” , aínda que os recursos d ispoñibles non permiten acadar ese p ropósito e stablécese un procedemento para que no sucesivo se pod a ch egar a conse guir 116 . O procedemento consistiu basicamente en distribuír os centros de forma m áis equita tiva entre os efec tivos da Inspección. A tal fin regúlase que 117 : 114 Ibid em, artigo 36. 115 Ibid em, artigo 30. 116 Ibid em, exposición d e m otivo s. 117 Ibid em, artigo 19. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 223 “Todas a s Escola s serán visit ada s, cando menos, u nha vez cad a tres an os. Os I nspecto res visi tarán cada ano 140 E scolas pública s, como número mínimo, adema is das d o termo mu nicipal da súa residen cia. Para o mellor cump rimento deste p recepto, nin gún Inspector terá ao seu carg o directo máis de 45 0 de d itas Escola s, d istribuínd ose a tal efecto a s dos distritos un iversitario s n as zonas de Insp ección q ue sexan convenientes. S e a este fin houbera n ecesidade d e ag rupar Escolas d e varias p rovincia s para formar un ha zon a de visita, proced erase unindo entre si as c ontigua s.” Aparece así, por primeira vez, o concepto de “z ona” como territorio sobre cuxos centros ten x urisdición un inspector. Este procedemento de asignación de centros aos inspectores vaise manter no tempo ata o mom ento actual. A pes ar da z onificación, conservouse basicamente a estrutura establecida no R eal decreto de 12 de abril de 1901 citado 118 , p ara o cal incrementouse a plantilla do C orpo de inspectores de ensinanza primaria en dez p razas d e i nspectores auxi liares 119 , que foron aos que se lles asi gnaron as zonas con centros de máis dunha p rovincia, e que debían residir no punto que o Ministerio considerase máis conveniente para a zona de visita asi gnada 120 . O abeiro do Real de creto de 1907 121 convócanse as pr imeiras oposicións á Inspección, que realment e se poden chamar así 122 , e ocúpanse, por este p rocedemento, as dez prazas de inspectores auxiliares. Outra contribución de R odríguez S an Pedro, na l iña da ILE, foi a creación da Escola Superior de Max isterio 123 , que con diversos nomes m antívose ata a incorporación destes e studos á Universidade e n 1932 124 , e que desde o pr imeir o momento se vinculou á f ormación e selección dos inspectores de ensinanza P rimaria. Os 118 Dito Real d ecreto de 12 de abril de 1 901 estab lecía: “Artigo 2 º Hab erá un I nspector de primeira en sinan za en cada p rovincia... Artigo 4 º Pa ra os a scensos n a carreira divid iranse o s Inspe cto res en tres ca tegorías: de e ntra da, ascenso e término : Son de té rmino, a p rovincia l e as municipais d e Mad rid; de ascen so, as d e provin cia ca beza de d istrito universitario; e de en trada todas as dema is.” 119 Real decr eto d o 12 de nove mbro de 1907 c itado, artigo 4º. 120 Ibid em, artigo 5º . 121 Ibid em, artigo 6º . 122 As co nvocato rias feitas po r Garc ía Alix en 1900 e 1901, aínda q ue tecnicame nte foron opo sicións, tó m anse c o m o an tecede ntes, x a que en a mbas as dúas se o ferta ba u nha so a p raza de Inspecto r, u nha en Barc elona e o utra e n Málaga respectiva mente, e non ti vero n co ntinuidad e (LÓPEZ D EL CAST ILLO, 1995: 99) 123 Real Decre to do 3 de xuño de 190 9. 124 Decreto do 27 de xaneiro de 1932 cr eando na facultade de Filosofía e Letras da Universidad e de Madrid , unha Secció n de P edagoxía para os fins que se indic an. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 224 títulos dos alumnos oficiais daban dereito a optar, entre outros, aos cargos de Profesor de Escola Norm al e de Inspector de primeira Ens inanza 125 . En relación con i sto úl tim o, posteriormente r ecoñeceuse, aos que tiñan ditos t ít ulos, o dereito de ocupar dous terzos das prazas de inspectores que saíran a oposición. Deste x eito establecéronse dúas vías de acceso á Inspección que estiveron vixentes durante moitos anos. Cando vol ve por segunda vez o Conde de Romanos a ocupar o M inisterio de Instrución Púb lica ten unha visión totalmente dist inta da Inspección, que fica plasmada no Real D ecreto de 7 de maio de 1910, en cux o p reámbulo se afirma “ Un Ministro sen Inspección b en organizada vive , en ce rto modo, illado de moitos servizos que debe coñecer, po rque esa Insp ección é o órgano de relación t écnica do Minist erio, con todo o profesorado e con t odos os centros e f undacións docentes” . O que vai a supor que confirme a inamobilidade dos inspectores no cargo, e stablecida polo seu antecesor Rodríguez San Pedro, aínda que non no post o. Medida tot almente contraria á que el mesmo adoptara oi to anos antes, tal como se sinal ou máis arriba 126 . Polo demais en dito Real Decreto poténciase cuantitativamente á Inspección, dotándoa de m áis efectivos 127 e tirándolle car ga burocrá tica mediante a reor ganiz ación das Seccións p rovin ciais de Instrución pública 128 , co obxectivo de que podan “visitars e anualmente todas as Escolas de España, en vez de facelo cada tres anos como agora estaba disposto.” 129 As funcións que atribúe á I nsp ección son esencial mente idénticas as sinaladas no Real Decreto de 1907 de García San Pedro, ás que se lle acr ecenta a de “Vixiar pol o estrito cumprimento das leis, en canto fai referencia á ensinanza pr ivada.” 130 125 Artigo 5 º do citado Real Dec reto d o 3 d e xuño de 19 09. 126 No artigo 2º do Real De creto d e 24 de agosto de 1902 citad o reco llíase: “Para a ma ior eficacia dos traballo s de I nspección, o cargo de Insp ector terá semp re cará cter transitorio. ” 127 Real decr eto d e 7 de maio de 191 0 citado. No seu ar tigo 14 deter minábase que o Co rpo de I nspectores de p rimeira ensinanza q uedab a co nstituído co s seguintes funcionario s: − Cinco inspecto res de tér m ino. − Oito inspector es pro vinciais d e ascenso. − Tr inta e nove inspectore s pro vinciais d e entrada . − Sesenta insp ectore s auxiliares ou de zona. O que sup uña un incre mento d e 5 0 inspector es auxiliares co n r especto á plantilla anterior . 128 Ibidem, artigo 2 4. Nel se estab lecía que “a visita ás Esco las é a o briga p rincipal dos inspectores de primeira en sinanza , y a tal efecto , co idarase d e no n co nfiarlles traba llos nin func ións qu e impid an o u dificulten esa fu nción p rincipal.” 129 Real Decre to do 7 de maio de 191 0 citado, exposición d e motivos. 130 Ibid em, artigo 1º . Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 225 No artigo 29 recóllense a s atribucións x erais dos inspectores, que son tamé n moi semellantes as do citado Real De creto de 1907, aínda que m áis matiz adas e en gadindo algunhas que non estaban tan clar amente recollidas naquel. Así, encoméndaselle aos inspectores: “Visitar mo i especialmente os edificios que estean en cons trución para novas escolas...” , e tamén “ Recoller dos Mestres públicos e pri vados e das Autoridades locais t odos os datos estatíst icos necesari os, comprob ando a súa exactitude, en canto sexa posible, ao facer a visita.” Refórzase a función orientadora, orden ando que se celebre unha “conferencia ou conversación pedagóxica” cos mestres, despois de vi sitar todas es escola s dun partido ou comarca 131 . O nomea mento do institucionalista Rafael Altamira como Director X eral da rece ntemente creada Dirección X eral de Primeira Ensinanza si gnificou un importante avance no proceso de i ncorporación das i deas d a ILE á Inspección educativa. O seu paso pola Dirección X eral supux o a creación da “ Inspección feminina” 132 . Non obstante a súa maior contribución en relación c oa organización da I nspección é o R eal De creto do 5 de maio de 1913 133 , que, segundo MA ÍLLO (1989: 193), “constitúe unha peza lexislativa de primeiro ord e na se rie delas coas que foi impulsada a Inspección escolar” o que ao m esmo autor lle leva a dicir máis adiante (páx . 194): “Est e decreto constitúe a cima lexisla tiva da organiza ción pedagóxica da Inspección s ó superada polo decreto d e 1932” . Opi nión compartida p or outros autor es e historiadores d a Inspección de educación 134 . Entre as novidades máis salientables do Real decreto de 1913 cabe citar: − Establece a inamobilidade dos inspectores no cargo e no destino 135 . − Refórzase a autoridade dos inspectores, transferindo á I ns pección moitas das competencias inspe ctoras das x untas locais. Dánselle atribucións 131 Ib idem, artigo 30 . Estas confere ncias ou co nversacións pedagóxicas debería facerse en días non lectivos, mais “nunca nas vacac ións ca niculare s”. A r azón d isto estaría, se gundo un ha not a a pé de p áxina de LÓPEZ D EL C ASTIL LO ( 1995: 13 5-136 ), en marcar a s difere nzas coas “ c o nferencia s” e stablecidas polo M inistro Na varro Rod rigo, q ue d ebían facerse e n vacac ións e q ue, no n er an moi ben aceptad as polo s mestres. 132 Real Decre to do 7 de febr eiro de 1913. Gaceta de Madrid do 0 9/02/19 13. 