Da palavra ao texto, do sentido lido à criação: Um outro olhar sobre a leitura e a escrita – Serões Literários

FACULTAD DE CIENCIAS DA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA E ORGANIZACIÓN ESCOLAR Tesis Doctoral Da palavra ao texto, do s entido lid o à criaç ão Um outro olhar sobre a leitura e a escrita – Serões Literários Director de tes is : Profess ora Doutora Est ela Pinto Ribeiro La mas Nelma Patela Santiago de Compostela, Julho de 2015 Estela Pinto Ribeiro Lamas Professora Catedrática em Didáctica da Língua e L iteratura Maternas (Ciências da Educação), como Directora e Tese de Doutoramento realizada por Nelma Cristina Mesuita Gomes Patela intitulada Da palavra ao texto, do sentido lido à criação : Um outro olhar sobre a leitura e a e scrita – Serões Literários , e Quin tín Álvarez Núñez, Professor Titular em Organización e Xestión de Centros Educativos, como Tutor por parte da Universidade de Santiago de Compostela Faz em constar Que o trabalho realiz ado cumpre os r equisitos ci entíficos, metodológicos e formais necessários para pro ceder à sua leitura pública, di ante do tribunal que deve jul gar a referida investigação. Em consequência, considera-se pro cedente autorizar a sua a presenta ção para a obtenção do título de Doutor. Santiago de Compostela, 30 de Julho de 2015 Directora da Tese Tutor da Te se Estela Pinto Ribeiro L amas Quintín Álvarez Núñez DEPARTAME NTO DE DIDÁCTICA E ORGANIZACIÓN ESCO LAR Facultad de Cie ncias da Educa ción Campus Universitario Sur 15782 Santiago de Compostela Tel: 981563100 ▪ Fax: 981599854 http://www.usc.es/ i Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música n ão começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a músi ca. Aí, encantada com a b eleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco l inhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir a ntes. (Freire, Pedagogia do oprimido , 1987) . La libertad, Sancho, es u no de los m ás pr eciosos d ones que a los hombres dieron los cielos; con ella no pu eden igualarse los tesoros que encierran la tierra y el mar: por la libertad, (…) se puede y debe aventurar la vida, y, por el contrario, el cautiverio es el mayor ma l que pu ede venir a los hombres. (Cervantes, Don Quijote de la Manc ha, 1605) iii RESUMO Num a época de profundas m utações, o desejo de com preender o perfil dos alunos do séc. XXI leva- nos a averiguar, em termos globais, qual o perfi l do aluno da g eração actual, b em com o os diversos tipos de i ntelig ência(s). Visa nd o potencia r a nossa actuação, procuram os, ainda, questionar teorias de aprendizag em, das quais destacam os a Aprendiz agem Baseada em Problemas [ABP] e o Con ectivism o. Num processo de questiona mento cons tante, em que t eoria e prá tica se entrecruza m, em dialéctica, interrogam o -nos sobr e como abordar os conteúdos curriculares respeitando os perfis de cada um dos alunos, tendo em considera ção os pressupo stos teóricos investigados e o que a socied ade exige , o que direcciona a nossa atenção para um a perspectiva holística. Interrogam o-nos em relação à língua e à literatura, à inter e transdiscipli naridade. Propom o -nos, então colocar as H istórias Digitais [HD] ao serviço da(s) aprendiz agen(s), vis to que perm i tem implem entar um a estratégia que viabiliza centrar no aluno o processo de planifi cação da escrita e, t ambém , por que proporcionam u ma interacção que implica aceitar o outro, sem deixar de valorizar o eu. Na mesm a li nha de pensam ento, apresent amos , também, um a out ra metodolog ia: os Ser ões Literários [SL – qu ando nos referimos ao prod uto final – / SLNP – quando se trata da metodolog ia] , que representam o culminar de um trabalho contínuo e continuado, levado a efeito com os nossos alunos, a quem reconhecemos um papel fulcral no processo de criação dos SL. Por outro l ado, vemos as HD como uma for m a possível de colocar as NTI C ao serviço da construção de conhecim ento, criando condições propic iadoras do uso das t ecnologias v isando a refe rida construção d e conhecim ento, levando o aluno a centrá-a em si, tornando- se autónom o e r esponsáv el pela sua form ação. Esta central idade do aluno é, na verda de, uma das m aiores mudanças exig idas pelos tempos actuai s. Tendo em cons ideração os pressupostos teórico s apresent ados, surge a m etodologia eleita para o nosso trabalho des envolv ido em context o esco lar – a SLNP – , na qual o alv o proposto é a apresentação pública, pessoal, e artística, de determ inado autor constante dos programas curriculares . Do ponto de vista do aluno, trata- se d e um a festa em que pode brilhar – o que o m otiva – , mostrando o fruto do seu trabalho, desenvolvendo com petências, r elacionad as ,direc ta ou i ndirectam ente, com as aprendizagens escolares (com unicacion ais e socia is). Com o propósito de prom over aprendizag ens si gni ficativas, inseridas num a visão holíst ica e de aprendizag em ao l ongo da vida, assentam os a nossa inter venç ão numa metodolog ia múltipla que nos induz a f ocaliz ar casos vivenciados no passado que, por sua vez , nos implicam nu m mergulho na intervenção por nós desenvolv ida, questionando- a, est im ulada pelos princípios orientad ores do nosso desempenho docen te. Prestam os atenção aos contextos im plicados, às influências que trazem ao ambiente escolar, nomeadam ent e no que concerne à tipologia dos cursos que são objecto da nossa atenção – os cu rsos prof issionais. De form a conclusiv a, apresentam os os resultado s da nossa in tervenção, que cruzamos sistematicam ent e com a teoria, o que pe rmite uma reflexão cont ínua. Com o a nossa com ponente empírica comprova, agim os numa contínua dialécti ca entre t eor ia e prax is q ue, pelas conclusões positivas, nos ajud ará a abrir v ias certamente adequadas às si tuações que nos forem surgindo, adequando a cada perf il, a cada con texto, a nossa a ctuação. PALAVRAS-CHAVE histórias dig itais; serão liter ário; inter/transdis ciplinarid ade; holism o; construção e dissem inação de conhecim ento. v RESUMEN En un mom ento de cambio pr ofundo, el deseo de con ocer el perfil de los al um nos del siglo XXI, nos lleva a averiguar, en gener al, cuál es el perfil del estudiante de l a gene ración actual, así com o l os distintos