Contributos para a formaçao contínua de professores de português L2 em Cabo Verde: dificultades perante uma estratégia inovadora

D EPARTAMENTO DE D IDÁCTICA DA L INGUA E A L ITER ATU RA E DAS C IENCIAS S OCIAIS TESE DE DOUTORAMENTO C ONTRIBUTOS PARA A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE P ORTU GUÊS L2 EM C ABO V ERDE : DIFICULDADES PERANTE UMA ESTRATÉGIA IN OV ADORA J ORGE A LEXANDRE L OUREIRO P INTO D IREC TOR : P ROF . D OUTOR J OSÉ M ANUEL V EZ J EREMÍAS C O -D IREC TO RA : P ROF .ª D OUTORA M ARIA H ELENA S ERRA F ERREIRA A NÇÃ SANTIAGO DE COMPOSTE LA 201 0 Unive rsida de de Santi ago de Compost ela Facultade de Ciencias da Educació n Departamento de Didáctica da Lingua e a Literatura e das Ciencias Sociais TESE DE DOUTORAMENTO C ONTRIBUTOS PARA A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE P ORTU GUÊS L2 EM C ABO V ERDE : DIFICULDADES PERANTE UMA ESTRATÉGIA IN OV ADORA Jorge Alexandre Loureiro Pinto Direct or: Prof. Dout or José Ma nuel Vez J eremías Co - Direct ora: Prof.ª Doutora Mari a Helena Serra Ferr eira Ançã Santiago de Compost ela 2010 José Manuel Vez Jeremías , Professor Catedrático do Departamento de Didáctica da Lingua e a Literatura e das Ciencias Sociais da Universidade de Santiago de Compostela, e Maria Helena Serra Ferreira Ançã , Professora Associada com Agregação do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro, como Directores da Tese de Doutoramento presentada por Jorge Alexandre Loureiro Pinto , co título: CONTRIBUTOS PARA A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS L2 EM CABO VERDE: DIFICULDADES PERANTE UMA ESTRATÉGIA INOVADORA INFORMAN Que esta Tese foi deseñada, desenvolvida e redactada baixo a nosa supervisión. Que se trata de un traballo orixinal que reúne todas as características científicas do rigor metodolóxico necessárias para poder ser defendido publicamente. Santiago de Compostela, a 28 de Janeiro de 2010. Visto e Prace Asdo./José Manuel Vez Jeremias Dir ector Asdo./M. Helena Serra Ferreira Ançã Co-Directora A GRADECIMENTOS Por razões de natureza académica e administrativa, esta Tese apresenta- se com o nome de uma única pessoa: o seu autor. No entanto, isso não significa que esta tarefa se tenha cumprido sem o apoio e a orientação de quem a acompanhou desde o primeiro momento. A realização deste estudo só foi possível graças à ajuda e aos bons conselhos de colegas, amigos, professores e graças às pessoas (docentes e alunos cabo-verdianos) que participaram de forma directa na investigação, sem as quais esta não teria sido possível. A todos e a todas manifesto, desde já, o meu agradecimento pelo tempo disponibilizado e pelas experiências que quiseram partilhar comigo. De um modo muito especial, a minha gratidão aos directores desta tese, o Prof. Doutor José Manuel Vez e a Prof.ª Doutora Maria Helena Ançã, pela generosidade com que me concederam o seu tempo, pela confiança e pelo estímulo constante, pela competência e rigor científico com que orientaram este trabalho, e que possibilitaram que esta investigação chegasse a bom termo. Aos membros do júri, o meu reconhecimento pela leitura deste estudo e pelos seus sábios comentários, tanto orais como escritos. Aos amigos e familiares que sempre estiveram presentes (ainda que à distância), que partilharam comigo o carinho, a compreensão e o incentivo necessários ao longo desta caminhada. A eles o meu afecto! RESUMO A tese de Doutoramento Contributos para a formação contínua de professores de Português L2 em Cabo Verde: dificuldades perante uma estratégia inovadora tem por objectivos (1) verificar o tipo de actividades e estratégias didácticas que é utilizado pelos professores para o ensino da língua, de um modo geral, e da gramática, em particular; (2) verificar qual (ou quais) o(s) método(s) que os professores utilizam nas suas práticas de ensino e se este(s) é (são) adequado(s) ao contexto de L2; (3) compreender se os professores participantes neste estudo, ao recorrerem ao Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT), incluindo, para o ensino da gramática, uma abordagem foco na forma , se encontram totalmente capacitados para o fazer de forma adequada e fundamentada ou se, pelo contrário, evidenciam dificuldades na sua aplicação provenientes de carências formativas ou simples falta de experiência; (4) comparar a forma como os alunos caracterizam as aulas habituais e as aulas que decorreram com recurso às novas estratégias. Para a realização destes objectivos, foi necessário aprofundar os nossos conhecimentos sobre (i) as teorias de aquisição de uma língua segunda e os diferentes métodos e abordagens relacionados com essas teorias, com destaque para o ELBT a abordagem foco na forma ; (ii) as relações que se estabelecem entre a gramática científica e a pedagógica (iii) os conceitos do termo gramática e os seus métodos e abordagens de ensino. O múltiplo estudo de caso desta investigação, de natureza qualitativa, permitiu construir conhecimento sobre as práticas educativas dos professores de Língua Portuguesa do 7.º ano, em Cabo Verde, com especial atenção para as estratégias de ensino da gramática; testar novas estratégias com base no ELBT e no foco na forma com vista a avaliar a competência dos professores para o uso das mesmas e o seu reflexo na aprendizagem dos alunos. A an álise e interpretação dos dados permitiram identificar as estratégias usadas normalmente pelos prof essores e verificar o impacto da nova abordagem no ensino da língua, avaliado através das percepções dos professores e das reacções dos alunos após o período de experiência. Permitiu, ainda, compreender as necessidades formativas que os professores apresentam e que os impedem de acompanhar as inovações didácticas que vão surgindo no âmbito do ensino do Português L2. Os dados permitem extrair algumas conclusões. Salientam a motivação e o avanço na aprendizagem com o ELBT e a abordagem foco na forma ; revelam o interesse e o parecer positivo dos professores por esta nova forma de ensino da língua, não obstante as suas dificuldades por desconhecimento total destas novas abordagens. Salientam, ainda, a necessidade de se implementar acções de formação contínua que permitam aos professores aceder a metodologias de ensino mais actuais e adequadas ao contexto linguístico do país, de forma a combater a estagnação profissional e o próprio insucesso escolar. ABSTRACT The PhD thesis Contributes to the continuous training of teachers of Portuguese as a second language in Cape Verde: difficulties in face of an innovative strategy aims to (1) ascertain the type of didactic activities and strategies adopted by the teachers to teach the language in general and the grammar in particular; (2) check which is (are) the method (s) teachers use in their teaching practices and if this (these) is (are) adequate to the context of a second language; (3) understand if the teachers participating in this study, when using the Task Based Language Teaching (TBLT), including an approach focus on form for the teaching of grammar, are fully able to do it adequately or if they show difficulties in applying it as a consequence of lack of training or simply lack of experience; (4) compare how students characterize their regular lessons and the ones in which the new strategies were used. In order to accomplish these goals, we had to deepen our knowledge about (i) the theories of acquisition of a second language and the different methods and approaches related to those theories, especially to the TBLT and the focus of form approach; (ii) the relations we can establish between the scientific and the pedagogical grammar; (iii) the concepts of the word grammar and its teaching methods and approaches. The multiple case study of this investigation of qualitative nature allowed us to build knowledge about the teaching practices of the teachers teaching Portuguese to year 7 students in Cape Verde, especially what concerns the strategies of grammar teaching. It also enabled us to test the new strategies based on TBLT and on focus on form so as to evaluate the teachers’ competence to use them and their repercussion in the students’ learning process. The analysis and interpretation of the data made it possible for us not only to identify the strategies normally used by the teachers but also to check the impact of the new approach on Figura 29 - O pro fesso r com o o rientad or p or esc ola 415 ! Figura 30 - Explic ação gram ática mais int eressante por escola 4 17 ! Figura 31 - Melh or co mpr eens ão gr amá tica p or esc ola 418 ! Figura 32 - Apoio das f ichas de gr amá tica p or esc ola 419 ! Figura 33 - Ma is re flexão /melh or com pree nsão p or esco la 421 ! Figura 34 - Melh or uso da lín gua por e scola 422 ! Figura 35 - Fom entaç ão da partic ipaçã o do s alun os p or esc ola 424 ! Figura 36 - Rep resen tação de u ma b oa a ula de língu a 453 ! ÍNDIC E DE TAB ELAS Tabela 1 - As qua tro ha bilidad es co mu nica tivas 77 ! Tabela 2 - Tipos d e con hecim en tos en volv idos n a ap rend izag em de uma L2 203 ! Tabela 3 - Síntese d os pr incipa is traç os dis tintivos dos m éto dos e da a bord agem analisados 221 ! Tabela 4 - Catego rias da aná lise de conte údo 231 ! Tabel a 5 - Tip ologia textu al - total d as oc orrên cias 232 ! Tabela 6 - Tipos d e texto s literár ios – oco rrên cias 232 ! Tabela 7 - Tipos d e texto s não - literários - o corr ência s 233 ! Tabela 8 - Percen tagen s de e xerc ícios p or m étod o de e nsin o 235 ! Tabela 9 - Núme ro de exe rcícios por c atego ria gr ama tical 235 ! Tabela 10 - Quadro com par ativo d a aq uisiçã o da L M e da L 2 317 ! Tabela 11 - Habilitaçõ es ac adé mica s dos prof essor es de Líng ua P ortug uesa /Praia 324 ! Tabela 12 - N.º de tur mas /Lice u Do min gos R am os 325 ! Tabela 13 - N.º de alu nos/L iceu Do min gos R amo s 325 ! Tabela 14 - Rácio de alun os po r tum a/Lic eu D om ingo s Ra mo s 325 ! Tabela 15 - Rácio de alun os po r sala /Liceu Do min gos R am os 326 ! Tabela 16 - N.º de tur mas /Esc. S ec. do Palm are jo 326 ! Tabela 17 - N.º de alu nos/E sc. S ec. d o Palm are jo 326 ! Tabela 18 - Rácio de alun os po r turm a/E sc. Se c. do Palm arejo 327 ! Tabela 19 - Rácio de alun os por sala/Esc. Sec. do Palmarejo 327 ! Tabela 20 - N.º de tur mas /Esc. S ec. C . Jac into 328 ! Tabela 21 - N.º de alu nos/E sc. S ec. C . Jacin to 328 ! Tabela 22 - Rácio de alun os por turma/Esc. Sec. C. Ja cinto 328 ! Tabela 23 - Rácio de alun os po r sala /Esc. S ec. C . Jacin to 328 ! Tabela 24 - Identificaç ão d os ca sos e studa dos 330 ! Tabela 25 - Cat egorias da anális e de conteúdo 362 ! Tabela 26 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( estraté gias/a ctivid ades ) 364 ! Tabela 27 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( início d a au la) 368 ! Tabela 28 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( mate rial) 369 ! Tabela 29 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( form as d e intera cção ) 372 ! Tabela 30 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( com por ta men tos fí sic os) 375 ! Tabela 31 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( capa cidad e de tom ar dec isões ) 375 ! Tabela 32 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( com petê ncias com unic ativas dos professores ) 378 ! Tabela 33 - Extracto da gr elha d e ob serva ção ( aluno s) 380 ! Tabela 34 - Categor ias da anális e de c onte údo d as en trevis tas 383 ! Tabela 35 - Interesse dos a luno s pela LP 399 ! Tabela 36 - Dificulda des e m a pren der P ortug uês 400 ! Tabela 37 - Participaç ão n as au las de LP 401 ! Tabela 38 - Comp reen são c onteú dos só em LP 402 ! Tabela 39 - Activida des m ais in teress antes 404 ! Tabela 40 - Participaç ão m ais a ctiva n a aula 405 ! Tabela 41 - Comp reen são d os ob jectiv os da s activ idad es 406 ! Tab ela 42 - Compr eens ão da ope racio naliza ção 408 ! Tabela 43 - Prazer d e traba lhar e m g rupo 409 ! Tabela 44 - Partilha de con hecim en tos en tre alu nos 410 ! Tabela 45 - Colabo ra ção nas actividades 411 ! Tabela 46 - Desistên cia pe rante as dific ulda des 413 ! Tabela 47 - O profe ssor c om o orie ntado r 415 ! Tabela 48 - Explicaç ão g ram ática m ais in teress ante 416 ! Tabela 49 - Melhor com pree nsão da g ram ática 418 ! Tabela 50 - Apoio d as fich as d e gram átic a 419 ! Tabela 51 - Mais ref lexão /me lhor c omp reen são 420 ! Tabela 52 - Melhor uso d a líng ua 422 ! Tabela 53 - Fomen tação da p articip ação dos a luno s 423 ! 1 APRESENTAÇÃO 3 INTRODUÇÃO Introdução 5 Ao longo dos tempos, o ensino das línguas foi-se modificando em torno das discussões e tomadas de posição a favor ou contra o ensino da gramática. Esta esteve sempre no centro dos debates sobre o ensino das línguas e continua a animar os espíritos de didactas e linguistas. A escolha da gramática como objecto cen tral deste estudo relaciona-se com as controvérsias geradas sobre o papel que desempenha no ensino de uma língua e mais concretamente no ensino de uma língua segunda (L2). Por conseguinte, a nossa investigação dirige-se no sentido de compreender e, posteriormente, reinterpretar o processo ensino/aprendizagem da gramática de três professores, cabo-verdianos, de Língua Portuguesa, do 7.º ano, procurando encontrar relações entre as convicções dos professores sobre o ensino da gramática e as suas prática s. O ma rco teórico que desenvolvemos permite-nos, por um lado, ter uma visão clara dos métodos e abordagens de ensino da gramática, que vigoraram desde os finais do século XIX até aos nossos dias, sobretudo aqueles que mais influência tiveram no ensino da L2; por outro lado, apresentar uma panorâmica sobre as teorias subjacentes aos processos de aquisição de uma L2. A componente empírica visa, num primeiro momento, permitir conhecer as crenças que os professores participantes neste estudo têm sobre o ensino da gramática e de que forma essas crenças influenciam consciente ou inconscientemente as suas práticas; e, num segundo momento, testar a sua competência na aplicação de novas estratégias, que julgamos mais adequadas ao ensino da Língua Portuguesa, naquele país, baseadas no Ensino de Língua Baseado de Tarefas (ELBT) e na abordagem foco na forma . A necessidade de redefinir a abordagem gramatical é justificada pela mudança para uma abordagem centrada na competência comunicativa, no ensino da língua, que deve trazer mudanças, tanto a nível teórico como prático. Embora a Jorge A. Loureiro Pinto 6 gramática seja essencial para o desenvolvimento da competência comunicativa, o seu ensino tem de ser equilibrado com o ensino de outros domínios que ajudem a contextualizá-la, possibilitando assim aos alunos utilizarem a língua de forma adequada, em situações diversas de comunicação. A aplicação das estratégias propostas por nós e os resultados daí decorrentes deverão contribuir para uma melhor compreensão de como abordar o ensino de gramática e para melhorar as práticas actuais dos professores de Língua Portuguesa. Durante a nossa experiência como profess or de Português no ensino secundário e no ensino superior, em Cabo Verde, pudemos constatar que a metodologia adoptada para o ensino desta língua, bem como o manual existente, no caso do 7.º ano, não correspondem à realidade linguística dos alunos e em pouco favorecem uma aprendizagem significativa da língua. O ensino do Português L2, como o de qualquer outra língua segunda, exige uma metodologia diferente da seguida em língua materna ( LM ), visto que se trata de processos de ensino/aprendizagem distintos. A aquisição desta última faz-se ao longo do desenvolvimento bio-psicológico do indivíduo. Em Cabo Verde, a situação linguística observada é sobretudo de diglossia e não do tão pretendido bilinguismo. O Português é a língua of icial, a língua de prestígio, usada sobretudo em situações formais, na comunicação social, na administração pública, na literatura e no ensino. O Crioulo é a língua materna, nacional, usada no dia-a-dia (sobretudo oralmente) e que tem vindo a adquirir um espaço maior em relação à primeira. O Português, embora seja a língua de referência, tem o estatuto de L2, aquela que se aprende, particularmente, no meio escolar. É, pois, a língua da escolarização, visto ser ainda a única língua oficial do país. Introdução 7 A problemática da co-habitação destas duas línguas coloca- se especialmente devido ao não ensino da LM e às metodologias usadas no ensino da L2. O ensino desta segue abordagens próprias do ensino de uma LM, o que dificulta a sua aprendizagem, pois pretende-se que os alunos façam tábua rasa da sua própria língua e adquiram a segunda como se tratasse da primeira. Aliás, no caso particular da L2 ou da LE, trata-se de construir um novo sistema de comportamentos linguísticos que se sobrepõe ao sistema previamente adquirido da LM. O desenvolvimento intelectual já se operou e tomou forma nas estruturas desta última língua; no entanto, essa aquisição pode ser aproveitada pelo professor de L2 para o ensino/aprendizagem da nova língua-alvo, no que diz respeito à elaboração da gramática intermediária e do próprio sistema linguístico do aluno. Tudo se torna mais fácil se este compreender as regras de uma determinada estrutura na sua LM, pois assim poderá uti lizá -las, de forma vantajosa, na aprendizagem de uma estrutura semelhante na L2, visto que procura compreender esta a partir da metalinguagem que envolve o seu conhecimento sobre a sua língua. Neste sentido, importa-nos verificar em que medida a inclusão de novas estratégias, no âmbito de uma língua segunda, no ensino da gramática potenciará a aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde e que competências revelam os professores para poderem adoptar estas novas estratégias nas suas práticas lectivas. O objectivo desta investigação é, pois, duplo. Procuraremos revelar como os prof essores percepcionam o ensino da gramática e como essa percepção influencia a sua prática de ensino, que também procuraremos descrever, após um período de observações das suas aulas. É nossa intenção ainda relacionar estes factores com o (in)sucesso dos alunos na aprendizagem da Língua Portuguesa. Como resultado da investigação, pretendemos propor uma renovação das Jorge A. Loureiro Pinto 14 1.1. Importân cia Cie ntífica A escassez de investigação, em Cabo Verde, sobre a Didáctica do Português L2 e sobre o ensino da gramática, por um lado, e o reconhecimento da importância de práticas pedagógicas adequadas para o sucesso na aprendizagem da Língua Portuguesa, por outro, constituíram-se como as razões de fundo para a realização deste trabalho. A ideia de desenvolver uma investigação no âmbito da Didáctica do Português L2, mais especificamente no que diz respeito à utilização de novas estratégias no ensino/aprendizagem da gramática, deve-se ao facto de, ao longo de três anos, a leccionar esta disciplina no ensino secundário em Cabo Verde, nos termos deparado com grandes dificuldades para promover o desenvolvimento das competências linguístico-comunicativas dos alunos, facto que se prende com a forma como sempre fizeram a aquisição das estruturas linguísticas (segundo a metodologia de uma LM) e com a forma como estão estruturados os próprios programas e os manuais oficiais. Neste sentido, julgamos que é urgente repensar- se o ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, optando o quanto antes por uma didáctica da língua segunda. Portanto, pensamos ser relevante propor uma nova abordagem no ensino da gramática, com base no ELBT e na abordagem foco na forma , que, consequentemente, levará a uma mudança metodológica do ensino da língua – da LM à L2. Só assim, adequando o ensino/aprendizagem ao seu público- alvo, propondo novas estratégias neste domínio, poderemos gradualmente melhorar as competências dos alunos, de forma a combater esta lacuna linguística que se observa, ainda, ao nível do ensino superior. Os próprios professores de Português apresentam algumas dificuldades linguísticas, pois a própria situação linguística do país provoca interferências do Crioulo no Português e vice-versa; também passam por várias dificuldades para implementar estratégias inovadoras Relevância do tema em investi gação 15 que promovam um adequado ensino da língua, tornando-se fundamental a existência de acções de formação contínua, que os ajudassem a reflectir sobre esta problemática e os orientassem nas suas práticas lectivas, a fim de o ensino da gramática e da Língua Portuguesa em geral se traduzir numa aprendizagem eficaz e significativa para os alunos cabo-verdianos. Julgamos, pois, que o nosso estudo bem como outros que venham a surgir nesta área poderão ajudar na estruturação do conhecimento científico destes professores e, consequentemente, na planificação da sua acção pedagógica. 1.2. Motivação Pessoal Este trabalho inscreve-se numa trajectória pessoal que tem privilegiado a formação como objecto de questionamento, compreensão e interpretação. Desde a nossa formação inicial em Línguas e Literaturas Modernas – variante Estudos Portugueses e Franceses e do Mestrado em Ensino do Português que nos indagamos sobre o processo de aprendizagem do Português como língua não- materna. Este tema tem merecido a nossa especial atenção sobretudo desde 2000, altura em que iniciámos a nossa experiência em Cabo Verde, primeiro, no ensino secundário e, posteriormente, no ensino superior. Ao longo de quase uma década, temos vindo a interrogar-nos sobre a forma como os alunos aprendem a Língua Portuguesa naquele país e sobre as causas que estão na base do insucesso nesta disciplina, bem como nas dificuldades comunicativas que os alunos apresentam. Da experiência adquirida durante sete anos, compreendemos o quão importante é adequar a língua às necessidades comunicativas dos alunos, procurando contextualizar as estruturas linguísticas em aprendizagem nas situações possíveis de uso. As várias estratégias que fomos adoptando no ensino Jorge A. Loureiro Pinto 16 da língua, de modo a facilitar a aprendizagem dos alunos, foi -nos conduzindo ao ensino de línguas baseado em tarefas, que hoje em dia se trata de um conceito central nas abordagens de ensino e aprendizagem de línguas. Ao longo da nossa experiência profissional no ensino da Língua Portuguesa, primeiro, enquanto língua materna, depois, como língua segunda (no ensino secundário e superior), e, actualmente, como língua estrangeira, e ainda na elaboração de materiais didácticos, produzidos para a disciplina «Técnicas de Expressão oral e escrita», na Universidade Jean Piaget de Cabo Verde, temos reflectido sobre as vantagens que um Ensino de Línguas Baseado em Tarefas e a abordag em foco na forma podem trazer para o ensino em Cabo Verde. Relacionado com este particular interesse nas estratégias de ensino de uma L2, está um outro que de alguma forma decorre do primeiro: a formação contínua de professores. Ainda em Cabo Verde, iniciámos também um projecto de formação contínua de professores do ensino básico, que visava, precisamente, consciencializar os professores para a necessidade de adoptarem novas abordagens para o ensino da língua, por um lado, com estratégias mais dinâmicas, in teractivas, que implicassem mais os alunos na aprendizagem, e, por outro, estratégias para o ensino da gramática que a inserissem em situações reais de uso, ao serviço da comunicação, contrariando, desta forma, o ensino descontextualizado da mesma. Estes f actos constituíram, pois, a nossa motivação para encetar um trabalho de investigação que envolvesse estratégias decorrentes do ensino baseado em tarefas, pois consideramos que este contribui para um ensino comunicativo de língua e para uma aprendizagem dinâmica, atendendo às necessidades comunicativas dos alunos, com base no uso real da língua. Relevância do tema em investi gação 17 1.3. Estr utura da te se No trabalho de investigação, de interpretação dos dados e de escrita do texto que agora apresentamos, a teoria não precedeu unicamente o estudo; pelo contrário, ela possibilitou uma reflexão ao longo de todo o trabalho, facilitando a compreensão do objecto de estudo e a estruturação do trabalho empírico. Este trabalho estrutura-se em duas partes. Na primeira parte, ao longo de três capítulos, fazemos o enquadramento teórico do estudo. Na segunda parte, ao longo de três capítulos, apresentamos uma análise interpretativa que evidencia as práticas dos professores de Língua Portuguesa, participantes no estudo, e os resultados decorrentes da experiência com o ELBT e a abordagem foco na forma . O capítulo 1 – Relevância do tema de investigação – ainda inserido na parte introdutória visa justificar a escolha do tema e as motivações que nos levaram a desenvolver presente estudo. O capítulo 2 – Estratégias didácticas no ensino de uma língua segunda (L2) – pretende abordar as teorias mais influentes na aquisição de uma L2, as diferentes fases por que passou o ensino/aprendizagem da L2, os diferentes métodos e abordagens que associados a essas teorias produziram mudanças significativas na forma como as línguas podem ser ensinadas; pretende ainda apresentar uma revisão da literatura sobre o Ensino de Línguas Baseado em Tarefas e a abordagem foco na forma , pela importância que têm actualmente na aprendizagem de uma L2. Nesta abordagem, procura-se chamar a atenção dos alunos para as formas linguísticas, como elas aparecem espontaneamente em actividades cujo foco fundamental é o significado, o caso do ELBT. Deste modo, a abordagem foco na forma, paralelamente ao foco no sentido e com um uso Jorge A. Loureiro Pinto 18 contextualizado da língua torna a aprendizagem, em sala de aula, mais significativa. O capítulo 3 – Da gramática científica à gramática pedagógica – inicia com um breve percurso histórico dos paradigmas gramaticais, como eles emergiram cronologicamente e discute a sua influência no ensino da gramática, dando uma especial atenção ao movimento Language Awareness , pois ao considerarmos que a aquisição implica processos conscientes, dos quais o principal é a atenção nos itens gramaticais da língua, estamos a ajudar os alunos a adquiri-los. Este capítulo procura ainda realizar uma discussão sobre os diferentes tipos de gramática. São aqui distinguidas duas áreas principais da gramática: as gramáticas científicas, linguísticas, e as didácticas, estas últimas incluindo a gramática pedagógica. De acordo com o tema deste estudo, o nosso foco centra- se na definição e redefinição da gramática pedagógica e no seu papel de estabelecer a relação entre a teoria e prática pedagógica. O capítulo 4 – O e nsino/aprendizagem da gramática e as actividades gramaticais no Manual Hespérides 7.º/8.º – prossegue com a história dos paradigmas gramaticais mais influentes. Os paradigmas tradicional e estrutural focalizaram a atenção dos professores no papel do conhecimento sobre a língua, principalmente sobre a gramática no ensino de línguas estrangeiras e segundas. Por conseguinte, o ensino formal das línguas estrangeiras e segundas centrou- se historicamente no estudo da gramática. A emergência dos paradigmas f uncion ais e generativos levou ao destaque de teorias experimentais de aprendizagem das línguas, defendendo que aprendemos a língua principalmente através do seu uso. De modo a exemplificar os métodos de ensino da gramática descritos anteriormente e as consequências negativas que a manutenção privilegiada de alguns desses métodos trazem à aprendizagem da gramática, apresentamos Relevância do tema em investi gação 19 também a forma como é abordada a gramática no manual oficial e único a uso em Cabo Verde. O capítulo 5 – Abordagem da metodologia da investigação – procura reflectir sobre as especificidades inerentes à investigação qualitativa em Educação, analisando as características das metodologias qualitativas, com especial atenção para o enfoque etnográfico e o estudo de caso; dedica também um momento à justificação e desenvolvimento dos processos metodológicos adoptados no percurso da nossa investigação, incluindo as questões relativas à credibilidade e à ética que envolveram este percurso. O capítulo 6 – Descrição da investigação empírica – apresenta o contexto institucional que pretendemos investigar e as suas características específicas; faz referência aos sujeitos participantes na investigação; apresenta e descreve os procedimentos de selecção dos casos, os instrumentos usados para a recolha de dados bem como a estratégia analítica seguida. O capítulo 7 – Análise e interpretação dos dados – tem como finalidade apresentar, analisar e interpretar os resultados da aplicação dos instrumentos de recolha de dados utilizados neste estudo, a saber as grelhas de observação de aulas, as entrevistas aos professores e os questionários aos alunos. Como é característico da investigação qualitativa, a interpretação dos dados vai sugerindo a extracção de conclusões que, portanto, se desenvolvem ao longo de todo o es tudo empírico. Conclusões e reflexões finais – retoma as questões iniciais e os resultados obtidos nas análises parciais para, por fim, concluir com as ideias nucleares decorrentes deste estudo. Apresentam-se reflexões, articulações e implicações finais desses resultados. Jorge A. Loureiro Pinto 20 Síntese Consideramos que os sentidos das abordagens aqui propostas contribuíram para facultar o conhecimento das práticas educativas s eguidas pelos professores de Língua Portuguesa, do 7.º ano, em Cabo Verde, para as compreender e reflectir sobre o modo como estas podem influenciar a s aprendizagens dos alunos. A importância da realização deste trabalho recai também sobre a oportunidade de termos conseguido levar os professores participantes no estudo a valorizar em o aprender a ser crítico e criativo, características fundamentais para um educador. Ao envolvermos estes três docentes e ao torná-los parte integrante do estudo, desencadeamos uma positiva relação de proximidade entre eles e o investigador que criou uma confiança mútua necessária ao bom desenrolar da investigação. A caracterização do ensino da Língua Portuguesa, a experiência com o ELBT e a abordagem foco na forma , a avaliação das dificuldades e das potencialidades destas novas abordagens só foram possíveis devido a esta estreita co laboração. Esperamos que este estudo venha a constituir um exemplo da importância da investigação em Didáctica da Língua Segunda, no contexto cabo- verdiano, para a mudança necessária nas metodologias seguidas pelos prof essores de Língua Portuguesa, naquele país, na busca de uma melhor aprendizagem da língua, de um desenvolvimento eficaz da competência comunicativa dos alunos. 21 PRIMEIRA PARTE ENQUADRAMENTO TEÓRICO 23 CAPÍTULO 2 ESTRATÉGIAS DIDÁCTICAS NO ENSINO DE UMA LÍNGUA SEGUNDA (L2) Jorge A. Loureiro Pinto 30 Na nossa opinião, e tendo em conta este estudo em particular, consideramos, tal como Ançã (1999a, 1999b, 2005), que a L2 é aquela que, do ponto de vista psicolinguístico, é aprendida a seguir à LM, primeira e nacional, e, do ponto de vista sociolinguístico, é a língua oficial do país, da justiça, da administração pública, dos meios de comunicação e do ensino. Sendo o caso de Cabo Verde e dos outros países africanos de língua oficial portuguesa – Angola, Guiné Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe. No entanto, poderemos encontrar no texto referências a L2 como LE, quando fazemos alusão a autores que advogam esta classificação. Outros dois conceitos que desde já merecem a nossa atenção são o de aquisição e aprendizagem . Após a hipótese aquisição – aprendizagem de Krashen, que abordaremos mais detalhadamente no decorrer deste capítulo, muitas foram as reacções críticas e dúvidas que a colocaram em causa (Gregg, 1984; Ellis, 1985, 1994; Klein, 1986; McLaughlin, 1987; Gass e Selinker, 1994). Existem certamente formas diferentes de interiorizar a informação. A questão, no entanto, coloca-se no facto de se os alunos desenvolvem ou não dois sistemas independentes como propõe Krashen. O autor afirma claramente que o que foi aprendido não pode fazer parte do sistema de aquisição. Contudo, Gass e Selinker (op. cit.: 203) defendem que: (…) if evidence of an acquired system is fluent, u nconscio us speech, then it is counterintuitive to hy pothesize that no thing learne d in a form al situatio n can eve r be a cand idate for this kind of u s e (…). A seco nd objection (…) com es from consideration of those learners w ho learn languag e o nly in a forma l settin g. (… ) A third obje ction to the distinctio n dr awn with in thi s frame work has to do wit h fals ifi abili ty. Kr ashen Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 31 provide no evidence that learni ng and acquisition are indeed two se parate system s (… ). McLaughlin (op. cit.) também critica esta hipótese de Krashen referindo que este nunca definiu adequadamente aquisição e aprendizagem ou consciente e inconsciente , e que sem essa clarificação é muito difícil distinguir o que é aprendizagem e aquisição da língua. Gregg (op. cit.), por seu lado, afirma que a insistência dogmática de Krashen de que a aprendizagem nunca pode tornar- se aquisição é rapidamente refutada pela experiência de algum falante que interiorizou conteúdos gramaticais que tenha memorizado conscientemente. E l l i s (1985), aludindo ao uso que faz de «aquisição de uma L2», adverte que esse uso se refere aos processos consciente e inconsciente pelos quais uma língua não materna é aprendida, quer em meio natural quer em contexto de ensino formal. Neste sentido, dada a imprecisão na distinção que Krashen faz dos dois conceitos e tendo em conta as críticas que foram tecidas ao seu modelo, usaremos aprendizagem e aquisição de forma indistinta ao longo do texto, independentemente de estarem envolvidos os conceitos consciente ou inconsciente . Nas últimas décadas, foram várias as abordagens, modelos e teorias, que se desenvolveram em torno da aquisição de uma L2. As teorias actuais assentam em an os de investigação numa ampla variedade de campos, incluindo a linguística, a psicologia, a sociologia, a antropologia e a psicolinguística (Freeman e Freeman, 2001). No entanto, apesar de serem diversas as investigações sobre a aquisição de uma língua segunda, nenhuma consegue cobrir todas as necessidades inerentes ao processo ensino/aprendizagem (Cook, 2001), nem se conseguiu ainda chegar a uma visão unificada ou compreensiva de como as línguas segundas são aprendidas (Mitchel e Myles, 2004). Jorge A. Loureiro Pinto 32 Muitos autores já focaram a complexidade do fenómeno deste tipo de aprendizagem. Nunan (2001: 91) refere-se à complexidade de aquisição de uma segunda língua dizendo: Curre nt SLA resear ch ori entat ions can be capture d by a singl e word: co mplexi ty. Rese archer s have begu n to real ise that ther e are social and interpersonal as well as psychological dimensions to acquisition, t hat input and output are both impo rtant, tha t form and m ean ing are ultima tely inse para ble, and that acquisition is an organi c rather t han a linear pro cess . Esta complexidade deve-se ao facto de haver variações do contexto onde ocorrem os processos ensino/aprendizagem que influenciam a natureza do input bem como as estratégias utilizadas pelo aluno; variações biológicas dos alunos (idade, aptidão e inteligência, motivação, personalidade e estilos cognitivos); variações no tipo e intensidade do output que muda de acordo com o conhecimento que os alunos têm da língua (Ellis, 1985). Não faremos, neste ponto, uma abordagem exaustiva dessas teorias, pois pretendemos apenas abordar aquelas que assumem um papel central na investigação sobre a aquisição de uma L2 e que, de certo modo, continuam a influenciar os estudos actuais. 2.1.2. Até à década de 50 Na tradição didáctica das línguas, desde o período clássico, há uma tendência para se valorizar as formas linguísticas entendidas como padrão, aquelas utilizadas pelos grandes escritores. Isso implica um conjunto de normas a serem seguidas, de forma a permitir um domínio da língua-alvo. Aquilo que não estiver de acordo com as normas, com as regras gramaticais, é considerado errado. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 33 A consequência histórica desta metodologia é o que designamos actualmente de Gramática Tradicional. Esta teoria predominou desde a antiguidade até ao século XX. A Gramática Tradicional surge como uma tentativa de estudar o uso da língua (latina e grega) feito pelos escritores clássicos de referência, mas apenas na sua vertente escrita, ficando excluído todo o domínio da língua falada e ainda os restantes usos práticos, quotidianos, da língua escrita, que não pretendem atingir a perfeição artística. Associado à Gramática Tradicional e na mesma linha de actuação, podemos citar o primeiro método de ensino de uma língua estrangeira ou segunda: o método da Gramática e Tradução. Este surge, s egundo Howatt (1984), no final do século XVIII, na Prússia, com o interesse pelas culturas grega e latina e continua a ser usado até hoje, ainda que de forma bastante esporádica, com diversas adaptações e finalidades mais específicas. Este método, que desenvolveremos pormenorizadamente mais à frente, foi muito usado até meados do século XX, quando começou a cair em descrédito devido à sua ineficácia em produzir qualquer habilidade oral, promovendo a existência de « no communicative generations » (Broughton, 2002: 39). 