133 Real Decre to do 5 de maio de 191 3. Gaceta de Madrid do 13/05 /1913. 134 Véxase LÓPEZ DE L CAST ILLO (19 95 : 139-143 ) e tamén en G ÁLVEZ e ONI EV A (194 2: 18) . 135 Real Decre to do 5 de maio de 191 3 citado, artigo 10. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 226 para forma r e t ramitar todos os expedientes que afectasen aos dereitos dos mestres, condicións das escolas, c reación d estas e sup ervisión das construcións escolares 136 . − Outórgase aos inspectores a potestad e de conceder votos de graza aos mestres que destacaran no ex ercicio da súa funció n. − Regúlanse as visitas de Inspección 137 Ao final de cada visita o inspector tiña que formaliz ar un Boletín, que constaba de 103 epígrafes de datos pedagóxicos e estatísticos 138 . − Estrutúrase a insp ección provincial como o rganismo integrado po r todos os inspectores da provincia dirix ido polo Inspector xefe provincial 139 . − A provincia divídese en zonas tomando como centro a capital de provincia. A cada i nspector se lle asig na unh a zona, mais coa obri ga de residir na capital da provincia 140 . Segundo a exposición d e motivos do Real Decreto de 1913, a modificación na organización e funciona mento da Inspección p erseguía satis facer dú as necesidades primordiais: “... u nha , vig orizar a acció n in spectora , con verténd oa en verd adeiro órga no de rela ción deste Ministerio pa ra con tod os os ámbitos da Na ción; e o utra, pó r e n mans daq uela [r efírese á Inspección] , a tal e fecto, tod os o s resorte s nece sario s pa ra estimula r e vixiar a fun ción docen te no respectivo ás primeira s let ras, asig nan do aos in spectores, so bre as que xa tiñan, as que ata de ag ora fo ron atribu cións das X unta s p rovincia is e municipais, pa ra que se vexan máis libres da influenc ia loc al, non sempre inspirada en altos mo tivo s de cultura, e a tendid os co n má is eficacia, dánd olles unha independe ncia da s Xuntas, q ue non lles conce día o réxime a nterior...” A culminación do proceso 141 descrito remata coa pu blicación do decreto de 2 de decembro d e 1 932 142 en plena II Repúblic a, sendo Mi nistro de I nstrución P ública outro 136 Ibid em, artigo 19. 137 Ibid em, artigo 24. 138 O m odelo do Bo letín foi publ icado pola Circular de 1 7 d e sete m bro de 1 913 e substituíu a o estab lecido no Regulame nto rec ollido na Orde do 20/07/1 859 q ue desenvolvía a Lei Mo y ano. 139 Real Decre to do 5 de maio de 191 3 citado, artigo 15. 140 Ibid em, artigo 17. 141 Non se trata dun proceso continuo senó n c on numer osos altiba ixos nos vinte e un anos q ue transcorrer on dun de creto ao outro , m o tivado s polos frecuentes m udanzas de goberno con m o i distintas ideolo xías ao resp ecto, incluíd a a Dita dura do Xeneral P rimo d e Ribera (1923 a 1930) . 142 Decreto do 2 de decembro d e 1932 . Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 227 destacado institucionalist a, D. Fernando de los Ríos Urruti 143 en cux a exposición de motivos se recolle: “O Minist ro qu e sub scribe estima cheg ado o m omento d e sistematiza r o q ue fixo neste sentido a República e comp letalo de maneira que q uede d estacada a nova fision omía da función inspecto ra. As norma s nas q ue se inspira son: liber ala de p reocup acións bu rocráticas intensifican do o seu carácter técn ico; a cercar o Inspector á Escola e ao Mestre con afán de tutelar, co n ánimo de apo rtar a súa cien cia e a súa experiencia p ara in fundir no vo espírito á ensina nza; convertelo en Profesor a mbu lante, transformá ndo o, por ta nto en verdadeiro conselleiro escolar q ue trabal la n a Escola co Mestre, e como Me stre ofrecen do o ex emplo das súas lecció ns mod elo.” As función da Inspección recóllense no seu artigo 17: “Artigo 1 7. S on fun cións propias e e xclusivas d e cad a Inspector n a súa zona: 1. Orienta r, impulsar e di rixir as Escola s Nacio nais e as Inst itución s a uxiliares da s mesm as. Contribu ír a o melloramen to profesion al dos Mestres. Pe rf eccion ar a vida pedagóxica das escolas e intensificar a súa acción so cial. Para iso, na p rimeira qu incena de cada cu rso reunirá a os Mestres da súa zona a fin d e trazar o plan e estud ar a s principais cu estións d o que facer escolar. Máis tarde, visitará as escolas p ara lo grar q ue c u mpran integra mente a súa misión. En o casión de visita , traballa rá nas escolas, ofrece ndo aos seus Mestres o e xemplo d as sú as lec cións mod elo. Despois, reda ctará o seu I nforme, que tran scribirá no Lib ro o ficial, facen do consta r o x uízo que lle merece o labo r d o Mestre e as solu ción s pe rtinent es p ara resolver o s pro blem as particula res de aquela Escola. Ao terminar a visita ás es cola s dun Municipio reunirá a os Mestres para tra tar e n común as cuestión s p edagóxicas suscitad as. E reunirá igualmen te ao Consello Mu nicipa l de P rotec ción E scolar e a os Consello s Escolare s pa ra cola borar c on estes organ ismos no estudo das nec esidad es da localidad e en orde ao ensino . 2. Coid ar especialmen te de que sex a respec tada e n todo mome nto a con ciencia do nen o, garan tindo o má is escrup uloso cump rimento do laicismo e das leis que a mparan os de reitos e interese d a infa ncia . 3. Visitar as de mais esco las púb licas e privad as para co mprob ar se na súa labor se somet en aos p receptos le gais e á s condicións en qu e foi auto rizado o seu fu ncion amento. 4. Con ceder aos mestres da súa zon a Voto s de Graza e prop oñelos para ou tras reco mpen sas, como a sí mesmo , impoñ erlles a sanció n de ap ercibimen to ou prop oñer a a plicación d outras pena s, previa formación de exped iente gob ernativo . 143 Como indicador da importancia que lle deu a II República á Inspección de ed ucación cabe sinalar que nos d ous anos segui ntes ao d a sú a procla mación, no ano 1 932 , pr acticamente d uplicou os efectivos d e inspectores, p asando d e 21 2 a 38 7 (DOTT RENS, 1 935: 79). Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 234 − A “cuestión r elixios a” n on só non se a rranxou, senón que se acentuou e radicalizou, converténdo se nunha fonte continua de conflitos no ámbito educativo. − Constátase un incremento p rogresivo do prestixi o dos insp ectores que se acentúa durante o primeiro bienio da República. − Organízase a I nspección en torno ao concepto de z ona, cada un dos espazos en que se divide o territorio, á que se adscribe un inspector. − Dentro deste c ontex to a visita de inspección a dquire especial relevo, ditándose normas moi precisas para a súa realiz ación. − Incremento notable do número de inspectores ao lo ngo do período. − A inspección da ensinanza media s egue en comendada fundam entalmente aos Reitores das Univ ersidades e os directores dos Institutos. A pesar dalgúns int entos de crear unha inspección pro fesionaliz ada para est e nivel, non chegaron a prosperar, d ebido fundamentalmente á resistencia que ofr eceron os centro s privados, a m aioría deles en mans de ordes relixiosas 152 O modelo de Inspección neste período alterna, s obre todo na primeira metade, entre o modelo de control, cux o e x poñente sería o de 1902 proposto polo Conde de Romanones, e un modelo de asesoramento, porén cun ace ntuado carácter formativo- directivo, do que sería m áxi mo expoñente o establecido en 1932, durante a II República, por Fernando de los Rí os Urruti 153 . Os i nspectores, a medida qu e adquiren au tonomía e autoridade, pas an, pouco a pouco e con alternancias, de axentes ideolóxicos do goberno a axentes di namizadores da actividade docente, asumi ndo cada vez máis o rol de “mestre de mestres”, segundo o concepto gineriano 154 , e de xeito expreso, a partir do Decreto de 2 d e de cembro de 1932, o rol de d irectores das escolas nacionais e das institucións auxili ares das súa s zonas. 152 Este te ma é amplame nte trata do e documentado por LÓPEZ DEL CAST ILLO (20 01) . 153 O verdad eiro impulsor do mod elo r epublicano de Inspec ción de ed ucación foi en reali dad e Rodo lfo Llopis, Directo r Xer al de P rimeira ensinanza (e ntre 19 31y 1933 ), perso a moi vinculada ao ILE. 154 Cfr. Co n LLOPIS ( 193 3: 163-196) . Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 235 4.2.4. CUARTO PER Í O DO DE 1.936 A 1970. Este período está dentro do que se denominou “Ditadura de Franco”. P ódese dividir en dúas partes 155 . Unha desde o ano 1936, n o que s e inicia a gue rra, ata o ano 1956, que coincide co período que s e coñece co n ome de “franquismo duro”, “ no que se observan os efectos da s polí ticas represivas desenvoltas pola dit adura do Xen eral Franco.” (FENOY , 2006c: 1). A segunda iniciaríase coa incorporación ao goberno dos “tecnócratas”(MARÍN, 1 995: 195), “na que un d ecidido impulso tecnocrático levará a España a e xperimentar profundas transformac ións en ordes ec onómicas, sociais e ideolóxicas.” (FENOY, 2006c: 1). 