Animación Sociocultural na infancia: iniciativas e programas nos tempos de lecer en Galicia

Universidade de Santiago de Compostela Facultade de Ciencias da Educación Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social TESE DOUTORAL Animación Sociocultural na infancia: iniciativas e programas nos tempos de lecer en Galicia Autor: Xesús Ferreiro Núñez Director: Dr. José Antonio Caride Gómez Santiago de Compostela, 2015 - 5 - - 7 - RESUMO Os principais argumentos da Tese toman como referencia a animación sociocultural (ASC) protagonizada pola infancia en Galicia: un eido de teorías e prácticas que se insiren nunha determinada concepción da cultura e do quefacer cultural, nun sentido extenso; un horizonte antropolóxico, político, pedagóxico, cívico e social que invoca a democracia cultural e que transcende a mera democratización cultural. Nesta perspectiva, estúdase e interprétase que se está a facer –tamén como se está a facer– en animación sociocultural na infancia (ASCI) poñendo a énfase nos seus tempos de lecer, procurando indagar na coherencia existente entre os obxectivos das iniciativas e a súa implementación, na relación ou concordancia entre as propostas e as concepcións dos técnicos e técnicas da animación cos tempos de lecer nos que traballan, e na concordancia entre as iniciativas postas en práctica e o disposto no marco normativo que as regula. Metodoloxicamente optamos por un estudo multicasos (dos concellos de Lugo, Lalín, Oleiros, Burela e Ribadavia, ademais da entidade privada Fundación Mª José Jove) acomodando o seu desenvolvemento empírico a un traballo etnográfico, armonizando a descrición e a interpretación, a diagnose e a avaliación, o enfoque cuantativo co cualitativo, con predominancia deste último. A demarcación territorial e social cínguese a Galicia, tendo en conta a súa singularidade xeográfica, lingüística e, sobre todo, xurídico-política e administrativa. O marco temporal abrangue catro décadas, desde os inicios da Transición democrática -final oficial da ditadura franquista, en 1975- ata a actualidade. A análise deste período permite explicar a evolución e as actuacións das entidades inseridas na dinámica social, cultural, normativa, política e institucional. Con todo, no que respecta ao traballo empírico, situamos no ano 2007 o noso punto de partida: un cuadrienio no que se concreta a análise en profundidade de iniciativas de ASC e ASCI das entidades que conforman a mostra. Finalmente, observamos que cómpre facer efectivo o dereito á participación social da infancia e fomentar a cidadanía e o uso axeitado do lecer. Para iso deben reorientarse as políticas de lecer dirixidas á infancia. Neste sentido, non se atoparon diferenzas significativas entre as entidades estudadas. Por outra banda, verificouse a existencia da dicotomía entre animación sociocultural e cultural e, nalgúns casos, a predominancia do espectáculo. Ademais, evidenciamos que se deben mellorar diversos aspectos metodolóxicos, entre eles, o de avaliación, xa que apenas se avalían as iniciativas de ASC, incluídas as de ASCI. - 9 - RESUMEN Los principales argumentos de la Tesis toman como referencia la animación sociocultural (ASC) protagonizada por la infancia en Galicia: un ámbito de teorías y prácticas que se incluyen en una determinada concepción de la cultura y del quehacer cultural, en un sentido amplio y extenso; un horizonte antropológico, político, pedagógico, cívico y social que invoca a la democracia cultural y que transciende la mera democratización cultural. En esta perspectiva se estudia e interpreta qué se está haciendo –también cómo se está haciendo– en la animación sociocultural en la infancia (ASCI) poniendo el énfasis en sus tiempos de ocio, procurando indagar en la coherencia existente entre los objetivos de las iniciativas y su implementación, en la relación o concordancia entre las propuestas y las concepciones de los técnicos y técnicas de la animación con los tiempos de ocio en los que trabajan, y en la concordancia entre las iniciativas puestas en práctica y lo dispuesto en el marco normativo que las regula. Metodológicamente optamos por un estudio multicasos (en los ayuntamientos de Lugo, Lalín, Oleiros, Burela y Ribadavia, además de la entidad privada Fundación Mª José Jove), acomodando su desarrollo empírico a un trabajo etnográfico y armonizando la descrición y la interpretación, la diagnosis y la evaluación, el enfoque cuantativo con el cualitativo, con predominio de este último. La demarcación territorial y social se ciñe a Galicia, teniendo en cuenta su singularidad geográfica, lingüística y, sobre todo, jurídico-política y administrativa. El marco temporal abarca cuatro décadas, desde los inicios de la Transición democrática -final oficial de la dictadura franquista, en 1975- hasta la actualidad. El análisis de este período permite explicar la evolución y las actuaciones de las entidades incluidas en la dinámica social, cultural, normativa, política e institucional. Con todo, en lo que respecta al trabajo empírico, situamos en el año 2007 nuestro punto de partida: un cuatrienio en el que se concreta el análisis en profundidad de iniciativas de ASC y ASCI de las entidades que conforman la muestra. Finalmente, observamos que es necesario hacer efectivo el derecho a la participación social de la infancia y fomentar la ciudadanía y el uso adecuado del ocio. Para eso deben reorientarse las políticas de ocio dirigidas a la infancia. En este sentido, no se hallaron diferencias significativas entre las entidades estudiadas. Por otra parte, verificamos la existencia de la dicotomía entre animación sociocultural y cultural y, en algunos casos, el predominio del espectáculo. Además, evidenciamos que se deben mejorar diversos aspectos metodológicos, entre ellos, el de evaluación, ya que apenas se evalúan las iniciativas de ASC, incluidas las de ASCI. - 11 - ABSTRACT The main arguments of the Thesis take as a frame of reference the sociocultural animation (ASC- “animación sociocultural”) aimed at young children in Galicia: a field of theories and practices included in a particular conception of culture and cultural work, in a broad and comprehensive sense; a social, civic, pedagogical, political and cultural horizon which makes an appeal to cultural democracy and which goes beyond the mere cultural democratization. From this perspective, we study and analyze what is being done-and how it is being done in the field of sociocultural animation in early childhood (ASCI-“animación sociocultural na infancia”), laying an emphasis on their leisure time, trying to look into the existing coherence between the aims of the initiatives and their implementation, analyzing the connection or consistency between the proposals and the conceptions of the sociocultural coordinators and the leisure time they work with, and the consistency between the initiatives that have been implemented and the legal framework governing them. From a methodological point of view, we have opted for a multicase study (in the city councils of Lugo, Lalín, Oleiros, Burela and Ribadavia, together with the private entity “Fundación Mª José Jove”), adjusting its empirical development to an ethnographic analysis, harmonising description with interpretation, diagnosis with evaluation, a quantitative approach with a qualitative one, prevailing the latter. The social and territorial demarcation is confined to Galicia, bearing in mind its linguistic and geographical singularity and, above all, its juridical-political and administrative uniqueness.The timeframe spans four decades, from the beginning of the Transition to democracy –official end of Franco’s dictatorship, in 1975– to the present day. By analysing this period, we are able to explain the evolution and the actions carried out by the entities included in the institutional, political, normative, cultural and social dynamics. All in all, as far as the empirical work is concerned, our starting point is the year 2007: a four-year period in which we have thoroughly analysed the initiatives concerning the sociocultural animation (ASC) and sociocultural animation in early childhood (ASCI) undertaken by the entities that make up the sample, the evaluation, since the initiatives of the ASC, including those of the ASCI are hardly assessed. Finally, we have realized that it is necessary to implement the right of young children to social participation, and to encourage civic responsibility as well as an appropriate use of their leisure time. For this purpose, the leisure policy aimed at young children must be redirected. In this sense, no significant differences have been found in the analysed entities. On the other hand, we have verified the existance of a dichotomy between cultural and sociocultural animation and, in some cases, the predominance of mere entertainment. In addition, we have also realized that some methodological aspects must be improved, for example, the evaluation, since the initiatives of the ASC, including those of the ASCI are hardly assessed. A meu pai, Avelino. In memóriam. - 15 - Agradecementos Á hora do concluír un traballo coma este, é de xustiza lembrar as persoas que contribuíron dun xeito ou doutro á súa realización. Sei ben que son quen son, grazas á tribo... O meu agracedemento ao profesor Dr. José Antonio Caride Gómez, por aceptar dirixir este traballo, que se ben se pode facer de moitas maneiras, comigo sempre o fixo desde a proximidade afectiva; como tamén o fixo previamente, no TIT, o profesor Dr. Lois Ferradás. Ademais deles, outros profesores e profesoras son merecentes agora do meu recordo, dende preescolar até a universidade, de quen me nutrín e aínda me nutro. Dous nomes representan aquí a todos e todas elas: Tareixa Campo, mestra da infancia e de teatreiras e teatreiros lugueses, quen me afeccionou ao teatro desde neno; e Herminio Barreiro, que deixou en min fonda pegada, mestre no saber e na “maneira de dicir”. Agradecido estou ás persoas que colaboraron directamente nesta investigación, profesionais das entidades, así como ás que as representan institucionalmente e a outras que contribuíron ao proceso, facéndome suxestións para a mellora do traballo. Tamén ás nenas e nenos e ao persoal técnico que observei anonimamente porque, dalgún xeito, invadín o seu espazo vital. Ao “equipo formal da asesoría técnica e multilingüística”: Tareixa de Castro –pola súa implicación e tempo dedicado-, Ana Bande e Javi Pérez. Pero tamén ao equipo informal, conformado por moitas persoas a quen consultei ao longo destes anos, de universidades, dos centros de traballo e da rede de amizades, espalladas por Galicia adiante. Entre elas, aos e ás que profesan na miña especialidade. Nomeadamente, a Suso Fortes, unha das persoas máis acolledoras e con máis capacidade de ensinar coa conversa que coñezo, exemplo profesional coa súa paixón e bo facer. E tamén a Suso Rodríguez, paradigma de traballador incansable e dinamizador sociocultural das máis diversas terras. Á grande familia ribadense, que paseniño nos acolleu. Viñemos no comezo do século por dous anos e aquí seguimos. Nomeadamente a Teresa, e ás nenas, Sara e Inés, hoxe mozas. Extensible é o agradecemento a outros e outras docentes do IES Dionisio Gamallo Fierros e do CIFP Porta da Auga; aprendín e aprendo cada día en conversas de reunións e colaboracións, pero tamén en cafés de recreos. Ás mulleres da miña familia, ás que nos deixaron e ás que están. Se o século XX se denomina “da infancia”, estou convencido que o XXI será o das mulleres. Entre elas, miña nai, Esperanza, referente para vivir, como o foi meu pai, coa súa humildade e calma nunha vida de traballo constante. Aos meus irmáns -Pepe e Carlos- e a miña irmá -María-, na lembranza daquel tempo da infancia compartida, onde eramos nenos e autoanimadores. Agora valóroo con outros ollos, axustando a relevancia da comunidade adulta para sermos, pero tamén a da numerosa infancia que nos rodeou. Un segundo referente cronolóxico é Manoli, quen trouxo a regalía de Alex, que hoxe conxuga deporte e docencia. Á outra familia, á que gañei escollendo: Chelo e Jose Luís, Víctor, Paula e Felipe. A Rosalía e Gadea. Finalmente, no espazo máis íntimo, están Mencía e Moraima, que cando naceron lle deron a volta a todas as referencias vitais e un sentido especial ás ausencias. Afortunadamente non deixan de interrogar, interrogarnos e interrogárense nun rebulir constante. A ese espazo construído, desde hai máis de vinte anos, dálle sentido Inés. Ten a chave das caixiñas da intelixencia e da construción dos afectos. Por todo. Unha pipa mais de vagar deica ver a hora que da o reloxe (Lecer. De Catro a catro. Manuel Antonio) Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad de decir, a la voz humana no hay quien la pare. (Celebración de la voz humana. El libro de los abrazos. Eduardo Galeano) - 19 - ÍNDICE TEMÁTICO INTRODUCIÓN ....................................................................................................................................27 I. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................................39 CAPÍTULO 1. ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL E LECER COMO PRÁCTICAS SOCIOEDUCATIVAS E CULTURAIS ..........................................................................41 1.1 EDUCACIÓN E CULTURA, BINOMIO COMPLEMENTADO NO SOCIAL ................................45 1.2 A CONCEPTUALIZACIÓN DA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL ..............................................53 1.3 O DEVIR HISTÓRICO DA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL ....................................................54 1.4 AS PRÁCTICAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL NO TEMPO DE LECER ......................61 1.5 A FIGURA PROFESIONAL: COMPETENCIAS E PRAXE DO ANIMADOR OU ANIMADORA SOCIOCULTURAL .............................................................................................67 CAPÍTULO 2. A INFANCIA COMO SUXEITO E OBXECTO DA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL E DA EDUCACIÓN DO LECER ...................................................................................81 2.1 O CONCEPTO DE INFANCIA COMO CONSTRUCIÓN SOCIOHISTÓRICA ...........................81 2.1.1 O termo infancia ...................................................................................................................84 2.1.2 As derivas do cambio de concepto ......................................................................................91 2.1.3 A resignificación da infancia .................................................................................................94 2.2 A INFANCIA COMO SUXEITO DE DEREITOS .........................................................................95 2.2.1 A figura xurídica do neno e nena .........................................................................................96 2.2.2 A infancia na normativa internacional ..................................................................................97 2.2.3 Normativa estatal .................................................................................................................99 2.2.4 Normativa autonómica .........................................................................................................99 2.3 A INFANCIA MINGUANTE .......................................................................................................100 2.4 A INFANCIA COMO SUXEITO E OBXECTO DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL ................101 2.4.1 A participación social ..........................................................................................................101 2.4.2 Participación social e políticas públicas .............................................................................108 2.4.3 A participación da infancia, suxeito e obxecto da animación sociocultural ..........................110 INTRODUCIÓN - 29 - O informe de Tese que presentamos dá conta do traballo de investigación realizado para optar ao Grao de doutor pola Universidade de Santiago de Compostela; este centrarase sobre a animación sociocultural, particularmente a protagonizada pola infancia en Galicia. O proxecto deseñado e presentado no seu momento mantívose, en termos xerais, ao longo de todo o proceso de investigación, xa que apenas foron reformulados os obxectivos pretendidos. Consonte a isto, tampouco se modificou o título inicialmente redactado: Animación Sociocultural na infancia: iniciativas e programas nos tempos de lecer en Galicia; tiñamos clara a trama teórico-conceptual e metodolóxica que se ía desenvolver, delimitada polo marco espazo-temporal no que desexabamos promover a indagación. Natureza e xustificación do tema obxecto de estudo: ou as razóns obxectivas No citado proxecto de Tese doutoral expresabamos que a Animación Sociocultural (ASC) estaba a adquirir cada vez máis relevancia e interese para a investigación social, feito que se incrementou nos últimos anos. Ademais, incidíase en que é un eido de prácticas que toma como referencia os conceptos de cultura e quefacer cultural, nun sentido amplo, o horizonte político, pedagóxico e social que nomea a democracia cultural. Unha expresión que transcende a democratización cultural, recoñecendo e poñendo a énfase no protagonismo dos cidadáns na cultura cotiá. Deste xeito, o grande obxectivo da ASC é a transformación social, pero sobre todo a formación e o desenvolvemento integral das persoas desde unha actitude activa. Propoñiámonos estudar e comprender que se está a facer –tamén como se está a facer– en Animación Sociocultural na Infancia (ASCI) nos tempos de lecer en Galicia. Ao mesmo tempo, queriamos indagar sobre a coherencia existente entre os obxectivos das iniciativas e a súa implementación. Pero tamén era necesario coñecer a relación ou concordancia entre as propostas e as concepcións dos técnicos e técnicas da animación cos tempos de lecer nos que traballan. Esta tríade completábase co interese por indagar se a devandita concordancia tamén se producía entre as iniciativas postas en práctica e o disposto na normativa que as regula Introdución - 30 - O contexo no que empezamos a traballar evolucionou no sentido agardado, vistas as circunstancias e as inclinacións do momento; segundo iso, partimos dunha simple hipótese prospectiva. Así, estimabamos como feito significativo a tendencia á xeneralización da xornada única escolar (Caride, 2005c). Actualmente case alcanza o cen por cen na Galicia urbana, deixando “baleiros” nos tempos organizados da infancia, propicios para a ASCI. Os axentes educativos dispoñen dos espazos -a escola, a familia, tamén as administracións locais, os museos, os clubs, as asociacións e o conxunto da sociedade- e a infancia dispón dos tempos, aínda que sexa potencialmente. Precisamente, as entidades administrativas públicas, en particular as autonómicas e locais, teñen o deber de facer efectivo o dereito ao ocio, nos termos establecidos pola Convención dos dereitos do neno (ONU, 1989) e a World Leisure and Recreation Association (WLRA, 1998) na Carta internacional do ocio de 1970, perfeccionada en 1993. Mais tamén deben contribuír a este obxectivo as de carácter privado con fins económicas e sen ánimo de lucro. O rol reservado ás empresas que non se guían polo beneficio económico e que desenvolven actividades de tempo libre, pero sobre todo de ocio, é outro, pois, o seu obxectivo radica en obter beneficios máis que formar. A proposta de traballo que se pretendía desenvolver enmárcase na encrucillada de dúas liñas de estudo que vén desenvolvendo o equipo de investigación Pedagoxía Social e Educación Ambiental (SEPA- Interea), baixo a dirección do profesor Caride Gómez, no departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social da propia Universidade de Santiago (USC): as políticas culturais e a acción sociocultural en Galicia e, por outro lado, os tempos educativos e sociais (Caballo, 2009; Caballo, 2015; Caballo, Caride & Meira, 2012; Caride, 2005, 2005c, 2008, 2009, 2012b; Caride & Pose, 2008; Caride, Lorenzo & Rodríguez, 2012; Caballo, Gradaílle & Merelas, 2012). As coordenadas espazo-temporais, o marco de traballo, entendido como macrocontexto no que inserimos o estudo, a pesar da súa complexidade, pódese describrir en poucas liñas. Así, o espazo ou demarcación, cínguese a Galicia, tendo en conta a súa singularidade xeográfica, lingüística e, sobre todo, xurídico-política e administrativa. Optamos por esta delimitación, aínda que é sabido que na investigación social as interaccións producidas nunha comunidade humana transcenden os límites físicos dos territorios; ademais estes tamén son susceptibles de mudaren. Por tanto, os referentes espaciais están ben definidos, atendendo á configuración física, xurídica, política e administrativa de Galicia, con competencias plenas transferidas polo Estado en materia educativa, de lecer e tempo libre, todas elas obxecto do noso estudo. Xesús Ferreiro Núñez - 31 - Con todo, cómpre aclarar que presentaremos un estudo de casos que segue unha vía metodolóxica común á etnográfica, oscilando entre o interpretativo e o avaliativo, nos termos expresados por Pérez (1998ab). Concibimos, deste xeito, o contexto micro circunscrito a cada un dos casos estudados, referidos a unidades senlleiras, con características de seu. Unha das nosas metas é que a profundidade da indagación nun caso concreto non nos afaste da análise de conxunto, nin do referente último, que é Galicia como país. Consideramos imprescindible facer unha revisión do marco temporal no que actúan as organizacións das actividades estudadas. Trátase do período que abrangue entre o final oficial da ditadura, 1975, e toda a Transición ata chegar á actualidade. Constitúe, pois, un percorrido espazo-temporal de case corenta anos, descrición que nos achegará os datos susbtantivos para explicar e interpretar a realidade obxecto de estudo. A análise deste período sérvenos de pano de fondo para explicar a evolución e as actuacións das entidades inseridas na dinámica social, cultural, normativa, política e administrativa que se veñen producindo na etapa democrática -que consolida a Constitución española de 1978- con características de seu, desde o punto de vista histórico, respecto da acaecida en períodos previos. Somos conscientes de que a singularidade desta etapa debe circunscribirse ao Estado español, xa que non é extrapolable aos países do noso contorno. Con todo, ao ampliarmos o foco de análise cara a outras latitudes circundantes, observaremos que nelas se produciron feitos salientables no universo da ASC mais, ao respecto, só faremos algúns apuntamentos de maneira indirecta. No que respecta ao período concreto que delimita o estudo dos casos, cabe sinalar que tomamos o ano 2007 como punto de partida: un cuadrienio no que se concreta a análise en profundidade de iniciativas de ASC e ASCI das entidades que conforman a mostra. Nese período procedeuse á indagación e recompilación de información mediante cuestionarios e análise documental, ampliado nalgúns aspectos ata o ano 2012 -programas, memorias e outros-. Ademais, complementarase a información con entrevistas en profundidade aos técnicos e técnicas que deseñan, supervisan e executan actividades de ASCI, nalgunhas entidades coa participación de dous profesionais. Finalmente, tamén se efectuarán observacións puntuais do desenvolvemento de actividades nas propias institucións. Este labor atinxiu, igualmente, até o ano 2012. A partir deste momento só se accederá ás institucións co obxectivo de cotexar, aclarar, ampliar ou actualizar a información obtida con anterioridade. Introdución - 32 - A vida en contexto: ou das motivacións subxectivas Ás razóns de tipo obxectivo cómpre engadir as razóns ou motivacións subxectivas, que podemos relacionar cos intereses e experiencia persoal, co desenvolvemento profesional e coa inquedanza da formación continua. Nesta conxugación de intereses quixemos incluír tres grandes eixos que confluísen no proceso de investigación da Tese Doutoral: a ASC, a infancia e máis os seus tempos sociais. As razóns polas que desexamos combinar estas temáticas radican na propia formación específica de orixe en Educación Social e en Artes Aplicadas, ademais da previa experiencia na dinamización social e no mundo asociativo, complementada logo coa licenciatura en Psicopedagoxía e co traballo de Investigación Tutelado (TIT) sobre xogo infantil e práctica educativa. A isto engádeselle o propio perfil profesional como docente en formación profesional regrada, en concreto na formación inicial de alumnado e continua de profesionais en exercicio; en calquera dos casos, sempre, coa infancia como temática primordial. Finalmente, a terceira inquietude está relacionada coa consideración do tempo como un dos factores ou variables determinantes e envolventes da acción educativa, cultural e social. Por outra banda, se percorremos as pegadas do período da infancia que atesoura a nosa memoria, somos conscientes que alí, naquel tempo, construímos a base coa que iamos mirar o mundo e, se podiamos, entendelo. Durante toda a vida acompañarannos recordos visuais, olfactivos e sonoros, mesmo táctiles, que conforman esa pequena “patria” da que non nos imos desprender nunca e á que regresaremos en caso de necesidade, incluso en situacións de perda da propia memoria de curto prazo. Un deses recordos visuais que gardamos dende nenos é a paisaxe vital –ou paisaxes– onde nos criamos; o territorio é o elemento fundamental para que as persoas teñan conciencia de seu. A capacidade adulta para o recoñecemento dos espazos está, indefectiblemente, unida á forma de “mirar” que aprendemos na infancia. Créase a base de acougos e desacougos, de paisaxes con límites precisos que debuxan as montañas ou imprecisos coma os do mar e a chaira; opresores e inalcanzables en barrios deshumanizados de urbes e vilas, ou máis tanxibles e habitables en espazos urbanos ordenados, pero tamén nos das aldeas. Neste traballo faremos unha análise do espazo e do tempo na infancia, como coordenadas que condicionan toda acción educativa, ademais doutros moitos aspectos, entre eles os evolutivos. Os dous elementos citados forman case un continuo (Hillesheim, 2013), xa que non existe a comprensión do tempo sen a do territorio, nin a do territorio sen a do tempo. Ambas as coordenadas fannos intelixibles e dun ou doutro xeito, previsibles no que vivimos e facemos. Xesús Ferreiro Núñez - 33 - Tendo en conta isto, o tempo, tal e como o concibimos e como o vivimos, constitúe un dos elementos máis determinantes do que nos toca vivir. A súa aceleración é unha das características das sociedades do coñecemento ou tecnolóxicas, cunha presión social tan forte que converte en caduco o que está a suceder (Caballo et al, 2012a). No caso da infancia, este proceso alcanza aínda maiores consecuencias porque se lle subtrae, sen miramentos, o dereito a gozar plenamente ese período vital. Así, pois, tendo en conta o exposto, podemos concluír que as accións educativas deseñadas para a infancia, tanto de tipo regrado coma a que acontece fóra da institución escolar, teñen unha importancia capital no desenvolvemento ulterior da persoa (Novella, Agud, Llena & Trilla, 2013; Kleiber, 2012). Todo o que se propoña para a mellora da calidade de vida da infancia será, en definitiva, unha acción de mellora social que abrangue ao conxunto da cidadanía do presente e do futuro. Enunciando hipóteses e obxectivos Neste estudo non partimos dun soporte de hipóteses de traballo no sentido convencional, mais avanzouse no proxecto de investigación unha tríade de liñas argumentais ou asertos arredor das cales entendiamos que se estaban a desenvolver as iniciativas e programas de ASCI. A nosa Tese de partida ficou redactada, a partir de tales liñas, do seguinte xeito: 1) Existen diferenzas significativas respecto dos obxectivos dos programas e proxectos deseñados e do seu desenvolvemento en relación: · Á natureza da organización ou entidade que as deseña e desenvolve, particularmente na dicotomía existente entre a administración pública e organización privada sen ánimo de lucro. · Ao enfoque educativo, lúdico-recreativo, social e/ou cultural. 2) Existen discrepancias significativas entre a oferta de actividade de ASC dirixida á xente moza, á adulta, á terceira idade e á infancia, sendo moito menor a deste último colectivo. 3) A oferta de ASC dirixida á infancia está polarizada entre aquela realizada para os tempos excedentes da xornada escolar -nos días lectivos- e aqueloutra relacionada con datas concretas ou festividades, carecendo este colectivo dunha oferta estable e consolidada. Introdución - 34 - Polo que respecta ao interese da investigación, a partir do establecemento do problema, quedou fixado en catro grandes obxectivos xerais, expresados no proxecto de Tese: a) Estudar e describir a realidade actual da ASCI, especialmente a desenvolvida desde institucións públicas e/ou privadas sen ánimo de lucro, atendendo particularmente a:  Tempos nos que se desenvolve.  Espazos interiores e exteriores e os seus equipamentos.  Iniciativas e programas estables, vencellados a acontecementos concretos ou os derivados da estacionalidade.  Coherencia interna dos programas e/ou proxectos deseñados en relación aos obxectivos que se propoñen.  Rol/es e perfís profesionais das persoas e/ou colectivos que están a desenvolver actividades de ASCI e os contextos en que exercen.  Estratexias e habilidades dos animadores/as para o desenvolvemento de actividades de ASCI. b) Coñecer e interpretar as concepcións dos animadores/as en relación ao deseño de programas de ASCI e á súa implementación. c) Analizar a correspondencia ou discrepancia existente entre a activación de ASC e as políticas, disposicións e normas que regulan o seu desenvolvemento no noso contorno territorial e sociopolítico. d) Identificar e propor, con visión prospectiva, liñas de actuación orientadas a unha mellora cualitativa e cuantitativa das iniciativas e dos programas de ASC, esencialmente desde unha perspectiva pedagóxica, como recurso para a mellora do desenvolvemento e benestar da infancia en Galicia. Xesús Ferreiro Núñez - 35 - Estrutura do informe de Tese como plan de traballo O informe de Tese que presentaremos está estruturado en tres grandes bloques ou Referenciais: teórico, metodolóxico e contextual, e empírico. Neles, precedidos por unha introdución xeral, inseriranse seis capítulos, onde se dará conta dos fundamentos teóricos, do proceso de investigación e do estudo empírico. A eles engadirémoslles as conclusións, as referencias bibliográficas e documentais, xunto cos correspondentes anexos. O Referencial teórico guiounos tanto no proxecto coma no proceso empírico e mesmo na redacción do informe definitivo. Está composto polos tres primeiros capítulos, que teñen como finalidade establecer o marco teórico-conceptual no que se encadra a investigación: O capítulo 1, titulado Animación Sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais, dedicarémolo a realizar un percorrido teórico polos termos educación e cultura, a conceptualización da ASC e o seu devir histórico, xunto cunha análise das prácticas no tempo de lecer. Este capítulo pecharao unha análise do perfil profesional do animador ou animadora sociocultural; farase un percorrido dende o punto de vista formativo –estudos iniciais de carácter técnico ou universitario–, mais tamén se analizarán os cambios producidos nos diferentes plans de estudo nos últimos anos. A infancia como suxeito e obxecto da Animación Sociocultural e da Educación do lecer é o título do capítulo 2. Nel estableceremos oito apartados nos que abordamos varias ideas: o concepto de infancia como construción socio-histórica e como foi a súa “resignificación” nos últimos decenios. A infancia como suxeito de dereitos ao longo da historia, a súa figura xurídica emerxente, particularmente no século XX e o transcorrido do XXI, e a normativa aplicable, de carácter internacional, estatal e autonómica. O problema demográfico na nosa sociedade, tan envellecida que se fan proxeccións que a comprometen seriamente coma tal. A infancia como suxeito e ao mesmo tempo obxecto de ASC, en relación á participación social e ás políticas públicas cara a este sector de poboación. Os tempos e espazos na infancia, partindo dunha análise do concepto de tempo para, deseguido, mergullarnos nos tempos da infancia, deténdonos na súa ampliación na escola e na xornada escolar como condicionantes para outras actividades educativas e sociais. Ademais, analizaremos o fenómeno da conciliación familiar e laboral, factor determinante na educación e crianza da infancia. Pechamos o capítulo cunha breve análise da relación entre espazo e tempo, coma coordenadas que artellan a vida humana. Introdución - 36 - Polo que respecta ao capítulo 3, titulado Animación Sociocultural, lecer e infancia en clave educativa, dedicámolo a analizar a educación no tempo libre e de ocio, coma referente da ASC. No seu desenvolvemento detémonos nun dos ámbitos de investigación máis relevantes dos últimos anos neste campo, como son os “itinerarios de ocio”. Ademais destes aspectos, tamén examinaremos as razóns e necesidades de educar para e nos tempos de ocio ou lecer. Seguidamente, revisamos a concreción do dereito a educar para eses tempos, a partir do recollido na normativa en vigor. No Referencial metodolóxico e contextual: caracterización e desenvolvemento dun estudo multicasos incluímos dous capítulos que informan da opción metodolóxica escollida, desde a perspectiva dun estudo de caso e do contexto, ao achegarmos datos de Galicia como macrocontexto da análise e estudo da ASC. O capítulo 4 titulámolo Iniciativas e programas de animación sociocultural na infancia en Galicia. Nel explicitaremos os obxectivos da nosa investigación, as razóns polas que se optou por esta metodoloxía de estudo de casos, inserida dentro da investigación cualitativa. Ao mesmo tempo, describimos as características da mostra, os criterios de selección, o traballo de campo dentro do proceso de investigación e as técnicas e instrumentos de recolla de información. Tamén expresaremos algunhas reflexións sobre a triangulación metodolóxica e explicamos cal foi o procedemento de análise de datos. Finalmente, fanse uns apuntamentos sobre o estudo no contexto espazo-temporal, que complementan a explicación do proceso de investigación seguido até a redacción do informe definitivo de Tese. No capítulo 5, designado Galicia como macrocontexto de análise e estudo da Animación Sociocultural na infancia, ofreceranse datos que contextualizan a Tese: xeográficos, económicos e demográficos. Estes últimos son relevantes, pois as estimacións prospectivas realizadas ultimamente para os próximos decenios, sitúan a Galicia entre as áreas xeográficas de Europa máis envellecidas. Este capítulo finaliza cunha breve revisión sobre a sociocultura, nos termos en que sinala Úcar (2011), en Galicia, ademais dunha análise sobre o contexto político da etapa democrática na que se asentan as prácticas de ASC estudadas. O Referencial empírico, que denominamos Iniciativas e programas de animación sociocultural na infancia: un achegamento ás súas realidades en Galicia, comprende o capítulo seis do estudo. Estará dedicado á análise da ASCI en Galicia, particularmente á empírica dos casos analizados: Xesús Ferreiro Núñez - 37 - O capítulo 6, titulámolo Contextualización e actuacións da Animación Sociocultural da Infancia na xeografía galega. Nel describiremos os casos obxecto de estudo, así como as súas realidades. A partir de aí analizamos o contexto institucional e o marco normativo, particularmente algúns aspectos das políticas de acción sociocultural, as singularidades dalgunhas iniciativas postas en práctica desde as entidades estudadas e as súas realidades como xeradoras de oportunidades ou limitacións para a ASCI; finalmente, as correspondencias e discrepancias entre a ASC e a normativa reguladora. Por outra banda, neste capítulo ofrécense datos sobre os espazos, os tempos educativos e sociais na infancia, ademais dos seus equipamentos. Profundando un pouco máis, estudamos como as diferentes entidades realizan o deseño, o desenvolvemento e a avaliación dos seus programas. Detémonos, en concreto, nas estratexias metodolóxicas a partir da concepción e da praxe da ASCI e, sobre todo, na avaliación aplicada, non só na declarada. Para finalizarmos o capítulo, ocupámonos da formación e profesionalización dos animadores e animadoras socioculturais, coa énfase posta na construción do seu itinerario profesional, desde a formación inicial ou de estudos desde os que accederon ao posto profesional e laboral que ocupan. Complétase este aspecto coa análise dalgunhas estratexias profesionais que poñen en práctica os técnicos e técnicas informantes. Finalmente, realizamos As conclusións e prospectiva para pechar o estudo. Está dedicado a ofrecer as conclusións, con toda a cautela posible, e a formulación dalgunhas propostas referidas á mellora a partir dos datos evidenciados na investigación. Dado que nos atopamos ante un estudo de casos descritivo, non permite facer, no sentido clásico ou convencional, unha extrapolación dos datos aquí achados. Cómpre dicir, para rematar esta introdución, que dende o inicio desta investigación producíronse, como non podía ser doutro xeito, innumerables cambios sociais que influíron no proceso de indagación. Deste xeito, fomos reorientando o estudo e incorporamos circunstancias novas que irían xurdindo. De feito, a chegada da crise económica e social fixo mudar prácticas que apenas se modificaran desde a década dos anos oitenta: normas, mingua de orzamentos, redución da Administración, redefinición de competencias administrativas e, por último, o que está a acontecer neste período, a mudanza do comportamento de participación social da cidadanía. Introdución Xesús Ferreiro Núñez - 46 - A restrición da ASC a contextos mal chamados non formais e o seu afastamento da escola formal ou, se se prefire, o illamento da escola respecto da ASC, vén de lonxe e ten limitado en exceso o trasvase de coñecemento e prácticas que posibilitasen o enriquecemento mutuo. Incluso poderíamolo conceptualizar como un proceso de permeabilización de saberes que van e veñen, que se valen das sinerxías propias da súa interrelación. Sinalaba Caride (1988, p. 3) que non falta razón histórica, e engadimos nós que tampouco pedagóxica, para ese distanciamento ou funcionamento en paralelo. Aínda que el prefire centrarse máis na creación de condicións político-didácticas ca na procura de razóns para a descrición ou inventario da discrepancia, aspecto no que concordamos e que podemos constatar nos casos que analizaremos. No traballo citado tamén propoñía a análise do rol do profesor e mesmo da escola, suxestión que, década e media despois, aínda mantén toda a súa vixencia ao ser moi necesaria. Unha das dificultades para facer efectivo ese intercambio de coñecemento achámola no cambio normativo constante ao que está sometido o sistema educativo xeral, coa excesiva promulgación de leis de reforma na etapa democrática (1990, 2002, 2006 e 2013). A pretendida permeabilidade na busca da retroalimentación para a mellora da calidade de vida das persoas, tal lei pascaliana de vasos comunicantes, poida que non se producira en ningún momento da historia, agás casos puntuais. A escola, inserida na comunidade, e a propia comunidade sentíndose parte daquela, non é unha realidade xeneralizada no momento actual. Aínda que existen experiencias, non son territorios habituais polos que transitan os nosos nenos e nenas. Experiencias dirixidas a diferentes sectores sociais, non definidas exclusivamente por criterios etáreos, é dicir, de idade, podemos velas en Castro, Zapico e Rodríguez (2007). Coñecemos outras propias do contexto galego, como o proxecto Dorna1, que tamén apuntaron nesa dirección. Tomaba o profesor Caride (1988) unha cita de Delorme para ilustrar que, aínda que non se estableza como un conflito declarado, a ASC cuestiona, dalgún xeito, o saber oficial ou o proceder da escola para a súa transmisión. Poderiamos permutar o substantivo saber pola expresión currículo oficial, para o tema que nos ocupa, xa que sabemos que o que a escola transmite é unha parte do saber autorizado. En síntese, aínda que explicitamente non cuestiona o seu ser, tal e como hoxe o coñecemos, si que o fai co saber. 