2.1.3. Décadas de 50 e 60 Nos anos 50 e princípios de 60, a teorização que se fazia sobre a aprendizagem de uma L2 estava estreitamente relacionada com questões práticas do ensino de línguas (Mitchel e Myles, op. cit.). Todavia, notava-se já uma tendência para se propor uma base teórica na área de aprendizagem de línguas de modo a fundamentar os métodos que surgissem. Jorge A. Loureiro Pinto 34 Surge, por esta altura, a Hipótese Contrastiva de Lado (1957), baseada na teoria behaviorista da aprendizagem e na suposição de que as diferenças entre duas línguas são a fonte principal de erros. A Hipótese Contrastiva, através da comparação de duas línguas, procura determinar potenciais erros, com o objectivo de isolar o que necessita de ser aprendido e o que não tem de ser aprendido na L2 (Gass e Selinker, 1994). Lado defende que a aquisição de uma língua segunda é bastante influenciada pela estrutura de uma língua adquirida desde cedo – « individuals tend to transfer the forms and meanings, and the distribution of form s and meanings of their native language and culture to the foreign language and culture » (Lado, op. cit.: 2). Segundo o autor, as estruturas da língua segunda que possuem estruturas correspondentes na L1 são assimiladas mais facilmente, devido a uma transferência positiva. No entanto, as estruturas contrastivas apresentam dificuldades acrescidas e provocam a ocorrência de erros como resultado de uma transferência negativa ou interferência entre as duas línguas em contraste. A ideia inicial de Lado era prever, a partir da comparação sist emática de duas línguas, dificuldades tal como seriam enfrentadas pelos alunos, ou ainda deduzir a ordem mais efectiva de aquisição das várias estruturas da língua-alvo. Do ponto de vista do ensino, acreditava-se que, por um lado, a imitação e repetição da mesma estrutura várias vezes levariam à aprendizagem da mesma, e que, por outro lado, os professores deviam centrar a sua atenção em estruturas consideradas difíceis, ou seja, aquelas que, como vimos anteriormente, são diferentes na LM e na L2 (Mitchel e Myles, op. cit.). Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 35 No entanto, as várias análises contrastivas que seguiram a hipótese contrastiva, no âmbito da linguística aplicada, revelaram-se experiências relativamente fracassadas. Klein (1986: 25/26) explica este fracasso alegando que: (…) stru ctura l sim ilarities and dissimilaritie s betw een two linguistic system s a n d t h e p r o c e s s i n g o f l i n g u i s t i c m e a n s in actual production and com prehension a r e t w o q u i t e d i f f e r e n t things. Con trastive linguistics was conc erned with the fo rme r; acquisiti on, however, has t o d o w i t h l a t t e r . I t i s n o t t h e existence of a structure as described by the li nguist that is impo rtant, but the way the learne r deals with it in comprehension and production. Therefore, comparison of structures m a y t o t a l l y m i s s t h e p o i n t . A r e l a t e d r e a s on is that for a le arner with a given first lan guag e back grou nd, a s pecific second langua ge structure may be easy to perceive b ut hard to produce, or vice versa. Consequently, this structure has no uniform ef fect on t he learner’s acquisition capacity. Elli s (1985: 35) demonstra também o seu descrédito, alegando que « any particular error may be the result of one factor on one occasion and another factor on another. There is no logical or psycholinguistic reason why a given error should have a single, invariable cause ». Ou seja, os erros realizados pelos alunos na L2 podem verificar-se em qualquer momento, por qualquer razão específica e não apenas por interferência da L1 na L2. Por seu lado, James (1998) considera que as causas para o fracasso da Análise de Contrastiva surgiram durante os anos 70. Para este autor, a relação da Análise Contrastiva com o Estruturalismo e o Behaviorismo; as poucas garantias dadas pela Análise Contrastiva aos professores; a baixa frequência com que os Jorge A. Loureiro Pinto 36 erros previstos aconteciam e o aparecimento de outros que não tinham sido previstos contribuíram para que a Análise Contrastiva entrasse em declínio. No seguimento das críticas à Análise Contrastiva, James (1996: 143) redefine o conceito, em termos cognitivos, como sendo o processo que ocorre « when two languages come into contact in the bilingual brain ». Este processo verifica-se muitas vezes nas generalizações metalinguísticas sobre a língua-alvo, algumas das quais podem ser erradas. Kupferberg e Olshtain (1996) demonstram que o input metalinguístico contrastivo ao focalizar diferenças importantes entre as duas línguas através de tarefas de reconhecimento facilita a aquisição da gramática; este input consiste em apresentações indutivas e tarefas comunicativas. Os autores (op. cit.) definem o input metalinguístico contrastivo como as formas induzidas pelo professor que evidenciam as diferenças entre a L1 do aluno e a L2. Kupferberg (1999) defende ainda que um ensino que tenha em consideração o input metalinguístico contrastivo pode ajudar o aluno na comparação L1 – L2 e a chegar à correcta generalização na L2. Selinker (1992) sustenta igualmente que um aluno de uma L2 efectua frequentemente uma comparação interlinguística cognitiva ou uma espécie de análise contrastiva entre a forma linguística detectada no input e o conhecimento da sua LM. Portanto, o que se preconiza não é uma simples análise contrastiva entre a LM e a L2, mas uma consciência contrastiva (James e Garrett, 1991), que proporcionará um desenvolvimento da competência metalinguística do aluno. De facto , contrastar as duas línguas e despertar o aluno para a consciencialização linguística é imprescindível para um bom nível de conhecimento da língua-alvo. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 37 Não se pode negar que o conhecimento que o aluno tem da sua LM influencia a forma como ele aborda a L2 e possivelmente como a aprende. Lado (1964) encontra-se ainda relacionado com a Teoria Behaviorista- estrutural. Não se trata de uma formulação teórica de aquisição, propriamente dita, mas de princípios linguísticos e psicológicos que procuram explicar a aprendizagem das línguas e dar orientações sobre o seu ensino. De tal forma que uma grande parte das obras dedicadas à aquisição (Ellis, op. cit.; Larsen-Freeman e Long, 1991; Mitchell e Myles, op. cit.) não lhe consagram nenhum capítulo especial, apesar de não ignorarem essa perspectiva. A Teoria Behaviorista-estrutural, segundo Vez (op. cit.), teve como inspiração as teorias de aprendizagem behavioristas de Skinner (1957) e o estruturalismo linguístico, representado, sobretudo, por Bloomfield (1933). Lado (op. cit.) apresenta dezassete princípios necessários para uma abordagem científica, baseados na linguística e na psicologia da aprendizagem: − Fala antes da escrita: ouvir e falar deve m preceder a leitura e a escrita. − Estruturas básicas: as estruturas básicas de conversação devem ser memorizadas da forma mais exacta possível. − Estruturas como hábitos: as estruturas devem ser praticadas de modo a se tornarem hábitos. − Uso do sistema sonoro: o sistema sonoro deve ser ensinado por meio de demonstração, imitação, contraste e prática. − Controle de vocabulário: o vocabulário deve ser mantido num mínimo necessário. Jorge A. Loureiro Pinto 38 − Ensino dos problemas: o foco do ensino deve ser as estruturas problemáticas (as que são diferentes da língua materna). − A escrita como representação da fala: o ensino da leitura e da escrita deve ser feito através do uso das representações gráficas das estruturas que o aluno já adquiriu. − Estruturas graduadas: as estruturas da língua devem ser ensinadas de forma gradual. − Prática da língua versus tradução: a tradução não substitui a prática da língua, uma vez que poucas palavras são totalmente equivalentes na língua-alvo e a tradução palavra a palavra provoca construções erradas. − Língua padrão autêntica: a língua padrão autêntica, de acordo com Lado, é aquela que é falada pelos falantes nativos instruídos e é essa que deve ser ensinada. − Prática constante: quanto maior for a prática, maior será a aprendizagem. − Adequação das respostas: no caso dos alunos apresentarem dificuldades em ouvir ou reproduzir uma determinada estrutura, ela pode ser dividida em partes mais pequenas e, então, praticadas; após essa fase, volta-se à repetição de toda a estrutura. − Velocidade e estilo: a fala não deve ser distorcida, uma vez que pode alterar o resultado final da aprendizagem. − Reforço imediato após a resposta: o aluno deve saber logo após a produção se a executou correctamente. − Atitude em relação à cultura-alvo: Lado considera que atitudes positivas em relação à língua e aos seus falantes contribuem para a aprendizagem. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 39 − Conteúdo: Lado defende que o conteúdo a ser ensinado deve ser o que é desenvolvido onde a língua é falada como nativa. − Aprendizagem como resultado fulcral: Lado salienta que o ensino visa a aprendizagem e não o divertimento. De acordo com L ado, estes princípios são permanentes, mas existem condições específicas e variáveis que devem ser tidas em conta ao planificar o processo ensino/aprendizagem, tais como o aluno, as condições físicas e culturais, entre outras. A Teoria Behaviorista-estrutural assenta, então, sobre dois pilares: um linguístico e outro psicológico. O primeiro tem uma visão da língua como um conjunto de estruturas e o segundo vê a aprendizagem como uma formação de hábitos automáticos. Neste sentido, adquirir uma língua é adqu irir hábitos linguísticos automáticos e é conseguido pela repetição de estruturas básicas da língua. Para Lado (1964), um indivíduo sabe usar a língua quando ele sabe usar a sua estrutura de forma correcta para comunicar, focando-se no conteúdo, mas recorrendo sempre que necessário às estruturas de forma automática, que conserva na memória por um curto espaço de tempo, durante a conversação, detectando qualquer erro que possa ocorrer. Esta teoria desemboca, como veremos mais adiante, no método audio- oral, com as estratégias dos « pattern-drills ». 2.1.4. Década de 70 Depois da desilusão da Hipótese Contrastiva e com o desenvolvimento dos estudos sobre a aquisição da L1, os investigadores começaram a interessar- se mais pela língua produzida pelo aluno do que pela L2 ou pela LM. Iniciou-se, Jorge A. Loureiro Pinto 46 mesmo nível de competência linguística; por isso, Krashen sugere que o input de comunicação natural seja a chave para a construção de programas, assegurando deste modo que cada aluno receba alguns inputs « i+1 » que sejam apropriados ao seu nível. Por fim, na quinta hipótese, Krashen defende que o aprendente possui um filtro afectivo que influencia a aquisição do conhecimento na L2 . As variáveis desse filtro incluem: a motivação, a autoconfiança e a ansiedade. Krashen defende que os alunos com grande motivação, autoconfiança, uma boa auto-estima, e um baixo nível de ansiedade são os mais bem preparados para serem bem sucedidos na aquisição da L2. Pelo contrário, os alunos que não tiverem uma predisposição positiva para aquisição da L2, ainda que compreendam a mensagem recebida, esta não atingirá a parte do cérebro responsável pela aquisição da língua. A falta de motivação, a baixa auto-estima, e a ansiedade em demasia podem combinar- se para aumentar o filtro afectivo e formar um bloqueio mental que impede o input compreensível de ser adquirido. Alguns autores criticam esta teoria de Krashen, pois, tal como considera Klein (op. cit.: 29): (…) is no t a mo del o f lang uage acqu isition in gene ral; it does not attempt to specify the ru les go vernin g the p rocess or the factors res ponsib le for th is or tha t outco me, bu t it prese nts hypotheses about the manner in which language acquisition can be infl uenced by consci ous awareness. Por seu lado, Ellis (1985) pensa que apesar da compreensão de ste modelo, ele coloca vários problemas teóricos no que diz respeito à validade da hipótese « distinção aquisição – aprendizagem » e da operação do Monitor. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 47 Outro modelo surgiu no fim dos anos 70, o Modelo da Aculturação de Schumann. Ele apresenta o seu modelo (válido apenas em situações de imigração ou em situações de longa estada) defendendo que « (...) second language acquisition is just one aspect of acculturation and the degree to which a learner acculturates to the target language group will control the degree to which he acquires the second language » (1978, apud Ellis, 1985: 251). Portanto, a aculturação, e por conseguinte a aquisição da L2, é determinada pela relação social e psicológica que o aluno estabelece com a cultura da língua-alvo. Schumann sugere que, quando essa relação social e psicológica não é próxima, o aluno dificilmente progride para além dos níveis básicos, acabando pela língua-alvo resultar num pidgin. Quando o aluno se mantém neste nível, fossiliza, ou seja, não revê mais a sua interlíngua no sentido de melhorar a sua competência na língua-alvo. Este autor define, ainda, dois tipos de aculturação: no primeiro, o aprendente encontra-se socialmente integrado no grupo da língua-alvo e como consequência desenvolve contactos suficientes com os seus falantes, que lhe permitem adquirir essa língua; o outro tipo contém as mesmas características que o anterior, acrescentando o facto de o aprendente ver nos falantes da língua-alvo um modelo de referência e cujos costumes e valores, ele quer, consciente ou inconscientemente, adoptar. Em ambos os tipos de aculturação é possível a aquisição da língua-alvo, não é necessário haver uma apropriação dos costumes e valores para isso se observar, o que realmente é importante é o contacto social e psicológico com o grupo de falantes nativos. Krashen (op. cit .) c onsidera que este modelo possui um considerável mérito, pois a aculturação pode ser a melhor forma de diminuir o filtro afectivo e Jorge A. Loureiro Pinto 48 permitir a aquisição de conhecimentos linguísticos por parte dos imigrantes e visitantes de longa estada. A aculturação motiva a aquisição de uma L2. Um aprendente que se acultura adquire mais conhecimento através da interacção e está mais predisposto para essa aquisição. Ellis (op. cit.), na avaliação que faz deste modelo, refere que este explica bem o motivo pelo qual os aprendentes de uma L2 não atingem frequentemente uma competência semelhante à de um falante nativo; e explicita ainda que a aquisição de uma L2 envolve processos de vários tipos, que também são encontrados na formação dos pidgins. No entanto, pensa que este modelo peca na medida em que não explica como o conhecimento da L2 é interiorizado e usado. 2.1.5. Década de 80 e seguintes Ellis (op. cit.) propõe também um modelo, o da competência variável. Este modelo assenta em duas distinções – uma que se refere ao processo de uso da língua e a outra ao produto . Esta teoria defende ainda que a forma como a L2 é aprendida é um reflexo da forma como é usada. O produto do uso da língua compreende os tipos de discurso que vão desde o não planeado ao completamente planeado. O discurso não planeado refere-se àquele tipo que não possui qualquer preparação prévia, que não é premeditado; corresponde ao discurso espontâneo, em que as regras da L2 não são analisadas. O discurso planeado já requer uma formulação consciente e um trabalho cuidado dos conteúdos e da expressão, pressupõe o uso de regras da L2 analisadas. O processo de uso da língua deve ser entendido em termos de distinção entre o conhecimento linguístico na L2 e a competência para colocar esse Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 49 conhecimento em prática. O aprendente usa esse conhecimento explorando-o nos contextos linguístico e situacional, actualizando-o, constantemente, através dos enunciados que produz no discurso. Partindo desta ideia, Ellis conclui que o produto resulta da relação dos seguintes factores: de uma competência variável do falante e de uma aplicação variável dos procedimentos para actualizar o conhecimento linguístico no discurso. Quando o aprendente faz um esforço para usar o conhecimento que possui na L2, relacionado com os contextos linguístico e situacional, são criadas novas regras, que se transformam em estruturas de referência. « A theory of language use is the matrix of a theory of language acquisition » (Ellis, op. cit.: 268). Numa avaliação que Ellis faz do seu próprio modelo, refere que este, como se encontra no estado actual, necessita de especificar melhor a questão dos processos que são responsáveis pelo uso e a aquisição da L2. Precisa, ainda, de incorporar o papel da recepção dentro de todo o processo de aquisição, pois os aprendentes não constroem o discurso de forma isolada; portanto, tem de se considerar como o processo de recepção é realizado. Nesta década, surgiu um outro modelo sobre o qual convém, neste momento, debruçar a nossa atenção – o Modelo da Gramática Universal (GU) de Chomsky. Já uns anos antes Chomsky (1976: 29) definia a GU como « the system of principles, conditions, and rules that are elements or properties of all human languages (...) the essence of human language ». Este modelo proposto por Chomsky reivindica uma aprendizagem segundo os princípios e os parâmetros da gramática – os princípios são a parte permanente dos conhecimentos linguísticos de todo o indivíduo, a parte das características e propriedades comuns a todas as línguas; os parâmetros permitem ajustar os princípios em função de cada língua em particular. Jorge A. Loureiro Pinto 50 The Chom skyan UG m odel of acquisiti on is based on the theory of syntax known variously as principle s and parameters theory (…) T he basic concep t is t h a t l a n g u a g e i s k n o w l e d g e s t o r e d i n the m ind . Th is kn owle dge consis ts of princ iples that do n ot v ary from one pe rson to anoth er a nd para mete r settin gs that vary according to the particular language that the person knows. (Cook, 19 94: 25) Rutherford (1987: 10), em relação aos universais linguísticos defendidos pela GU, refere o seguinte: Learner attempt s to bend the target - language forms to th e m ore direct service of intended meaning are an example of one of the two kinds of k now ledge the learne r brin gs to t h e t a s k o f acquiring a second language – ‘ k n o w l e d g e h o w ’ ( . . . ) S i n c e a l l learne rs m anifest such a need for o ngoin g, alth ough tem porar y, target - la ngua ge adju stmen t, w e can pr operly a ssign the term ‘universal’ to this aspect of l earn er lan guage. What we ar e witn essin g, then, with these for m - to - meani ng relat ion ship s is an example of ‘universal processes’ at work in l anguage learning. We hav e also call ed att ent io n, howe ver , to th e lea rner ’s pr ior ‘knowled ge that’ th e langua ge he is le arning p ossesses ce rtain properties – that is , proper ties t hat all languages share and that the learne r th erefor e ‘ know s’ simply b y v irtue of the fact tha t he has the language capacity of a human being. De acordo com Cook (op. cit.) e Rutherford (op. cit.), a teoria dos princípios e dos parâmetros permite abordar o problema de acesso a uma L2 de forma diferente. A credita-se que esta questão pode ser analisada seguindo três pontos de vista distintos: Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 51 a gramática universal − não desempenha nenhuma função na aquisição de uma L2; − tem um papel de acesso directo; − desempenha um papel de acesso indirecto nessa aquisição. Na primeira hipótese, a gramática seria apreendida recorrendo a outras faculdades mentais e não à faculdade da linguagem; no acesso directo, os aprendentes da L2 adquiri-la-iam da mesma forma que os aprendentes de uma L1 usando a GU; no acesso indirecto, os alunos da L2 têm acesso à GU através do que eles conhecem da L1 (ver Figura 2). Figur a 2 - Ace sso à gr amá tica un ivers al na aprendizagem da L2 Fonte: Cook, op. c it.: 3 3 No entanto, Cook (op. cit.: 34) rejeita a primeira hipótese e considera que o papel desempenhado pela gramática universal na aquisição de uma L2 é real: So far, however, no clear evidence has been produc ed that L2 learne rs d o not confo rm to a princip les and para mete rs s ystem ; they are, for exam ple, no mor e lik ely th an childr en to u se syntactic mov ement tha t does not depend on structure. L 2 Jorge A. Loureiro Pinto 52 learne rs se em confin ed b y th e sa me UG as L1 lear ners; their gramma rs for ‘normal’ huma n languages. A mesma opinião é apresentada por Eubank (1991: 13): «(...) the sentences of a particular language fall out from an interaction among the principles; hence, there is no language-particular grammar that exists in the mind apart from Universal Grammar ». A gramática universal está, então, relacionada com o conhecimento linguístico presente na mente humana. Não tem nada a dizer sobre como a língua é usada e pouco a dizer sobre como é processada. Por isso, os professores de línguas devem procurar, noutro lado, ideias sobre a competência comunicativa ou a competência pragmática. A gramática universal ocupa-se das áreas do conhecimento linguístico denominadas de princípios e parâmetros e não das numerosas áreas da sintaxe com as quais os professores têm de lidar todos os dias. Não é, pois, razoável que uma metodologia de ensino se baseie completamente na GU. Cook (2001: 37) apresenta os principais pontos da gramática dos princípios dos parâmetros a considerar na aprendizagem da L2: 1. L 2 learners do not need to learn principles such as structure - dependency as they will use them automati cally. 2. L2 learners need to acquire new parameter setting s for parameters suc h as pro - drop, often star ting from t heir L1. 3. All learne rs can be looked at w it hi n the sam e overall frame work of gra mm ar. 4. L2 learni ng produces a complex knowledge of language s in the m ind, i.e. m ulti - com petence. A base do modelo da GU f oi amplamente revista dentro de uma teoria conhecida como a Teoria Minimalista, também ela proposta por Chomsky (1995). Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 53 A tónica da aprendizagem das línguas é agora posta nas propriedades do vocabulário. Este não deve ser visto como unidades de sentidos isolados, mas como elementos de uma f rase que estabelecem não só a estrutura da mesma e como também o tipo de palavras com as quais se podem associar. Ainda nesta década, mas já iniciadas na década anterior, surgiram novas teorias nas áreas da psicologia educacional e da linguística que conduziram à abordagem comunicativa. Por um lado, o aluno é colocado numa posição activa na construção do seu conhecimento, resultante da interacção daquele com o meio físico e social, o que Gardner ( apud Altan, 2000: 53) definiu como « The ability to understand, work effetively with, and get along with others »; por outro, o ensino de línguas é conduzido numa perspectiva comunicativa, orientando-se por parâmetros inovadores da linguística pragmática e aplicando conhecimentos da teoria da socialização. Como refere Vez (op. cit.: 124): Dive rsas teo rías et noli ngüís tic as, psi col ingüísticas y sociolingüísticas coinciden en el reco nocimiento de d os funcion es im porta ntes d el leng uaje: la func ión « ideacio nal» que expresa que el lenguaje es «acerca de algo», y la función «interpers onal» que manifiest a que «hace algo» en el ámbito de l a inter acción social. Piaget e Vygotsky, precursores da psicologia cognitiva contemporânea, já tinham proposto que o conhecimento é construído em ambientes naturais de interacção social estruturados culturalmente. Cada aluno constrói a sua própria aprendizagem baseada em experiências de fundo psicológico resultantes da sua participação activa no ambiente (Vygotsky, 2003). Jorge A. Loureiro Pinto 54 Estas novas fontes teóricas promovem um processo de reconsideração de concepções básicas do ensino comunicativo. O processo desloca-se do acto de ensinar para o acto de aprender através da construção de um conhecimento realizado pelo aluno, que passa a ser encarado como um agente e não como um ser passivo que recebe e assimila o que lhe é transmitido. Com base nos pressupostos construtivistas/ interaccionistas de Vygotsky e Piaget, Emilia Ferreiro e colaboradores desenvolvem a teoria do Construtivismo, empenhados em provar como a inteligência humana se desenvolve, partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelas acções mútuas entre o indivíduo e o meio. Acompanhando estas teorias de âmbito psicológico, o ensino das línguas passa a assentar ainda nas teorias Pragmáticas dos Actos de Fala (desenvolvidos por Austin, 1962, e Searle, 1969), tendo em conta que a língua deve ser vista com funções e associada a um contexto cultural, uma vez que ela é utilizada no quadro de pressupostos, implicações e convenções. Segundo a teoria dos actos de fala, os falantes executam actos ilocutórios produzindo declarações. Um acto ilocutório é uma específica função da língua executada por uma declaração. Isto é, pelas suas declarações os falantes transmitem intenções comunicativas como, por exemplo, pedidos, promessas, conselhos, cumprimentos, negações. Os contributos do etnolinguista Hymes (1972) e do filósofo Habermas (1970) vêm demonstrar que a competência dos falantes de uma dada língua não se restringe à boa formação sintáctica e semântica que os enunciados devem possuir, mas que também se devem verificar determinadas condições de adequação às situações de enunciação, de modo que o discurso seja possível nessas mesmas situações e que faça sentido. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 55 Segundo Franco (1989: 88) (…) o ponto centra l das consideraçõ es didácticas são as necessidades comunicativas do aprendente , são as i n tençõe s comunicativas e accionais q ue o aluno deve aprender a actualizar em actos de f ala, mediante a utilização de el ementos e estruturas da língua, mas sem p erder de vista a sua interliga ção co m o s respe ctivos fa ctores s ituacion ais. Estas teorias terão, pois, implicações ao nível das estratégias didácticas, que desenvolveremos no ponto seguinte. Decorrente do ensino comunicativo, surge uma teoria que concebe a aprendizagem da língua de forma activa – fazer algo com a língua e não apenas aprender coisas sobre a língua – o chamado « Task-based approach ». Em vez de se pensar o processo ensino/aprendizagem, partindo de listas de itens gramaticais, nocionais-funcionais, e outros itens, faz-se uma análise das necessidades dos alunos que conduz a uma lista de tare fas -alvo que eles terão de executar em contextos reais. Ao ocupar-se os alunos de actividades significativas, como a resolução de problemas, discussões, ou narrativas, o seu sistema da interlíngua aumenta e é estimulado a desenvolver- se. Ellis (2003) defende duas razões essenciais para o uso desta abordagem: − desenvolvimento do conhecimento implícito: os alunos só podem desenvolver o conhecimento implícito de uma L2 casualmente como resultado do seu esforço para comunicar; − automatização: os alunos só podem melhorar a sua fluência tentando usar a L2 em situações reais de comunicação. Jorge A. Loureiro Pinto 62 applies to any opportunity to learn the language. It is relatively stable, beca use o f its presumed anteced ents, but it is amen able to chan ge un der ce rtain co ndition s. No caso do segundo tipo de motivação, Gardner ( ibidem ) explica que este se refere (…) to the motivation in the classroom situation, or in an y specific situation. The focus is on the individuals’ p erception of the task at han d, and is large ly state orien ted. Obv iously, it will be infl uenced by a host of f actors assoc iated with the language class. Thus, it is clear that the teacher, the class atm osphere, the cours e conten t, materials and facilities, as w ell as person al characteristics of the student (such as studiousness, etc.,) will have an influence on the indiv idual’s class room lea rning moti vati on. Gardner acrescenta ainda que ao se abordar a motivação na aprendizagem de uma língua segunda, em contexto escolar, se deve considerar o contexto educacional e o contexto cultural. O primeiro diz respeito ao sistema ed ucativo no qual o aluno está inscrito e especificamente à situação vivida na sala de aula. Quando se considera o contexto educacional, leva-se em conta as expectativas do sistema, a qualidade do programa, o interesse, entusiasmo, e habilidades do professor, a suficiência dos materiais, o currículo, o ambiente da sala de aula, entre outros. Tudo isto pode influenciar o nível de motivação do aluno. No caso do contexto cultural, deve-se considerar que a aprendizagem de uma língua segunda envolve elementos de u ma outra cultura, enquanto a maior parte das disciplinas envolvem apenas elementos comuns à própria cultura. O aluno é membro de uma determinada cultura e muitas das suas características são influenciadas por essa cultura. Este contexto cultural manifesta-se em termos de atitudes, crenças, personalidade, ideias, expectativas, entre outros. Portanto, vários Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 63 são os f actores culturais que irão influenciar o processo de aprendizagem da língua-alvo. A atitude é normalmente definida como sendo uma disposição em relação a alguém ou alguma coisa, um conjunto de pensamentos que leva a um certo comportamento. Segundo Wenden (1991), a atitude possui três características: tem um obj ecto, é avaliativa e conduz a determinadas acções. A atitude é uma componente cognitiva: as crenças, as percepções, as informações. Em L2, pode-se tratar das crenças do aluno em relação ao seu papel na aprendizagem ou ao seu sentimento de auto-eficácia (Cyr, 1998). Wenden (op. cit.) apresenta alguns factores que podem intervir na formação da atitude: − o processo de socialização, que consiste na forma como o aluno se relaciona com o professor, com os colegas e a própria aprendizagem da L2; − as necessidades distintas de aprendizagem, ou seja, existem vários motivos pelos quais os alunos aprendem uma L2; portanto, nem sempre o processo de aprendizagem e os esforços que ele implica são prioritários; − a falta de conhecimentos metacognitivos, isto é, segundo Wenden, um certo número de alunos não tem consciência do simples facto de que podem participar na sua própria aprendizagem e que a podem orientar; − o sentimento de impotência, que surge após sucessivas reprovações, em situação escolar, que podem originar no aluno a criação de Jorge A. Loureiro Pinto 64 concepções desvalorizadoras e erradas sobre a sua capacidade de aprender; − e a imagem de si mesmo, ou seja, a avaliação que o aluno faz de si mesmo em relação às suas capacidades. Podemos, então, inferir que a atitude do aluno é também de importância capital e que os seus efeitos no processo de aprendizagem não devem ser negligenciados. 2.2.2. Classif icação das estr atégias de aprendi zagem Neste ponto, vamos fazer uma breve classificação das estratégias de aprendizagem, recorrendo a quatro autores que contribuíram de forma significativa, nas últimas décadas, para esta questão: Cohen (1990, 1998), Oxford (1985, 1990) e O’Malley e Chamot (1990). Cohen (1990: 5) define estratégias de aprendizagem como « learning processes which are consciously selected by the learner. The element of choice is important here because this is what gives a strategy its special character. These are also moves which the learner is at least partially aware of, eve n if full attention is not being given to them ». Mais tarde, inclui nesta definição a divisão entre estratégias de aprendizagem da língua e estratégias de uso da língua e reformula, então, a sua definição: Thus, language learnin g and language use strategi es can be defined as those processes which are consciously selected by learne rs an d w hich ma y re sult in actio n ta ken to en hanc e th e learnin g or use o f a se cond or foreign language, through the Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 65 storage, retention, reca ll, and app lication of inform ation abou t the language. (Co hen, 1998 : 4) As estratégias de um aluno de uma L2 abrangem as estratégias de aprendizagem e as de uso da língua. Juntamente, constituem os passos conscientemente seleccionados pelos alunos para melhorar a aprendizagem da L2, o uso da L2, ou os dois. As estratégias de aprendizagem incluem estratégias para identificar os conteúdos que necessitam de ser aprendidos, distinguindo-os de outros conteúdos, agrupando com vista a facilitar a aprendizagem, mantendo um contacto contínuo com esses conteúdos e, por fim, adquirindo-os. De acordo com Cohen (1998), as estratégias de uso dos conteúdos incluem quatro subgrupos de estratégias: estratégias de recuperação, estratégias de prática, estratégias de cobertura e estratégias de comunicação. As primeiras são as estratégias usadas para relembrar conteúdos linguísticos guardados na memória. As segundas trata-se de estratégias para praticar as estruturas da língua-alvo. As terceiras são estratégias a que os alunos recorrem para criar a impressão de que controlam todos os conteúdos linguísticos quando, na realidade, isso não acontece. Finalmente, as quartas referem-se a estratégias que visam dotar as mensagens, orais ou escritas, de sentido e de informação, de modo a serem perceptíveis ao receptor. As estratégias de aprendizagem, na visão de Oxford (1990: 1), são « steps taken by students to enhance their own learning. Strategies are especially important for language learning because they are tools for active, self-directed involvement, which is essential for developing communicative competence ». Inicialmente, Oxford (1985) tinha apresentado uma classificação de estratégias de aprendizagem que retomava alguns termos de Rubin (1981) – Jorge A. Loureiro Pinto 66 estratégias directas e estratégias indirectas – e outros de O’Malley et al. (1985) – estratégias metacognitivas, cognitivas e socio-afectivas. Posteriormente, a autora volta a esta terminologia, completa o seu próprio inventário e ap resenta uma classificação mais pormenorizada e extensa. P rimeiro, em duas grandes categorias: directas e indirectas. As estratégias directas envolvem uma manipulação da língua-alvo e operações mentais e as estratégias indirectas envolvem e apoiam a aprendizagem, através da concentração, avaliação, procura de oportunidades, controlo da ansiedade, aumento da cooperação e empatia, entre outros. No seguimento da primeira divisão, Oxford inclui nas estratégias directas as mnemónicas (ajudam os alunos a memorizar e a utilizar a informação), as cognitivas (permitem aos alunos compreenderem a língua e fazerem uso dela nos seus variados sentidos) e as compensatórias (permitem aos alunos usarem a língua apesar das frequentes dificuldades no seu domínio); e nas estratégias indirectas as metacognitivas (fornecem aos alunos uma forma para coordenarem o seu próprio processo de aprendizagem, centrando-se na aprendizagem, planificando- a e avaliando-a), as afectivas (garantem aos alunos um maior controlo da aprendizagem através das suas emoções, atitudes, motivações e valores), e as sociais (ajudam os alunos a comunicarem com os outros; a desenvolverem a sua aprendizagem na interacção e no relacionamento com os outros). Apresentamos esquematicamente ( Figura 3, pág. 67), de forma sucinta, a classificação e organização proposta por Oxford. Esta classificação é bem mais complexa; ramifica-se num extenso número de subcategorias até atingir as estratégias específicas de cada un idade, perfazendo um total de sessenta e duas estratégias. Esta proposta de Oxford não é, Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 67 todavia, consensual. O’Malley e Chamot (1990: 103), por exemplo, consideram este tipo de inventário muito extenso e que, por isso, pode colocar problemas: The problem w i t h t h i s a p p r o a c h , s o f a r a s a t a x o n o m y o f strategies is concerned, is that this extend ed listing is far removed from an y underlying cognitive theory, fails to priorit ize which strategi es are most important to learning, and generates subcategories t hat appear t o overlap. Figura 3 - Cla ssificaç ão da s estraté gias: sín tese ge ral F onte: Oxford, op. cit. : 16 Cyr (op. cit.) comenta também a classificação apresentada por Oxford, questionando se algumas das estratégias apresentadas, poderão ser consideradas realmente como estratégias de aprendizagem de uma L2 como, por exemplo, « escutar o seu corpo », « utilizar respiração profunda, a meditação, a música e o humor ». No entanto, o autor considera que mesmo com as falhas que a tipologia de Oxford apresenta, o seu papel na difusão de conhecimentos relativos às estratégias de aprendizagem na didáctica das L2 é enorme. A classificação proposta por O’Malley e Chamot (1990) é mais sintética e rigorosa do que a apresentada por Oxford. É, na opinião de Cyr (op. cit.: 38), Jorge A. Loureiro Pinto 68 uma tipologia « plus facile à manier, plus opérationnel ou utilisable tant pour la recherche que pour la compréhension de la part des praticiens de ce que sont véritablement les stratégies d’apprentissage d’une L2 ». O’Malley e Chamot (op. cit.: 1) definem estratégias de aprendizagem como « the special thoughts or behaviors that individuals use to help them comprehend, learn, or retain new information ». A classificação proposta por estes autores para estas estratégias divide-se em três categorias, dependendo do nível ou tipo de processo envolvido (O’Malley et all. , 1985): estratégias metacognitivas, cognitivas e socio-afectivas. As estratégias metacognitivas dizem respeito à reflexão sobre o processo de aprendizagem, à compreensão das condições que o favorecem, à planificação de actividades com vista à realização das aprendizagens, à auto-avaliação e à auto- correcção. Estas estratégias são aplicáveis a várias tarefas de aprendizagem. As estratégias cognitivas operam directamente s obre os conteúdos, manipulando-os de forma a executar uma tarefa de aprendizagem (comunicar, traduzir, tirar notas, resumir, inferir...). Estas estratégias são frequentemente mais concretas e mais facilmente observáveis. Elas encontram-se no centro do acto de aprendizagem. As estratégias socio-afectivas representam um amplo grupo que envolve quer a interacção com os outros quer o controlo da dimensão afectiva individual que acompanha a aprendizagem. Normalmente, es tas estratégias aplicam-se a uma vasta variedade de tarefas. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 69 As estratégias apresentadas por O’Malley e Chamot (1990) emergiram da investigação na área da psicologia cognitiva, através do contacto directo com especialistas e da análise das teorias existentes (ver Figur a 4). Figur a 4 - Clas sificação das es tratég ias de a prend izage m Fonte: O’Malley e Chamot , op. c it.: 4 6 Um último aspecto a considerar é a forma como se recolhe informações sobre a utilização das estratégias de aprendizagem. Oxford e Crookall (1989) identificaram seis métodos para recolher essas informações: listas feitas pelo investigador baseadas na observação e na intuição; entrevistas e outros processos de reflexão em voz alta; apontamentos dos alunos; um diário feito pelos alunos; questionários e sondagens aplicados pelo investigador; dados recolhidos no momento de utilização das estratégias de aprendizagem. A investigação sobre as estratégias de aprendizagem de uma L2 demonstra que há efectivamente uma relação entre o sucesso na aprendizagem de uma L2 e a variedade e frequência de utilização de um certo número de estratégias (Cyr, op. cit.). Jorge A. Loureiro Pinto 70 2.2.3. Dos métodos às estratégias de ensino Os professores utilizam estratégias que, normalmente, se enquadram dentro de um mesmo método de aprendizagem. Por exemplo, ao juntar um exercício estrutural com a repetição de um diálogo e uma dramatização estamos perante o método audio-oral, com a incidência da língua falada, na prática pela repetição, na estrutura; ou ao juntar um exercício funcional, com um exercício de clivagem de informação (« information gap ») e uma dramatização, temos a abordagem comunicativa, que defende a importância de tarefas comunicativas na sala de aula. Marton (1988, apud Cook, 2001: 199) apresenta quatro estratégias de ensino: estratégia de recepção, que se relaciona com actividades de audição; estratégia comunicativa, através da qual os alunos aprendem tentando comunicar na língua-alvo; estratégia de reconstrução, que envolve os alunos em actividades de reconstrução baseadas num texto; estratégia eclética, que combina duas ou mais das estratégias anteriores. Cook ( ibidem ) utiliza uma outra terminologia, segundo ele, mais neutra, para designar estratégias de ensino – « teaching technique » – e os métodos de ensino com as quais se relacionam – « teaching style ». O autor ( ibidem ) refere que « a teaching style is a loosely connected set of teaching techniques believed to share the same goals of language teaching and the same views of language and of L2 learning ». Tendo como base os três métodos de ensino de línguas – tradicional, audio-oral e comunicativo – que descreveremos detalhadamente, mais adiante, no capítulo quatro, apresentamos de seguida algumas estratégias que estão relacionadas com os pressupostos de cada um deles. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 71 O método tradicional, sustentado pela teoria da Gramática Tradicional, põe a tónica nas estratégias de explicação gramatical e de tradução. Uma aula, neste contexto, consiste frequentemente na leitura de um texto, sendo o aluno conduzido através dele frase a frase. As palavras que causem maior dificuldade são explicadas ou traduzidas pelo professor na L1. São ainda discutidos itens gramaticais considerados relevantes, seguidos de exercícios sobre os mesmos. Uma outra estratégia possível é ainda a tradução do texto para a L1. O ponto fulcral destas aulas é, então, o recurso a textos, à gramática tradicional e à tradução. A compreensão da gramática e o conhecimento das relações entre a L1 e a L2 eram tidos como essenciais para a aprendizagem. Cook (2003), ao fazer alusão a este método, refere que o ensino das línguas modernas f oi muito influenciado pelo estudo académico das línguas mortas como o grego clássico e o latim. A finalidade era possibilitar o acesso às grandes obras da literatura, no entanto, segundo o autor, essa pretensão estava muito longe da sala de aula, onde a aprendizagem se circunscrevia ao ensino de regras gramaticais e de listas de palavras com as suas respectivas traduções. De acordo com Vez (2000: 31), o estudo da gramática converteu-se num jogo « todo ello favoreciendo que la gramática se convierta en servidora de la ortografía y llegando a un total confusionismo entre lo que corresponde al código ortográfico y al fonético, y, lo que resulta peor, olvidando e infravalorando la sintaxis y la semántica ». Com o método tradicional não se pretende ensinar os alunos a usarem a língua fora do contexto da sala de aula. O objectivo, pelo contrário, é desenvolver a competência linguística – puro conhecimento linguístico – dos alunos. Desenvolvendo o conhecimento académico, os alunos eventualmente poderiam Jorge A. Loureiro Pinto 78 Pensamos ser conveniente, neste momento fazer um parênteses, a fim de abordar o papel do input e da interacção e também do output na aquisição de uma L2. As teorias interactivas da aquisição de uma L2 atribuem a aprendizagem de uma língua ao input e ao processo interno do aluno, ou seja, a sua predisposição e capacidade mental natas para aprender línguas. Neste sentido, a aprendizagem é o resultado de uma interacção entre o meio linguístico envolvente e os mecanismos internos do aluno. Segundo Ellis (2002), normalmente, os falantes nativos alteram a sua forma de falar quando se dirigem a falantes não-nativos, provocando assim modificações evidentes quer ao nível do input quer da interacção. Existem, neste caso, duas formas possíveis de linguagem – a gramatical e a agramatical. A primeira forma refere-se à norma. Podemos identificar vários tipos de modificações na língua corrente: as estruturas gramaticais reduzem-se a um nível mais básico e o input é simplificado. Tipos de simplificação são, por exemplo, as frases curtas e simples, ou então as frases mais longas do que o necessário para tornar o sentido do que se pretende transmitir mais claro. A segunda forma – a agramatical – é, por vezes, utilizada por desrespeito pelo falante não-nativo e produz constrangimentos de vária ordem, como, por exemplo, a inibição deste em falar. Esta forma é caracterizada pelo uso errado dos tempos verbais, da troca do feminino pelo masculino e do singular pelo plural. De acordo com a hipótese do input de Krashen (1993), a aquisição da L2 acontece quando o aluno compreende o input que contém formas gramaticais mais complexas do que o nível de interlíngua em que se encontra. Krashen sugere que o nível certo do input é atingido automaticamente quando os falantes aprendentes Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 79 conseguem, eles próprios, fazerem-se compreender. O sucesso é conseguido usando o contexto situacional para produzir mensagens claras e através dos tipos de input recebidos. Então, Krashen julga que a aquisição da L2 depende do input compreensível. Segundo o autor (op. cit.), este input compreensível pode não estar disponível fora da sala de aula, então a única contribuição do ensino em sala de aula é fornecer esse input. A hipótese da interacção de Long (1983a) também coloca ênfase na importância do input compreensível, mas considera que este é mais eficaz quando é modificado através da negociação do sentido, isto é, quando se observam modificações resultantes da interacção dos interlocutores. Existe, também, outra forma em que a interacção pode ajudar os aprendentes: quando estes têm a hipótese de explicar algo que tenha sido dito, estão a conceder a si mesmos mais tempo para processar o input que pode ajudá-los não só a compreender, como também a adquirir novas formas na L2. No entanto, a interacção pode, por vezes, sobrecarregar o aprendente com o input, quando um falante pronuncia grandes paráfrases ou longas definições com o uso de palavras desconhecidas. Nestes ca sos, a aquisição pode tornar-se numa tarefa mais difícil. O impacto da hipótese do input compreensível e da h ipótese da interacção na evolução da abordagem comunicativa foi s ignificativo. Como ambas enfatizavam o ensino baseado no significado sem qualquer atenção às formas da língua ou ao feedback correctivo, isso reforçou a noção de que na abordagem comunicativa não se deveria ensinar a gramática e que o foco deveria ser nas habilidades de compreensão auditiva e de produção oral. Na opinião de Kohonen (1989), é importante que o aluno actue sobre o input de modo que o output tenha um sentido pessoal, não tem importância o nível Jorge A. Loureiro Pinto 80 modesto das modificações ou das produções, numa fase inicial. Um input que não seja trabalhado pelo aluno, não tem muito sentido subjectivo para ele. Não se transforma, portanto, num verdadeiro output. A atenção ao input é um factor determinante para o seu armazenamento na memória, bem como para o processo de formação e teste de hipóteses envolvidos no processamento mental em todos os domínios da linguagem (Bialystok e Hakuta, 1994; Pienemann, 1998; Swain, 1995; VanPatten, 1990, 2004). No seu modelo de processamento do input, VanPatten (2004) defende que a atenção, devido ao seu papel fundamental no processamento do input, pode ser concebida como um dos princípios que norteiam a aquisição. De acordo com ele, os aprendentes, principalmente nos primeiros estágios do processo de aquisição, possuem uma certa dificuldade em prestar atenção, simultaneame nte, à forma e ao significado do input, consequentemente concentrando a sua atenção prioritariamente na compreensão do significado da mensagem, em detrimento, muitas vezes, do processamento da estrutura linguística associada a esse conteúdo. Na tentativa de investigar quais conexões entre forma e significado os aprendentes tendem a fazer primeiro e quais as estratégias envolvidas nessas conexões, Va nPatten (2004: 14/18) propõe uma série de princípios. Princi ple 1: The Primacy of Mean ing Princip le. L e a r n e r s process i nput for meaning before they process it for for m. 1a: The Primacy of Content W ords Principle. Learners process content words in t he input before anything el se. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 81 1b: The Lexical Preference Principle. Learners will tend to rely on lexical items as opposed to grammatic al form to get meaning when both encode the same semanti c in format ion. 1c: The Preference for N onredundancy Principle. Learners are more likel y to proces s nonred undant mean ingf ul grammat ical form b efore th ey pro cess re dund ant m eanin gful for ms. 1d: The Meaning - Before - Nonmeaning Principle . Learner s are more li kely to proces s meaning ful gramma tic al forms bef ore nonmeaningful f orms irrespect ive of redundanc y. 1e. The Avail ability of Resources Pri nciple. For l earners to process either redundant meaningful grammatical forms or non - mea ningf ul forms. 1f: The Sentence Location P rinciple. Learners t end to process items in senten ce initial position before those in final position and those in medial posi tion. Princi ple 2: The First Noun Princip le. L e a rn e r s t e nd t o p r oc e s s the first n oun or p ron oun they encounter in a senten ce as the subject/agent. 2a: The Lexical Semantics Principle. Learners may rely on lexical s ema ntics, w here possib le, instea d of w ord order to interpre t senten ces. 2b: The Event Probabilities Principle. Learners may rely on event probabilities, where possible, instead of w ord order to interpre t senten ces. 2c: The Context ual Constraint Principle. Lear ners may rely le ss on the First Noun Principle i f preceding context const rains the possible interpretat ion of a c lause or sent enc e. Jorge A. Loureiro Pinto 82 Este modelo de processamento do input visa, segundo VanPatten (op. cit.), ajudar o aluno a superar as dificuldades que ele apresenta como consequência do emprego errado de estratégias de processamento da língua materna na tentativa de interpretar a informação transmitida pelo input da L2. Ao mesmo tempo em que informa os alunos de que as estratégias da L1 nem sempre são adequadas, podendo produzir equívocos de interpretação ou problemas de comunicação, este tipo de ensino permite chamar a atenção do al uno para o tipo de informação presente no input da L2, que é mais relevante para ele e ao qual ele deve, por isso, prestar mais atenção. Nes te contexto, os alunos são expostos a situações de ensino – designadas «processamento estruturado » – que visam ajudá- los a interpretar em o input da L2 de uma forma mais adequada (VanPatten e Cadierno, 1993; VanPatten, 2004). No caso do output, Krashen (1993) defende que a fala é o resultado da aquisição e não a sua causa. O autor alega que a única forma pela qual o aluno pode aprender a partir do output é encarando-o como um « auto-input». De facto, Krashen ref uta a crença de muitos professores, de que as línguas são ensinadas praticando- as. Por outro lado, S wain (1995b) argumenta que o output compreensível tem um papel importante na aquisição da L2. Ela sugere um determinado número de formas através das quais os aprendentes podem fazer a sua aprendizagem a partir dos seus próprios outputs. O output pode ajudar os sujeitos a tomar em consciência das falhas na sua interlíngua, ou seja, ao tentar em falar ou escrever na L2, eles apercebem-se que as f alhas no conhecimento da gramática de algumas categorias prejudicam o que eles querem dizer. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 83 O output serve ainda para ajudar os alunos a testarem hipóteses. Assim, estes podem experimentar uma regra e observar se ela conduz, ou não, a uma comunicação bem sucedida. Por último, os alunos conversam, por vezes, sobre o seu próprio output , identificando problemas e discutindo formas de os resolver. Ao encontro de Swain vai a opinião de Macaro (1997: 143) ao referir que « learner’s language output in a real discourse context, is a necessary requirement of second language development ». As actividades comunicativas desenvolvidas, então, na sala de aula devem dar a oportunidade aos alunos de interagirem na língua-alvo, através da simulação de situações autênticas. Deve ser dado uma maior ênfase ao trabalho activo, de pares ou em grupo, através de estratégias criativas como, por exemplo, dramatizações, simulações, que estimulem a espontaneidade e a improvisação. Os professores devem respeitar o desenvolvimento linguístico dos alunos em vez de o considerar em deficiente. Os erros fazem parte da aprendizagem de uma língua e através deles também se aprende a própria língua, como afirma Cook (op. cit: 215) « learners need the freedom to construct language for themselves, even if this means making ‘mistakes’ ». Se se pretende que os alunos falem criativamente e espontaneamente, é natural que os erros surjam e o professor deve-se abster de uma constante correcção, pois pode-se revelar contra- producente. A correcção deve ser feita pelo professor apenas quando realmente necessária e de forma discreta, para não inibir a participação dos alunos nas actividades (Byrd, 1998). O professor transmite a tarefa e deixa os alunos executá- la, ajudando-os, mas não os controlando. Os alunos já não são obrigados a produzirem frases idênticas às dos falantes nativos; já não é importante se o aluno diz algo que difere do que diria um nativo. Jorge A. Loureiro Pinto 84 Em parte, esta ideia decorre da Gramática Universal. Se os alunos usam um processo natural de aprendizagem criado na própria mente de cada um, o professor pode manter-se na retaguarda, propondo actividades e exemplos de modo a orientar e dar prosseguimento àquele processo natural. Os alunos fazem suposições sobre as regras gramaticais, experimentam-nas produzindo frases e revêem essas mesmas regras à luz do feedback garantido pelo professor. A aprendizagem da língua faz-se virada para os usos dessa mesma língua. Estratégias como simulações, dramatizações pretendem recriar na sala de aula o que se passa na realidade. Aprender a língua-alvo significa praticar situações de comunicação na aula. A aprendizagem da L2 faz-se do uso com sentido, contextualizado, que dela é feito em situação de aula. O ensino de línguas baseado em tarefas pressupõe a ideia de comunicação como um processo dinâmico para estimular a comunicação na sala de aula através da realização de actividades baseadas em tarefas. 2.2.4. Ensino de l íngua baseado em tarefas (ELBT) Uma base conceptual importante para o ensino à base de tarefas (ELBT) é a da aprendizagem experiencial. Esta abordagem afasta-se de uma concepção de aprendizagem formal, estruturada e desenvolvida em contextos educativos formais, de uma actividade organizada com o objectivo de promover a aquisição de um conjunto de conhecimentos sistematizados e formalizados; tem um conteúdo aberto que se organiza em função dos acontecimentos do contexto envolvente e da vida quotidiana; todavia, as aprendizagens podem acontecer em am bientes formais. Estas aprendizagens ocorrem numa multiplicidade de contextos e situações de vida das pessoas, sendo esses contextos espaços de interacção do indivíduo consigo, com os outros, com a vida em geral (Pires, Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 85 2007). O crescimento intelectual ocorre quando os alunos se envolvem e reflectem sobre as sequências das tarefas. O envolvimento do aluno é fundamental para esta abordagem, uma vez que o objectivo fundamental é « aprender fazendo ». Neste sentido, esta abordagem contrasta com a da «transmissão de saberes» na qual o aluno adquire o conhecimento passivamente, através do que o prof essor transmite. A aprendizagem experiencial tem raízes num diversificado leque de disciplinas – psicologia social, educação humanística, educação para o desenvolvimento e teoria cognitiva (Nunan, 2004). O psicólogo David Kolb (1984) apresentou um modelo educativo em que defendia a integração da acção e da reflexão. Os alunos partem dos conhecimentos que já possuem, imprimindo « life, texture, and subjective personal meaning to abstract and at the same time providing a concrete, publicly shared reference point for testing the implications and validity of ideas created during the learning process » (Kolb, op. cit.: 21). A experiência imediata do aluno é, pois, o ponto fulcral para a aprendizagem, e é desenvolvida acrescentando-lhe novos saberes e habilidades, através de um processo de reflexão e transformação. Kolb apresenta um modelo teórico geral de aprendizagem experiencial como o que consta na Figura 6 (pág. 86). De acordo com este modelo, a aprendizagem é vista fundamentalmente como um processo de resolução de conflitos entre duas dimensões dialecticamente opostas: a preensão e a transformação . A primeira refere- se à forma como cada aluno vivencia a experiência; esta dimensão, segundo Kolb (op. cit.), pode verificar-se de duas formas, através da « apreensão » ou da « compreensão ». A apreensão é instantânea, intuitiva, sem necessidade de uma análise racional ou confirmação. A compreensão, por seu lado, enfatiza o papel da aprendizagem consciente. Esta dimensão preocupa-se então com as formas de apreender a realidade através de vários graus de ênfase ora na aprendizagem consciente ora inconsciente. A segunda dimensão refere-se à transformação da experiência Jorge A. Loureiro Pinto 86 através da observação reflexiva, por oposição à acção e à experimentação activa. Por um lado, um aluno com uma orientação reflexiva é capaz de sacrificar uma performance bem sucedida para evitar erros, preferindo transformar as experiências através de uma observação reflexiva; por outro lado, um aluno com uma orientação activa enfrenta os riscos, tentando maximizar o sucesso e demonstrando pouca preocupação com os erros ou as falhas. Figura 6 - M ode lo de Ko lb da a pren dizag em ex perien cial Fonte: Kolb, op. cit: 42 Nas extremidades destas duas dimensões, Kolb (op. cit.: 68/69) propõe quatro orientações para a aprendizagem: a) Experiência concreta : « with an involvement in personal experiences and na emphasis on feeling over thinking. This is an ‘ar tistic’ orientation relying on intuitive decision-making ». Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 87 b) Conceptualização abstracta : « using logic and systematic approach to problem-solving, with an emphasis on thinking, manipulation of abstract symbols and a tendency to neat and precise conceptual systems ». c) Observação reflexiva : « focusing on understanding the meaning of ideas and situations by careful observation, being concerned with how things happen by attempting to see them from different perspectives and relying on one’s own thoughts, feelings and judgments ». d) Experimentação activa : « with an emphasis on practical applications and getting things done, influencing people changing situations, and taking risks in order to accomplish things ». Deste ponto de vista, a aprendizagem experiencial é entendida como um ciclo de quatro fases que combina todas estas orientações. Então, a experiência do dia-a-dia não é suficiente para produzir aprendizagem, também é necessário analisar e observar conscientemente. Só a experiência que é reflectida de forma séria pode permitir uma plena aprendizagem. O processo de aprendizagem é visto como uma reciclagem da experiência em níveis mais profundo de compreensão e interpretação. A articulação mais estruturada da aprendizagem experiencial para o ensino de línguas foi proposta por Kohonen (1989). O seu modelo pode ser visto como uma base teórica para o ELBT (Nunan, 2004), como podemos observar pelas seguintes linhas orientadoras: − centrar a transformação do conhecimento no aluno, mais do que a transmissão do conhecimento do professor para o aluno; Jorge A. Loureiro Pinto 94 − interacção permanente, que permite aos alunos explicarem os seus pontos de vista, argumentarem, relacionar os conteúdos actuais com outros que aprenderam previamente; − habilidades sociais, que implicam um ensino explícito de conceitos como liderança, comunicação, confiança, resolução de conflitos, para que o grupo possa funcionar correctamente; − reflexão de grupo, através da qual os alunos reflectem sobre o que aprenderam, sobre a forma como estão a desempenhar em conjunto a tarefa e como poderão melhorar o seu desempenho enquanto grupo. Então, a cooperação, pelo processo de interacção entre indivíduos, permite um intercâmbio de pontos de vista, um conhecimento e uma reflexão sobre diferentes questões, uma reflexão sobre o seu próprio pensamento e, consequentemente, uma optimização da aprendizagem. Esta interacção social ou interpessoal é concebida como factor principal, tanto pela epistemologia genética como pela escola sócio-histórica, cujos representantes mais significativos são Piaget e Vygotsky, para que se verifique uma aprendizagem significativa. Através do método cooperativo, os alunos sentem-se mais motivados na execução de um objectivo comum, fazendo, colectivamente, novas descobertas e alternativas inovadoras. Neste sentido, os alunos sentem que são co-autores na construção do seu conhecimento e do seu próprio processo de aprendizagem. Os grupos de aprendizagem cooperativa proporcionam um contexto eficaz para a aquisição e desenvolvimento de novos conhecimentos. Nesta linha, surgiu o ensino de língua baseado em tarefas, uma abordagem para ensinar línguas segundas ou estrangeiras que envolve os alunos Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 95 na aprendizagem da língua, que usam para executar tarefas e obter informações, reflectir e dar a opinião. O ELBT propõe o uso de tarefas como principal componente das aulas de línguas, uma vez que criam melhores situações para activar os processos de aquisição dos alunos e promover a aprendizagem da L2. Richards e Rogers (2001: 228) sugerem isso, dado que « tasks are believed to foster processes of negotiation, modificat ion, rephrasing, and experimentation that are at the heart of second language learning ». Estamos perante uma abordagem baseada numa série de ideias saídas da filosofia da educação, das teorias de aquisição de uma língua segunda, de estudos empíricos sobre estratégias educativas eficazes e das exigências da aprendizagem de línguas na sociedade contemporânea. Ao realizarem uma tarefa, os alunos centram-se no sentido; a sua comunicação é motivada por uma finalidade, que se deve aproximar da vida real. « By engaging in meaningful activities, such as problem-solving, discussions, or narratives, the learner's interlanguage system is stretched and encouraged to develop » (Foster, 1999: 69). Ao executarem a tarefa, os alunos envolvem-se numa actividade comunicativa que reflecte muito de perto a linguagem utilizada fora da sala de aula. É fundamental que os alunos sejam expostos às características do discurso espontâneo, pois estes têm de ser preparados para o mundo real: pessoas que falam rapidamente, usam abreviaturas, linguagem vaga, isto é, aspectos muitas vezes não abordados em situação de aula. A abordagem ELBT procura, por um lado, proporcionar aos alunos uma aprendizagem da língua a partir de context os reais; as tarefas têm uma clara relação pedagógica com as necessidades comunicativas do mundo real (Long e Crookes, 1992). Portanto, é importante que se tenha em conta o contexto social em que a língua é usada e fazer com que os alunos tenham consciência desta Jorge A. Loureiro Pinto 96 dimensão social. Em simultâneo, também é importante consciencializar os alunos para a forma como a língua é usada nesses contextos, pois desta forma el es poderão verificar que a língua varia de acordo com o contexto social, os propósitos e as circunstâncias em que é usada. Por outro lado, o ELBT leva a que os alunos ao trabalharem em conjunto para concluírem uma tarefa tenham a oportunidade de interagir bastante. Pensa-se que tal interacção facilita a aquisição de língua uma vez que os alunos têm de trabalhar para se fazerem entender uns aos outros e se exprimirem (Larsen-Freeman, 1986). As tarefas interactivas são, por vezes, consideradas particularmente benéficas, especialmente as do tipo de procura de informação, nas quais os alunos têm de dar informações a colegas que não a têm (Pica et a l. , 1993). Pedagogicamente, o ensino baseado em tarefas reforçou os seguintes princípios e práticas (Nunan, 2004): − a selecção dos conteúdos com base nas necessidades dos alunos; − a ênfase na aprendizagem comunicativa, através da interacção na língua-alvo; − a introdução de textos autênticos nas situações de comunicação; − a possibilidade dos alunos focalizarem não só a língua como também o processo de aprendizagem em si mesmo; − o aumento da própria experiê ncia pessoal dos alunos como um importante contributo para a sua aprendizagem na sala de aula; − a relação da língua em aprendizagem na sala de aula com a língua utilizada fora da sala de aula. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 97 Várias foram as definições que apareceram para o termo tarefa . Apresentamos de seguida alguns exemplos: − Prabhu (1987) « (…) an activity which required learners to arrive at an outcome from given information through some process of thought, and which allowed teachers to control and regulate that process .» − Breen (1987) Task is therefore assumed to refer to a range of work- plans which have the overall purpose of facilitating language learning – from the brief and simple exercise type to more complex and lengthy activities such as group problem-solving or simulations and decision-making. − Willis (1996): « (…) an activity in which the target language is used by the learners for a communicative purpose in order to achieve an outcome .» − Bygate, Skehan e Swain (2001) « (…) an activity which requires learners to use language, with emphasis on meaning, to attain an objective .» − Ellis (2003) Jorge A. Loureiro Pinto 98 « (…) a ‘workplan’ that is intended to engage the learner in meaning-focused language learning .» − Nunan (2004) (…) a piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than to manipulate form. The task should also have a sense of completeness, being able to stand alone as a communicative act in its own right with a beginning, a middle and an end. Estamos, pois, perante uma abordagem que baseia o ensino de língua em tarefas, sendo que estas têm uma conotação diferente de exercícios de língua. A tarefa tem características próprias, formas e etapas de ensino. Existem vários tipos de tarefas, mas o objectivo de cada uma é resolver uma situação comunicativa, através de uma espontânea troca de sentidos, que tem uma relação com a vida real e a experiência dos alunos, o que desperta o interesse destes e o seu envolvimento na aprendizagem. O Conselho da Europa (2001: 218), no Quadro Europeu Comum de Referência ( QECR ), precisa esta contextualização das tarefas, esta situação real de comunicação que funciona como factor de motivação para os alunos: As tar efas pedagógicas comunicati vas (ao contrár io dos exercícios q ue dão destaque especificamente à práti ca Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 99 descontextual izada de formas) pretendem envol ver activ amente os aprendentes num a comunicação real, são relevant es (aqui e agora no context o formal de aprendizagem), são exigent es m as realizáveis (com m anipulação da tarefa, qua ndo n ecessário) e apresentam r esultados identificáveis (e possi velmente outros, menos evi dent es no imedia to). As tar efas deste tipo podem envolver tarefas (intermediárias) ‘metacognitivas’, ou seja, a comunicação sobre a implementação da tarefa e a língua usada para a real izar. Skehan (1998), com base em alguns autores, propõe cinco características- chave de uma tarefa para que seja considerada enquanto tal: − o sentido está em primeiro lugar; − não é dado aos alunos discurso de outras pessoas para reproduzirem; − há um tipo de relação entre as tarefas e o mundo real; − a realização e conclusão da tarefa é prioritário; − a avaliação da tarefa faz-se a partir dos resultados obtidos. Figura 9 - Es trutur a de N unan do E LBT Fonte: Nunan, 2004: 25 Jorge A. Loureiro Pinto 100 Nunan propõe a sua estrutura do ensino de língua baseado em tarefas, tal como consta na Figura 9 (pág. 99). As tarefas implicam processos cognitivos como selecção, raciocínio, classificação, organização de informação, e transformação da informação de uma forma de representação para outra (Prabhu, op. cit.). É a tarefa que faz o sistema do aluno progredir activando os processos de aquisição (Long e Crookes, 1993). O ELBT vê o processo de aprendizagem como uma aprendizagem pela realização; é por se ocupar principalmente do sentido que o sistema do aluno é estimulado a desenvolver- se. Nunan (2004) determina sete princípios do ELBT: − Scaffolding (apoio, protecção) As aulas e os materiais devem fornecer modelos de apoio dentro dos quais a aprendizagem acontece, dado que no início do processo de aprendizagem não s e deve esperar que os alunos produzam língua que não foi explicitamente ensinada. De acordo com este autor, a « arte » do ELBT está em conhecer qual o momento mais propício para retirar esse apoio. − Precedências Dentro de uma aula, a tarefa deve crescer e construir-se sobre as anteriores. Este princípio impõe uma « história pedagógica » enquanto os alunos são guiados de etapa em etapa até ao momento em que serão capazes de realizar a tarefa pedagógica final. Nesta abordagem desenvolvem-se princípios de recepção para produção em que se inicia o ciclo instrucional. No início deste, os alunos dispensam bem mais tempo à realização de tarefas de recepção (ouvir/ler) do que à realização de tarefas de produção (falar/escrever). Posteriormente, dentro do ciclo, são alteradas as Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 101 proporções, passando as tarefas de produção a ocuparem mais tempo. − Reciclagem A reciclagem da língua maximiza as oportunidades da aprendizagem e activa o princípio « orgânico » de aprendizagem possibilitando aos alunos descobrirem os itens da língua-alvo num conjunto de diferentes contextos, ambos linguísticos e experienciais. − Aprendizagem activa Os alunos aprendem melhor quando usam activamente a língua que eles estão a aprender. Isto significa que a maior parte do tempo deverá ser dedicada ao uso da língua nas mais diversas formas, desde, por exemplo, a prática de diálogos memorizados a preenchimento de quadros. É essencial que seja o aluno a realizar o trabalho e não o professor. − Integração Os alunos devem ser ensinados de modo a estabelecerem relações claras entre forma gramatical, função comunicativa e significação semântica. O maior desafio para a pedagogia é reintegrar os aspectos formais e funcionais da língua explicitando para isso as relações sistémicas entre forma, função e conteúdo. − Reproduzir para criar Nas tarefas reprodutivas, os alunos reproduzem modelos de língua fornecidos pelo professor, pelo manual ou por uma gravação. Essas tarefas são concebidas para dar aos alunos o domínio da forma, do sentido e da função, e criar uma base para as tarefas criativas. Nas Jorge A. Loureiro Pinto 102 tarefas criativas, os alunos combinam os elementos familiares, aprendidos, de diferentes formas. − Reflexão Devem ser dadas oportunidades aos alunos para reflectirem sobre o que aprenderam e sobre a correcção com que estão a usar a língua. Nunan (2004) propõe ainda seis elementos que, segundo ele, estão envolvidos na execução da tarefa: objectivos, input e procedimentos que são suportados pelos papéis do professor e do aluno e pela situação e contexto: Figura 10 - Mod elo de tarefa Fonte: Nunan, 2004: 41 − Objectivos: são intenções gerais subjacentes a todas as tarefas de aprendizagem e têm por finalidade atingir resultados comunicativos, afectivos e cognitivos, ou ainda descrever directamente o comportamento dos alunos e do prof essor. Os objectivos mais úteis são aqueles que se referem ao aluno, não ao professor, e aqueles que são redigidos do ponto de vista da competência observável. O recente trabalho do Conselho da Europa aprovou uma abordagem baseada nas competências. No primeiro capítulo do QECR , sugere- se que o Quadro (…) fornece uma base com um para a elabora ção de programas de línguas, linhas de orient ação Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 103 curriculares, exa mes, m anu ais, etc., na Europa. Desc rev e exaus tiv ament e aqui lo que os apr ende nte s de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua actuação. A descriçã o abrange também o contexto cult ural dessa mesma língua. O QEC R define, ainda, os níveis de proficiência que permitem medi r os prog ress os d os ap rend ente s em t odas as e tapa s da aprendizagem e ao longo da vida. ( C o n s e l h o d a Europa, op. cit .: 19 ) − Input: refere-se aos dados orais, escritos, visuais com os quais os alunos trabalham para completar a tarefa. − Procedimentos: especificam o que os alunos vão fazer com o input que constitui o ponto de partida para a realização da tarefa de aprendizagem. Podemos analisar os procedimentos segundo: a) a autenticidade (interacções comunicativas autênticas fora da sala de aula) ou a não-autenticidade; b) o foco na obtenção ou no uso de uma determinada competência; c) o foco no desenvolvimento da correcção, da fluência ou do controlo. − Os papéis do professor e do aluno: a mudança de abordagem no ensino das línguas estrangeiras alterou completamente os papéis dos professores e dos alunos. O professor deixou de ser o centro da aula, em torno de quem se desenrolava a própria aula, e Jorge A. Loureiro Pinto 110 Posteriormente, Richards (2001: 162) propôs a seguinte tipologia: − Jigsaw tasks: these tasks involve learners in combining differe nt pieces of information to form a whole. − Informa tion - gap tasks: these are tasks in which one student or g roup of stud ents has one set of information and another student has a complementary set of inform ation. They must negotia te and find out w hat the other party’s information is in order to complete an activit y. − Proble m - solving tasks: students are given a problem and a set of i n f o r m a t i o n . T h e y m u s t a r r i v e a t a s o l ut i on t o t h e problem. There is generally a single resolution of the outcome. − Deci sion - makin g task s: st udent s are give n a probl em fo r which there are a nu mber of possi ble out comes a nd they must cho ose one t roug h ne goti ation and di scussion. − Opin ion exchang e task s: learne rs enga ge in discus sion and exchange of ideas. They do not need t o reach agreement. Ellis (2003) estabelece uma tipologia de tarefas de aprendizagem de uma segunda língua que reflecte a classificação cognitiva de Prabhu (1987) – « information gap », « reasoning gap », « opinion gap » – e que apresenta no seu quadro geral de descrição das tarefas, dividido em cinco pontos: objectivos, input, condições, procedimentos e resultados previstos (produto e processo). Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 111 Mais recentemente, Willis e Willis (op. cit.) apresentam um esquema propondo sete tipo de tarefas (Figura 11). Figura 11 - Taxo nom ia de tip os de t arefas Willis e Willis Fonte: op. cit. : 108 Willis e Willi s (op. cit.) chamam a atenção para o facto de certamente não se utilizarem os sete tipos de tarefas para cada tópico e com o mesmo grupo de alunos. Aconselham os professores a seleccionarem aquelas que considerarem que se relacionam melhor na abordagem de um determinado tópico. Lembram ainda que nem todo o tipo de tópicos se adequam bem aos sete tipos de tarefa. Jorge A. Loureiro Pinto 112 2.2.5. Foco na forma no ensino de línguas à base de tarefas Durante muito tempo, a didáctica da língua enfatizou o ensino focalizado da f orma. Tanto o Método da Gramática e da Tradução como o Método Audio- oral preconizavam o ensino da gramática, dif erindo apenas na forma como este era feito. Mais recentemente, a didáctica da língua colocou a tónica na necessidade de facultar aos alunos experiências reais de comunicação. A abordagem comunicativa defende que os alunos não precisam de aprender gramática antes de poderem comunicar, uma vez que a adquirirão naturalmente como parte do processo de aprendizagem. Em algumas variantes da abordagem gramatical, não há mesmo lugar para o ensino explícito da gramática. No ensino da língua, foi então estabelecida uma distinção entre um ensino com foco no sentido e um ensino com foco na forma (Doughty e Williams, 1998b; Harmer, 1982). O primeiro refere-se a um ensino que envolve os alunos em actos de comunicação, nos quais a sua atenção encontra-se, em primeiro lugar, centrada na compreensão e/ou transmissão de mensagens. O segundo refere- se a um ensino que visa centrar a atenção dos alunos em formas linguísticas e os significados que estas transmitem. A colocação da tónica na expressão e interacção nas aulas comunicativas promove o desenvolvimento da fluência, como demonstraram os estudos sobre as aulas onde se observa uma imersão na língua (Genesee, 1987). No entanto, há também estudos sobre o mesmo tipo de ensino que sugerem que ele não é o adequado para que os alunos atinjam bons níveis de competência gramatical e sociolinguística (Swain, 1985) VanPatten (1990) defendeu também que os alunos podem não ser capazes de adquirir um bom nível de competência lingu ística apenas com actividades comunicativas, devido a constrangimentos cognitivos. Os alunos, Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 113 especialmente aqueles com um nível baixo de prof iciência na L2, possuem capacidades de processamento limitadas, portanto eles não conseguem facilmente focar no sentido e na forma ao mesmo tempo, optando assim pelo que lhes traz melhores resultados. N o caso do ensino de focalização no sentido, isto significa claramente por uma aposta no sentido. Em suma, o autor sugere que o que é adequado para desenvolver a capacidade de usar a língua com sentido, num contexto específico, pode não ser eficaz para desenvolver uma boa competência linguística. Segundo Basturkmen et al . (2002), para compensar esta situação, o ensino de foco no sentido é frequentemente complementado com algum tipo de focalização na forma, que pode ser feito de duas formas: (1) intervenção planeada para desenvolver a interlíngua; (2) chamada de atenção dos alunos para a forma, no decorrer da aprendizagem, que não foi explicitamente prevista para ser ensinada. Então, outra questão importante que se coloca agora para o ELBT é a relação entre a tarefa e a língua que a sustenta ou através da qual é realizada. Neste caso, importa saber se uma determinada estrutura gramatical é necessária para que uma tarefa seja concluída com êxito, ou se é possível completar uma tarefa com sucesso usando qualquer estrutura linguística à disposição. Uma questão-chave, então, para o ELBT é a de saber se as tarefas devem ser focalizadas ou não focalizadas. Uma tarefa focalizada implica o uso de uma determinada estrutura para que a tarefa seja concluída; uma tarefa não focalizada é aquela em que os alunos são capazes de utilizar quaisquer recursos linguísticos à sua disposição para concluir a tarefa (Ellis, 2003; Nunan, 2004). Jorge A. Loureiro Pinto 114 Loschky e Bley-Vroman (1993) consideram que enquanto uma determinada estrutura pode não ser essencial para a conclusão bem sucedida de uma tarefa, é de esperar que certas estruturas surjam de f orma natural no decorrer da tarefa. Os autores salientam ainda que, embora algumas formas linguísticas orientadas pelo currículo, pelo livro ou pelo professor, possam não ser consideradas essenciais, o uso de tais formas irá facilitar grandemente a conclusão das tarefas. Willis e Willis (2001: 173/174) restrigem a noção de tarefa « focalizada » ou, como os autores designam, « metacomunicativa »: The use of the Word ‘task’ is sometimes extended to include ‘metaco mmu nicative tasks’, or exe rcises with focu s on linguistic form , in wh ich lear ners m a nipulate language or formu late g enera lization s ab out fo rm. But a defin ition o f task which incl udes an expli cit focus on form seems to be so all - embracing as to cover almost anything that might happen in a classroom. W e therefore restrict our use of the ter m ‘t ask’ to communicative tasks and exclude metacom municative t asks from our definitio n. O ne fe ature of TLB (task - based learning) , therefo re, is tha t learne rs car rying o ut a ta sk are free to u se an y langu age they c an to ach ieve th e ou tcom es: la ngua ge fo rms ar e not prescr ibed in advance. No entanto, isto não significa que numa sequência de ensino/aprendizagem não se deva incluir um exercício de foco na forma, m a s apenas que este não deve ser designado de tarefa (Nunan, 2004). Torna-se, pois, útil fazer-se uma distinção entre tarefa focalizada e exercício de gramática (Ellis, 2003): no caso da primeira, os alunos não são informados do foco numa estrutura Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 115 linguística e, portanto, executam a tarefa da mesma forma como se tratasse de uma não focalizada, colocando primeiro a tónica no conteúdo da mensagem; o que não quer dizer que os alunos não se apercebam, durante a realização da tarefa, da forma-alvo, contudo será de forma acidental. No caso do exercício gramatical, os alunos são informados da estrutura linguística em foco e, por isso, ao realizarem a tarefa, farão esforços para a utilizarem com correcção. Neste caso, a atenção na forma é intencional. As tarefas focalizadas são importantes para os professores, porque ela s fornecem um meio de ensino das estruturas linguísticas específicas de forma comunicativa, em situações reais de funcionamento. Ellis (2003) defende uma variante específica das tarefas focalizadas que ele designa de « consciousness raising (CR) tasks » e que já se encontra muito próxima da « language awareness ». As tarefas « consciousness raising » são pensadas para chamar a atenção dos alunos para um determinado item linguístico, através de uma variedade de procedimentos indutivos e dedutivos. Não se pressupõe que o item seleccionado incorpore de imediato a interlíngua dos alunos, mas que seja um primeiro passo nesse sentido. Ellis (2003: 162/163) estabelece uma diferença entre as tarefas « consciousness raising » e os outros tipos de tarefas focalizadas como as tarefas de compreensão e as de produção: Fi rst, w hereas structure - based production tasks, enriched input tasks an d interp retation tasks a re inten ded to c ater prim arily to implic it learn ing, C R - ta sks a re d esigne d to cater p rima rily to explicit learning – t h a t i s , t h e y a r e i n t e n d e d t o d e v e l o p awarene ss at the level of ‘understand ing’ rathe r than awareness at the level of ‘notici ng’ (see Schmidt 1994). Thus, the d esired outco me of a CR - task is a ware ness of h ow som e Jorge A. Loureiro Pinto 116 linguistic fe ature w orks. Sec ond, wh ereas th e previou s types of task were bu ilt aro und c ontent of a general nature (e.g. stories, pictures of obj ects, opinions about the kind of person you like), CR - tasks m ake lang uage itself th e con tent. In this respec t, it ca n be asked whether CR - tasks are inde ed ta sks. T hey are in the sense tha t learners are required to talk meaningfully about a langu age po int using their ow n lingu istic resou rces. T hat is, although there is some linguisti c feat ure that is the focus of the task lear ners ar e not req uired to use this fe ature, o nly think about and discuss it. The ‘taskness’ of a CR - tas k lies not in the linguistic po int tha t is the fo cus of th e tas k bu t rath er in the talk learne rs m ust en gage in in order to achie ve an outc ome to th e task. Ao planificar uma tarefa « consciousness raising », o primeiro passo é isolar um determinado item linguístico para focalizar. Os alunos recebem exemplos ilustrativos da utilização desse item e também lhes pode ser dada a regra que rege o seu uso. Pretende-se, então, que eles compreendam a regra, ou, no caso de esta não lhes ter sido fornecida, que descrevam a estrutura gramatical em questão. No ELBT, como podemos pois constatar, considera- se importante o foco na forma e a gramática para uma aprendizagem eficiente e uma comunicação eficaz. Long (1991) realça a importância do foco na forma para aprendizagem de uma L2, no contexto de uso da língua pelo sentido, como forma de orientar a atenção dos alunos para aspectos do input que de outra forma poderiam passar despercebidos e não aprendidos: Focus on form refers to how focal attenti ona l r esour ces are allocated (...) during an otherwise meaning - focussed clas sroom Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 117 lesson, fo cus on fo rm often consis ts o f a n occa siona l sh ift of attenti on to linguistic code features – b y t h e t e a c h e r a n d / o r o n e or more students – t r i g g e r e d b y p e r c e i v e d p r o b l e ms in communication. (Long e Robinson,1998: 23) Long (1991) defende, então, uma abordagem foco na forma como uma tentativa de manter a atenção dos alunos direccionada principalmente para a comunicação, rompendo, simultaneamente, com os problemas enfrentados no foco no sentido . De acordo com o autor, a comunicação permanece como o objectivo central da instrução, sendo que a diferença principal é a tentativa de resolver problemas que surjam na interacção, focalizando brevemente a atenção em aspectos linguísticos. Para Long (1991) e Long e Robinson (op. cit.), o ensino através do foco no sentido detinha-se pouco tempo ou tempo nenhum nas particularidades da língua; em vez disso, o interesse era o uso da língua em situações reais de comunicação. Este tipo de ensino está presente na Abordagem Natural (Krashen, 1985), que, em teoria, proíbe o ensino directo da gramática. Ao contrário, aqueles autores afirmam que o foco ocasional em formas da L2 através da correcção, explicações directas, reformulações, etc., pode ajudar os alunos a terem consciência delas, compreenderem-nas, e por fim adquirirem essas formas mais complexas. O QECR também considera importante que o ensino de línguas não se centre exclusivamente no significado e isso é possível através da abordagem por tarefas: (…) no caso das ta refas c oncebida s pa ra o ensin o e a aprendizagem da língua, o desempenho diz respeito tanto ao significado como ao m odo com o este é com preendido, expresso e negociado. É n ecessário manter, de forma constante, um equilíbrio instável entre a atenção prestada ao sentido e à forma , à flu ência e à corr ecção , tanto na escolh a ger al, com o Jorge A. Loureiro Pinto 118 na organização das tarefas, de modo que se facili te e se reconheça convenientemen te tan to a realização da tarefa co mo a progressão da aprendizagem. (Conselho da Europa, op. cit. : 218) Observa-se, pois, uma mudança ocasional da atenção para a forma linguística, resultando numa intervenção reactiva, já que tem por origem as formas que geram problemas na interacção. Neste caso, professor e alunos estão primeiramente concentrados na utilização da língua com fins comunicativos e não na aprendizagem sobre a língua. Apesar deste foco no sentido, surgem momentos em que é necessário recorrer ao foco na forma. O foco na forma permite pois aos alunos fazerem uma pausa no f oco no sentido para prestarem atenção a determinadas formas gramaticais que normalmente constituem um problema para aqueles. Por isso, Basturkmen et al . (op. cit.) argumentam que o foco na forma leva os alunos a prestarem atenção às formas gramaticais no input e que esta atenção permite o desenvolvimento da sua interlíngua. Schmidt (1990) é igualmente da opinião de que a atenção na forma é importante, pois a aquisição só ocorre se os alunos tiverem uma percepção consciente da forma no input. Por co nseguinte, Long (1991) e Long e Robinson (op. cit.) defendem que o ensino formal de uma L2 deve dar grande parte da sua atenção à exposição dos alunos ao discurso escrito e oral que reflectem a vida real, como, por exemplo, realizando entrevistas de emprego, escrever cartas a amigos, interagirem em debates na aula; no entanto, quando o professor observa que os alunos estão com dificuldades na compreensão ou produção de uma determinada forma gramatical na L2, aquele deve ajudá-los chamando a atenção para os usos errados e/ou para a compreensão das formas e dar-lhes explicações adequadas e exemplos dessas formas. O professor pode também ajudar os seus alunos e estes os seus colegas alertando-os para as formas de que eles necessitam em determinado momento; estes devem Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 119 ainda ter consciência, para além disso, do seu global desenvolvimento gramatical na L2. Assim, Long e Robinson (op. cit.) afirmam que os professores e quem elabora os currículos não se devem focalizar no ensino/aprendizagem de itens gramaticais específicos na L2. Em vez disso, eles devem ajudar os alunos a aprender em como usar a língua em situações que simulem actos comunicativos reais. Acre scen tam que a interacção professor/aluno e aluno/aluno na s a l a d e a u l a , tanto no m odo oral como no escrito , d e ve ocupar a m a i o r i a d o t e m p o da aula . D o mesmo modo, a ava lia ção deve cent rar - se nas capacidad es dos alunos para partic iparem a c tivam en te em sit uações de comunicação autênt ica, usando as formas que eles aprenderam durant e a int eracção . Para Long (1991) e Long e Robinson (op. cit), a abordagem foco na forma é diferente dos modos de ensino que, normalmente, tinham como objectivo ensinar formas gramaticais específicas na L2, em vez de apresentarem a língua como um sistema de comunicação. Este tipo de ensino, que Long e Robinson designam « focus on forms instruction », era característico dos programas de métodos como, por exemplo, o audio-oral. Nestes métodos, o ensino progride à medida que os alunos demonstram dominar as sequências gramaticais estudadas, não havendo, pois, uma preocupação comunicativa, no sentido que os alunos não são envolvidos em situações reais de comunicação. Estes métodos centram-se nas formas gramaticais da L2 determinadas pelos programas e que os professores transmitem aos seus alunos; assim, são métodos centrados no professor. Pelo contrário, a abordagem foco na forma é centrada no aluno, devido ao seu objectivo de dar resposta às necessidades demonstradas pelos alunos de uma maneira espontânea. Jorge A. Loureiro Pinto 126 sentido, mas que, pelo contrário, estão ao serviço deste. O importante, segundo Doughty e Williams (1998b), é dar atenção à f orma numa tarefa comunicativa, em vez de partir de um objectivo comunicativo para abordar um conteúdo linguístico. Também para Long (1991) e Long e Robinson (op. cit) quer o ensino através do foco nas formas, quer através do foco no sentido são válidos, e devem complementar-se em vez de se excluírem. O ensino pelo foco na forma, no seu ponto de vista, mantém um equilíbrio entre os dois levando a que o professor e os alunos se centrem na forma quando necessário, num contexto comunicativo. Com o ELBT, os alunos podem pensar na língua de duas formas (ver Figura 12, pág. 127). A primeira trata-se do foco na língua, em que os alunos reflectem na língua enquanto realizam uma actividade comunicativa, a tarefa. No fo co na língua, eles podem usar um dicionário ou uma gramática, ou ainda partilhar ideias com outros alunos. Contudo, o mais importante deste foco na língua é que estão na base da preparação para uma actividade de sentido e que as decisões são tomadas pelos alunos, isto é, são estes que decidem o que focalizar e porquê. A segunda trata-se do foco na forma. Os alunos reflectem sobre a língua sob a orientação do professor, normalmente no final da tarefa. O professor identifica itens relevantes de um texto ou de vários textos e procura estratégias para os tornar perceptíveis. Uma vez reunidos esses itens da língua, o professor pode então abordá-los de diferentes maneiras – explicação gramatical e demonstração ou exercícios de completamento de espaços, de frases. É igualmente útil, sobretudo em aulas de avaliação, aplicar testes no fim da tarefa ou de uma sequência de tarefas, baseados na língua e respectivas formas que os alunos focalizaram nestas tarefas. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 127 Figura 12 - Com para ção e ntre foc o na língua e foco na forma Fonte: W illis e W illis, op . cit.: 133 Jorge A. Loureiro Pinto 128 Síntese Nas últimas décadas, houve várias investigações relacionadas com a aquisição de uma língua segunda. Decidimos, neste capítulo, apresentar um panorama selectivo daqueles estudos que tiveram influência no rumo que tomou tanto a pesquisa como a prática neste domínio. Todas as teorias consideram a aquisição de uma língua segunda como um processo gradual. Se os alunos de língua usam estratégias, mecanismos cognitivos ou inatos, eles ainda têm de progredir na língua-alvo através de várias etapas de desenvolvimento. No entanto, autores como Vygotsky (op. cit.) defendem que a aprendizagem de línguas é um processo não linear, ou seja, o desenvolvimento da criança é um processo dialéctico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma noutra, imbricamentos de factores internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criança encontra. Embora as teorias estejam principalmente preocupadas com explicações sobre como as línguas são adquiridas, nenhuma pode oferecer uma explicação abrangente sobre todo o processo de aquisição de uma língua segunda. Cada teoria oferece uma visão diferente do complexo processo de aquisição de uma L2. Larsen-Freeman (1978) considera que não há uma única explicação que possa funcionar com todos os alunos, e cada aluno pode usar estratégias distintas para aprender uma segunda língua, dependendo de um número de variáveis diferentes como o input da língua-alvo a que está exposto, o seu estilo cognitivo, a sua motivação, etc. A combina ção dessas características individuais pode garantir uma aprendizagem bem sucedida ou, pelo contrário, mal sucedida. Estratégias didáct icas no ensino de uma língua segunda (L2) 129 Neste capítulo, tivemos ainda a oportunidade de apresentar três formas de classificar as estratégias de aprendizagem de uma L2: Cohen (op. cit.) que, na sua classificação, faz uma distinção entre estratégias de aprendizagem e de uso da língua; Oxford (op. cit.) que propõe uma tipologia bastante detalhada, mas por vezes o seu modelo torna-s e demasiado complexo; e, por fim, O’Malley e Chamot (op. cit.) que propõem uma tipologia mais sólida e baseada na psicologia cognitiva. Como tivemos a oportunidade de verificar existe uma grande diversidade de estratégias de ensino de uma L2, que se reportam a diferentes métodos ou abordagens. Contudo, esta diversidade reflecte a própria complexidade da língua e a variedade de necessidades dos alunos. Focámos as suas falhas e os seus aspectos positivos. Abordámos mais profundamente as estratégias que consideramos serem as mais adequadas e capazes de obterem melhores resultados no processo ensino/aprendizagem de uma L2, como é o caso de Cabo Verde – o ELBT e o foco na forma. Através do ELBT, os alunos partilham informações na língua-alvo com outros colegas, interagem recriando uma situação real, onde as convenções sociais do grupo intervêm na sua aprendizagem. As tarefas que executam estão sujeitas a negociações e reinterpretações de professores e de alunos, havendo por isso um trabalho conjunto na sala de aula. O professor pode actuar como um mediador, um facilitador, mas o papel central é do aluno, que constrói activamente o seu conhecimento da e sobre a língua. Há, pois, uma preocupação com o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos e com o f oco na competência linguística contextualizada nos propósitos comunicativos da estrutura em causa, o que é sugerido pela abordagem foco na forma. 131 CAPÍTULO 3 DA GRAMÁTICA CIENTÍFICA À GRAMÁTICA PEDAGÓGICA Da gramáti ca cientí fica à gramática pedagógica 133 Introdu ção Neste capítulo, fazemos uma breve revisão histórica do papel da gramática no ensino das línguas ao logo dos tempos. Consideramos ser pertinente traçar este percurso do ensino das línguas para a compreensão do modo como as sociedades se foram organizando e revelando a necessidade de terem acesso à aprendizagem de línguas segundas e estrangeiras para comunicarem entre si. Neste sentido, o surgimento dos estudos linguísticos foi de extrema importância para o ensino das línguas, em geral, e da gramática, em particular. Num mundo em mutação e que se encontra em processo de crescente globalização, torna-se necessário que cada sociedade se prepare para comungar das diferentes línguas e culturas que existem e com as quais, mais cedo ou mais tarde, entrará em contacto pelas mais diversas razões. Neste sentido, o ensino das línguas, sustentado em políticas emanadas dos órgãos de governo, tiveram de adaptar-se a esta realidade, por conseguinte conceitos como plurilingue e pluricultural estão cada vez mais presentes nas nossas sociedades e nas nossas escolas. Desenvolvemos, portanto, esta questão pela influência que esta mudança de contexto trouxe para o ensino das línguas. Apresentamos, ainda, uma reflexão sobre a gramática científica e a gramática pedagógica , para que se compreenda a aplicabilidade dos modelos linguísticos ao ensino da língua. Entendemos que é impossível a aplicação directa das teorias linguísticas às descrições pedagógicas, uma vez que há divergência de objectivos entre elas. A gramática pedagógica pode e deve fazer uso de aquisições Jorge A. Loureiro Pinto 134 de diferentes teorias. A mudança a ser implementada só deverá ser levada a cabo se for verificado o seu real interesse pedagógico. 3.1. A gramáti ca e o ensino das línguas As mudanças que se verificaram nos métodos de ensino de línguas, ao longo da história, reflectiram o reconhecimento de atender às necessidades dos alunos, como por exemplo, a necessidade de uma sólida competência oral como objectivo do estudo de línguas; reflectiram ainda as novas teorias sobre o estudo da natureza da linguagem e da natureza da aprendizagem das línguas, que geraram controvérsias que se prolongaram até aos nossos dias, buscando-se novas respostas nas teorias actuais. Germain (1993) na descrição histórica que faz da evolução do ensino das línguas traça as linhas comuns das dif erentes concepções. O ensino das línguas herda, para se fixar como quadro no século XVIII, o modelo construído para o ensino das línguas mortas, ou seja, o modelo gramática-tradução que se funde com uma vontade de formação do espírito. Na Europa, durante a Idade Média, o latim possuía muito prestígio, sendo considerado a língua da igreja, dos negócios, das relações internacionais, das publicações filosóficas, literárias e científicas (Puren, 1988). No entanto, no final da Idade Média e começo da Renascença, as línguas vernáculas - o Francês, o Italiano, o Inglês, o Espanhol, o Alemão e o Holandês – tornaram- se cada vez mais importantes e o Latim passou a ser cada vez menos usado na oralidade. À medida que as diversas línguas nacionais suplantaram o L atim , como língua de comunicação, tornaram- se objecto de aprendizagem escolar. Contudo, o declínio do Latim deixou de herança o modelo do seu ensino para a utilização com as Da gramáti ca cientí fica à gramática pedagógica 135 línguas modernas durante os séculos XVII, XVIII e XIX. Esse modelo era baseado no estudo de regras gramaticais abstratas, listas de vocabulário e tradução. Os erros dos a lunos eram seguidos de castigos severos, mui tos até físicos. A oralidade era ignorada e o que era estudado não tinha relação nenhuma com a linguagem da comunicação real. As crianças nos séculos XVI, XVII e XVIII, em Inglaterra, por exemplo, entravam primeiro para a «escola da gramática», onde tinham uma rigorosa introdução à gramática latina, que era ensinada com base nas regras gramaticais, declinações e conjugações, tradução e práticas de escrita a partir de fases modelo ou, por vezes, com recurso a textos bilingues e diálogos. Uma vez adquirida a proficiência básica, os alunos eram introduzidos a estudos avançados de gramática e de retórica (Richards e Rodgers, 2001). Germain (op. cit.) faz referência sobretudo a Lock e a Comenius, no que diz respeito ao século XVII, pois se o século XVIII é a referência que permite a articulação entre gramática e língua e depois entre língua e ensino/aprendizagem, não nos podemos esquecer que foi devido ao facto de no século anterior a concepção geral das línguas ter sido completamente alterada. É, por um lado, esta mudança na direcção de uma nova concepção de língua que leva ao surgimento de uma gramática «geral». Por outro lado, é a prática desta gramática geral que vai levar a um questionamento e a uma modificação do ensino das línguas estrangeiras. Face a o fracasso deste modelo de ensino de línguas estrangeiras seguido desde século XVII, Comenius elaborou o seu próprio método de ensino. Em 1638, publica a sua obra Didática magna onde trata de alguns princípios de didáctica das línguas; como o princípio da ordem natural, o sensualista e o do prazer em Jorge A. Loureiro Pinto 238 Todavia, verificamos também a ocorrência de alguns exercícios nocionais-funcionais, ainda que em número reduzido (14% do total dos exercícios propostos no manual), que conduzem o aluno a uma reflexão sobre a língua, mas apenas ao nível da morfologia, com 11 ocorrências (cf. Anexos 10 e 11). Nestes casos, o manual revela a preocupação de levar o aluno a descobrir, por si só, as regras de funcionamento da língua, através da reflexão e elaboração de hipóteses, o que exige uma maior participação do aprendente no processo de aprendizagem, no desenvolvimento da sua competência comunicativa. O ensino gramatical exige uma explicitação de como os mecanismos se apresentam ou funcionam no texto, além do raciocínio sobre o emprego das estruturas e construções linguísticas. Tal como afirma Lamas (1991: 22): O estu do descr iti vo do fun cion amento da língu a e a consequente tomada de consciência permitem um activar da língua m ais c uidad o, m ais perfeito . O fa cto d e r eflectirm os, por e xemplo, sobre a morfol ogia e a sintaxe de uma lí ngua ou sobre um conjunto de normas prescrit ivas, vai originar um melhor uso da l íngua. Destacamos uma actividade onde se pretende estudar a temporalidade textual, com especial dedicação para o valor aspectual do verbo e para os modos de representação da narrativa. Julgamos que com este exercício houve a preocupação de ter em conta o valor do conteúdo gramatical e do aluno compreender a sua aplicação e relação com o texto na sua totalidade (cf. Anexo 12). Podemos também constatar, através dos exemplos em anexo, representativos dos exercícios propostos ao longo do manual, que há um O ensino/ aprendizage m da gramátic a e as act ividades g ramaticais no manual Hes pérides 7. º/8.º 239 predomínio de exercícios de reconhecimento introduzidos por verbos introdutores como « sublinha », « identifica », « transcreve », « indica »: (i) «a) Sublinha as preposições e locuções prepositivas.» (Anexo 1) (ii) «1.1. Transcreve na coluna respectiva os substantivos, adjectivos…» (Anexo 2) (iii) «1.1. Identifica e o tempo e o modo da forma verbal “descobriram”» (Anexo 4) (iv) «2. Indica as funções sintácticas dos elementos que retiraste.» (Anexo 6) mas também encontramos, ainda que em número reduzido, exercícios de produção introduzidos por « elabora », « redige », « reescreve »: (i) «4. … e elabora frases em que os empregues sob a forma de diminutivo.» (Anexo 5) (ii) «2. … redige duas frases, utilizando preposições.» (Anexo 1) (iii) «2. … e reescreve a frase apenas com o sujeito e o predicado.» (Anexo 6) e de explicitação introduzidos por « justifica », « que concluis »: (i) «3.2. Justifica a sua utilização.» (Anexo 10) (ii) «6. Que concluis?» (Anexo 12) Podemos inclusive verificar que há exercícios completos onde se pede ao aluno apenas para fazer o reconhecimento, o caso do Anexo 5, por exemplo. Pelo contrário, a opção por uma «gramática comunicativa» permitiria explicar o mecanismo de funcionamento da língua partindo dos textos e tendo Jorge A. Loureiro Pinto 240 sempre em conta a totalidade dos elementos que fazem parte da comunicação (elementos gramaticais, elementos discursivos, contexto, intencionalida de…) e deverá servir-se da pragmática, entendida como teoria da actuação linguística, do uso da língua, para explicar todos os elementos discursivos que aparecem nas situações reais de comunicação (Martínez González, 1999). Em vez de se trabalhar só com exercícios de gramática deslocados da realidade, pensa-se na língua como instrumento e resultado do ensino. Como também já tivemos oportunidade de referir, numa perspectiva comunicativa, na selecção dos conteúdos gramaticais a abordar, devemos ter em conta uma abordagem nocional, funcional e situacional (Besse, op. cit.). Os aspectos formais da língua são relegados para segundo plano e atribui-se uma maior atenção à mensagem ou ao conteúdo a comunicar. Não pretendemos com isto eliminar a gramática, mas pelo contrário pô-la ao serviço das necessidades linguísticas e comunicativas dos alunos. O modo de abordagem de um elemento gramatical não deve ser intensivo, mas sim relacionado com as necessidades do momento e de forma sequencial (Cook, 1994). Ao participarem em a ctividade s reais, os alunos vão aprender os conteúdos gram aticais e também outros ligados à própria acção. Por exemplo, ao procurarem informação na Internet, em revistas, perceberão, além do vocabulário e da organização das frases, diversos conteúdos relacionados com pesquisa em si e com o assunto investigado. De sta descrição dos exercícios que efectuamos, podemos inferir que o manual analisado praticamente não corresponde a estes propósitos, ou seja, favorece um ensino mnemónico e relega para um plano inferior a reflexão, dando, pois, mais importância à forma dos itens gramaticais, do que ao valor que eles têm nos vários contextos. Como tivemos oportunidade de verificar, a progressão gramatical segue princípios essencialmente estruturalistas, em que o apelo à O ensino/ aprendizage m da gramátic a e as act ividades g ramaticais no manual Hes pérides 7. º/8.º 241 reflexão linguística é quase nulo. Observamos, ainda, que os conteúdos gramaticais, além de se apresentarem repetidamente e com o mesmo grau de dificuldade, ao longo do manual, surgem compactados muito semelhantes (de reconhecimento), ou seja, os exercícios paras as várias categorias são propostos de uma só vez, isoladamente, sem um apoio efectivo dos textos e sem um objectivo comunicativo. Pelo exposto, o manual de Língua Portuguesa Hespérides 7º/8º não proporciona uma aprendizagem significativa da língua, não só pelo desajuste da metodologia seguida – a da LM em vez da L2 –, mas também pela progressão utilizada que não reflecte as necessidades linguísticas e comunicativas dos alunos, pois centra-se, essencialmente, no método tradicional e estrutural. Este modo de ensino, como vimos, provoca inúmeros constrangimentos na aprendizagem, pois os alunos, por um lado, não compreendem o que se pretende com o tipo de exercício, devido à forma como é propos to – desgarrada do texto, dos contextos de uso; por outro lado, desmotivam-se face ao mesmo tipo de exercícios que persiste ao longo dos manuais e ao mesmo grau de dificuldade que vão mantendo (Pinto, 2005). Em suma, podemos considerar que a repetição s istemática de certos conteúdos gramaticais sugere uma total inexistência de progressão ao nível do conhecimento gramatical que os alunos vão construindo, ou melhor, reiterando. Jorge A. Loureiro Pinto 242 Síntese Em relação ao ensino da gramática, consideramos que, de forma implícita e explícita quando necessário, se deva caminhar no sentido dos alunos utilizarem a língua com correcção e variedade, dominando um número de estruturas cada vez maior. Ao ensino da gramática tradicional, onde predominavam as definições, as classificações e as análises, na nossa opinião, deve-se sobrepor um ensino direccionado para os usos da língua, para as situações de comunicação. Consideramos que o professor deve privilegiar um ensino da gramática que permita aos alunos compreenderem a língua como um sistema organizado, lógico e coerente, tornando-lhes possível uma reflexão sobre as regras e os princípios da língua para se tornarem conscientes deles. Numa fase inicial, pensamos que o recurso ao ensino explícito da gramática seja mais frequente, dado que o ensino da língua se inicia por conceitos/definições verbais que são aplicados em exercícios não espontâneos. Numa fase mais avançada da aprendizagem, esses conhecimentos explícitos converter- se -ão em conhecimentos implícitos, ou seja, as regras apreendidas inicialmente de forma artificial tornam- se, a seu tempo, conhecimento interiorizado. Um facto também importante é que o professor deve aproveitar sempre a gramática implícita (que o aluno já domina), para, a partir dela, estabelecer ligações com a gramática a ser ensinada. Deste modo, o aluno pode passar a incorporar as novas aprendizagens ao seu conhecimento linguístico, ampliando-o e tornando-se capaz de construir frases mais complexas e coesas. Consideramos que a consciencialização da estrutura da língua não consiste numa descoberta que se verifica logo a partir do ensino dos primeiros conteúdos gramaticais. O aluno, nesta altura, ainda não é capaz de compreender a estrutura da língua. No decurso O ensino/ aprendizage m da gramátic a e as act ividades g ramaticais no manual Hes pérides 7. º/8.º 243 da aprendizagem, ele irá assimilando as regras e princípios gramaticais que o ajudarão a estabelecer pontes e a relacionar com outros aspectos estruturais da língua. Vygotsky (op. cit.: 87), por analogia, foca esta questão, ao remeter para o que se passa exemplificando com a aprendizagem da aritmética: « A criança não aprende o sistema decimal como tal: aprende a escrever números, a somar e a multiplicar, a resolver problemas; a partir disso, algum conceito geral sobre o sistema decimal acaba por surgir ». No entanto, queremos salientar que os professores não devem centrar-se apenas no ensino da gramática explícita, bem pelo contrário. O ensino da gramática não deve, quanto a nós, consistir apenas na memorização de regras e classificações, pois assim o aluno não adquirirá um conhecimento da estrutura da língua. A aula de Língua Portuguesa deve contemplar actividades que possibilitem o uso da língua em diversas situações de comunicação e que promovam uma reflexão sobre esses mesmos usos. No manual em análise, as actividades gramaticais decorrem, quase sempre, de actividades de leitura, e surgem a partir de frases ou palavras retiradas do texto, em torno das quais s e estrutura um conjunto de exercícios de aplicação. Por vezes, estes exercícios fazem-se acompanhar de textos informativos sobre o assunto. Constatamos que as act ividades gramaticais são repetitiva s, que possuem um grau de complexidade idêntico ao longo de todo o manual e que nem sempre se verifica uma adequação das mesmas às necessidades linguístico-comunicativas do momento, uma vez que os itens gramaticais se encontram compartimentados e que predominam os exercícios tradicionais e estruturais em detrimento dos nocionais-funcionais. Aqueles conduzem à memorização exaustiva dos conceitos e normas gramaticais, em frases, por vezes, descontextualizadas, em prejuízo da percepção prático-intuitiva dos factos gramaticais presentes no texto, afastando- se do que se preconiza: um ensino integrado da gramática, isto é, orientado para as Jorge A. Loureiro Pinto 244 situações (Franco, op. cit.). O predomínio de exercícios que colocam sucessivamente os alunos a copiar listas de substantivos, de adjectivos e de verbos, e a realizar análises sintácticas, através de exercícios mecânicos, dificilmente propiciarão, por si só, resultados positivos na produção de textos, pois não favorecem uma efectiva reflexão sobre a língua, que permita uma consciencialização, por parte do aprendente, dos usos que dela faz. Não queremos com isto dizer que os exercícios estruturais não são importantes, bem pelo contrário, eles também têm a sua relevância, na medida em que ajudam à sistematização através da repetição de mesmas estruturas, por exemplo. No entanto, julgamos que o seu predomínio, sim, não é benéfico. Defendemos, por outro lado, que a aplicação alternada de exercícios funcionais e de exercícios nocionais permitem aos alunos estruturarem conceptualmente o que praticaram, uma vez que se trata de exercícios ora comunicativos ora cognitivos (Besse, op.cit.). De salientar ainda que este carácter excessivamente normativo do trabalho com a linguagem, incute na própria actividade lectiva esse mesmo carácter, devido à dependência dos professores pelo manual. Julgamos que a questão de como incluir o trabalho formal com a gramática tradicional ou estruturalista no manual, sem transformar o ensino num ensino puramente normativo, só pode ser resolvida a partir da inclusão de uma reflexão teórica sobre a linguagem capaz de abarcar a realidade linguística multifacetada presente nas diversas situações quotidianas. 