4.2.4.1 De 1936 a 1956. O 17 de x ullo de 1936 iníciase o alz amento de mil itares en Melilla con tra a República, que d aría lu gar á guerra civil de 1936 a 1939. P asados os mom entos iniciais, desde os primeiros meses, na q ue s e denominou “ zoa nacional”, constitúese un goberno paralelo ao da República: a “Xunta Técnica do Estado” 156 . Durante a contenda cada un dos dous ba ndos publicou normativa relacionada co ensino, na que se puña claramente de manifesto a importanc ia que se lle deu como ins trumento de difusión da respectiva ideoloxí a 157 . En palabras de L ÓP EZ DE L CASTILLO (2001: 259). “Pode resulta r so rprenden te o feito de q ue, a pesar da conmoción e altera ción d e todo s os pará metros de normalidade q ue supuxo a guerra civil e que afectaro n loxicamente ao desenvo lvemen to dos ce ntros doc entes, a cuestión educ ativa fo i obxec to de esp ecial a tención por 155 Os diverso s historiad ores consultados fa n división distintas deste p eríod o segundo a perspectiva de sde a que o analice n. MAÍ LLO (1 989 ), desde a pe rspectiva da I nspección de E nsina nza. Pri maria e de ixando aparte o te mpo que d urou a g uerra , establece tres pe ríodo s: o p ri m eiro d e 19 39 a 195 0, o segundo de 195 1 a 195 6, e o terc eiro de 1956 a 1976 . LÓPEZ DE L C ASTI LLO ( 200 1: 27 7-402 ), d esde a persp ectiva da Inspección de Ensi no Secu ndario e considerando ta mén a partir da finalización da gu erra, o divide en tres etapas: primeira etapa de 19 39 a 1952, seg unda e tapa de 19 53 a 1962, e terceira etapa de 1963 a 1970. FENOY ( 200 6c, 1), d esde unha pe rspectiva máis xeral, est ablece dúas etap as d e 19 36 a 19 56 e de 1957 a 1970. 156 Nomeado o xen eral Franco Xe fe do Go berno do Estado E spañol, p or Dec reto da Xunta de D efensa Nacional do 29 de setembro de 1 936, crea inmediatamente a “ Xu nta T écnica do Estado” ( Lei de 1 de outubro de 193 6), constituída p or sete Comisión s. U nha destas Comisió ns er a a de Cultura e Ensinanza, que estaba presidida por D. J osé María Pe m án, á q ue se lle enco mendaba a m isión de “asegurar a contin uidade da vid a escolar e un iversitaria, reorga niza ción dos c entros de en sino e estud o das modifica cións n ecesarias p ara ad aptar este ás o rientació ns do n ovo Estad o” . 157 Cfr. con LLOPIS, A. (19 31). Artigo ap arecid o no diar io So l o 16 de abr il de 19 31 e r eproducido polo mesmo autor. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 236 parte de a mbos os ba ndos. Porén, n ada ten de estrañ o, se pensamo s q ue se trataba tamén dun ha loita id eoló xica na qu e se consideraba dec isiva a formación do s xoves no s ideais a sumidos po r cada un dos secto res enfronta dos.” A ex posición de motivos da Orde do 20 de xaneiro de 1939 158 e clara ao respecto: “Os p rincipio s relix iosos, m orais e pa trióticos que impu lsan o Glorioso Moveme nto Naciona l, han de ter na Escola Primaria a súa máis fiel e xpresión e d esenvolve mento. A I nspecció n de P rimeira E nsin anza, org anismo en cargado de leva r á Escola as orientac ións d o Nov o Esta do, ten q ue se caracte rizar pola súa voca ción profesion al en fun ción da o bra de apo stolado so cial que realiza...” En coherencia con esta i deolox ía 159 a Xunta Té cnica do Est ado inicia o proceso de desmantelamento da obra educativa d a Repúb lica (MUÑO Z SEDANO, 1995: 175- 177). É neste contexto onde hai qu e sit uar o proceso de “depu ración”, que s upuxo a separación do servizo de m oitos inspectores 160 . “Era unha forma t ráxica de acabar con todos aqueles que se sentiran identificados co pe n samento de Giner de l os Ríos e que dalgún xeito estiveron vinculados á Institución Libre de Ensi nanza, cuxa aniquilación se conv erteu desd e os primeiros momentos da cont enda nun dos obx ectivos prioritari os do novo réxime” (MUÑOZ SEDANO, 1995: 179 -180). Mediante unha circular d o 5 de marzo de 1938 do Xefe de Se rvizo Nacional de Primeira Ensi nanza 161 , danse á “Insp ección de Primeira Ensi nanza e Mestres Nacionais, Municipais e Privados da España Nacional” unha serie de instrucións “co fin de dar orientación fi xa e uniforme” sobre educación relixiosa, educación patriótica, educación cívica e educ ación física. Implicitamente autorízanse de novo as vi sitas de 158 Orde do 20 de xaneiro de 1939 dispo ñendo que o s Inspector es de P rimeira Ensina nza reali cen visitas ás Escolas e regulando a for ma de facelas. 159 MÚÑOZ SEDANO (1 995 : 175-17 7) e LÓPEZ DEL CASTI LLO (20 01: 265 -266). 160 A dep uración de inspec tores e, en xeral, de funcio narios do centes, prod uciuse nos d ous ba ndos. Par a un co ñecemento do que supu xo na Zona Rep ublicana, ver I NIEST A (1 940: 2 19 -224). Segundo as fo ntes empregadas bará llanse dist intas cifras. Ver MUÑOZ SEDA NO ( 199 5: 17 9) e FENOY ( 2006c : 1 -3). Unha relación de inspectores sancionados en Gal icia (Zona Nacional), pódese ver en COST A RI CO (20 04: 1061 ). Independ entemente da s cifras, o q ue resulta re levante é que o inicio da guerra c ivil supuxo unha to tal rad icalización da s p osturas ideo lóxica s o ficiais do s do us b and os ata a i ntransi xencia a bsoluta . As depuració ns non foron máis que a punta do icebe rg da angustiosa situació n que se vivía e que, en ocasións, or ixinou fatais conse cuencias (M AÍLLO, 198 9: 300-302 ). 161 Circular á Insp ección de Primeira Ensinanza e Mestres Na cionais, Municipa is e Privados da España Nacional. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 237 inspección aos centros, suspendidas ao inicio da guerra, mais cunha finalidade totalmente di ferente do q ue ti ñan durante a Repúb lica, o que s upuxo un x iro radical no concepto da función inspectora , asignando á Inspección funcións de cont rol político- relixioso 162 . Tal como se di xo, a no va orientación da función inspectora reafirmáb ase na citada Orde do 20 de x aneiro de 1939 ao mesmo tempo que se normalizaban as visitas dos “Inspectores de Primeira Ensinanza” 163 . No seu artig o 5º establecí ase: “Os I nspecto res, nas súas vis itas, coidarán de ex altar o e spírito relixioso e p atriótico procu rando facer d a E scola unh a In stitución española , ed ucativa e formado ra d e bos p atriota s e canto se rela ciona co aspe cto téc nico da ensinanza . Velarán e compro barán si se cump re a Circular de 5 de m arzo de 1 938 , especia lmente n o referente a ed ucación relixiosa, edu cación patriótica e ed ucación física.” 164 Alén dis to, os inspector es nas súas visitas debían “fomentar... a prácti ca dos traballos manuais a base de carpintar ía, encadernación, arboricultura, cultivo de sementes e orientacións sobre i ndustrias r urais” 165 . Mentres que as ins pectoras debían de coidar nas sú as visita s que “as Escolas rexent adas por Mestras se ori enten toda a ensinanza en s entido formativo da muller, para a súa elevada función na familia e no fogar, e as í m esmo que se establezan salas de costura, trabal los d e xardinaría, industrias domésticas, etc.” 166 162 Exemplo s dis to p oden ver se no a nexo 4.2.4 .1 no que s e reco llen alg unhas cir culare s do Servizo pro vincial de I nspección de E nsina nza P rimaria de Lu go pu blicad as en “Escuela Azul”, semanario ór gano oficial da d elegación pr ovinci al do SEM ( Sindicato Esp añol del M agisterio) d e Lugo. 163 Orde do 20 de xaneiro de 1939 citada , artigo 1º . 164 O carácte r político-relixioso i mposto á I nspecció n re márcase aínda máis no p unto 5º da circular do Xefe do Ser vizo Na cional d e Pr im eira E nsinanza de 23 de febreiro de 19 39, que r ecolle o estab lecido no artigo 5 º da Ord e d o 20 de xaneiro do m e smo ano de xeit o m áis imperativo (o subli ñado é do a utor d a tese): 5 º Os Inspec tores, n as súas vi sitas , coida rán sen e scusa al gunha, de exalta r o esp írito relixioso e pa triótico para facer da esco la u nha institución espa ñola educa tiva e formado ra de bos patriota s explicando e a clarando as norma s contidas na Circular d o 5 d e marzo de 1 938, especialme nte no que se refire á educación relixiosa, educación patriótica e edu cación física, vixiand o e comp roba ndo o seu m áis exacto cumprim ento ... As Insp ectoras leva rán o seu espírito fe minino procurand o orientar as e nsinan zas da s nenas c ara ao fogar, e dando vigor e forza a la institució n fam iliar, célula fundam ental da socieda de esp añola.” 165 Orde do 20 de xaneiro de 1939 citada , artigo 6º 166 Ibid em, artigo 7º Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 238 Mensualmente os inspectores debían elaborar unha memoria resumen das súas visitas aos centros na q ue se debían re coller unha serie de datos establec idos nun exhaustivo listado que, de a cordo coa valoración que fai MA ÍLLO (1989: 304), testemuña directa, descendían a “detalles inconci bibles e peregrinos” : “Mensualme nte remitirán os señores inspectore s á Xe fatur a do Servizo Naciona l d e Primeira Ensina nza, un ha Memoria c omprenden do os p untos segu intes: 1º E scolas visitad as du rante o mes. 2º E stado do edificio da s Escolas visitada s. 3º V ocación do Mestre para o ensino . 