tipos de inteligencia (s) . Con el objetiv o de mejorar nuestra ac tivida d, tratam os también a cuestionar las teorías del aprend izaje, d e la que desta cam os el A prendizaje Basado en Problem as [ ABP ] y el Conect ivismo. En un cuestionam iento constante, en el que l a teoría y la práctica se entre lazan en un proces o dialéctico, nos p reguntamos acerca de cómo abordar los contenido s curriculares de acuerdo con los perfiles de ca da alumno, teniendo en cuen ta l os supuestos teóricos estudiados, y lo que la sociedad exi ge , lo que dirige nuestra atención a una persp ectiva holística . Nos preg untamos sobre las cuest iones relacionadas con la lengua y la literatura, inter e transdis ciplinariedad . Proponem os, entonces colocam os las Histor ias Digital es [HD] al servicio del aprendiza je, y a que ayudan a poner en práctica u na estrateg ia que pe rmite e l enfoque en e l proce so de planifi cación d e es critura d e los estudi antes y también debido a que proporcionan una interacci ón que impli ca acep tar al otro, al tiem po que mejora el yo. En el mismo sentido, se presenta también ot ra metodolog ía: veladas / noches literar ias [SL – lo producto finale – / – SLNP – cuando hablamos de la m etodología)], que representa la culminac ión de un trabajo en curso, continuo, llevado a cabo con nuestros al um nos, a quienes reconocem os un papel de liderazg o en su diseño. Por otro lado, vemos las HD como una posible manera de poner l as nuev as tecnolog ías [(N)TI C] al servic io de la construcc ión de los conocim ientos, con e l fin de crear condiciones p ropicias para construir el conocim iento, lo que lleva al alum no a centrarse en sí la esto proceso, convirtiéndose en autónomos y responsab les de su form ación. Esta centralidad del estudiant e es en realidad uno de los m a yores cam bios que dem anda nuestro tiem po. Teniendo e n cuenta los presupuestos que p resen tamos, se nos ocurrió la m etodología eleg ida por el trabajo que desarrollam os e n escuelas – SLNP – en la que el objetivo es la presen tación personal, púb lica y artística de un autor que fig ura en los planes de estudio. Desd e el punto de v ista de los es tudiantes, es una fiesta para ellos para brillar, lo que les motiva, mostrando el bene ficio de su tr aba jo, el desarrol lo de ha bilidades que pueden o no es tar rel acionados con el aprendiza je esc olar (comunica cional y social). A fin de pr om over el aprendiz aje sig nificativo, incrustado en un aprendiz aje i nteg ral y permanente , basamos nuestra intervenc ión e n una m etodología múltiple que nos lleva a centrarse en los casos experim entados en el pasado que, a su vez , implica en una inmersión en el interv ención r ealizad a por nosotros, c uestionarlo, porq ue nos sen timos alentados p or los principio s recto res de nuestro des empeño docente. T ambién prestamos atención a l os contexto s involucrados, las i nfluen cias que aportan al entorno e scolar, especialm ente e n relación con el t ipo d e cursos que son objeto de nuestra at ención – l os cursos de fo rmación profesional. En conclusión, presen tamos los resulta dos de nuestra intervención, se cruzaron de form a sistemática con l a t eoría, lo que permite una reflexión continua. Como nuest ro componente empírica demuestra, actuam os en una dialéctica perm anente entre l a t eoría y l a praxis que l os resultados positiv os nos ayudará a abrir canales ci ertamente apr opiad as para situaciones en las que surgen, adaptánd ose a cada perfil, ca da contexto, nuestra acción. PALABRAS-CHAVE historias dig itale s; noch es literarias [SL /SLN P]; inter/transd isciplinaried ad; holism o; construcción y difusión de l conocimien to. xiii LISTAGEM DE SIGLAS ABP – Apre ndiza gem Baseada e m Problemas ALV - Aprendizagem ao Long o da Vida APEL - Associação Portug uesa de Editores e Livreiros C - Conteúdos CE - Comunidade Eur op eia CPCJ - Comissão de Protecção de Cria n ças e Jovens em Risco [CPCJ] CV - Competênc ia(s) Visada(s) GI P - Guião para a Implementação do Novo Programa de Português HD - Histórias Digitais LLL - Long Life Learning LM - Língua Materna NPPEB - Novo Progra m a de Português do Ensino Básico NTI C - Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação OCDE- Orga nização pa ra a Cooperação e Desenvolvimento Económico PBL – Probl em-Based Learning PISA- Programa I nternacional de Avaliação de Alunos QECR - Quadro Europeu Comum de Referê n cia para as Línguas SL - Serão(õe s ) Literários(s) TI C -T ecnologias da Informaçã o e da Comunicação EU - União Eur op eia UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educaçã o, a Ciência e a Cultura xv ÍNDICE DE CONTEÚDOS Introdução ................................................................................................................................. 1 Parte 1 ........................................................................................................................................ 7 1 A Educação no Século XXI ................................................................................................... 9 1.1 Perspectiva e volutiva perante as mutaçõe s mu ndiais .................................................. 13 1.1.1 O perfil das difere ntes gerações ........................................................................ 15 1.1.1.1 Os Babyboomers ..................................................................................... 16 1.1.1.2 A Geraçã o X e a Geração Y .................................................................... 17 1.1.1.3 A Geraçã o Z ............................................................................................ 19 1.1.1.4 A Geraçã o Alpha ..................................................................................... 23 1.1.2 Tendências actuais ............................................................................................. 23 1.2 A literacia em documentos estruturantes internac ionais ............................................ 25 1.2.1 A literacia em Portug al ...................................................................................... 29 1.3 Teorias das apre ndiza gens que conduzem à a ut onomia da apre ndiza gem .................. 33 1.3.1 O Conectivismo – a importância das redes para a Educação ............................ 