245 SEGUNDA PARTE ENQUADRAMENTO EMPÍRICO 247 CAPÍTULO 5 ABORDAGEM DA METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO Jorge A. Loureiro Pinto 254 interpretativa. O seu objectivo primordial é entender o contexto e as interacções que se produzem nele. A sua origem histórica encontra-se no idealismo alemão de Dilthey, na fenomenologia de Husserl e na filosofia crítica da Escola de Frankfurt e de Habermas. O filósofo Jürgen Habermas defende um marco metodológico específico das humanidades, que, segundo ele, não têm de submeter- se ao pragmatismo das ciências naturais. Este marco teria de reflectir o contexto cultural baseado na intersubjectividade, que não pode ser analisado com os mesmos métodos científicos que usa, por exemplo, a física (Habermas, 197 6). Uns anos mais tarde, este autor insiste na necessidade de um paradigma de investigação para as humanidades, recorrendo ao exemplo da sociologia crítica e ressaltando os problemas de medição e análise de dados nesta disciplina. O aspecto interessante da sua proposta é que aborda a investigação não como uma forma de observação passiva, característica das ciências naturais, mas como uma forma de comunicação. En luga r de la ob servaci ón contr olada, que garanti za la anonimidad (intercambiabilidad) del sujeto observado y, por tanto, la rep roducibilidad de la observación, surge un a relación participante del su jeto en tendedor con un "otro" (alter ego). El paradigma ya no consiste en observar, sino en preguntar; es, por tanto, una comunicación a la que el que el entendedor tiene que ap ortar, c om o siempre, partes controlables de su subjetividad para p oder encontrar al "otro" en el nivel de intersubjetividad de un posible entendimiento. (Haber mas, 198 7: 18) Abordagem da metodologia da invest igação 255 Habermas considera que nas ciências sociais, como por exemplo na sociologia, dedicamo-nos a estudar pessoas, não objectos, e fazemo-lo num contexto comunicativo no qual as perspectivas e os papéis são recíprocos, visto que falamos e actuamos uns com os outros. Os sujeitos sociais contribuem com interpretações do seu campo de actuação e o seu comportamento é um fragmento da sua actuação comunicativa global. Por isso, do ponto de vista metodológico, é necessário uma interpretação orientada para a subjectividade (Habermas, 1988). Cohen e Manion (op. cit.) seguem a distinção clássica entre investigação quantitativa e qualitativa. A primeira trata o mundo s ocial como o mundo natural, isto é, como uma realidade externa ao investigador e caracteriza-se por uma aproximação nomotética, criada para descrever leis gerais. A investigação qualitativa centra-se na experiência subjectiva dos indivíduos que vão criando a realidade social e usa o método ideográfico, que visa entender o comportamento individual das pessoas. Além disso, estes autores descrevem os pontos de vista próximos ao positivismo e ao antipositivismo e aglutinam-nos segundo dois paradigmas: o normativo, que considera que o comportamento humano segue certas regras e que, por isso, deve ser investigado com o método das ciências naturais; e o interpretativo, que se destaca pela sua preocupação pelo indivíduo. Ao fazerem uma análise geral de ambos os paradigmas em relação às ciências sociais, chegam à conclusão de que esses paradigmas se diferenciam fundamentalmente em dois aspectos, o do comportamento e acção e o da teoria subjacente. Isto é, no paradigma normativo o comportamento é directamente determinado por estímulos, enquanto o paradigma interpretativo se centra, pelo contrário, na acção como acto voluntário e responsável do indivíduo. Em relação com a teoria, podemos destacar que o investigador normativo pretende chegar a teorias gerais do comportamento humano, enquanto no caso do paradigma interpretativo, a teoria emerge dos dados gerados ao investigar-se o indivíduo. Jorge A. Loureiro Pinto 256 A partir desta distinçã o fundamental entre investigação quantitativa e qualitativa, refinou-se mais a classificação dos paradigmas de investigação em educação. Por exemplo, alguns autores distinguem três paradigmas, ainda que a nomenclatura difira levemente: paradigmas positivista, interpretativo e sóciocrítico (Latorre, Del Rincón e Amal, 1997) e paradigmas positivista, construtivista-interpretativo e crítico-emancipatório (Kohonen, Jaatinen, Kaikkonen e Lehtovaara, 2001). Centrados, agora, no âmbito da investigação em línguas, podemos destacar a distinção que estabelece Chaudron (1988) entre quatro tradições de investigação, que chama « enfoques »:  Psicométrico , que, segundo ele, é o mais tradicional. Este enfoque compara os efeitos da instrução em condições determinadas e controladas com o que aprendem os alunos, medindo o conhecimento mediante testes estandardizados.  Análise da interacção, inspirado pela investigação realizada nos anos 60 no âmbito da L1, em termos de significados s ociais e em contexto de sala de aula. A crença que subjaz a este enfoque é a dependência do comportamento dos aprendentes em sala de aula e as interacções geradas pelo professor.  Análise do discurso como propósito de analisar por completo o discurso da interacção na aula em termos linguísticos de carácter estrutural-funcional. A interacção apresenta- se co mo uma sequência de movimentos, como estruturar, solicitar, responder e reagir. O pensamento que subjaz a este enfoque é a ideia de que é o contexto que dá significado às palavras; Wittgenstein sintetizava esta ideia na Abordagem da metodologia da invest igação 257 frase: « O significado de uma palavra é seu uso na língua » ( apud Weischedel, 2000: 298).  Etnográfico, resultante das tradições da investigação sociológica e antropológica. O objectivo deste enfoque é compreender e interpretar os dados obtidos a partir da perspectiva dos participantes na investigação ou da perspectiva émica . Destes quatro enfoques, o psicométrico é, segundo este autor, o mais quantitativo. Os outros três estão mais relacionados com os métodos qualitativos, mas aplicam frequentemente métodos quantitativos. Na opinião de Chaudron, os paradigmas quantitativo e qualitativo são duas perspectivas diferentes dos métodos mais apropriados para procurar dar resposta a questões de investigação concretas. Por exemplo, pode-se tentar comprovar hipóteses com um método quantitativo, mas estas hipóteses terão surgido de um trabalho com um método qualitativo. Não há, portanto, contraposição, mas sim complementaridade entre ambos. Esta ideia é também sustentada por outros autores que consideram que a disjuntiva quantitativo-qualitativo é uma distinção demasiado simplista que separa em dois compartimentos estanques métodos, abordagens ou formas de conceber a investigação, que muitas vezes se sobrepõem ou se complementam. Alguns autores inclusivamente afastam esta terminologia, por considerarem que não está definida explicitamente, como defende Grotjahn (1987). Este autor considera dois paradigmas como « formas puras »:  o paradigma analítico-nomológico , que não gera hipóteses, apenas as comprova. Jorge A. Loureiro Pinto 258  o paradigma exploratório-interpretativo, que se encarrega de formar hipóteses e de comprová-las num mesmo processo. Atendendo não só às formas dos dados, como também ao método de análise, Grotjahn apresenta seis « formas mistas »:  experimental-qualitativo-interpretativo,  experimental-qualitativo-estatístico,  exploratório-qualitativo- estatístico,  exploratório-quantitativo- estatístico,  exploratório-quantitativo-interpretativo,  experimental-quantitativo-interpretativo. Em síntese, Grotjahn defende uma investigação « polimetodológica », que aplica diferentes métodos, recolhe diferentes tipos de dados, implica vários investigadores e que se baseia em vários fundamentos teóricos ao estudar um determinado aspecto. Este autor estabelece uma série de critérios que considera imprescindíveis para uma investigação de qualidade, tanto introspectiva como empírica, em geral (Grotjahn, 1987). Fenstermacher (1986) defende também um «pluralismo metodológico», não em forma de incursões arbitrárias num ou noutro paradigma de investigação, mas estabelecendo uma distinção clara entre a produção ou geração de conhecimento e o uso ou aplicação do dito conhecimento, não perdendo nunca de vista que o objecto da investigação em educação são pessoas: Debi do a que en educac ión tra tamos con pers onas, con entidades que poseen i ntencionalidad y pas ión, no p odem os tener una c iencia que nos tra te co mo si fuéra mos átom os, Abordagem da metodologia da invest igação 259 molé cula s, coji net es de bola o planet as. Sin e mbargo , estas diferenci as no implican que no podemos tener una cienci a en absoluto. Podemos y debemos. Pero es importante que comprendamo s có mo funciona la ciencia cuand o trabaja con seres dotados de intencion alidad y c onstituidos en p arte por sus emociones y sentimientos. (Fenstermache r, 1986: 176 ) Por último, antes de nos centrarmos na metodologia qualitativa, consideramos ser interessante fazer referência ao modelo metodológico que defende van Lier (1998), pela sua abertura e flexibilidade. Este autor não parte de paradigmas de investigação como compartimentos estanques, mas situa os diferentes tipos de investigação em quatro quadrantes divididos por dois eixos que, na realidade, são dois contínuuns: um situado entre a não intervenção e a intervenção por parte do investigador e o outro situado entre a não estruturação e a estruturação do objecto que se vai investigar (van Lier, op. cit: 57). É um modelo dinâmico que oferece possibilidades de variação em todos os estádios da investigação. Após esta revisão geral dos dois paradigmas da investigação em educação, centrar-nos-emos na descrição do paradigma qualitativo tal como o interpretamos e aplicamos no presente estudo. Na investigação qualitativa o investigador procura reduzir a distância entre a teoria e os dados, entre o contexto e a acção, utilizando a lógica da análise fenomenológica (compreensão dos fenómenos pela sua descrição e interpretação), indutiva, estruturalista, subjectiva e orientada para o processo (Carmo e Ferreira, op. cit.). Em termos gerais, a pesquisa qualitativa pode ser associada à recolha de dados, à observação e à análise de texto (falado e escrito), e à observação directa do comportamento. Pacheco (1995: 41) salienta que neste tipo de investigação, Jorge A. Loureiro Pinto 260 (…) o s interesses estão m ais no conteúdo do q ue no procedimento, razão pela qual a m etodologia é determinada pela problemática em estudo; a generalização é substit uída pela p a r t i c u l a r i z a ç ã o , a r e l a ç ã o c a u s a l e l i n e a r p e l a r e l a ç ã o contextual e complexa, os resultados inquestionáveis pelos resultados questionáve is, a observação sistem ática pela observação exper iencial ou participante. Segundo Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa apresenta cinco características principais: (1) o ambiente natural constitui a fonte directa dos dados, sendo o investigador instrumento principal da recolha dos dados; (2) a sua primeira função é descrever e apenas depois analisar os dados; a descrição deve ser rigorosa e resultar directamente dos dados recolhidos; (3) a questão fundamental é todo o processo da investigação e não só os produtos ou os resultados finais que dela decorrem; (4) os dados são analisados de forma indutiva; chega- se à compreensão dos problemas a partir de padrões resultantes da recolha de dados; (5) o significado é de suma importância, isto é, o «porquê» e «o quê»; a compreensão dos sujeitos e dos problemas é feita a partir da realidade onde estes se inserem. A investigação qualitativa usa uma abordagem interpretativa, naturalista, holística e empática do mundo (Stake, 2007; Nunan, 1992). Os seus objectos de estudo são as crenças, os valores, os hábitos, as representações, as opiniões dos Abordagem da metodologia da invest igação 261 indivíduos, inseridos num determinado contexto social. Neste âmbito, os objectos e as questões são abordados no seu contexto natural, de forma discreta, procurando a compreensão ou interpretação dos fenómenos em estudo. Stake (op. cit.) defende que na investigação qualitativa o investigador constrói conhecimento. Nunan (op. cit.: 4), baseando-se em Reichardt e Cook (1979), apresenta alguns termos normalmente associados à investigação qualitativa:  Advocat es use of q ualita tive methods.  Concer ned with unders tandi ng human behaviou r fro m the auth or’s o wn f ram e of reference.  Natur alis tic and un contro lled obser vati on.  Subjective .  Close to the data: the ‘ins ider’ per spect ive.  Groun ded dis cover y - orient ed, exploratory, expansionist, descripti ve and inducti ve.  Proces s - oriented.  Valid , ‘re al’, ‘rich ’, an d ‘deep ’ d ata.  Ungen eral isab le: sin gle case st udies .  Assumes a dyna mic real ity. Para Snape e Spencer (2003), o carácter distintivo da investigação qualitativa advém de um conjunto de características, tais como:  compreensão em profundidade e interpretativa do mundo social dos sujeitos do estudo, pelo conhecimento do contexto em que estão inseridos, das suas experiências, perspectivas e histórias;  amostras de pequena dimensão, escolhidas com base num determinado número de critérios; Jorge A. Loureiro Pinto 262  métodos de recolha de dados envolvendo um contacto directo entre o investigador e os sujeitos do estudo, de natureza interactiva, que possibilita o tratamento de questões emergentes;  dados pormenorizados e abundantes em informação;  resultados de investigação focalizados na interpretação do significado social do objecto de estudo através da representação do mundo social dos sujeitos da investigação. No âmbito da educação, vai-se observando um aumento do recurso a uma metodologia qualitativa, diminuindo, assim, o recurso à metodologia quantitativa. A investigação qualitativa procura obter um conhecimento intersubjectivo que possibilite a compreensão em vez de um conhecimento obj ectivo, explicativo, isto é, o teste de hipóteses deixa de ser a questão central. Zabalza (1998), por exemplo, descreve o uso que faz da metodologia qualitativa em educação, decorrente das temáticas que estuda, das perspectivas extensivas e dinâmicas em que trabalha, nomeadamente:  a conceptualização do ensino como acção integradora do acto e do significado;  a concepção da acção educativa como tecnologia e como praxis;  a concepção da aula como uma realidade social, dinâmica e espácio-temporal;  a relevância das componentes comunicacionais e relacionais;  a concepção do prof essor como profissional decisor não mecânico, mas reflexivo. Abordagem da metodologia da invest igação 263 Antolí (2005:100), aludindo à investigação qualitativa em didáctica, refere que « o objetivo da pesquisa didática nesse enfoque engloba os fenômenos e os processos que caracterizam a vida da sala de aula, buscando os significados subjetivos, as percepções e as interpretações de professores e alunos ». 5.2. A m etodol ogia qualitativa Actualmente, a bibliografia sobre a metodologia qualitativa é vasta e oferece bastante informação. Uma revisão deste tipo de metodologia pode- se encontrar, por exemplo, em Bailey e Nunan (1996), Burgess (1988), Davis (1995), Denzin e Lincoln (1994), Freeman (1995), Hitchcock e Hughes (1995), Lazaraton (1995), Lecompte, Millroy e Preissle (1992), Mason (1996), Maykut e Morehouse (1994), Renkl (1999), Smith (1994), Taylor e Bogdan (1984) e Wittrock (1986). A investigação qualitativa é um tipo de investigação pluridimensional; as suas diferentes abordagens foram associadas a diferentes concepções da teoria da ciência. Mayring (1999) menciona algumas:  Empirismo inocente ou positivismo : parte do princípio de que, através da descoberta de leis e regras, podemos conseguir uma imagem da realidade. Algumas abordagens qualitativas pretendem chegar a essa imagem da realidade baseando-se numa descrição que consideram exacta e objectiva de modo que não pode ser refutada.  Racionalismo crítico ou pós-positivismo : pretende demonstrar supostos erróneos sobre a realidade a partir da f alsificação de hipóteses. Nas abordagens qualitativas, para falsificar as Jorge A. Loureiro Pinto 270 Segundo Woods (1992), a teoria vai emergindo a partir de indicadores que se vão identificando ao realizar a análise dos dados. Os indicadores são sinais que avisam que algo se passa , de que há conexões insuspeitas, que se vai perfilando um modelo. Depois do processo de estabelecimento e refinamento de categorias, deve-se realizar a chamada « amostra teórica », que serve para assegurar que todas as categorias e códigos foram completamente identificados e investigados. O processo deveria continuar até atingir a « saturação », ou seja, até ao ponto em que já não s e produzem novas teorias nem se acrescentam dados aos já existentes. O mesmo autor estabelece critérios para uma boa teoria que emerge dos dados: deve ajustar-se aos dados que pretende explicar; deve ter poder de explicação e ser capaz de predizer resultados em determinadas circunstâncias; deve ser relevante e estar dirigida a aspectos centrais da área investigada; deve ter flexibilidade e ser capaz de ter em conta material novo e diferente; deve ser densa e abarcar poucos constructos teóricos que englobem uma grande quantidade de propriedades e categorias; e deve ser integrativa, ou seja, deve estabelecer uma forte relação entre os constructos. De qualquer forma, mesmo quando se atinge a s aturação, a teoria que f oi emergindo e que se generaliza em termos de transferência não é algo final e definitivo, mas uma hipótese de trabalho para outros estudos (Taft, 1999). A última fase da investigação qualitativa é a redacção do relatório de investigação, que deve incluir a descrição detalhada do seu contexto e da sua metodologia: forma de recolha de dados, descrição detalhada dos informantes e dos procedimentos seguidos, assim como a justificação do porquê da metodologia utilizada. Trata-se de se realizar uma « descrição densa » (Geertz, 1973), isto é, Abordagem da metodologia da invest igação 271 rica em detalhes, contextualizada e holística (com exemplos representativos das afirmações que se f azem) e a partir da perspectiva émica , dos participantes na investigação. O objectivo é fazer chegar ao leitor a maior quantidade de informação possível, de modo que se possa julgar a credibilidade da investigação. O relatório da investigação não só deve apresentar os aspectos já mencionados, como deve ser um « filme » de todo o processo de investigação, que inclui não só os êxitos, como também os « fracassos »: os becos sem saída, os problemas surgidos, as dificuldades que se superaram e as que não foram superadas. Nas palavras de van Lier (1990: 41): The worker in the field is essential ly alone, and inevit ably learns as mu ch from o ppor tunities m issed, fal se leads too strenuosly pursu ed, and insights by - passed in inexpl icable ways, as from routi ne de scrip tion and c ategor isat ion. Por fim, podemos ainda destacar a ideia do texto do relatório como um círculo ou uma espiral que vai aumentando cada vez mais e que inclui, na sua redacção, âmbitos e contextos cada vez mais amplos (Arnaus, 1995). 5.3. Crit érios de credibi lidade da i nvestigação qualit ativa Uma das críticas mais frequentes que se faz aos estudos qualitativos é a de que são « subjectivos », ou seja, que apresentam o estudo de um grupo muito concreto, em circunstâncias específicas não aplicáveis a outros grupos nem a outros contextos. Muitos críticos da investigação qualitativa duvidam da sua utilidade porque os resultados não se podem extrapolar nem generalizar. Frequentemente, trata-se de críticas feitas da perspectiva da investigação experimental, às vezes, sem ter em conta que há âmbitos que nos interessam Jorge A. Loureiro Pinto 272 estudar que não podem ser investigados por métodos de laboratório, como é o caso do presente projecto. A investigação qualitativa não pretende ser « objectiva » segundo o conceito de objectividade com o qual trabalham as ciências naturais e experimentais. Precisamente, um dos f actores mais valiosos deste tipo de investigação é que é permeável à bagagem de conhecimentos e experiências do investigador, que tem de a utilizar desde o princípio do processo de investigação (localização do contexto) até ao final (análise dos dados, discussão dos resultados e estabelecimento das conclusões). Muitas vezes, o investiga dor só entende e pode interpretar os dados obtidos à luz dos conhecimentos, tácitos ou não, que ele tem desse contexto que está a estudar. No entanto, isso não significa que não haja critérios para diferenciar a investigação qualitativa e etnográfica de qualidade da que não a tem. A este respeito, temos de considerar dois conceitos: fiabilidade e validade . A fiabilidade refere-se a se os resultados obtidos são consistentes ou não. Há dois tipos de fiabilidade: interna e externa . A fiabilidade interna refere-se a se a recolha de dados, a análise e interpretação são consistentes, enquanto a fiabilidade externa se questiona até que ponto outros investigadores alheios ao estudo podem reproduzi- lo e obter resultados semelhantes. Com a finalidade de aumentar a fiabilidade interna, pode-se usar descritores de baixa inferência, ou seja, conceitos que não dependam da inferência do investigador, pode-se recorrer a vários investigadores, à revisão do estudo por outros investigadores que trabalhem temas semelhantes; além disso, recomenda-se gravar em vídeo ou áudio os dados. Com o objectivo de melhorar a fiabilidade externa, deve -se tornar explícito o status do investigador, descrever detalhadamente os participantes na investigação, o contexto e as condições existentes, definir explicitamente constructos e premissas e apresentar Abordagem da metodologia da invest igação 273 com todo o detalhe os procedimentos de recolha e análise dos dados (Nunan, 1992). Por seu lado, a validade considera até que ponto um estudo investiga realmente o que se tinha proposto estudar. Também aqui Nunan (1992) faz a distinção entre a validade interna , que verifica se os resultados obtidos têm que ver com o tratamento que foi dado aos dados, e a validade externa , que considera se os resultados podem ser generalizados a um grupo maior. Com o fim de melhorar a validade interna, é preciso questionar-se se se produzem mudanças nos participantes que afectarão os resultados do estudo, se houve imparcialidade na selecção dos informantes, se estes sofrem algum desgaste que pos sa afectar os resultados e se foram examinados rigorosamente explicações alternativas dos fenómenos estudados. Para aumentar a validade externa, terá de se comprovar se há fenómenos exclusivos de um grupo concreto e, por isso, não comparáveis, se os resultados são em parte fruto da presença do investigador, se não se podem realizar comparações cruzadas de grupos ou se estes partilham ou não termos abstractos e constructos. O mesmo autor acrescenta o conceito de «validade de constructos», segundo a qual os investigadores devem definir os constructos que estão a investigar de tal forma que sejam acessíveis ao público. Eisenhart e Howe (1992) propõem cinco critérios gerais para assegurar a validade da investigação em educação. Podemos condensá-los da seguinte forma:  Adequação entre perguntas de investigação, procedimentos de recolha de dados e técnicas de análise, de forma que a metodologia de investigação aplicada estuda realmente aquilo a que nos propusemos. Jorge A. Loureiro Pinto 274  Aplicação efectiva da recolha de dados e das técnicas de análise, que assegure um alto nível de credibilidade já nesta fase da investigação.  Atenção ao conhecimento prévio e coerência com o mesmo, isto é, o investigador deverá situar o novo conhecimento que vai surgindo no contexto daquele já existente, quer seja teórico quer seja prático. O mesmo se aplica ao conhecimento prévio do investigador, que compõe a sua « subjectividade », que deveria ficar claramente explícita.  Atenção aos valores que afectam a investigação, ou seja, discussão da importância, utilidade e riscos dos resultados do estudo.  Compreensão global, isto é, tratamento holístico dos quatro primeiros critérios e equilíbrio entre eles. Para uma visão geral dos princípios de fiabilidade e validade aplicados a diversos instrumentos de investigação veja-se Chaudron (1988: 23-28). Um dos métodos que contribuem para aumentar a credibilidade da investigação qualitativa é a triangulação, o uso de vários métodos de recolha de dados no estudo de um tema; trata-se de uma « proposta multi-método » (Cohen e Manion, 1989). Desta f orma, pretende-se poder equilibrar possíveis carências de uma ou de outra fonte ou de um ou outro método de recolha e análise dos dados. Grotjahn (1991: 201) apresenta uma definição de triangulação: Triangul ation is the combinati on and use of several research m ethodologies in the study of the sam e pheno menon. It is employed to overcome the built - in w eakn esses ot bia ses of a Abordagem da metodologia da invest igação 275 specific methodo logy, and is co nsidered to b e an im portant resarch procedure , esp ecially in h umanistic research meth odolo gy. Portanto, a triangulação permite-nos relacionar uns grupos de dados com outros. Além de contribuir para aumentar a credibilidade da investigação, pode também facilitar a fase de análise e interpretação dos dados, já que nos f aculta uma maior quantidade e qualidade de critérios para ela. A realização de qualquer investigação implica ainda a observância de preocupações éticas, por parte do investigador, ao longo de todo o processo. Deste modo, segundo Carmo e Ferreira (op. cit.), torna-se inerente aos investigadores respeitarem questões éticas como: o consentimento informado de todos os que participam voluntariamente no estudo de investigação, a confidencialidade e a protecção dos participantes contra quaisquer tipo de danos. Os sujeitos da investigação devem ser inf ormados dos objectivos do estudo (evitando, no entanto, que esse conhecimento possa afectar resultados do estudo) e de todos os aspectos que possam influenciar a sua participação ou não, assim como quaisquer riscos pessoais ou profissionais daí decorrentes e já identificados. Desta forma, os sujeitos colaborarão de forma informada e voluntária, que têm toda a liberdade de não participar na investigação ou desistirem no seu decurso. Todos os dados de identificação dos sujeitos devem ser confidenciais, na medida em que se deve proteger a privacidade dos mesmos, assim como das informações obtidas, salvo se os participantes não se opuserem. Do mesmo modo, deve o investigador obter autorização das instituições a que pertencem os sujeitos para estes participarem no estudo. O investigador deve ter ainda em conta se os resultados do seu estudo não comprometem nem lesam os interesses dos sujeitos nem da comunidade onde estes se inserem. Jorge A. Loureiro Pinto 276 Sobre estes aspectos da natureza ética das investigações, também Bogdan e Biklen (op. cit.) realçam alguns princípios de conduta que apresentamos a seguir, de forma sucinta: (1) todos os investigadores devem proteger a identidade dos sujeitos de maneira a que a inf ormação recolhida não venha prejudicá-los, zelando pelo anonimato das informações escritas e orais que forem recolhidas; (2) para que haja uma boa cooperação na investigação, os investigadores deverão tratar o(s) sujeito(s) da investigação com respeito; (3) pedir permissão para o estudo, clarificando aos participantes previamente os propósitos da investigação; (4) no acto de escrita e divulgação dos resultados, revelar sempre a verdade, pois produzir e distorcer dados não deve fazer parte da conduta ética de nenhum investigador. Neste sentido, todos os participantes, quer da primeira fase do estudo quer da segunda, foram informados dos objectivos do nosso estudo e acerca do processo da investigação. Portanto, a participação de todos os sujeitos foi voluntária. De igual modo, as direcções das escolas envolvidas foram consultadas e autorizaram todas as nossas intervenções nesses estabelecimentos de ensino, bem como a colaboração dos respectivos professores envolvidos. Abordagem da metodologia da invest igação 277 5.4. A abordagem et nográfica Nos finais do século XIX e princípios do XX, antropólogos e sociólogos já realizavam trabalho de campo, muitos deles seguindo o exemplo de Malinowski, que foi o primeiro a defender uma sistematização do referido trabalho. No entanto, os métodos etnográficos chegam à educação relativamente tarde, concretamente nos anos 60 do século XX. A etnografia considera-se uma modalidade de investigação das ciências sociais que surge da antropologia cultural e da sociologia qualitativa, e se inscreve na metodologia qualitativa. Neste sentido, concordamos com as palavras de Sandín (2003: 154) quando argumenta que: Se habla de investi gación etnográfica o simplemente de etnografía para aludir tanto al proceso de investigación por el que se aprende el modo de vida de algún grupo como al producto de esa investigación: un escrito etnográfi co o retrato de ese modo de vida. É na famosa Conferência de Stanford, celebrada por antropólogos e educadores, em 1954, que assentam as bases da antropologia da educação, que se serve de métodos etnográficos. Moyano (1995) destaca as quatro ideias centrais expostas nessa conferência:  Necessidade de uma contextualização sociocultural no estudo dos processos educativos.  Busca de um marco filosófico que fundamente a articulação entre a teoria antropológica e a teoria educativa. Jorge A. Loureiro Pinto 278  Relação da educação com as fases «culturalmente definidas» do ciclo vital, dado que o desenvolvimento do indivíduo está segmentado em etapas culturalmente definidas.  Natureza intercultural do entendimento e da aprendizagem. Sem dúvida, nas últimas décadas, temos assistido a um uso abusivo deste termo, dando a impressão de que parece «estar na moda» os estudos de tipo etnográfico, o que f az com este tenha sido utilizado com acepções imprecisas. Podemos definir etnografia, de acordo com a sua etimologia, como a ciência que tem como objecto de estudo a descrição das raças ou dos povos. Estes estudos podem ter vertentes diferentes de acordo com o que pretende abordar: aspectos linguísticos, culturais, etc. Contudo esta definição é muito limitada se se tiver em conta todos os estudos que se realizaram até hoje e que se inscrevem nesta disciplina. Existem diferentes definições dadas por diversos autores como a da Gumperz e Hymes (1964), em que se considera a etnografia como uma descrição ou reconstrução analítica de cenários e grupos culturais intactos, que recria para o leitor as crenças partilhadas, práticas, artefactos, conhecimento popular e comportamentos de um grupo de pessoas. O investigador começa por examinar grupos e processos, comuns ou não, como se fossem únicos. Is so permite-lhe apreciar aspectos tanto gerais como específicos, necessários para dar credibilidade à sua descrição. No século XIX, abundam os relatórios e os livros de viagens, sobretudo os que descrevem aspectos da vida dos habitantes das colónias que os países europeus possuíam além-mar. É neste contexto que surge a antropologia e se começa a prestar atenção científica ao estudo desses grupos sociais e tribos que Abordagem da metodologia da invest igação 279 até ao momento não se conheciam na Europa. Assim, começa-se a chamar etnografia a uma descrição monográfica de pessoas. No início do século passado, a etnografia caracteriza-se pelos estudos que se fizeram sobretudo nos Estados Unidos, de grupos, tribos ou povos com o objectivo de conhecer melhor os seus costumes, a sua cultura, e, em geral, a sua forma de vida. Destaca-se sobretudo Boas (1858-1942) e os seus estudos para descobrir o porquê das diferenças entre tribos e nações do mundo. Este recomendou aos investigadores de campo que descrevessem os factos tal como eram e que tentassem dentro do possível evitar juízos de valor. Temos também de mencionar Malonwski (1884-1942) que insiste, como o anterior, na importância de se conseguir dados empíricos utilizando o trabalho de campo. Durante os mesmos anos, realizaram-se estudos antropológicos em Inglaterra mas, ao contrário dos realizados nos E.U.A., não se baseavam na etnografia holística e cognoscitiva, mas apenas na interacção simbólica (a sua aplicação orienta-se para os lugares de trabalho e estudo). Nos anos 80, é a sociolinguística que domina a investigação qualitativa. Destacam-se os trabalhos de Stubbs e Bernstein. A investigação etnográfica, em Inglaterra, centra- se em problemas vinculados com a classe social, ideologia, papéis, etc. Woods (1987) refere que a etnografia se interessa pelo que as pessoas fazem, como se comportam e como interactuam. Propõe- se a descrever as suas crenças, valores, perspectivas, motivações e o modo em que tudo isto se desenvolve ou muda com o tempo de uma situação para a outra. Actua dentro do grupo e partir das perspectivas dos membros que o compõem. O que interessa são os seus significados e interpretações. Os diferentes autores coincidem na Jorge A. Loureiro Pinto 286 Palabr a ni su Signif icado tiene n una exist encia indepe ndiente y autosufici ente. Para este autor é fundamental, em qualquer investigação etnográfica, permanecer dentro do âmbito da cultura que se estuda e ter em conta as suas características no momento de interpretar os dados: « El significado de una palabra debe colegirse siempre, no de una contemplación pasiva de esta palabra, sino de un análisis de sus funciones, con referencia a la cultura dada. » (Malinowski, ibidem). A este respeito é também pertinente o seu conceito de situação: « Consiste justamente en esa atmósfera de sociabilidad y en el hecho de la comunión personal de esa gente .» (Malinowski, op. cit.: 330). Ao introduzir o conceito de «comunhão», na qual os laços de união entre as pessoas se criam através da interacção linguística, Malinowski considera a linguagem não como um instrumento de reflexão, mas como modo de acção. Ao tratar-se a etnografia de uma descrição densa de um grupo particular de indivíduos que formam uma determinada cultura, devemos ter em conta a função primordial que nela tem a linguagem, especialmente a relação entre a linguagem e o contexto em que aparece. No seu estudo de linguagem quotidiana, na qual se tem de ter em conta, na sua opinião, a f ilosofia, Wittgenstein afirma que o sentido das palavras muda segundo o contexto em que aparecem. Não é possível, por isso, dar uma definição filosófica unívoca de uma palavra, que é o que grande parte da filosofia tinha tentado até então. Weischedel cita um fragmento das Philosophishe: « No se puede adivinar cómo funciona una palabra. Hay que ver su uso y aprender de él » (Weischedel, 1975: 298). Outro filósofo alemão, Habermas, dedicou- se à Abordagem da metodologia da invest igação 287 linguagem e ao seu uso na investigação das ciências sociais. A li nguagem é para ele «… el medio en el cual los significados se dividen no sólo en el sentido cognitivo, sino también en el sentido global de una transcendencia que abarca también aspectos afectivos y normativos » (Habermas, 1973: 198). Para Habermas, a linguagem é o expoente máximo da intersubjectividade que se estabelece entre os indivíduos nas relações sociais de um determinado grupo. Esta intersubjectividade é precisamente um dos objectivos que deveriam ser colocados pelas ciências sociais. Em síntese, a etnograf ia estuda uma cultura (por exemplo, a aula) ou um grupo dentro de um contexto natural, não experimental. O investigador é um observador atento, mas não pode manipular. O seu interesse centra-se na obtenção de dados dentro do contexto em que estes se produzem. A sua finalidade é compreender essa cultura ou esse grupo, para isso realiza uma análise interpretativa e descritiva dos dados, a partir da qual vai emergindo a teoria em forma de códigos e de categorias. A apresentação dos dados caracteriza- se p or ser uma descrição densa (Geertz, 1973; Watson-Gegeo, 1988), por manter uma perspectiva émica , « desde o interior », ou seja, a partir do ponto de vista dos participantes (por oposição à perspectiva ética, que usa marcos, conceitos e categorias já estabelecidos) e por respeitar o princípio holístico, que visa captar o contexto como um todo integral em vez de o dividir em partes. A investigação etnográfica deve ser sempre uma investigação contextualizada. O contraste entre a perspectiva émica e ética é fundamental na etnografia. Hymes (1974: 11) clarifica ambas as perspectivas e defende uma maior validade da primeira: An 'emic ' account is one in terms of featur es rele vant in the behavior in question; an 'etic' account, however useful as a Jorge A. Loureiro Pinto 288 preliminary grid and i n p u t t o a n e m i c ( s t r u c t u r a l ) a c c o u n t , a n d as a framework for com paring differe nt Eric accounts, lacks the emic account's validi ty. Para van Lier (1990) a perspectiva ética é a que se ocupa a descrever ou generalizar sem se referir a um contexto particular. Nela incluem- se , por exemplo, descrições técnicas ou grelhas de classificação. A perspectiva émica, por seu lado, refere-se a regras, conceitos, crenças e significados das pessoas que formam um grupo. Este autor parte do princípio de que ambas as perspectivas não têm necessariamente que ser opostas, mas que se podem complementar através do já mencionado princípio holístico. Definitivamente, consideramos que a etnografia possui um valor social mais amplo que o de ser um mero método de investigação. Nas p alavras de Geertz (1973: 20): (…) el hom bre es un anim al inserto en tramas de significación que él mismo ha tej ido, considero que la cultura es esa urdidumbre y que el análisis de esta cultura ha de ser por lo tanto, no una cien cia experim enta l en bu sca de l e y e s , s i n o u n a ciencia interpret ativa en busca de signif icaciones. A investigação etnográfica assume, assim, o valor dos dados subjectivos, das narrações pessoais como fonte de conhecimento (Bruner, 1983). Às perguntas sobre o carácter científico deste tipo de investigação que não se baseia em estudos de causa-efeito nem em dados construídos a partir de um estudo estatístico, pode-se responder de acordo com a afirmação de Geertz (2000: 97): Abordagem da metodologia da invest igação 289 The ousider view of anthropol ogy as a powerful regenerat ive forc e in social sciences an d humane studies [...] is an indicatio n th at 'the anth ropo logica l wa y of lookin g a t thing s', as well as 'the anthrop ologi cal way of findin g thing s out' and 'the anthropological w ay of writing about things' do have something to offer th e late tw entieth centur y. Em qualquer investigação existe uma exigência moral imprescindível. No caso da etnografia esta exigência ainda é maior, porque se baseia na subjectividade e consiste num processo social, tal como sublinham Arnaus e Contreras (1995), que fazem uma ampla revisão do compromisso ético neste tipo de investigação. Consideram-se as pessoas investigadas como sujeitos e não como meros objectos de investigação; daí a necessidade de se chegar a acordos comunicativos sobre os conteúdos e os processos de investigação. Também significa penetrar na subjectividade das pessoas investigadas e f azê-lo com a subjectividade da pessoa que investiga, com a sua capacidade de empatia e de criar um clima de confiança que torne possível a etnografia como um processo social. Neste sentido, Holliday (1996) defende o princípio ético da etnografia como acto de sensibilidade cultural, como reflexo da « polifonia », da diversidade de perspectivas que existem no mundo da aprendizagem linguística. 