4º A ptitude s pedagóxica s e especia is do Mestre. 5º Celo persoal. 6º Orien tación s e labor q ue realiza en relación cos p rincipios do Glo rioso Move mento Nacional. 7º Ma trícula d a Esco la e asistencia escola. 8º E stado educativo e cu ltural dos a lumnos. 9º Da tos relac ionado s co Caderno de Clase d os neno s e o Caderno de prep aració n de lección s do Mestre. 10º Libros emp regad os para o en sino. 11º Estado d o material e o mobiliario. 12º Coope ración da vila na educa ción e instrución d os nenos. 13º Institucións e scolares qu e fun cionan na loca lidade. 14º Medios p ostos en práctica polo Inspector p ara orienta r o la bor dos Mestres. 15º Actos patriótico s, relixios os e cu lturais realiza dos p or Inspecto res, Mestres e n eno s. 16º Fun cionamen to das Xu ntas municip ais e loca is de ed uca ción, así com o ca nto se rela cio ne c o persoal que a s compoñ en. 17º Copia do s informes d as visitas. 18º Datos rela cionado s cos a rti gos sexto e sétimo desta Orde.” 167 Outros aspectos que regulaba a citada Orde eran: - O número de dí as de vi sitas, que será como m ínimo 100 días ao ano por inspector, a razón de 10 por mes. 168 - Vólvense a establecer as z onas de inspección femininas e masculinas. 169 - Fixa a plantilla provisional de inspectores de cada provincia. 170 167 Ibid em, artigo 10. 168 Ibid em, artigo 2º . 169 Ibid em, artigo 11. Esta divisió n manterase ata 196 0. 170 I bidem, a rtigo 18. As co rrespondentes a Galicia eran: A Coruña 1 4 inspectore s, Lugo 11 , Ouren se 1 1 e Po ntevedra 10 . Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 239 - Establécese a obrigat oriedade de que en cada centro hax a un L ib ro de visitas. 171 - Encomenda ás inspectoras o estableceme nto de Círculos de orientación do Maxisterio feminino co fin de o rientar “sobre l a educación feminina que corresponde dar ás Mestras”. 172 Precisamente o L i bro de visi tas, cuxo antecede nte inmediato sería o “libro da Escola” usado na é poca da República, uti lizaríase cunha f inalidade ben di stinta. Converteríase nun verda deiro elemento de contr ol da ortodox ia ideolóxica tanto do inspector como d o mestre por parte do x efe políti co de quenda, m ediante o dispost o no punto 9º da circular do 23 de febreiro de 1939 173 : “A con stancia da s visitas á s escolas farase po r medio do libro de visitas a qu e fai referencia o artigo q uinto [Hai un erro , con segurida de r efírese o artigo q uince] send o inescusab le a firma do Presidente d a Xunta Municip al ou Local de Educa ción e das Au to ridade s que n o seu d ía se determin en como necesa rio comprobante d a visita realizad a e do celo desenvo lto p olo Insp ector na obra do ensino de cada localidad e.” Esta obri gac ión non foi expli citamente anulada, o qu e permi te afir mar a MUÑOZ SEDANO (1995: 183) que “esta modalidade de control político sobre a inspección persistiría ata a impl antación da Lei Xeral de Educación de 1970...” . Ora ben é pouco probable q ue na práctica se d ese máis alá d a etapa que s e vén analizando, xa que segundo MA ÍLLO (1989: 377) 174 , nos úl timos tres anos da década dos 50 os inspectores emp ezaron a incumprir “o deber de estampar e firmar ... o informe de visita”, práctica que se foi estendendo en f orma de “i ndolencia, abandono ou desconformidade (ou os tres factores asociados o u autónomos) , de tal ma neira que ao terminar a dé cada segui nte, o fenómeno, é dicir, o mao costume menciona do, al canzase proporcións case xerais.” Á vi sta do ant erior pód ese afirmar que o mode lo de Inspección da Primeira Ensinanza nesta etapa era claramente de control e fiscaliz ación sobre todo ideolóx ico- relixioso, e os i nspectores ví ronse na ob riga, q uix esen ou non, de asum ir o rol de 171 Ib idem, artigo 15. 172 Ib idem, artigo 12. 173 Circular do Xefe do Servizo Na cional de Primeira E nsinanza de 23 d e febreir o de 1939 . 174 A testemuña de Adolfo Maíl lo ten grande valor, xa que na quel momento er a Inspecto r C entral. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 240 axentes i deolóxicos, transmisores das consignas do goberno e fisc alizadores do seu cumprimento. En 1945 promúlgase a Lei de Educación Prima ria 175 , que, segundo MUÑ OZ SEDANO (1995: 187), instituía o modelo de función inspectora que se vi ña i ncubando desde o inicio da guerra civil. P orén, par a MA ÍLL O (1989: 309-310 ) introduce al gúns matices que a diferencian da normativa emanada na parte final da guerra 176 . Aínda que non se recollían explicitamente as funcións que a Lei atribuía á Inspección Educación Prim aria, pódese deducir que a función p rimord ial era a de “Orientar e dirixir ao Mestre no e xercicio da súa función docente” 177 ; á que se lle acrecentaban as seguintes 178 : - “ Manter exemp lar con duta moral d esempeñ ando a sú a función en servizo de Deus e da P atria. - Ex citar a coop eración da familia , as I nstitució ns do Estad o e os Org anismo s e Empresas d e Traba llo n a obra comú n do d esenvolvemen to da la bor esco lar.” Cabe destacar as segui ntes característ icas que definen a función inspectora establecida na citada Lei 179 : - A acción inspectora diríx ese ao mestre, como claramente se recolle na prim eira das funcións citadas anteriormente. - A ac ción inspectora está impregnada dunh a dimensión espiritual e apostólica que impón como primeiro deber dos inspectores: “ Manter exem plar conduta moral desempeñando a súa función en servizo de Deus e da Patri a” 180 . - A acción inspectora no n era exactamente a m esma para as inspe ctoras que para os inspectores. I nstit ucionalízase a divisi ón de zon as en masculinas e femininas, división que fora suprimida durante a República, establecendo que a inspección 175 Lei de 1 7 de xullo de 19 45 sobre E ducación P rimaria. 176 Orde do 20 de xaneiro de 1939 citada . 177 Lei de 1 7 de xullo de 19 45 citada, ar tigo setenta e no ve. 178 I bidem, a rtigo oitenta e dous. Ne ste ar tigo r ecóllense mest urad os os deberes e der eitos dos inspectores. Algúns do s pri meiros responde ao c oncepto do que actual mente se cha man funcións. 179 Cfr. MUÑO Z SEDAN O (19 95: 187 -193). 180 Lei de 1 7 de xullo de 19 45 citada, ar tigo oitenta e d ous. P rimeiro. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 241 provincial se comporá d e “un núme ro de Insp ectores para as Escolas masculinas e d e Inspectoras para as femininas ” 181 . Nestes anos foron relativamente frecuentes os incidentes entre inspectore s e os poderes políticos locais 182 . Co fin de delimitar as competencias e, en c erto modo, reafirmar a autoridad e dos inspectores nos aspectos relativos as escolas, publícase o Decreto de 6 de novembro de 1953 183 . En relac ión coa ins pección dos institutos de bacha relato, a Lei do 20 de setembro de 1938 184 creou na Base XI, “con carácter permanente” a Inspe cción de Ensinanza Media. O Decreto do 20 de setembro dese mesmo ano 185 , que a desenvolvía, establecía unha estrutura e organización totalm ente diferentes ás que t iña c onsolidadas a Inspección de P rimeira Ensi nanza. Fixaba a pl antilla en 15 inspectore s 186 , con dependencia directa do Xefe de S ervizo Nac ional de Ensi no S uperior e Medio, sen “zona territorial expresa e p ermanentemente designada” 187 . O proceso de selección establecido er a o concurso 188 . As funcións da I nspe cción de Ensi nanza Media estaban recollidas no artigo quinto: “a) Coida r d e que as ensinan zas sexan d esenvolvid as en ha rmonía cos princip ios inspira do res do Mo vemento Naciona l. b) Vixiar a o bservan cia na fu nción docente dos p rograma s méto dos pedagó xicos e i n struc ións emana da s do Estado referen tes á Se gunda Ensinan za. c) A recta aplica ción das normas que o E stado d ite en materias de be cas, bo lsas g ratuítas, etc., enca miñadas á protecc ión e scolar, informa ndo a este respecto sobre a cap acidade económica d e cada Estab lecemento. 181 I bidem, arti go oitenta .b. As funcións era n disti ntas por que as e nsinanzas para nenos e nenas eran distintas, ta l co mo se rec olle no a rtigo cato rce: “O Estad o p or ra zóns d e o rden m oral e de efica cia peda góxica, p rescribe a separación de sexos e a formación pecu liar de n enos e nenas na edu cación primaria”. 182 Ver M AÍLLO (19 89 : 318-320). 183 Decr eto d o 6 de novembro de 1953 , sobre o exercicio da autoridade da Inspección d e Ensi nanza Primaria. A in usual tarda nza en p ublicar e ste Decreto , tra nscorrero n máis de catr o m e ses entre a publicació n e a elabor ación, p od e dar unha idea d as di ficult ades que deb eu pre sentar a súa r edacc ión, non precisa mente pola súa complexidad e, só ten tres únicos ar tigos, senón polo que si gnific aba o solape de competencia s entre o Minister io d e Educac ión Nacional e o de Gobe rnación. 