1 O proxecto Dorna: embárcate na saúde (1998-2004) foi dirixido, fundamentalmente, á promoción da saúde entre escolares da ESO dunha localidade da Costa da Morte galega. Capítulo 1. Animación sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais - 47 - Naquel momento, o profesor Caride consideraba que esa visión fortalecía o argumentario do movemento da desescolarización, mais a día de hoxe podemos afirmar que, no noso contexto, non está a revindicarse, nin moito menos, tal proposta. Aínda que hai sectores que cuestionen a escola, non pretenden substituíla pola ASC nin existe no horizonte quen supla tal institución, nin o seu xeito de traballar, no sentido en que a coñecemos. Asunto diferente é o abano de posibilidades que abren as tecnoloxías para a adquisición de coñecementos e as súas oportunidades de interactividade, mais o acompañamento da mestra ou mestre –no sentido etimolóxico de magister–, guía ou titor, prevemos que será necesario. Aínda máis, transcorrido case un cuarto de século daquela achega de Caride, noutros foros alleos á educación escolar séguense a interrogar sobre esa cuestión: Momento é pois, de que aproveitando que cada día son máis os profesionais da educación regrada que consideran o tempo libre tamén como educativo, se erradiquen estes «celos pedagóxicos», achegando propostas coa fin de que programas de tempo libre e escola traballen conxuntamente nunha «educación anticipadora», no sentido que J.W. Botkin propuxo no seu informe ao Club de Roma, permitíndolle ao neno ser suxeito activo da súa historia (Barriga, 2009, pp. 56-57). Non temos como propósito deste traballo a análise do currículo oficial do ensino obrigatorio, mais procedería salientar que pervive a súa desconexión co mundo real no cultural, educativo, xeográfico, histórico etc., aínda que moito se ten mellorado neste sentido. Non obstante, nos últimos tempos percíbense voces que demandan a reinstauración dun currículo unívoco e centralizado como pócima máxica, baixo o pretexto de elevar o nivel educativo e frear o fracaso escolar, pretendendo ocultar o prexuízo ideolóxico que tras deste tipo de formulacións se agocha. É manifesto que cada vez a escola é máis contextualizadora, grazas á entrega e traballo dunha boa parte do corpo docente, o máis motivado e vocacional, que cada día está máis preocupado polas aprendizaxes significativas e contextualizadas, no sentido ausubeliano, e menos polos contidos illados da realidade circundante. A institución escolar soporta, sen dúbida, un currículo saturado que se manifesta en programas excesivos, pero tamén moi lento na incorporación de novos saberes –fundamentalmente os vencellados á tecnoloxía, de rápida evolución– e, por suposto, o relativo ás metodoloxías e rateos. Mais cómpre sinalar que non todo esforzo da escola, nin o doutras institucións socioeducativas, debe volcarse na tecnoloxía, despersonalizando o labor do alumnado. O proceso de reflexión para a construción do coñecemento é un acto intrínseco da persoa que, de ningún xeito, vai substituír a ferramenta tecnolóxica. Procede evitar que os medios se convertan en fins (Ferreiro & García, 2015). Xesús Ferreiro Núñez - 48 - A escola leva tamén sobre as súas costas boa parte da socialización primaria, labor propio das familias, mais case sempre con importantes carencias, contribuíndo a iso diversos factores. Esta estruturación invertebrada provoca que a sociedade lles encargue as distintas tarefas a diferentes subsistemas: á escola, a aprendizaxe instrumental; á familia, o sustento e os valores; ao sistema sociocultural, o tempo de ocio; á Educación social, as disfuncionalidades; e ao mass media e á tecnoloxía, os baleiros que fican na conformación da personalidade (Viché, 2010, p. 28). Sinalábase antes que as convulsións dos últimos anos, no plano económico e social, están a producir mudas, que veñen a ser mermas, nos dereitos individuais e na estrutura político-administrativa. Estes cambios fanse sen reflexión nin análise, e son derivados do deterioro político xerado desde certas elites socioeconómicas. Así, neste momento, está permanentemente sobre a mesa das decisións políticas urxentes a reordenación de competencias na administración local, xa que o Goberno retíralles aos municipios de menor entidade as poucas que posúen en relación á educación –Lei 27/2013, de 27 de decembro, de racionalización e sustentabilidade da Administración Local–; alonxando así aínda máis a escola da comunidade, pero tamén á comunidade da escola. O tempo dirá cales serán as consecuencias de tal “organización desorganizada”, xa que de momento adiouse esa norma, Lei 5/2014, do 27 de maio, de medidas urxentes derivadas da entrada en vigor da Lei 27/2013, do 27 de decembro, de racionalización e sustentabilidade da Administración Local. Con todo, non se pode negar certo avance na relación entre a ASC e a escola nas dúas últimas décadas, mais aínda semellan ser universos paralelos, como puidemos verificar na maior parte das prácticas que se realizan en diferentes institucións locais, sempre con dignas excepcións. En todo caso, a administración local é quen pode detectar mellor e máis rápido as necesidades da poboación, polo que parece lóxico que sexa o ámbito municipal o máis acaído para a intervención pública. Di Puig (1988, p. 42) que precisamente a súa proximidade ao cidadán e as posibilidades que ten de participación este na xestación e desenvolvemento de programas de ASC, constitúen o marco ideal de intervención sociocultural. A educación achégalle á ASC referentes para a acción, dada a súa multidimensionalidade, que alude a unha práctica educativa holística, porque integra todas as dimensións da persoa e mesmo do grupo social, tanto polo carácter da intervención como polos obxectivos perseguidos. Tanto é así que, desde diversas posicións, máis ca pola ASC apóstase pola educación sociocultural, en detrimento daquela, ao cuestionarse se non estará xa en crise o propio construto (Viché, 2010). Capítulo 1. Animación sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais - 49 - A educación, sexa institucionalizada ou non, debe ser sempre un referente para a transformación e cambio social que, en síntese, é o que persegue a ASC (Úcar, 1994). Sobre esta cuestión chama a atención Caride, partindo da proposta de Giroux, sobre: O peso da educación nos procesos e as prácticas socioculturais con estratexias metodolóxicas que promoven a iniciativa, a auto-organización, a participación e a acción autónoma dos individuos nos grupos e as comunidades das que forman parte (Caride, 2005a, p. 76). Iso debería contribuír de maneira decisiva á democracia cultural, mais neste momento procede interrogarse se non estamos a camiñar novamente na dirección da democratización cultural. Neste mesmo sentido Froufe (1997, p. 189), afirma que “a participación de todos os cidadáns convértese sempre no mellor vector das posibles transformacións sociais”. Sinala que é a partir da creación de redes de intercambio e axuda mutua como elementos clave para o reparto de responsabilidades, cando logra un mellor axuste e adaptación aos problemas que xorden nas diferentes realidades. No binomio que anunciabamos –educación e cultura– cómpre abordar o termo cultura e precisar polo miúdo a que eido terminolóxico aludimos. Agora só faremos algúns pequenos apuntamentos, porque a súa análise exhaustiva excede o pretendido aquí, e seguramente daría para un ou varios traballos desta natureza. Ben é certo que historicamente a ASC veuse fornecendo e desenvolvendo dende o concepto de cultura popular, nun sentido antropolóxico, en oposición á cultura elitista, mais tamén combatendo a cultura do consumo ou cultura de masas. As diferentes interpretacións do concepto cultura popular permitirannos ir axustando mellor a que nos referimos en cada momento, en cada contexto e circunstancia. Para analizarmos o termo cultura faise necesario acudir ao traballo seminal de E. B. Taylor (1977, 1987), fundador da moderna Antropoloxía Cultural e, fundamentalmente, pai da Antropoloxía británica. Este autor definiuna coma un todo que comprende crenzas, moral, costumes, leis etc., ademais de bens materiais ou produtos. A proposta conceptual de Taylor acáelle relativamente ben á ASC, porque abarca todas as manifestacións humanas, toda creación. Arredor da proposta do antropólogo británico tamén se produciron debates cuestionando o seu enfoque, como non podía ser doutro xeito en ciencia, coa pretensión de actualizar a súa achega, mesmo valéndose para iso da metáfora informática, como ten suxerido Geertz (1992). O debate pervive e as críticas ao concepto seguen a darse arredor do significado outorgado, ao considerar que a conformación de sociedades se produce a partir de grupos compactos de individuos. Óbvianse as Xesús Ferreiro Núñez - 50 - 50 súas diferenzas internas, percibíndoas desta maneira coma conxuntos illados de individuos, cando non antagónicos. Como queira que a achega conceptual de Taylor revélase limitada e con predominancia da tradición antropolóxica, reducionista segundo algúns autores, pretendemos ampliar o campo de análise. Situarémonos noutras perspectivas para complementarmos o proceso, máis có resultado ou produto, dado que desde este enfoque é desde o cal se aborda o traballo. Besnard (1991) fai unha clasificación moi ampla de diferentes tipos de cultura: cultura elitista e dominante, cultura escolar, cultura profesional, cultura salvaxe ou contracultura, cultura de masas-consumo, cultura popular. Enfrontouse a unha revisión crítica do termo que derivou na aposta polo construto “diversidade cultural”, superando así o concepto, que foi caracterizado en algúns estudos como sinxelo e pouco comprensivo (Del Olmo & Hernández, 2004). Aínda que para definir diversidade cultural vólvese unha e outra vez ao concepto orixinario de cultura, que a UNESCO (2001) define dunha maneira máis ampla: Conxunto de trazos distintivos, espirituais e materiais, intelectuais e afectivos que caracterizan unha sociedade ou grupo social. Comprende, ademais das artes e letras, os modos de vida, os dereitos fundamentais ao ser humano, os sistemas de valores, as tradicións e as crenzas. No sentido primixenio da expresión diversidade cultural aludíase á multiplicidade de culturas ou de identidades culturais. Mais hoxe en día fai referencia, dende unha perspectiva sistémica, ao conxunto desas culturas, pero tamén ás relacións que se producen entre elas e á súa evolución. Non se trataría unicamente de preservar a diversidade cultural desde unha posición estática senón que implicaría incluír todas as que xurdan novas como froito das interaccións das culturas orixinais. Deste xeito, todas as de recente nacenza tamén terían que ser preservadas en virtude de que igualmente contribúen á diversidade e son parte intrínseca dela. Este discurso plural, integrador e sistémico, atópase seriamente comprometido polas tendencias ou derivacións político-económicas, que cada vez teñen máis presenza e incidencia social. Entre outras, a globalización, a definida como liberalización de fluxos económicos e o desenvolvemento das tecnoloxías da información e a comunicación, co impulso da dixitalización que, se ben, pode realizar achegas extraordinarias ao coidado da diversidade cultural, tamén pode contribuír de maneira decisiva e rápida á súa extinción. Ao noso entender, a ningún individuo nin sociedade se lle debe furtar o dereito que se recolle no principio 13º da Axenda 21 da cultura: - 51 - Capítulo 1. Animación sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais O acceso ao universo cultural e simbólico en todos os momentos da vida, dende a infancia ata a vellez, constitúe un elemento fundamental de formación da sensibilidade, da expresividade, da convivencia e da construción de cidadanía. A identidade cultural de todo individuo é dinámica (Organización mundial ciudades y gobiernos locales unidos-CGLU & Ajuntament de Barcelona, 2004, p. 9). Convimos con Úcar (2000) en que o concepto cultura, dende o plano antropolóxico, foi e é obxecto de análise, e seguirao a ser en progresión xeométrica. Desta maneira o termo anovarase unha e outra vez en función de momentos históricos, circunstancias e contextos, acollendo no seu seo unha constelación de matices que comprenden calquera feito humano, calquera obra física ou intelectual, diferentes maneiras de pensar e de proceder; en suma, o material e o inmaterial. Como sostén Calvo (2002, p. 38), débense considerar as características da dimensión cultural da ASC (gráfico 1.3). Gráfico 1.3: Características da dimensión actual da cultura Fonte: Calvo (2002). Elaboración propia. A cultura como actividade de proceso que permite relacións Características da cultura Non se produce só no ámbito intelectual, senón social O carácter simbólico e expresivo Interdependencia Contribución ao desenvolvemento da comunidade Xesús Ferreiro Núñez - 52 - 52 Despois desta análise sucinta do termo cultura, fundamentalmente dende a óptica antropolóxica e sociolóxica, cómpre constatar tamén a falta de consenso á hora da súa definición desde outras áreas do saber próximas (Psicoloxía, Pedagoxía, Filosofía...). A súa polisemia revela, cando menos, un dobre plano de análise, de resposta individual e colectiva, aos emerxentes e constantes modos de enfrontar a propia existencia, en función de contextos, circunstancias, momentos. Úcar (2000) fai alusión ao uso ambiguo que do concepto cultura veñen facendo actores das políticas públicas, froito, entre outras razóns, das consecuencias da democratización cultural e de certo panculturalismo. Diversos autores e dende diferentes perspectivas, definen o concepto cultura como un conxunto de saberes, de maneiras de facer, de pensar, de simbolizar a existencia. Por iso entendemos e asumimos a definición da UNESCO, que tamén lle recoñece a súa débeda a Taylor, pois a súa acepción é a que segue a ter máis vixencia e amplitude de cantas se artellaron posteriormente, desde diversas disciplinas científicas. Entre outras razóns, prezámola porque alude ao universo emocional e aos dereitos fundamentais, tan necesarios de reivindicación e consideración con respecto á infancia. Unha vez que delimitamos e explicamos por que territorio conceptual transitamos ao falar de cultura, en relación á expresión ASC, dentro do binomio educación-cultura ao que aludiamos, tecemos paseniño o discurso arredor doutras afinidades terminolóxicas. A ASC, dende a dimensión cultural, parte dun concepto amplo de cultura que integra a Antropoloxía Cultural, idea contraposta á cultura de masas e mesmo á cultura dominante. Mais nas últimas décadas produciuse unha reflexión crítica arredor desta proposta dicotómica, que apunta máis a posicionamentos de carácter ideolóxico ca de contidos, tal é a de López Aguilera, citada por Calvo (2002, p. 36). O desenvolvemento da ASC foise facendo a partir do concepto cultura popular, que se opón á cultura elitista, a producida e consumida polas clases máis privilexiadas; mais tamén se contrapón á cultura de masas, isto é, a creada con mera mentalidade de consumo. Precisamente, Calvo (2002) remonta a súa orixe á posguerra mundial, cando se produce a chamada democratización da cultura, pois pode acceder a ela a maior parte da poboación. Concordamos, pois, con este enfoque comprensivo da cultura, que vai máis aló do meramente intelectual, integrando todos os planos e dimensións socio-humanas. Capítulo 1. Animación sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais - 53 - 1.2 A CONCEPTUALIZACIÓN DA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Da precisión conceptual do construto animación sociocultural ocupáronse autores como Quintana, Trilla, Froufe, Caride, Ortega, Viché ou Úcar, por citar só algúns dos que máis publicaron do asunto. O profesor Úcar atribúelle á ASC a característica de tecnoloxía social, aínda que pensa que cómpre concretar máis esa idea. Conclúe que é unha tecnoloxía socio-educativa procedimental ou de proposta, con vocación de solucionar eficazmente problemáticas sociais concretas, que expresa deste xeito: É un proceso de intervención socio-educativa en/sobre unha comunidade delimitada territorialmente, que ten por obxecto converter aos seus membros, individual e socialmente considerados, en suxeitos activos da súa propia transformación e a do seu contorno coa fin de mellorar a súa calidade de vida (Úcar, 1994, p. 176). Nesa liña tamén se expresaron outros autores ao considerar que o campo da ASC é, fundamentalmente, de natureza cualitativa de cara a desenvolver potencialidades, o que Puig (1988, p. 88) denomina: “Tecido sociocultural dun territorio, un tecido sociocultural que se alimenta e constrúe a partir da combinación de signos, símbolos, valores e coñecementos diversos e plurais”. Para a definición de ASC tomamos e asumimos a recollida nun pequeno manual, 131 Conceptos clave en educación social (Caballo, Candia, Caride, & Meira, 1996), que se revelou como achega determinante no que respecta á análise terminolóxica en Galicia, pero tamén alén do contexto galego. Precisamente, publicouse no momento de madureza e asentamento do estudo e investigación na universidade. Nel definíase a ASC, do seguinte xeito: Proceso que implica unha concepción e orientación do traballo cultural cara a prácticas e estratexias metodolóxicas que promovan decididamente a iniciativa, organización, reflexión crítica, participación e acción autónoma das persoas, grupos e comunidades na vida sociopolítica e cultural na que están integradas, independentemente da súa condición social, idade etc. As súas metas céntranse na promoción social das persoas no marco global do territorio, potenciando a democracia cultural como superación da democratización cultural, para acada-la emancipación colectiva e o cambio social. O concepto de animación sociocultural, que comeza a utilizarse en Europa a partir dos anos 60, sobrepasa hoxe a súa concreción inicial, reducida ó marco do tempo libre, para concibirse como parte dunha política cultural global. Con este enfoque, a animación sociocultural aspira a vencellar opcións éticas, políticas, organizativas, económicas, técnicas, formativas etc.; neste senso, trata de ser congruente cun proxecto amplo e integral de desenvolvemento sociocultural, descentralizando e territorializando as súas iniciativas (Caballo et al, 1996, p. 16). - 54 - Xesús Ferreiro Núñez Sinala Catalá (2009, p. 11) que ao analizarmos o panorama actual da ASC situámonos nunha sociedade cada vez máis complexa e global, convulsionada pola nova orde económica mundial e a velocidade á que avanzan as tecnoloxías, onde todo feito se revela, case ao instante, obsoleto, cuestión na que inciden Caballo et al. (2012a) Esta cuestión da “caducidade do coñecemento” e da relación do ser humano cos tempos alcanza cada día maior relevancia, sendo abordada por diversos autores nas súas investigacións, tal é o caso de Caride (2012a; 2012b). Esta cuestión retomarémola no capítulo 2, onde a analizaremos con máis profundidade. Xurdiron propostas coma as de Viché (2007) coa finalidade de actualizar a conceptualización das prácticas educativas da ASC, incorporando a sociedade do coñecemento na que estamos inmersos. Mais, segundo Catalá (2009), os discursos non distan moito daqueles que se realizaban nos anos sesenta e dos cales se fornecen, sen dúbida, os actuais. O autor sinala que está acreditada a incorporación formal do termo ASC a partir de iniciativas derivadas de programas da UNESCO (1982), nos seguintes termos: “É un conxunto de prácticas sociais que teñen como finalidade estimular a iniciativa e a participación das comunidades no proceso do seu propio desenvolvemento e na dinámica global da vida sociopolítica na que están integradas”. Esta definición, aínda que sinxela, se consideramos as perspectivas actuais, xunto coa de Caballo et al. (1996), serviranos sempre de referente. No seguinte apartado afondamos na concepción da ASC ao abordar a súa polisemia, ademais de analizar a súa traxectoria até os nosos días. 1.3 O DEVIR HISTÓRICO DA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL O devir histórico da ASC precisa ser analizado desde as diferentes perspectivas nas que se foi configurando nos nosos límites xeográfico-culturais. Pero tamén atendendo aos sucesivos desprazamentos de interese que tiveron en conta diferentes investigadores e investigadoras, dándolle impulso ao seu estudo. A ASC foise configurando como práctica socioeducativa recoñecida a base de pequenos avances, que os investigadores son quen de sinalar actualmente con precisión; pero cando acontecían, dificilmente se podían circunscribir porque se estava a atravesar aínda a etapa de configuración e asentamento. Para unha breve revisión desas etapas configuradoras da ASC e da construción de modelos que arredor dela se foron producindo, seguimos os traballos de diversos autores a autoras. Ocupáronse e ocúpanse Capítulo 1. Animación sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais - 55 - con maior ou menor profundidade, de derregar o seu proceso histórico, ademais de ilustrar o concepto de maneria acaída e sintética (Besnard, 1991; Caride, 2000; Catalá, 2008, 2009, 2011; Úcar, 2002; Viché, 2005) e que o ilustran de maneira acaída e sintética. Como punto de partida dese período configurador, Úcar (2002, p. 5) sinala que no noso contexto, e na década dos 60-70, cando se produce unha escisión na concepción da ASC, o que supuxo dúas formas de concibir a realidade da ASC (gráfico 1.4). Gráfico 1.4: Escisión da ASC na década dos anos 60-70 Fonte: Úcar (2002). Elaboración propia. Segundo sinala Besnard (1991), ata a década dos 60, a ASC tivo tendencia a rexeitar tanto as investigacións científicas coma as análises que podían contribuír a clarificar a súa problemática, as súas estruturas e as súas prácticas concretas. O paso da educación popular á ASC revela, de feito, unha evolución sociolóxica fundamental, a ASC como elemento de intermediación entre a creación cultural, a difusión e o público. A partir do inicio da democracia, a xuízo de Catalá (2008), configurouse un período que xirou arredor das iniciativas contextualizadas ao aire libre, e tamén dos primeiros traballos escritos específicos sobre o tema. Por unha banda irá derivar cara a xestión e, pola outra, cara a acción. Deste xeito, a década dos 80 é considerada no contexto español como a que posibilitou a consolidación da ASC como unha metodoloxía de intervención socioeducativa. A finais deste período comeza, segundo Úcar (2002), a diferenciarse como metodoloxías de intervención socio-comunitarias. Este importante desenvolvemento está en consonancia coas expectativas que se abren coa democracia en diferentes ámbitos. Nesta liña, I. Animación sociocultural II. Animación cultural, derivada da tradición francófona Xesús Ferreiro Núñez - 62 - Entendemos que coa deriva das políticas que se están a efectuar na actualidade, este modelo vaise descompensar en favor da sociedade civil por dúas razóns. A primeira ten que ver coa rápida capacidade de artellamento desta grazas ás tecnoloxías e a todo o relacionado co mundo virtual; a segunda coa tendencia ao abandono do propio Estado de certas funcións sociais. As prácticas de ASC no tempo de lecer, como as que nos imos referir, constitúen un dos escasos períodos de socialización da infancia alleo á familia; e aínda así as crianzas permanecen indirectamente baixo o seu control. A dicir de Durkheim, citado por Lahire (2007, p. 24), no seo familiar do neno ou nena acontece basicamente toda a súa vida ou, polo menos, vese influída por ela todo aquilo que, dun xeito ou doutro, poida experimentar noutros contextos, xa que na familia todo ten o seu eco e provoca reaccións. Tal e como sostén este autor, respecto da socialización, a familia non queda “nunca inerte ante outros marcos socializadores potenciais”. De feito, neste sentido, afírmase na Declaración internacional da WLRA (1998) que o tempo de lecer é transversal a outras institucións: “O tempo de lecer coma una institución social está entretecida con outras institucións como a familia, o traballo, a comunidade e a educación na era da tecnoloxía e a información” (Preámbulo da Declaración, 1.1). Ao volver a ollada cara a finais da década dos anos oitenta do século XX, observamos que a rede tecida de institucións e programas, ademais da profesionalización de axentes educadores, produciu abundantes expectativas sobre a creación dun verdadeiro sistema público descentralizado (Viché, 2005, p. 2), aspecto que hoxe se está a reverter cara unha neocentralización de servizos e políticas. Este sistema parecía que camiñaba con diversas traxetorias, entre outras, a da Educación no tempo libre. Como afirmamos ao principiarmos o capítulo, o fortalecemento das políticas neoliberais derivou nun progresivo desmantelamento do denominado Estado do benestar, alonxando as devanditas expectativas cara a un horizonte difuso. Na actualidade percibimos que moitas iniciativas de lecer están privatizadas con pura finalidade mercantilista, perdendo boa parte do seu sentido primixenio, cando non todo. É este un aspecto ao que volveremos máis adiante ao abordar os tempos da infancia, dado que o sentido educativo tórnase en comercio. Do expresado ata o de agora constatamos que non se cumpre coa máxima consubstancial ao lecer: ser considerado un dereito básico das persoas, recollido de maneira máis ou menos directa na Declaración dos dereitos humanos de 1948. Nela, aparece referíndose ao descanso, disfrute do tempo libre etc., e nos artigos 20, 22, 24 e 27. Pero xa antes, en 1945, a UNESCO sinalaba a relevancia da educación Capítulo 1. Animación sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais - 63 - e da cultura e tamén e, posteriormente, en 1978, o deporte e a educación física figuran coma un dos ámbitos do lecer. No caso da normativa estatal é preciso salientar que a Constitución española de 1978 fai referencia, directa ou indirectamente, ao fomento e utilización do ocio en varios artigos, dos cales destacamos o seguinte: “Os poderes públicos fomentarán a educación sanitaria, a educación física e o deporte. Asimismo facilitarán a axeitada utilización do ocio” (art. 43.3). De revisarmos a normativa internacional de carácter específico, verificamos que tamén figura explicitado como dereito na Carta internacional do ocio de 1970, perfeccionada en 1993 (WLRA), versión na que se recolle este dereito do seguinte xeito: O ocio é un dereito humano básico, como a educación, o traballo e a saúde, e ninguén debería ser privado deste dereito por razóns de xénero, orientación sexual, idade, raza, relixión, crenza, nivel de saúde, discapacidade ou condición económica. Como sabemos, a WLRA é unha organización non gobernamental, pero mantén relacións formais con moitas institucións, entre outras, coa ONU, polo que constitúe un referente significativo. Logo, en 1994, apróbase a Carta internacional para a educación do ocio, que recolle o concepto no sentido expresado, así como na coñecida como Declaración de São Paulo de 1998, onde se explicita que o lecer é un dereito. Ademais dos xa citados, outros organismos internacionais, estatais e autonómicos ocupáronse de promover ou fixar en normas o lecer, tal é o caso do Consello de Europa, a Organización Mundial do Turismo, ou o propio Estatuto de autonomía de Galicia (Lei orgánica 1/1981). Esta norma regula, no artigo 27.21 e 27.23, o relacionado coa promoción do turismo e o desenvolvemento comunitario, mentres que no 27.22 sinala que Galicia ten competencia exclusiva na “promoción do deporte e a axeitada utilización do lecer”. Unha vez ubicados no contexto -comunidade definidano que se debe inserir a praxe da ASC, e no marco normativo que lle dá soporte, imos abordar o constructo tempo de ocio ou lecer para, posteriormente, pechar este apartado fiando algunhas ideas sobre ASC e sobre prácticas en tempos de lecer ou ocio. Entre as primeiras delimitacións que procede facer está a diferenciación entrámbalas dúas denominacións –tempo libre/tempo de lecer–, dado que moi a miúdo se empregaron e empregan coma sinónimos. Comparten aspectos, mais non posúen sinonimia, pese a que na linguaxe coloquial se teñan empregado Xesús Ferreiro Núñez - 64 - con ou sen esa intención, ben xuntos ou por separado (Sarrate, 2008, p. 52). Así, tempo libre non é o mesmo ca tempo de lecer ou de ocio, xa que o primeiro caso circunscríbese a un tempo delimitado, mesmo no sentido espacial, na acción ou, se se quere, na implementación ou práctica. Pola contra, o segundo caso, como vivencia plena, está vencellado á “experiencia completa e con sentido”, incluíndo o tempo de proxección e de lembranzas dunha actividade concreta (Cuenca, 2009, p. 12). De feito, parece darse por superada a tendencia a identificar o lecer co espectáculo e como mero pasatempo (Sarrate, 2008), aínda que non totalmente, como puidemos comprobar no estudo de casos. Seguindo o fío do expresado ata o de agora cabe, pois, facer uns breves apuntamentos respecto da definición ou acoutamento terminolóxico do ocio ou lecer. Como punto de partida acudimos á devandita Carta internacional do ocio de 1993 e observamos que no seu primeiro Considerando, sinala: O ocio refírese a un área específica da experiencia humana, cos seus beneficios propios, entre eles a liberdade de elección, creatividade, satisfacción, gozo e pracer, e unha maior felicidade. Comprende formas de expresión ou actividade amplas cuxos elementos son frecuentemente tanto de natureza física como intelectual, social, artística ou espiritual (1º Considerando). A definición de ocio achegada polo sociólogo francés Joffre Dumazedier, en 1973, foi tan integradora que –quizais hoxe diriamos politicamente correcta– resultou pouco operativa, sendo incluso revisada posteriormente polo propio autor. Mais hai que aceptar que a noción ou sentido que temos na actualidade do tempo libre difire moito do das sociedades pretéritas. As palabras do propio Dumazedier referíanse a un conxunto de ocupacións ás que o individuo pode dedicarse voluntariamente –unha vez liberado de obrigas– para descansar, divertirse ou desenvolver a súa personalidade. A partir desa definición as investigacións e propostas de revisión terminolóxica sucedéronse ao longo dos últimos anos. Tamén, segundo Trilla, ao achegármonos ao termo é preciso considerar que o tempo é o primeiro e principal requisito e, concretamente o tempo libre, condición primeira e necesaria. Aínda máis, o lecer é tempo libre ao que se lle suma a liberdade persoal: libre elección e libre realización da actividade e satisfacción das necesidades. Un dos autores máis prolíficos neste campo (Cuenca, 2009, p. 9) sostén que o ocio é unha experiencia humana integral, centrada en actuacións autotélicas e persoais con diversas implicacións (táboa 1.2). Ademais do expresado, nun contexto de “reclusión académica crecente, as vivencias de ocio son un espazo de autoformación e desenvolvemento de especial significado”, segundo sinala (Cuenca, 2005, p. 61). Capítulo 1. Animación sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais - 65 - Táboa 1.2: Características do ocio, segundo Cuenca Cabeza Características do ocio como experiencia humana integral A persoa é a referencia Diferenciada do traballo Non demanda compromiso do “deber” Actividade emocional Con temporalidade tridimensional Oposta á vida rutinaria Experiencia integrada en valores e modos de vida Require de capacitación Vivénciase segundo niveis de capacitación Fonte: Cuenca Cabeza (2009). Elaboración propia. Como adiantabamos, o lecer é outro tema no que profundaremos no capítulo 3, polo que aquí só realizamos algúns apuntamentos máis con finalidade introdutoria. Deste xeito, o manifestado indícanos que o ocio é considerado beneficioso desde diversos puntos de vista. De entre eles destacamos o plano psicolóxico e social, con especial relevancia para o obxecto de estudo deste traballo. Favorece o eido psicolóxico ao incidir na mellora condutual, física e mesmo emocional, pois crea vínculos, facilita sentimentos positivos e contribúe á interacción sa entre persoas. De forma semellante ao que describe Piaget cando aborda a transición da heteronomía á autonomía moral da crianza, que debe pasar por un período de descentramento no cal se faga consciente do outro, a práctica do ocio posibilita encontrarse co outro, saír de si, “permítenos saír de nosoutros mesmos, entrar en contacto con outra xente e outros problemas, vivir situacións queridas que facilitan a realización e desenvolvemento da nosa personalidade” (Cuenca, 2009, p. 17). Polo que respecta ao plano social, o lecer tamén posibilita a mellora nas habilidades sociais e de comunicación. De feito fixéronse investigacións centradas nel desde unha perspectiva paliativa ou mitigadora, rehabilitadora ou terapéutica. Neste último caso, cumpre funcións no sentido aludido en situacións persoais derivadas de desequilibrios vitais, perspectiva que está a ampliar fronteiras e concitar grande interese de estudo. En suma, por todo o visto ata aquí afirmamos que o ocio é un centro de interese para o traballo de acción socioeducativa, particularmente coa infancia. Outro enfoque de estudo enfatiza o seu carácter educativo, como veremos máis adiante, dado o interese social existente por dotar de formación aos individuos para realizar un uso construtivo do tempo libre que contribúa á mellora social. Desde esta óptica hai que consideralo como proactivo, ao propoñerse superar Xesús Ferreiro Núñez - 66 - a vía tradicional paliativa de situacións complexas desde o punto de vista social, e inserido no paradigma da educación ao longo da vida (Sarrate, 2008, p. 54). Precisamente, a devandita perspectiva é utilizada en todas as experiencias do estudo de casos analizadas neste traballo, xa que busca unha mellora social con finalidade preventiva, máis ca paliativa. Isto non quita que determinadas actividades puideran ser deseñadas coa finalidade de optimizar a integración social dun barrio ou localidade concreta, e para un momento puntual. Somos conscientes que no presente traballo centramos a actividade investigadora só sobre as prácticas dirixidas á infancia, mais coincidimos con Cuenca (2002a, p. 151) en que a Educación do ocio non é exclusiva desta idade, pois abre un campo de mellora dirixido a calquera persoa e de calquera idade. Nas últimas décadas foise definindo o universo da ASC que no tempo libre se vén ocupando de ofrecer actividades de diverso tipo e natureza, entre elas, de lecer, particularmente as dirixidas á infancia e xuventude. Deste xeito, a Educación no tempo libre procura promover un tipo de ocio que protexa ás crianzas e aos adolecentes da ociosidade, do consumismo e dos hábitos de vida pouco saudables (Herrera, 2006, p. 79). Seguindo a esta autora, advertimos tres grandes perspectivas nas que se materializa a ASC. A tríade en que toma forma podemos dividila así: a) de animación no tempo libre b) de xestión cultural c) de animación sociocultural Nestes tres grupos podemos identificar e encadrar case a totalidade das prácticas de ASC e, dentro da categoría de animación no tempo libre, as analizadas no estudo de casos do presente traballo. Mais, estas perspectivas reducíronse a dúas, a de “xestión” e a de “acción” que, como xa apuntamos noutro apartado, Úcar sinala que se configuraron a finais da década dos 80. En varios casos dos que se dá conta neste informe prodúcese unha mestura das dúas liñas. Isto é debido a que ás veces a xestión consume a totalidade do tempo do animador ou animadora e, outras, este labor é necesario para que exista acción, ao carecer de servizos administrativos que lle permitan ao profesional dedicarse en exclusiva á intervención. Sobre esta cuestión volveremos no capítulo 6, de análise das prácticas observadas, mais podemos adiantar que é nas pequenas administracións onde se produce a devandita mestura e, pola contra, o labor do animador ou animadora céntrase exclusivamente Capítulo 1. Animación sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais - 67 - sobre a programación-xestión nas de tamaño medio-grande. Polo seu carácter senlleiro, como se verá no seu momento, o caso da entidade privada non permite unha análise deste tipo. Precísanse remudas conceptuais, tal e como se ten acreditado, para considerar a educación como panca da realización persoal e situala no mesmo plano de relevancia da que goza a educación dirixida á formación para o traballo. Con esta visión, xa hai máis dunha década que o ocio adquire potencialidade crecente como ámbito de aprendizaxe en dúas direccións: a necesidade de aprender destrezas que constitúen un requisito para novas prácticas e estilos de vida e a propia consideración de ocio que teñen certas aprendizaxes. Esta última perspectiva constitúe unha verdadeira transformación porque se advirte certo desprazamento na concepción do ocio como ámbito de aprendizaxe, con validez plena para a formación da persoa. Nos últimos anos diversas investigacións demostraron que as persoas non poden asegurar por si soas as condicións necesarias para un ocio de calidade (Cuenca, 2002a). Ao partir desta premisa, segundo sinalou Trilla (1999), o tempo libre considérase un contedor no que se poden acumular experiencias negativas e positivas. 