38 1.3.2 Blended learning [b-learning] – que re ptos p ara o ensino-aprendizagem ? ...... 40 1.4 As Histórias Digita is – conceptualização e funcionalidades educativas .................... 40 1.4.1 Contributo para uma Pedag o gia Empática ........................................................ 46 2 A língua ................................................................................................................................. 50 2.1 A língua e o ser ............................................................................................................ 51 2.1.1 A dimensão ontological na de scoberta do(s) eu(s) ............................................ 52 2.1.2 Da subjectividade /o bjectividade à subjectividade/inter subjectividade ............. 56 2.2 As tipologias textuais .................................................................................................. 59 2.2.1 O que é a literatura? ........................................................................................... 62 2.2.2 Quais são os textos literários? ........................................................................... 66 2.2.3 Quais são os textos não literá rios? .................................................................... 72 2.3 O papel do leitor ................................................................................................ .......... 78 2.3.1 A língua e a leitura do mundo ........................................................................... 80 2.3.2 A construçã o do conhecimento ................................ ......................................... 83 3 Da palavra ao texto, da língua à ‘Lingu’Artagem’ .......................................................... 87 3.1 I mplicações p edagógico-didácticas da leitura ............................................................. 89 3.1.1 A língua como veículo do saber ........................................................................ 98 3.2 O papel do professor- o professor de LM .................................................................. 103 3.2.1 I nter e tr ansdisciplinaridade ............................................................................. 111 3.3 Por uma educação holística ........................................................................................ 114 3.3.1 Educar para d escobrir, criar, inovar ................................ ................................. 124 4 Sistem a tização .................................................................................................................... 127 Parte 2 ................................................................................................ .................................... 131 1 Metodologias de investigação ................................................................ ............................ 133 1.1 Estudo de caso ............................................................................................................ 135 1.2 História de vida .......................................................................................................... 140 1.2.1 Mergulho no meu passado ............................................................................... 144 1.3 Opção metodológica .................................................................................................. 147 2 A contextualizaç ão e a dimensão etnográfica .................................................................. 151 2.1 A(s) Escola(s) ............................................................................................................. 153 2.1.1 Os cursos profissionais .................................................................................... 153 2.1.2 O programa de Português ................................................................................ 157 3 Pr oble mas identificados – procura de respostas ............................................................. 167 3.1 Da opçã o m etodológica ao Serão Literário – SLNP .................................................. 168 3.1.1 Ponto de partida ............................................................................................... 168 3.1.2 Problem-based learning ................................................................................... 172 3.1.3 A SLNP e a cidadania ...................................................................................... 181 3.1.4 A dinâmica pedagógico-didática que conduz aos SL ...................................... 183 3.2 O Serão Queirosiano (2008/2009) ................................................................ ............. 195 3.2.1 O Serão Fernando Pessoa Revisited (2009/2010) ............................................ 217 3.3 Olhar Sara m ago – um projecto vertical de agrupamento (2010/2011) ...................... 219 3.3.1 Da leitura à escrita e da interpretação à representação .................................... 226 3.4 Homenagem a Ca mõ es – razão da escolha do autor e integraçã o das H D ................ 236 3.4.1 Planificaçã o dos conteúdos em torno do S L (outros módulos do 10º) ............ 237 3.4.2 Alargamento do projecto ao 7º a no .................................................................. 251 3.4.2.1 Trabalho de transformação textual e de encenaçã o .............................. 266 4 Sistem a tização .................................................................................................................... 287 Conclusão ............................................................................................................................... 293 Bibliografia ............................................................................................................................ 301 Índice de autores ................................................................................................................... 319 Anexo A ................................................................................................ .................................. 321 Resumem de Tesis ................................................................................................................. 323 xvii ÍNDICE DE FIGURAS Fig u ra 1- O ser manipulado e avassalado pelos media ........................................................ 