184 Lei do 2 0 d e setembro, re gulador a dos estudos d e Bac harelato. 185 Decreto do 20 de sete m bro de 193 8. 186 Ibid em, artigo pri meiro. 187 Ibid em, artigo cuarto. 188 Ibid em, artigo seg undo. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 242 d) Vixila ncia da calidade do ma terial d ocen te e do cumprimento do preceptuad o sobre libros d e texto. e) Insp ección d as co ndic ións materiais dos edif icios e loc ais e cump rimento da s no rmas qu e en materia d e hixie ne e sa lubridade dite o Ministerio. f) En xeral, velar pola o bservanc ia das Leis, Decretos, R egu lamento s, Ordes, disposició ns e acord os ema nado s da s Autorida des d o Estado e cu mprir ca lquera o utro cometido que a Xefatu ra lle en comende d e un modo especia l ou med iante circula res de ca rácter xeral.” Aínda que con unha l inguaxe distinta da empregada na normativ a dos inspectores de P rimeira Ensinanz a, non cabe dúb ida que as dúas primeira s funcións da lista anterior teñen un marc ado carácter ideolóx ico. S e a isto se ll e acrec enta, o carác ter discrecional do seu nomeamento 189 e cese 190 , e que as súas actuacións obedecían ao “encargo expreso conf eri do pola Xefatura” 191 , é fácil deducir a sú a dependencia absoluta do poder polít ico, situación que s e mantivo durante t odo o período 192 . Así pois , a pesa r das diferenzas funcionais, o modelo de I n spección de Ensino S ecundario e ra o mesmo que o da Inspección de Primeira Ensinanza. En consecue ncia, os inspectores de Ensino Secundario tamén tiñan o rol de axentes ideolóxicos do goberno, mais cunha particularidade: Ao non ter en asignada ex presamente unha zona, ían alí onde os mandaba o Xefe d a Inspección. Qu ere dicir, onde se dete ctase alg ún p r oblema. Este modo de actuar é semellante ao dos “bombeiros”, que a ctúan en función d as necesidades do servizo 193 . O Decreto do 2 4 d e febreiro d e 1950 194 reor ganiza a Inspección de Ensina nza Media establecendo unha estrutura pa recida á da Inspección de Ensinanza Primaria con dous niveis xerárquicos: a Inspección Central, con stituída por catro ins pectores baixo as ordes directas do Dir ector Xeral, e a I ns pección de Distrito Uni versitario, exercida por 189 Ibid em, a rtigo se gundo. Nel e stablecíanse co mo criterio s de selecció n “os méritos p ro fesionais do conc ursante, a súa coñ ecida adhe sión á dou trina do Movemen to Nacio nal e cun criterio d e co nfian za que en el d ebe dep ositar o Ministerio.” 190 I bidem artigo terceir o: “A Xefatura d a In spección.. .. poderá en todo momen to pro poñer o cese dos Inspec tores neste servizo e a reinco rporac ión ao seu posto de procede ncia” . Non se garan ta a estabilidad e no c ar go, que tiña n o s inspec tores de P ri m eira E nsinanza de sde facía moitos a nos. Isto supón na prá ctica ter unha I nspecc ión total mente co ntrola da p olo p oder político . Calquera inspe ctor que se saíra do guión po día ser cesado de xeito inmediato . 191 Ibid em, artigo cuarto. 192 Cfr. LÓP EZ DEL C AST ILLO (20 01: 270-27 5). 193 D iversos autor es e mpre gan o ter m o “bombeiros” p ara referir se a s actuació ns d os inspectores m o tivadas p or e merxencias, situacións de conflito, etc. É d icir, en xeral as act uacións q ue re sponden a situacións i mprevistas. Cfr. T EIXI DÓ (19 97: 123-12 4). 194 Decreto do 24 de febreir o de 1950 polo que se re organiza a I nspección de Ensinanza M edi a . Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 243 un inspector ao fronte de cada unha das circunscri cións desta clase 195 , o qu e significaba 14 inspectores de distrito 196 . En total polo tanto había 18 ins pectores de Ensinanza Media para t oda España, o que pode dar idea do esca so alcance que podía n ter as súas actuacións. Un dos efec tos desta situación é a falta de reg ularidad e nas visi tas de inspección, polo que, a pesar de t er cad a inspe ctor de ensinanza m edia asignada unha zona (distrito universitario), mantense o modelo de intervención tipo “bom beiro”. Coa entrada do Mi nistro de Educación Nacional J oaquín R uiz-Giménez Cortés no Goberno o 17 de xul lo de 1951, a Ensinanza Media experimentou un grande i mpulso e ex pansión. En 1953 promúlgase a L ei de o rdenación d a Ensi nanza Media 197 que dedica o Capítul o IV á I nsp ección. A Lei est ablece, como resultado de longas negociacións 198 , que a i nspección dos centros deste nivel repartiríase entre o Estado e a Igrexa obedecendo a un duplo criterio: á materia obx ecto de inspección e aos centros. En relación coa materia, o artigo cincuenta e oito establece: “Por razón s da Materia, in speccio narán en todos o s Centros do centes d e En sinanza Media : a) O Esta do, tod o o relativo á formació n do espírito na ciona l, edu cació n física, o rde púb lica, sanida de e hixie ne e o cumprimento das con dicións lega is establec idas para o recoñec emento ou au torización de cada Cen tro; y b) A Igrexa, todo o co ncernen te á ensinanza da Relixión, á ortodox ia das do utrinas e á moralida de das c ostumes.” O reparto d e competen cias en función dos centros recóllese no a rtigo cincu enta e nove: “Nos Centros o ficiais e n o s d e Padroado e privad os, a Inspección do Estad o compren derá tamén todos os demais a spectos d o funcio namento académic o e p edagóxico. Nos Cen tros doce ntes da Igrexa , a I nspecc ión sob re estes aspec tos será exe rcida por Inspec tores designa dos po la Xerarquía eclesiástica, de a cordo co Ministerio de Educa ción Naciona l, que aplicará n a s n ormas da das polo Estado con carácter xeral, e informarán do resultado da quela á Xera rquía eclesiástica e ao Ministerio d e Edu cación Na cional.” 195 Ibid em, artigo seg undo. 196 P or O rde d o 9 d e marzo d e 195 0 noméase inspecto r do Distrito Uni versitario de Sant iago a D. E nrique López Niño. 197 Lei do 2 6 d e febreiro d e 1953 sobre Ordenació n da Ensinan za Med ia . 198 Véxase sobr e este aspec to LÓ P EZ DEL CAST ILLO (2 001 : 296-30 1) Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 250 En conclusión as características deste subperíodo pódense resumir así: − Ruptura total co model o de Inspección de ed ucación est ablecido na República. − Adopción do Nacional-catolicismo como ideolox ía do novo goberno. − Dáselle g rand e i mportancia á educación como e lemento difusor da ideoloxí a dominante. − Adopción de medidas q ue pe rmitan asegurar a adhesión dos m estres e profesores aos “principios inspiradores do Movemento Nacional”. − Control políti co sobre a I nspección educativa. En resumo, o modelo de I nsp ección neste subperíodo en x eral é de control e fiscalización de carácter ideolóx ico-relixioso, no que os aspectos pedagóx icos quedan nun segundo pl ano. A ac ción da Inspección vese sometida ao control do p oder polí tico que gobernaba os concell os e os organismos relacionados coa ensinanza primaria e mediatizada pola int ervención e n p aralelo sobr e as escol as das inspeccións da Igrexa e do Movemento 217 . Non obstante ao final da etapa, cando se crea a Inspección de Ensinanza M edia, est a enfócase máis cara aos aspectos de carácter p edagóx ico, cedendo importancia os aspectos ideolóx icos. Feito que posiblemente non se debe tanto á maior “apertura” do réx ime, que t amén, senón a que no n era tan necesario como na Ensinanza Primaria, xa que , po r un lado a maioría dos centros dese niv el eran relixiosos 218 e, por outro, esa función facíana os directores dos inst itutos. 217 Cfr. MUÑO Z SEDAN O (19 95: 191 -193) 218 Ver LÓP EZ DEL C ASTI LLO (20 01: 316) Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 251 4.2.4.2. De 1957 a 1970 En febreiro de 1957, nu n claro intento de m odernizar o Estado, prodúcese unha mudanza no goberno co a entrada d e ministros vinculados ao Opus Dei , expertos en Economía e Finanzas, con un perfil m enos ideolóx ico e de carácter máis técnico ( aos que se lles deu o nome de tecnócratas). No ámbito da Inspección de Ensinanza Pr imaria os ares renovadores empezáronse a notar inclusive antes da constitución do novo goberno. Así, a Orde do 23 de xaneiro de 1957 219 , significa x a un cambio na práctica da visita de inspección e retoma moitos dos asp ectos recollidos na O rde do 2 d e d ecembro d e 1932. N ela maniféstase que o fin primordial da I n spección é “ estimular e orientar o Mestre na súa misión sen prexuízo de comprobar á vez o estado no que se atopa a ensinanza” 220 . Desaparecen as referencias a cuestións de tipo ide olóxi co 221 para cent rarse nos aspectos técnicos peda góxicos e de per feccionamento pr ofesional dos mestres. Ne ste sentido establécese que os Inspectores, “en puntos estr atéxicos, das súas zonas fomentarán a creación de Centros de Colaboración Pedagóxic a” 222 . Ao principio d e curso os inspectores deberían convocar nos citados Centro s aos mestres a una reunión co obx ecto de “estudar o plan de t raballo que para o curs o aprobase o Consello de Inspección Provincial, realizándose nese acto os estudos pre cisos para a súa máis fácil apl icación e desenvolvemento”. 