1.5 A FIGURA PROFESIONAL: COMPETENCIAS E PRAXE DO ANIMADOR OU ANIMADORA SOCIOCULTURAL Neste apartado realizaremos unha sucinta aproximación á figura profesional do animador ou animadora sociocultural. Acoutámola, en termos xerais para, logo máis adiante, examinar noutro apartado do capítulo 6 as figuras dos profesionais concretos que exercen nas institucións obxecto de estudo. Abordamos esta cuestión desde a revisión da bibliografía científica; esta permitiranos pór as bases da análise que efectuaremos posteriormente partindo da descrición das figuras profesionais e realidades estudadas, con especial atención ás situacións administrativas, funcionais etc. En primeiro lugar, faremos un breve percorrido pola evolución da profesión no noso contexto, deténdonos nos momentos clave. A continuación argumentamos cales son as competencias das que podemos tirar unha definición actualizada e os potenciais escenarios da praxe, tomando como punto de partida a análise da formación inicial. Unha das eivas que a ASC ten en España radica na carencia dunha titulación universitaria específica, como acontece noutros países do noso contorno. Aquí a titulación exclusiva só lla outorga a formación Xesús Ferreiro Núñez - 68 - técnica superior, aínda que forma parte como especialización da titulación universitaria ou superior en Educación Social (Úcar, 2012b). Esta carencia dun título universitario específico ten numerosas repercusións negativas tanto nos propios estudos coma na investigación. A realidade actual non abonda para explicar a situación, dado que ofrece unha visión limitada. Para unha análise de conxunto hai que remontarse a finais do pasado século XX, momento no que se deseñou a estrutura normativa que daría lugar ao perfil académico e profesional do animador e animadora sociocultural que hoxe coñecemos. Estableceuse en primeiro lugar a especialización universitaria e, posterioremente, a formación profesional, porque no noso contexto careciamos nun primeiro momento dun corpus formativo que posibilitase unha titulación ad hoc. Ao revisarmos bibliografía na procura das raíces da profesionalización, necesariamente, realizamos un percorrido inverso, incorporando datos que contribúen á explicación do proceso de construción da profesión; imos das demandas sociais que xeraron e xustificaron a necesidade do perfil profesional cara á institucionalización da formación regrada. Hai máis de dúas décadas que, desde a tradición francófona (Bersnard, 1991), se apuntaba en diversas direccións respecto da definición do profesional da ASC. Nese contexto, e coa ASC asentada moito antes ca no noso, a caracterización que fai dos profesionais reflicte unha riqueza de matices que expresa a consideración da profesión e dá idea dos contextos nos que pode exercer. Hai que ter en conta que no ano en que se publica o texto de Bersnard, en España toman forma os estudos universitarios de Educación Social, que, como dixemos, non son especificamente de ASC, pero contribúen, loxicamente, de maneira decisiva á súa consolidación. Así, o autor frances define o profesional da ASC do seguinte xeito: O animador sociocultural é un axente de desenvolvemento dos individuos e dos grupos, cuxa acción profesional ou voluntaria se caracteriza por unha intervención nun medio dado, no nivel das relacións entre individuos e os grupos, e eventualmente no nivel das estruturas. Esta acción, fundada ás veces sobre principios e valores militantes, sitúase nun marco institucional que pode tomar formas diversas (asociacións, colectivos, institucións...). Necesita técnicas variadas que esixen do animador competencia e cualificación e abarca prácticas múltiples de tipo cultural, artístico, estético, social, deportivo, manual etc. (Besnard, 1991, p. 87). As perspectivas de análise do profesional da animación sociocultural no noso contexto sucedéronse nas últimas décadas, mesmo ampliando o seu campo de acción, xa que, segundo Trilla (1988, p. 21) esta figura profesional non é propiamente un sociólogo, pero “nun momento dado do proceso actúa coma tal Capítulo 1. Animación sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais - 69 - ou en estreita colaboración con el e por iso debe contar coa formación teórica necesaria para iso”. Tamén é verdade que esta análise do profesor Trilla é previa ao asentamento dos estudos universitarios de Educación Social e de técnico en Animación Sociocultural. Na mesma publicación chamaba a atención sobre o desprazamento da relevancia das características persoais do animador ou animadora cara aos “métodos e técnicas razoablemente obxectivables, transferibles e aprendibles”. Se tomamos como referencia a formación universitaria, como especialización dentro da titulación universitaria de Educación Social, advírtenos Caballo (2001, p. 205) que as persoas formadas deberán enfrontarse a unha profesión: Complexa e arriscada, pois na maior parte das ocasións as políticas socioculturais teñen máis interese en programar grandes eventos culturais de prestixio que en potenciar dinámicas de animación sociocultural que, cun proxecto de fondo, cuestione e intente transformar as estruturas vixentes. A profesora Caballo sitúa a profesión no eterno debate entre a profesionalización e o voluntariado, inclinando a balanza cara á profesionalización, unha vez que está asentada a formación académica. Esta disputa entre voluntariado e profesionalización formaba parte do debate científico do momento en diferentes contextos e realidades xeográficas, máis pode constatarse que “esta tendencia foise invertendo até comprobar como cada vez máis persoas se dedican profesionalmente a esta tarefa”. Durante certo tempo, convivían ambas as dúas tipoloxías de profesionais da animación, na que se deu en denominar “etapa de valoración común dos profesionais e dos benévolos” (López, 2002, pp. 162-164). Unha década despois da análise de Caballo (2001) e tamén da realizada por López (2002), o debate xa non se sitúa nesa dicotomía ao estar asumida e asentada a profesionalización. Con todo, as consecuencias sociais da crise económica e de valores fan que, en xeral, o voluntariado recobre cada vez maior pulo, una realidade na cal tamén se sente interpelada a ASC. Agardemos que isto non supoña unha volta atrás. Segundo recolle Morros (2008), a formación académica actual do profesional da animación sociocultural baséase en catro grandes bloques, derivado do fixado polo Consello de Universidades: § O primeiro bloque pretende realizar unha aproximación á disciplina; trata de dar unha base teórica a través da aproximación histórica, conceptos fundamentais, dimensións educativas etc. Xesús Ferreiro Núñez - 70 - § En segundo lugar, preténdese proporcionar ao estudante unha visión o máis completa posible de como se deseña un programa de animación sociocultural, facendo unha análise exhaustiva das distintas fases, obxectivos etc., e que acabará finalmente na elaboración dun proxecto por parte do alumno. § En terceiro lugar, hai un bloque de contidos que fan referencia aos recursos persoais, metodolóxicos e técnicos da animación sociocultural, que analiza cal é o perfil profesional e persoal do animador. § En último lugar, proporciónase ao alumno ou alumna unha visión panorámica dos distintos ámbitos, contextos nos que pode intervir o animador ou animadora sociocultural. Estas finalidades pretenden formar nas competencias de aprender a coñecer, aprender a ser, aprender a facer (e aprender a vivir xuntos), tales foron as conclusións do Informe á UNESCO da Comisión Internacional sobre a Educación para o Século XXI, (Delors et al, 1996), que analizaba en profundidade o concepto de educación ao longo da vida. En Galicia, implántase en 1994 a titulación conducente á diplomatura en Educación Social, que estaría vixente ata o ano 2009, ano en que comezou a desenvolverse a titulación de grao en Educación Social. Así, pois, a presenza da ASC como formación regrada dentro dos estudos universitarios, a través dunha especialización, como se indicou, é relativamente recente no noso contexto. Si é certo que na titulación de Pedagoxía se viña ofertando formación non tan específica, no campo da “intervención socioeducativa”, non tan completa, pero que tamén contribuíu á consolidación da oferta formativa neste eido. Ao analizarmos os estudos universitarios de grao en Educación Social da propia USC (Resolución 22/02/2011), verificamos o problema xa apuntado, que non contempla ningún itinerario específico para a ASC, fora da optatividade e materias de libre elección por parte do alumnado. A materia da titulación anterior –diplomatura–, denominada Programas de animación sociocultural, foi substituída por outra optativa no cuarto curso, Animación e xestión sociocultural, formando parte dun conxunto relacionadas co itinerario. A Memoria para a solicitude de verificación do título de grao en Educación Social e a propia Memoria do título de grao en Educación Social presentada pola USC (2013) fixa os seus contidos: § Marco teórico e conceptual da Animación e Xestión Sociocultural. § Perspectivas e procesos metodolóxicos na acción sociocultural. Capítulo 1. Animación sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais - 71 - § Deseño, desenvovemento (organización e xestión) e avaliación de programas de Animación Sociocultural e de acción comunitaria. § Ámbitos e recursos persoais, institucionais e técnicos da Animación e a Xestión Sociocultural. § Destinatarios, problemáticas específicas e ámbitos da Animación Sociocultural. § Participación social e Animación Sociocultural. § Modelos de Animación e Xestión Sociocultural nos medios rural e urbano. § A animadora e o animador sociocultural: formación e profesionalización. Cómpre incidir en que a estrutura actual do grao en Educación Social contempla dous grandes itinerarios, coa mesma duración, que se denominan Acción sociocultural e Desenvovemento comunitario. Segundo recolle a devandita Memoria do título deste grao, a titulación proponse formar para: Adquirir formación inicial básica que permita desempeñar a actividade profesional de “educador ou educadora social” en ámbitos ou cometidos relativos á (entre outros) educación do ocio, a animación e a xestión sociocultural e acción socioeducativa en infancia e xuventude. En síntese, os avances neste sentido son notables se establecemos unha comparación coa titulación extinguida, pois, aínda que este título non forma especificamente para exercer como profesional da ASC, a carga lectiva referida á súa optatividade alcanza un cincuenta por cento dos contidos. Polo que respecta á formación profesional e desde a óptica de técnicos e técnicas superiores en ASC, procede realizar unha análise devagar dado que, ademais, é a titulación que axusta a súa denominación ao perfil profesional requirido. Dende que se promulgara a LOXSE (1990), estruturouse toda a formación profesional en dous ciclos formativos, un de carácter técnico ou medio e o outro superior. As diferenzas básicas entre o nivel dos ciclos situábanse nos requisitos de acceso, xa que a duración non era significativa. Esta era de 1300, 1400, 1700 ou 2000 horas formativas, independentemente do grao, medio ou superior. No caso que nos ocupa, a formación profesional de técnico superior en ASC conta con 1700 horas de formación, tal e como se indica no currículo vixente para Galicia até este ano. Hai que recordar que a - 78 - Táboa 1.4: Normativa anterior e vixente que regula o título de técnico e técnica en ASC Leis orgánicas implicadas Norma estatal vixente Norma autonómica vixente Duración total do ciclo en horas FCT horas / % LOXSE, 1990 Real decreto 2058/1995 Decreto 331/2005 1700 740 (56,5%) Lei de Cualificacións 2002 ---- LOE, 2006 Real decreto 1684/2011 Decreto1 205/2013 2000 220 (11%) LOMCE, 2013 - - - - 1No curso 2015-2016 aplicarase o currículo LOE do C.S. en Animación Sociocultural Finalmente, considerando o que ata o de agora se leva comentado respecto da figura do animador ou animadora sociocultural, podemos tirar conclusións sobre os elementos configuradores que caracterizan a profesión: § A existencia do profesional da ASC é anterior ao recoñecemento social, forma parte dun amplo abano de perfís profesionais da animación que existen, a pesar de que non “hai unha profesión única” completamente codificada e con estatutos. § Un dos cambios máis relevantes acontecidos nos últimos trinta anos no universo da ASC foi a muda do voluntario ao profesional, o cal trouxo consigo melloras no ámbito laboral, circunscribindo o seu rol ás competencias asignadas. § O conxunto de profesionais que traballan como animadores e animadoras de maneira estable nas institucións é de mediana idade. Aínda que esta profesión ten un perfil que atrae a xente nova, que se incorpora rapidamente ao mercado de traballo a través de empregos temporais. Este feito provoca un cambio na idade media dos seus profesionais. Xesús Ferreiro Núñez Capítulo 1. Animación sociocultural e lecer como prácticas socioeducativas e culturais - 79 - § Antano foi unha profesión moi masculinizada, pero cada día feminízase máis; un feito derivado, en boa medida, da opción masiva das mozas polos estudos das Ciencias Sociais. § No exercicio da profesión da ASC contabilizan na mesma medida tanto a experiencia persoal, a formación profesional e a formación continua. Quedaron atrás os tempos onde a formación se adquiría ao tempo que se desenvolvía a profesión, é dicir, sobre a marcha. - 81 - CAPÍTULO 2 A INFANCIA COMO SUXEITO E OBXECTO DA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL E DA EDUCACIÓN DO LECER A figura do neno ou nena, como suxeito de interese, comeza a tomar relevancia e consideración a partir de investigacións recentes da Historia da Educación, da Psicoloxía, da Socioloxía ou da Antropoloxía. Foron moitos os séculos en que aparecía esvaída, mais tampouco podemos situar a preocupación polo seu estudo como un feito netamente contemporáneo (Pérez, 2004). Ben é certo que esta consideración foi sempre parella á da familia e ao rol exercido coa crianza, e en épocas recentes, ao de institucións “educativas” da primeira infancia. No presente capítulo pretendemos caracterizar a infancia como suxeito e obxecto da animación sociocultural (ASC), coa ollada posta na da Galicia do século XXI e partindo dunha breve revisión do seu concepto ao longo da historia, dende a perspectiva occidental. Así, poñeremos especial énfase no derradeiro cuarto do século XX e no que vai do presente. Unha análise sucinta sobre a evolución do concepto sérvenos de punto de partida para aproximármonos, deseguido, á infancia como suxeito de dereitos e suxeito e obxecto de ASC. Finalmente, deterémonos na ampliación da escolarización e na súa influencia para o devir da propia ASC e nos seus tempos e espazos. 2.1 O CONCEPTO DE INFANCIA COMO CONSTRUCIÓN SOCIOHISTÓRICA Ao achegármonos ao concepto de infancia, observamos que é un termo que se revela complexo, polisémico. Froito destas características foi, incluso, obxecto de polémica nalgúns momentos históricos - 82 - e contextos determinados, dadas as diferentes perspectivas de análise e as connotacións que ten. A infancia é un fenómeno natural, si, pero tamén é unha construción social realizada ao longo da historia, diferente en cada tempo, xeografía e cultura, como máis adiante veremos (Delgado, 1998). En palabras de Casas (2010, p. 18), é un concepto “borroso”, debido á dificultade para concordar sobre que idades ou etapas se inclúen nel. Ademais, debemos considerar que é neste período no que “teñen lugar máis procesos de desenvolvemento e cambios de maior intensidade” (Hidalgo et al, 2008, p. 86), conferíndolle aínda maior dificultade para a súa conceptualización. Achámonos ante un termo que non posúe unha concepción unívoca, pois foi variando ao longo da historia, en cada época e, dentro dela, en cada contexto, pero tamén a consideración do que significa ser neno ou nena. A carencia dunha norma ou criterio referencial, desde unha perspectiva histórica que acoute de maneira universal a infancia, engadiu dificultades a este proceso, como iremos analizando ao longo da nosa argumentación. Esa función, hoxe en día, está a ser cumprida pola Convención dos dereitos do neno (ONU, 1989). Ao longo dos séculos, considerouse a infancia a etapa vital anterior á adulta, e a esta incorporábase a través dalgún rito, tal e como acontece actualmente en comunidades e culturas de carácter minoritario. En épocas recentes foi cando se disociou a infancia da adultez, coa consideración dun trato e atención diferencial daquela, como veremos posteriormente. En todo caso, dado que a proposta deste traballo non ten pretensións históricas, para esta análise unicamente faremos un breve percorrido polo termo e por outros próximos coa finalidade de que contribúan á comprensión do contido e aos propósitos fixados. Na análise do contido do concepto infancia, e doutros que comparten campo, procede un apuntamento dende a óptica filolóxico-lingüística, particularmente da semántica e da pragmalingüística, no noso contexto cultural. Así, a vixésimo segunda edición do dicionario da Real Academia Española (RAE) sinala na primeira acepción que é o “período da vida humana dende que se nace ata a puberdade”. De xeito semellante recolle a definición o dicionario da Real Academia Galega (RAG), só que neste caso alude a un tempo do desenvolvemento humano máis psicolóxico ca a físico, ao propoñer o remate na adolescencia. E polo que respecta ao termo neno, ambos coinciden na definición, indicando que é a persoa “que está na nenez”. De realizarmos unha análise dende a pragmalingüística observariamos, entre outros aspectos, que, como acontece con tantos vocábulos, o contexto cultural, social e situacional da persoa pode ser Xesús Ferreiro Núñez - 83 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer determinante na significación da palabra. Mesmo procedería unha análise, dende unha perspectiva cultural, das entoacións, das énfases, da expansibilidade con que se refire un suxeito a neno ou nena. Esas diferenzas xiran arredor da consideración que se ten da infancia, de se as crianzas acompañan ou estorban, de se a entoación é comprensiva ou non. Neste caso, no da pragmática, o contexto debemos entendelo coma unha situación, coma un acontecemento determinado nun tempo e nun espazo, polo que os elementos extralingüísticos poden xogar, como se dixo, un papel determinante. O termo neno ou nena na nosa sociedade, ao igual que o de infancia, é empregado para expresar multitude de conceptos ou ideas e mesmo situacións. Asociado a estes produciuse un fenómeno que denota unha certa “cousificación” do menor. Así, tense estudado dende a Socioloxía, tamén dende outras disciplinas, que a infancia pasou de ser unha etapa “invisibilizada” a prestárselle atención como destinataria de consumo directo ou con capacidade de influencia naquel. De feito, é percibida como receptora, ás veces preferente, de mensaxes publicitarias. A pragmática destas últimas ten moito que ver coa consideración social do neno ou nena, aínda que se enfronta a miúdo con feitos contraditorios. Así, atopámonos con que a infancia, a nena ou neno “físico” e non idealizado, estorba na sociedade adultocéntrica acelerada, na sociedade de produción e consumo que creamos e alimentamos. Outro polo de análise situámolo na capacidade protagónica do pequeno ou pequena (Alfageme, Cantos & Martínez, 2003, p. 45), posto que a existencia da infancia bascula, dende tempos históricos, nunha sorte de asimetrías na interacción co adulto, ao ser un configurador básico do vínculo que se establece entre infante-adulto (adultocentrismo). Isto implica unha asimetría clara no xogo da heteronomíaautonomía moral, na infancia-adultez, na irresponsabilidade-responsabilidade, no mandato-obediencia ou no dominio-submisión (Narodowski, 2011, p. 107). Esta última dicotomía xa a establecera moi acaidamente Weber a propósito dos estudos sobre a autoridade. Aínda que dende outras posicións prefírese conceptualizar ese xogo diádico ou relación como de desigualdade, máis ca de asimetría, xa que esta leva implícita unha carga de dominio ou submisión entendida como algo estático. Dende estes presupostos, rexéitase ou négase, aínda que non explicitamente, a relación neno-adulto en construción, nun camiño de procura de autonomía moral. Se falamos de infancia e de neno ou nena non nos estamos a referir á mesma idea con precisión e exactitude, aínda que ás veces se poidan empregar coma sinónimos. Partindo do momento actual, respecto da figura xurídica e de dereito do neno ou nena (e en sentido extenso, a etapa que viven, a infancia), é preciso analizar, aínda que sexa con brevidade, o percorrido histórico polo que foi atravesando a súa conceptualización. - 84 - 2.1.1 O termo infancia Coa abordaxe do termo infancia desde presupostos xurídicos, sociais e mesmo psicolóxicos, propoñemos a súa análise comprensiva dende conceptos teóricos. Isto é, como un suxeito social en construción, con plenos dereitos, especificidades biopsicosociais e tamén culturais, que corresponden á etapa do ciclo vital que vai dende o nacemento ata a maioría de idade, ao guiármonos polo fixado nas normas internacionais e estatais que así o definen. Considerando o que precede, para o estudo que nos ocupa, fixamos o noso obxectivo de análise nos oito-dez primeiros anos aproximadamente, baseándonos nos estudos, entre outros, publicados pola Organización das Nacións Unidas para a Educación, a Ciencia e a Cultura (UNICEF). Non imos deternos neste traballo nos criterios para determinar os límites cronolóxicos desa primeira infancia, por riba e por baixo, dado que este aspecto precisa dunha profundidade que excede os nosos propósitos. Xa apuntabamos as palabras de Casas (2010), nas cales indicaba que a infancia era un concepto “borroso”, pois ofrecía para os estudosos grandes diverxencias á hora de fixar as etapas ou idades que comprende. Esta cuestión foi igualmente sinalada por Fernández (2009, p. 112) e por outros autores como Martínez e Ligero (2003). A problemática acentúase máis aínda tendo en conta as discrepancias existentes entre diferentes correntes de análise, coa súa carga ideolóxica correspondente. Sírvanos como exemplo da disensión existente sobre os límites cronolóxicos da etapa que, desde posicións neoconservadoras, determinados investigadores acouten o punto de partida da primeira infancia no momento da xestación, non no do nacemento. Paradoxalmente, asumen con normalidade a xestación como punto de partida, mentres que sosteñen que non existe consenso no límite superior desa primeira infancia, pois para algúns a barreira está nos cinco anos, para outros, nos oito ou máis. Circunstancia na que inciden Martínez e Ligero (2003, p. 55) cando afirman que non existe “un consenso sobre que inclúe unha e outra etapa, cales son a súas principais características e que é o que fai pasar dunha a outra”. Segundo o visto, deducimos que a infancia é unha etapa con límite ambigüos, prevalecendo o fixado na norma, é dicir, os postulados xurídicos sobre os evolutivos. O termo infancia provén do latín infantia, que significa de maneira literal “mudez”. Así, caracterízase o infante coma o que non fala, idea que algúns autores e autoras matizan, con sorna, que máis ben é aquel ao que non se escoita. Obviamente, este último enfoque garda unha estreita relación co proceso Xesús Ferreiro Núñez - 85 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer histórico, xerador dunha lenta e sostida modificación: o suxeito que non fala (ou que non é escoitado) mudou noutro ao que xurídica e socialmente se lle recoñece o dereito a falar (ou ao que se escoita). Cómpre sinalar que aínda que tomemos como referentes os países democráticos e máis desenvolvidos económica e culturalmente, non estamos nun período cume na consideración e protección da infancia. Máis ben é a etapa do afianzamento, do artellamento de normas e estruturas, do fortalecemento da arquitectura da sociedade civil en favor dos dereitos da infancia e da aposta por políticas e investimentos fortes neste campo; é dicir, un tempo de declaracións e convencións. Certo é que a consideración actual da infancia provén, segundo historiadores como Ariès (1986, 1987), do que deu en se denominar o descubrimento da infancia, xa que perciben a nenez como un período psicobiolóxico senlleiro do desenvolvemento humano que, dalgún xeito, estivo difuso nas investigacións historiográficas pretéritas. En Occidente, dende a Idade Moderna, os destinos da infancia estiveron máis determinados polos procesos de produción económica e polos sucesivos períodos de asolamento por enfermidades pandémicas ca polos designios dos procesos educativos e familiares. É dicir, a infancia como man de obra e a infancia vítima de altísimas taxas de mortalidade e natalidade, sen entrarmos noutras variables de vitimismo. A medida que a sociedade foi prescindindo da necesidade imperiosa da man de obra humana en exclusiva, substituíndoa pola máquina, estes suxeitos foron adquirindo visibilidade, respecto e consideración social. No primeiro cuarto do século XX prodúcense grandes avances neste sentido, coa mellora das taxas de supervivencia. A crianza nas clases proletarias mellora e a das clases medias pasou de realizarse con amas de cría a facerse no seo familiar. Deste xeito, deu en ser chamado por algúns historiadores o século da infancia. Fose ou non, o certo é que a presenza e consideración da infancia nos espazos sociais mudou positivamente, feito que acreditan datos e ordenamentos xurídicos en diferentes partes do mundo. Pero iso non implica que esta idea de infancia sexa “homologable” a todas as culturas, nin que exista como tal ou, como sostén Cohn, formulada do mesmo xeito (Buss, 2007, p. 3). Segundo recolle Casas (2010, p. 18), citando a Verhellen, en 1903 Ellen Key publicou O século do neno, coa proposta de pensar a infancia como futuro social colectivo. Non foi un mal comezo, aínda que logo non se producisen avances coa celeridade que era de agardar, ao inclinarse pola liña tradicional que consideraba os futuros cidadáns e non os (nenos) do presente. A finais do século XX, o proceso de re-valorización da infancia en España alcanza o cumio coa promulgación da Lei orgánica de protección xurídica do menor (1996), que recoñecía do seguinte xeito: - 86 - As transformacións sociais e culturais operadas na nosa sociedade provocaron un cambio no status social do neno e como consecuencia diso, deuse un novo enfoque á construción do edificio dos dereitos humanos da infancia. Paradoxalmente, na actualidade, froito da historia recente, producíronse dous fenómenos relevantes nesa consideración ou valoración da infancia dende unha perspectiva social. Entendemos que, por unha banda, este feito está relacionado de maneira directa coa baixa taxa de natalidade existente, sendo España un dos estados europeos con maior avellentamento da poboación. Por outra, coa escaseza de tempo que se lle pode dedicar aos coidados e educación da infancia por mor da estrutura social. Historicamente, viñamos dunha época de desenvolvemento socioeconómico acelerado, pois a mellora progresiva nas condicións de vida, a creación dun sistema de Seguridade Social e os avances médicos propiciaron nos anos setenta e primeiros dos oitenta o que se denominou baby boom. Isto mudou radicalmente nas tres últimas décadas, por múltiples razóns de tipo social, mais tamén polos métodos de control da natalidade de carácter anticonceptivo. Como se suxería, ata chegar ao recoñecemento xurídico do neno ou nena e á súa consideración no sentido actual, houbo un longo percorrido histórico. Nel desempeñarían un papel clave e determinante os cambios socioculturais xa que, en palabras de Casas (2010, p. 21), “as ideas e representacións sociais compartidas sobre a infancia” contribúen á solución dos problemas sociais que esta vai xerando e que a sociedade concibe dende unha perspectiva colectiva. Pero, tamén esas representacións favorecen a resistencia á mudanza, verbo do forte enraizamento que teñen (Casas, 2010, p. 17); este aspecto retomarémolo neste mesmo capítulo 2, cando abordemos a participación social da infancia. Son, como di Casas (1998), “saberes cotiáns” que inflúen nas interrelacións coa infancia e que poden condicionar os adultos e os nenos e nenas, limitando as perspectivas de análise. O suxeito está mergullado nun sistema no que interactúa constanmente e de xeito máis ou menos consciente: As representacións sociais, como construción social e cultural, son o mecanismo interpretativo produto do sistema no que o individuo está inmerso. (…) teñen un compoñente cultural e outro máis individualizado configurado en relación ás experiencias particulares vividas (Martínez & Ligero, 2003, p. 52). As distintas representacións sociais sobre a infancia mudaron paseniñamente ao longo da historia, aínda que unha sociedade non desterra de todo unha para acoller outra, senón que coexisten durante un tempo. Sérvenos como exemplo o apuntamento dalgunhas que tiveron vixencia na nosa sociedade, e que volveremos ver máis adiante. Tomamos, de maneira sintetizada, a proposta de Alfageme et al. Xesús Ferreiro Núñez - 87 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer (2003, p. 152), que non ofrece hexemonía para todas as épocas, senón que recollen formas de concebir a infancia, unhas de tempos pretéritos e outras actuais (gráfico 2.1). Gráfico 2.1: Concepcións da infancia ao longo da historia que, dalgún xeito, aínda están presentes na sociedade Fonte: Alfageme et al. (2003). Elaboración propia. Diferentes liñas de investigación achegan argumentacións e concepcións que van dende as que presentan a infancia inserida nunha crúa realidade ata aqueloutras que a adozan. Deste xeito, ángulos dispares de análise histórica da infancia reveláronse por veces complementarios, por veces contraditorios. Como exercicio de síntese dos temas máis destacables, das perspectivas de análise e dos enfoques que teñen empregado os historiadores da infancia, Alzate (2004, p. 2) realizou esta taxonomía (gráfico 2.2). Un bo exemplo do primeiro grupo é o traballo do francés Ariès, publicado en 1960, co título O neno e a vida familiar no Antiguo Réxime, centrado no xurdimento da noción de infancia. De feito, saliéntase como a obra determinante do conxunto de publicacións que encaixarían nesa primeira categoría. Do segundo tipo tomamos como referente Historia da infancia, de 1974, do norteamericano DeMause. Nesta obra as relacións paterno-filiais adquiren suma relevancia, categorizándoas e atribuíndolles unha época histórica de prevalencia (Zoila, 2007, p. 33). Para el, a Historia da Infancia é a historia dun pesadelo. 3 Nenos e nenas "propiedade" dos proxenitores A infancia estigmatizada, vítima A infancia oculta da vida pública, sen participación social Nenos e nenas son o futuro, pero négaselles o presente A infancia débil, vulnerable, necesitada de protección - 88 - Gráfico 2.2: Taxonomía de perspectivas de análise da Historia da Infancia Fonte: Alzate (2004). Elaboración propia. Para Ariès, a infancia maniféstase coma un suceso histórico, entre outras razóns, porque ata a Idade Media non existía conciencia clara dela como tempo diferenciado do ciclo vital humano (Runge, 2008). É a partir do século XVII cando se evidencia a consideración de nenos e nenas como seres formables e necesitados de educación. A revalorización da infancia, e mesmo a súa reconceptualización, produciuse a partir deste século (Santos, 2008). Outras posicións relevantes, como a de Postman, sitúan a construción da infancia como tal a partir do xurdimento do texto impreso (ano 1440), polo que sería moito antes do que vimos describindo. Segundo estas interpretacións, este fito e as posteriores formas de impresión masiva de textos clasificaron as persoas en “alfabetas” e en analfabetas, é dicir, instruídas e con necesidade de instrución, figurando a infancia neste último grupo. A opción máis aceptada sitúa o punto de inflexión no século XVII, a partir do que se asentaron os rudimentos do actual concepto de infancia, consolidándose no XX. En Occidente, contribuíron ao seu establecemento a aparición de dúas institucións modernas: a familia e a escola. Afianzárona socialmente como tempo vital diferenciado a educación, no novo procedemento de agrupamento humano ou familiar, e a necesidade de educación institucionalizada. Enfoques de análise dende a Historia da Infancia Grupo I A reconfiguración da infancia Grupo II Análise dos procesos psicopedagóxicos que atinxen a súa concepción Xesús Ferreiro Núñez - 95 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer aprendizaxes de competencias sociais que van precisar. Ademais doutros perigos, que tamén se teñen analizado (Livisngstone, 2007), como: A ausencia de control, o acriticismo, a exclusión dos que non poden acceder, a difuminación e desxerarquización dos contidos relevantes, e outros que irán aparecendo (Sánchez, 2008, pp. 33-35). Como aspecto positivo, sinalou Rodríguez (2005, p. 176) que un dos principais usos da Rede é “precisamente, o de producir contactos virtuais en condicións nos que o contacto cara a cara non é posible”. Tomando estoutra liña do discurso, o acceso xeral ao uso da tecnoloxía por parte de nenos e nenas debería ser analizado considerándoos “construtores” de información, do seu propio devir (Rodríguez, 2006a, p.152). Aínda que os perigos son múltiples, as oportunidades da tecnoloxía son case ilimitadas; todo é cuestión de usos. En todo caso, por vez primeira na historia da humanidade, estase a producir un insólito fenómeno como é que as vellas xeracións (adultos) xa non son quen de transmitir univocamente o coñecemento relacionado coa tecnoloxía e derivado da Sociedade do coñemento; son as novas xeracións as que llelo transmiten a aquelas. Os roles de proxenitores e crianzas disípanse neste punto e a clásica transmisión vertical de cultura perde vixencia social (Riera, 2011, p. 23). 2.2 A INFANCIA COMO SUXEITO DE DEREITOS O discorrer da consideración da infancia foi parello ao da institución familiar e escolar, pero tamén á concepción social que da maternidade existiu, asumida como obriga da lei natural; mais agora, felizmente, de libre elección. Nos primeiros meses de vida do bebé, a nai atópase cun sentimento ambivalente, respecto do ser que acaba de traer ao mundo, ao sentir poder sobre a vida do outro. Se este proceso psicolóxico se dá actualmente na nai, que non acontecería en séculos pretéritos, onde a muller era practicamente un obxecto ou medio para a perpetuación da especie! Dende a Roma clásica, construíuse a figura xurídica do menor como ben superior ao da propia nai xestante ou neoparturiente. Xa no dereito romano, a muller xestante viúva ficaba reducida a un “ventre” como garante dos dereitos xurídicos do non-nado. Mais o propio dereito non era tan “protector” cos neonatos con déficits ou malformacións, ao non valoralos nin acollelos na comunidade, por non seren elevados polo pai. Depositábanos na denominada columna lactaria para quen quixer dispoñer deles e da forma que estimase. - 96 - Os proxenitores comezan a preocuparse pola crianza no século XVIII, no cal diminúe o infanticidio. Neste proceso tivo un papel determinante a Igrexa católica, conferíndolle á nai un rol especial ao servizo da crianza, aínda que subordinada á autoridade do home. Dende posicións non católicas, asentouse unha liña con altas doses de idealización e glorificación da maternidade, como é a de Rousseau, á que xa nos referimos. Mais, a rentes desta postura, sucedíanse outras de grande crueza e desprezo pola infancia e a maternidade. Andando o tempo, prodúcese a mellora da infancia derivada dos avances científicos en Medicina e noutras disciplinas, acompañándose de diversos cambios sociais. Isto posibilitou a aparición dunha corrente de “re-pensamento” da maternidade no século XX que, a día de hoxe, continúa vixente. Concretouse no control da natalidade, mellora nos partos ou avances na Psicoloxía. Aínda que o grande progreso foi a liberación das mulleres ao poder optar á maternidade e á vida laboral fóra do ámbito doméstico, sen renunciar a ningunha delas. Co inicio do século XX, asentáronse ideas sobre a infancia que supuxeron a creación en España de organismos como o Consejo Superior de Protección a la Infancia e as súas Juntas Provinciales y Locales. Esta institución estruturábase nas seccións de puericultura e primeira infancia, hixiene e educación protectora, mendicidade e vagancia, patronatos e corrección paternal e, por último, xurídica e lexislativa (Santos, 2008, p. 4). No plano estritamente xurídico tamén se produciron avances substanciais coa promulgación da Lei de protección á infancia, de 1904, especialmente dirixida á protección da saúde física e moral dos menores de 10 anos. Aínda que non todo foron progresos legais, dado que outras leis pouco achegaron a favor da infancia en aspectos coma o abandono, o maltrato familiar ou a explotación laboral, máis aló de retirar as crianzas das rúas, tal foi o caso da Lei de mendicidade, de 1903 (Santos, 2012). 