9 Fig u ra 2- Quadro comparativo entre as gerações Baby Boomers, X e Y .......................... 19 Fig u ra 3- Redes sociais e TI C invadem cérebro ................................................................ 21 Fig u ra 4- Os dois ‘ciclos’ alternativos, r elativos ao modo como a humanidade perce p ciona a sua inserção no mundo – Esquema proposto por Carneiro (2008, p. 57) ... 29 Fig u ra 5- Gráfico extraído do jornal Público de 03-12-2013 ............................................ 32 Fig u ra 6 - Ensino tradicional: transmissão de conhecimentos .......................................... 33 Fig u ra 7- Pirâmide das necessidades básicas, apresentada por Maslow (194 3) ................ 34 Fig u ra 8 - Os objectivos educacionais nos seus três domínios inter -relac ion ados, segundo a taxonomia de Bloom (1956) ................................................................ ........................... 34 Fig u ra 9- Pirâmide das hierarquias segundo Bloom.......................................................... 35 Fig u ra 10- Pirâmide das hierarquias actualizada por Pohl ................................................ 35 Fig u ra 11- Do behaviourismo às novas teorias de aprendizagem, centradas no aluno ..... 37 Fig u ra 12- Tripartição das formas naturais da L it eratura .................................................. 69 Fig u ra 13- Os três géneros maiores – exemplos de textos ................................................ 71 Fig u ra 14- Exemplos de géneros de textos menores ......................................................... 71 Fig u ra 15- Relações entre tipo, sub-tipo e género – esquema ilustrativo da visão de Travaglia ................................ ............................................................................................ 74 Fig u ra 16- Modos de organização do discurso e respectivas funç ões, se gundo Charaudeau ................................................................................................................................ ........... 75 Fig u ra 17- Leitura como processo interacção entre o texto e o leitor, que convoca o seu contexto ............................................................................................................................. 82 Fig u ra 18- A interacção entre a informação nova e a pré-existente resulta a aprendizagem ................................................................................................................................ ........... 84 Fig u ra 19- Os ‘Eus’ – o sujeito no confronto com o objecto, redescobrindo-se em vários « eus » M agritte – Golconda ( 1953) ................................................................................. 118 Fig u ra 20 - Interacção entre o 'eu' e o mundo (aqui , o 'eu' do artista'), através da linguage m ........................................................................................................................ 123 Fig u ra 21 - Retrato de Saramago colocado no á trio da escola, no SL ............................. 219 Fig u ra 22: Anúncio do terce iro serão literário, no j ornal local Maré Viva ..................... 219 Fig u ra 23: Agradecimento publicado no jorna l local Defesa de Espinho ....................... 223 Fig u ra 24 - Retrato de Camões afixado no átrio da escola, no SL .................................. 236 Fig u ra 25 – Imagem facultada aos alunos para apresentação oral: representaçã o do Consílio dos Deuses ........................................................................................................ 261 Fig u ra 26: Outra imagem para exploração da descrição, agora com cor - representação da Ilha dos Amores ............................................................................................................... 261 xix ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1- Diferenças no conhecimento prévio entre bons e maus leitores, segundo Castanho, S., 2008. ............................................................................................................ 93 Tabela 2 - Quadro exem plificativo da prática da inter e transdisciplinaridade a partir do Guernica .......................................................................................................................... 122 Tabela 3: Qua d ro dos tipos de estudo de caso proposto por Yin, 1994, p. 39 ................ 139 Tabela 4 – Qua dro dos 20 tipos de estudo possíveis, proposto por Gomez, Flores e Jimenez (1996, p. 95) .................................................................................................................... 140 Tabela 5: Requisitos necessários para ingre ssar n um Cef de tipo II ou III ..................... 156 Tabela 6: Carta mod elar trienal (módulos 1 a 12) ........................................................... 161 Tabela 7: Ad aptação/ simplificação d a CM - conteúdos progra máticos declarativos dos três anos, com ho ras e tempo sugeridos, entregue ao d irector de curso e a direc tora de turma ................................................................................................................................ ......... 163 Tabela 8: Módulo 1- conteúdos e competê n cias de acordo c om o PPCP ....................... 184 Tabela 9 : - Planificação do Módulo 1, com os (r e)ajustes feitos de acordo com a turma ................................................................................................................................ ......... 190 Tabela 10: Planificaçã o i nicial do Módulo 8 (adaptada ao projecto) .............................. 197 Tabela 11: Apr oveitamento dos talentos e a petênc ias de c ada a luno para as suas aprendizagens, e m torno do projecto ............................................................................... 203 Tabela 12: Refor mulação da planificação do Módulo 8 , alterada em função do projecto do serão que irosi ano ............................................................................................................. 209 Tabela 13: Operacionalização das competê ncias, dos objectivos e dos conteúdos indicados no PPCP ........................................................................................................................... 