223 A Le i de 26 de decembro de 1957 prevía a creación de 20.000 prazas de mestre en cinco anos (d e 1958 a 1962) 224 , o que suporá un notable in cremento de prazas de 219 Orde d o 23 de xaneiro de 1 957 pola q ue se dan nor mas so br e as visitas de inspecció n do s Inspectores de Ensinanza P ri maria ás Esco las Nacionai s. 220 Ibid em, artigo 1º . 221 Nas fichas establecid as no Artigo 4º d a Orde do 23 de xaneiro de 195 7, que acompañab an ao p arte resume das visita s, debían constar “o es tado do ed ificio escolar, do ma terial, da m atrícula e asistencia, rendeme nto escolar, ca pacidade e voca ción do Mestre, de senv olvemen to d a la bor formativa n a Escola, institución s comp lementa rias, asistencia social, p rotecció n q ue a Escola recibe de a utorid ades e veciña nza e resumo d o inform e emitido p olo I nspecto r, e q ue co nsta no lib ro de visita s d a Escola e no do Mestre” . Como se pode obser var non apa rece ning ún dos aspectos de carácter ideoló xico recollido s n o artigo 10 da Orde do 20 de xaneiro d e 19 39 citada. 222 Orde do 23 de xaneiro de 1957 citada , artigo 6º . 223 Ibid em, artigo 6º . 224 Lei de 26 de d ecembro de 1957 pola que se cre an 20 .00 0 pr azas de mestres de pri m eir a e nsinanza durante os anos 1 958 a 196 2, co incremento necesar io na s Escolas d o M axisterio e na Inspecc ión de Primeira En sinanza, ar tigo p rimeiro Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 252 inspectores d e primeir a ensi nanza 225 : prevíase cr ear 239 prazas de inspectores nos cinco anos. Outra novi dade de sta L ei foi fixar a r esidencia dos inspectores nas cabeceira s de comarcas, alén da tr adicional nas capitais de pro vincia, para facilitar a c omunicación entre os mestres e os inspectores 226 . Por outro lado a Resolución de 24 de novembro de 1962 227 re colle un primeiro intento de especialización 228 , que se xus tificaba no seu preámbulo porque “ As función s que a Inspección de Ens inanza Primaria debe real izar no amplo campo da actividade educativa sometida á súa xurisdición, requiren, e n determinadas ocasións, unha particular adscrición dalgún ou dalgúns dos funcionarios das plantillas provinciais a misións concretas, co obxecto de asegurar a unidade de criterio ou aproveitar especialización e vocación máis parti cularizada.” Esta tendencia á espe cializ ación consolídase me diante a Resolución do 31 de marzo de 1965 229 na que se establece 230 : “Cada in spector de E nsinan za Primaria se rá respo nsable a nte o in spector-x efe da p rovincia da promo ción, o rientación e sup ervisión d a totalid ade das institució ns ou servizos exis tentes n a súa zona. Sen prexuízo diso, e a efect os d unh a n ecesaria división do trab allo respecto a fun ció ns de carácter princip almente eco nómic o-admin istrativo, no seno d o Consello de Inspecc ión enca rgarase a cada un dos i nspectores da plan tilla unha ou varias institucións ou servizos 231 225 Ibid em , artigo quinto. Ao final do p roceso, no ano 19 63, o núm ero to tal de postos de inspector d e Ensinanza P rimaria er a d e 616. Plantilla que se mantivo ata a supresión d a Inspec ción de Ensinanza Primaria no ano 198 5. A d istribución d as 6 16 p razas por provincias no ano 19 63 fíxose mediante a Orde do 5 d e nove m bro de 1963. A distribución p ara Galicia era a seguinte: 21 inspectores na Coruña, 13 en Lugo, 1 5 en Ourense e 16 en P ontevedra. Este repa rto inicial su friu numero sas modificac ións en f unción das necesidad es do servizo, d erivadas d os i m portante s ca mbios de m o gráficos q ue se ían p rod ucindo. 226 Esta medida supuxo unha fort e contestación p or p arte d os inspector es. Ver MAÍLLO (1 989: 3 24-327) 227 Resol ución do 2 4 de novembro d e 1 962 pola que se r egulan as misións e specializad as e nco mendadas aos inspector es de E nsinanza P rimaria. 228 En rea lidade pódense xa apr eciar antecedentes a este m ode lo d e esp ecialización, tal como se indicou, no artigo 1 9 do Decr eto do 2 de d ecembro de 1932 citado: “Todos o s inspectores du nha p rovincia adema is das funcións prop ias do seu cargo, terán alg ún dos servizo s de carác ter xeral q ue incu mben á Inspecció n d e aco rdo coas súa s aficións e a súa maior c apa cidade, de man eira que se faga e fectivo o princip io d e co laboració n que debe inspirar a actua ción do s organismos do centes.” 229 Resolución de 3 1 de marzo de 1 965 concer nente á o rganizació n, orientación e co ntrol das I nstitució ns e Servizos d e carác ter pe dagóxico-social. 230 Ibid em, artigo 2º . 231 No ar tigo primeiro d a citad a Resolució n de 31 de marz o de 1965 establecíanse as seguintes institucións e ser vizos: a) De ca rácter pedagóxico : Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 253 existentes na provincia. E ste in spector, de nomin ado inspector poñ ente, será designado pola Dirección Xeral a pro posta do Con sello de Insp ección , p revio informe do in spector central d a zona. As funció ns destes inspec tores poñ entes, alén das q ue lle s c orresp ond en com o inspectores de zona con plena responsabilida de e atribu cións e n todas as institución s e servi zos da que teñan ao seu cargo, serán as segu intes: a) Servir de enla ce entre a Dirección Xeral, in spector central, xefe ou director da institución ou servizo de que se trate e a In spección P rovincial. b) Coordina r as a ctivida des da súa institución ou servizo n as provincia s a tra vés dos inspecto res titulares da s distin tas zon as. c) In formar a o Consello de In spe cción acerca de can to s e ref ire á ins titución o u s ervizo do q ue sexa p oñente. d) Asumir a xe stión económico-a dmin istrativa da instituc ión ou servizo que se lle enco menda se.” A asignación de “ponencias” dentro da plantilla provincial d ebíase realizar “dentro do posible atendendo a preparación es pecífica de cada un e a antigüi dade” , podendo establecerse un sistema de rotación ao finaliz ar cada curso 232 . A finais de 1 965 refórmase a Ensinanz a Primaria mediante a Lei 169/1965 233 c o fin de ampli ar, actualiz ar e, en certos aspectos téc nicos, perfeccionar a Lei de Ensin anza Primaria de 1945 “sen modificar esencialmente o seu signo e orientación” 234 . Entr e outras modificacións, a Lei 169/1965 dá nov a redacción aos arti gos setenta e nove, oitenta, oitenta e un, oitenta e dous, e oitenta e tres da L ei de 1945, que afectan a Inspección deste nivel. Así no artigo setenta e nove establece que: “Os Insp ectores p rofesion ais de En sinanza P rimaria do Estad o con stitúen un Corpo esp ecial da Admin istración civil, enca rgado de v elar po la ob servancia en todo s os Cent ros es tatais e no n estatais d a nación d as Leis e Reg ulame ntos vixentes p ara este gra o d e e nsinan za. Terán 1. Manua is, textos e biblio tecas escolar es. 2. P ermanencias. 3. Certifica dos d e estudos p rimario s e car tillas de escola ridad e. 4. Ed ucación especial. 5. P erfecciona mento do Maxisterio en exercicio (incluído s centro s de co laboració n pedagóxica) . b) De carác ter social: 1. Servizo escolar de ali mentación e transpo rte. 2. Roupeir o. 3. Colo nias. 4. Mut ualidades e cotos esco lares. 232 Resolució n de 31 de m arzo de 19 65 citad a, artigo 3º . 233 Lei 169 /196 5, do 21 de decembro, sobr e refor ma da Ensin anza P rimaria. 234 Ibid em, Preámbulo Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 254 enco mendada s as tarefas d e supervisión 235 , d irección técnica e orien tación pedagó xica da ensina nza e d os servizos esco lares no ámb ito da súa xurisdición , respe ctand o sempre o espírito de in iciativa dos D irectores e Mestres n a súa activid ade do cente.” No ano 1967 apróbase o Regulamento do Corpo de I nspección Profesional d e Ensinanza Primaria do Estado 236 , que v ai clarificar o panora ma legal da Inspección. Ata ese momento estaba en v igor o R egulamento de 1 932, aínda que co a maior ía dos artigos derrogados por opórense a L ei de Ensinanza Primaria de 1945 e a da Refo rma de 1965. Para MUÑOZ SEDANO (1995: 206) trátase dun “estat uto xurídi co-administrativo da Inspección que non tivo incidenc ia al gunha sobre os aspectos técnicos das actividades de inspección sobre as escolas, debido a que non regulamentou o capítulo principal na que se basea o exercicio da actividade inspecto ra de carácter t écnico-pedagóxico: a visita de inspección.” No artigo 2º atribúens e á Inspección, “ en har mon ía co estable cido no arti go 79 da vixente Lei de Ensinanza Primaria” , un longo cat álogo de fun cións, ata vinte e cinco: 1. Velar pola observan cia en todo s os Centros d e En sinanza Primaria, estata is e non estatais da Nación, da s Leis e Regu lamentos vixe ntes pa ra este g rao d e ensino. 