2.2.1 A figura xurídica do neno e nena A figura xurídica do neno ou nena débese analizar a partir do contido na citada Convención dos dereitos do neno, de 1989. Observamos que, ademais da vantaxe de ser unha norma referencial respecto do concepto de infancia e xuridicamente vinculante para os Estados Parte que a teñen ratificado, tamén é referente como estándar de calidade. Constátase o avance substancial no mesmo emprego da linguaxe, ao pasar da fórmula “ao neno daráselle...”, recollida na Declaración de 1959, á de “o neno ten dereito a...”, coa que se expresa a Convención de 1989 (Alsinet, 2001, p. 70). Xesús Ferreiro Núñez - 97 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer Un dos seus valores fundamentais radica na observación esencial do interese superior ou supremo do neno ou nena e o dereito a ser escoitado, ademais do dereito á vida e á non discriminación (art. 12). A devandita expresión, “interese superior do neno”, pon a énfase na súa realidade como suxeito digno de atención, promoción, provisión e protección, mais a súa aplicabilidade xurídica conleva grande complexidade conceptual, toda vez que non admite significación estrita (Ravetllat, 2012, p. 91). Neste senso, desde o plano xurídico-formal, podería ser suficiente con identificar o interese do menor dun xeito comprensivo, é dicir, partindo da: Dignidade da persoa, os dereitos inviolables que lle son inherentes e o libre desenvolvemento da súa personalidade, dende un punto de vista humano, e aínda máis tratándose dun neno, parece que non poida prescindirse dalguna referencia á felicidade e benestar persoal dese individuo (Ravetllat, 2012, p. 96). 2.2.2 A infancia na normativa internacional O recoñecemento dos dereitos humanos no século XX foi determinante na conquista de dereitos específicos para a infancia. A Convención dos dereitos do neno, de 1989, -que para ser máis inclusiva debería denominarse Convención dos dereitos da infancia-, converteuse na norma de cáracter internacional que máis países incorporaron e asumiron nos seus ordenamentos xurídicos, un total de 192. É o tratado de dereitos con maior grao de ratificación da historia, dado que afecta ao 96% dos nenos e nenas do mundo (Ocón, 2006). Facilítanos o uso do concepto de neno ou nena dende unha óptica universal xenérica, de maneira que a súa aprobación e toma en consideración por tantos países constituíu un fito na historia da humanidade. Mais non somos inxenuos respecto da uniformidade e coherencia, nivel de cumprimento e mesmo de compromiso de aplicación. O seu cumprimento, en termos absolutos, dista moito de ser unha realidade, porque “se evidencia unha carencia na súa difusión, xa que as súas normas adoitan seren descoñecidas, incluso polos axentes que deben aplicalas” (Villagrasa, 2008, pp. 142-143). Porén, non deixa de ser paradoxal que dous países antagónicos nas súas características, desenvolvemento económico e social, tales son os casos dos Estados Unidos e Somalia, sexan os que non ratificaron e incorporaron a Convención ao seu ordenamento xurídico. Ata chegarmos á aprobación desta norma, foron xermolando paseniñamente outras, fundamentalmente ao longo do século XX. Mais, as precedentes careceron de relevancia neste aspecto dos dereitos da infancia, tal e como hoxe os entendemos. - 98 - Xesús Ferreiro Núñez Así, namentres a Declaración de Xenebra ten a súa orixe na I Guerra Mundial e a Declaración de 1959 no contexto da Guerra Fría e a construción dun principio do Estado de benestar, a Convención de 1989 débese ao asentamento dos dereitos humanos nun contexto de paz (Dávila & Naya, 2006, 2008). A estas dúas precedeunas a primeira Declaración dos dereitos do neno, promovida por Eglantyne Jebb, impulsora da organización non gobernamental Save the Children. Coñecida como Declaración de Xenebra de 1924, constituíu o punto de partida do que logo sería un frutífero camiño, alcanzando o cume coa propia Convención dos dereitos do neno, de 1989. Esta define neno (e nena) de maneira xenerosa e ampla, dado que abrangue toda realidade posible: Para os efectos da presente Convención, enténdese por neno todo ser humano menor de 18 anos de idade, agás que, en virtude da lei que lle sexa aplicable, alcanzase antes a maioría de idade. (Convención, art. 1) Esta Convención supuxo un fito importantísimo no recoñecemento dos dereitos da infancia, tendo en conta que a visión que se viña dando tiña enfoques moi dispares, ás veces certamente tópicos, que ían dende a caridade ata a infancia institucionalizada e inserida no Estado do benestar. A pesar das vantaxes de posuír un instrumento desta natureza que unifique o concepto, independentemente da disciplina desde a cal se faga a análise, cómpre a súa contextualización, xa que moitas veces eses dereitos responden máis a un desiderátum cá unha realidade: As percepcións, actitudes e vivencias dos nenos son construídas social e espacialmente. Por esta razón, calquera investigación require ser contextualizada debidamente, xa que os seus resultados deben entenderse dentro de cada espazo xeográfico e cultural (Ortiz, 2007, p. 200). Organismos internacionais que se ocupan da infancia tamén teñen procurado unha definición, tal é o caso da ONU, a través de UNICEF. Observamos que, ao noso entender, se conceptualiza a infancia gabándoa en exceso, inclusive na busca dun ideal: A infancia é a época na que os nenos e nenas teñen que estar na escola e nos lugares de recreo, crecer fortes e seguros de si mesmos e recibir amor e o estímulo das súas familias e dunha comunidade ampla de adultos. É unha época valiosa na que os nenos e as nenas deben vivir sen medo, seguros fronte á violencia, protexidos contra dos malos tratos e a explotación. Como tal, a infancia significa moito máis que o tempo que transcorre entre o nacemento e a idade adulta. Refírese ao estado e á condición da vida dun neno, á calidade deses anos. - 99 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer Advertimos tamén na normativa europea referencias indirectas á consideración e protección do menor, que logo callaron na Carta europea dos dereitos do neno (Unión Europea, 1992). Posteriormente, a Carta dos dereitos fundamentais da Unión Europea, de 1999, modificada en 2010 (Unión Europea, 2010), de maneira explícita e sinxela menciona os dereitos do neno no artigo 24. Esta norma europea incorpora un aspecto relevante en relación á infancia emigrante procedente de terceiros países da Unión Europea, ao recoñecelos como suxeitos de pleno dereito dos diferentes Estados membro. Ao rematar o século XX, prodúcese outro suceso salientable coa ratificación do Convenio relativo á protección do neno e á cooperación en materia de adopción internacional da Haia. Esta norma supuxo un chanzo máis na consideración e protección do menor, sobre todo na adopción de medidas para evitaren o seu tráfico e abuso. 2.2.3 Normativa estatal Coa normativa internacional como base, promulgáronse diferentes disposicións no propio Estado español. De todo o ordenamento xurídico, o máis destacable dende hai décadas é a Constitución española de 1978, aínda que algúns aspectos foron logo superados por normas internacionais posteriores. Mesmo, a incorporación do Estado ao que hoxe é a Unión Europea, coa cesión de competencias en diversas materias, implicou modificacións na estrutura xurídica. Neste sentido, o avance máis substancial prodúcese na normativa promulgada para a protección xurídica do menor, e non tanto no seu concepto etiolóxico, que se fornece nas propostas internacionais. A promulgación da Lei orgánica de protección xurídica do menor (1996) supuxo un avance decisivo no ordenamento xurídico, pola súa especificidade en relación ao menor. 2.2.4 Normativa autonómica En canto á lexislación galega, das sucesivas normas que se teñen aprobado, tomamos como referencia o contido da vixente Lei de apoio á familia e á convivencia de Galicia (2011), por ser a máis significativa na actualidade. Nela recóllese o termo infancia, que explicita conceptualmente do seguinte xeito: A efectos da presente lei, enténdese por infancia o período de vida das persoas comprendido dende o nacemento ata os 12 anos de idade, e por adolescencia o que abarca dende a dita idade ata a maioría de idade establecida pola Constitución e o Código civil (art. 37). - 100 - Esta norma fixa o intervalo da infancia valéndose dun feito biolóxico obxectivo para o límite inferior, o nacemento, e na franxa superior utiliza outro de carácter subxectivo e non universal, a adolescencia. Así, observamos que toma en consideración cuestións de tipo psicolóxico e non físico, como é a propia puberdade, límite cuestionado pois téñense acreditado notables diferenzas entre sexos e mesmo entre suxeitos. A norma fai unha distinción pertinente, fundamentalmente xurídica, entre a infancia e a adolescencia. Explicita o límite superior da infancia baseándose na norma estatal de máximo rango, na Constitución; realmente, en sentido estrito, recolle o fixado na Convención de 1989. 2.3 A INFANCIA MINGUANTE Cal é a incidencia social da infancia no conxunto da poboación? Que pegada imprime na sociedade galega a infancia? Cal é estrutura da pirámide poboacional de Galicia? Só presentaremos algúns apuntamentos posto que desenvolveremos esta cuestión no capítulo 5 para o conxunto do estudo e no 6 para cada caso concreto. Seguindo o Informe de la Infancia en España 2010-2011 de UNICEF e datos do Instituto Nacional de Estatística (INE), observamos que viven en España algo máis de 8 millóns de nenos e nenas, arredor do 17,5% do total da poboación. Dato pouco relevante, se temos en conta a poboación infantil mundial, 1.000 millóns. No caso de Galicia, a porcentaxe de poboación infantil aínda é menor, xa que apenas constitúe un 14% –lembremos que se toman os datos do intervalo de 0 a 18 anos, segundo a Convención–. É dicir, existe unha diferenza dun 3,5%, ben significativa na xa minguada natalidade no conxunto do Estado. As cifras denotan a situación de envellecemento poboacional respecto do conxunto mundial, dado que a infancia constitúe 1/3 do total, de xeito que a pirámide poboacional da infancia en España é, case un 16% inferior e en Galicia, máis do 19%. De feito, Galicia é a comunidade autónoma coa taxa de infancia máis baixa, tendencia que se vén consolidando nos últimos anos. Á vista destes datos, constátase que o envellecemento poboacional de Galicia é manifesto. Unha forte redución da natalidade combinada co aumento da esperanza de vida produce a inversión da súa pirámide. Ademais, na análise habería que incorporar a inmigración, factor determinante durante as últimas décadas para frear o desequilibrio demográfico nalgunhas comunidades autónomas. No caso galego, o elemento migratorio, aínda que influíu, non alcanzou porcentaxes elevadas como para resultar determinante na renovación poboacional. Aínda así, se este factor fose eliminado da pirámide da poboación galega, as cifras obtidas tornaríanse aínda máis dramáticas cás actuais. Xesús Ferreiro Núñez - 101 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer 2.4 A INFANCIA COMO SUXEITO E OBXECTO DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Neste apartado, o noso obxectivo é a análise da ASCI tendo en conta o concepto de infancia e doutros afíns, así como os dereitos que lle son recoñecidos no ordenamento xurídico, e vendo todas estas evolucións cunha perspectiva temporal. Actualmente, a infancia como constructo histórico-social, por tanto, portadora de dereitos e vista coma unha representación social positiva, é obxecto de múltiples iniciativas para promover a súa participación social. Como veremos, algúns investigadores sinalan que, máis ca iniciativas e políticas orientadas á infancia, existen ou diríxense á institución familiar co fin de facilitar a conciliación laboral. Neste senso, dende a Socioloxía, dase conta dun dos trazos distintivos das políticas públicas dirixidas á infancia en España, que é “precisamente, que non se dirixen á infancia, senón ás familias” (Clua-Losada, Sesé & Tur, 2011, p.73). Ademais, neste sentido, constátase que son abondosas as iniciativas pechadas aos interesados, que carecen de posibilidades para participar na súa creación e xestación. Todo por e para a infancia, pero sen a infancia! 2.4.1 A participación social A expresión participación social da infancia constitúe un elemento clave do noso traballo. De feito, analizaremos a súa estima, os tipos e a súa inserción na normativa. Deseguido, desenvolvemos algunhas ideas arredor da participación da infancia na sociedade, particularmente en actividades ou propostas de ASC. O concepto participación conleva un proceso decisorio que pode aprenderse e, no caso da infancia, fundaméntase na motivación que teñen nenos e nenas en idades temperás pola actividade desenvolvida (Alsinet, 1997, p. 108). A súa etimoloxía indícanos que provén do latín participatio, e este de parte capere, que significa tomar parte. E polo que respecta ao vocábulo protagonismo, múltiples son as definicións que se teñen proposto, mais asumimos a de Gaytán que di que “é facer práctica a visión da nenez como suxeito de dereitos” (Alfageme et al, 2003, pp. 47 e ss.). Dende o punto de vista histórico, o nacemento da idea xenérica de participación debemos situalo nos movementos da participación cidadá que, en Europa, xermolaron na década dos 60 do pasado século. - 102 - Estes producíronse, en diversos países, parellos ou derivados dos procesos de democratización. Nese período histórico é onde sitúan os investigadores o seu nacemento, froito da necesidade e demanda de participación na vida social. Son numerosos os autores que no noso contexto se teñen ocupado da participación da infancia na vida social, como tópico central ou colateral de investigacións, desde diferentes disciplinas e liñas de pesquisa, traballos que viron a luz nas dúas últimas décadas (Alfageme et al, 2003; Becedóniz, 2011, Casas, 2006, 2008, 2010; Fernández, 2009; Martínez & Ligero, 2003; Tonucci, 2009a; Trilla & García, 2002; Trilla & Novella, 2001, 2011; Villagrasa, 2008). Ademais, este aspecto constitúe un dos obxectivos de diversas organizacións que traballan en favor da infancia, como demostra o fixado nas Propostas de Save the Children España para a X Lexislatura, que figura na Axenda de Infancia 2012-2015, dándolle así prioridade: O dereito á participación e a ser escoitado é un dos principios vertebradores da Convención sobre os dereitos do neno e a máxima expresión da concepción dos nenos e nenas como titulares de dereitos e non meros obxectos de protección. O obxectivo formulado vese seriamente comprometido porque “parece que a nosa sociedade non acaba de crer demasiado que os nenos poden e deben participar” (Trilla & Novella, 2011, p. 25) na vida social, ao considerar que son incapaces de facelo. Mais non é nada novo, nin exclusivo da infancia, como podemos observar: Xa na antiga Grecia, a atribución de “irresponsabilidade” referiuse por parte de diversos autores non só a unha capacidade aínda non alcanzada (pola infancia), senón tamén a unha actividade pouco exercida (pola xuventude), a diferenza dos adultos (Casas, 2010, p.16). A dúbida expresada, a revisión bibliográfica e a análise da normativa permitiunos constatar que nos últimos anos foise asentando unha nova práctica para coa infancia. Hoxe recoñécese, simplemente como “participación”, aínda que non figura explicitamente no articulado da normativa internacional de dereitos da infancia. Pero si é considerada como dereito básico das persoas con lexitimidade moral e política (Klilksberg, 1999), ou “un dereito de cidadanía” de nenos e nenas, cidadáns que son do presente, como afirman Trilla e Novella (2011), entre outros. Este enfoque non pode nin debe concibirse de xeito reducionista ou restritivo, xa que hai que “considerar a nenos e nenas como titulares duns dereitos que deben poder exercerse e que lles fan partícipes do Xesús Ferreiro Núñez - 103 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer desenvolvemento colectivo”, segundo di Fernández (2009, p. 117), quen toma palabras de Moro. O concepto evolucionou nas últimas décadas de maneira que compendia as “diversas formas” de participación do neno e nena na vida pública e privada: intercambios de información e a relación dialóxica co adulto, considerando sempre as opinións daquel. Deste xeito, o dereito das crianzas a seren escoitadas nas súas opinións non debe ser restrinxido a determinados ámbitos, senón que se debe tomar nun sentido de comprensibilidade de realidades, contextos e modos de facer. Mais, desde disciplinas como o Dereito da Infancia, vense constatando, no noso contexto social, a dificultade para exercelo na dirección expresada por: Ausencia de lexislacións, políticias públicas e programas de infancia nos que se garantice, ou polo menos se tome en consideración, o dereito á participación activa de nenos, nenas e adolescentes, naqueles ámbitos do seu interese; na construción do seu propio futuro, en definitiva (Villagrasa, 2008, p. 143). O dereito básico á participación non aparece de maneira explícita na Convención de 1989, mais subxace nos artigos que van do 12º ao 17º. De feito, na letra e no espírito da norma figura que os Estados parte deberán promover que o neno e nena se forme nunha opinión libre e ademais deben proporcionar contornos que lle permitan exercer o dereito a ser escoitado. Así, as opinións expresadas deben, ou deberían, ser referentes para elaborar as políticas e programas dirixidos á infancia, aspecto este de suma relevancia. A participación constitúe un obxectivo de boa parte dos organismos e institucións, ademais de Save the Children, que velan pola infancia. A través de diferentes mecanismos e documentos tamén se ocupa con perseveranza desta cuestión a ONU. De entre eses documentos salientamos a Observación Xeral número 12 do Comité dos Dereitos do Neno (ONU, 2009), onde se recollen cuestións relativas ao dereito de nenos e nenas a seren escoitadas dende dous planos complementarios, o individual e o colectivo. Este sentido de participación tamén figura na Carta de dereitos fundamentais da Unión Europea de 1999, modificada en 2010, ao afirmar a liberdade de expresión e a obriga de ter en conta as opinións de nenos e nenas: Os nenos teñen dereito á protección e aos coidados necesarios para o seu benestar. Poderán expresar a súa opinión libremente. Esta será tida en conta para os asuntos que lles afecten, en función da súa idade e madurez (artigo 24.1). Ese dereito non só debe darlle aparencia formal á súa existencia, senón que debe promoverse desenvolvendo accións e actuacións concretas para facer efectiva esa potencial participación. Hai que habilitar vías e iniciativas que a posibiliten, cando menos no contexto público. Os esforzos han de centrarse - 104 - na infancia desfavorecida, que ten menos posibilidades formais de participar nos ámbitos privados, pol que se ha de dirixir tamén cara a responsabilidade estritamente familiar. A idea ou concepto de participación ao que nos referimos é a “participación efectiva” do neno ou nena formando parte de proxectos e actividades, nun proceso compartido coas persoas adultas nos diferentes ámbitos físicos ou de actuación (concello, barrio ou parroquia, escola, grupo de iguais, familia etc.). A Convención dos dereitos do neno expresa o dereito de participación e, por tanto, pode exercerse ou non, de forma que nunca será unha obriga. Dende unha abordaxe xeral da participación, esta “configura a nosa experiencia e contribúe, tamén, a conformar as características específicas da nosa comunidade” e “as formas colectivas do ser” (Úcar, 2008, p.3), polo que tamén é de aplicación á infancia. A participación desta ha de ser informada, formada e voluntaria naqueles asuntos que lle atinxen, directa ou indirectamente. A formación para capacitar a infancia no exercicio participativo non se debe dirixir unicamente a ela, xa que os adultos en xeral e os profesionais en particular (o papel do persoal da educación e da animación é clave) han de formarse e ser sensibles para fomentalo alí onde teñan responsabilidades. O proceso de creación da Convención produciu consenso arredor do recoñecemento do dereito á participación dos menores, mais un disentimento sobre a forma de facela efectiva. O recoñecemento expreso contribuíu a superar posicións históricas que aludían á protección da infancia dende unha óptica “defensiva” máis ca proactiva ou de desenvolvemento da súa personalidade. Para que se produza a participación efectiva precísase da concorrencia da sociedade, dos adultos, pero tamén dos iguais, o que permitirá o exercicio das súas potencialidades. Mais, facelo nun plano teórico non implica que a súa efectividade se poida exercer: Non foi aínda acompañado da implantación das medidas suficientes para que poida ser efectivamente exercido. Isto lévanos a pensar que estamos ante unha aceptación retórica do dereito á participación infantil e non ante a súa asunción plena e comprometida (Trilla & Novella, 2011, p. 25). A concepción de participación no sentido expresado implica considerar a nenas e nenos “cidadáns” e reelaborar o mundo dos adultos co obxectivo de ofrecer espazos e tempos de escoita para o exercicio das súas competencias. Os adultos han de compartir, polo tanto, espazos de información e toma de decisións, de tal forma que non exista anulación por parte de “quen sabe” -supostamente o adultorespecto de “quen non sabe”, do que participa respecto do que non participa, senón que se impoña unha Xesús Ferreiro Núñez - 111 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer A infancia é un sector da poboación en formación, considerado así pola sociedade actual, polo que, fóra desas obrigas de carácter formativo encomendadas á escola, o tempo libre hase de empregar en actividades de lecer. De aí que sexa un “suxeito natural” para a actividade no ocio, para a ASC, pola cantidade de tempo libre dispoñible e a fase evolutiva na que se atopa. As circunstancias descritas responden ao noso contexto, pero tamén debemos considerar que estamos ante un Estado de benestar minguante ou en disolución. 2.5 OS TEMPOS E ESPAZOS NA INFANCIA Un dos elementos clave ao falarmos de participación da infancia na vida social e do proceso de socialización xira arredor do espazo e os usos que as crianzas lle dan. Outro dos elementos é o tempo ou, mellor expresado, os tempos que invisten nas diferentes actividades exercendo os roles de fillos ou fillas, escolantes, iguais, cidadáns... Nas últimas décadas vense prestando, dende diversas disciplinas de investigación, unha crecente atención aos tempos e espazos de e para a infancia. Maior relevancia adquire, se cabe, a análise e reflexión referida ao uso que lles dan os nenos e nenas actuais. Esta atención fundaméntase na realidade vivida pola infancia, inserida na sociedade do coñecemento que transita a ritmos acelerados e fomenta a inmediatez “convertendo en caduco aquilo que aínda está acabando de suceder” (Caballo et al, 2012a, p. 18); un ritmo pouco propicio para a crianza e desenvolvemento repousado. Neste apartado facemos unha sucinta análise, entretecendo tempo e espazo, de maneira simbiótica, porque se precisan mutuamente. Como sinala Hillesheim (2013, p. 616), “pensar o tempo presupón pensar o espazo, visto que un non existe separado da existencia do outro”. 2.5.1 O tempo ao longo do tempo A medición do tempo, tal e como hoxe se entende, non existiu historicamente. Revélase como un paradoxo constatar que tampouco a infancia existía coma hoxe a comprendemos. A sociedade rexíase por determinados feitos, sucesos ou acontecementos do calendario: as colleitas, a posición da luz solar, a saída do sol e a súa posta ou as invernadas e os estíos. As sociedades premodernas vivían un tempo aproximado, sen a obsesión contemporánea por controlalo, pola puntualidade, por coñecer exactamente en que momento transcorren os fenómenos ou feitos. A telefónía móbil, a televisión e a internet son os exemplos máis paradigmáticos desta obsesión. - 112 - Na Idade Moderna preséntasenos o tempo como un continuo, en termos da mecánica clásica newtoniana, un sucedido de acontecementos “puntuais en fuga”, e con base no carácter circular de tradición grecoromana. Andando o tempo, o capitalismo concibiuno en rectilínea, perdendo así relevancia a circularidade, a experiencia, a historia, o que xa aconteceu de maneira semellante. Incorpórase a “puntualidade” como elemento clave, que domina conceptualmente na cultura occidental (Hillesheim, 2013, p. 613), servíndolle ao sistema para incrementar a produción. A Idade Contemporánea revelouse como a época da medición precisa, converténdose esta, cada vez máis, nun obxectivo absoluto: Dende antano, a nosa cultura preocupouse, obsesivamente, por medir o tempo. Pasamos dos reloxos solares aos de pesas, aos mecánicos, aos dixitais, aos de cesio como un desafío permanente para alcanzar o mito da precisión reloxeira. Inventamos os calendarios, as semanas, os días, as horas, os minutos, os segundos e agora podemos medir unha décima de millonésima de segundo, (Hoyuelos, 2008a, p. 5). O ser humano postindustrial, e moito máis o da sociedade do coñecemento, ten nos últimos lustros esperanzas dun tempo liberado de obrigas laborais para a súa disposición, crendo que a tecnoloxía lle facilita acadar os seus desexos. Esta non foi quen de consolidar un modelo de benestar que agora se nos esvae. Aquel tempo que a sociedade aspiraba a manexar e regular descomponse agora en fluxos arrítmicos, operando máis ao servizo das necesidades do mercado ca das persoas. O tempo transforma a existencia mudándonos, constituíndo un proceso de ser e facerse mediante a socialización, e, grazas a esta dimensión, está humanizado (Caballo et al, 2012a, p. 12). Mais esta humanización hai tempo que se desdebuxa na sociedade cambiante, vertixinoxamente cambiante, que Bauman (2003, 2004, 2006, 2007) acuñou coa expresión sociedade líquida. Dase por superada a sociedade regulada no terreo económico en favor da desregulación, flexibilización e liberalización de mercados que, dun xeito ou doutro, arrastran e asoballan o resto da sociedade nos outros planos. O valor do tempo é diferente en cada cultura e sociedade, “os mesmos modos de contar o tempo, de percibilo, de concibilo e expresalo son culturais e, por tanto, históricos”, segundo afirma Caride (2012b, p. 304) cando cita a Capella. Ademais, a perspectiva individual é moi relevante posto que o individuo subxectiviza e percibe o tempo de maneira propia; o Kairós ou maneira particular de vivir o tempo, rexido polas emocións e sentimentos. Forma parte de nós-outros –dos outros coma nós– dende a perspectiva biolóxica e grazas ao reloxo circadiano, regulador de sonos e vixilias, de luces e escuridades (Hoyuelos, 2008a, pp. 3-5). Xesús Ferreiro Núñez - 113 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer 2.5.2 Os tempos na infancia A sociedade debe asumir que os tempos da infancia réxense por parámetros diferentes dos da adultez. Se estimamos esa etapa atendendo á tradición da pedagoxía da escoita (Argos, Ezquerra & Castro, 2011; Castro, Ezquerra & Argos, 2011; Dahlerg, Moss & Pence, 2005; Hoyuelos, 2007, 2008b; Malaguzzi, 2001; Rinaldi, 2001), debemos respectar os seus tempos, os seus ritmos. A infancia reclama para si un tempo desordenado, caótico, que permita os sucedidos ao chou, sen aceleramentos, sen axenda estrita (Hoyuelos 2008a, p. 5). Así, irá apreixando a noción do tempo, en simbiose co espazo que habita e que, se non sofre crebas que lla fagan perder, perduraralle toda a vida: Do tempo e do espazo as persoas toman conciencia a medida que se produce o seu desenvolvemento evolutivo, poñendo de relevo os significados que nel teñen os factores contexturais relativos á experiencia e ao estatus ao longo do ciclo vital, (Caride et al, 2012, p. 22). Respecto da aceleración dos tempos educativos, dentro e fóra da escola, desde hai case tres décadas xurdiu o movemento slow que trata de contrarrestar este xeito de educar. Por agora non acadou o éxito agardado, se atendemos a unha razón cuantitativa. Naceu como resposta á fast food e á fast life que deu orixe ao slow food e de aí tomouse como exemplo para a educación –slow education, slow school ou slow schooling–, que pretende artellar unha nova cultura do tempo. As súas ideas neste ámbito foron amplamente divulgadas desde diversas disciplinas, alcanzando sona mundial algunhas delas (Doménech, 2009; Doménech & Honoré, 2010; Gimeno, 2008; Honoré, 2010; Heller, 2009; Honoré, 2013; Zavalloni, 2010). Aprézase que a idea de lentitude non se circunscribe á educación “formal”, senón que pretende incidir máis ben nun estilo de vida e, por tanto, tamén lle é acaído á ASCI, á que lle pode achegar moitos valores, polo que ha de tela en conta nun futuro inmediato. 2.5.3 A ampliación dos tempos de escola Os tempos da escola (Egido, 2011) e a relación cos outros tempos son obxecto dunha breve análise neste apartado e, particularmente, o proceso de ampliación daqueles. Ademais, facemos algúns apuntamentos sobre as realidades sociais xurdidas coa incorporación das mulleres ao mercado de traballo, abranguendo espazos para unha sociedade máis igualitaria. Estes espazos gañados supuxeron un novo reparto de roles na estrutura familiar, sen descoidar a crianza, froito dun proceso de re-pensamento da maternidade, ao que xa aludimos. - 114 - O tempo como obxecto de investigación en relación á educación adquiriu nos últimos anos consistencia e relevancia de seu nas sociedades postindustrializadas ou, se se quere, nas sociedades da información e do coñecemento. Esa significación é maior debido aos profundos cambios xerais operados na estrutura familiar durante as últimas décadas, ademais dos avances tecnolóxicos que, ao carón, se foron incorporando á vida cotiá das persoas, tal é o xurdimento da Internet e o seu acceso social case xeneralizado. O sistema educativo xa non volverá ser coma noutrora, dado que as tecnoloxías estanse a incorporar a el nun proceso sostido, aínda que paseniño. Chegaron para quedar e mudar os métodos, as formas de ensino e o manexo da información. En concorrencia con estas mudanzas, tamén as iniciativas realizadas fóra da escola se viron interpeladas. Todo isto acontece nun contexto de cambios sociais acelerados que, ademais, están a producir acumulación de información, de saber, que dificilmente o humano é capaz de manexar, e xa non digamos controlar. Nin sequera é quen de discernir o que lle interesa do que non. Este feito de saturación de información, moita irrelevante, publicitaria, tóxica, que excede a capacidade cognitiva do ser humano, deu en ser denominada “infoxicación”. Así, atopámonos: No epicentro dunha nova refundación do home que ten como eixo central a información, a accesibilidade e, por que non dicilo, a loita polo seu control. O reto é certo, lévanos máis alá da información e sitúanos ante unha nova sociedade do coñecemento (Riera, 2011, p. 13). As esixencias da sociedade do coñecemento producen saturación do eu ao abrírselle á persoa unha inxente cantidade de “posibilidades de relación e de expresión antes inimaxinables pero ás que é imposible responder nun tempo finito” (Caballo et al, 2012a, p. 16). Ao tempo, estase a fomentar unha grande demanda de información, de estimulación e de “conectividade”, vocábulo que define con precisión a nosa sociedade. Tal e como afirman Caballo et al. (2012a), prodúcese unha ruptura dos tempos convencionais, envolta nunha onda anovadora, na busca da cobizada liberdade individual. O proceso conleva en si mesmo, indubidablemente, unha escravitude, de convertérense os aparellos tecnolóxicos en fins, deixando de ser medios ou instrumentos. A isto engádeselle a sensación que temos os contemporáneos de escaseza de tempo para realizarmos actividades, tamén as educativas, xa que: Todo o que atinxe á educación sucede no tempo, acomodándose ás variadas formas que adoptan os modos de educar e educarnos socialmente. Tanto como para poder afirmar que non hai educación sen tempo, e que todas o necesitan, en cada un dos ámbitos nos que proxectan as súas prácticas: nas familias, nos centros escolares, nas comunidades etc. (Caride, 2012a, p. 8). Xesús Ferreiro Núñez - 115 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer Os tres elementos aludidos están chamados a compatibilizarse o máis harmoniosamente posible: tempos de escola, outros tempos e tecnoloxía. Os tempos excedentes do escolar e a tecnoloxía tamén están presentes na vida de nenos e nenas fóra da institución educativa e, do mesmo xeito, teñen que concilialos con outras parcelas da súa vida: familia, descanso e xogo libre. Pero esta conciliación de tempos estancos logo deixará de existir porque a tecnoloxía permitirá que os tempos da escola se difuminen e mesturen cos extraescolares, formando un continuo. Nesa prolongación de tempos, a ASC ha de ofrecer alternativas para darlle sentido a esa mestura e para non amosarse en oposición á escola. É un complemento necesario, xa que a condición de neno ou nena non é fraccionable. Respecto do anterior, Lázaro (2012, p. 204) afirma que “é vital concibir como unha unidade temporal aquela que inclúe as horas que pasan dentro do centro, pero tamén coa familia, cos amigos ou sós”. Pola súa banda, Gimeno (2008) argumentou moi acaídamente sobre o rol regulador que exerce a escola dos seus propios tempos, mais tamén dos outros. Estes educan tanto ou máis cós da propia escola, por iso cómpre a visión global e non parcial desta realidade (Lázaro, 2012). Non é “dentro da escola onde se poñen os alicerces dunha persoa, póñense antes da escola e fóra da escola” polo que ha de compartir o rol, afirma Martínez (2004, p.37), tomando palabras de Tonucci. Se o aserto é compartido socialmente, a ampliación dos tempos na escola revélase improcedente. Outros modos de educar complementarios á institución educativa por excelencia –noutros espazos, con outros actores– son posibles e deberían ser implementados. Para satisfacer a crecente demanda de actividade de lecer de calidade é necesaria unha oferta suficiente. A escola ha de transformarse pasando de ter un rol exclusivo a ser outro máis “do complexo mundo educativo en rede de corresponsabilidades educativas, na cal as mesmas cidades son educadoras”, tal e como afirma Riera (2011, p. 15). Se esta afirmación reflicte o que está a acontecer, a necesidade de conciliar as dúas realidades educativas revélase de seu. A perda da hexemonía educadora da escola, non só na súa modalidade presencial, senón tamén na virtual, e o decorrer dos tempos apuntan cara a un cambio de modelo. Cómpre, pois, reconstruír puntos de encontro: Numerosas redes compiten xa coas institucións escolares nos obxectivos de educar, formar (...) tampouco debemos perder de vista que algunhas desas redes teñen como meta adoutrinar, máis ca educar (...) (Torres, 2009). Para que a escola prepare para algo máis que para o “negocio” ou mellor: eido crematístico, cómpren “novas escolas”, entendendo estas como espazos e tempos externos non exclusivos de aula, e “novos - 116 - horarios”, afirma Rul-lán (1997, p. 46) nun traballo de revisión arredor do ocio e do negocio. Sostén Riera (2011, p. 12) que, na situación actual, procede reflexionar sobre a Educación, “ao redor dos sistemas e contornos de aprendizaxe e, por suposto, sobre os propios axentes e institucións educativas formais e non formais”. Este enfoque, formulado noutrora, non parece ser o que prevalece socialmente. Evidénciase un retroceso, xa que a escola posúe cada día maior interese en preparar para o “negocio”, para os saberes produtivos e as esixencias dun mercado insaciable, deixando a unha beira as Humanidades, o saber demorado. A vixente Lei orgánica 8/2013 de educación (LOMCE, 2013) así o testemuña cando nela se argumenta que se persegue o crecemento económico: O nivel educativo dos cidadáns determina a súa capacidade de competir con éxito no ámbito do panorama internacional e de afrontar os desafíos que se propoñan no futuro. Mellorar o nivel dos cidadáns no ámbito educativo supón abrir as portas a postos de traballo de alta cualificación, o que representa unha aposta polo crecimento económico e por un futuro mellor (Preámbulo, I). Ou cando se promove a mobilidade social como valor per se, e se apunta ao modelo social claramente capitalista neoliberal, dividindo a sociedade entre “traballadores e empresarios”: Estas circunstancias, na economía actual, cada vez máis global e máis exixente na formación de traballadores e empresarios, convértense nunha praga que limita as posibilidades de mobilidade social, cando non conducen á inasumible transmisión da pobreza (Preámbulo, III). Ao retomarmos o tema dos tempos da infancia na escola, pero tamén o que dedica ás súas demandas, observamos que foron mudando paseniñamente, cun evidente incremento do número de horas e de xornadas. Constitúe, en palabras de Morán e Caride (2005, p. 65), o tempo social de maior relevancia para as crianzas e para as familias, aínda que a institución é cuestionada como posuidora e transmisora única do saber. A importancia da educación familiar continúa a ser fundamental e a escola precisa reelaborar novos modelos de crianza e educación, segundo sostén Riera (2011, p.14). Estes serán, con probabilidade, a resultante do “proceso de reconstrución sociocultural” na que está inmersa esta institución. Na confección do calendario dos tempos escolares para as ensinanzas de educación infantil e primaria en Galicia, para o curso 2013-2014, comprobamos que se fixaron 175 días lectivos. Esta cifra coincide coa da maioría das outras comunidades autónomas, xa que unicamente tres superan o mínimo fixado na LOMCE (2013): 179 xornadas lectivas, en Canarias, Castela e León e Madrid. É certo que este calendario sitúase na franxa inferior da media dos países europeos. Xesús Ferreiro Núñez - 117 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer O número de xornadas semanais de 2º ciclo de educación infantil e da etapa de primaria, tamén se sitúa por debaixo da media dos países do noso contorno, neste caso no máis próximo -Francia, Italia e Portugal-. Aínda que no caso da educación secundaria, isto invértese, xa que é o país da contorna que máis sesións semanais determina (Lázaro, 2012, p. 200). Lembremos que, a finais da década dos noventa, diversas voces argumentaban publicamente na Confederación Laica de Pais e Nais -CEAPA- en favor dun aumento do calendario. Consideraban, inxenuamente, que o aumento de xornadas lectivas contribuiría a frear o fracaso escolar, tal e como recollía El País (Pérez, 1999). A extensión da “xornada na escolar” é bastante común, incluso máis aló do recomendable para os afectados. Así, a opción por esta fórmula para poder conciliar ocupa o segundo lugar, de sete posibles, (Fraguela, Lorenzo & Varela, 2011). De feito, a prolongación da xornada xa se produce antes da incorporación á escola, a través dos servizos-programas de apoio ás familias. Teñen diversas denominacións (bos días, almorzo saudable, madrugadores... ), con horarios que abranguen xeralmente dende as 7:30-8:00 ata as 9:00 ou 10:00 