5.5. O estudo de caso O estudo de caso tem vi ndo, nos últimos tempos, a aumentar a sua popularidade no âmbito da investigação qualitativa em educação, observável no acréscimo do número de projectos de investigação que emprega esta estratégia de pesquisa (Yin, op. cit.). Jorge A. Loureiro Pinto 290 A variedade de respostas à questão « o que é um estudo de caso? » demonstra tratar-se de um termo que encerra uma diversidade de sentidos (Bassey, 1999) que necessitam ser clarificados. O estudo de caso é definido por Yin (op. cit.) como uma abordagem empírica que investiga um fenómeno contemporâneo no seu contexto real, sobretudo quando as relações entre o fenómeno e o contexto não são claramente demarcadas e quando se recorrem a diversas fontes para obter dados. Para Bassey (1999), o estudo de caso é o estudo aprofundado de uma singularidade, conduzido nos contextos naturais. Para Stake (op. cit.), o estudo de caso é o estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular para compreender a sua actividade em circunstâncias importantes. Há, pois, uma valorização do contexto espacial e temporal onde a acção e os comportamentos ocorrem, se desenvolvem e onde adquirem verdadeiro significado. Pardal e Correia (op. cit.: 23) definem o estudo de caso como « um modelo de análise intensiva de uma situação particular (caso). Tal modelo, flexível no recurso a técnicas, permite a recolha de informação diversificada a respeito da situação em análise, viabilizando o seu conhecimento e caracterização ». De acordo com Gómez et al . (1999), esta estratégia possui características que a tornam muito útil para a análise de problemas práticos, situações ou acontecimentos que surgem no quotidiano. O produto final de um estudo de caso constitui uma descrição detalhada do objecto de estudo em que se utilizam técnicas narrativas para descrever, ilustrar e analisar as situações (Gómez et al. , op. cit.). Estas definições revelam aspectos comuns que podem ser reconhecidos como particularidades do estudo de caso e, por esse motivo, permitem uma compreensão mais abrangente desta estratégia de estudo. As várias definições apresentadas remetem para o facto da especificidade do estudo de caso resultar do Abordagem da metodologia da invest igação 291 objecto de estudo e não do seu modo operacional, isto é, o estudo de caso não é determinado por uma metodologia específica mas pelo objecto de estudo. Podemos ainda salientar outras características identificáveis a partir destas definições – a relevância da singularidade e especificidade do caso concreto (Stake, op. cit.), a investigação focalizada no contexto natural (Yin, op. cit.), a preocupação em preservar o carácter único, específico mas ao mesmo tempo complexo do caso (Stake, op. cit.) e o recurso a múltiplas fontes de recolha de dados (Yin, op. cit.). A característica mais específica desta estratégia de investigação consiste, portanto, no estudo intensivo e detalhado de uma entidade bem determinada – o caso. O caso, no âmbito da educação, pode ser um aluno ou grupo de alunos, a prática de um professor ou de um grupo de professores, um programa de ensino, um processo, entre outros (Stake, o p . c i t . ; B a s s e y , o p . c i t . ; Gómez et al. , op. cit. ), trata-se de uma situação particular, complexa e em acção. Bogdan e Biklen (op. cit.) consideram que neste tipo de estudos a melhor técnica de recolha de informação é a observação e que o estudo se pode focar num determinado aspecto particular de um sector de uma dada organização – um local específico, um grupo específico de pessoas, uma dada actividade. Bell (2004) acrescenta ainda a entrevista como outra técnica muito utilizada nesta abordagem, não afastando nenhuma outra técnica, pois segundo a autora « as técnicas de recolha de informação seleccionadas são aquelas que se adequam à tarefa. » (op. cit.: 22). Segundo Tuckman (op. cit.), as fontes de dados a que se pode recorrer num estudo de caso são geralmente de três tipos: Jorge A. Loureiro Pinto 292 (1) entrevistas a vários indivíduos ou participantes na situação, que fazem parte do caso em estudo; (2) documentos diversos como relatos de jornais, actas de encontros, autobiografias ou testemunhos; (3) observação dos fenómenos no seu contexto. Bassey (1999: 69) salienta o carácter ecléctico dos instrumentos de investigação utilizados no estudo de caso, fazendo um apelo à criatividade dos investigadores na selecção daqueles: Case s tudy r esearc h has no s pecif ic met hods of data co llect ion or of analysi s which are unique to it as a method of enquiry. It is e clectic and in p repar ing a case study rese arche rs use whate ver meth ods seem to them to be appro priat e and practical . One study may predominantly use questionnaires, another intervie ws, another observa tions an d anoth er documents – a n d w i t h i n e a c h o f t h e s e d e s c r i p t i o n s t h e r e a r e endless variations. I urge researchers to be creative and adventurous i n their choice of dat a collecti on. Yin (op. cit.) defende que os estudos de caso podem ser conduzidos para um dos quatro propósitos básicos: explicar , explorar, descrever e avaliar . Considera-se o estudo de caso explicativo , quando os dados têm por base relações de causa e efeito, tendo em vista explicar quais as causas que produziram determinados efeitos; exploratório , quando não se tem conhecimento nenhum ou praticamente nenhum da realidade a investigar; descritivo , quando há uma descrição minuciosa e complexa de um fenómeno no seu contexto natural; avaliativo , quando se pretende avaliar uma situação. Bogdan e Biklen (op. cit.) colocam a tónica do enfoque na análise dos processos em vez dos resultados. Abordagem da metodologia da invest igação 293 Bassey (op. cit.), por sua vez, apresenta três tipos de estudo de caso: os estudos de caso procurar/teoria e testar/teoria, os estudos de caso contar/histórias e desenhar/imagens e o estudo de caso avaliativo. Os primeiros – procurar/teoria e testar/teoria – são estudos específicos de questões gerais, em que o cerne é a questão e não o caso em si mesmo; os segundos – contar/histórias e desenhar/imagens – são análises de projectos, práticas educacionais, programas que se pretende que informem a teoria; o terceiro – avaliativo – tem como finalidade avaliar um programa educacional, sistema, projectos ou práticas. Pode ser de cariz formativo, com vista a apoiar o desenvolvimento de um programa, ou sumativo, realizando uma avaliação após a aplicação de um determinado programa, de um projecto. Stake (op. cit.) classifica os estudos de caso como intrínsecos, instrumentais e colectivos . O estudo de caso é intrínseco , quando se refere a um caso particular e o que se pretende estudar é o caso em si mesmo, a sua especificidade e complexidade; é instrumental , quando a investigação se refere a uma ou mais situações específicas com vista à compreensão de uma questão externa, ou seja, o estudo do caso funciona como um instrumento para compreender outro(s) fenómeno(s); é colectivo , quando o caso instrumental se estende a vários casos, similares ou não, de modo a permitir, pela comparação, obter um conhecimento mais aprofundado sobre o f enómeno, população ou condição. Podemos concluir, portanto, que os estudos de caso instrumentais , colectivos ou não, procuram favorecer ou, pelo contrário, refutar uma generalização aceite, enquanto os estudos intrínsecos , em princípio, não têm essa preocupação. Bruyne et al. (1991) agrupam, por sua vez, os estudos de caso em três tipos: de exploração , descritivos e práticos : Jorge A. Loureiro Pinto 294  os primeiros procuram, através de diferentes técnicas, descobrir novas problemáticas ou sugerir possibilidades de outros estudos futuros;  os segundos visam descrever aprofundadamente um determinado objecto, sem pretender generalizar; trata-se sobretudo de monografias;  os terceiros procuram diagnosticar uma organização ou fazer a sua avaliação, com vista a atingir os propósitos mais diversificados. Para os investigadores em Ciências Sociais e Humanas, mas principalmente em Educação, o estudo de caso revela-se particularmente atractivo pelas vantagens que Cohen et al. (2003: 184), numa adaptação de Adelman et al. (1980), lhe conferem: 1. C ase study data, paradoxically, is ‘strong in reality’ but diffi cult to organise. In contrast other research data is ofte n ‘weak in reality’ but susc eptible to ready organisa tion. This strength in reality is bec ause case studies a re dow n - to - earth and attent ion - holding, in harmony with the reader’ s own experience, and thus provide a ‘natural’ basis for generalizat ion. 2. Case studi es all ow gener aliza tions eith er about an ins tance or from an instance to a class. Their peculiar strength lies in th eir a ttention to the subtle ty a nd com plexity of the c ase in its ow n right. 3. Case stud ies recog nise the compl exity and ‘embed dedness ’ of social truths. By carefully attending to social situations, case studies can represent something of the discrepancies Abordagem da metodologia da invest igação 295 or conflicts between t h e v i e w p o i n t s h e l d b y p a r t i c i p a n t s . The best case studies are able of offeri ng some support to alternati ve interpre tations. 4. Case studi es, consider ed as products , may f orm an archive of descriptive material suffic iently rich to admit subs equent reinterpre tation. Given the varie ty an d co mp lexity of educational purposes and en vironments, there is an o bvious value in having a data source from researchers and users whose purpo se may be d iffe rent from our o wn. 5. Case studies are ‘a step in action’ . They begi n in a w orld of action and contribute to it. Their insights may be directly interpre ted a nd put to use for staff or in dividua l self - development, for within - institutional feedba ck, fo r forma tive eva luation and in educ ationa l policym akin g. 6. Case s tudie s present re search or eva luation data in a m ore publicly accessible form than other kind of research report, although this virtue is to s ome extent bought at the expense of their length. The language and the form of presentat ion are hopefully l ess esot eric and less dependent on specialised interpretation than conventional rese arch reports. The case study is capable of serving multiple audiences. It reduces the dependence of the reader upon unstated implicit assumptions (... ) and makes the research process itself access ible. Case studies, therefo re, may contribute towards the ‘dem ocratization’ of d ecision - maki ng (and knowle dge itse lf) . At its best , they all ow readers to judge the implications of a study for themselves. Jorge A. Loureiro Pinto 302  auscultação de possíveis dúvidas, de dificuldades e resposta às mesmas;  inserção do guião na programação dos professores;  preparação da operacionalização do guião. Nestas sessões de trabalho, solicitámos ainda aos professores que escolhessem uma outra turma de características semelhantes à da turma que seleccionaram para trabalhar as novas estratégias e que recorressem àquela como turma de controlo. Era nossa intenção verificar no final houve algum progresso de aprendizagem destes alunos relativamente aos da turma de controlo, ou seja, se o resultado do ELBT, por oposição ao ensino mais tradicional, seguido habitualmente pelos professores, foi mais positivo na aprendizagem dos alunos, igual ou inferior. No estudo de caso, investiga-se o caso, ou um pequeno número de casos, em pormenor e com profundidade no contexto natural dos acontecimentos, tendo em conta as complexidades presentes, recorrendo a múltiplas fontes de evidência e diversos métodos de recolha de dados (Gómez et al. , op. cit; Yin, 2003). O nosso estudo trata-se de um estudo de múltiplos casos, realizámos portanto uma análise de tipo « cross-case » (Miles e Huberman, op. cit.; Yin, 2003), isto é, uma análise comparativa dos dados recolhidos. Utilizamos uma estratégia comparativa mista (Miles e Huberman, op. cit.), combinando procedimentos de tipo horizontal e vertical, embora predomine o primeiro. A estratégia de análise horizontal consiste em organizar os dados dos vários casos em função dos vários aspectos teóricos em estudo, comparando-os. Abordagem da metodologia da invest igação 303 Miles e Huberman (op. cit.: 174) classificam esta estratégia de análise como variable-oriented approach : The variable - oriented approach is concept ual and theory - centered from the start, casting a wide net (...) over a (usually large) n umb er of case s. The “ buildin g blo cks” are variables and their intercorrel ations, rather than cases. So the details of any specific cases recede behind the broad patterns found across a wide variety of cases. Na noss a análise predomina esta estratégia, uma vez que este estudo se sustenta na aplicação de um conjunto uniforme de instrumentos de recolha de dados, todos teoricamente fundamentados: a grelha de observações foi a mesma para todas as aulas e professores, as entrevistas basearam-se num guião igual e os questionários foram os mesmos para todos os alunos. Procedemos também a uma análise de tipo vertical, uma vez que pretendemos tomar em consideração cada caso a título individual, a fim de observarmos de que forma os dados obtidos cross-case se distribuem e se evidenciam caso a caso, determinando semelhanças e diferenças existentes. Este segundo tipo de análise – vertical – é próximo do que Miles e Huberman (op. cit.) designam de « case-oriented approach ». Neste sentido, a estratégia global de análise dos dados obtidos seguida neste trabalho procederá do geral para o particular, pretendendo, em primeiro lugar, identificar padrões recorrentes, através da realização de uma análise geral, e, em segundo lugar, efectuar uma análise de cada um dos casos. Em suma, o nos so estudo de caso é descrit ivo (Yin, 2003), na medida em que faz uma descrição das práticas de ensino dos nove professores de Língua Jorge A. Loureiro Pinto 304 Portuguesa observados; é avaliativo (Yin, op. cit.; Bassey, op. cit.), dado que avalia a competência dos professores para recorrerem a estratégias de ensino da língua adequadas ao contexto cabo-verdiano; é explicativo (Yin, op. cit.), porque procura compreender os resultados que o processo de aplicação das novas estratégias de ensino da língua teve na acção dos professores e na aprendizagem dos alunos. 5.6.1. Perguntas de i nvestigação O objectivo geral deste estudo nasce do nosso interesse de melhorar e progredir nos papéis de professor e investigador e de uma vontade de encontrar uma base sólida para fomentar uma metodologia do Português L2, que possibilite melhorar o processo ensino/aprendizagem desta língua em Cabo Verde. Com este estudo, pretendemos portanto obter um quadro mais claro no que diz respeito às competências e necessidades dos professores de Língua Portuguesa do Ensino Secundário para aplicarem estratégias de ensino da gramática, adequadas a um ensino do Português como língua segunda, no 7.º ano de escolaridade. Interessa-nos saber, portanto: 1. Como se desenrola o processo ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, no 7.º ano, em Cabo Verde? A c olocação desta pergunta, leva-nos a constatar que a principal unidade de análise do nosso estudo corresponde a um contexto social delimitado, nomeadamente o contexto de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa – 7.º ano, em Cabo Verde . Porém, e atendendo ao que até aqui foi exposto, a formulação desta pergunta gera necessariamente outras questões, cada uma das quais, recaindo em pontos essenciais para a compreensão do contexto em estudo. Abordagem da metodologia da invest igação 305 Ou seja, a resposta à pergunta central, depende da convergência das respostas obtidas às quatro perguntas seguintes: 1.1. Que estratégias usam os professores para ensinar a gramática? 1.2. Que dificuldades evidenciam face ao ensino da língua baseado em tarefas e à abordagem foco na forma? 1.3. Que necessidades formativas apresentam? 1.4. Como reagem os alunos às novas estratégias? As respostas a estas quatro perguntas específicas permitir-nos-ão, primeiro, verificar quais são as actividades e estratégias didácticas utilizadas pelos professores para o ensino da língua, de um modo geral, e da gramática, em particular. Assim, baseados na acção dos professores poderemos verificar quais o(s) método(s) que os professores utilizam nas suas práticas de ensino e se estes são adequados ao contexto de L2, favorecendo uma aprendizagem significativa. Num segundo momento, interessa-nos compreender se os professores participantes neste estudo, ao utilizarem uma abordagem ELBT, incluindo, para o ensino da gramática, uma abordagem foco na forma, se encontram totalmente capacitados para o fazer de forma adequada e fundamentadamente ou se, pelo contrário, evidenciam dificuldades na s ua aplicação provenientes de carências formativas ou simples falta de experiência. Embora este estudo foque sobretudo a perspectiva do ensino da gramática, não poderíamos excluir os alunos que são o produto desse mesmo ensino; por conseguinte, eles também são alvo de inquirição, pois dar-nos-ão não só o feedback relativamente ao modo como decorriam as aulas antes do recurso às Jorge A. Loureiro Pinto 306 novas estratégias como também à forma como decorreram e percepcionaram as actividades durante a nova abordagem seguida pelos professores. CAPÍTULO 6 DESCRIÇÃO DA INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA Descrição da investigação empírica 309 Introdu ção Neste capítulo, apresentamos a operacionalização da investigação, o modo como procedemos para compreender as práticas dos professores de Língua Portuguesa, para agir propondo alternativas e formando e para analisar os resultados, observando os seus aspectos positivos e negativos para o desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. A opção metodológica adoptada nesta investigação, como já tivemos oportunidade de referir, é o estudo de caso qualitativo. As principais técnicas de recolha de dados são a observação directa, as entrevistas semi-estruturadas e os inquéritos. No âmbito da observação directa foi usado um instrumento de recolha de dados: grelha de observação. Os registos efectuados permitiram documentar e interpretar o contexto educacional, objecto deste estudo de caso. As entrevistas semi-estruturadas dão voz às perspectivas dos professores e os inquéritos às dos alunos. Os três instrumentos utilizados permitem cruzar os dados da observação directa com os dados das entrevistas e dos inquéritos, garantindo, assim, a validade da investigação em termos de credibilidade e estabilidade (Denzin, 1978). No início de cada ponto referente à apresentação e à análise dos dados, são dadas informações adicionais acerca da forma como foram usadas as técnicas de recolha de dados no âmbito desta investigação. A investigação em torno das práticas dos professores que se apresenta é constituída por um estudo de caso colectivo (Stake, 2007), de processos de implementação de estrat égias de ensino da língua por professores que Jorge A. Loureiro Pinto 310 participaram numa prévia sessão de f ormação em contexto, no âmbito do PL2. Esta curta formação foi pensada e desenvolvida pelo próprio investigador. O estudo dos diversos casos foi encetado, na primeira fase, com a observação directa – no ano lectivo 2006/2007 – e prosseguiu, numa segunda fase, com uma sessão de formação e consequente aplicação de novas estratégias – no ano lectivo 2008/2009. Realizámos uma pesquisa de vários casos dentro do mesmo estudo de caso (Stake, 1994). O seu objectivo não consistiu em estabelecer uma comparação entre os casos, mas procurar evidenciar a contribuição de cada caso para a compreensão do fenómeno em análise. 6.1. Contexto institucional da investigação 6.1.1. Contextual ização geográfica e socioeconómica A República de Cabo Verde situa-se no Oceano Atlântico, defronte ao Cabo Verde no Senegal, donde lhe vem aliás o nome. É um arquipélago de origem vulcânica com 4.033,37 km 2 , constituído por dez ilhas das quais nove são habitadas e vários ilhéus desabitados (v. Fig. 14, pág. 312), divididos em dois grupos:  ao norte, as ilhas de Barlavento. Relacionando de oeste para leste: Santo Antão, São Vicente, Santa Luzia (desabitada), São Nicolau, Sal e Boavista. Pertencem ainda ao grupo de Barlavento os ilhéus desabitados de Branco e Raso, situados entre Santa Luzia e São Nicolau, o ilhéu dos Pássaros, em frente à cidade do Mindelo, na ilha de São Vicente e os ilhéus Rabo de Junco, na costa da ilha do Descrição da investigação empírica 311 Sal e os ilhéus de Sal Rei e do Baluarte, na costa da ilha de Boavista;  ao sul, as ilhas de Sotavento. Enumerando de leste para oeste: Maio, Santiago, Fogo e Brava. O ilhéu de Santa Maria, em frente à cidade de Praia, na Ilha de Santiago; os ilhéus Grande, Rombo, Baixo, de Cima, do Rei, Luiz Carneiro e o ilhéu Sapado, situados a cerca de 8 km da ilha Brava e o ilhéu da Areia, junto à costa dessa mesma ilha. As maiores ilhas são a de Santiago, a sudeste, onde se situa a Pr aia, a capital do país, e a ilha de Santo Antão, no extremo noroeste. A Praia é também o principal aglomerado populacional do arquipélago, seguida pelo Mindelo, na ilha de São Vicente. No que diz respeito à sua população, com cerca de 434 mil habitantes, a média de idade é de 23 anos, pelo que estamos perante uma maioria jovem, em idade escolar. A esperança média de vida é de 67 e 75 anos, respectivamente para homens e mulheres. Cerca de metade desta população vive em Santiago, ilha do Governo e da Administração, onde está a capital do país: a Praia. Esta cidade constitui, à escala do país, um fenómeno de explosão urbana e macrocefalia: actualmente, segundo o Instituto Nacional de Estatísticas de Cabo Verde, possui 125, 148 habitantes. A Taxa de Crescimento da População, dependente dos fluxos migratórios, situou-se, no decénio 1990-2000 (data do último censo populacional), em cerca de 2,4%, valor que se manteve constante até 2005. De aí em diante prevê-se que a mesma estabilize em torno dos 1,9%. Os agregados familiares, em 2006, eram constituídos, em média, por 4,9 membros (5 no meio rural e 4,5 no meio urbano). Jorge A. Loureiro Pinto 318 6.1.3. O Sistema Educati vo cabo - verdiano Nos anos 90, tendo em conta o aumento da taxa de escolarização e procurando melhorar as condições de ensino/aprendizagem, procedeu- se à Reforma do Sistema Educativo. O perou-se, sobretudo, uma alteração estrutural do sistema, um alargamento e melhoria da rede escolar, um aumento do apoio socioeducativo e a promoção de uma outra estratégia mais eficaz relativa à Educação de Adultos. O sistema educativo, de acordo com a Lei de Bases (Lei n°103/III/90 de 29 de Dezembro), compreende os subsistemas de educação pré-escolar, de educação escolar e de educação extra-escolar, complementados com actividades de animação cultural e desporto escolar numa perspectiva de integração (ver Figura 15, pág. 319). A educação pré-escolar visa uma formação complementar ou s upletiva das responsabilidades educativas da família, sendo a rede deste subsistema essencialmente da iniciativa das autarquias, de instituições oficiais e de entidades de direito privado, cabendo ao Estado fomentar e apoiar tais iniciativas de acordo com as possibilidades existentes. A educação escolar abrange o ensino básico, secundário, médio, superior e modalidades especiais de ensino. O Ensino Básico encontra-se estruturado em três fases, cada uma com dois anos. É um ensino obrigatório, que começa no primeiro ano e se estende até ao sexto, gerido sempre em regime de monodocência. A primeira fase abrange actividades com finalidade propedêutica e de iniciação, a segunda fase é de formação geral, visando a terceira fase o alargamento e o aprofundamento dos conteúdos em ordem a elevar o nível de instrução. Descrição da investigação empírica 319 Figura 15 - Orga nogr ama do siste ma e ducat ivo cab o - verdiano Fonte: Ministéri o da Educação de Cabo Verde Jorge A. Loureiro Pinto 320 O Ensino Secundário está estruturado em três ciclos, também eles de dois anos cada: um 1.° Ciclo ou Tronco Comum; um 2.° Ciclo com uma via geral e uma via técnica; um 3.º Ciclo de especialização, quer para a via geral, quer para a via técnica. O Ensino Secundário destina-se a possibilitar a aquisição das bases científico tecnológicas e culturais necessárias ao prosseguimento de estudos e ao ingresso na vida activa e, em particular, permite pelas vias técnicas e artísticas a aquisição de qualificações profissionais para a inserção no mercado de trabalho. O Ensino Secundário tem vindo, nestes últimos anos, a registar uma grande expansão, devido ao aumento da população da faixa etária escolarizável. O Ensino Médio é de natureza profissionalizante e tem a finalidade de formar quadros médios em domínios específicos do conhecimento. O Ensino Superior compreende o ensino universitário e o ensino politécnico e visa garantir uma preparação científica, cultural e técnica, de nível superior que forme indivíduos competentes para o exercício de funções profissionais e culturais e que fomente o desenvolvimento das capacidades de concepção, de inovação e de análise crítica. O ensino universitário público foi criado oficialmente, por decreto, em 7 de Agosto de 2000, no entanto a Universidade Pública iniciou a sua actividade lectiva apenas em 2007. Anteriormente existia apenas ensino superior politécnico público e privado e uma universidade privada, criada em 2001. A educação extra-escolar desenvolve-se em dois níveis: a educação básica de adultos que abrange a alfabetização, a pós-alfabetização e outras acções de educação permanente, tendo como objectivo a elevação do nível cultural; a aprendizagem e as acções de formação profissional, orientadas para a capacitação e para o exercício de uma profissão. Descrição da investigação empírica 321 A Lei de Bases do Sistema Educativo apresenta quatro objectivos e princípios gerais: 1. A educação visa a formação integral do indivíduo. 2. A formação obtida por meio da educação deverá ligar-se estreitamente ao trabalho, de molde a proporcionar a aquisição de conhecimentos, qualificações, valores e comportamentos que possibilitem ao cidadão integrar-se na comunidade e contribuir para o seu constante progresso. 3. No quadro da acção educativa, a eliminação do analfabetismo é tarefa fundamental. 4. A educação deve contribuir para salvaguardar a identidade cultural, como suporte da consciência e dignidade nacionais e factor estimulante do desenvolvimento harmonioso da sociedade. A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (Conferência de Jontiem, Tailândia, 1990) ao preconizar que «qualquer pessoa – criança, adolescente ou adulto – deve poder beneficiar duma formação concebida para dar resposta às necessidades educativas fundamentais», aliada ao desenvolvimento da micro-informática e das novas tecnologias «pressionaram» os países a rever e mudar os seus sistemas educativos sob pena de não ficarem em sintonia com a ordem socioeconómica e cultural internacional. Neste sentido, a Lei de Bases prevê ainda um sistema educativo dirigido a todos os indivíduos independentemente da idade, sexo, nível socioeconómico, intelectual ou cultural, crença religiosa ou convicção filosófica de cada um. Jorge A. Loureiro Pinto 322 Relativamente à política educativa, a Lei de Bases apresenta dez objectivos: a) Promover a formação integral e permanente do indivíduo, numa perspectiva universalista; b) Formar a consciência ética e cívica do indivíduo; c) Desenvolver atitudes positivas em relação ao trabalho e, designadamente, à produção material; d) Imprimir a formação uma valência científica e técnica que permite a participação do indivíduo, através do trabalho, no desenvolvimento socioeconómico; e) Promover a criatividade, a inovação e a investigação como factores de desenvolvimento nacional; f) Preparar o educando para uma constante reflexão sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionar-lhe um equilibrado desenvolvimento físico; g) Reforçar a consciência e unidade nacionais; h) Estimular a preservação e reafirmação dos valores culturais e do património nacional; i) Contribuir para o conhecimento e o respeito dos Direitos do Homem e desenvolver o sentido e o espírito de tolerância e solidariedade; j) Fomentar a participação das populações na actividade educativa Descrição da investigação empírica 323 O sistema educativo vigente caracteriza-se por um forte aumento da sua população, provocando insuficiências que não têm sido superadas, ao mesmo tempo que aumentam os efeitos negativos relacionados com a fraqueza institucional. Ao nível do ensino secundário assistiu -se, nos últimos anos, ao crescimento acentuado da frequência, o que não tem sido correspondido por idêntico crescimento nas áreas de formação de professores, adequação curricular, elaboração de materiais de apoio pedagógico e equipamentos e construções escolares. O ensino é essencialmente teórico, com poucas actividades experimentais não facilitando a inserção na vida activa de forma satisfatória. A via de ensino técnico continua desprestigiada, sem a realização das formações complementares profissionalizantes e s em ligação ao sistema de formação profissional e à realidade empresarial. 6.1.3. Caracterização do contexto escolar estudado As três escolas que escolhemos para realizar as nossas observações situam-se na cidade da Praia. As observações foram efectuadas pela seguinte ordem: − Liceu Domingos Ramos (13 a 18 de Novembro de 2006); − Escola Secundária do Palmarejo (20 a 24 de Novembro de 2006); − Escola Secundária Cónego Jacinto (27 de Novembro a 1 de Dezembro de 2006). Segundo os últimos dados sistematizados e disponibilizados pelo Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação e Ensino S uperior, referentes ao ano lectivo 2005/2006, o Concelho da Praia tem 88 professores de Língua Portuguesa com as seguintes habilitações académicas: Jorge A. Loureiro Pinto 324 Tabela 11 - H abilitaç ões ac adém icas d os pro fess ores de Língua Portuguesa/Praia Habi lit açõe s Número Licenc iatura 25 Curso supe rior sem l icenc iatur a 42 Frequênci a de cur so super ior com l icencia tura 13 Frequênci a de cur so super ior sem licenci atura 3 Curso médio 3 Ano 0 (e quiva lent e a o ac tual 12. º a n o) 1 Habi lit ação inf eri or a 12. º a no 1 Total 88 Podemos verificar que a maioria dos professores (63 dos 88) a exercer actualmente na cidade da Praia não tem uma licenciatura e que ainda existem docentes sem qualquer formação específica para o ensino da Língua Portuguesa. Embora haja alguns professores a frequentar um curso superior que conduzirá ao grau de licenciado, a maioria sem licenciatura continuará a prevalecer. Os nove professores que observámos possuíam uma licenciatura em Estudos Portugueses e Cabo-verdianos do Instituto Superior de Educação (ISE) da Praia. A primeira escola onde efectuámos as nossas observações, como já referimos, foi o Liceu Domingos Ramos. Este estabelecimento de ensino é o mais antigo do país e situa-se no coração da cidade, no Plateau. Dos três é o que tem mais alunos e cujas instalações se revelam insuficientes para um número tão elevado. As duas tabelas seguintes apresentam o número de turmas e de alunos por ano lectivo. Descrição da investigação empírica 325 Tabela 12 - N .º de tu r mas/ Lice u Doming os Ramos Anos N.º de turmas 7.º ano 11 8.º ano 16 9.º ano 14 10.º ano 9 11.º ano 9 12.º ano 10 Total 69 Tabela 13 - N .º de alu nos/L iceu D om ingos Ramos Anos N.º de aluno s 7.º ano 450 8.º ano 606 9.º ano 5 53 10.º ano 348 11.º ano 309 12.º ano 347 Total 2617 Da observação das tabelas constatamos que o número de turmas criado para cada ano lectivo é insuficiente uma vez que o rácio de alunos por turma é muito elevado (cf. Tabela 14). Este facto, obviamente tem consequências no próprio processo ensino/aprendizagem, uma vez que tão elevado número de alunos dificulta a acção do professor, que dificilmente consegue orientar todos os seus alunos, que, por sua vez, apresentam necess id ades e competências díspares. Tabela 14 - R ácio d e alun os por tuma /Liceu Dom ingo s Ra mos Anos Ráci o de alu nos/t urma 7.º ano 40,9 8.º ano 37,8 9.º ano 39,5 10.º ano 38,6 11.º ano 34,3 12.º ano 34,7 Se analisarmos o número de salas que o liceu possui em relação ao número de alunos, verificamos que o rácio de alunos por sala é ainda mais elevado (cf. Tabela 15). Para além das salas de aula não terem um tamanho suficiente para acolher um tão grande número de alunos, elas encontram-se um pouco degradadas, desde a pintura às janelas, que possuem folhas de jornal coladas para evitar a luz directa do sol; o próprio mobiliário também se encontra muito degradado. Concentra-se uma grande quantidade de mesas e cadeiras em Jorge A. Loureiro Pinto 326 salas que deveriam ter metade da capacidade actual, o que também compromete as actividades da aula e a própria movimentação do professor pela sala. Este, por vezes, vê-se impedido de circular livremente, pois as filas de carteiras vão desde o quadro à parede oposta e os estreitos corredores ora são ocupados pelos sacos dos alunos ora por outros alunos que não tendo mesa disponível se sentam no topo de outra e se juntam assim a dois colegas. Tabela 15 - R ácio d e alun os por s ala/Liceu Domingos Ramos N.º de sala s Ráci o de alu nos/s ala 39 67,1 A segunda escola – Escola Secundária do Palmarejo – que se situa numa zona nova da cidade – o Palmarejo – f oi inaugurada recentemente e, consequentemente, possui melhores instalações do que a anterior. Relativamente à escola anterior, esta tem menos alunos e menos turmas, como podemos observar nas duas tabelas seguintes. Tabela 16 - N .º de tu rmas /Esc. S ec. do Palmarejo Anos N.º de Turmas 7.º ano 10 8.º ano 12 9.º ano 15 10.º ano 8 11.º ano 6 12.º ano 9 Total 60 Tabela 17 - N .º de alu nos/E sc. Sec . do Palmarejo Anos N.º de Alunos 7.º ano 358 8.º ano 419 9.º ano 560 10.º ano 249 11.º ano 200 12.º ano 317 Total 2103 Apesar de haver menos alunos, o rácio de alunos por turma (cf. Tabela 18) não melhora significativamente, uma vez que o número de turmas existente não permite uma melhor distribuição dos alunos. Comparando com a escola anterior, um dos casos (o 12.º ano) piora ligeiramente. Portanto, também aqui o Descrição da investigação empírica 327 professor se vê confrontado com um número elevado de alunos por turma, o que dificulta a sua actuação e a aprendizagem dos alunos. Tabela 18 - R ácio d e alun os por turm a/E sc. Sec. do P almarejo Anos Ráci o de Aluno s/Tur ma 7.º ano 35,8 8.º ano 34,9 9.º ano 37,3 10.º ano 31,1 11.º ano 33,3 12.º ano 35,2 Esta escola, embora tenha melhores instalações, melhor equipamento, em relação às outras duas, não tem um número de salas suficiente que permita haver mais turmas, reduzindo assim o número de alunos por turma. Ao calcularmos o rácio do número de alunos por sala, constatamos que é a escola com mais alunos por sala. Se por um lado proporciona melhores condições de aprendizagem, por outro mantém o obstáculo espaço. Tabela 19 - R ácio d e alun os por sala/E sc. Sec. d o Pa lmare jo N.