2. Exercer a s tarefas de su pervisión, d irección técn ica e o rientació n ped agóxica d o ensino e dos servizos escolare s n o ámbito da xu risdición corresp on den te aos seus d istintos grao s xerárquic os, resp ectand o e fomenta ndo o espírito de inic iativa de Directore s e Mestres na súa activida de doc ente. 3. Realizar e manter actualizad o un estudo detallado da poboación escola r, a sú a tendencia e distribució n xe ográfica , das zonas de in spección con espe cial referen cia a os a spectos econ ómico e social. 4. Insp eccionar os Centros, In stitución s e servizo s do centes de nive l p rimario, esta tais e non estatais. 5. Velar polo c umprimen to das no rmas promulgadas a proposta dos Organismo s correspon dente s en o rde á formación relixiosa, formació n d o espírito nacio nal, edu cación física, ensina nzas do fo gar e da s a ctividad es comple mentaria s esp ecificad as nos ap artado s b) e e) do artigo 4 5 da Lei d e Ensinanza Primaria, sen prexuízo da fun ción inspec tora da igrexa e Organ ismos do Movemen to no á mbito das súas respectiva s comp etencia s. 235 Non hai consta ncia de que se e mpregase e n Espa ña o ter mo “supervi sión” co n anterio ridad e a esta d ata na normativa re lativa á I nspecc ión de ed ucación. 236 Decr eto 2915/1 967, do 23 de n ovembr o p olo que s e ap rob a o Re gulamento do Corpo de Inspecció n Pro fesional de Ensi nanza Primaria d o E stado. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 255 6. Intervir na elab oració n dos plans de estudo e activid ades educa tivas de nivel primario, cuestion arios, no rmas metodolóxic as e probas para a promoción esco lar e expedición do certificado de e studos p rimarios. 7. Asesorar aos Centros de En sinan za Prima ria sobre a aplicació n d os cuestionarios, confec ción de p rogra mas e utilización de textos, d e acordo coas carac terísticas da zo na. 8. P romover o, no seu c aso, informar a i mpla ntac ión e o rientar o fun cion amento da s Institució ns, servizos e a ctivid ad es comp lementa rias nos Cen tros de E nsinan za Primaria . 9. Co mprob ar o rendemen to do sistema escolar p rimario, no seu dob re a specto educativo e instrutivo. 10. Promov er a proxecció n da Escola sobre o med io circundante. 11. Autorizar o emp rego oficial do libro de Esco larida de Primaria. 12. Presidir as Comisión s Exa minad oras pa ra outorg ar o certificado d e estud os prima rios. 13. Orga nizar os c entros de Colab oració n Pedagó xica e ou tras reu nión s orien tadas a o perfeccion amen to do Ma xisterio en exercicio. 14. Participa r no s dita mes e conc ursos p ara a selecció n de texto s, mo biliario e ma terial didá ctico u tilizable nos Centro s de En sinan za Primaria. 15. Emitir canto s in formes e d itames en materias p ropia s da súa co mpetenc ia sex an solicitad os pola superio ridade. 16. R ecoller, d epu rar e elabora r o s d atos e statísticos rela tivos á En sinanza Primaria e promo ción c ultural de a dultos no ámb ito da Ensina nza P rimaria. 17 Asumir as fu nció ns reitor as, asesoras e executivas q ue se lle enco mende n n a elaboración e realización dos plan s de co n strución s escolares, sen prexu ízo da com petencia atribuída ás Xunta s Provincia is d e Construción s Escolares e os seus servizos. Deberán informar so bre a proced encia de ac eptación dos solares en fun ción da sú a superficie e localizac ión e formar parte d a Comisió n recep tora d os edificio s escolares d e no va co nstrución ou nos qu e se efectu ara reparació n. 18. Informar e p romove r os exp edien tes de crea ción, transformació n, cla usura temporal ou supresión d os Centros estatais de E nsinan za Prima ria nas sú as distintas mod alida des. En ca so de urxen cia a Insp ección poderá clau surar tempo ralmente c alqu era Centro estatal d e n ivel primario, da ndo conta inmedia ta á Dirección Xeral das razóns que a motiva ron e medid as ado ptadas en orde ao d estino dos Mestres. 19. Informar as solicitudes d e autorizació n d e Cen tros non estatais, esp ecialmen te en ca nto se relacion a coa s co ndición s h ixiénico-p edagóxic as da súa instalación , titulació n do profesora do, cuestion arios, ma terial d idáctico , h orario d e cla se e réx ime de vaca cións. A In spección pode rá propo ñer igualmen te a aplicación d e san ción s qu e pro cedan, e inclusive a clausura dos Centros non estatais ca ndo in cumpran o lex islado. 20. Formar pa rte dos T ribun ais e Comisións que se de sign en p olo Min isterio de Ed uc ació n e Ciencia para a selecció n, promoció n e c ambio d e destino de Directo res Esco lares e Mestres n as cond icións que fixan os respectivos Reg ulame ntos. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 256 21. Formar pa rte dos T ribun ais e Comisións que se de sign en p olo Min isterio de Ed uc ació n e Ciencia p ara a selección , promoción dos Insp ectores de Primeira En sinan za. 22. Conce der por delega ción, a ta dez días de permiso dur ante o c urso escolar aos Dire ctores escolares, Directo res con cu rso de E scolas gradu adas o u Mestres de u nitarias ou mixtas, d and o conta á respectiva Xun ta Municipal d e Ensinan za e, no seu caso, a o Directo r do Cen tro. 23. P romover á superioridade as distincións ou recompensas ás Xuntas Mun icipais de Ensina nza Primaria que se fag an acredo ras a ela s ou o apercibimen to, a s anción ou modifica ción daq uelas en cuxo fun cionamen to se ob serven n eglixenc ias ou irregularida des q ue redun de en p rexuízo d os interese da ensinan za. 24. Informar e p romove r os expedien tes de reco mpen sas a Directores, esco lare s e Mestres. 25. As dema is atribuídas p or Leis e Regu lamen tos.” En realidade na rela ción anterior m estúranse funcións con atribucións e inc lusive con a ctuacións e tar efas. Confusión, por outro la do, bastante frecuente na normativa ao uso. En realidade, das vinte e cinco “funcións” s on moi pou cas as que ver dadeiramente se lle pode dar ese nome de acordo coa definición recollida no capítulo 2. Independentemente dis o unha análise da l ista permite comprobar que predominan cuantitativamente as de carácter administrativo e de control, o qu e non parece corresponderse ao model o de Inspección previsto na Lei sobre a Reforma da Ensinanza Primaria de 1965, que facía recaer máis o peso n as de carácter de dirección técnica e orientación pedagóxica 237 . Este é un ex emplo claro dos cambios q ue se producen nos modelos teóricos de Inspección durante o pro ceso de d esenvolvemento normativo. Feito, por outro lado, que se dá con moita frecuenc ia, por non dicir que é o habitual. A maioría das fun cións ou actuacións citad as xa as viña realizando a Inspección, polo qu e en r ealidade pode considerarse un recompilatorio. Non obst ante, interesa destacar unha novid ade: por primeira v ez atribúese á Inspección ex plicitamente a función de “co mprobar o rendemento do siste ma escolar p rimario” . A novidade refírese fundamentalmente ao enfoqu e de car ácter global da nova función, pois, como se viu, a Inspección desde a súa creación tivo e ncomendado a fun ción de avaliar o rendemento d a es cola, aínda que en realidade se t rataba de avaliar o rendemento do mestre, mediante o exame dos coñecementos adqui ridos polos alumnos. 237 Véxase MUÑ OZ SED ANO ( 199 5: 206) Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 257 En relación co a forma de re alizar a función inspectora constátase de n ovo a necesidade de especializ ación, apuntada na citada Resolución de 24 de novembro de 1962 co r ecoñecemento das “misións espec ializadas” 238 , dada a, cada vez maio r, diversidade d e “C entros e servizos circumescolares e extraescolares cu xa xestión... foi encomendada á Inspección Pr ofesional de Ensinanza Pri maria. Tales son as Escolas Fogar, Escolas Comarc ais, Escolas para nenos que precisen educación especial e servizos como o t ranspo rte, os comedores, as bibli otecas, textos escolares, permanencias, roupeiros e colonias” 239 . Así pois, h abía que c onxugar, por un lado, a s funcións ex ecutivas p revistas no artigo 79 da Lei de Ensinanza Pri maria, que os inspectores exercían nas súas zonas, e, por outro, as de caráct er asesor, consult ivo e de xestión propias dos distintos servizos e institucións encomendadas. A tal fin optouse por consolidar definitivamente a organización especializada por ponencias establecida na Resolución d o 31 de mar zo citada na que os inspectores exercían as primeiras (de carácter xeneralista) nas súas respectivas zonas 240 e alén diso en comendábaselles “en condición de poñ ente as actividades espe cializadas ou servizos escolar es ex istentes na provincia” 241 . Para OC AMPO (1995: 381) o modelo de especialización por ponencias foi “o modo de facer fronte a problemas sec toriais no ámbito provincial de xeito uniforme e coordinado” , e, en consecuencia , “a parecen como un intento de se aproxi maren a unha especialización moi necesaria dentro dunha indiscutible organización xeneralista, sendo o seu obxecto facili tar orientacións para mellorar a calidad e da ensinanz a e a dos servizos complementarios”. Agora ben, como se pode observar, t rátase dunha “especialización amateur ” baseada máis no voluntarismo que nos coñ ecementos técnicos sob re a materia. Esta “especialización amateur ” é p ropia de or ganizaci óns pouco evolucionada s, é dicir, as 238 No punto 1º da Resolución do 24 d e novem bro d e 1962 citada d isponse: “A a tribu ción d e misións especializad as como servizo particu lar d entro do fun cionamento da I nspección de En sinan za Prima ria, debe rá ser au torizada po lo M inisterio d e Ed ucac ión ou p or esta Di rección Xeral.. .”