horas, dependendo do horario escolar. Pero tamén aumenta a xornada vespertina, con denominacións semellantes. Nese intervalo escolar, adoita incluírse o tempo do xantar e o de realizar as tarefas ou deberes escolares, para as que se utiliza expresións eufemísticas como “deberes con diversión” e outras denominacións que aluden a un suposto carácter lúdico. Deste xeito, a xornada que pasa o neno ou nena no centro educativo pode achegarse, sobre todo nas zonas urbanas, ás 8-9 horas. Así, axústase o seu horario á xornada laboral dos proxenitores. Cal é o tempo máximo que un neno ou nena pode estar separado da súa familia sen que lle afecte ao seu desenvolvemento? Non existen respostas unívocas a esta interrogante, mais si se sabe que a ausencia excesiva de proxenitores e/ou persoas referenciais durante a xornada provoca desaxustes no proceso educativo. Convértense así en figuras que aparecen escasamente para comezar-rematar a xornada ou actividade rutinaria: erguerse e/ou baño, cea e incorporación ao descanso. No sentido do expresado anterioremente, referímonos sempre á semana lectiva estandarizada, uniforme, e cabería ensaiar outros modelos mixtos onde a ASC ten moito que achegar. A flexibilización da xornada escolar, pero tamén dos períodos lectivos, é a grande materia pendente porque, se a escola é garante do dereito a educación, a ASC prolonga ese dereito na cultura. A extensión dos tempos de escola abrangue, tamén, os períodos de vacacións como o de Nadal e Semana Santa, denominados de múltiples maneiras, sendo unha moi común, “días sen cole”. O proceso de configuración da xornada, e do seu discorrer, non só é cuestión da gobernanza da institución escolar. - 118 - Tamén está influído-condicionado polas forzas sociais (Lázaro, 2012, pp. 195, 205), mais a autoridade daquela segue sendo clave na organización do tempo da infancia. A pesar da perda de hexemonía da escola no proceso educativo, o neno ou nena destina a maior parte do tempo do que dispón a atender as súas demandas, unha vez descontado o que dedica ás necesidades básicas e de coidado persoal. A escola determina máis tempos que os propios de instrución ou traballo curricular. O tempo pre-xornada e pos-xornada están relacionados coa escola ou son preparatorios para as súas demandas. Atínxelle á institución o que Morán e Caride (2005, p. 65) denominan tempo “peri-escolar”. É dicir, a escola como institución goberna unha notable fracción do tempo da infancia, co obxectivo de dar cumprimento ás súas necesidades. A influencia da escola esténdese e está presente na vida de nenos e nenas máis aló do límite do tempo físico, dos horarios e calendarios, actuando como un regulador capital dos seus tempos sociais, como afirma Gimeno (2008, p. 91), xa que os condiciona, a pesar de estar esta cuestión en constante revisión (Conde,1999). Esta subordinación da vida das crianzas ás directrices da escola pola vía dos feitos consumados, pero tamén é certo que non é a única culpable, dado que existen outros axentes que interactúan con ela. 2.5.4 A xornada escolar: un debate permanente O debate xerado arredor da xornada partida ou sesión única parece que amaina, pois foi moi acalorado durante a derradeira década do século XIX e primeira do XX, do cal dan testemuña os traballos de numerosos autores (Fernández, 1999, 2001; Ridao & Gil, 2002; Pereyra-García, 2002; Caride, 2005c; Feito, 2007). Deféndese unha postura ou outra en función da ubicación do centro escolar, do núcleo de poboación, da tradición cultural, da tipoloxía, da climatoloxía, do transporte escolar, pero tamén da oferta pública e privada de actividades dirixidas á infancia, sexan estas de ocio ou non. Nas zonas urbanas de Galicia foise consolidando a xornada única que, segundo os datos do informe publicado ao respecto pola CEAPA (Pérez, 2009), se sitúan xa nun 60% dos colexios. Como puidemos constatar na web da Consellería de Cultura e Educación da Xunta de Galicia, os horarios establecidos na maioría de CEIP corroboran que a xornada continua estase a impoñer con diferentes fórmulas. Nesta nómina inclúense os centros que, aínda mantendo formalmente a xornada partida, reduciron os tempos dentro da escola, que non de actividade curricular. Precisamente, un exemplo desta modalidade atopámolo nos colexios que acurtan o recreo “poscomedor” e, por tanto, detraen tempo de xogo; concéntrase así a maior cantidade de actividade académica na xornada matutina. Respecto disto, constátase certa obsesión da escola por acurtar os tempos de recreo, de lecer, lúdicos da infancia nunha acción impositiva inxusta de Chronos (Hoyuelos, 2008a, p. 5). Xesús Ferreiro Núñez - 119 - Capítulo 2. A infancia como suxeito e obxecto da aanimación sociocultural e da educación do lecer 2.5.5 A conciliación de tempos A reestruturación dos tempos provocou o xurdimento dunha nova expresión para referir unha realidade tamén nova, a denominada conciliación familiar e laboral, tamén coñecida como conciliación da vida persoal e laboral. Para o caso das persoas que están a criar a súa prole, recoméndase utilizar a expresión conciliación dos tempos escolares e familiares -máis comprensiva-. Pese a todos estes matices, Fraguela et al. sinalan que estas expresións son conflitivas (2011, pp. 431- 432). Evidencian unha realidade que deviu nunha problemática á que teñen que enfrontarse as familias decotío, sen máis soporte cós propios medios familiares. O paradigma desta realidade amósase nos roles que exercen moitos avós e avoas, “re-criando” e facéndose cargo dun proceso educativo que non lles corresponde. Con todo, tamén existen outras fórmulas de “co-crianza” que, por tanto, contribúen á conciliación: a contratación de persoas por conta allea, a oferta de actividades en institucións escolares xestionadas dende as ANPAS, municipios e outras; as menos, de natureza privada. Nos últimos anos, detéctase unha crecente demanda por parte das familias de actividades “de carácter non escolar” e outras para dar cumprimento á tarefa escolar. Este é un dos aspectos observados nalgúns dos casos obxecto de estudo e que analizamos no capítulo 6. Os datos evidencian a necesidade de alternativas para a conciliación, aínda que este non debe ser o obxectivo das iniciativas de ASCI. Á obriga de ocupar ese tempo extraescolar súmasenlle outras necesidades coma a de xestionar eses tempos, as económicas, os reforzos do currículo oficial etc. Neste sentido, cómpre unha relación dialóxica entre escola e contorna, a través da ASC, co obxectivo de non fragmentar a condición de neno ou nena. Concordamos en que para que a tarefa educativa sexa efectiva, dende o ámbito familiar “hai que estar presentes” e non delegar en persoas ou institucións máis aló do estritamente necesario. A delegación de rol, a educación “virtualizada” ou na distancia, non permite escoitar o relato, estar alí, presente, compartir, vivir o cotián, que é o que maior impacto produce na crianza (Riera, 2011, p. 22). A pesar dos servizos que contribúen á conciliación, os datos indícannos que as transformacións fórmuladas revélanse insuficientes, precisando doutras complementarias, sen desbotar a reformulación do concepto conciliación: Faise necesario repensar a función da escola, debater en profundidade sobre a xornada escolar en clave de tempos e de conciliación (…). Deste labor conxunto deben xurdir novas propostas e desenvolverse outras - 120 - xa sinaladas dende o ámbito investigador como a flexibilización dos horarios escolares nos momentos de entrada e saída da escola, a coordinación entre as familias para prestarse servizos reciprocamente e outras fórmulas de xestión do tempo (Fraguela et al, 2011, p. 432). Todo isto non será suficiente namentres non se flexibilicen as xornadas de traballo para que se abra un abano amplo de posibilidades en canto a horarios e fórmulas laborais que lles permitan ás familias traballadoras adaptar horarios e fórmulas diversas de prestación de servizos laborais: acumulación de horas, xornadas continuas, reducións temporais de xornadas, flexibilización nos días, teletraballo alí onde sexa factible etc. Non obstante, a flexibilización dos formatos de prestación de servizos non resolvería outra cuestión de fondo, como é a da repartición entre a parella das tarefas de crianza e coidado da prole, incluído todo o que implica de actividade do cotián. Segundo Caballo et al. (2012b, p. 199), a flexibilización nas condicións de temporalización da xornada laboral non provocaría unha mellora inmediata da equidade de xénero. A estrutura social forneceuse de patróns culturais que condicionaron historicamente a distribución de responsabilidades no fogar e nos coidados dos “extremos” da sociedade: infancia e vellez. Eses modelos fomentaron e alimentaron a desigual distribución temporal para homes e mulleres. Dende esta perspectiva, apóstase pola visibilización do conflito, insistindo na esixencia de políticas públicas eficaces e na “reconceptualización” de servizos comunitarios que contribúan á harmonización de horarios. Con todo, estas medidas son insuficientes, dado que cómpre mudar as estruturas sociais e culturais para que se valore realmente o labor de coidados respecto do traballo remunerado. En relación aos elementos sinalados de tempo e espazo, é de xustiza recoñecer que, como apuntabamos, os cambios sociais derivados das melloras económicas contribuíron decididamente a mudar as “representacións sociais da infancia”. Porén, non deberiamos caer en ningún espellismo, froito dunha análise pouco profunda: A animación sociocultural incorporou moitos novos elementos na súa oferta educativa no tempo libre infantil. (...) Sería enganoso pensar que este desenvolvemento da animación sociocultural na infancia responde unicamente a un recoñemento extendido do tempo libre infantil como espazo educativo (Calvo, 1998, p. 215). Os tempos dispoñibles na infancia ou, sendo máis precisos, os tempos familiares, a súa conciliación, condicionan boa parte da inicitiva sociocultural e de lecer dirixida á infancia. A incorporación das mulleres ao mercado de traballo asalariado ou, se se quere, o aumento da taxa de actividade laboral feminina e o Xesús Ferreiro Núñez - 128 - respecto, sinala Caride (2012b, p. 309) que “as experiencias de ocio, a súa inscrición nos novos tempos sociais e os riscos que comportan nunha sociedade espacio-temporal transformada, están sendo obxecto dun profundo debate intelectual e social”. Neste sentido, cómpre lembrar que o tempo libre e o de lecer ou ocio, son fenómenos de carácter cultural e longa historia que tamén alcanzan suma relevancia no noso contexto sociocultural. Se reparamos nestes dous ámbitos na sociedade contemporánea, aínda son máis significativos. Achámonos, pois, ante un tempo libre e de lecer que é un “elemento educativo e configurador da identidade” da persoa (Leyra & Bárcenas, 2014, p. 2). Nos parágrafos que seguen ocuparémonos destes aspectos da ASC e do lecer, seguindo a liña apuntada nos capítulos precedentes. 3.1 A ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL E O LECER COMO TEMAS DE INVESTIGACIÓN E ACCIÓN EDUCATIVA A revisión bibliográfica sobre os tópicos de ASC e lecer como intereses da comunidade científica, en relación á investigación e acción educativa, condúcenos cara a unha dobre vía configuradora de tendencias: a educación como referencia da ASC, no tempo libre e de lecer, e os itinerarios de ocio ou lecer, como obxecto de estudo atractivo para investigadores, investigadoras e profesionais. 3.1.1 A educación no tempo libre e de ocio ou lecer, referente da animación sociocultural Esta liña de indagación e acción educativa acada, co paso dos anos, grande aceptación científica no contexto académico, pero tamén divulgativo e, por tanto, social. Os primeiros estudos dos usos sociais do tempo datan de principios do século XX, en Francia e Inglaterra, como complementarios da análise das condicións de vida. Rexorde o interese na década dos anos sesenta, revitalizándose logo na Unión Europea dos noventa, tendencia que chegou ata os nosos días (Saralegui, 1997); aí temos o exemplo de bancos do tempo en entidades e comunidades locais, con toda a súa potencialidade para a intervención comunitaria (Legarreta, 2014). Erich Weber, en 1963, contribuíu ao terreo de investigación sobre os usos do tempo a partir do traballo titulado O problema do tempo libre: estudo antropolóxico e pedagóxico. Este autor tamén deixou fonda pegada no relativo ao lecer incidindo, entre outras cuestións, no seu carácter compensatorio. A súa influencia foi evidente no contexto europeo, xa que puxo o fundamento dunha nova óptica sobre a educación e os procedementos cos que traballar, incluida a necesidade dunha Pedagoxía do tempo libre, que logo avanzaría cara á da Pedagoxía do ocio. Xesús Ferreiro Núñez - 129 - No contexto español, cara á década dos anos setenta do pasado século, comeza a preocupación educativa relacionada co tempo libre, dentro da educación en e para o tempo libre. Esta preocupación afonda as súas raíces nas ideas e prácticas da Institución Libre de Ensinanza (ILE), que apostaba pola indisociabilidade entre o traballo intelectual e o ocio. Atribúeselle a Giner de los Ríos a iniciativa da primeira colonia escolar de vacacións en 1887, baixo a dirección de Cossío, dende o Museo Pedagógico Nacional (Otero, Navarro & Basanta, 2013, p. 146). Ao contextualizarmos os antecedentes do tempo libre tamén debemos considerar o proceso histórico recente da ASC no noso contexto, no último cuarto do século XX e en case tres lustros transcorridos do XXI. Na revisión que realiza Catalá (2011), no primeiro período que adxectiva como o do “aire libre”, 1976-1981, identifica o modelo de formación preeminente dos profesionais como de orientación máis pedagóxica. A partir da implantación de estudos de profesionalización e tamén universitarios, no terceiro período ou da ASC, 1985-1992, prodúcese o proceso de subordinación a outros discursos emerxentes, como é o caso da Educación Social (Catalá, 2011, p. 26). Esta evolución posibilitou que a ASC deixara de mirarse no espello da educación escolar e iniciase un camiño de autoafirmación, apoiándose noutros ámbitos da educación. O tempo como recurso educativo nos procesos de ensino-aprendizaxe na escola é obxecto de preferencia investigadora desde hai décadas, no período democrático do noso contexto socioeducativo, anovada con cada unha das reformas educativas que se foron producindo (Bernal, 2007; Caride 2005b, 2012a, 2012b; Conde, 1999; Feito, 2007; Fernández, 1999, 2001; Fraguela et al, 2011; Gimeno, 2008; Morán & Caride, 2005). Mais, queremos aquí referirnos fundamentalmente ao tempo fóra da escola, ao tempo libre das crianzas, en sentido amplo. Porén, non obviamos a relevancia do papel que xoga a institución escolar, tanto na regulación de tempos da infancia, propios e alleos, como na propia Educación para o lecer. Tradicionalmente, a educación escolar prevaleceu sobre outros tipos de educación. Non obstante, a hexemonía proxectada no último terzo de século XX viuse cuestionada, desde o que Trilla denomina “aparato escolar”, en diferentes ámbitos. Entre outros, desde a propia ASC, que reivindicou con forza o seu espazo na vertente educativa: A educación, ou máis explicitamente o aparato escolar, foi considerado certamente como unha instancia de reprodución social e como aparato ideolóxico de estado. Aínda que non é a única función social da educación, a antedita é, polo menos, parcialmente certa. Pero é que se se aplica rigorosamente e ata o Capítulo 3. Animación sociocultural, lecer e infancia en clave educativa - 130 - final o paradigma reproducionista, de contribuír a desenvolver tal función é difícil excluír a outras instancias sociais. Seguramente moitas practicas de animación sociocultural, militantes e voluntaristas nunha liña ilusionadamente (e, ás veces, ilusoriamente) transformadora, podería ser tamén pasto das análises da reprodución (Trilla, 1988, pp. 27-28). A prevalencia foi amparada desde diversos postulados ou emprazamentos antipedagóxicos. Con todo, xa hai anos que se acreditou o carácter educativo da ASC, encadrada nun dos tipos resultantes da división operada na educación: formal, non formal e informal (Trilla, 1988). A partición actualmente revélase restritiva e pouco afortunada. Tamén é certo que a formulación non tiña pretensión de establecer compartimentos estancos para cada unha das educacións, senón que se insistía na: Conveniencia de forzar no posible as interrelacións entre os tres sectores educativos e permeabilizar a fronteira (en gran parte administrativa e burocrática) entre, sobre todo, a educación formal e a non formal... A ASC na súa vertente educativa pertencería xenericamente ao sector non formal, pero proxectándose, polos contextos en que actúa e polas actividades que promove, nos outros sectores (Trilla, 1988, p. 41). A pesar da expresión do profesor Trilla en descargo da tríade, debemos salientar que tamén fala do deber de proxección a ASC “nos outros sectores”. Como observa o profesor Caride (2005a, p. 76), respecto da vertente educativa da ASC: “resalta o peso da educación nos procesos e as prácticas socioculturais”. Con todo, xa vai para dúas décadas que se apostaba porque a escola incorporase tamén actividades e formas de proceder da ASC, asumindo o profesorado iniciativas relacionadas con actividades de formación, difusión, artísticas e lúdicas, na procura do espazo escolar como universo comunitario (Caride, 1988). Esta cuestión vémola confirmada tamén en estudos recentes, que sosteñen que: A escola segue obviando a necesidade de educar para vivir nunha sociedade definida como do lecer ... e abrir as súas instalacións fóra do horario lectivo ... e que poidan ser utilizados pola comunidade na que ese centro educativo se insire (Caballo, 2009, p. 215). Ademais, esta demanda tamén ser manifestou nun dos casos estudados (C2.1), estruturada en tres grandes reclamacións: a apertura dos centros educativos á comunidade, a cesión de instalacións fóra do horario lectivo e a coordinación entre administracións. Dentro do universo conceptual descrito, outra liña de investigación que concita interese, como sinalamos, é a dos tempos educativos e sociais. Na década dos anos noventa do pasado século XX, Xesús Ferreiro Núñez - 131 - este tema logrou a suficiente significación para a comunidade científica como para consolidarse a partir de numerosas investigacións de carácter teórico e empírico. Son os tempos os compoñentes que contextualizan os acontecementos da sociedade, tamén da infancia, particularmente significativos en relación á conciliación, aspecto que analizamos brevemente na Tese. Neste sentido, a súa construción é sumamente relevante durante a infancia. Será clave na formación da persoa a relación que estableza co tempo, fundamentalmente co tempo libre, pero sobre todo no tempo de lecer, nos termos establecidos por Cuenca (2013, 2014), quen reivindica unha mirada ampla sobre o propio lecer. As aprendizaxes respecto do tempo, así como dos seus significados en e para a vida cotiá das persoas, forman parte dun proceso que ten nas pasaxes pola infancia, e desta á adolescencia, algunhas das súas secuencias máis decisivas ... aprendizaxes que non conclúen nunca (Caride, 2012b, p. 307). O papel protagonista que xogan os tempos escolares na vida da infancia e da súa familia, producen desaxustes e asincronías horarias que inflúen directamente na súa socialización. Nese contexto, os tempos de lecer na infancia “están inscritos na complexidade doutros tempos como os familiares ... entrecruzándose, incorporando novos significados” (Caballo, 2009, p. 197). Esta atmosfera de desaxustes temporais é consecuencia da emerxente sociedade contemporánea, sumamente complexa e cambiante, líquida (Bauman, 2003, 2004, 2006, 2007), da incerteza (Morán, 2009); por iso se di que, estamos ante tempos líquidos. Á diferenza da primeira sociedade moderna, a actual incita aos seus membros ao consumo de produtos, pero tamén de tempos, e case lles impón a obriga de ter capacidade e vontade para consumir. A súa organización social responde ao que se denomina modernidade líquida, caracterizada pola permanente provisionalidade das súas estruturas; nela aniña o concepto de ocio líquido. Este lecer é considerado como a experiencia tipo do ser humano, “situación radicalmente nova ... que trae consigo oportunidades e problemas tamén inéditos” (Cuenca Amigo, 2008, pp. 40-41). Para a materia que nos ocupa, a sociedade da modernidade líquida vén significar que é favorecedora da busca de experiencias-vivencias por parte da persoa, idea novidosa hai un século, mais plenamente asentada na actualidade (Cuenca Amigo, 2008, 2012). Como se suxería anteriormente, o tempo é un produto social, resultado das interaccións que estruturan a vida social situándonos aos suxeitos, permanentemente, ante a dicotomía da medición cuantitativa fronte á cualitativa, e viceversa (Beriain, 1997). Co poder regulador que posúe a súa ordenación, “non é doado imaxinar a construción das realidades sociais sen recorrer ás múltiples dimensións nas que se concreta o tempo, concibido de diferentes maneiras... en diferentes contextos e momentos vitais” (Caride, 2009, pp. 154-155). Capítulo 3. Animación sociocultural, lecer e infancia en clave educativa - 132 - Actualmente asumimos que o uso do tempo, a súa xestión, é un dereito das persoas para mellorar a súa calidade de vida, o seu benestar (Torns, Borrás, Moreno & Recio, 2006). Falamos ata aquí do construto tempo, en continua revisión, pero tamén implicitamente de: repouso, aceleración-desaceleración, usos, tempo libre e tempo de ocio, conciliación, tempo educativo e tempo baldío, tempo social-universal ou tempo persoal-individual. Mais, as referencias ao tempo ou aos tempos fixémolas de maneira bastante abstracta, a pesar de que as diferenzas entre persoas son substanciais por razón de xénero, lugar de residencia, idade ou poder adquisitivo; por iso sería máis axeitado falarmos de tempos e circunstancias, tamén na infancia. Nunha situación coma esta, de fragmentación de tempos (Montaner & Muxí, 2011), espazos (Montaner & Muxí, 2011; Caride, 2012) ou da súa variabilidade e multiplicidade (Caride, 2009, p. 159), tamén na infancia (Morán, 2009), prodúcense estilos de vida segmentados (San Salvador, 2009, p. 32). Debemos conxugar un tempo persoal e outro social, ademais do laboral e familiar, exercendo a liberdade no plano individual e no colectivo (Aymerich, Grisolía, & Querol, 2006), atendendo ao devandito proceso fragmentario. A este respecto, o tempo escolar e social da infancia está, como se dixo, entrecruzado con outros como os familiares, sobre o que falaremos máis adiante. Por iso, tamén temos que considerar o tempo dos proxenitores, que seguen a presentar asincronía por razón de xénero, porque as mulleres dedican de maneira significativa máis tempo á educación e coidado da propia infancia (Royo, 2011). Os profundos cambios sociais aceleraron o tempo, arrastrando tamén con el ao espazo, comprimíndoo. Así, “vivimos espazos” impensables fai unhas décadas, grazas á tecnoloxía que facilita o transporte físico e tamén o virtual. Este último tipo posibilita o establecemento de novas formas de interacción, rápidas, virtuais, cambiantes, escasamente reflexionadas e, por tanto, constitúen novas formas de vivir o tempo, sobre todo, o tempo libre. Somos constantemente transportados, en sentido real, pero tamén no figurado (internet, tv, telefonía móbil) a espazos distantes física e culturalmente. “A accesibilidade, a comunicabilidade, a mobilidade persoal son demandas coas que convivimos de maneira cotiá nas nosas cidades” (San Salvador, 2009, p. 34); deste xeito, frecuentamos doadamente espazos alleos, social e culturalmente. Este é un fenómeno máis urbano que rural, pero o modelo ou estilo de vida da urbe está penetrando con intensidade no rural, feito ao que aludiremos no capítulo 5 cando analicemos o macrocontexto no que se insire esta Tese. A aceleración do tempo condiciona tamén ao ocio como fenómeno social e este participa, á súa vez, daquela. Afirma Beriain (2009, p. 48): “a xestación dunha nova forma de escravización moderna maniféstase inexorablemente na ditadura da présa”. Estes cambios podemos percibilos nas oportunidades Xesús Ferreiro Núñez - 133 - ou escravitudes que nos proporciona a tecnoloxía para estar permanentemente conectados, localizables e dispoñibles. Corremos o risco, como sociedade, de acelerar excesivamente os tempos da infancia. Dada a relevancia que para os sectores da adolescencia e xuventude está a alcanzar o ocio dixital, particularmente non relativo ás redes sociais, que provoca a aparición de novos ocios, difíciles de xestionar por déficit educacional (Caballo, 2015; Viñals, 2013) e que, como consecuencia disto, tórnanse negativos en elevada porcentaxe. Por iso, tamén se precisa educar no ocio dixital para producir un transvase das prácticas de “lecer casual” cara á outras de “lecer serio”, tomando como referencia o modelo de Stebbins (2004, 2012), conceptos aos que nos referimos máis adiante. Os novos comportamentos relacionados coas tecnoloxías, entre outros, insírense no que se deu en denominar sociedade en rede ou sociedade-rede (Caballo et al, 2012a; Caballo, 2015; Castells, 2006, 2008; Vázquez, 2003), pero tamén é adxectivada como da información, do coñecemento, apresurada ou, como se dixo, nos termos formulados por Bauman, líquida (Caballo, 2009). No mundo adulto, aínda que existe unha fenda dixital, o proceso de aceleración xa está instalado nos estilos de vida dunha grande porcentaxe da poboación, agás na terceira idade, cun vencello estreito co consumo. O presentismo guía a vida na nosa sociedade, produto ou resultado da aceleración social do tempo, pero ademais a compresión ou aniquilación do espazo polo tempo, a contracción do presente e o incremento do desacougo ou ansiedade nas persoas, son manifestacións inequívocas dos acelerados ritmos aos que nos vemos sometidos (Beriain, 2008, 2012). Como afirma este profesor: Para que algo funcione hai que combinar momentos de rapidez con outros de espera paciente, de feito, isto é o que proporcionou o ritmo ao tempo social ... mais existen límites naturais e antropolóxicos ao incremento da velocidade (Beriain 2009, p. 52). Dende diversos postulados afírmase que, nas sociedades emerxentes, o tempo desprázase desde o social cara ao persoal (San Salvador, 2000, 2009) ou, se se quere, do universal cara ao individual. Aínda que o fenómeno se describa como oscilatorio, prevalece o devandito desprazamento. No momento actual, de profunda crise económica e social, é arriscado afirmar que o citado movemento pendular se segue producindo nos termos expresados. De feito, inclinámonos por unha coexistencia de dobre tendencia de fenómenos na que colidan intereses: o das familias co tempo totalmente ocupado en tarefas laborais –sempre que dispoñan de emprego– e o da reclamación social de gozo do tempo libre, non tanto do lecer, como elemento clave de calidade de vida. No proceso de intereses sociais enfrontados, constátase que o tempo de ocio das persoas adultas está minguando (Setién, 2006, pp. 206-201), feito acontecido xa desde antes da eclosión da crise económica. Capítulo 3. Animación sociocultural, lecer e infancia en clave educativa - 134 - Isto indícanos que camiñamos na dirección contraria ás tendencias que se prevían hai dúas décadas nun informe da Unión Europea (1994), feito que menciona Cuenca (2002a) no ecuador do proceso descrito. No decurso da actual crise, cansamos de escoitar que os procesos socioeconómicos son cíclicos. Desde esta óptica, e extrapolando o argumento ao campo estritamente social, estaríamos actualmente nunha dobre desaceleración social, producida por: § A recesión económica, coa desestabilización dos suxeitos como consecuencia do paro, baixada de salarios, non poder facer fronte a necesidades básicas e da redución de prestacións educativas, sanitarias, de ocio etc. § Os movementos contra a aceleración social, ideolóxicos ou doutra índole (Beriain, 2009, p. 53), aos que xa aludimos no capítulo 2 –“slow education”, “cittàslow” etc–. Afondando un pouco máis na análise dos tempos educativos e sociais, hai que poñer de relevo que cómpre avanzar na superación do modelo de conciliación de tempos familiares e laborais, particularmente desde o punto de vista educativo e dos coidados da infancia, sen esquecérmonos doutros aspectos da xestión cotiá da vida. É obvio que sempre será necesario conciliar os diferentes ámbitos nos que se desenvolve a persoa, pero a cuestión, a interrogante é saber quen e en compañía de quen conciliar. En realidade non é o grande obxectivo, senón a corresponsabilidade social na educación e coidado da infancia, no máis amplo sentido (Caballo et al, 2012b), competencia do conxunto da sociedade. Aí é onde as diferentes administracións deberían enfocar as políticas públicas e, por tanto, transcender o modelo de conciliación familiar e laboral, se realmente queremos construír unha sociedade onde exista a equidade, tema que tamén lle atinxe á nosa contorna sociopolítica e da que hai exemplos clarificadores (Legarreta, 2014). O modelo citado é duramente criticado desde algunhas posicións, ao afirmar que nunha porcentaxe moi elevada a conciliación de tempos cae do lado feminino das familias, adxectivándoa por esa razón como “mentira” (Benítez & Aguilar, 2013, pp. 390-395), sen entrarmos a valorar a esfera da corresponsabilidade. Esta asimetría segue constatándose en diversos estudos, non só na nosa contorna máis próxima, senón que é compartido con outras sociedades occidentais, aínda que as mudanzas se están producindo paseniño (Royo, 2011). A teor das liñas de investigación desenvolvidas desde diferentes disciplinas, en relación a estas cuestións, como a Socioloxía, Pedagoxía, Psicoloxía, Filosofía ou Antrolopoxía, por citar algunhas das máis relevantes, a sociedade enfróntase a varios retos, que ata o de agora só se suxeriron: Xesús Ferreiro Núñez - 135 - 1. En primerio lugar, a xestión dos tempos educativos e sociais da infancia, pero tamén os dos seus proxenitores porque, se as condicións laborais seguen a deteriorarse ao ritmo do último lustro, albíscase un futuro social inmediato pouco propicio para dispoñer de tempo libre e dedicalo ao ocio. Nese escenario, as familias que teñan a sorte de ter traballo non terán tempo e, se teñen tempo, non terán traballo. Con demasiada frecuencia é o abuso do traballo o que non permite traducir a capacidade adquisitiva en actividades de ocio, ou no predominio nestas das que teñen un carácter pasivo... nas nosas sociedades existen serias dificultades para conciliar a calidade de vida co nivel de vida, nunha ou outra dirección (Caride, 2012b, p. 307). Intuímos que o siloxismo empregado é a expresión dunha política social que produce a mingua da presenza das mulleres no eido laboral, fundamentalmente privado, desandando o escaso camiño da igualdade que socialmente temos percorrido (Águila, 2007, pp. 55-57). Este camiño, provocador de asimetrías por razóns de xénero, parece que ten a súa orixe en idades ben temperás. Puidera considerarse que é o mundo adulto, particularmente o ámbito laboral, o que crea a desigualdade ou asimetría, cando realmente é quen a perpetúa. A isto volveremos cara ao final do capítulo cando analicemos as variables que contribuírón á mellora da percepción social do lecer. 2. Como segundo reto sinalamos a necesidade de ofertar actividades de calidade para a infancia no seu tempo libre, desvencelladas do “aparato escolar”, se se nos permite usar a expresión de Trilla (1988). O reto será avanzar sen a forte influencia exercida pola institución no tempo alleo a ela (Gimeno, 2008), incluído o que Morán e Caride (2005, p. 65) denominan “periescolar”, comentado xa no capítulo 2. Como nos di Morán, a propósito dos tempos sociais da infancia e das familias: É evidente que o tempo escolar é cuantitativa e cualitativamente o máis relevante ... polos logros e acreditacións que permite obter... e porque unha parte moi considerable da vida dos pequenos e as súas familias se consagra aos seus requirimentos e esixencias (Morán, 2009, p. 190). O avance provirá da convicción de que o tempo libre non é subalterno do ocupado –académico, laboral–. De xeito simultáneo, será preciso avanzar sen a predominancia do espectáculo como oferta de iniciativas dirixidas á infancia, cuestión que analizaremos no capítulo 6. Capítulo 3. Animación sociocultural, lecer e infancia en clave educativa - 136 - 3. En terceiro lugar, o proceso histórico polo que transitou a ASC nos últimos vintecinco anos confírmanos a existencia do reto de poñer aínda maior énfase no papel educativo das iniciativas no tempo libre e de lecer. A educación debe ser unha referencia explícita, porque o modelo escolar tradicional, aplicado en exclusiva para a formación da persoa, está superado. Isto non exclúe ao contexto escolar como escenario e tempo propicios para contribuír á formación para o lecer (Sarrate, 2008). De feito, á institución escolar recoñéceselle o seu papel noutras latitudes (Sivan, 1996), pero tamén no noso segue considerada como “o escenario aínda privilexiado, o principal mediador” (Fernández, 2013, p. 163). Coñecemos o rol que xogan as tecnoloxías tanto na formación virtual regrada coma nestoutra que analizamos. Sobre este asunto, Fernández (2013, p. 154) afirma que se está producindo unha “deslocalización dos procesos de educación e ensinanza”. Este proceso arrancou co uso masivo dos dispositivos analóxicos e actualmente válese dos soportes móbiles, nos seus máis variados formatos. Desta forma, accédese ao inxente coñecemento dispoñible en calquera lugar e a calquera hora, facilitado polo uso de aparellos de facturas volumétricas cada vez máis reducidas, para o que se precisa, á súa vez, espazos cada vez máis pequenos: Ao deslocalizarse a educación, deixa de ser condición de sinerxías e economías de escala o ensino simultáneo, ese invento “contra natura” do século XIX. Non só é posible desenvolver actividades de aprendizaxe autónoma en calquera momento, dado que a infraestrutura se leva facilmente encima, senón que, así mesmo, a maior parte das actividades de aprendizaxe (do alumno) e boa parte das de ensino (do profesor) que son parte da educación formal poden tamén descompoñerse para logo secuenciarse de calquera xeito, salvo as inevitables dependencias de camiño, sen estar suxeitas xa aos horarios nin dos calendarios nin escolares, nin da dispoñibilidade de espazos comúns, nin á accesibilidade inmediata da outra parte (docente ou discente) (Fernández, 2013, p. 154). En relación a esta cuestión, é pertinente deixarmos claro que a formación virtual non é unha opción válida para as idades máis temperás da primeira infancia, máis si para as superiores. O tempo libre e de lecer, en espazos escolares ou nos alleos á escola, obterá novos ámbitos sociais nos próximos anos e aínda máis recoñecemento do que ten na actualidade. Retomamos o comezo deste subapartado para pechalo, insistindo na necesidade de tomar o tempo coma un recurso educativo, nas iniciativas de educación no tempo libre e de lecer, e non só na escola. Para rematar, destacamos un bo exemplo dos intereses de investigación Xesús Ferreiro Núñez - 137 - sobre os tempos, en contexto urbano e desde a administración local. Achámolo no traballo e na publicación de estudos monográficos desenvolvidos desde hai anos polo Concello de Barcelona, a través do “programa Nous usos socials del temps”. 