211 Tabela 14 – Promessa de D. Joao V de erigir um convento em Mafra – v ersão saramaguiana (esqª) e versão dos a luno s (dtª) ........................................................................................ 228 Tabela 15 – Visita de D. J oão à rainha – versão s aramaguiana (em br anco) e versão dos alunos (dtª) ................................ ....................................................................................... 229 Tabela 16 - Planificação do 7º ano - versão simplificada, entregue aos encarregados de educação .......................................................................................................................... 255 xxi ÍNDICE DE EVIDÊNCIAS Evidência 1: Reprodução de um texto introspectivo e scrito por uma aluna do 10º A, publicado no jornal esc ol ar Barquinho de Papel , Dezembro de 2007) ........................... 186 Evidência 2: Reprodução do marca do r de livros com poema dedica do à escola, da autoria de uma aluna do 10ºA ...................................................................................................... 187 Evidência 3- Tertúlia poética orga nizada pela turma 10ºA no Rumos ............................ 188 Evidência 4- Fotos de grupo - serão queirosiano ............................................................ 195 Evidência 5- Re p rodução do menu do jantar queirosiano, com as citaç ões q ue o inspiraram ........................................................................................................................ 199 Evidência 6 - Re p rodução ampliada do lado e squerdo do menu (pratos e bebidas) ....... 199 Evidência 7- Re p rodução ampliada do lado dire ito do menu: transcrição de excertos que levaram à elaboraç ão d este. ............................................................................................. 200 Evidência 8- Ao fundo, traba lhos de alunos sobre o autor .............................................. 205 Evidência 9: Peça jo rnalística do Jornal de Espinho divulgando, entre outras actividades, o serão .............................................................................................................................. 212 Evidência 10: Ampliaçã o de parte da notícia anterior ..................................................... 212 Evidência 11- Ambiente do jantar queirosiano ............................................................... 213 Evidência 12: Simulação da discussão ‘rea lismo / naturalismo’ ..................................... 214 Evidência 13- Valsa, no átrio da esc ol a................................................................ ........... 215 Evidência 14 - Fotografia do e spaço onde é apresentado o S L de 2009/2010 ................ 217 Evidência 15: Reprodução do carta z de divul gação - função da sua produção: conhecer o texto publicitário .............................................................................................................. 221 Evidência 16: Reprodução do diploma de participação e ntre gue a cada parti cipante no concurso da p assarola ...................................................................................................... 222 Evidência 17: Imagens da performance alusiva ao Ensaio sobre a Cegueira ................ 224 Evidência 18: Dois alunos apresentam a Jangada de Pedra ........................................... 225 Evidência 19: Aluna a p resenta a 'sua' leitura de Caim .................................................... 225 Evidência 20 : F oto grafias da ce na da promessa .............................................................. 229 Evidência 21: Rei e rainha sa údam- se antes de cu mprir ‘a função’ ................................ 229 Evidência 22 : F otos do auto -de-fé , quando Blimunda conhece Baltasar ........................ 231 Evidência 23: Fotografia do 1º diálogo e ntre o Pe Bartolomeu, Blimunda e Ba ltasar .... 231 Evidência 24: Foto do discurso final do director, fã dos SL ........................................... 235 Evidência 25 - Re p rodução do convite para o SL, feito pelos alunos do 10º ano ........... 239 Evidência 26- Re p rodução do texto de um aluno sobre ‘as vantagens de fa z er um HD’ 241 Evidência 27: Dança criativa - vida de Camões .............................................................. 245 Evidência 28 - Le t ra da canção dedicada a Camões, escrita pelo Fábio Silva ................ 250 Evidência 29 : O a luno Fábio Silva canta a canç ão que escreveu, acompanhado por uma colega ............................................................................................................................... 251 N ELMA P A TELA 4 Por conseguinte, sustentam a nossa praxis as teorias apresentadas, qu e dividim os em três capítulos. Orientamo-nos, para tal, por documentos internacionais, como a UNESCO e a OCDE, e por doc um entos nac ionais, emanados do Ministério da Educação. Assim, no capítulo 1, descrevemos os perfis globais dos alunos – que estão caracterizados em função das geraçõe s . Entendemos dever conhecê-lo(s) para procurar a melhor forma de ir ao encontro das suas necessidades, das suas características, do s eu modo de apr (e)ender. Sint etizamos, seguidamente, o conceito de literacia, em te rmos ( inter)nacionais, pelo fact o de constatarmos, nos relatórios resultantes da aplic ação das provas d o PISA em Portugal, as gra ndes lacunas dos estudantes portugueses, ne sta competê ncia. Ora, o d esenvolvimento de sta competência é, primordialmente, da re sponsabilidade do professor de língua materna. Apr esentamos, ainda, as teorias de ap rendizagem que nos parecem mais adaptadas ao perfil destes jovens, das quais destacamos o C onectivismo, a Aprendiz agem Baseada em Problemas e o Blended Learning . Estas teorias suportam a pertinência de uma pedagogia empática, que ap resentamos, na parte teórica, consubstanciada nas histórias digitais. Estas serã o retomadas, na componente empírica, no último dos quatro ser ões literários. Este c apítulo tem como prin cipal sustentáculo teórico a produção científica de C arneiro, Cassan y, Delo rs, Downes, Egan, Fortin, Gardner, Lamas, Morin, Nóvoa, Porter e S iemens, entre outros autores devidamente referenciados. No capítulo 2, aprofundamos a língua, a sua essencialidade, as suas pote ncialidades – a língua como elemento central nas