. O que non supu ña que os i nspector es ficasen e ximidos d outras funcións, tal c omo se prec isa no punto 2º : “En ning ún caso dos co mprend idos no núm ero an terior a a dscrición dun Inspector de Ensina nza P rimaria a u n servizo especializad o suporá d ispense de levar a cabo os servizos prop ios d a Inspe cción n a zona correspo nden te e os d emais qu e, dentro das funció ns regu lamen tarias no rmais, deba n cumprirse.” 239 Decreto 2915 /1967, do 23 de novembro citado , P reámbulo. 240 Ibid em, artigo 21. 241 Ibid em, artigo 7º . Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 258 que se caract erizan pola homoxeneidade das funcións dos seus integrantes. Son organizacións con mí nim a estrutura x erárquica e unha ampla b ase u niforme. É a consecuencia d e d ar re sposta inm ediata ás demandas r eais ás que s e ve sometida calquera organiz ación, que se relacione con sistemas complex os ou de crecente complexidade, como é o c aso do sistema ed ucativo. A Inspección de Ensinanza Primaria desde a sú a c reac ión en 1849 sempre s e nutriu, salvo en moi contadas ocasións, de individuos procedentes do mesmo colectivo profesional: o colectivo de mestres/pedagogos. Polo tanto, desde esa perspe ctiva pódese consider ar a Inspección d e Ensinanza P rimaria como unha or ganización uniforme, que tiña que atender c ada vez demandas máis diversificadas a medida que os servizos complementarios do sistema educativo, ou o propio sistema, medraban. Este modelo organizativo, a xuízo de MUÑOZ SEDANO (1995: 207-208), dificultaba a actividade inspectora dada a imposib ilidade material de que un só in spector puidese formase e actuar con un mí nimo de eficacia nos múl tiples campos de especialización ex istentes nas i nstitucións escolares modernas. Probl emática de carácter xeral que se agudiza nas provincias “pequenas” ou con escaso número de ins pectores 242 . Para OCAMPO (1995: 863) as causas que di ficultan a especialización dos inspectores no marco deste modelo or ganizativo son de carácter estrutural. Algunhas son i nherentes ao propio modelo legal ( criterios de elección, limitació n t emporal de permanencia nunha po nencia...), outros veñen determinados polas características propias das p lantillas p r ovinciais de Inspección (escaso núm ero de efectivos, excesiva mobilidade...). polo que na práctica, segundo o mesmo autor: “... non pode resultarno s d ifícil compren der que o traba llo do s inspectores po ñentes consistía fun dame ntalmen te en coordinar as ta refas sectoriais que as respectivas ponencias requiren, man ter informa dos a os d emais memb ros da plan tilla sob re no vidad es lega is e docu menta is q ue se van p roducind o nese campo, recoller a s ne cesidad es a trav és do s distintos Inspec tores de Zona, formar pa rte da s comisió n q ue inciden no Secto r e servir d e ca nle de comun icación cos servizos cen trais da Ad ministración educativa naquel c ampo de a ctividade especializad a.” 242 Sobr e os pro blemas que orixi na este tipo de o rganización e sp ecializada nunha provi ncia co n un escaso número de inspectores, neste c aso a pro vincia de Ourense, son moi i nteresantes a s achegas de OCAMPO (19 95: 839-848 ). Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 259 Non obstante, é máis que probable que fos en tamé n causas de carácter funcional derivadas da longa tradición do funcionamento dos insp ectores de Ensin anza P rimaria por zonas 243 , as que estive sen nas raíces das dificultades con que se desen volveron as ponencias e que fixeron inviable que se consolidase un modelo de especiali zación. En consecuencia, o modelo de especialización por ponencias foi un i ntento falido, x a que, na m aioría dos casos, os in spectores poñentes non che garon a desenvolver as funcións previstas na Resolución do 31 de m arzo de 1965 citada. No entanto, este modelo vai se manter por inercia en Galicia de x eito má is ou menos operativo ata 1993. Os requirimentos que se lle fix eron á Inspección de Ensinanza Primar ia nos sesenta ob rigaron aos ins pectores, independentem ente do modelo t eórico es tablecido, a asumir un papel moi activo en: − O establecemento de agrupacións e concentra cións escolares, o que significou para a Inspección un labor intenso e ext enso. 244 − A aplicación de probas de promoción de curso. 245 − A comprobación e control dos programas de a ctividades que cada mestre debería elaborar para a súa clase, conforme aos novos cuestionarios. 246 − A organización e desenvolvemento da C ampaña Nac ional de Alfabetización 247 , que posteriormente serí a substit uída por outr os programas para adultos. 248 243 T al com o se i ndicou d esde o ano 19 07 os Inspec tores d e Ensinanza P ri m aria ti ñan adscrit a unha zona de inspecció n na q ue exercía n as súas función s de xeito o mním odo . 244 Un estudo por menorizado do esforzo que supuxo para a Inspección e sta tarefa na pro vincia de Ourense, p ode verse en OCAM PO ( 1995: 61 9-696). 245 OCAMPO (19 95: 802). 246 OCAMPO (19 95: 804). 247 A ca mpaña nacio nal d e alfa betizació n iniciouse no cur so 1 963 /1964 (Decr eto 212 3/1963,d o 24 de xullo de 1963, polo q ue se cre an Escolas e speciai s para alfabetización de adultos) e d euse o ficialme nte por co ncluída o curso 19 68/69. Nas cinco c ampañas de alfab etización realizad as alfabeti záro nse 86 9.938 adultos, dos máis de 1.5 00. 000 previstos, segundo o s d atos recollid os no pr eá m bulo d a Or de do 6 de agosto de 196 8 pola que se fix an as plant illas de Esco las de Alfabetizac ió n para o curso 1 968/19 69. O Decreto 212 4/1963, de 1 0 de agosto, sob re loita co ntra o analfabe tismo, enco mendaba a Inspecc ión de Ensinanza Pri maria a vixilancia do cum p rimen to das nor mas relat ivas a c ampaña de alfabetizació n, ademais da orga nización d as p rob as par a a o btención do certificado de e studos p ri m arios p ar a aqueles q ue pasaran da idad e o brigator ia. A i mplicación d a Inspec ción c hegaba ao p unto de que o citad o Decre to 212 4/1963 lle atribuía a potestade de acced er aos lugares de traballo e examinar a d ocumentació n da empresa relativa a situación dos traballad ores en relación cos seus est udos (artigo d écimo q uinto. Capítulo 4. Evolución his tórica das funció ns e a organiz ación da Inspección. Modelo teór ico Tese doutoral de Faustino J. Salga do L. 266 promotora e defensora das decisións do aparato polí tico-administrativo” . Situación que non se corrixiu nos anos sucesivos, senón que inclusive s e agravou coa incorporación dos inspec tores de Ensinanza Media e Formación Pro fesional á estrutur a das Delegacións provinciais. A creación dos ICEs supux o ti rarlle á Inspección a función de formación permanent e dos mestres, función á que se lle dedicara moito s esforzos nos últimos anos, o qu e fo i percibido p olos insp ectores d e Ensi no Prima rio como un “rec orte” das súas competencias 275 . MAÍLLO (198 9: 337), testemuña directa expresa así o desencanto que ambas as medidas produciron nos inspectores: “O efecto desfavorab le q ue n o Corpo causou a crea ción das Dele gació ns Provincia is do Ministerio de E ducació n, que diminu íu en propo rcións en ormes a autoridade e o prestixio social da inspecció n, traspasan do estes atribu tos, corrix idos e au mentados, a os flamantes Delega dos e a súa ampla corte (¿corte ou coh orte?), intensificou a desilu sión profesional, reforzada desp ois co a creación do s ICES , q ue substituíron aos inspectores no perfeccion amen to dos mestres.” No cadro 4.2.4.2 que seg u e recóllens e as principais dispos icións deste subperíodo relativas á Inspección de educación 275 So bre os efectos de ambas as medidas r esulta m o i esclar ecedo ra a teste muña de L ÓPEZ DEL CASTIL LO (199 3: 287 -290) [Document text truncated for crawler view.]