3.1.2 Os itinerarios de ocio ou lecer O segundo grupo de traballos obxecto de revisión sobre a investigación e actuación educativa dos últimos anos, versa sobre os itinerarios de ocio ou de lecer. En palabras de Monteagudo e Cuenca (2012), forman parte dos novos temas de investigación asociados aos Estudos de Lecer que están abrindo novos camiños de indagación. Ocúpanse do ocio ao longo do ciclo vital, dentro dos diferentes estilos de vida que practican as persoas, de maneira que constitúen ferramentas válidas para o estudo lonxitudinal ao longo da vida dunha persoa; en consecuencia, existen tantos estilos de ocio como persoas. Non reparamos agora noutras variables determinantes en relación ao ocio –sexo, cultura, relixión–, porque abordamos sucintamente algunhas máis adiante. Cando falamos de itinerario de lecer, estamos a referirnos a un proceso, ao dinamismo do ocio e á traxectoria que desenvolve a persoa, outorgándolle significado a cada unha das fases polas que transita: comezo; desenvolvemento –incluíndo a continuidade–, abandono temporal ou substitución; e a resolución ou remate (Monteagudo & Cuenca, 2012; Monteagudo, Cuenca Amigo, Bayón & Kleiber, 2013). Neste sentido, dise: Ao asumir o carácter procesual do lecer a partir dunha abordaxe do ciclo de vida, tórnase necesaria a observación e a integración de diversos comportamentos de lecer dun individuo cunha abordaxe holística, capaz de fornecer unha visión xeral da traxectoria do lecer dunha persoa. A partir desta perspectiva, o concepto de itinerario de lecer é especialmente innovador e valioso ao permitir a explicación de como son construídas as historias de lecer a partir das decisións que as persoas toman en cada momento do ciclo de vida e as experiencias que estas promoven (Monteagudo et al, 2013, p. 163). Un dos debates máis vivos e apaixonantes, con respecto aos itinerarios de ocio sobre o que se investiga nos últimos anos, xorde da súa consideración como resultado e reflexo dos cambios producidos nas diferentes etapas e facetas da vida da persoa, xa que o ocio adáptase aos cambios e, ao tempo, contribúe a producilos (Kleiber, 1999). O lecer non xoga o mesmo rol en cada unha das etapas do ciclo vital, senón que se adapta a elas, así como á variabilidade das persoas. Para determinadas correntes de estudo, este enfoque de análise desde a óptica do ciclo vital, non cuestiona as observacións realizadas Capítulo 3. Animación sociocultural, lecer e infancia en clave educativa - 144 - Para cubrir a necesidade de alfabetización no lecer, é sabido que se obteñen os mellores resultados na infancia e xuventude, se atendemos á citada configuración de patróns de ocio, de aí que se faga necesario prestar atención ao ámbito formativo destes dous sectores sociais. En resumo, estamos a falar de educar para exercer o dereito á cidadanía, estruturada esta en diferentes planos e contextos: a urbe, a escola, a familia (Morán, 2007). Así, pois, a Educación para o Lecer debe ocuparse de formar nas destrezas necesarias para os novos ocios -estilos- como o sinalado por Viñals (2013), ao igual que para determinadas aprendizaxes que actualmente xa teñen a consideración de lecer (Cuenca, 2002a). Como afirma Caballo (2015, p. 21), estamos ante: Ocios que eclosionan, en xeral, desde unha inexistente ou moi deficiente educación do ocio na etapa da infancia, que necesita dunha aposta moito máis decidida por parte das administracións públicas, dos centros educativos, do movemento asociativo, das familias e das comunidades das que forman parte. Finalmente, cómpre un apuntamento sobre as actividades para o lecer na infancia que desenvolven as entidades estudadas nesta Tese. Como veremos no capítulo 6, onde describimos iniciativas e analizamos o proceder das institucións en diversos ámbitos, a maior parte delas responden a unha das tendencias que Armengol (2012, p. 65) denomina “movementos educativos e asociacionismo educativo no tempo libre ... que non adoitan xerar implicación nin dinámicas participativas...”, aínda que teñen valor de seu. 3.2.2 A concreción do dereito a educar para e nos tempos de ocio Ao tomarmos unha perspectiva histórica queda claro que o dereito ao ocio non é unha reivindicación recente. As orixes máis evidentes retrotráense, cando menos, a finais do século XIX, coa publicación de An apology for idlers (apoloxía ou desculpa de ociosos ou lacazáns), do escritor escocés Stevenson, en 1876. Uns anos máis tarde, en 1880, encétase unha grande polémica coa obra Derecho a la pereza, de Lafargue (2011), obxecto de duros ataques, polo ton e a forma usados. Medio século despois, en 1932, dáse a coñecer El elogio de la ociosidad, obra de Rusell (2000). Para este autor, a educación e a evolución da civilización contribúen á mellora do uso do tempo libre. O filósofo inglés distingue entre a ociosidade negativa e a positiva. A esta última é a que se refire Cuenca (2009) cando utiliza o vocábulo ociosidade. As reclamacións do século XIX e os contextos sociopolíticos nos que se produciron, pero tamén as formas, pouco teñen que ver coas contemporáneas; perseguían denunciar, desde a órbita marxista ou anticapitalista, as pésimas condicións laborais da época e a necesidade de dispoñer de tempo libre. Logo, case enfiado o derradeiro terzo do século XX, na década dos anos sesenta abriuse Xesús Ferreiro Núñez - 145 - outra importante polémica sobre a afirmación do sociólogo marxista Gianni Toti (1975, p. 45) en relación a esta cuestión, quen sostiña que “o tempo é máis cós cartos, vale máis”. A partir da citada década, multiplícanse os estudos e investigacións científicas arredor deste tema que, na actualidade, xa se incorpora en moitas enquisas de carácter estatístico sobre hábitos de comportamentos, consumo ou estilos de vida, incluído o relacionado cos tempos de ocio que realizan diversas institucións (INE, Eustat, Eurostat, Instituto de la Mujer etc). Unha vez realizada esta breve recapitulación histórica sobre a demanda e o recoñecemento do lecer coma un dereito, faremos unha incursión nos tempos pretéritos máis recentes, na procura das súas orixes. Desta maneira, o dereito ao ocio ou lecer afonda as súas raíces na Declaración dos dereitos humanos (ONU, 1948, art. 24 e 27), pero concrétase na Carta internacional do ocio, en 1970, perfeccionada posteriormente (WLRA, 1993). Con referencia nos dereitos humanos, mais tamén na Convención dos dereitos do neno, de 1989, consideramos que un fío condutor une o dereito ao xogo á recreación e ao lecer, cando menos durante a infancia. A relevancia do xogo para o desenvolvemento humano, desde un enfoque máis sociocultural, en termos vigotskianos, ou de concepción individualista do funcionamento psicolóxico, está máis que acreditada (Brooker & Woodhead, 2013; Garaigordobil, 2005; Linaza, 1986, 2013; ONU, 2013). Os dereitos humanos evolucionaron ao compás do devir social, de maneira que, para a clasificación deste proceso histórico, establecéronse tres grandes etapas ou xeracións (Lázaro et al, 2012; Lázaro, 2006). Así, o referido ao ocio corresponderíase coa terceira xeración, a actual; aínda que non se emprega especificamente o termo ocio, o concepto estaría incluído en epígrafes como o do “dereito ao desenvolvemento” ou “á calidade de vida” (Lázaro et al, 2012, p. 5). Deste xeito, son elementos imprescindibles a responsabilidade cidadá e a solidariedade para que sexa efectivo. Como sinala Pérez (2005, p. 29): O carácter solidario está indefectiblemente ligado aos dereitos da terceira xeración, e debe ser tamén o impulso que nos mova a actuar para que os dereitos individuais e colectivos se realicen en todo o planeta. Estamos, pois, ante unha globalización dos dereitos dos individuos e dos pobos ... Apuntabamos que o dereito ao lecer desenvolveuse en paralelo aos acontecementos sociais e, por tanto, ao proceso de recoñecemento dos dereitos humanos, amparándose neles para gañar categoría xurídica e consideración social. Desde 1993 a WLRA considera o ocio coma “un dereito humano básico, como a educación, o traballo e a saúde” (Cuenca, 2004, p. 31). Organizacións internacionais como a ONUUNESCO, o Consello de Europa ou a Unión Europea desenvolven este dereito na súa normativa, que Capítulo 3. Animación sociocultural, lecer e infancia en clave educativa - 146 - logo asumen os Estados que teñen ratificados acordos ou seguen as súas recomendacións. Respecto da normativa de carácter estatal, só diremos agora que é a Constitución española a norma de máximo rango que garante este dereito, trasladándolles a competencia ás Comunidades autónomas, neste caso a través do Estatuto de Galicia. No capítulo 6 detémonos sobre algúns aspectos destas normas en relación cos contidos, ao desenvolver a discusión dos resultados da investigación. Se a aceptación social do lecer, no sentido expresado, é ben recente, non o é menos a superación das súas connotacións negativas (Lázaro et al, 2012, p. 2) das que apenas quedan pegadas. Na actualidade aparece unido a valores como a liberdade persoal, autorrealización ou creatividade, polo que podemos consideralo un valor en alza (Setién, 2006), características compartidas nos países desenvolvidos do noso contorno (Cuenca 2002a). Sen lugar a dúbidas, o desenvolvemento da sociedade do benestar contribuíu decididamente a esta mudanza na percepción do lecer. Aristegui e Silvestre (2012), nun estudo de investigación realizado sobre a análise da Enquisa europea de valores, conclúen que o tempo produtivo ou de traballo foi perdendo boa parte da centralidade da vida das persoas, en favor do tempo libre/tempo de lecer. Deste xeito, outórgaselle valor en si mesmo, ideas que xa formularan uns anos antes Sasia e De la Cruz (2007). Como consecuencia do apuntado, actualmente preséntasenos o lecer como valor dominante, en prexuízo doutros que antano posuían grande relevancia, como é o caso do traballo. A explicación deste cambio operado nas sociedades “postindustriais” e tecnolóxicas adoita atribuírselle, quizais sen o rigor necesario, á mellora socioeconómica, fenómeno gravemente comprometido na actualidade por mor da crise. Esta explicación non abonda como interpretación; as raíces hai que buscalas na tensión entre a modernidade sólida e líquida (Cuenca Amigo, 2008). Tamén nos procesos ou modelos de socialización da poboación máis nova e de maior formación, quen lle concede maior significación ao lecer (Aristegui & Silvestre, 2012, pp. 290-291). Polo que respecta á variable sexo, a análise destas dúas investigadoras conclúe que é escasamente significativa, contrariamente ás variables de idade e formación. A maior idade, menor relevancia se lle concede ao lecer; situación que muda en relación aos estudos, xa que a maior nivel formativo, maior consideración alcanza. Porén, en estudos anteriores si achan significativa a variable de xénero, no que concirne á cantidade de tempo que dedican homes e mulleres ao lecer. Neste caso advírtese unha desviación cara ao masculino, co resultado dunha relativa situación hexemónica por parte dos varóns (Águila, 2007, pp. 54- 55; Royo, 2011). Algunhas explicacións hai que situalas, unha vez máis, nos procesos de socialización, Xesús Ferreiro Núñez - 147 - na traxectoria vital que constrúe cada quen. Respecto a esta cuestión, Caballo (2009, pp. 206-207) sinala que hai diferenzas significativas entre o tempo que consagran nenos e nenas a actividades de lecer. Non estamos moi seguros de que a diverxencia constitúa un aspecto negativo para as nenas, dada a prevalencia da tecnoloxía na ocupación –pasiva– de tempo libre por parte dos varóns. Mais si é indicativo de que comeza pronto a relación desigual na sociedade. A incorporación das mulleres ao mundo laboral fai que reduzan ou releguen o seu tempo persoal dispoñible en favor do dedicado á familia e ao traballo. “Somos a un tempo produto e produtoras da orde social. Co noso seguimento ou crítica dos patróns herdados contribuímos aos procesos de socialización das seguintes xeracións” (Royo, 2011, p. 94). Ao sermos conscientes deste feito, debemos actuar en consecuencia educando aos nenos e nenas para o uso simétrico do tempo libre e de lecer desde a propia etapa infantil. A corresponsabilidade nas tarefas do coidado familiar, sen desviacións de xénero, virá tamén da man do empoderamento das nenas para que sintan o tempo libre e de lecer coma un dereito. Outra das variables significativas á que xa aludimos implicitamente é a de status socioeconómico, determinante nas prácticas de lecer, no tempo libre dispoñilble, no siginificado atribuído e na calidade da experiencia, devindo nun lecer máis pobre e limitado cando é baixo. As persoas de maior nivel educacional e poder adquisitivo participan en maior medida en actividades de ocio, aspecto que tamén está relacionado co tipo de desempeño laboral que realizan (Águila, 2007, pp. 52-54). Como indica Caride (2012b, p. 311), requírese “vivir o ocio como unha necesidade e un dereito educables, pedagóxica e socialmente congruentes con modelos e iniciativas cívicas que amplíen os horizontes do desenvolvemento humano” e aí inserimos a educación para a igualdade. Xa comentamos en diferentes momentos deste traballo a relevancia do lecer como elemento central da calidade de vida, na que incluímos as súas prácticas nos novos tempos sociais dunha sociedade mutada e mutante, que orixina un debate intelectual e social profundo (Caride, 2012b). O proceso prodúcese, como se apuntou, logo do desprazamento doutros valores da centralidade da vida das persoas (Aristegui & Silvestre, 2012; Sasia & De la Cruz, 2007). Con todo, facer efectivo o dereito ao lecer significa: Entre outras consideracións, garantir a vida comunitaria, o lecer na vida diaria,o dereito á festa, ao lúdico e recreativo, aos espazos naturais e á acción solidaria... (Lázaro, 2006, p. 148). ... dereito que non pode ser negado por calquera motivo, credo, raza, sexo, relixión, incapacidade física ou condición económica (WLRA, Carta internacional do lecer, 1993, Considerando 2.4). Capítulo 3. Animación sociocultural, lecer e infancia en clave educativa - 148 - Deste xeito, unha das formas de asegurar a concreción do dereito ao lecer é, sen dúbida, formar profesionais que desenvolvan iniciativas coherentes nos diferentes ámbitos de actuación. Para rematar este capítulo formulámonos unha cuestión acaída a un traballo desta natureza: cal é a realidade do noso contexto de investigación? Esta interrogante válenos para retomar a proposta que faciamos ao comezo sobre a devandita dobre configuración (a educación como referencia da ASC, no tempo libre e de lecer, e os itinerarios de ocio como obxecto de estudo atractivo para investigadores, investigadoras e profesionais), nun contexto concreto coma este e que desenvolvemos ao longo do apartado. En síntese, os casos estudados responden a un modelo xenérico de pedagoxía do produto, alimentado por outro que afonda as súas raíces na Escola Nova (Montessori, Decroly, Dewey, Kilpatrik etc.), en concreto no activismo pedagóxico. Este deixou pegada metodolóxica para a aprendizaxe activa na escola, reutilizándose para a educación no ámbito do lecer (Trilla, 2012, p.33). Ao axustar un pouco máis a análise, podemos observar no capítulo 6 que nos achamos ante dúas grandes formas de proceder na ASCI, particularmente nas accións e iniciativas de ocio: a da tradición formativa desde o tempo de lecer –o menos practicado– e a da ocupación do tempo libre. Xesús Ferreiro Núñez II. REFERENCIAL METODOLÓXICO E CONTEXTUAL: CARACTERIZACIÓN E DESENVOLVEMENTO DUN ESTUDO MULTICASOS - 153 - CAPÍTULO 4 INICIATIVAS E PROGRAMAS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL NA INFANCIA EN GALICIA Investigar unha realidade social, calquera que sexa, revélase como unha empresa complexa, cargada de incertezas e tamén de riscos. Tendo en conta esta premisa, para emprendermos ese labor optamos por aproximármonos a ela seguindo o procedemento da lóxica que acostuma a adoitarse neste tipo de investigacións; unha vez obtidos os datos, procedemos a realizar a descrición dos acontecementos que na realidade obxecto de investigación teñen lugar. Neles confórmase un universo que lle dá sentido a cada un dos seis contextos ou casos seleccionados, que flutúan entre o macro e o micro, entre o espazo delimitado e concreto e o desdebuxado nos seus límites físicos e de contidos. O propósito recollido nos obxectivos xerais propostos do noso proxecto de investigación tomará forma agora, aínda que con algún deles minimamente reformulados durante o proceso. Procedeuse á descrición dos contextos fixados de antemán e onde teñen lugar prácticas de ASCI, con maior ou menor grao de concreción no sociocultural para esta etapa vital. Así, a partir da análise de datos obtidos a través de diferentes técnicas, diriximos a nosa atención cara a comprensión do sentido e significado que os profesionais lle teñen atribuído á ASCI e ao desempeño do seu quefacer diario. Ao mesmo tempo, indagamos na fundamentación teórica a partir da revisión e estudo da bibliografía máis relevante no noso contexto sobre a cuestión, con fins argumentativas e da que se dá cumprida conta ao longo deste informe. - 154 - 4.1 OBXECTIVOS DA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Para a consecución dos obxectivos da investigación que se concreta no traballo empírico, de recolección e análise da información, valémonos do enfoque descritivo do que partiamos, así como das diversas estratexias metodolóxicas que, dun ou doutro xeito, contribuíron a ese labor: 1. Identificar e contactar oficialmente coas institucións da mostra. 2. Seleccionar aos e ás profesionais de cada entidade que serán informantes do noso traballo de investigación empírica. 3. Explicar as demandas e requirimentos que se lles faría ás institucións en xeral e aos e ás informantes en particular. 4. Validación do cuestionario por parte dun grupo de investigadores e investigadoras, profesorado de diferentes universidades e técnicos de dous concellos, tamén con formación universitaria. 5. Enviar o protocolo de cuestionario para a súa cumprimentación por parte dos e das informantes. 6. Recoller o cuestionario cuberto e outra documentación demandada (programas, memorias, publicidade ...) 7. Realizar a entrevista semiestruturada a cada técnico ou técnica informante (este obxectivo foi substituído polo previsto para a realización de grupos de discusión). 8. Revisar a información obtida a través da aplicación das diferentes técnicas e instrumentos. 9. Codificar e categorizar o contido das entrevistas. 10. Relacionar a totalidade da información obtida integrándoa nun discurso coherente. 11. Elaborar o informe de análise empírica Como indicamos anteriormente, para levar a cabo o traballo, partiamos no noso proxecto de investigación de tres liñas que, afastadas da formulación do modelo tradicional de hipóteses, foron consideradas centrais para construír argumentos referidos ao obxecto de indagación. Arredor delas traballamos Xesús Ferreiro Núñez - 155 - no desenvolvemento empírico da investigación. Estas liñas argumentais guiaron o proceso e foron concibidas e explicitadas no seu momento deste xeito: § Existen diferenzas significativas respecto dos obxectivos dos programas e proxectos deseñados e o seu desenvolvemento, en relación a dous aspectos: § Á natureza da organización ou institución que as deseña e desenvolve, que se reflicte na dicotomía existente entre administración pública e organización privada sen ánimo de lucro. § Ao enfoque educativo, lúdico-recreativo, social e/ou cultural. § Existen discrepancias significativas entre a oferta de actividade de ASC dirixida a mocidade, a adultos, e á terceira idade e á infancia, sendo moito menor a orientada á deste último colectivo. § A oferta de ASC dirixida á infancia está polarizada entre aquela realizada para os tempos excedentes da xornada escolar (nos días lectivos) e aqueloutra relacionada con datas concretas ou festividades; isto podería indicar que este colectivo carece dunha oferta estable e consolidada. Unha vez que fican explicitados os obxectivos e as liñas que orientaron e articularon o traballo empírico, formuladas no deseño do proxecto de investigación, presentamos o discurso arredor da metodoloxía e da súa concreción nas realidades obxecto de estudo. Resúmese, básicamente, no enfoque polo que se optou, nas técnicas e instrumentos empregados, no acceso ao campo, na obtención de información e nas decisións referidas ao seu tratamento. 4.2 A OPCIÓN METODOLÓXICA A metodoloxía empregada para a realización do estudo empírico responde ao que se denomina métodos de investigación cualitativa, caracterizados pola escasa énfase no emprego de datos cualitativos, isto é, polo baixo índice de datos númericos. O que se pretendía co uso dos devanditos métodos era darlles voz aos suxeitos participantes no estudo, os membros das institucións, para que a partir da verbalización das súas experiencias profesionais chegasen tamén ás súas propias conclusións, á marxe de todo dato numérico, posibilitando que construísen os seus propios significados. Capítulo 4. Iniciativas e programas de animación sociocultural na infancia en Galicia - 156 - A revisión bibliográfica revelóunos que nos últimos anos este tipo de métodos, no campo de coñecemento que nos ocupa, está a ter un grande desenvolvemento. Partimos da indagación realizada sobre a bibliografía que compendia os traballos máis significativos publicados no noso ámbito (Anfara, Bwonn & Mangione, 2002; Anguera, 1989; Bakeman & Gottman, 1989; Ballester, 2006; Bisquerra, 2004; Buendía, Colás & Hernández, 1997; Caride, 1997; Cock & Reichardt, 2005; Cohen & Manion, 1990; Colás & Buendía, 1994; Latorre, Del Rincón & Arnal, 2003; Pérez, 1994, 1998ab, 2000; Rodríguez, Gil & García, 1996; Sandín, 2000, 2003; Tojar, 2006). Con esta revisión somos conscientes de que nos aproximamos e, ao mesmo tempo, transitamos por diferentes paradigmas, contextos ou tradicións científicas e mesmo culturais. Despois de facermos unha lectura cronolóxica deste enfoque cualitativo, observamos que foi denominado de múltiples maneiras ao longo do tempo: paradigma cualitativo ou metodoloxía cualitativa, interpretativa, etoxenética, etnográfica, ecolóxica, etnometodolóxica, naturalista, fenomenolóxica ou interaccionismo metodolóxico. Os diversos métodos que subxaxen tras delas dan resposta a enfoques, a súa vez, con outros lixeiramente diferentes compartindo, eso si, uns principios comúns (Bisquerra, 1996). Esta perspectiva foi adquirindo relevancia no noso contexto ao ser utilizada en numerosas investigacións, das que deron e dan conta as revistas científicas de maior impacto no campo que nos ocupa. Diversos investigadores sitúan a comezos da década dos noventa o verdadeiro punto de inflexión, o que supuxo un cambio nos procedementos de investigación en Ciencias da Educación, derivando nunha progresiva consolidación do enfoque e do seu proceder (Guzmán, Cabrera, Yanes & Castro, 2008). A partir do manifestado, remitimos ao lector ou lectora á opción tomada para a nosa investigación. Así, ao optar por un modelo encadrado no paradigma cualitativo, focalizado en aspectos descritivos, concordamos plenamente con Stake (2010, p. 49) cando afirma que “optar polo cualitativo non é unha simple cuestión de se os beneficios previstos xustifican os costes”. A escolla tomouse de maneira consciente, do que deixamos constancia dende este momento. Adoptamos unha metodoloxía interpretativa que, coma se dixo, conta cunha xa longa traxectoria e aceptación en diversas disciplinas das Ciencias Sociais. Nelas configúrase cun denominador; estar dotada dunha perspectiva naturalista, poñendo a énfase na comprensión interpretativa da experiencia humana (Denzin & Lincoln, 2000). Para nós, a metodoloxía cualitativa ten unha vantaxe indiscutible: posibilitar o deseño emerxente da investigación e, deste xeito, explicitala. Sendo así, de igual xeito ao expresado, procedeuse conforme se ía avanzando nela, reelaborándoa cantas veces foi preciso, en función das realidades que nos íamos atopando: complexas, densas, magmáticas, imprevisibles. Xesús Ferreiro Núñez - 163 - § Estudos de casos interpretativos: conteñen descricións ricas e densas; pola contra, neste caso, os datos descritos empréganse para desenvolver categorías conceptuais ou para ilustrar, defender ou refutar presupostos teóricos difundidos antes do estudo. Así, o suxeito investigador debe reunir toda a información posible sobre o obxecto de estudo, tanta como lle sexa posible, coa finalidade de facer interpretacións sobre o caso. § Estudos de casos avaliativos: teñen por cometido a descrición, mais tamén a explicación e a emisión dun xuizo, sendo este feito o substancial da finalidade avaliativa. A citada autora propón que, aínda establecendo esta clasificación e aceptando que algúns estudos de casos poidan ser puramente descritivos, en educación, a maioría son a resultante dunha combinación de descrición e avaliación ou de descrición e interpretación. Precisamente este último par é o que guiou o propósito e a finalidade do noso traballo. Tendo en conta as clasificacións de Pérez e Stenhouse, é difícil separar o estudo de casos doutros tipos de investigación cualitativas, como a etnografía e a investigación-acción. Axustando máis o sentido do concepto, cómpre aludir ás súas características e ir á cerna e, unha vez máis, subliñar que o seu obxectivo último e fundamental é a “comprensión dunha situación, entidade ou fenómeno senlleiro”, o cal significa que o obxecto estudado é caracterizado como único, como unha representación senlleira dunha realidade, ou da realidade multidimensional e historicamente encadrada (André, 1998). Quen investiga identifica un problema ou un conflito, estúdao, confiando en poder relacionalo mellor co coñecemento publicado sobre el. Ao poder establecer relacións novas, o investigador ou investigadora descubre a forma de facelas comprensibles aos demais, recoñece, elabora e confirma significados novos. Mais, profundando no descrito a investigación non é exclusiva dos científicos, é tamén “dominio dos artesáns e dos artistas, de todos os que se adican ao estudo e á interpretación” (Stake, 2010, p. 87). O significado dunha observación é unha cousa, pero as observacións complementarias son as que serven de base para a revisión da nosa interpretación. Por iso, para definir o caso procede documentalo de maneira que a descrición sexa incuestionable (Taylor & Bodgan, 1990, p. 94). Como xa se afirmou, asumimos que o estudo de casos que presentamos é subxectivo, tendo en conta as características do enfoque cualitativo, que remite á nosa experiencia previa e co valor que para nós teñen os procesos, os feitos, as realidades. Deste xeito, procuramos unha comprensión o máis honesta e auténtica posible, pero limitada, xa que a busca de probas foi, necesariamente, modesta. Mais non Capítulo 4. Iniciativas e programas de animación sociocultural na infancia en Galicia - 164 - deixamos de proceder á constatación máis rigorosa e exacta das hipóteses de partida, senón porque sabemos que o relevante é chegar á credibilidade dos asertos que facemos, máis ca unha pretendida verdade absoluta: Actualmente acéptase que os fundamentos de verdade e de coñecemento poden ser definidos desde unha infinita variedade de camiños, tantos como o proceso racional en que se implique o investigador ou como o resultado da observación empírica que realice. As contribucións actuais consideran que o texto está desconectado dalgún sistema transcendental de significado ou de verdade e sitúan este significado dentro do contexto social onde se produce a investigación. Non se acepta unha verdade permanente, invariable ou universal (Moral, 2006, p. 156). Durante o proceso de deseño da investigación, para a elección de casos, tomamos a decisión de non guiarnos polo criterio do máis convencional, senón que optamos pola diversidade. Ademais deste, consideramos outros criterios que nos achegaron datos para seleccionar os casos, tal e como se pode apreciar no seguinte apartado. 4.5 DO UNIVERSO Á MOSTRA OBXECTO DE ESTUDO PARA A SELECCIÓN DE CASOS A mostra obxecto de estudo está configurada por cinco casos que realizan ASCI en servizos públicos, encadrados na Administración Local, e inseridos na estrutura organizativa dos concellos de Lugo, Lalín, Oleiros, Burela e Ribadavia. Ademais, estudouse un caso dunha entidade privada como é a Fundación Mª José Jove, radicada na cidade da Coruña. Cabe sinalar, conectando cunha premisa xa exposta, que o proceso de selección dos diferentes casos realizouse atendendo a unha serie de criterios, a partir do seu carácter senlleiro. En síntese, aplicáronse os seguintes: § Hetereoxeneidade física: casos pertencientes ás catro provincias galegas; encadre xeográfico (costa-interior); caracterización orográfica; e dispersión poboacional. § Tamaño –e outras características– da poboación (seleccionouse dende unha cidade ata unha pequena vila, concellos cun crecemento demográfico sostido nos últimos anos e localidades que perden poboación, concellos cunha poboación sumamente envellecida e outros cunha idade media baixa). Xesús Ferreiro Núñez - 165 - § Natureza da titularidade xurídica do servizo (que fose maioritariamente público). § Administración política (os públicos). § Accesibilidade nos termos que sinala Erlandson, Harris, Skipper, e Allen (1993, p. 56) e de dispoñibilidade de recursos. § Estabilidade na súa programación e servizos. O caso da entidade privada constituíu un aparte no noso proceso de selección, por canto tiñamos prefixado que fose único e que os criterios xerais non servirían ou, cando menos, debían ser adaptados á súa natureza xurídica. A selección desta institución produciuse despois dunha sondaxe. Posteriormente realizouse a indagación sobre as entidades privadas existentes en Galicia, vencelladas a grandes institucións financeiras, culturais ou empresariais que tiñan en funcionamento fundacións ou obra social con perfil sociocultural. Despois de pescudar sobre a información pública e publicada e, fundamentalmente, analizar os obxectivos e proxectos de diversas fundacións optamos por realizar unha primeira criba e centrarnos na análise das máis relevantes sobre o tema que nos ocupa: Barrié, CaixaGalicia, CaixaNova (ao comezo deste estudo, publicamente, eran dúas realidades “solventes”), Mª José Jove, Macuf-Unión Fenosa, Luís Seoane e Paidea Galiza. A segunda criba, ao fixarmos como obxectivo a necesidade dunha programación relativamente estable dirixida á infancia nos últimos exercicios, inclinouse xa cara a un caso concreto. Deste xeito, a análise polo miúdo da programación desa entidade privada fixo que, finalmente, seleccionásemos a Fundación María José Jove. Ao facermos a primeira criba na selección de concellos, confeccionouse unha táboa onde se baleiraron os datos obxectivos que iamos obtendo: tamaño, crecemento positivo ou negativo, análises de concellos da liña costeira e de concellos do interior etc. Con iso configuramos un conxunto de tres casos para cada unha das provincias costeiras (tamaño pequeno, mediano e cidade). Na provincia de Ourense, ao non poder cumprir o criterio de ter costa, déuselle un tratamento diferente á hora de elixir o concello para incorporar ao estudo. A selección da mostra de concellos das tres provincias costeiras produciuse despois dunha segunda criba, a partir da incorporación doutros criterios como os de accesibilidade e de dispoñibilidade de recursos, Capítulo 4. Iniciativas e programas de animación sociocultural na infancia en Galicia - 166 - ademais de ter que contar cun servizo e programación con certa estabilidade. No referente á provincia de Ourense, o caso potencial debía cumprir, como xa indicamos, outros critérios diferentes. Partíuse das premisas da preselección, ao que se engadiron outras coma a densidade poboacional, proximidade a unha grande cidade e cun descenso demográfico acusado. A partir disto, optouse finalmente por Ribadavia. Na táboa 4.1 sintetízanse os datos dos casos de entidades públicas, segundo os criterios iniciais manexados e aquelas informacións que, no transcorrer do proceso, foron xurdindo (mudas nos censos poboacionais e nas corporacións políticas). Incorporamos tamén o caso da entidade privada porque a táboa ten a finalidade de ser unha síntese que permita unha lectura de conxunto. Táboa 4.1: Características xerais dos casos obxecto de estudo Ubicación provincial Ubicación xeográfica Poboación na 1ª lexislatura 2008 Poboación na 2ª lexislatura 2013 Natureza xurídica Goberno na 1ª lexislatura 2007-2011 Goberno na 2ª lexislatura 2011-2015 LUGO Lugo Interior 95.416 98.761 Pública PSOE PSOE (en minoría) OLEIROS A Coruña Costa 32.381 34.470 Pública Alternativa dos veciños Alternativa dos veciños LALÍN Pontevedra Interior 21.130 20.048 Pública PP PP BURELA Lugo Costa 9.171 9.672 Pública PSOE e BNG PP RIBADADIA Ourense Interior 5.491 5.230 Pública PSOE e BNG PSOE (en minoría) FMJJ A Coruña Costa - - Privada - - Fonte: Instituto Galego de Estatística (IGE) e notas de traballo de campo. Elaboración propia. Xesús Ferreiro Núñez - 167 - 4.6 TRABALLO DE CAMPO: ACCESO E RECOLLA DE DATOS Achegarse ao campo obxecto de estudo require do investigador, un relativo exercicio de abstracción para ir centrándose só naquilo que lle interesa e constitúe o miolo da investigación. Ten que desbotar outros elementos que semellan paralelos ou aparecen en segundo plano, realidades complexas que se superpoñen e que se amosan entretecidas. Non sempre é doado superar todos eses avatares que poden entorpecer, retrasar e mesmo desenfocar o desenvolvemento da investigación. Unha das primeiras decisións que tivemos que tomar foi a metodolóxica e, dentro desta, que persoas serían as referenciais nas distintas institucións. Optamos porque fosen técnicos de animación, profesionais que exercen en xefaturas de servizo ou sección e outros que, aínda que non responden a esta denominación, actúan desenvolvendo actividades de animación. Esta decisión obedece a que as competencias na materia están absolutamente dispersas, segundo constatamos xa na primeira criba de selección das entidades. Así, nun par de casos os referentes foron dúas persoas, xa que teñen competencias en ASCI nas súas institucións -non só elas, debido á dimensión das institucións, pero moi significativas-, namentres que no resto foi unha única persoa a informante. Unha primeira aproximación directa fíxose, na maioría dos casos, acudindo á persoa responsable, ben técnica, xefa de servizo ou sección, ben a un concelleiro. Aínda que noutros foron persoas alleas ao servizo de ASC, boas coñecedoras dos seus organigramas, quen nos orientaron. É moi importante ter unha ou dúas persoas referenciais en cada institución, pois facilita moito o labor investigador e minimiza riscos, podendo así facer rendible os esforzos do doutorando, ademais, coa dificultade engadida de tratarse dun estudo de caso múltiple. Outro atranco ao que houbo que enfrontarse está relacionado cos criterios usados por algunhas administración á hora de ofertar ASC. Adoitan darlle prioridade ás clasificacións etarias antes cós criterios temáticos, que parecen non ser consideratdos punto de partida en si mesmos. Esta circunstancia pode inducir a crer que os atrancos non teñen implícitos aspectos positivos, mais constitúen unha oportunidade para a creación de coñecemento. De aí que adquiriu maior relevancia o deseño da secuencia de actuación, dada a retroalimentación constante do proceso, a medida que avanzabamos nel. O conxunto destas circunstancias concretouse nun proceso organizado en varias secuencias que, aínda que reveladas como unidades, forman parte dun continuo que constituíu o fío condutor da investigación e redacción deste informe: Capítulo 4. Iniciativas e programas de animación sociocultural na infancia en Galicia - 168 - § Tal como se dixo, en todos os casos estudados, o primeiro paso dado foi establecer un contacto informal en persoa, telefónico ou telemático con quen nos habilitaba o acceso á institución. § A partir deste primeiro contacto, estableceuse outro xa formal con aquela persoa ou persoas responsables do servizo, ben funcionarios ou ben responsables políticos. No caso da entidade privada, coa responsable máis directamente relacionada cos técnicos que deseñan e implementan actividades de animación sociocultural, quen lle deu traslado da solicitude á presidencia da institución. Con isto queriamos asegurarnos o consentimento explícito para poder acceder ás instalacións e á documentación das propias institucións, facilitada esta sempre polos seus técnicos. Este contacto formalizouse a través do envío dunha carta asinada polo director da Tese, quen informaba dos nosos propósitos e solicitaba a colaboración institucional. § Logo dese consentimento formal, procedeuse a visitar as institucións para contactar coas persoas que ían ser os nosos referentes nelas, fundamentalmente técnicos de animación ou persoal con outro perfil pero que exercen estas funcións na organización. Neste caso, ofrecéuselles unha explicación demorada sobre en que consistía o estudo, que requirimentos lles iamos facer e, en liñas xerais, cal ía ser o proceso. § En paralelo, víñase traballando no deseño do cuestionario, que foi validado por un grupo de xuíces. No seguinte apartado explicítase quen constituíu este grupo e a súa filiación, ademais de describir brevemente a estrutura do cuestionario e os contidos sobre os que inquire. § Posteriormente enviouselles este cuestionario aos informantes través do correo electrónico e tamén postal, que debería ser cuberto telematicamente e devolto polo mesmo medio. § Unha vez recibidos os cuestionarios cumprimentados, sometéronse a unha primeira lectura para valorar a información achegada. Ao verificarmos que nalgúns apartados era moi escasa, mesmo nula, incluso en casos nos que se incluíran espazos previstos para unha información máis ampliada, procedeuse a concertar unha entrevista complementaria. § Así, pois, como complemento ao cuestionario, realizouse a citada entrevista semiestruturada, coas características que se comentarán máis adiante. Xesús Ferreiro Núñez - 169 - § Ademais de todo o indicado anteriormente, tamén se lles solicitaron diferentes documentos das institucións: memorias, publicidade das actividades, proxectos etc. Este labor de recolla fíxose persoalmente e, na mesma data de realización da entrevista, agás algúns documentos puntuais que se enviaron e recibiron a través do correo electrónico e postal. Así, pois, a recollida de datos levouse a cabo de dúas formas. A primeira, de forma indirecta, a través do correo ordinario e do telemático. A outra, por medio da entrevista persoal. Cada método ten as súas vantaxes e inconvenientes, polo tanto compleméntanse. Deste xeito, o envío do cuestionario por correo permitiu unhas respostas máis demoradas e reflexivas, aínda que posibilitaba que se obviasen temas ou que non se profundase neles. Mentres que a entrevista persoal axudou a aclarar cuestións concretas e de forma máis axustada, todo isto, favorecido polo trato persoal e a posibilidade de interaccionar, proporcionando maior cantidade e calidade de información, nos termos indicados por Bisquerra (2004). 4.7 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN E INSTRUMENTOS DE RECOLLA DE INFORMACIÓN Dende un punto de vista formal, para a recolla de información, cómpre o uso de técnicas e instrumentos que fornezan ao investigador de datos nos que poida substentar o seu proxecto indagador. Neste apartado descríbense brevemente as técnicas que empregamos e as súas características máis relevantes, así como a argumentación da pertinencia do seu uso nesta investigación. Unha das diferenzas consubstanciais á metodoloxía cualitativa, en relación á cuantitativa, é a utilización de técnicas e instrumentos co obxectivo de realizar rexistros narrativos, pero non ten porque ser exclusivamente, como xa se sinalou. Mais no proceso de indagación no traballo de campo, empregamos unicamente métodos cualitativos e instrumentos que, polo uso e características, tamén respondían á natureza dos mesmos. Como anticipabamos, fixemos uso de diferentes técnicas e instrumentos que presentaremos agora, mais sen seguir a orde estritamente cronolóxica en que foron aplicados, xa que moitos deles concibímolos ou puxémolos en marcha de maneira paralela: o cuestionario, a entrevista, a análise documental e a observación. Detémonos, sucintamente, en cada un deles. 