º de sala s Ráci o de alu nos/s ala 30 70,1 A terceira escola onde realizámos as observações – Escola Secundária Cónego Jacinto – situa-se na Várzea, também no centro da capital, mas numa zona de nível socioeconómico mais desfavorecido, comparativamente às outras duas. Trata-se de uma escola com uma dezena de anos, mas que apresenta já uma certa degradação dos seus espaços, quer interiores quer exteriores. Das três escolas é a que tem um menor número de alunos e de turmas. Jorge A. Loureiro Pinto 334 Na perspectiva do investigador, podíamos falar, como o faz Woods (1992), de «envolver-se» versus «distanciar-se». Envolver-se implica conseguir uma imersão total no contexto da investigação e nos seus dados, assim como conseguir uma certa empatia com os participantes da mesma. P elo contrário, o distanciamento encontra-se ligado ao ajuizamento científico e à objectividade. A solução para este dilema proposta por este autor é a de não exagerar ao envolver- se e manter um certo distanciamento social. D eve ficar claro que o investigador, no que se refere ao seu papel e à sua postura, é diferente dos investigados. Para encarar este dilema satisfatoriamente é necessário ser-se muito consciente dos dois pólos, isto é, da perspectiva émica, do ponto de vista dos participantes (Watson-Gegeo, 1988), e da perspectiva do investigador como indivíduo e pessoa que também participa no processo de investigação. Taft (1999) considera que o etnógrafo necessita de dois elementos: consciência e sensibilidade própria (« self -awareness ») e compreensão dos processos que se geram entre os participantes na investigação. O papel do investigador etnográfico revela-se difícil, sobretudo quando supõe uma tensão constante entre dois mundos, o do « I » que actua e o do « Me » que reflecte sobre si próprio (Woods, 1992). O « I » do investigador sente curiosidade e motivação, mantém uma mente aberta, cria oportunidades de interacção, está disposto a assumir riscos, cria ideias, conceptualiza, identifica modelos, constata reacções, detecta carências, reconhece problemas e preocupa- se em solucioná-los; é um eu, por isso, em acção. O « Me » do investigador encarna a comunidade científica e os cânones habituais da investigação da ciência, tem em consideração a bibliografia pertinente, controla os métodos e a recolha de dados, compara o seu estudo com outros; é um eu reflexivo. O « I » entra no âmbito da Descrição da investigação empírica 335 arte; o « Me » no da ciência. O ideal consiste numa interacção constante e numa retro-alimentação mútua entre estes dois mundos, sem que haja predominânci a de um sobre o outro. Só esta dialéctica permitirá a unidade do eu . Como investigador, tivemos presente todas estas premissas, ao longo do processo de investigação. Por um lado, como professor, que exerceu funções em Cabo Verde, partilhámos e questionámos com os sujeitos desta investigação temas de formação, experiências, inquietudes pessoais e preocupações profissionais com o exercício docente no futuro, preocupações em torno da aprendizagem e do ensino em geral, conceitos de língua e de didáctica da língua, entre outros. Por outro lado, enquanto investigador procurámos manter o necessário distanciamento que requer um trabalho científico, preservando, assim, o rigor do mesmo. Mantivemos sempre uma postura activa relativamente às circunstâncias que nos cercaram, modificando técnicas de colecta, se necessário, revendo as q uestões que orientaram a pesquisa, localizando novos sujeitos, revendo toda a metodologia ainda durante o desenrolar do trabalho. Em síntese, consideramos importante assinalar que a presente investigação representou uma experiência muito intensa de estudo, recolha e análise de dados (observação de aulas, questionários, entrevistas), interacçã o com os participantes e reflexão. Como também refere Woods (1992), e apesar da ampla revisão da bibliografia sobre metodologia da investigação e etnografia realizada n a fase inicial do trabalho, vivemo- lo como um processo de aprendizagem, no sentido literal do termo, como um processo de « learning by doing ». Neste s entido, concordamos plenamente com a opinião de Geertz (1973: 27) sobre esta questão: Jorge A. Loureiro Pinto 336 Como exper ienci a pers onal la investigación etnográfica consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos. 6 .4. Instru mento s de re colha de dad os Em termos de técnicas de recolha de dados, estas também variam conforme o tipo de investigação. Deste modo, se na investigação quantitativa são realizadas observações estruturadas, entrevistas estandardizadas, testes e inquéritos (McMillan e Schumacher, 2001), na investigação qualitativa, utilizam- se as seguintes técnicas de recolhas de dados: observação participante, observações de campo, entrevistas, documentos e artefactos. Conforme salienta Morse (1994), cabe aos investigadores apreciarem e elegerem, de entre a variedade existente, os métodos e técnicas mais adequadas para a obtenção dos dados, devendo serem suficientemente versáteis para reconhecerem as restrições e possibilidades que estas proporcionam na concretização dos objectivos da investigação. Os dados e informações para levar a cabo o estudo de caso podem ser recolhidos através de múltiplas f ontes de evidência. É uma competência fundamental do investigador ser capaz de seleccionar os meios e as fontes mais apropriadas para o caso específico (Bassey, 1999). A nossa recolha de dados processou-se em duas fases. A primeira teve lugar em No vembro e Dezembro de 2006, com a observação de aulas, e a segunda, entrevistas e questionários, em Março de 2009. Descrição da investigação empírica 337 6.3.1. Observação de aulas Esta técnica teve por finalidade descrever a situação do processo ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde, no 7.º ano de escolaridade, nomeadamente as estratégias utilizadas pelos prof essores nas suas aulas para desenvolver a competência gramatical e a receptividade dos alunos às mesmas. A técnica de recolha dos dados que nos possibilitou fazer esta descrição foi a observação directa de vinte e sete aulas de nove professores, licenciados, de três escolas secundárias da cidade da Praia, capital de Cabo Verde, utilizando, para esse fim, uma grelha de registo (Anexo 14), pois segundo Carmo e Ferreira (1998: 103) « O critério da utilidade deve estar sempre presente, devendo construir-se um guião de observação que inclua um conjunto de indicadores necessário para retratar o objecto de estudo ». Esta grelha de observação utilizada permitiu-nos sobretudo avaliar: a adequação das estratégias e das actividades desenvolvidas pelos prof essores bem como dos materiais utilizados para as pôr em prática; as suas competências comunicativas: linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas; a forma como conduziam as suas aulas (modos predominantes de interacção proporcionados, comportamentos físicos). Por outro lado, também era nosso interesse observar como os alunos reagiam às aulas de Língua Portuguesa, em que momentos e de que forma intervinham, o seu envolvimento nas tarefas e que postura tinham. A observação tem como objecto a análise do comportamento de um sujeito ou de um grupo, sendo fundamental efectuar várias observações sistemáticas, de forma a avaliar a observação do comportamento do mesmo. A observação é o melhor meio para compreender o processo ensino/aprendizagem Jorge A. Loureiro Pinto 338 (Nunan, 1989b; Allwright e Bailey, 1991). De acordo com van Lier (1997), a observação com a função de explicar como se produz e quais são os elementos concretos que conduzem ao êxito ou fracasso da aprendizagem deve ter três eixos essenciais: − o contexto físico e social em que se desenrola o processo ensino/aprendizagem; − as acções verbais e não-verbais que se levam a cabo; − o grau de participação (cognitiva e afectiva) dos alunos e professores nas referidas acções. Se gundo Cots (2004), a observação, para poder compreender a natureza de todos os aspectos intervenientes na aula e da interacção que se verifica entre eles, não se deve cingir à descrição e sistematização dos fenómenos directamente observados, mas introduzir a interpretação e os juízos de valor do observador. A observação pode ser (Carmo e Ferreira, op.cit.: 106): − não participante: o observador não intervém, não participa. − participante: o investigador, para recolher dados, integra-se no meio que vai estudar, ao longo de um determinado período de tempo, participando nas actividades. A observação que fizemos foi de tipo não participante, uma vez que esta técnica permite diminuir consideravelmente a interferência do observador e possibilita o uso de instrumentos de registo sem influenciar o grupo observado (Carmo e Ferreira, ibidem ). A observação na investigação qualitativa significa, muitas vezes, « (…) estar sentado nas salas de aula, de uma forma tão discreta quanto possível e observar os professores a apresentarem um programa aos Descrição da investigação empírica 339 estudantes » (Tuckman, 2005: 523), portanto não houve da nossa parte qualquer interacção com o objecto de estudo durante as observações. 6.3.2. Entrevistas A entrevista é uma técnica bastante utilizada na investigação qualitativa com a finalidade de obter informações sobre questões importantes para os objectivos gerais e para aspectos específicos do projecto de investigação (Bogdan e Biklen, op. cit.; Gómez et al. , op. cit.; Gilham, 2000). Na entrevista o que se procura é um conhecimento qualitativo, não sendo central a quantificação. A fidedignidade na descrição e a interpretação dos significados serão os suportes de objectividade. É uma f orma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca recolher dados e a outra constitui uma fonte de informação. Trata-se, pois, de uma técnica adequada para obter informações sobre: o que as pessoas sabem, crêem, esperam, sentem, desejam, pretendem fazer, f azem ou fizeram, bem como acerca das suas explicações ou razões a respeito das questões em estudo. A classificação mais comum encontrada na literatura para a análise da estrutura de uma entrevista é: entrevistas estruturadas , semi -estruturadas e não estruturadas (Bogdan e Biklen, op. cit.; Gómez et al. , op. cit.; Nunan, 1992; Pardal e Correia, op. cit.). As entrevistas qualitativas variam, portanto, desde as muito estruturadas, com perguntas fechadas, até às muito abertas, onde predomina uma conversa livre entre entrevistador e entrevistado. Na investigação qualitativa a entrevista mais usada é a semi- es truturada, orientada por um leque flexível de perguntas introduzidas pelo investigador. As Jorge A. Loureiro Pinto 340 questões, maioritariamente abertas, estão organizadas num guião, construído com uma certa sequência lógica e ao qual o entrevistador vai recorrendo para orientar a conversa (Gilham, op. cit.); pretende-se que o discurso do entrevistado vá fluindo de forma livre. As perguntas tendem a ser colocadas de forma directa e objectiva, tornando-se portanto numa entrevista do tipo pergunta e resposta, em que o entrevistado tem liberdade de resposta. Os objectivos da investigação estão na base das questões formuladas, do seu conteúdo e da sequência em que são colocadas ao entrevistado, pelo que o entrevistador tem como finalidade orientar a entrevista de modo a que esta não se desvie dos propósitos da investigação (Gómez et al ., op. cit; Pardal e Correia, op. cit.). Nunan (1992: 150) refere que as vantagens das entrevistas semi- estruturadas são: (…) in the first instan ce, th at it gives the interview ee a degree of power and control o v e r t h e c o u r s e o f i n t e r v i e w . S e c o n d l y , i t gives the interviewer a great deal of flexibil ity. Finally, and most prof oundl y, thi s for m of inte rvi ew giv es one privi lege d access t o other people’ s lives. Uma outra vantagem que interessa ao nosso estudo é o facto de com as entrevistas semi-estruturadas se ficar « com a certeza de se obter dados comparáveis entre os vários sujeitos » (Bogdan e Biklen, op. cit.: 135), pois importa analisar também as entrevistas realizadas como um todo, ou seja, recolher a informação de forma cumulativa e não apenas como dados independentes. No nosso estudo, optámos portanto pela entrevista semi-estruturada, dado que os entrevistados tiveram a possibilidade de discorrer sobre suas experiências, a partir do foco principal proposto por nós. Consideramos também que desta Descrição da investigação empírica 341 forma nos permitiu conhecer a perspectiva dos professores quanto ao trabalho realizado antes e durante a aplicação das novas estratégias. As entrevistas traduzem-nos a representação dos prof essores sobre as s uas práticas e, deste modo, constituem sempre uma aproximação ao concreto praticado. As questões elaboradas para a entrevista tiveram em conta o enquadramento teórico da investigação e as informações que já tínhamos recolhido através da observação de aulas e das sessões de trabalho que precederam a aplicação das novas estratégias didácticas. Podemos, pois, afirmar que a entrevista semi-estruturada se caracteriza por uma organização previamente determinada pelo investigador, que é conduzida de modo flexível e que, por outro lado, pode integrar questões e temas introduzidos pelo entrevistado (Gilham, op. cit.). Valles (1997) refere igualmente que a entrevista semi-estruturada é orientada por um conjunto de perguntas a explorar, que se trata de um diálogo que se estabelece entre o entrevistador e o entrevistado. O autor ao descrever diferentes tipos de entrevista qualitativa, identifica a entrevista baseada num guião, caracterizada pela preparação de temas a desenvolver. As entrevistas, como técnica fundamental de recolha de dados na investigação qualitativa, são referidas sistematicamente nos diversos manuais de metodologia, onde podemos encontrar orientações sobre como proceder durante a sua realização. O guião da entrevista (Anexo 15) auxiliou-nos na organização da interacção com o entrevistado, garantindo a organização dos temas previamente analisada no guião e o não esquecimento de nenhum item ou pergunta no decurso da entrevista . O guião foi previamente enviado aos entrevistados, a fim de facilitar Jorge A. Loureiro Pinto 342 o fluido do pensamento dos entrevistados aquando da interacção estabelecida, garantindo uma maior segurança destes nas suas posições e concepções. Estruturámos a entrevista em quatro momentos:  um grupo inicial de questões – História e Motivações Pessoais – que visa relaxar o entrevistado e o entrevistador e preparar para o núcleo principal de questões;  um segundo grupo – Concepções sobre a Língua Portuguesa e o seu ensino – que é constituído por questões de carácter mais geral, em que se procura compreender as crenças dos professores acerca do ensino da língua naquele país;  um terceiro grupo – Estratégias de ensino da língua – cujo objectivo é conhecer as reacções dos professores em relação à aplicação das novas estratégias, os aspectos positivos e os negativos;  e um quarto grupo – Formação contínua – em que pretendemos auscultar os professores quanto às suas necessidades de formação para poderem pôr em prática um ensino da Língua Portuguesa enquanto L2, recorrendo, entre outras, a uma nova abordagem do ensino da gramática. As entrevistas foram tratadas com recurso à análise de conteúdo, de onde surgiram, da interacção entre a leitura dos dados recolhidos, das intenções do estudo e do referencial teórico, um conjunto de temas, que nos permitiram salientar as concepções dos professores. A análise realizada teve como princípio organizador duas linhas essenciais. Por um lado, evidenciamos as regularidades, ou seja, o que é comum e, Descrição da investigação empírica 343 por outro lado, as singularidades, isto é, aquilo que se particulariza. Convém, neste momento, salientar que dado que não houve uma preocupação em contabilizar respostas, o que apresentamos como comum e singular não se regista como maioritário ou minoritário; houve, sobretudo, um cuidado em seleccionar os excertos considerados mais relevantes para o quadro temático em que se inseriam e, depois, organizá-lo em temas. 6.3.3. Questionários No final da aplicação das estratégias por parte dos professores, para além das entrevistas dirigidas a estes, optámos por realizar um questionário (Anexo 16) aos alunos das três turmas envolvidas, a fim de procurarmos conhecer as opiniões sobre a disciplina de Língua Portuguesa e as suas reacções relativamente a esta nova forma de aprendizagem da língua, uma vez que não estavam habituadas à mesma. Carmo e Ferreira (op. cit.) e Flores et al. (1999) definem questionário como um modo de inquérito caracterizado pela ausência do investigador, uma vez que para recolher opiniões sobre a problemática em estudo não há necessidade de uma interacção pessoal com o inquirido. Deste modo, o investigador registará um conjunto de questões que fará chegar ao público-alvo, solicitando-lhe que respondam àquelas. Esta situação determinou uma atenção particular para com o seu conteúdo, levando a reflectir sobre o tipo de informação que desejava obter para que as questões f ossem colocadas com a clareza necessária de modo a não levantarem problemas de interpretação por parte dos inquiridos. Após uma revisão da literatura sobre o tema, procurámos elaborar este instrumento de modo que integrasse factores relevantes para o noss o estudo. Neste sentido, seleccionámos vinte afirmações, de um leque mais alargado, previamente Jorge A. Loureiro Pinto 350 experiências e práticas quotidianas, às interacções e aos significados produzidos pelos sujeitos (a serem investigados), às suas experiências. Neste sentido, a primeira etapa de intervenção no campo de investigação foi a observação das vinte e sete aulas observadas, nas três escolas secundárias acima referidas. Daí, obtivemos os primeiros dados que resultaram dos registos efectuados, com base na grelha de observação elaborada para o efeito. Com esses registos das observações das aulas foi nossa intenção fazer uma descrição das práticas lectivas daqueles professores, compreender as suas opções, estratégias, actividades e materiais usados, avaliar as suas competências comunicativas a três níveis: linguístico, sociolinguístico e pragmático. Esses dados foram organizados e tratados com base numa análise de conteúdo que assentou em cinco categorias e respectivas subcategorias que apresentaremos oportunamente no Capítulo 7. E s t e corpus de dados permitiu-nos ainda verificar de que forma os professores têm em conta ou não, nas suas práticas, o contexto linguístico do país, ou seja, se o Português é ensinado segundo uma metodologia da L2 ou se, pelo contrário, continua a ser ensinado através da metodologia da LM, neste caso, desadequada. Num segundo momento, depois de compreendido o contexto, elaborámos um determinado número de estratégias de ensino da língua, sustentadas na abordagem ELBT e no foco na forma (Conselho da Europa, 2001; Doughty e Williams, 1998; Ellis, 2003; Long e Crookes, 1992, 1998; Nunan, 2004; Willis e Willis, 2007), para serem testadas durante um período de tempo (um mês), por um grupo de professores que já tivesse participado na primeira etapa do estudo. A selecção das estratégias teve em consideração o contexto em que iam ser aplicadas – os professores, o número de alunos por turma, o material existente. A opção pelo ELBT deveu-se ao facto de ser o mais adequado para o ensino de L2 e de ser um ensino alternativo ao praticado por aqueles professores. A proposta de Descrição da investigação empírica 351 fornecer aos alunos tarefas diversificadas para realizarem e não apenas itens para aprenderem passivamente sustenta-se na ideia de que este tipo de abordagem cria um ambiente mais interactivo e possibilita uma aprendizagem da língua de modo mais natural. Ao estarem ocupados em actividades de sentido, como solução de problemas, discussões, ou momentos de narração, o seu sistema de interlinguagem é estimulado e desenvolve-se (Pica et al ., 1993). De facto, o que é necessário é uma abordagem que proporcione aos alunos uma inter-relação sistemática entre a forma, o sentido e o uso (Larsen-Freeman, 2001). Assim, somos da opinião que o ELBT proporciona essa inter-relação, desenvolvendo as diferentes competências nos alunos. Também o foco na forma pode beneficiar a aprendizagem da língua, sobretudo nos níveis de aprendizagem mais baixos (Doughty e Williams, 1998; Long e Crookes, 1993). Uma aula baseada em tarefas envolve, normalmente, não uma única tarefa, mas uma sequência de tarefas. Estas tarefas relacionam-se umas com as outras. Segundo Willis e Willis (op. cit.), a própria preparação ou introdução conduzida pelo professor são tarefas, uma vez que prepara os alunos para a tarefa em si , ajudando os alunos a focalizarem-se no tópico, activando os seus conhecimentos sobre o mesmo, e introduzindo vocabulário relacionado com o tópico. As sequências que adoptámos para as nossas tarefas seguem as propostas de Ellis (2003) e Willis e Willis (op. cit.):  preparação da tarefa: apresentação do tópico, introdução do vocabulário-chave, planificação da tarefa;  tarefa: execução da tarefa em grupos de trabalho; Jorge A. Loureiro Pinto 352  pós-tarefa: apresentação dos resultados da tarefa, actividades de foco na forma. De modo a facilitarmos a aplicação das estratégias, reunimo-las num guião para os professores que se fazia acompanhar de fichas de trabalho para os alunos, a partir dos exercícios propostos no próprio guião. A segunda etapa de intervenção no contexto escolar consistiu em sessões de formação, de três horas, na última semana de Janeiro de 2009, com cada professor participante, em que lhes foi apresentado o guião, explicadas as teorias que estiveram na base da sua elaboração. Dado que conceitos como ELBT e foco na forma representavam uma novidade para estes professores, sentimos necessidade de lhes fazer uma síntese destas abordagens, de forma a facilitar a compreensão do guião e as propostas de estratégias nele contempladas. A relação dos temas abordados com a prática profissional contextualiza a própria formação, favorecendo a ligação entre a construção de novos conhecimentos e estratégias e a capacidade de responder às dificuldades identificadas. O objectivo era promover a reflexão nestes professores, capazes de entender, questionar e transformar a sua prática. Os docentes demonstraram-se bastante receptivos a esta s sessões e participaram activamente. No decorrer das m e s m a s, explorámos conjuntamente o guião e preparámo-lo a fim de este poder encaixar-se nas práticas lectivas dos docentes, sem alterar os conteúdos programáticos. Pretendíamos apenas que os professores subs tituíssem as suas estratégias já previstas por estas que agora lhes eram apresentadas, mas sem se afastarem da planificação previamente elaborada das suas aulas. Por conseguinte, na realização do nosso guião, tivemos em conta o Descrição da investigação empírica 353 Programa de Língua Portuguesa do Tronco Comum , garantindo assim que não nos afastávamos dos conteúdos previstos para este nível de ensino. No seguimento destas sessões, os professores procederam à aplicação das novas estratégias de ensino da língua, durante um mês (entre Fevereiro e Março de 2009). Esta aplicação foi realizada numa das turmas de 7.º ano de cada professor, tendo a selecção destas ficado a cargo dos próprios professores. Em simultâneo, solicitámos aos professores que s eleccionassem outra turma de características semelhantes àquela onde iam aplicar as estratégias, a fim de poder funcionar como turma de controlo. O feedback deste mês de aulas foi obtido através das entrevistas e dos questionários que realizámos no final desta etapa. Na última semana de Março, foram realizadas as entrevistas aos professores, via telefone. O facto de já não nos encontrarmos, actualmente, a trabalhar em Cabo Verde, não nos permitiu uma nova deslocação ao país, num tão curto espaço de tempo. Portanto, antes de partirmos, em Janeiro, preparámos os professores para esse momento posterior. Informámo-los sobre os resultados que esperávamos obter daquela entrevista, a importância que as suas respostas traziam à investigação em curso e combinámos a data em que seria realizada. Depois de estar redigido o texto resultante das entrevistas, foram devolvidos aos entrevistados para que pudessem inteirar-se do conteúdo registado, esclarecer ou explicitar ideias ou, ainda, desenvolver outras que considerassem pertinentes e, só depois de revistas e devolvidas, foram submetidas a análise, sendo o conteúdo organizado segundo o princípio da lógica do guião que as presidiu. Nessa mesma altura, os professores aplicaram os questionários nas turmas piloto deste estudo. Como referimos anteriormente, na aplicação deste instrumento não há necessidade de investigador e inquiridos interagirem em Jorge A. Loureiro Pinto 354 situação presencial (Carmo e Ferreira, op. cit; Flores et al ., op. cit.), por conseguinte enviámos os questionários previamente aos professores que nos devolveram, logo após a sua aplicação, por correio. Os estudos de natureza qualitativa possuem, normalmente, uma grande diversidade de dados e abundante informação que atribuem aos investigadores uma tarefa essencial que é a de assumir o desafio de dar sentido ao que recolheu e aprendeu (Denzin, 1994), a esse conjunto de informações, tendo o cuidado de não deixar que se perca a riqueza de significados subjacentes. No nosso caso, e como expusemos anteriormente, o processo de investigação seguiu uma metodologia progressiva de recolha de dados à qual se encontrava subjacente a construção de um enquadramento teórico, requerendo uma certa simultaneidade entre recolha e análise progressiva de dados que nos permitisse aceder ao máximo de informação possível (Strauss e Corbin, 1991). Toda a recolha de dados que ef ectuámos não é, em si mesma, suficiente para alcançar as conclusões de um estudo. Flores et al. (op. cit.) consideram que os dados são material bruto a partir do qual se realizam um certo número de operações com vista à organização da informação disponível num todo coerente e significativo. Figura 16 - Elem entos incluíd os no c onceit o de da do Fonte: Flores et al. , op. cit. Descrição da investigação empírica 355 Os autores (op. cit.) definem a análise de dados como conjunto de manipulações, transformações e verificações que se realizam sobre os mesmos procurando obter um significado relevante respeitante à problemática da investigação. A nossa análise de dados orientou-se no sentido de organizarmos, de modo sistemático, os dados que fomos recolhendo ao longo da investigação, com a intenção de possibilitarmos a sua compreensão e discussão. Deste modo, fomos ao encontro do que Bogdan e Biklen (op. cit.: 205) definem como análise de dados: (…) o p rocesso de busca e de organ ização siste mático d e transcr ições de entrevis tas, d e n otas de c amp o e d e o u t r o s mate riai s que foram send o acumu lados , com o objec tiv o de aumentar a sua própria com preensão desses mesmos materiai s e de lhe p ermitir apresentar aos outros aquilo que encontrou. A análise envolve o trabalho com os dados, a sua organização, divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a decisão sobre o que vai ser t ransmitido aos outros. Em última análise, os produtos finais da investi gação constam de livros, artigos, c o m u n i c a ç õ e s e p l a n o s d e a c ç ã o . A análise de dados leva - o das páginas de descrições vagas até estes produtos f inais. A análise que fizemos dos dados partiu da observação do conjunto de informações que fomos recolhendo ao longo da investigação (observações, entrevistas, questionários), procurando estabelecer relações entre as partes e analisá-las como um todo, com vista a conseguir obter um maior conhecimento da problemática estudada. A nossa análise seguiu um processo flexível, norteado Jorge A. Loureiro Pinto 356 pelo interesse de encontrar significados para a informação recolhida, através de uma atitude reflexiva e crítica. As opções de análise que tomamos assentaram na preocupação de conhecer, compreender e apresentar, por um lado, as práticas e concepções do ensino da Língua Portuguesa dos professores que fizeram parte deste estudo, as suas reacções face à experiência de novas estratégias no ensino da língua, por outro lado, perceber, do ponto de vista da aprendizagem, como os alunos vivenciaram este período experimental. Pretendemos ressaltar, quer na perspectiva do ensino, quer na perspectiva da aprendizagem, os aspectos positivos e negativos desta aplicação. Foi nossa intenção recriar uma imagem o mais aproximada possível do real do trabalho destes professores, com a intenção de conhecê-lo, compreendê-lo e melhorá-lo. A apresentação dos dados neste tipo de análise, de natureza qualitativa, foi sendo feita de diferentes formas, com recurso a tabelas, descrições críticas, apresentando a análise da informação disponível, fornecendo uma visão de conjunto (Flores et al. , op. cit.). O processo de triangulação permite ver os dados de diversos pontos de vista e, assim, garantir a validade da investigação em termos de credibilidade e de estabilidade. Denzin (op. cit.) identifica quatro tipos básicos de triangulação: 1) a triangulação de dados – é usada uma variedade de fontes de dados; 2) a triangulação de investigadores – vários investigadores ou avaliadores observam e recolhem os dados; 3) a triangulação teórica – o uso de múltiplas perspectivas para interpretar um conjunto de dados; Descrição da investigação empírica 357 4) a triangulação metodológica – o uso de múltiplos métodos para estudar um problema. Sendo o nosso estudo um estudo de caso, tivemos a ocasião, visando confirmar a validade interna dos processos , de realizar a triangulação dos dados . Em estudos de caso, isto pode ser feito utilizando várias fontes de dados (Yin, 2003). Neste sentido, procurámos verificar se os dados recolhidos estavam de acordo com o que os professores implicados no estudo disseram e fizeram e se a sua análise foi correctamente feita. Na apresentação da análise que fizemos dos dados, levámos em consideração as cinco características que Yin (2003) considera necessárias para um bom estudo de caso: (1) ser relevante; (2) ser completo; (3) considerar perspectivas alternativas de explicação; (4) evidenciar uma recolha de dados adequada e suficiente; (5) ser apresentado de uma forma que motive o leitor. Síntese A opção pelo desenvolvimento de um estudo de caso de natureza qualitativa permitiu-nos a aproximação aos dados e às próprias práticas educativas no contexto real. Desta forma, foi-nos possível observar e analisar o modo como os professores envolvidos no estudo conduziam as suas aulas, ter uma percepção Jorge A. Loureiro Pinto 358 de como reagiram à aplicação de novas estratégias de ensino da Língua Portuguesa, naquele contexto, e ver o reflexo destas na aprendizagem dos alunos. Assim, através de uma relação dialógica, crítica e holística, foi-nos possível recriar a situação do ensino da Língua Portuguesa, no 7º ano de escolaridade, analisando as práticas dos professores, explorando com estes novas abordagens, verificando o seu impacto, quer pelas concepções dos professores quer pelas reacções dos alunos. Esta metodologia permitiu-nos reflectir criticamente na e sobre a acção dos professores, procurando a melhoria da qualidade do processo ensino/aprendizagem. Neste capítulo, fizemos uma apresentação e caracterização do contexto no qual se inseriu o estudo de caso, relevando os elementos que consideramos importantes para uma melhor compreensão do texto interpretativo que apresentamos nos capítulos seguintes e que resulta do processo de aprendizagem emergente do campo em estudo, da dinâmica transaccional (Denzin e Lincoln, 1994) estabelecida entre quem investigou e quem foi investigado. Evidenciamos, ainda, o percurso da investigação: razões da selecção do caso específico (Morse, 1994; Stake, 2003), acesso às fontes de informação, técnicas e instrumentos privilegiados na recolha de dados e no tratamento da informação. 359 CAPÍTULO 7 ANÁLISE E INTERPRETA ÇÃO DOS DADOS Jorge A. Loureiro Pinto 366 sua competência comunicativa, os professores devem optar por estratégias que incluam (...) a preocup ação c om o uso efetivo d as form as e nã o apen as o conhecimento de sua se rventia; a fl uência e não som ente correção; a autenticidade da linguagem e do s contextos; e a necessidade eventual de empregar o que foi aprendido em s ituaçõe s do m und o real. O contexto em que o estudo da língua é inserido, deve ser um contexto comunicativo e, sobretudo, relevante para o aluno. No entanto, as estratégias pensadas pelos professores continuam a ignorar as outras habilidades como, por exemplo, a oralidade, centrando-se essencialmente ao nível da frase e do texto descontextualizados, usados como pretexto para exercícios gramaticais puramente mecanicistas. A abordagem gramatical continua a ser feita de forma pouco interessante e pouco motivadora para o aluno. P elo contrário, o que se preconiza é uma didáctica da língua criativa e f ecunda que fomente a interacção entre os textos e os conteúdos gramaticais, procurando desenvolver as competências e as capacidades discursivas, linguísticas, metacognitivas e cognitivas (Figueiredo, 1999). A nossa opinião vai, portanto, ao encontro da de Ançã (2000b: 1040) quando afirma que o ensino da Língua Portuguesa em Cabo Verde « não aborda a língua como algo de dinâmico, em funcionamento, nem tem em conta uma perspectiva semântica e nocional da gramática ». A dinâmica da aula gira ainda em torno do professor, apesar de já se notar nos professores mais novos uma vontade e tentativa de adopção de uma postura descentralizadora e de construção de um ambiente mais interactivo. No entanto, continuam a predominar as aulas expositivas e o trabalho individual ao Análise e interpretação dos dados 367 contrário do que se pretende: « las actividades propuestas deberían tener como objetivo promover la cooperación » (Fuégel, 2000: 94). A aula estrutura-se em três fases: apresentação da teoria, exemplos e exercícios. Ainda encontramos situações em que os alunos repetem em coro as regras enunciadas pelo professor. Ora, esta direcção unilateral da informação e o reduzido intercâmbio da mesma faz com que os alunos tenham dificuldade em apreendê-la correctamente. Facto que se revela na realização dos exercícios que habitualmente se seguem. Observamos ainda uma falta de potencial criativo por parte do professor que desemboca em actividades pouco estimulativas, demasiado longas e repetitivas que também não ajudam a despertar o interesse dos alunos pela aprendizagem da língua. Como defende Fuéguel (op.cit.: 95-96): El papel del docente es fundamental para posibil itar el diálogo entre los alumnos, creando un cli ma de interacción y li bertad pero sin dejar de lado el compromiso, permiti endo y alentando la imagina ción. Sin estos eleme ntos, com unicac ión, libertad , compromiso con la tarea y espontanei dad, no es posible el pensamiento cr eativo y por lo tanto el aprendizaj e. Como mencionámos anteriormente, predomina o modelo pedagógico tradicional, o que de alguma forma justifica este formato de aula que concede « pouco espaço para a livre expressão dos alunos e para a sua participação activa nas tarefas de ensino » (Marques, 1999: 18). No que diz respeito à estrutura sequencial das aulas, verificamos que, no início de cada aula (cf. Tabela 27, pág. 368), os objectivos raramente são apresentados aos alunos como também não existem praticamente estratégias de motivação. Alguns professores procuram, porém, relacionar os conteúdos da aula Jorge A. Loureiro Pinto 368 anterior com aqueles que vão ser abordados na aula em questão, fazendo-o de uma forma pouco eficaz que nem sempre permite compreender bem a ligação entre os mesmos. Outros optam por uma síntese da aula precedente, mas não fazem qualquer relação, não dando nenhuma visão sequencial dos conteúdos. Outros, ainda, limitam-se a escrever o sumário e a começar a aula como se cada sessão fosse isolada da outra. Salientamos que observávamos o que supostamente seria uma unidade didáctica de cada professor. Tabela 27 - E xtracto da gr elha d e obse rvaçã o (início da au la) Aprec iaçã o qual it ativ a Parâmetro s de o bservação Ins Suf B MB N/O 1. Início da aula 1.1. Apr esen ta de forma motiv a dora os objectivos e o tema d a aula . - 7 - - 20 1.2. Rel acion a os cont eúdos da aula anter ior com os da present e. 4 12 3 - 8 A utilização da LM na aula de Língua Portuguesa continua a ser ignorada. Pelo contrário, há, em alguns casos, uma repressão da sua própria utilização. Os alunos são constantemente impedidos de se expressarem em Crioulo, mesmo em situações concretas de comunicação como, por exemplo, solicitar para afiar o lápis, pedir para abrir uma janela. Mantém-se a ideia de que o contacto entre as duas línguas, em contexto de sala de aula, é prejudicial à aprendizagem do Português. Apenas um docente, num momento isolado, recorreu ao crioulo para explicar uma expressão idiomática portuguesa e, no entanto, « (...) é muitas vezes por meio da língua materna que se pode verificar com certeza se o aluno chegou realmente a compreender uma mensagem. » (Totis, 1991: 43). Análise e interpretação dos dados 369 Apesar desta estratégia estar, à partida, afastada pelo prof essor, os alunos continuam a utilizar a sua LM para comunicarem entre eles e reflectirem sobre os exercícios. Das nossas observações, constatamos também que de algumas informações transmitidas pelos professores, os alunos tiveram dificuldades em assimilá -las, parcelarmente ou na íntegra, facto provado pelas dificuldades evidenciadas no momento de execução das tarefas ou na interacção imediata com os professores. Os alunos defrontam-se não só com o facto de não compreenderem os professores mas também com o de serem incapazes de se expressarem adequadamente em Português. Os recursos didácticos usados resumem-se, essencialmente, ao manual escolar, a fichas de trabalho, produzidas pelos docentes, a cartazes e ao quadro, o que evidencia não só a falta de criatividade do professor, que se acomoda aos recursos de ensino mais tradicionais, como também a limitação das condições físicas em que trabalham (cf. Tabela 28). Tabela 28 - E xtracto da gr elha d e obse rvaçã o (ma terial) Aprec iaçã o qual it ativ a Parâmetro s de o bservação Ins Suf B MB N/O  Mat eri al .1. Seleccio na materi ais adeq u ados e diversificados. 