aulas de língua materna e, ainda, como ex pressão do ‘ eu’, como mediadora do conhecimento, do r elacionamento com o outro, com o mundo. Por ess a razão destacamos a sua dimensão ontológica, à qu al associamos a dimensão estética, enquanto marca de identidade pes soal e nacional, e, ainda, o seu papel preponderante nas diversas aprendizagens, formais e informais. Ora, s endo a aprendizagem realiz ada, em grande pa rte, pela leitura, e abrangendo o curriculum da disciplina que lec cionamos uma variedade considerável de textos literários, im porta definir o que s e enten de por li teratura e procurar distinguir o texto literário do tex to não-literário – uma tarefa que, n a actualidade , se revela pouco eficaz, uma vez que concluímos que a separação dos géneros (já) não faz sentido, devido à contaminação e à heteroge n eidade entre el es. A nossa abordagem é feita em consonância com o princípio da centralida d e do aluno no processo de ensino e aprendizagem. Pelas dim ensões que a lí ngua e a leitura assumem, estas conferem, ao processo de ensino e aprendizagem da disci plina que le ccionamos, uma importância que justi fica uma constante reflexão, um questionamento sistemático por parte do professor. É neste s entido que também averiguamos o papel do profe ssor, a sua c entralidade que passa pela c apacidade de se éc lipsar’, de se assumir mais como um facilitador, um guia, aparentemente um me ro figurante mas, na verdade , condutor de apr endizage ns si gnificativas. Diferentemente do par adigma do professor detentor de saber qu e transmite aos s eus alunos, para el es replicarem, para promover um a formação int egral, propo mo s, pois, um novo pap el para ele, o de ‘religar os conhecimentos’. Neste capítulo, sustentamos a nossa ar gumentação com bas e em autores dos quais desta camos os mais referenciados: Ausubel, Barthes, Benveniste, Cassany, Foucault, Freire, Frye, Heidegger, Kleiman, Lamas, Merleau-Ponty, Morin, Orlandi, Pêcheux, Sartre e T ravaglia. No capítulo 3, realçamos as implicações ped agógico -didácticas d a leitura, num processo de constante ( auto)questionamento, com a finalidade de encontrar uma forma de levar o a luno Introdução 5 a descobrir, a criar, a in ovar. Indagamos, pois, quais as condições fund amentais que possam conduzir à prática da metacognição, à potencialização do proc esso de aprender. Neste contexto, defende mos um ensino da língua materna [ LM ] com e através d a arte, ao qual ch amamos ‘L in gu’Artagem '. É, então, pela ‘ Lingu’Artage m’ , que projectamos a nossa acção em te rmos inter e transdisciplinares, tendo como pressuposto a convicção de que co mpete a o professor transformar o ambiente de aprendizagem num lug ar de encanto, se dução, liberdade , onde prevalece a criatividade. Esta é a razão pela qual a metacognição se torna, então, um objectivo a atingir, quer pelos alun os, quer pelos professores, uma vez que a aprendizag em dos alunos está direc t amente relacionada com as aprendizagens que os professores fazem para melhorarem a sua ac tividad e pedagógica. Uma das formas que destac amos para melhorar a performance do professor é ir ao encontro das necessidade s dos alunos em fu nção dos seus diferentes perfis , dos seu(s) contex to(s), co m vist a a proporcionar, a cada um, uma formação i ntegral, reflectindo a propósito do(s) seu(s) tipo(s) inteligê ncia(s), dos seus processos de a prendizagem. Este capítulo tem por base a produção científic a de alguns autores, que citamos, dos quais destacamo s Assmann, Cagliari, Camps, Cassany, Freire, Heide gge r, Her nández-Hernández, La m as, Morin, Piaget, Vi y gotsk y, Rea d, e Rumelhart. Ao fi nalizar a componente teórica, reflectimos sobre metacognição, sob re a importância de o professor a ctuar in tencionalmente como promot or da auto -regulação, tendo um papel fundamental na p reparação dos alunos para planificar e monitorizar as suas aprendizagens, levando-os a multi plicar as situações de investigação e a r esolver problemas complexos, no decurso dos quais é l evado a optar entre várias alternativas, e a antecipar as consequências destas escolhas. O professor estará, d este modo, a promover uma competência fundamental para a aprendiza gem que, tal como a sociedade do séc. XX I exige, seja feita ao longo da vida. É por este motivo que def endemos que, mais do qu e conhecimento(s), importa induz ir no aluno a capacidade de se (re)adaptar constantemente, de construir novos conhecimentos, e de os integrar no seu ba ckground, de forma contínua e sistemática. Novamente, esta forma de encarar o acto edu cativo conduz -nos, por conseguinte, a realçar a importância do questionamento, da indagaçã o po r parte do aluno. É nesse sentido que, na componente empírica, o que ocupa a nossa atenção é o processo que conduz à criação de uma metodologia – a dos serões li terários, que descrevemos criticamente, e onde, posteriormente, recorremos às histórias digitais [HD], num processo de constante melhoria da nossa praxis . É na e pela prática que será explanada a meto dologia dos serões literários. É no último SL que, surge, então, a integração da s HD . Esta não é uma metodologia – ou, por outras pal avras, uma aborda ge m – que criamos e, posteriormente, aplicamos: resulta, antes, de um processo que foi crescendo, tomando proporçõe s qu e não tínhamos esperado. O problema ini cial consiste em tentar e nvolver os nossos alunos, pouco motivados, na aprendizagem d a língua e da literatura maternas, que consideramos , pa ra além de objecto d e estudo, via de construção de conhecimento. Pretendemos levá -los a questionar e a questionar- se, para ap r(e)ender. Iniciamos, então, ainda sem o saber, o percurso que conduz aos serões, com pequenos desafios, que apresentamos como provocações. Neste proc esso, são os próprios N ELMA P A TELA 6 alunos que começam a propor mais actividade s, mais leituras, mais p esquisas. Tudo vai acontecendo gra dualmen te, em crescendo. Com esse propósito, assentamos a nossa intervenç ão numa metodolo gia múltipl a que nos induz a focalizar casos vivenciados no passado qu e, por sua vez, nos im plicam num mergulho na intervenção por nós desenvolvida, questionando -a, estimulada pelos princípios orie ntadores do nosso desempenho doce nte. P restamos tam bém aten ção