4.7.1 Cuestionario Concibir e deseñar un cuestionario require especificar tres cuestións clave: o propósito, a poboación á que se dirixe e os recursos dos que se dispón (Cohen & Manion, 1990). Neste caso, o propósito principal Capítulo 4. Iniciativas e programas de animación sociocultural na infancia en Galicia - 170 - foi a elaboración dun que reflectise unha primeira aproximación á realidade obxecto de estudo, aos seus axentes, ás concepcións que teñen da ASC, ás súas prácticas, aos recursos dos que dispoñen e ás características das institucións. O proceso de planificación dun cuestionario, unha vez fixado cal é o propósito e obxectivos, debe, necesariamente, identificar e articular coherentemente temas e cuestións salientables e representativas da realidade que se quere estudar (Latorre et al, 2005). Con esa finalidade revisamos estudos e informes de diversas institucións, teses e outros traballos sobre a infancia, para achegármonos ao enfoque e tratamento que lle dan, incluídos aqueles específicos en relación á ASCI. Partindo de lecturas e traballos de investigación previos, elaboramos unha primeira versión da estrutura e temas do cuestionario, para pasar despois polo proceso de validación, ao que xa nos referimos, por parte dun grupo de expertos aos que nos diriximos. Das nove autoridades académicas da área e profesionais do ámbito propostas, oito fixeron achegas que melloraron, sen dúbida, o protocolo. Así, colaboraron coa súa opinión dúas profesoras da USC (Belén Caballo e Carmen Morán), un da Universidade de Vigo (Xosé Manuel Cid), unha da Universidade de Castela A Mancha (Rosa Marí), dous da Universidade da Coruña (Mariló Candedo e Héctor Pose) e dous técnicos de animación de concellos que non formaban parte da nosa investigación (Manuel Rúa, do concello de Moaña e Fernando Lavandeira, do concello de Rianxo), ambos os dous con formación universitaria en Socioloxía e Educación Social, respectivamente. As achegas, correccións e consideracións realizadas por esas persoas expertas podemos agrupalas en dous grandes bloques: § Cuestións de forma e/ou presentación da información: xerarquía da información, extensión e claridade da estrutura das cuestións. A partir desas suxestións, procedemos a realizar as modificacións oportunas, agás naqueles casos nos que dúas opinións entraban en contradición. Estes casos, sometéronse a discusión co director desta Tese e logo tomouse unha opción sopesada. Así, mellorouse a orde e presentación do documento; tamén se simplificou o texto eliminándose ítems e preguntas consideradas redundantes ou carentes de relevancia para o estudo. § Cuestións relativas ao contido das preguntas, terminoloxía e, mesmo, á sintaxe empregada. Tamén neste apartado se tomaron en consideración as propostas formuladas e se procedeu a súa incorporación e, consecuentemente, á mellora do documento. Xesús Ferreiro Núñez - 171 - O formato definitivo do procotolo do cuestionario presenta forma de caderniño, cunha extensión de dezasete páxinas (ver anexo I). É o resultado de facer a maqueta para poder cubrir e devolver de forma telemática, coa intención de facilitar e axilizar o traballo, tanto a resposta e envío por parte dos informantes coma a recollida dos datos pola nosa. A súa estrutura definitiva comprende cinco bloques de información cun total de 35 cuestións, algunhas de resposta aberta e outras pechada e, á súa vez, algunhas delas con ítems tamén abertos e outros pechados, de darlle un abano amplo de posibilidades ao intelocutor ou interlocutora para que necesariamente elixise unha, pero tamén para que achegase máis información se o desexaba. Esta estrutura responde a un formato convencional. Na primeira páxina figura toda a información relativa á presentación do protocolo, aos obxectivos de estudo e ao marco institucional onde se insire. Tamén recollen as razóns polas que se solicita a información, o agradecemento pola participación na investigación e os datos de contacto para facilitar calquera demanda de información ou explicación á hora de contestar. Os bloques definitivos de contidos conteñen os seguintes descritores: § Caracterización da institución e do seu contorno (9 cuestións). § Equipamentos, recursos e organización das actividades de animación sociocultural para a infancia (8 cuestións). § Programación e desenvolvemento das actividades de animación para a infancia (9 cuestións). § Poboación potencial e atendida (6 cuestións). § Sobre o persoal que traballa en actividades de animación sociocultural para a infancia (3 cuestións). Finalmente, déixaselle á persoa inquerida en cada un dos bloques un espazo para realizar todas aquelas achegas de información que considerase relevantes para o estudo ou ben, simplemente, o que desexase manifestar. A escaseza de información obtida neste apartado final de cada un dos bloques obrigounos, como xa se apuntou no apartado anterior, a unha reelaboración do proceso e fíxonos variar a seguinte técnica que tiñamos previsto poñer en marcha. Deste xeito, en vez de traballar co grupo de discusión para o cal xa tiñamos deseñado o procedemento, optamos por realizar entrevistas en profundidade aos mesmos técnicos que contestaron os cuestionarios. Capítulo 4. Iniciativas e programas de animación sociocultural na infancia en Galicia - 172 - 4.7.2 Entrevista Unha vez recibidos os cuestionarios e logo dunha primeira análise da información obtida, comprobouse que algunhas preguntas non foran contestadas ou carecían de información suficiente ou relevante. Algunha información amosaba importantes inconexións cronolóxicas; e, ademais, estaba a escaseza de uso do apartado final de cada un dos bloques temáticos para completar a información. Por este motivo tomamos a decisión de realizar unha entrevista semiestruturada en profundidade, co obxecto de completar a información do propio cuestionario. A “semiestrutura” estivo determinada pola información contida no citado instrumento respostado por cada un dos informantes, polo que a traza básica foi diferente para cada caso estudado. Para todo o referido á entrevista, seguimos as propostas de Cohen e Manion (1990), Rodríguez et al. (1996) e Bisquerra (2004, 2009). As entrevistas foron gravadas en audio, agás nun caso en que non nos foi permitido, pero tampouco supuxo un contratempo nin alterou en nada o deseño do procedemento; obtívose aproximadamente unha hora de conversa con cada un/unha dos animadores e animadoras das diferentes institucións. Nalgúns casos realizouse a entrevista a dúas ou tres persoas dunha institución (concellos de Lugo e Oleiros), polo interese que ofrecía o seu punto de vista de cada unha ao teren repartidas competencias e tarefas, administrativas, de tipo técnico ou temáticas. 4.7.3 Observacións Nalgunhas institucións –só naquelas nas que se considerou necesario– observouse algunha actividade desenvolvida no exercicio 2011 ou 2012 en lugares de acceso público; realizouse de forma anónima, é dicir, nin os traballadores nin os participantes foron conscientes de que estabamos a observar a súa actuación. Non foi así o caso da Fundación María José Jove, onde solicitamos permiso para poder presenciar unha actividade dirixida á infancia, ao desenvolverse a maior parte delas na propia sede ou en lugares pechados. Por tanto observouse con responsables da institución presentes na sala, con coñecemento de cal era o noso propósito. 4.7.4 Análise documental Analizáronse documentos de traballo e xestión de ASCI das diversas institucións como programacións, trípticos e programas de publicidade, convocatorias e, nalgúns casos, documentos de carácter interno, Xesús Ferreiro Núñez - 278 - dimensión cultural que contribúe a construír comunidade (Calvo, 2002). Hai mais dunha década que advertiu Úcar (2000) sobre a ambigüidade das administracións á hora de manexar o termo cultura, polo que non estamos seguros de que a xeneralización de iniciativas de ASCI implique que sexan da calidade necesaria. Cuestión diferente son as competencias que posúe a Administración local para desenvolver as iniciativas e a coordinación interinstitucional necesaria. A ausencia dela pode converter os tempos da xornada extraescolar en obxecto de competencia entre organizacións –privadas non educativas, centros educativos e concellos–. Tal é o que sucede no seguinte caso, entre ANPAS e Concello: “actividades que temos nós téñenas eles como extraescolares, incluso financiadas por outras concellerías” (C2.1). Excluíndo os escolares, os tempos dispoñibles da infancia podemos agrupalos, a grandes trazos, nos seguintes tipos: § Ordinario regular, excedentario das actividades de coidado e escola. § Ordinario difuso, o dispoñible en fins de semana. § Extraordinario parcial, constituído polos intervalos de vacación durante o curso escolar. § Extraordinario total, aquel de vacación entre-cursos escolares ou de verán. Os períodos e días de maior actividade, nos servizos examinados, segundo manifestan os nosos informantes, amosan difirenzas substanciais entre as institucións. Porén, non existen no horario xeral de atención ao público, nin na dispoñibilidade de espazos estables para a implementación de actividades de ASCI (táboa 6.7). Advertimos que, con referencia á estrutura semanal, nun caso concentran case toda a actividade na fin de semana (C3), a pesar de ser un concello netamente urbano e de dimensións reducidas. Outros traballan unha fórmula mixta con diferentes graos de intensidade (C1.1, C2.1, C2.2, C4, C5 e C6) e, por último, noutro traballan basicamente durante a semana (C1.2). Xesús Ferreiro Núñez - 279 - Táboa 6.7: Datos xerais de actividade dos servizos dos casos estudados C1.1 e C1.2 C2.1 e C2.2 C3 C4 C5 C6 Meses de maior actividade Xullo e agosto (2.1) Xaneiro a decembro (2.2) Xullo e outubro (2.1) Setembro a xuño (2.2) Maio e decembro Abril e decembro Xullo, agosto, outubro e decembro Xuño e outubro Días de maior actividade Luns a sábado (2.1) Luns a venres (2.2) Sábado (2.1) Luns a domingo (2.2) Sábado Venres Luns a sábado Mércores, xoves, venres e sábado Horario xeral de atención ó público no servizo 8:00-15:00 h (2.1) 8:00-15:00 h (2.2) 8:00-14.00 h e de 16:00-22:00 h (2.1) 8:00 a 15.00 h (2.2) 8:00-15:00 h 9:00-13:30 h e de 16:00-20:30 h 9:00-14:00 h Laborables: 9:30-14:00 h e de 16:00-17:30 h Sábados: 10:00-14:00 h Espazos estables Si Si Si Si Si Si Os meses con maior actividade de ASCI nos servizos, segundo declaran catro informantes, é o período do estío (C1.1, C2.1, C2.2 e C5), de vacacións escolares. Namentres que outros tres engádenlle, ademais, o mes de decembro (C1.2 e C5), tamén período de vacacións. Outros tres apuntan os meses de primavera (C4 e C6), ademais de decembro (C3) e, finalmente, dous casos programan con referencia ao conxunto do curso académico (C2.2) ou para todo o ano natural (C1.2), e con semellante intensidade. Para finalizar, cómpre un apuntamento sobre o uso dos tempos en relación á relevancia que alcanzan as actividades deseñadas para a conmemoración de efemérides, no conxunto da programación de ASCI. Comprobamos que é pouco significativa no traballo do persoal técnico C1.1, C1.2, C2.1 e C2.2, relativamente significativa nos casos C3, C5 e C6 e moi significativa no caso C4. A forma de actuar está estreitamente vencellada coa concepción da ASC manexada e coa estabilidade da programación xeral, tal e como vimos sostendo, pero tamén coa dimensión da institución (capacidade económica, persoal dispoñible etc). Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega - 280 - 6.3.2 Os espazos e equipamentos O organismo humano configura os límites espaciais desde diferentes planos –cognitivo, sensorial, emocional–, que non existen aprioristicamente, senón que os constrúe en estreita relación co tempo, ao que nos referimos anteriormente. Os acoutamentos que o suxeito realiza, mediante a reelaboración simbólica constante, varían ao longo da vida, en función das interaccións cos obxectos e elementos naturais como referentes (Cabanellas & Eslava, 2005; Reymaeker, 2012). Como se dixo, na infancia prevalece a acción-transformación sobre a simbolización (Pol, 1996, 2002), máis propia de idades maduras. O ser humano aprópiase do espazo se lle permite construír os límites que lle dan significado, apreixalo e vivilo demoradamente, proceso intimamente vencellado ao tempo. Para a ASCI non son favorables os ritmos rápidos, xa que alteran o curso de recoñecemento do espazo que a persoa precisa (CENEAM, 2009), e máis na infancia. O traballo de campo permitiunos observar e analizar espazos onde radican os servizos que se responsabilizan de programar ASCI, así como algúns nos que se implementan iniciativas. Temos en conta as observacións referidas e a información que os profesionais nos trasladaron respecto do uso que fan dos espazos no relativo a unha díade de termos dicotómicos: § Espazo interior-exterior § Centro-periferia das localidades As entidades estudadas utilizan espazos interiores estables que adoitan formar parte dun edificio multiusos con diferentes locais: auditorio, biblioteca, salas de exposicións e outras aulas. Deste tipo de “contedor” recollemos as denominacións máis comúns: Casa da cultura, e Centro Cultural e Sociocultural. No caso da entidade privada responde a unha denominación diferente. Frecuentemente, estes espazos úsanse para realizar actividades centralizadas, unha característica compartida polo conxunto de casos da nosa mostra. Atopamos tamén un caso onde os espazos utilizados para a ASC se denominan, actualmente, Centros de Convivencia. Noutra organización, a sede do servizo atópase nun edificio administrativo municipal, polo que se valen, basicamente, da Casa da Xuventude para realizar actividades no interior. A totalidade de profesionais dos casos estudados declaran satisfacción –nos cuestionarios e nas entrevistas– respecto das necesidades espaciais, considerando que é suficiente ou máis ca suficiente, agás no C2.1, que valora como pouco, cuestión que abordamos no apartado sobre o “impacto da crise económica” (táboa 6.4). Con todo, entendemos que nalgún deles cumpriría incrementar os espazos Xesús Ferreiro Núñez - 281 - multiusos, aínda que, no total da mostra, a dotación é relevante. Isto débese, con alta probabilidade, a que as demandas de equipamentos por parte dos concellos pequenos e medianos foron recorrentes nas últimas décadas do século XX (Bouzada et al, 1991). A cuestión segue sendo obxecto de reivindicación en moitos municipios e sorprende que, transcorridas dúas décadas, aínda figure como unha das grandes prioridades (Lage et al, 2011). Nos últimos vintecinco anos, o esforzo de investimento en equipamentos socioculturais foi notable en concellos pequenos e medianos, a teor dos datos manexados (Casares, 2008; Lage et al, 2011). Un dos elementos que condiciona o uso de espazos para a realización de actividades de ASCI en Galicia é o clima que, como apuntabamos no capítulo 5, non ofrece valores extremos e caracterízase por temperaturas suaves e unha forte humidade. Mais existen considerables diferenzas entre o da costa e o do interior. E incluso dentro das localidades do interior coexisten desigualdades por mor das precipitacións, máis abundantes nas localidades do sur, pero tamén debidas á altitude (táboa 6.8). Ademais, debemos ter en conta que os datos de temperatura media poden dar lugar a lecturas enganosas, dado que existen diferenzas moi notables; por exemplo, en Lalín, con temperaturas moi baixas en inverno e elevadas en verán. Ao analizarmos os datos dos casos do estudo son consistentes co afirmado, agás para o caso de Ribadavia. Esta é unha localidade do interior cunha temperatura media anual superior ás costeiras e ao conxunto de Galicia, ademais de contar con abundantes precipitacións. Sen dúbida, a súa escasa altitude permítelle gozar dun microclima, común á comarca do Ribeiro. Como diciamos, un dos factores que condiciona a utilización de espazos para actividades de ASCI é o clima e o outro é a concepción que do espazo teñen os responsables e persoal técnico das diferentes entidades, ao que nos referiremos ao longo deste capítulo. Ao centrármonos no primeiro dos factores observamos que a maioría das iniciativas lévanse a cabo no interior. É destacable o uso destes espazos no verán, aínda que é maioritario o uso do exterior para determinadas inciciativas (campamentos, actividades náuticas, excursións...), aínda que non de forma xeneralizable. Para algunhas concretas, como afirma un dos informantes, “sáese á plaza, ... e fanse actividades tamén ó aire libre, sempre que o tempo o permita. Porque aquí verán si, pero moitas veces tes que contar co tempo” (C3). Noutro caso, indícannos que teñen en marcha as denominadas aulas abertas, nome co que non concordan as profesionais da institución, xa que entenden que tiñan que ser outra cousa, “porque non son un mero taller” (C2.1). En realidade non é que se programen iniciativas para o exterior, agás algunhas moi concretas –hortos, camiñadas por sendeiros, campamentos na natureza, náuticas...–, senón que maioritariamente se programan para o interior e, algunhas actividades ou parte, realízanse no espazo exterior inmediato do centro onde se implementan. Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega - 282 - En xeral, o persoal técnico síntese moi condicionado polo clima, polas circunstancias metereolóxicas das súas localidades respectivas. Tal e como sostén unha das nosas informantes, intenta que haxa actividades no exterior, pero sempre cunha segunda opción para a celebración: Estamos en Galicia, estamos en ... e fai un fresquiño importante. Entonces, intentamos programar actividades exteriores. ... pois se non podemos saír ás dez porque chove moito, pois intentamos ir ás doce. Iso en cuanto a interior exterior. Despois, cuantificalo resúltame un pouco complicado, pero bueno, podería dicir rapidamente que un 60% tratamos de que sexa exterior e un 40% interior (C5). Achamos certas contradicións nas súas declaracións cando xustifican a exclusión de determinadas actividades no exterior ou ao aire libre, porque xa non se conciben para ese espazo. Cando se afirma que, “evidentemente, o que son actividades extraescolares ou actuacións nos centros educativos non poden ser” (C5), non entendemos onde radica a dificultade: na propia natureza da actividade ou na concepción de “actividade extraescolar ou nos centros educativos”. Coliximos que esta última é a razón, ao dar por suposto que a actividade extraescolar organizada desde a entidade municipal, en colaboración co centro educativo, vai ser nun recinto escolar, entendéndoo como análogo a interior, cuberto. Ao igual ca no caso anterior, despréndese nestoutro esa mesma idea ao verbalizala no seguinte engadido: “tamén se sae afora, ao patio este que temos enfrente” (C2.1). Mesmo se consideran os intervalos de actividade no exterior coma tempos lúdicos, de recreo, en oposición aos que transcorren no interior, ao soster que ”nese tipo de actividades fan algunhas dentro e outras fóra. Como é moito tempo, pois... ao mellor nunha hora saen xogar ó patio” (C2.1). Estes exemplos sírvennos para ratificar o argumento de que se programa fundamentalmente pensando nos espazos interiores. Tamén é certo que atopamos un caso (C6) onde non se cuestionan sobre este tema. Realizan actividades nas instalacións propias –interiores– e outras de características moi específicas, como son deportes náuticos, nas alugadas (sexan interiores ou exteriores), sen máis. Xesús Ferreiro Núñez - 283 - Táboa 6.8: Datos xerais do clima, así como da altitude dos concellos estudados e de Galicia LUGO OLEIROS LALÍN BURELA RIBADAVIA GALICIA Precipitación media anual 1037 mm 1058 mm 1340 mm 910 mm 1135 mm 1180 mm Temperatura media anual 12,5ºC 14º C 12,4º C 14,1º C 14,5º C 13,3º C Altitude 470 m 105 m 547 m 25 m 112 m - Fonte: Concellos estudados, Meteogalicia e Aemet. Tómanse como referencia os núcleos das capitais. Elaboración propia. Atopamos, tamén, un caso en que o clima non é un condicionante porque planifican en función doutros parámetros, que obedecen a unha concepción axustada da ASC; así se reflicte nos documentos e no discurso: Facemos actividades que se chaman de tempo libre, pero nós chamámoslles de educación ambiental porque creo é o que, o que convén ... dunha maneira o máis amplia e integral posible, non. Non estamos falando solo do medioambiente natural, estamos falando de todo (C1.2). Outro exempo que podemos categorizar como discrepante porque o clima tampouco constitúe un impedimento, xa que non se planifican actividades para o exterior, actuación limitadora da ASCI. A propósito dunha das escasas actividades que desenvolven ao aire libre, a responsable exprésase deste xeito: Lo hacemos en la plaza Mayor. Tenemos allí la lectura dramatizada, las obras y todo eso. Entonces es más cómodo, porque ya estás allí al lado, es un día festivo y es un rollo… desviarlo. La plaza Mayor tiene mucha vida ... Incluso tengo hecho más cosas en la plaza Mayor, que funcionan muy bien, muy bien (C4). Aquí observamos como se argumenta a necesidade de implementar unha actividade no exterior por mor da “comodidade”, sen outras razóns máis convincentes, coma as relativas ás necesidades da infancia, beneficios que achega a actividade ao aire libre etc. Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega - 284 - O clima adverso, como un elemento disuasorio para a celebración de actividades no exterior, non deixa de alonxarnos da natureza, axente educador de primeira magnitude (Freire, 2011). No ámbito da educación “regrada” das primeiras etapas, dende a iniciativa privada, percíbese paseniño unha incorporación de experiencias de grande influencia en países como Alemaña e Dinamarca –Waldkindergarten e Skov- Skole ou escolas do bosque–, Suecia –I Ur och Skur– ou Finlandia, ou mesmo a pedagoxía Waldorf, máis asentada en España; todas elas se caracterizan por usar métodos de aprendizaxe coa natureza como referente (Freire, 2010; Fundación Rodríguez, 2014), pero tamén por razóns de compensación dos estilos de vida urbanos (Granero & Baena, 2010). Nos países citados, o clima é bastante máis duro ca no noso, pero non constitúe un impedimento para traballar a acción educativa e social no exterior, agás situacións de extrema adversidade metereolóxica. Escrutando un pouco máis o uso que fan dos espazos as institucións, achamos que en xeral é limitado. Como apuntabamos, no cómputo anual de iniciativas das programacións de ASC das diferentes organizacións, obsérvase que prevalecen as que se desenvolven en espazos interiores. Os exteriores son subsidiarios, agás en intervencións moi concretas. Con este proceder, espazos públicos como prazas, rúas, sendeiros, parques, áreas recreativas ou xardíns, recursos valiosísimos para a ASCI, quedan relegados. Son espazos sobre os que a infancia, a grande perdedora nas urbes, ten moito que dicir. Abóndalle a presión que sobre ela se exerce, restrinxíndolle usos en favor doutros intereses, fundamentalmente do tránsito rodado, como afirma Tonucci (2009b). Neste punto podemos sinalar, entre os casos analizados algúns exemplos de iniciativas desenvolvidas en espazos públicos concretos, de uso xa consolidado: Actividade das Letras Galegas na Praza Maior (C4), parte da actividade das Aulas Abertas de Nadal na Praciña, fronte á sede do centro (C2.1), Obradoiro de O... Infantil no Parque etc. (C1.1, C1.2) ou Actividades de Verán na Praza (C3). Ao tempo que se examinou o uso de espazos interiores e exteriores, tamén se fixo sobre o uso de equipamentos e espazos en relación á ubicación física nas diferentes localidades. Así, coa dicotomía centro-periferia como referencia, analizamos se nas localidades prevalecía o conxunto de accións desenvolvidas de maneira diversa –que non dispersa– ou centralizada. Para a descentralización de actividades en diferentes localidades, as organizacións botan man de espazos diversos, ás veces complementarios dos principais: centros cívicos ou casas do pobo (C1.1) ou centros de convivencia (C2.1). Ademais, temos en conta os espazos compartidos que lles son propios, como poden ser museos, pavillóns deportivos ou piscinas e outros que mediante convenio ou acordo con Xesús Ferreiro Núñez - 285 - diferentes institucións públicas e/ou privadas, como pode ser a Xunta de Galicia (CEIPs, escolas infantís ou casas da xuventude) na maior parte dos casos ou coma noutro deles (C6), co aluguer de instalacións. O uso destes espazos tamén supón, en numerosas ocasións, unha descentralización de facto. Engadido ao uso dos propios, de carácter permanente, tamén as institucións fan un uso indirecto doutros, incluso en concellos diferentes, como poden ser albergues ou granxas escola (C1.1, C1.2, C2.1, C2.2, C5). Aínda que cada vez é máis frecuente a descentralización de actividades, observamos en diversos casos estudados que están bastante centralizadas (C3, C4, C6). Polo que respecta ao C5, faino relativamente e os casos C1.1, C1.2, C2.1 e C2.2 son os que máis descentralizan as súas actividades. Tamén é certo que estes casos se corresponden coas localidades máis grandes –de maior poboación– e con maior capacidade de infraestruturas. No proceso de centralización de actividades detectamos dous fenómenos: maior cantidade de actividade e maior calidade, desprazando as iniciativas menos relevantes aos espazos periféricos. Con frecuencia esta forma de actuar está fortemente condicionada polo dinamismo comercial dos centros urbanos e polas propias condicións das infraestruturas dispoñibles. Tamén advertimos que na maioría dos casos analizados o elemento comunidade, estreitamente ligado ao espazo, ao territorio, ás vivencias que nel se experimentan, carece de relevancia, agás para o C1.2, se nos atemos ao manifestado polas e polos informantes, así como o reflectido nos documentos. No discurso do técnico do caso citado aparece explicitamente o obxectivo “facer comunidade” que vai máis aló da interacción entre persoas, nos termos sinalados por Úcar (2012a, p. 7) e que se reflicte nos programas que desenvolven. Un exemplo destes é a actividade “Coñecer ...”, deseñada para conseguir un obxectivo que pretende ser transversal ao conxunto das inicitativas que programan e que o noso informante describe así: Darlle carta de cidadán ou de veciño ós nenos, á infancia. É dicir, este é o concello donde vivides, disfrutade del, metodoloxicamente con técnicas e actividades etc., acordes á súa idade, pero isto é ... Isto é o que se conseguiu a través diso. Tamén elaboramos dentro, como extensión de Coñecer ..., outro programa que é Contorno ..., que é un pouco para darlle sentido a todo o que é a bisbarra,... Hai que lembrar que, por exemplo, Coñecer ... non iba dirixido á infancia, nin á xuventude. Iba dirixido ás comunidades veciñais (C1.2). Entre outros aspectos, nesta proposta atopamos moitas das características da ASC, como o fomento da interacción co medio, da natureza, do patrimonio material e inmaterial e a súa valoración, como grande Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega - 286 - obxectivo. Non así noutros casos estudados, onde este aspecto apenas se reflicte no discurso, nin nos documentos emanados das organizacións, cando non está totalmente ausente. Táboa 6.9: Valoración sobre o grao de necesidades que cobren os equipamentos de ASCI Nada Pouco Suficientem. Bastante Totalmente C1.1 e C1.2 § C2.1 e C2.2 § C3 § C4 § C5 § C6 § Fonte: Cuestionarios e entrevistas. Elaboración propia. Polo que respecta ás reclamacións ou demandas, as que destacan son as referidas á necesidade de recursos persoais, de profesionais diversos de apoio ou para desenvolver iniciativas concretas. Exemplos destas carencias temos dabondo, desde profesionais da psicoloxía, socioloxía e técnicos para obradoiros diversos, ata administrativos. 6.4 DESEÑO, DESENVOLVEMENTO E AVALIACIÓN DE PROGRAMAS As estratexias metodolóxicas para traballar ASCI nas organizacións do estudo oscilan entre as explícitas e as implícitas, abundando estas últimas. Mais, dentro da metodoloxía explícita ou documentada, distinguimos aqueles casos onde os e as profesionais teñen conciencia clara do seu deseño e aplicación, daqueloutros nos que, debido ás circunstancias, son difusos. Por outra banda, están os que non manifestan a metodoloxía seguida, que actúan en función da conxuntura na que se implementa determinada acción, previamente “deseñada desde a inconcreción”. É dicir, emprégase unha metodoloxía implícita e dispar. Neste apartado analizaremos, xunto a esta cuestión, a concepción Xesús Ferreiro Núñez - 287 - e os procedementos sobre a avaliación de iniciativas de ASC, particularmente da ASCI, que realizan nas organizacións obxecto de estudo. Poñeremos de relevo como a avaliación é unha das carencias máis significativas de todo o proceso seguido na concepción e materialización de iniciativas de ASC da maior parte das organizacións. 6.4.1 As estratexias metodolóxicas na concepción e praxe de animación sociocultural na infancia Se nos atemos ao manifestado polo persoal técnico, a metodoloxía seguida na maioría das organizacións é meramente implícita. De feito, achamos dificultades para que nalgunhas entidades nos expresaran no cuestionario, de maneira sinxela, que metodoloxía seguen ou que explicasen o procedemento, sen máis. Sobre esta cuestión incidiuse na entrevista, con análogo resultado. Ademais disto, atopamos outro elemento relacionado coa linguaxe utilizada, que se torna imprecisa cando se detecta e se lle manifesta ao interlocutor ou interlocutora unha maneira de actuar implícita, respecto das accións que desenvolven. As definicións ofrecidas respecto da metodoloxía xeral de traballo empregada nas actividades de ASC, responden á diversidade. Así, nun dos casos explícase que é unha metodoloxía “activa, de observación da realidade, da vida social, cultural, patrimonial, a convivencia aprendendo” (C1.2). Noutros caracterízase pola indefinición, ao non explicitar como se conseguen alcanzar os obxectivos, no canto de cales se perseguen: ”búscase o desenvolvemento da expresión, potenciando a capacidade comunicativa, a imaxinación, a creatividade, da fantasía, adquirindo autonomía, autoconfianza e seguridade neles mesmos” (C3). Este enfoque tamén é utilizado por outros informantes cando sinalan que pretenden “fomentar nos/as participantes a convivencia, o respeto e o desenvolvemento dunha serie de actitudes que lles axuden a formarse como persoas” (C5) ou que buscan o “desenvolvemento da expresión, ..., adquirindo autonomía, autoconfianza e seguridade neles mesmos” (C3). Tamén atopamos un caso no que declaran que intentan “facer proxectos nos que se anime aos cativos a acudir á biblioteca, e poidan coñecer ..., (C4). Así, neste grupo de casos explican o que queren, pero non como o fan, que métodos seguen, é dicir, identifican os obxectivos pero non a metodoloxía. No C5, o obxectivo pretendido é aclarado cando nos explican cun exemplo como fan, aproximadamente, ou como describen o que deben facer os e as profesionais que poñen en práctica as actividades: Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega - 294 - T: Si, si. Hacemos la valoración. Normalmente las estadísticas que nos pide la Xunta, siempre nos pide más o menos un tal, y es lo que hago. Nada más. No, estadísticas de la gente, no. Doutorando: Como… T: Yo creo que la gente si está contenta también lo notas, porqueee… Doutorando: Si? T: Bueno, lo notas. El boca a boca, por ejemplo, funciona mucho... Poñemos o foco na “técnica de observación informal”, o “boca a boca, de que a xente repita o ano que vén, que te estén preguntando durante meses” (C1.1), utilizada por varios técnicos e técnicas das entidades estudadas (C1.1, C3, C4, C5). Outórganlle a este tipo de “avaliación informal” unha validez e fiabilidade sorprendentes, aínda que nas apreciacións dos técnicos e técnicas, en xeral, non aparece o rigor científico como elemento clave da avaliación. Con todo, a maioría dos e das profesionais declaran que a avaliación é o seu punto débil, a súa materia pendente porque, en realidade, senten “non facer unha avaliación máis estrita, máis... profesional do que é o resultado das actividades” (C1.1). Como subliña unha das profesionais, “dá un pouco de vergonza contalo ... tendo formación a nivel pedagóxico; sabes que deberías de facelo” (C5). Contrariamente ao acontecido coa metodoloxía, algúns profesionais utilizan linguaxe concisa, cando explican como fan a avaliación: “usamos técnicas como a observación directa a través da que se obtén información moi valiosa” (C2.1). Ou cando definen a técnica e os instrumentos: “son por observación, por cuestionarios, fichas, demandas…” (C2.2). Este último tamén concreta que entende por avaliación viable –sistemática–: “preparar un cuestionario, pasarllo a todos, meter ese cuestionario nun programa, sacar aí uns datos...”. O técnico deste caso do estudo enfatiza que realizan avaliación en todos os programas e, incluso máis, pois teñen que adaptarse “a outro guión de avaliación que nos demandan a nós” para dar cumprimento ao que requiren as administracións ou entidades que sufragan determinados programas. Noutra institución utilizan un procedemento diferente ao resto de casos; correspóndese co servizo do caso C1.2, que traballa en dúas liñas. Por unha banda, avalían os participantes e, pola outra, a actuación da propia empresa que implementa as iniciativas de ASCI, á que lle solicitan tamén avaliación dos educadores e educadoras: Xesús Ferreiro Núñez - 295 - Os mestres cubren sobre a súa propia avaliación: o que é o programa, o desenvolvemento do programa, os educadores e ao concello. ... E os nenos avalían pois: ós educadores, as rutas, os seus gustos, as súas propostas, non. E nós recollemos todo iso e temos toda a avaliación. Unha vez máis os casos que avalían mellor son os que actúan cun concepto de ASC máis axustado, que coinciden cos de maior dimensión e máis recursos dispoñibles (C1.2, C2.1 e C2.2), aínda que non son todos os que cumpren os requisitos expresados. Aí atopamos un punto de discrepancia no C1.1, xa que non avalía as accións como cabería esperar, tendo en conta os criterios sinalados de concepto de ASC, dimensión e recursos dispoñibles. Pero hai que manifestar que o técnico é consciente desta eiva no seu quefacer profesional. En síntese, podemos clasificar a casuística estudada en tres grupos. Activan métodos de avaliación diferentes (táboa 6.12), que, dende un punto de vista formal, concretan coa aplicación de técnicas e instrumentos diversos; quedan aqueles que aplican a avaliación de maneira improvisada, se é que este proceder se pode considerar, en sentido estrito, avaliación. Vexamos os grupos: §Un deles declara que, basicamente, recollen datos numéricos de asistencia a actividades de ASCI e espectáculos, para dar cumprimento ás esixencias das convocatorias públicas ou privadas de subvencións (C1.1, C3, C4, C5) ou para valorar a súa continuidade (C6). Este grupo realiza fundamentalmente avaliación cuantitativa de matrícula e de asistencia, aínda que nalgunha actividade puntual apliquen algún instrumento de avaliación do deseño, contido e desenvolvemento da actividade. Neste senso, compartiría características co terceiro grupo, sinalado máis adiante. § Outro grupo (C1.2, C2.1, C2.2) utiliza fundamentalmente a técnica de observación, valéndose para a obtención de datos de diversos instrumentos (cuestionarios, fichas de seguemento, rexistro da demanda), coa finalidade tanto de mellorar as iniciativas coma de dar cumprimento aos requirimentos das súas institucións e doutras que sufragan os programas. Neste caso, a actuación seguida posúe as características formais propias da avaliación. En sentido estrito, os profesionais que aplican este proceder son os que realizan avaliación. §Finalmente, o terceiro grupo está conformado polos que comparten algo dos outros dous. É dicir, estaríamos ante institucións e profesionais que aplican de maneira asistemática algún instrumento de avaliación, usando como “técnica” a observación improvisada, aínda que prevalece a cuantificación de matrícula e asistentes ás actividades de ASCI (C1.1, C5, C6). Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega - 296 - Táboa 6.12: Técnicas e instrumentos de avaliación utilizados nos diferentes casos obxecto de estudo C1.1 C1.2 C2.1 C2.2 C3 C4 C5 C6 Observación sistemática §§§ Observación asistemática § §§§§ Uso de cuestionarios §§§ §§ Uso doutros instrumentos (fichas, rexistros…) §§§ Valoración de datos de solicitudes, matrículas e listaxes de agarda §§§§§§§§ Seguemento de asistencia §§§§§§§§ Fonte: Cuestionarios, entrevistas e análise documental. Elaboración propia. Para rematar, debemos subliñar que a avaliación constitúe un dos elementos da programación de actividades de ASCI das entidades obxecto de estudo menos desenvolvidos e escasamente documentado. Boa parte dos esforzos consúmense, no conxunto dos casos, na cuantificación de solicitudes, número de matrículas e no seguimento da asistencia, deixando a unha beira a valoración da implementación das iniciativas, do cumprimento do programado, da súa calidade e adocumentación do proceso. Ademais do expresado, é sumamente relevante constatar que poucos informantes, concretamente tres de oito, afirman aplicar instrumentos para realizar observación sistemática, directa ou indirecta. Son os que logo empregan eses datos para introducir procesos de mellora nos diferentes programas e iniciativas que activan. Outros dous usan instrumentos, pero de maneira asistemática. Un total de tres non utilizan instrumentos de ningún tipo. E dous informantes manifestan que tampouco realizan recolla de datos, agás estatísticos e de observacións informais, para realizar “avaliación”. Estes unicamente recollen datos de solicitudes, matrículas e asistencia, procedemento común ao conxunto dos servizos dos informantes, coa finalidade de usalos para a xustificación de axudas concedidas para o desenvolvemento de actividades. Xesús Ferreiro Núñez - 297 - 6.5 FORMACIÓN E PROFESIONALIZACIÓN DOS ANIMADORES E ANIMADORAS SOCIOCULTURAIS A formación inicial, a titulación de acceso á función laboral dos traballadores e traballadoras informantes ofrece disparidade, tal como se reflectía ao presentar os diferentes casos obxecto de estudo. Neste apartado analizamos os perfís profesionais, as traxectorias académicas e, sobre todo, o seu percorrido dentro das insititucións. Tamén nos detemos nalgunhas habilidades e estratexias que declaran poñer en marcha no desenvolvemento do seu rol; ademais, ofrecerase, unha ollada prospectiva á profesión e ao seu desenvolvemento profesional. Dos oito profesionais informantes, só dous exercen a súa función como animador ou animadora sociocultural e, destes, unicamente un deles ten estudos iniciais específicos neste campo, tendo en conta o descrito a este respecto no capítulo 1. O resto de técnicos actúan baixo figuras diversas, xa que construíron o seu coñecemento no ámbito da ASC a través da formación continua e do desenvolvemento profesional. Aínda que existen perfís de animador ou animadora sociocultural nalgunhas institucións (adscritos á prevención de drogas, servizos sociais-terceira idade, cultura...), non formaron parte do noso estudo. Optamos polos seleccionados como referencia dos servizos ou áreas de actuación en ASCI, polas razóns xa explicitadas no capítulo 4 (gráfico 6.15). Gráfico 6.15: Tipoloxía e número de profesionais informantes que realizan actividades de ASCI nas entidades da mostra Animador/a sociocultural (2) Técnico de educación (1) Técnico de cultura (2) Técnica auxiliar de OMIX (1) Coordinador sociocultural (1) Auxiliar de biblioteca (1) Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega - 298 - 6.5.1 Da formación inicial á construción profesional A diversidade formativa inicial dos animadores e animadoras socioculturais das institucións analizadas é consecuencia, obviamente, dos estudos cursados. Mais tamén é dos requirimentos esixidos para optar aos postos de traballo e das circunstancias nas que se desenvolven as institucións, tanto económicas coma normativas. Examinamos, deseguido, os perfís profesionais dos informantes dos casos. Para iso utilizamos a denominación que teñen nas súas respectivas institucións, independentemente da titulación coa que accederan aos postos que desempeñan. Xunto á pluralidade formativa de partida, atopamos tamén diversidade de roles exercidos polos profesionais da ASC. Poderiamos considerar isto un feito que contribúe a pór en valor a profesión, mais non o fai na medida en que debera, tanto dentro das propias institucións como socialmente, porque “nótase cando faltas, pero non cando estás” (C5). Ou, cando menos, exprésanse dúbidas sobre a valoración, afirmando e dubidando a un tempo: “creo que si estoy reconocida; bueno, no sé” (C4). Aínda que esta cuestión podería ser secundaria, ou quizais iría parella ao propio recoñecemento formal, se cando menos “me subieran el sueldiño, era lo que más quería” (C4) aínda que, “evidentemente, non me gusta a remuneración, que non a considero suficiente, pero supoño que lle pasa a todo o mundo (C5). Deseguido, faremos unha relación das persoas informantes, describindo os roles sen identificar as entidades na que desenvolven o seu labor, coa finalidade de preservar o anonimato, tal e como nos comprometemos e expresamos anteriormente. a) C1.1: Técnico de Cultura Este profesional é licenciado en Socioloxía e cun posgrao en Xestión Cultural, obtidas ambas as dúas titulacións pola Universidade da Coruña; posúe tamén formación técnica en Márketing. Os seus comenzos laborais na institución foron no ámbito da xuventude, ocupándose posteriormente da xestión e programación cultural. Está adscrito ao departamento de Cultura e ten encomendada, entre as súas funcións, a programación do verán. Esta inclúe iniciativas de ASCI e realízase en colaboración con outros departamentos da Área de Xuventude, Ensino e Deportes. De feito, as competencias en materia de ASC están distribuídas entre estes servizos administrativos. Afirma que a formación de base é precisa e pode adquirirse en diferentes disciplinas, mais “non penso que sexa tan, tan... determinante”. A que considera clave para un técnico adquírese, segundo sostén, durante o exercicio profesional: Xesús Ferreiro Núñez - 299 - Que te tes que formar máis especificamente, pois nunha serie de cursos de posgrao e específicos de diferentes materias que son as que realmente che poden axudar, porque si que estás vendo no día a día o que necesitas ... Coñezo xente que comenzou estudiando económicas ou empresariales e que logo se meteu no ámbito da cultura, ... e que logo se foi formando especificamente en determinadas materias. O seu labor profesional é diverso, en parte derivado da ausencia dun xefe ou xefa de servizo que desenvolva labores administrativos e económicos. É responsable de todas as fases da accion sociocultural que se executan no seu departamento, da programación á implementación de actividades: programa, propón a publicidade, elabora notas de prensa e para a web oficial do concello, xestiona os listados de inscricións, atende ao público en horario de oficina, supervisa o desenvolvemento de actividades, realiza informes e xestiona pagos. Mais a execución das actividades corre a cargo doutros profesionais. Dada a variedade de tarefas que realiza, manifesta que precisaría do apoio dun administrativo que lle alixeirase ese tipo de encomendas ou outro perfil técnico que supervisara ou coordinase e dizamizase algunhas actividades que se desenvolven nas diferentes centros en que se implementan. A institución non lle esixe ningunha formación complementaria ou continua, nin para a consolidación salarial, e ofrécelle, puntualmente, alguna proposta formativa, pero sen que sexa algo planificado. Manifesta que a propia concelleira o avisa cando ten información dalgunhas xornadas, pero atopa o inconveniente de que case sempre se realizan na fin de semana. Iso implica que debe deixar desatendida a programación que desenvolven en venres e sábados e, por tanto, non asiste “a tantas xornadas ou tantos cursos como ó millor necesitaría ou quixera”. Finalmente, gustaríalle seguir traballando como o vén facendo ata a actualidade, con autonomía, pero algo liberado de tarefas burocráticas e administrativas. b) C1.2: Técnico de Educación Este profesional desenvolve o seu labor como funcionario e responsable do Servizo Municipal de Educación, creado en 1991. É licenciado en Ciencias da Educación, na sección de Pedagoxía, pola USC. Durante varios anos foi o único técnico do servizo, xa que só contrataban educadores e educadoras en determinados meses. Actualmente traballa en colaboración con outro profesional que exerce como coordinador de actividades educativas, con formación técnica en tempo de lecer, e co persoal administrativo que realiza tamén labores de información xuvenil. Con respecto ao cuadrienio Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega - 300 - 2007-2010 manifesta que xestionaron actividades de ASCI para case nove mil participantes, cifra máis que considerable. Igual ca no caso anterior, desenvolve moitas actividades en colaboración cos citados servizos municipais e ocúpase, ademais de colaborar na programación de actividades de verán, do traballo cos centros educativos, cunha intensa programación na que implican ao profesorado. Tamén xestiona tecnicamente as Escolas Municipais de Danza e Música. Traballa na programación, coordinación, seguemento e avaliación das iniciativas que desenvolven. Polo que respecta ás actividades de verán, actúa exclusivamente como coordinador pedagóxico, en relación directa co coordinador das empresas correspondentes, non como programador: Eu teño unha relación técnica con eles, a nivel de, sobre todo o tema económico, de verificar formación do persoal, que currículum ten esta, verificalo etc. A actividade que programa, dirixida ás institucións educativas, xira arredor de tres iniciativas fundamentais: Coñecer ..., Contorna ... e Un día…. Programa co obxectivo de abordar temas transversais e coordina excursións, sendeiros, hortas escolares, e un programa de actividades extraescolares durante o curso escolar. Algunhas das iniciativas levan desenvolvéndose vinte e un anos consecutivos. A programación de lecer e interpretación e educación ambiental, actívase a través de empresas, mediante concurso público. Do mesmo xeito ca o técnico anterior, tampouco lle esixen formación complementaria ou permanente, nin para a consolidación salarial de complementos. Respecto da formación continua, afirma que a “última tendencia é esa, a última tendencia é... a nosa autoformación ... si, ahora hai moita formación on line”. Mais asiste puntualmente a actividades de formación, fundamentalmente de xestión administrativa, do Plan Intersectorial da Deputación Provincial. Finalmente, cómpre dicir que a este técnico gustaríalle seguir desempeñando o seu labor no posto de traballo como ata o de agora, do cal está moi satisfeito, sentíndose partícipe e protagonista do proxecto que desenvolve a súa institución. c) C2.1: Técnica de Animación Sociocultural É diplomada en Maxisterio pola USC, estudos iniciais comúns á marioría dos animadores e animadoras do concello no que traballa, en diferentes especialidades, agás algún caso que provén do ámbito do Xesús Ferreiro Núñez - 301 - Traballo Social ou de Dereito. Leva máis de dúas décadas traballando nestas funcións, en diferentes centros socioculturais do concello. Primeiro fíxoo como contratada e hai algo máis de vinte anos, adquiriu a condición de funcionaria nesa Administración local. Afirma que no seu labor profesional actual prevalece o compoñente económico e que para ela é un momento complicado, mesmo porque a execución dos programas corre a cargo de empresas. Así, como se dixo, ás veces o persoal técnico atópase con contradicións entre o que programaron e o que logo se executa, xa que as ordes non van directas aos propios educadores e educadoras, porque “tes os teus xefes, os da empresa e máis intermediarios” (C2.1). Aínda así, trata de estar o máis preto posible de monitores e educadoras para corrixir posibles disfuncións, tendo claro que, xerarquicamente, a concelleira e as xefas de servizo e de sección son as que deciden. Unha das carencias que detecta, e reclama unha solución para o conxunto dos centros, é a necesidade de contratación de profesionais da Psicoloxía e da Socioloxía. A finalidade é que permita a abordaxe de certas problemáticas con determinados usuarios e tamén para o manexo de informacion estatística, estudos sociais de perfís de usuarios etc. Deste tipo de profesionais, só contan cun psicólogo para todo o concello, que está adscrito ao Servizo de Muller. Dentro do seu desenvolvemento profesional, revélanos outra adversidade; a escasa coordinación existente cos centros educativos. Malia a que é algo puntual e con determinados colexios ou IES dun barrio ou área concreta, non deixa de ser un aspecto que lle incomoda especialmente no desenvolvemento do seu labor profesional. Ao igual ca nos casos anteriores, tampouco lle requiren formación continua ou complementaria. Procura a reciclaxe profesional a través de buscas na Internet e colexios e asociacións profesionais; este aspecto fica como unha cuestión de vontade para a institución, que é común a outras. A situación actual, respecto da formación continua, confrontada coa inmediatamente anterior, descríbea moi acaidamente na seguinte pasaxe da entrevista que lle realizamos: Fai vinte anos ... financiábanche todo. Querías ir facer un curso a Madrid, pois financiábancho totalmente, dábanche incluso dietas ... Posteriormente financiábanche unha parte, e ahora se queres facer un curso, pois tes que financialo ti. E... Plan do Concello? Pois eu dende hai como quince anos ou por aí... o único curso que fixen de animación sociocultural no concello foi un que fixemos este curso, este ano pasado – refírese a 2012–. Que... por certo..., era un, o docente era unha persoa que viña da empresa, do mundo da empresa, co cal non nos serviu demasiado para o noso traballo no concello. Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega - 302 - Desexaría seguir no desempeño do rol que ten encomendado, pero traballando realmente en equipo, ”non a través, así, de… de cursos puntuais”, co labor planificado e coordinado e con apoio doutros profesionais especialistas dentro da institución. d) C2.2: Técnico de Animación Sociocultural O segundo informante que tomamos como referencia nesta institución é un animador sociocultural que traballa en prevención de drogodependencias desde hai máis dunha década. Mais non está creado un Servizo de prevención de drogas como tal; en realidade funciona como un programa que naceu en 1989. Defínese como técnico de Prevención de Drogas máis ca como animador: Sempre dicimos que somos técnicos de prevención de drogas, porque como é unha cuestión tan específica... Eu, ás veces, non digo a miña praza é de animador sociocultural porque é un coñazo explicalo e a maioría da xente non sabe de que vai. É tamén diplomado en Maxisterio e en Educación Social e posúe estudos en Psicopedagoxía pola USC. Ademais ten formación como animador sociocultural da Xunta de Galicia, un posgrao de Experto Universitario en Animación Sociocultural e formación en prevención de drogodependencias, adquirida ao longo da súa traxectoria profesional. É o único dos profesionais que posúe formación inicial específica en ASC, ademais da contida no itinerario da diplomatura de Educación Social. Accedeu á praza de funcionario por oposición co perfil de animador sociocultural, e así se recolle na Relación de Postos de Traballo da Administración local. Figura adscrito á área da animadora anterior, dependendo administrativamente da citada xefa de servizo, pero non da concellería. Ata hai un par de anos deseñaba e implementaba os diferentes programas; agora o seu concello traballa con empresas para determinadas accións. Ocúpase da parte socioeducativa, xente moza e centros educativos, pero tamén traballa con asociacións de mocidade e con menores en situación de risco. O traballo “o podría enmarcar no que é, si, a programación e tal, pero tamén a conexión, o vínculo, o nexo de unión entre os outros organismos ... o traballo de refacer o Plan Municipal sobre Drogas”. Unha das cuestións que máis sorprende ao revisar o seu quefacer e a traxectoria profesional é cando afirma que teñen programación dirixida á infancia, pero que non é demandada: Temos o programa de infantil, pero... sinceramente, non se está aplicando nin é demandado. ... Creo que é un erro, porque está claro que no terceiro ciclo de primara xa existen contactos e consumos. Habería Xesús Ferreiro Núñez - 303 - que traballar mui forte, ben e con continuidade ... cuestións relacionadas coa saúde, valores, principios ou promoción da saúde dun xeito máis amplio, é algo que se ten que facer antes. Practicamente poden empezar nos primeiros anos de primaria e, por que non, infantil. Empezou traballando no mesmo centro no que está actualmente e, logo de pasar por outro equipamento recén creado, retornou ao actual no verán de 2011. Ao igual que o resto dos técnicos do estudo, realiza o traballo basicamente en horario de mañá, pero tamén fai algunha tarefa pola tarde, cando é preciso. Tampouco lle esixen formación continua, mais realízaa permanentemente, mesmo de estudos universitarios. Está satisfeito co seu traballo e afirma non ter tempo para poñer en marcha todas as iniciativas que lle gustaría. e) C3: Técnico de Cultura Este técnico é diplomado en Maxisterio pola USC e exerce as competencias de dirección e xestión da Casa de Cultura, ademais de ocuparse da programación cultural. Leva máis de vinte anos traballando na Administración local, estando na actualidade adscrito á concellería Benestar, Igualdade, Cultura e Deporte. Comenzou como bibliotecario noutro concello, pero coa sede da biblioteca na localidade actual. Afirma que antano facía tarefas de animación á lectura, e como non tiña medios, “tiraba un pedazo de moqueta e lía contos en corro” e, posteriormente, realizaba actividades plásticas a partir deles, pero actualmente non realiza ningunha deste tipo. Foi incorporando competencias ata responsabilizarse, actualmente, da dirección da biblioteca -xestión, compra de fondos-, dado que da atención ao público encárganse dúas auxiliares. Ademais, xestiona as dúas salas de arte –montaxe, desmontaxe, difusión–, o auditorio e a programación cultural, incluida a información e publicidade dos diferentes actos do departamento. Exerce en horario matutino, fundamentalmente, aínda que desde a última reforma laboral tamén debe cumprir parte do horario na tarde. Esta reforma afectou ao conxunto dos traballadores municipais. Neste caso, tamén traballa na fin de semana, cando ten actos. Describe, con humor, a situación laboral actual: Antes tiñamos trinta e cinco horas. Coa reforma, pois trinta e sete e media. Co cal... pois determinaron que era máis viable estar pola mañá e pola tarde para atender unha serie de cousas de organización e tal. E entón pasóuseme... e ahora estou de mañá e tarde, e de noches, de noches... Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega - 310 - estudadas. A xestión que fan dela e as canles que utilizan son dous valiosos elementos de análise. Como podemos observar, as estratexias que seguen os profesionais, inseridos en contextos concretos, son ricas en matices. As adaptacións ás que teñen que facer fronte fan que emerxan para darlles solución ás diferentes situacións que deben resolver (táboa 6.13). Táboa 6.13: Canles das institucións para a recolla da demanda de actividades C1.1 C1.2 C2.1 C2.2 C3 C4 C5 C6 Centros educativos § § § § § Familias §§ §§§ Crianzas § § § § Público en xeral §§§ Caixa de suxestións § Infomación de avaliacións § § § Colectivos ASC e profesionais § § Análise do contorno § Fonte: Notas de traballo de campo. Atopámonos con casos onde a demanda debe ser explícita, institucional ou individual, mais dándolle prevalencia se é formulada por profesionais da educación ou técnicos, xa que si é dos “centros de ensino da localidade ou dun profesor ..., pois intento programalo. Si hai unha certa demanda ..., xa vai ser un éxito” (C3). Noutros casos son proactivos, dado que os centros xa coñecen as dinámicas de funcionamento e a principios de curso poden solicitar programas e actividades que lles ofertan e presentan, previamente, “en función das demandas tamén doutros anos, ... que se compoñen desde programas, a actividades, campañas...” (C2.2). De xeito semellante actúan noutro caso, tendo en conta que existe un traballo previo intenso, xa que unha vez que os programas “prenden nas escolas, Xesús Ferreiro Núñez - 311 - que se aproban en consellos escolares, claustros, pois... danche os parabéns ou che din seguide por aquí” (C1.2) e, incluso ás veces, demandan máis. A consolidación dun programa alcánzase cando nos centros “empezan a entender globalmente como é, digamos que a nosa filosofía de facer as cousas en colaboración con eles” (C1.2). A medio camiño atópase outro caso que focaliza a súa oferta de actividades fíxas en colaboración cos centros educativos nas actividades extraescolares. Desta forma facilítanllelas a través das ANPAS ou das direccións, dependendo “da demanda e dos recursos dispoñibles” (C5), aínda que as solicitudes sexan escasas. Os centros de ensino non destacan por demandar actividades aos diferentes concellos ou entidades privadas, agás os casos referidos por tres dos oito informantes, tal e como vimos constatando. Son as técnicas e técnicos os que ofrecen, como nos describe a informante: “les digo hay esto, vamos a hacer esto, a ver si se animan y tal ... voy hasta allí, hablo con ellos, les mando una circular” (C4). Ás veces alegan desinterese, falta de tempo, un currículo moi extenso que desenvolver e outras a sobreoferta existente, polo que a súa demanda é escasa; “é máis, vaslles ofrecer actividades e o que che dicen é que booh!... están saturadísimos e teñen ofertas por todos os lados, teñen o programa feito e... e xa non encaixa o teu” (C2.1). Entendemos que parte da problemática manifestada radica nos prazos manexados pola Administración local e a escola para deseñar as programacións; namentres que a primeira faino por anos naturais, a segunda réxese por cursos académicos. A colaboración podería entenderse como obvia entre dúas Administracións, máxime cando a Administración local posúe persoal formado en ASCI e a Administración autonómica instalacións axeitadas para crianzas e adolescentes. Noutros casos, a demanda que reciben é moi “moi pouca tamén, moi pouca” (C5) e, en todo caso, a oferta aos centros escolares depende da demanda e dos recursos dispoñibles. Pero, tal e como afirma unha das técnicas, “les compensa. Yo por ejemplo, en el mes de abril les hago actividades en las que quedan bien en el currículo” (C4). As demandas feitas por parte dos centros educativos son diversas, entre as que destacan, na maioría dos casos, a petición de recursos materiais ou espectáculos sobre as actividades. En ocasións lévanse a cabo por circunstancias concretas nos centros educativos, coma no caso en que “quisieron hacer una actividad sobre el mundo del cómic y entonces también hicimos un préstamo y le hice otro al CRA para hacer actividad sobre animales” (C4). Pero se dos centros de primaria e secundaria a demanda non é destacable, desde os do primeiro ciclo de infantil –escolas 0-3– é case inexistente. Como nos Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega refiren neste caso: “agora xa levamos tempo sen colaborar con eles”. Afirmación que debemos tomar con matices, porque as educadoras do primeiro ciclo “ó mellor, si se forman nalgunha das actividades formativas que nós programamos, pero de cara ós cativos non se demanda, de cara os usuarios, non” (C5). Noutros casos, o corte de idade póñeno en catro anos, porque “en torno aos tres ... non controlan de todo os esfínteres ou non se dan incorporado no tipo de actividades que programamos” (C2.1). Obviamente, non se dan incorporado ás actividades porque non están adaptadas á idade. Mais apúntase tamén outra causa, a homoxeneización de idades, dado que “non podes ter un neno de tres anos cun de sete, por exemplo” (C2.1). Noutra entidade tamén sitúan o corte de idade a partir de catro anos, aínda que teñen realizado actividades con crianzas máis pequenas, pero foron puntuais. Manteñen o criterio de que sexan maiores de catro, aínda que non con convencemento. Queren economizar, razón engadida ás de autonomía e de tipo organizativo; observamos que estas últimas son contrarias ao manifestado no caso anterior: Yo creo que es un poco por el tema de la autonomía del niño, no ... lo que intentamos es unificar muchas actividades que nos permitan que asistan niños en toda esa franja de edad, de cuatro a doce años de edad (C6). Como observamos, a estratexia posta en práctica é diferente se se parte da reflexión previa ao deseño de actividades de ASC que se se actúa só en función da demanda. A existencia dunha implicación forte por parte da institución en iniciativas de ASC, obviamente en función dos recursos económicos e humanos dispoñibles, vai obter mellor resposta dos potenciais usuarios que se unicamente realiza a xestión daquelas. No primeiro caso, a demanda é a resultante dun traballo previo e, no outro, é froito de dinámicas-rutinas establecidas podendo, ou non, transcender os límites do propio concello. Así, cun discurso ben artellado pódese navegar contracorrente: A demanda de actividades por parte dos usuarios pode ser máxima sempre, porque a infancia ten unhas necesidades, ... A maior parte da demanda nesas datas que comentabas, en Nadal, Semana Santa e tal, son por parte das familias. O famoso tema da conciliación familiar e laboral, pois as familias demandan outros servicios. Nós, ata o momento, ... facemos o programa en función, digamos, que da nosa lóxica interna. Non da necesidade de conciliación das familas... Non facemos –o Servizo Municipal de Educación–, actividades para ese tempo porque detrás tamén se colaba un tema pernicioso que é deixar ó neno alí coma nunha guardería, non” (C2.1). Xesús Ferreiro Núñez - 312 - - 313 - Respecto de oferta e demanda de actividades no ámbito privado, como é o caso da FMJJ, a relación cos centros educativos é peculiar. Nesta entidade non se dirixen directamente nin aos departamentos de orientación, nin á institución educativa, aínda que tamén traballan en proxectos concretos con determinados centros: Intentamos llegar a la Consellería para que, de alguna manera, nos vaya abriendo las puertas, es decir, no directamente a los centros educativos, ... Se lo planteamos a la Consellería y les pareció interesante y les requerimos participación en algunos proyectos que, bueno, que necesitan de la comunidad educativa, bien sean alumnos, y profesores para poder desarrollarse”. A razón susténtase nas particularidades dos centros e, por tanto, na homoxeneización da oferta, porque a diversificación resulta custosa. Deste xeito, empregan vías que lles garantizan o éxito de asistencia e participación. Capítulo 6. Contextualización e actuacións da animación sociocultural da infancia na xeografía galega CONCLUSIÓNS E PROSPECTIVA - 317 - Os capítulos precedentes conforman o noso traballo de investigación, as nosas ideas, aínda que, sobre todo, recompilan e analizan as doutras moitas persoas que investigan sobre os temas nos que nos centramos na Tese que estamos concluíndo. Neles recóllense os fundamentos teóricos, contextuais e metodolóxicos da investigación. Así como a exposición dos casos obxecto de estudo, analizados e interpretados de maneira empírica. Son o froito das achegas acadadas a partir dun abano amplo de fontes: da literatura especializada, da información obtida dos cuestionarios, das entrevistas aos informantes, da documentación das institucións, da propia observación, e mesmo da bagaxe obtida no transcorrer da propia vida –lecturas, conversas e experiencias con propósitos diversos–. Agora cómpre reflectirmos as conclusións máis relevantes da Tese e, tamén, formular algunhas propostas de mellora respecto da ASCI e do seu futuro a partir dos datos evidenciados no seu pasado-presente. Temos o propósito de tirar algunhas que nos permitan compilar as ideas expostas coa finalidade de que contribúan á comprensión de que se está a facer e, sobre todo, de como se está a facer ASCI en Galicia, aténdonos aos casos estudados. Somos conscientes de que só podemos acometer as máis significativas para non desviármonos dos obxectivos principais, xa que poderiamos facer moitas outras lecturas do contido polo miúdo, transversais, cinguidas a aspectos moi puntuais e incluso derivadas de ideas superpostas. Con todo, entendemos que esta non é a estación término dun camiño de indagación temática, senón que, en certo modo, debe ser unha estación de partida para profundar no seu estudo, como apuntabamos recentemente (Ferreiro-Núñez, 2015). Conclusións e prospectiva Así, pois, coa perspectiva de fondo exposta, avanzamos que a estrutura da información que presentamos xira arredor deses dous grandes eixos: os resultados e as suxestións de mellora. Neles procuraremos integrar os contidos abordados anteriormente nos diferentes apartados ou capítulos. Deste xeito, ofrecemos os resultados consonte a varios referentes temáticos: a infancia hoxe e o contexto do estudo; as problemáticas comúns ás entidades –estabilidade na programación, o persoal nas entidades, os perfís profesionais, a política orzamentaria–; as concepcións de ASC manexadas; a formación dos profesionais; a metodoloxía empregada e a avaliación realizada. Ao mesmo tempo, faremos suxestións para a mellora dalgúns aspectos dos servizos e dos procedementos asociados ao deseño e implementación de iniciativas de ASCI. Convén aclarar, unha vez máis, que nos achamos ante un estudo de casos descritivo de entidades públicas -cinco- da Administración local municipal e outro dunha organización privada; eses son os entes que no noso estudo contextualizan as iniciativas e prácticas nos tempos de lecer en Galicia. Para o seu desenvolvemento, seguimos unha vía metodolóxica común á etnográfica, oscilando entre o interpretativo e o avaliativo, nos termos expresados por Pérez (1998ab). A integración metodolóxica, que acha a súa fundamentación na triangulación de métodos e datos, posibilitou achegármonos ao máximo á consecución dos obxectivos formulados. Debemos incidir en que esta metodoloxía non nos permite facer unha extrapolación dos datos aquí achados no sentido clásico ou convencional da súa representatividade, mais aló da descrición e avaliación das realidades estudadas. Iso si, estas deben ser interpretadas como análogas a outras de características semellantes no contexto de Galicia. a) O concepto de infancia hoxe O recoñecemento da figura do neno e nena emerxe paseniñamente nos últimos decenios. Actualmente, no mundo occidental, é portadora de valores sociais de seu, absolutos, cun engado social evidente; isto non significa que poidamos interpretalo como un fenómeno netamente contemporáneo (Pérez, 2004). É un concepto de difícil acoutamento (Casas, 2010), pero existe acordo en que se constrúe socialmente en cada momento histórico e contexto (Runge, 2008). Por iso, procede falarmos de infancias, de nenos e de nenas, senón queremos baleirar de contido os conceptos (Alfageme et al, 2003). Nos países occidentais máis desenvolvidos, durante os séculos XX e XXI, contribuíron ao proceso de resignificación da infancia feitos coma os seguintes: Xesús Ferreiro Núñez - 318 - - 319 - - O progreso socioeconómico, acompañado da democratización das sociedades, proceso ao que se sumou Galicia nas últimas décadas. - A promulgación dun corpo normativo internacional, estatal e autonómico de protección e promoción da infancia (Dávila & Naya, 2033, 2006, 2008) sen precedentes na Historia. Isto, a pesar de que conteña eivas ou “representacións negativas” (Casas, 2010; Fernández, 2009). O cume desta evolución normativa achámolo na Convención dos dereitos do neno, de 1989. É o tratado máis ratificado da Historia, ao alcanzar ao 96% da infancia mundial (Ocón, 2006). A incorporación ao ordenamento xurídico de Galicia do dereito emanado desta normativa internacional e estatal produciuse con relativa rapidez. - A incorporación á Sociedade do Coñecemento, é un dos factores máis recentes que contribuíron á revisión do concepto de infancia (Sánchez, 2008). Malia a que poida producir algúns efectos negativos sobre ela, a raíz de delegar na tecnoloxía unha parte relevante do seu desenvolvemento, o que pode provocar o illamento da persoa da realidade circundante (Caride et al, 2012) ou usala como recurso para cometer actos delituosos. Con todo, é manifesto que a tecnoloxía contribúe a poñer en valor a infancia e a súa protección. Algunhas achegas teóricas cuestionan parte deste enfoque porque sosteñen que se están a diluír os límites entre infancia e adultez (Postman, 1999). Achámonos, por tanto, ante dúas grandes liñas de análise da infancia actual: a da resignificación e a que cuestiona a súa existencia coma etapa diferenciada, ao esvaérense as “demarcacións” entre ela e o mundo adulto. b) A infancia na pirámide demográfica de Galicia A infancia mingua en Galicia, un fenómeno común aos países máis desenvolvidos do contorno. Este é un feito que explica, en parte, a súa resignificación social. Estímase que a primeira infancia (0-4 anos) decrecerá algo máis dun 25% no conxunto do Estado (INE), ao finalizarmos a década na que andamos, e Galicia será unha das comunidades cun comportamento máis regresivo. Segundo datos de 2011, a poboación infantil en Galicia apenas representa un 14%, case vinte puntos por debaixo da mundial. As lecturas máis pesimistas sinalan que estamos ante un fenómeno que “desde hai dúas décadas vai empurrando o corpo social galego á senescencia extrema e, deseguido, ao colapso” (Blanco, 2012, p. 98). De feito, todos os indicadores alertan sobre a perda significativa de poboación en Galicia; desde o INE (2013) estímase que para 2023 caerá un 5,5 por cento, respecto do censo de 2011. Conclusións e prospectiva c) Infancia, Animación Sociocultural e Lecer na investigación Como foi exposto, a infancia emerxeu socialmente e adquire crecente relevancia como suxeito de investigación e interese para a comunidade científica. Polo que respecta á ASC, o proceso de democratización impulsouna no noso contexto ata acadar o pulo do que goza na actualidade, xa co camiño máis derregado doutras disciplinas (Besnard, 1991; Caride, 2000; Catalá, 2008, 2009, 2011; Úcar, 2002). Nos inicios do século XXI, enténdese que ten sentido e adquire entidade nun tempo e nunha comunidade concreta, xurdindo así a súa capacidade de activar un proceso de concientización co obxectivo de empoderala. Como verificamos, nos servizos analizados dos casos estudados, sobreviven os dous grandes modelos, aínda que non de forma homoxénea: o cultural (C1.1; C2,2; C3) e o sociocultural (C1.2; C2.1; C2.1; C4; C5, C6). Aínda que neste último tipo achamos diferenzas substanciais. As liñas de estudo da ASC e do lecer máis salientables son as enfocadas cara á vertente educativa, os tempos sociais e educativos, o estudo dos itinerarios do ocio e o dereito a este, como expoñen un amplo conxunto de autores a autoras ás que aludimos ao longo do Informe da Tese que presentamos. Está case superada a etapa onde o lecer ou ocio posuía connotacións sumamente negativas, “confundindo ocio con ociosidade” (Caride, 2009). Na actualidade reivindícase unha mirada ampla sobre el (Caride, 2012b; Cuenca, 2013, 2014), recoñecéndolle, tamén ao tempo libre, a súa capacidade como “elemento educativo e configurador da identidade” (Leyra & Bárcenas, 2014). Con todo, a escola segue obviando, maioritariamente, as iniciativas que se desenvolven nos tempos de lecer nos seus contornos (familiares, institucionais, comunitarios etc.). Para que isto se consolide haberá que mellorar cualitativamente as iniciativas de lecer, entre outros aspectos na metodoloxía e avaliación, cuestións ás que nos referimos máis adiante. Nalgúns casos (C2.1, C3, C4, C5) non existe o diálogo necesario entre as entidades estudadas e outras institucións e axentes educativos, particularmente coa escola. Un exemplo desta falta de coordinación descríbenola unha informante: “actividades que temos nós téñenas eles como extraescolares, incluso financiadas por outras... por outras concellerías do mesmo concello” (C2.1). Mais outros informantes, de servizos diferentes, sosteñen que si existe comunicación cos centros educativos (C1.2 e C2.2), namentres que o C6 utiliza vías diferentes para a colaboración interinstitucional e o C1.1 non ten a coordinación con outras institucións de educación regrada entre as súas funcións, pero si con outros axentes formativos e culturais. Xesús Ferreiro Núñez - 320 - - 321 - Consonte ao exposto, suxírese mellorar a coordinación entre institucións públicas –demanda recorrente de técnicos e técnicas de ASC–, particularmente entre a Administración autonómica, educativa e outras, e a Administración local para acadar certos logros: optimizar recursos económicos e de equipamentos, non saturar con oferta os mesmos segmentos sociais da infancia, seleccionar mellor as iniciativas elevando a súa calidade. Non facilita a activación desta suxestión o feito de que a Administración local perdera competencias en materia educativa por mor da Lei 27/2013, de 27 de decembro, de racionalización e sustentabilidade da Administración local. d) Infancia e políticas de acción sociocultural. A participación social Un dos trazos distintivos das políticas públicas dirixidas á infancia no noso contexto é que aínda están por desenvolver, xa que maioritariamente son enfocadas cara ás familias (Clua-Losada et al, 2011). As entidades públicas estudadas –á privada non lle afecta esta cuestión– dependen significativamente das convocatorias de subvencións doutras institucións públicas, marcándolles o calendario de boa parte das iniciativas, cando non a orientación. Son numerosas as liñas de investigación que se ocupan nos últimos tempos da participación social da infancia, como tema central ou colateral (Alfageme et al, 2003; Becedóniz, 2011, Casas, 2006, 2008, 2010; Fernández, 2009; Martínez & Ligero, 2003; Tonucci, 2009a; Trilla & García, 2002; Trilla & Novella, 2001, 2011; Villagrasa, 2008). Actualmente, este concepto compendia varias formas de participación. A idea que nós desenvolvemos é a da “participación efectiva”, pero a sociedade non acaba de crer nela, nesa capacidade da infancia para exercela; un “dereito de cidadanía” de nenos e nenas (Trilla & Novella, 2011). Constátase a carencia de normativa explícita a este respecto –mais a existente pode perfectamente darlle soporte–; tamén faltan políticas públicas que orientadas neste sentido. En resumo, cómpre facer efectivo o dereito á participación, eiva que produce consecuencias negativas, como unha aplicación ambigua, dispar ou mesmo reticente (Cots, 2005). Verificouse que é o dereito que máis resistencias xera de todo o articulado da Convención dos dereitos do neno (1989); incluso se chega a manipular perversamente (Martínez & Ligero, 2003). A concepción social da infancia segue a ser adultocéntrica, tanto que o Comité de Dereitos do Neno propúxose como obxectivo clarificar a interpretación do artigo 12º da Convención. De feito, alerta os responsables municipais para que presten especial atención ao dereito das “nenas” a seren escoitadas –pola Conclusións e prospectiva - 328 - outras entidades públicas ou sen ánimo de lucro, fomentando o transvase de saberes, onde se esvaen as “fronteiras”. Advertimos unha demanda crecente de actividades de carácter “extraescolar” por parte das familias, en boa medida para dar resposta ás necesidades de conciliación familiar e laboral, desde unha visión social adultocéntrica, como indicamos anteriormente. Esta presión social e laboral sobre as familias é trasladada ás institucións directamente, obviando a responsabilidade da administración noutros ámbitos reguladores e, tamén, o empresarial. A actuación das institucións ante a presión social demandando actividade para a conciliación familiar e laboral vai dende a oposición radical ou moderada (1 caso), pasando por unha postura acrítica (3 casos) ata a súa aceptación (2 casos). A oferta de actividades concéntrase, de maneira ordinaria, basicamente na quenda vespertina en tres institucións. Outra realiza a programación case exclusivamente na fin de semana, e un terceiro grupo en períodos de vacación e celebración de festas e efemérides. Neste último caso é pouco significativa no C1.1, C1.2, C2.1 e C2.2, relativamente significativa nos casos C3, C5 e C6 e moi significativa no caso C4. Ao mesmo tempo, todas programan para períodos de vacacións, agás un dos servizos que non o fai, para evitar perverter o uso dos tempos por parte das familias e que “deixen” a nenos e nenas durante moito tempo para conciliar ou que lles demanden ese tipo de “servizo”. Finalizaremos esta epígrafe sinalando os tres modelos de xestión do tempo nas entidades estudadas, e que caracterizamos como reflexivo-flexible, ríxido e de satisfacción da demanda recibida. i) A metodoloxía activada nas iniciativas e programas de ASCI Nos procesos metodolóxicos analizados sobresae a que podemos denominar como metodoloxía implícita. Respecto dos casos onde está explícita, distínguese aqueles nos que os profesionais teñen conciencia clara dela daqueloutros onde aparece no discurso de maneira difusa. Entre os que manexan unha metodoloxía implícita, obsérvase disparidade de casuísticas, dende casos en que non se declara ningunha metodoloxía nin nas actividades observadas nin nos seus discursos, e outros en que, simplemente, está errado o seu concepto e definición. Xesús Ferreiro Núñez [Document text truncated for crawler view.]