21 6 - - - .2. Aprove ita e re ntab ili za os mate riai s seleccionados. 2 25 - - - .3. Aprove ita e rent abil iza o q uadro . 1 23 3 - - .4. Util iza moder adamen te o manu al. 23 3 - - 1 Jorge A. Loureiro Pinto 370 O manual escolar permanece o material, indubitavelmente, mais utilizado na aula, senão o único, na maior parte dos casos. Os docentes continuam a depender muito do manual e das propostas de actividades nele disponibilizadas, quer do que é adoptado oficialmente em Cabo Verde quer de outros produzidos para o ensino da Língua Portuguesa, em Portugal. Julgamos, pois, que a actividade docente é condicionada pelo próprio manual, dado que este é elaborado como um espaço fechado de sentidos, impondo-se desta forma, e geralmente aceite pelo professor, que não o questiona (Grigoleto, 1999). Portanto, os professores convictos da perf eição deste material didáctico atribuem-lhe uma marca de verdade inquestionável a ser transmitida e partilhada por todos, pelo que, como verificámos através das observações, os docentes fazem dele um uso constante e fiel, utilizando-o para todos os domínios da língua. Levantam-se aqui dois problemas:  Por um lado, ao utilizarem manuais portugueses, recorrem a exercícios de funcionamento da língua que não se adequam ao ensino em Cabo Verde; sendo também preocupante o facto dos docentes, ao recorrerem a estes manuais e às suas actividades, julgarem que estão a solucionar a questã o da limitação do manual nacional, mas, na verdade, acabam por prolongar a problemática da inadequação metodológica.  Por outro lado, planificam as suas actividades lectivas em torno do manual, limitando a sua actuação e a própria aprendizagem dos alunos, uma vez que, no que diz respeito à gramática, aquele propõe normalmente exercícios soltos, descontextualizados do seu funcionamento nos textos. Análise e interpretação dos dados 371 As fichas de trabalho são produzidas pelos próprios docentes com vista a complementar os exercícios propostos no manual. No entanto, o que acontece, frequentemente, é que estas fichas são um espelho das actividades propostas nos manuais (Coracini, 1999) e, por isso, seguem o mesmo princípio tradicional ou estrutural. Não nos parece, pois, que seja também a melhor solução encontrada. Portanto, corroboramos com a opinião de Ançã (2000b: 1040) quando refere que « uma abordagem mais reflexiva, mais dinâmica, poderia dar outras respostas à aprendizagem ». A gramática não se aprende por si só, mas integrada em vários contextos e é através do seu reemprego que é assimilada. Assim, ao contrário do cenário actual, os professores deveriam procurar alternativas, de modo a estimularem, nos alunos, o gosto pela reflexão sobre o fenómeno linguístico, aumentar e consolidar os conhecimentos sobre as categorias cognitivas, referenciais e linguísticas que utilizam e aprofundar o seu conhecimento crítico sobre a gramática da Língua Portuguesa. 7.1.1.2. Formas de interacção na aula A análise da segunda categoria, proposta por nós, decorre do que viemos de explanar, uma vez que as formas de interacção utilizadas na aula estão intimamente ligadas com o tipo de estratégias e actividades adoptadas pelos professores. A interacção encontra-se ainda condicionada, neste caso, pelo espaço insuficiente para turmas tão numerosas como aquelas que existem neste nível de ensino em Cabo Verde. O excerto retirado da grelha de observação referente a esta categoria que apresentamos de seguida (Tabela 29, pág. 372) complementa com dados quantitativos a nossa descrição deste ponto. Jorge A. Loureiro Pinto 372 Tabela 29 - E xtracto da gr elha d e obse rva ção (formas de interacção) Aprec iaçã o qual it ativ a Parâmetro s de o bservação Ins Suf B MB N/O 2. Formas de int eracção 2.1. Est imula a diver sific ação das estr uturas de partici pação (P/A; A/P; A/A). 10 14 3 - - 2.2. Rea ge aos alun os de forma po siti va (e scuta com atenção, comenta, refor ça, elogia, ajuda. ..). 5 11 10 - 1 2.3. Enco raja uma postura reflexi va e pró - activa do s alunos face ao saber linguístico e/ou ao processo de aprendizagem, tendo em conta os seus perfis individ uais. 12 9 - - 6 2.4. Enco raja o desenvolv imento de at itudes de cooperação e inter - ajuda. 18 6 3 - - 2.5. Conc ede aos alunos um espaço de parti cipaç ão personaliz ada (expr imem senti mentos e opiniões pessoais, falam da sua experiência, fazem perguntas ‘reais’, colocam dúvidas, ajudam - se,...). 7 6 3 - 11 A maior parte dos professores procura de alguma forma criar momentos interactivos na sala de aula, no entanto o trabalho com os conteúdos gramaticais ainda é desenvolvido de um modo muito individual, não havendo estratégias e actividades pertinentes que potenciem significativamente as tarefas de grupo, neste âmbito, e a partilha de s aberes; privilegia-se o trabalho teórico e automático em detrimento da reflexão sobre a língua. Este momento passa sobretudo pela exposição dos professores e aplicação através de exercícios. Apercebemo-nos da dificuldade que os prof essores têm em s e libertar de um ensino que enfatiza a teoria, a conceptualização, que advém da sua própria formação e da resistência em romper com o modelo tradicional. Análise e interpretação dos dados 373 Os momentos de maior interacção acontecem essencialmente já na correcção desses mesmos exercícios, quando surgem as dúvidas e os alunos procuram clarificá-las entre si ou com o apoio do professor. Neste sentido, o grau de participação na aula continua a ser feita na seguinte ordem: P ⇒ A, seguindo- se A ⇒ P e, raramente, A ⇔ A. Facilmente se pode entender que, com esta estrutura participativa, o trabalho de grupo ou mesmo de pares é descurado pela maioria dos professores, sendo posta a tónica, como já ref erimos, no trabalho individual e, todavia, (…) la interac ción apre ndiz - aprendiz es clave en el aprendizaje del discurso hablado, ya que en dicha interacción los aprendices se ven obligados a asumir la responsabilidad de planifi car conjuntamente el dis curso. (Bernaus e Escobar, 2001: 50) Os professores procuram, no entanto, apoiar os seus alunos na realização das tarefas que lhes propõem, fazendo um acompanhamento individual quando solicitado ou esclarecendo a turma toda. De um modo geral, incentivam os seus alunos e elogiam-nos quando as tarefas são cumpridas com sucesso. Todavia, certamente pressionados pelo tempo e arreigados ao seu plano inicial, não abrem espaço a outras questões relativas ao texto ou a novas dúvidas linguísticas, que normalmente remetem para um momento posterior ou, ainda que num número restrito, ignoram por “ não fazer parte da aula ”. 7.1.1.3. Actuação dos professores A actuação do professor na sala de aula foi também objecto da nossa observação. Pretendemos verificar de que modo os seus comportamentos físicos, a sua forma de actuar/movimentar-se na sala se repercute no processo ensino/aprendizagem. Efectivamente, Jorge A. Loureiro Pinto 374 o gestual está omnipresente nas diversas actividades desenvolvidas pelo professor, dado que a interacção pedagógica pressupõe uma relação onde a comunicação é necessariamente marcad a por sina is gestu ais. (Loi o e Ançã, 2006: 35) De um modo geral, podemos afirmar que quase a totalidade dos professores adopta, de forma satisfatória, comportamentos físicos para facilitar a compreensão da mensagem pelos alunos (cf. Tabela 30, pág. 375). À excepção de um professor que passou as três aulas sentado, expondo conteúdos e indicando actividades para os alunos realizarem, os restantes, uns mais do que outros, procuraram, dentro do possível, circular pela sala, favorecendo a aproximação aos alunos. Nas aulas em que os professores contactam mais de perto com os alunos, há uma maior motivação destes e, consequentemente, uma participação mais activa nas actividades. É evidente que uma postura dos professores que tem em conta não só a turma como um todo mas também cada aluno individualmente favorece a aprendizagem e fomenta a interacção, quer pelo interesse despertado nos alunos quer pelo apoio que estes sentem no desenrolar das suas tarefas. A maioria dos professores recorre à linguagem não verbal para reforçar a comunicação verbal ou, simplesmente, para substituí-la, utilizando gestos como, por exemplo, acenar a cabeça (expressar consentimento ou reprovação), bater palmas ou na mesa (despertar a atenção, pedir silêncio), gesticular com os braços (ilustrar o discurso). Análise e interpretação dos dados 375 Tabela 30 - E xtracto da gr elha d e obse rvaçã o (com port ame ntos físic os) Aprec iaçã o qual it ativ a Parâmetro s de o bservação Ins Suf B MB N/O 3. Compor tament os físi cos 3.1. Ass ume uma postura físi ca que lhe permite comunicar com a turma na sua globalidade e com cada aluno individualmente. 3 12 12 - - 3.2. Produ z sinais de validaç ão interl ocutória (orientação do co rpo, direcção do olh ar, ace no com a cabeça, sinais de c onsentimento... ). 3 12 12 - - 3.3. Reg ula o ambien te por meio de g estos ou d e posturas (acena com a mão, bate na mesa.. .). 1 15 11 - - 3.4. Cri a silê ncios para conhec er ou tenta r inter preta r as atitudes dos alunos. 9 15 - - 3 3.5. Tem uma dicção clara e coloca a voz d e forma audível. - 3 21 3 - De uma forma geral, os professores encaram as situações imprevistas de forma satisfatória (cf. Tabela 31), procurando resolver as questões, na maior parte relacionadas com a indisciplina, com a competência necessária para neutralizar o problema e dar prosseguimento à aula. Tabela 31 - E xtracto da gr elha d e obse rvaçã o (cap acidad e de to mar decisõ es) Aprec iaçã o qual it ativ a Parâmetro s de o bservação Ins Suf B MB N/O 7. Adapt a - se às situações im previstas, demonstrando capacidade de tomar decisões adequadas. 1 9 2 - 15 Nem sempre é dado ao aluno tempo e espaço para exprimir dúvidas ou mesmo responder ponderadamente às questões que lhe são colocadas. Alguns professores, à primeira hesitação do aluno, solicitam a outro para intervir, não Jorge A. Loureiro Pinto 382 comunicar com clareza, sentido crítico e estilo. Logo, compreender a essência da gramática é muito mais do que memorizar as suas normas; é saber articular a gramática na língua e a língua no discurso. É pressuposto que os professores não se limitem a ensinar os aspectos gramaticais, mas também façam com que os alunos reconheçam o carácter dinâmico da língua e possam interagir socialmente, de modo eficaz, nas diferentes situações comunicativas. Este modo de ensino, como tivemos oportunidade de demonstrar, provoca inúmeros constrangimentos na aprendizagem, pois os alunos, por um lado, não compreendem o que se pretende com o tipo de actividades e exercícios, devido à forma como é proposto – à margem de um contexto; por outro, desmotivam face à mesma tipologia de exercícios que persiste ao longo das aulas. Há uma consciência generalizada de que os alunos têm muitas dificuldades em Língua Portuguesa, de que o seu domínio é fraco; no entanto, muito pouco os professores têm avançado na implementação de novas estratégias. 7.1.2. As entr evistas As entrevistas permitiram recolher as opiniões dos professores implicados neste estudo sobre o modo como concebem o ensino da Língua Portuguesa, as metodologias que utilizam, as suas reacções face ao ensino de línguas à base de tarefas e às necessidades formativas que apresentam para aplicarem estas estratégias. É nossa intenção oferecer uma imagem o mais realista possível das concepções que os professores têm do seu trabalho, que permita conhecê-los e compreendê-los. Ao provocar um questionamento dos s aberes profissionais de cada um dos professores, estamos simultaneamente a despertar a sua consciência para a problemática que desenvolvemos neste estudo e que influi directamente no seu trabalho. Análise e interpretação dos dados 383 Das entrevistas emergiram um conjunto de categorias e subcategorias (cf. Tabela 34), resultante s de uma aproximação aos significados atribuídos pelos professores entrevistados. As categorias e as subcategorias identificadas resultaram das relações que se estabeleceram entre os eixos estruturantes do guião da entrevista, as questões que caracterizavam cada eixo e as perspectivas dos professores entrevistados, dispostas de uma forma que julgamos ser compreensiva, ou seja, com sentido e significado. Assim, o princípio orientador da selecção das categorias foi determinado pela nossa preocupação em conhecer e compreender as opiniões dos professores sobre o ensino da Língua Portuguesa, sobre o modo como pensam e executam o seu trabalho, a forma como experienciaram a aplicação das estratégias baseadas no ELBT e a forma como as suas práticas foram afectadas pelas mudanças metodológicas introduzidas pelo ELBT e pela abordagem foco na forma. Tabela 34 - C atego rias da análise de con teúd o das e ntrevis tas CAT EGORIAS SUBCATEG ORIAS Concep ções sobre ensi no da Língua Portugue sa 1. Des criç ão d e uma boa aula . 2. Cara cter ização do e nsino da Lí ngua Portugue sa em Cabo Ver de. 3. Recu rso a o QECR. Ensino de l íngua bas eado em tarefa s 1. Potenc ialida des e l imitações . 2. Foco n a forma vs foc o no s entid o. 3. Dif icul dade s se nti das. Formação e specífi ca – PL2 1. Formação inici al. 2. Formação contínua. 3. Nece ssi dades for mati vas. 7.1.2.1. Concepções sobre o ensino da Língua Portuguesa A primeira categoria em análise refere-se às concepções dos professores sobre o ensino da Língua Portuguesa. Rela tivamente aos factores que podem Jorge A. Loureiro Pinto 384 contribuir para a descrição do que se pode considerar uma boa aula – a primeira subcategoria –, os professores convergiram em alguns aspectos: − na importância da participação colectiva nas actividades da aula: P1 « (...) é aquela que resulta, que consegue cativar a atenção e a participação da turma na sua totalidade. (...) » P2 « (...) é aquela em que há participação de todos (...) deve- se estimular o envolvimento de todos .» P3 « (…) onde todos os alunos, sem excepção, intervêm (…) » − na motivação como factor relevante: P2 « Há factores importantes para uma aula bem sucedida: a motivação da aula (…) » P3 « (…) aquela onde há (…) motivação adequada de acordo com o conteúdo a trabalhar (…) » − na planificação adequada à faixa etária dos alunos: P1 « (...) deve ser planificada (...) utilizando estratégias adequadas ao nível etário dos alunos. (...) » P2 « (…) a elaboração de um plano de acordo como o nível etário do aluno (…) » Apenas um professor se referiu ao momento da avaliação como elemento integrante da aula e necessário para verificar o cumprimento dos objectivos delineados: Análise e interpretação dos dados 385 P3 « (...) é aquela em que chegada ao fim e após a avaliação se verifica que os alunos atingiram os objectivos propostos para a aula (...) » Também só um professor fez alusão ao papel do professor – um orientador – e dos alunos – activos na sua aprendizagem: P3 « O professor deve acompanhar os alunos no desempenho das tarefas. » Há quem ainda mencione o controlo do tempo como um factor importante no decurso de uma aula: P2 « (…) ter sempre em conta o tempo necessário para transmitir um conteúdo e/ou estudar um texto. » Como podemos observar pelas unidades de registo referentes a esta subcategoria, os professores consideram que uma boa aula de Língua Portuguesa passa por uma prática dinâmica, em que há uma participação activa dos alunos, motivados pelo professor e pelos conteúdos e onde a figura professor surge mais apagada – um facilitador, um orientador – para conferir ao aluno um papel centra l na aula. No entanto, como teremos oportunidade de demonstrar adiante estas respostas não vão ao encontro das práticas que observámos. Os professores focam ainda a importância de se elaborarem planos de aula que contenham conteúdos e estratégias adequadas ao seu público-alvo. O P2 refere ainda a questão do controlo do tempo, mas que de alguma forma podemos incluir como elemento da própria planificação e que pode ser variável de acordo com as especificidades de cada turma. Jorge A. Loureiro Pinto 386 No que diz respeito à segunda subcategoria, os professores de um modo geral são unânimes nas suas opiniões; os três professores crêem que o ensino que se faz da língua não é o adequado: P1 « O ensino da Língua Portuguesa em Cabo Verde conheceu alguma inovação com as reformas feitas, mas ainda enfrenta muitos obstáculos como as metodologias seguidas (…) » P2 « O ensino da Língua Portuguesa no nosso país segue o modelo tradicional, o que faz com que a aprendizagem da língua seja maçadora para os alunos e que, na generalidade, eles não gostem muito da disciplina. » P3 « Antigamente havia, e ainda há, menos porém, uma grande repulsa pela disciplina de Língua Portuguesa (...) porque os conteúdos, as estratégias e as actividades utilizados não eram, e de certa forma continuam a não ser, adequados aos nossos alunos. Muitos professores fazem, desde há muitos anos o mesmo, não mudam, e os mais novos acabam por segui-los. » Podemos constatar que, segundo os entrevistados, o ensino ainda possui algumas deficiências, continua muito tradicional, nomeadamente no tipo de estratégias utilizadas. Um dos docentes (P3) refere ainda que os conteúdos programáticos também precisavam de ser adequados ao público-alvo, pois, por vezes, eles também estão na base da desmotivação dos alunos, não proporcionando assim aprendizagens significativas. Verificamos ainda que os professores têm consciência de que o ensino tradicional está enraizado e que se vai perpetuando com as novas gerações. Relativamente, então, à metodologia seguida pelos professores e a sua repercussão na aprendizagem dos alunos, os três professores também têm opiniões Análise e interpretação dos dados 387 similares ao considerarem que aquela não é a mais adequada e que, por isso, os resultados dos alunos não são globalmente satisfatórios: P1 « (...) penso que o actual método de ensino da Língua Portuguesa utilizado em Cabo Verde não leva os alunos a uma aprendizagem muito boa, pois constata- se que a maioria dos alunos tem dificuldades em lidar com a língua .» P2 « Acho que metodologia não é a melhor, pois as notas dos alunos na sua maioria não são satisfatórias. Os alunos terminam o Secundário com grandes dificuldades na escrita e na oralidade. (...) É m uito difícil ensinar uma língua que não é a língua materna deles, mas que ensinamos como se fosse. Perante as dificuldades, os alunos desanimam e não aprendem. » P3 « A Língua Portuguesa era, e ainda é em muitos casos, ensinada como se fosse a nossa língua materna. (...) não por culpa dos professores, mas sim por desconhecimento científico sobre a matéria. Acho que não é bom para o ensino da língua. Aliás, penso que até atrapalha. Servir-se da língua materna como suporte onde a língua segunda não consegue esclarecer, tudo bem, mas ensinar a língua segunda com metodologias da língua materna, já não concordo. » Os professores crêem que a metodologia utilizada – a da língua materna – é desajustada da realidade linguística dos alunos, pelo que se observa diversos constrangimentos no ensino/aprendizagem da língua. Há um desfasamento entre o estatuto conferido à Língua Portuguesa no país e o que realmente acontece com o seu ensino. Por um lado, os professores têm dificuldade em transmitir os conteúdos e motivar os alunos para a aprendizagem da língua; por outro, os próprios alunos, perante as dificuldades e a forma de ensino que se lhes é oferecida, desanimam. Dever-se-ia então optar por uma metodologia da L2, pois, Jorge A. Loureiro Pinto 388 como oportunamente referimos, alguns alunos só contactam directamente com a Língua Portuguesa, pela primeira vez, quando iniciam o seu percurso escolar. Outro aspecto que os professores também consideram negativo prende- se com os materiais didácticos, nomeadamente o manual, e que prejudica directamente o ensino da língua: P1 « (…) em termos de materiais didácticos: os manuais não são actualizados em consonância com a realidade das novas gerações, há níveis de ensino sem manuais, há ainda um défice enorme em termos de materiais audiovisuais (…) » P2 « Utilizamos manuais com textos pouco motivadores; os Programas muitas vezes não coincidem com os manuais; os professores não dispõem de gravadores e cassetes. » P3 « O manual não é bom, por isso muitas vezes utili zamos textos e exercícios de manuais portugueses para complementar. Também não temos livros de fichas e de outras actividades como há em Portugal. » De acordo com as unidades de registo, verificamos que os professores consideram que os manuais de Língua Portuguesa possuem algumas falhas em termos de abordagens pedagógicas tal como não se encontram adequados aos Programas. Parece-nos portanto evidente que os manuais deviam ser restruturados quer a nível de temáticas mais actuais e mais atractivas para os alunos quer a nível de uma metodologia do Português como língua segunda. Os professores reivindicam ainda outro tipo de material de apoio como, por exemplo, materiais audiovisuais, livros de orientação pedagógica. Efectivamente, os professores em Cabo Verde não têm qualquer tipo de apoio em termos de materiais didácticos Análise e interpretação dos dados 389 extra, diversificados para o ensino/aprendizagem da língua. Apenas existe o manual oficial. Um dos professores (P3) diz ainda recorrer a manuais para o ensino da Língua Portuguesa em Portugal para complementar as falhas do cabo- verdiano, o que efectivamente não soluciona o problema, dado que estão a valer- se de actividades que foram concebidas para alunos cujo Português é a sua LM, o que não acontece em Cabo Verde. Os professores foram ainda unânimes nas suas respostas sobre o conhecimento ou uso do QECR na sua prática lectiva. Os três responderam de forma lacónica, mas muito elucidativa: P1 « Não, não conheço… nunca ouvi falar .» P2 « Desconheço a existência desse livro. Aqui não há .» P3 « Não… mas bem que gostaria. » O QECR é hoje, como o próprio título indica, uma referência para o ensino das línguas e estando Cabo Verde tão ligado a Portugal na formação graduada e pós-graduada de professores de Língua Portuguesa, estando o Quadro inclusive disponível na Internet, é de estranhar que este utensílio essencial para o ensino das línguas, actualmente, continue a ser desconhecido destes professores, que trabalham em plena capital do país, onde há um maior acesso à informação. 7.1.2.2. Ensino de língua baseado em tarefas Com esta categoria pretendemos obter o retorno relativamente à aplicação das estratégias que planeámos para serem testadas pelos professores numa das suas turmas. De salientar que nenhum dos professores, por desconhecimento, havia experimentado anteriormente esta abordagem de ensino Jorge A. Loureiro Pinto 390 da língua. Tiveram o primeiro contacto com o ELBT quando lhes apresentámos esta abordagem e trabalhámos a preparação do mês de aulas e a primeira vez que a utilizaram nas suas práticas lectivas foi, pois, durante esse mesmo mês. A primeira subcategoria permite verificar as potencialidades e limitações que os professores vêem no ELBT aplicado ao contexto cabo-verdiano. − Potencialidades: P1 « É mais interessante para o professor e para os alunos. (…) Os alunos participam mais e todos, mesmo aqueles que normalmente não participam muito na aula. » P2 « Acho que seria ideal para ensinar a Língua Portuguesa, pois os alunos gostaram da experiência e aderiram com entusiasmo aos trabalhos. Perceberam que cada tarefa tinha um objectivo e que todos os elementos de cada grupo tinham de participar para atingirem esse objectivo. O facto de cada aula ter sido diferente, uma tarefa nova, também os entusiasmou mais. » P3 « Penso que o ELBT é adequado ao ensino da Língua Portuguesa em Cabo Verde, porque se adequa mais à pedagogia actual, o aluno no centro da aprendizagem, e torna a aprendizagem mais dinâmica, os alunos têm de cumprir um determinado número de tarefas para poderem aprender e adquirirem co nhecimento relativamente a cada conteúdo. É uma forma mais interessante e motivante de ensino e aprendizagem, ou seja, quer para os professores quer para os alunos. » − Limitações: Análise e interpretação dos dados 391 P1 « Para estas estratégias funcionarem melhor, seria necessário uma redução do número de alunos por turma, pois por vezes foi difícil controlá-los a todos. Por outro lado, não sei se todos os professores iriam aderir a esta nova forma de ensinar, talvez os mais novos, porque r equer um pouco mais de preparação, sobretudo por causa dos trabalhos de grupo. » P2 « O número de alunos que temos na sala de aula são o único entrave que eu vejo para que o ELBT possa ser introduzido de forma adequada em todas as aulas de Língua Portuguesa.» P3 « (…) o ELBT (…) terá dois grandes adversários: as turmas numerosas (...), a disponibilidade total dos professores – reconheço que resulta mas (...) é muito exigente e não se compadece com a rotina e monotonia a que muitos de nós estão habituados, infelizmente. » Relativamente às potencialidades os três professores colocaram a tónica essencialmente na reacção positiva dos alunos, na sua motivação para a realização de tarefas, que se foram diversificando ao longo do mês. Por outro lado, o P3 também focou o ponto de vista do professor, que, na sua opinião, també m é mais estimulante e interessante; o professor deixa de ser o centro da aula. No que diz respeito às limitações, os três professores frisaram o número de alunos que existe por turma (nestes casos trinta e oito) o que limita a actuação de todos os intervenientes. Dois professores (P1 e P3) referiram que outra limitação podia ser a adesão da generalidade dos professores a este tipo de ensino, esta podia não ser uma realidade, uma vez que implica mais trabalho e outro tipo de preparação, que não se coaduna com a rotina instalada. Podemos verificar que as limitações que os professores ref eriram não estão directamente relacionadas Análise e interpret ação dos dados 483 Um outro aspecto positivo que podemos constatar, a partir dos questionários, é o facto de os alunos terem revelado que reflectiram sobre a língua e que essa reflexão lhes proporcionou uma melhor compreensão sobre os conteúdos estudados. Efectivamente, o conhecimento explícito da língua ajuda o aluno a observar características do input que de outro modo poderiam passar despercebidas e, simultaneamente, facilit a o processo de percepção de diferenças entre input e output, contribuindo desta forma para o desenvolvimento da sua interlíngua. Mateus ( ibidem ) também defende a importância de um ensino explícito da língua ao referir que: Uma das ver ten te s do conhe ci ment o explícito da língua que concorre para o crescimento linguístico do i ndivíduo é a possibil idade que esse conhecimento lhe proporciona de tomar consciência das operações que realiza nos a ctos de fala. Por outro l ado, e diri a mesmo a um nível superior, um ensino da língua que dese nvolva um a ca pacid ade de ela bora ção menta l tem um a notá vel influên cia no de senvo lvime nto psico - social e comportamental do estudante. Norris e Ortega (op. cit.), no seu estudo no âmbito da aquisição de uma L2, também concluíram que as abordagens de ensino explícito da gramática se mostram m a i s e f i c a z e s e contribuem proficuamente para a aprendizagem dos alunos. Os autores concluíram ainda que a abordagem explícita não só demonstra ser facilitadora de aprendizagem como também gera benefícios a longo prazo. A posição de DeKeyser (2003) também vai ao encontro das conclusões de Norris e Ortega ao sugerir que a atenção nos aspectos formais da língua-alvo desempenha um papel positivo na aprendizagem do s mesm os, através da abordagem explícita no ensino da gramática. Portanto, pensamos que esta forma de ensinar gramática, focalizando a forma e reflectindo sobre os seus usos, traduzir- se -á numa melhor Jorge A. Loureiro Pinto 484 compreensão dos itens gramaticais em estudo e, por conseguinte, numa aprendizagem mais significativa. O estudo da gramática, se feito de forma adequada, seguindo a abordagem que propomos, é útil para desenvolver a competência comunicativa, ao contrário do ensino prescritivo e descontextualizado que se tem revelado ineficiente na aprendizagem da língua. Tanto professores como alunos foram claros nas suas respostas ao revelar que um ensino que proporcione a análise e reflexão da língua em situações concretas de comunicação facilita o uso da língua por parte dos alunos, de modo que estes se tornem falantes competentes na L2. Os prof essores ao despertarem nos alunos o interesse e a reflexão sobre determinados aspectos da gramática, considerados importantes, numa determinada situação em estudo, facilitam a aprendizagem da gramática e afasta-se a ideia de que esta é difícil e aborrecida. Neste sentido, segundo o que constámos nas respostas dos alunos, o ELBT e o foco na forma concorrem para desfazer esta ideia e fomentar a reflexão sobre a gramática que favorecerá um melhor uso da língua. O desenvolvimento da competência comunicativa está relacionado com a capacidade dos alunos serem capazes de interpretar e usar um maior número de recursos linguísticos, quer no modo escrito quer oral, de forma adequada em diversas situações de interacção, sej am eles formais ou informais. Para um melhor uso da língua, os aprendentes devem ser capazes de reflectir sobre aspectos da língua em situações reais de comunicação, isto é, us ar conhecimentos adquiridos através da prática e da análise linguística para expandir a sua capacidade de reflexão e aumentar a sua capacidade de usar a língua nas suas diferentes possibilidades de realização. Análise e interpret ação dos dados 485 Nesta fase, o papel do professor é fundamental. Este deve evitar o recurso abusivo ao manual didáctico, expondo sistematicamente regras e definições e excluindo qualquer reflexão crítica. Pereira (2000: 246) reforça esta ideia, ao defender que o professor: Deve ser crí ti co e fazer com que seus al unos (com as adequações compatíveis ao nível) exerçam o sentido da crítica, conhecendo teorias diversa s, sem medo de ser avançado (ousado ) demais o u tradicion al (antigo, ultrapa ssado), lemb rando - se de que como usuário da língua (para comunicar - se simp lesmente ou fazer u so d e sua função ex pressiva, estética), ele tem direitos e deveres, não sendo indiferente, alheio, neutro. Muito m enos temer alguma pergunta embaraçosa que não possa responder correta e imediatamente. Esta nova abordagem fomentou, pois, essa reflexão necessária da gramática e possibilitou aos alunos tomarem consciência dos us os que fazem da língua. Com o ELBT, estes realizaram tarefas com situações menos artificiais de uso da língua, fazendo um uso real da mesma. Seguidamente, o professor propiciou momentos de reflexão, apresentando conceitos, esclarecendo dúvidas, garantindo agora que eles sejam capazes de praticar e de usar de forma consciente os itens gramaticais com os quais trabalharam durante a realização das tarefas. O ELBT, como ficou provado pelas respostas dos profess ores e, agora, também dos alunos, promove a interacção entre estes últimos, dando-lhes a oportunidade de aprenderem a L2 através de um uso social da língua, uma vez que esta abordagem proporciona-lhes habilidades para realizarem tarefas que recorrem a situações que os podem ajudar no mundo real. Jorge A. Loureiro Pinto 486 Os alunos sentiram- se mais à vontade para participar nas actividades de português, na sala de aula, uma vez que o ELBT lhes confere alguma liberdade na forma como tratam os problemas levantados nas tarefas e estas são concretizadas em grupo, o que fomenta um espírito de colaboração, de entreajuda que, sem dúvida, os motiva consideravelmente para a aprendizagem da língua. A motivação passa também pelo facto dos alunos poderem discutir aspectos da língua com os colegas, notando f alhas na sua própria produção ou dos colegas, e poderem colmatá-las no decorrer das tarefas. Ao mesmo tempo, sentem-se mais livres para utilizarem a língua portuguesa, no grupo, onde erros, hesitações, interferências não são relevantes, desde que o sentido seja claro, o que não acontece se tiverem que falar em público com o professor, em que há um esforço maior para se exprimir com exactidão na forma e no sentido. A motivação é intrínseca ao aluno, mas, na maioria das vezes, tem de ser desencadeada pelo professor, através de abordagens de ensino interessantes, estimulantes e, sobretudo, compatíveis com a realidade linguística e cultural dos alunos. Factores como a inibição, a auto- estima, o aceitar riscos, a tolerância com as diferenças, são algumas características que os professores devem ter em conta para poderem ajudar os aprendentes a superarem problemas que sejam um impedimento à sua aprendizagem. O ELBT possibilita que o aluno passe « a ser sujeto activo de su proprio aprendizaje, interactuando con el docente, mejorando de esta manera el clima del aula y creando un ambiente propicio para el desarrollo del pensamiento crítico » (Fuéguel, op. cit.: 86). Este contexto em que o aluno se torna o centro da aprendizagem, é efectivamente mais motivador para ele, que se vê mais implicado na construção do seu conhecimento e que não se limita a ser um receptor dos conteúdos que o professor vai expondo ao longo das aulas, de forma monótona e pouco diversificada. O próprio QECR refere a importância da motivação para a concretização com sucesso das tarefas: Análise e interpret ação dos dados 487 É provável que a ex ecução de uma tarefa tenha mais sucesso se o aprendente estiver muito empenhado. Um nível elevado de moti vaç ão int rí nse ca para reali za r uma tare fa – e m v i r t u d e d o interess e pe la m esm a, p ela su a p ertinên cia, p or exemp lo, pa ra as necessidades reais ou para a e x e c u ç ã o d e u m a o u t r a t a r e f a aparentada (interdependência das tarefas) – p r o m o v e r á u m maio r envo lv imen to po r part e do ap rend ent e; a motiv açã o extrínseca pode tam bém des emp enha r um pap el imp ortan te, por exemplo, quando exist irem pressões exte rnas para comp letar a tarefa com êx ito (p or ex.: re ceber elo gios ou n ão “perder a face”, ou ainda por razões de competição ). (Conselh o da Eur opa, op. cit.: 222/22 3) Com este tipo de actividades pretendemos, também, ajudar os alunos a sentirem- se mais à vontade quando comunicam em Português, o que nem sempre é evidente, e a melhorar as suas capacidades para comunicar em de forma eficaz, dentro ou fora da escola. Por conseguinte, as aulas devem-se centrar no aluno, envolvendo o uso da língua corrente e assuntos actuais e relevantes para eles , que estejam relacionados com os seus interesses e estudos. O ELBT permite não só intensificar a prática da língua na sala de aula como também proporciona um ambiente favorável à aprendizagem. É necessário que o professor prepare os alunos para a realização das tarefas bem como os motive durante a realização das mesmas. Compete, pois, ao professor desempenhar a função de mediador entre as etapas deste processo. As respostas dos alunos ao questionário constituíram uma confirmação da nossa opinião de que há uma necessidade de mudança de estratégias nas aulas de Língua Portuguesa, em Cabo Verde. Os dados que obtivemos como resultado Jorge A. Loureiro Pinto 488 da experiência dos alunos com o ELBT e o foco na forma reflectem o ambiente dinâmico, de participação nas tarefas, que o próprio ELBT suscita. Esta abordagem é, de facto, adequada ao ensino do Português L2, neste contexto, dado que despertou a vontade de aprender dos alunos e de participar na construção da sua aprendizagem da língua, valorizando a sua formação enquanto aprendentes autónomos e preparados para uma educação activa e contínua, pois o ELBT estimulou-lhes o interesse pela pesquisa e a reflexão sobre a língua. Consideramos, por isso, que apesar das dificuldades certamente encontradas durante este mês, quer por parte dos alunos quer dos professores, esta abordagem poderá melhorar as competências daqueles em Língua Portuguesa, uma vez que com este tipo de abordagem eles se sentirão mais motivados e disponíveis para a aprendizagem. Síntese Ao longo deste capítulo, num primeiro momento, apresentámos os dados recolhidos através da observação de aulas, das entrevistas aos três professores participantes e dos inquéritos aos alunos das três turmas envolvidas, a fim de termos uma compreensão do estudo empírico realizado. Num segundo momento, realizámos a interpretação desses dados, em três pontos distintos, mas sempre procurando triangulá-los, quando se justificava realçar algum aspecto mais relevante. Na análise que elaborámos dos dados, procurámos compreender a for ma como habitualmente decorrem as aulas de Língua Portuguesa do 7.º ano, dos professores que colaboraram no estudo, que nos serviu como ponto de partida [Document text truncated for crawler view.]