aos contex tos implicados, às influências que trazem ao ambiente escolar, nom eadamente no que conc erne à tipologia dos cursos que são objecto da nossa atenção – os cursos profissionais. Acredita mos que aquilo que aprendemos pode tornar-s e uma boa história a ser contada, seja pelas vias mais tradi cionais – um texto escrito ou uma exposição oral, em contexto de sala de aula – , seja através d e uma HD, seja, ainda, p ela organiz ação concertada de uma série de aprendizagens, não apenas em contexto de aula, mas alargado à comunidade , como acontece com os serões li terários. Transformando as aprendiz age ns numa história a s er contad a, d a forma que mais se adequar ao perfil de c ada u m, fund amentamo-nos em princípio s que estimul am a imaginação, que envolvem o aluno – pela ludicidade , pela diversão, pela arte, em re alidades que se li gam, antes de m ais, às suas ex periênc ias, levando-o a descobrir o (s) sentido(s) do(s ) contextos(s) em que se move e integra . De forma conclusiva, apresentamos os r esultados da nossa intervenção, que cruzamos sistematicamente com a t eoria, o que permite uma reflexão contínua e, em consequência, uma reada pt ação permanente da praxis , conforme as circunstâncias, de acordo com os perfis dos alunos com quem traba lh amos. Cabe aqui explicar que, à data em que apresentamos a p resente tese , os prog ramas curriculares do ensino secundário se encontram em plena reformulação. Assim, um novo programa é posto prática, em 2 015/2016, p ara o 10º ano, seguindo-se, em 2016/2017 e em 2017/2018, respectivamente, a implementação do novo prog rama para o 11º e o 12º ano. Por esta r azão, no volume II do presente tr abalho , encontram-se reproduzidos o Programa Curricular dos Cursos Pr ofissionais de Nível Secundário (anexo B1) e o Programa Curricular do Ensino Secundário (anexo B2). Esse volume é também constituído por anexos diversos que complementam a informação contida n a componente emp írica, ao longo da qual remetemos para os a n exos sempre que pertinente. PARTE 1 A Educação no Século XX I 9 1 A E DUCAÇÃO NO SÉCULO XXI A sociedade do s éculo XXI começa por se r conh ecida como a sociedade da informação, exigindo competências de acesso, ava liação e gestão da informaçã o ofereci da (Alarcão, 2000) ; os desafios colocados pelas novas tecnologias têm vindo a revolucionar o dia -a-dia das sociedades e d a escola (Nóvoa, 2009); esta apresenta-se como o loc al onde as novas competências devem ser fomentadas, desenvolvidas e reconhecidas, destacando-se com grande importância o desenvolvimento da capacidade de discernir entre informação válida e inválida, entre facto e opinião, rea l idade e mar k eting, seja este com fins comerciais ou ideológ icos. - Então, que competê ncias promover na sociedade da informação? No nosso entender, é fundamental a competência para organizar o pensamento em função da informa ção procurada ou recebida, de modo formal ou info rmal, para a promoção de um a educação holísti ca que v ise formar uma p essoa p reparada pa ra vive r na nova sociedade; esta sociedade, inserida na er a da informação, em que os meios de comunicação atingem um poder irrefutável, diríamos quase opressivo, no senti do em que pod em tr ansformar os menos preca vidos, aqueles qu e não detectam facilmente as mensagens subliminares, em marionetas ou bonecos telecomandados, sendo a sua influência multifacetada, podendo ser usada para fins mais nobres ou mais pérf idos. Esta questão é tão actual que ori gina uma tes e de doutoramento sobre as instâncias de legitimação e de media tização, que agem no ca mpo literário, destacando a importância e o papel não só do te xto, mas também do epitexto e do paratexto (Soare s, 2012). Figura 1- O ser manipulado e avassalad o pelos media Se por um lado, as tecnologias da inform ação e d a comunicação podem ser fonte de partilha de conhecimento, logo de libertação – pensemos no s três slogans do ‘Partido’ em 1984 (Orwell , 2002 (1ª ed. 1949), p. 10) : “ Guerra é paz . L iberdade é escravidão. Ignorância é força” – numa N ELMA P A TELA 10 clara apologia da i gnorância que, naquele contex to é, na realidade, ap enas ‘força’, pode r para permitir a manutenção do co ntrolo totalitário da sociedade - ; é igualmente verdade qu e p odem ser usadas como instrumentos de controlo e manipulação, gerando alienação, opressão e injustiça. A História está repleta de (maus) exemplos . É então incontornável a primordialidad e de incutir nos jovens – e não só nos jovens, mas é sobre estes que s e centra a nossa investigação – o costume de questionar o que lhes é oferecido; de procurar a aprender a gerir e a relacionar informaçõe s, trans formando-as em conhecimento; de saber fazê-lo de forma consciente, o que remete p ara a teoria do C onectivismo, abordada num capítulo mais adiante. S ubscreve mos o ponto de vista de Morin (2002), que defe nde que só o pensamento é capaz de organizar o conhecimento, p elo que é pensando, e não memo rizando, que o indiví duo se torna capaz de transformar informa ção em conhecimento pertinente, isto é, situar uma informação no seu contexto. Retomamos, então, a questão que o autor coloca "[a]final, de que serviriam todos os sabere s parciais senão para formar uma config uração que r esponda a nossas expectativas, nossos desejos, nossas interrogaçõe s cognitivas? ” (Morin E. , 2003, p. 116) É consensual que, na sociedade ocidental, as (Novas) Tecnologias da I nformação e Comunicação [NT I C ou TIC] estão presentes em todas as esferas da actividade humana: na social / pessoal, através de inúm eras redes sociais; na civil, como é o caso da possibilidade de declarar rendimentos, pagar impostos e efe ctuar reclamações, na política, através da difusão de propaganda e de denúncias, na edu cativa, por meio de aulas virtuais, plataformas – Moodle – etc. O computador pessoal, o table t e o smartphone são – especialmente este últim o – dispositivos dos quais o jovens dificilmente se se p aram. Nóvoa (2014) , na Feir a Educ ar/Educador, qu e oco rre no Centro de Ex posições Imigrantes, em São Paulo , em Maio de 2014, n a conferência qu e profere, subordinada ao tem a A construção coletiva do p rojeto educativo da escola , afirma ironicamente que o quadro n egro foi “a principal invenção tecnológ i ca, no campo do ensino, nos últimos dois séculos”, recordando que este tem quatro ca racterísticas ess enciais, a saber: i) é um elemento fixo, que portanto define e delimita um esp aço, ii) é vazio, ou seja, desprovido de informaçã o, iii) proporciona uma comunicaçã o vertical do profes sor para o aluno, e iv) é um instrumento utilizado para fins coletivos – um g rupo. Por oposiçã o, os aprendentes dispõem de dispositivos electrónicos, que são geralmente i) móveis; ii) pl enos de informação, iii) que induzem uma comunicação horizontal, e que iv) podem ser usados individualmente. Por conseguinte , o autor sublinha que vivemos hoje grandes mudanças, nomeadamente na passagem do fixo para o mó vel, do vazio para o cheio, do vertical pa ra o horizontal e do colectivo p ara o individual. Da sua palestra, dest acamos a tónica colocada, não na s tecnologias, mas a ntes na forma como estas são postas ao serviço da aprendizagem. O ideário pedagógico humanista visa a autonomia dos educandos, pela e na da pesquisa e auto -formação, em constante interacção, com métodos activos, individualizando o ensino atra vés da diferenciação pedagógica. Mas, na prática, sabemos que tal se tem ficado pelas intenç ões , provave lmente pela tendência na tural de resistência, ainda que inconsciente, à mudança, por parte dos pro fessores. Ora, Nóvoa (Idem, Ibidem) defende que talvez estejamos na pre sença de inst rumentos que nos permitam concre tizar esse ideário: “ [a] ironia é que nós, ped agogos e educadores humanistas, que sempre fomos céticos em relação à tecnologia, v emos que e la pode finalmente colocar em nossas mãos A Educação no Século XX I 11 as ferramentas n ecessárias parar concretizar o nos so ideário pedagógico”, afirma, referindo -se a questões como a individualização do ensino, diferenciação pedagógica e autonomia dos educandos, entre out ras. O que conta, n ão é a tecnologia em si e sim os seus usos, uma aprendizagem que liberta, que inclui, a re lação co m o conhecimento, a cultura. Transferimos, pois, a questão de Morin para o contex to educativo, no qua l nos situamos hoje em dia, associa ndo as ideias, por e ste autor v eiculadas, às novas tecnologias: - Que pape l p ara os professores no mundo das novas tecnolog ias? Tendo em conta o supost o direito universal à educ ação (‘suposto’ , já que na prática existem sempre assimetrias em termos de meios e de contexto), a questão da literacia informática leva- nos a confrontarmo-nos com a questão das d esigua ld ades no acesso à informação e , consequenteme n te , com a necessidade de providenciar p aridade de oportun idades, sob pena d e, ao invés de fomentarmos um bem comum, ampli ficarmos um factor de exclusão social: a infoexclusão. Contrariamente às vozes que acreditam que as novas tecnolog ias irão gra dualment e substituir os docentes, Nóvoa (2009) de fende qu e, ao contrário, estes volta m a desempenhar o papel de elementos im prescindíveis, não apenas na promoção das aprendizagens, mas principalmente na const rução de pro cessos de inclusão que respondam aos desafios da diversidade. A este propósit o, cita Castells (2001) , que coloca os profe ssores no centro da ‘nova pedagogia’ , ideia defendida por Alarc ão (2000) que conside ra que é da sua incumbência o aperfeiçoa m ento de méto dos apropriados na utilização d as novas tecnolo gias de comunic ação e informação. Recentemente, a Organizaçã o para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE, 2013) defendeu a imprescindibilidade de preparar os aprendentes para um mundo de mutações a um ritmo alucinante, sublinhando que o desafio primordial que se coloca ao professor da actualidade consiste em saber ad apta r os conhecimentos às novas necessidades, desenvolvendo comp etências que respondam às necessidades que v ão emergindo. A perspec tiva apre sentada pela organização é a da aprendizagem ao longo da vida [A L V] , concepção mais conhecida por long life learning [LLL ], veiculada pela língua in glesa, lín gua franca mais disseminada. Por outro lado, a qualidad e, as competências – recentemente ‘banidas’ do nosso sistema educativo, dando lugar às met as curriculares – , a equidade e a inovaç ão config u ram-se como o centro das atenções da OCDE la gestion des connaissanc es joue un rôle fondam ental dans un m onde surcharg é d’informati ons et dans des économies basées sur la connaissan ce. Or, comm e l’ ont m ontré les é tudes de l’ OCD E, le secteur de l’éducation n’est pas exem plaire dans sa gestion des connaissan ces, même si la connaissan ce est l e coeur de son activit é. (OCDE, 2013, p. 3 ) De ac o rdo com os princípios desta organização, qu e preconiza uma educação transnacional já anteriormente defendi da por Delors (1998, p. 35) ao afirmar que “hoje em dia, grande parte do destino de cada um de nós, quer o queiramos quer não, jo ga -se num cenário em escala N ELMA P A TELA 12 mundial”, importa que a educação forneça, em qualquer nível de ensino, competências não apenas técnicas ou profissionais m as sim, e cada vez mais, competências genéricas, tais como ser capaz de se adaptar e de aprender. E, tendo em con ta o envelhecimento da população, certificar que os mais vel hos possam igualmente continuar a aprende r. Desta forma, empregadores, decisores e empregados devem consciencializar -se da necessidade de formação constante, de receptividade à aprendizagem e à r eciclagem. Numa sociedade em que o con hecimento evolui permanentemente, em que um conceito que é novo um dia, pode já não o se r no seguinte, cabe ao professor a responsabilidade de preparar os alunos, melhor dizendo, os aprende nt es, “para el aborar pensame ntos autónomos e críticos e para formular os s eus pr óprios juíz os de valor, de modo a pod er decidir, por si mesmo, como ag ir n as diferentes circunstâncias da vida” (De lo rs , 1998, p. 86). - Que paradig ma educacional para os tempos actuais? Na modernidade, o sistema assenta(va) na repetição; agora, na pós -modernidade, sobretudo com o advento da internet, “o projeto sobrepõe -se à memória, o futuro domina o passado, os modelos são constantemente postos em causa. É o primado da génese sobre a es trutura.” (Carneiro, 2004, p. 13). O autor defende que o novo paradigma é o da Sociedade Educativa, numa época qu e classifica como “segundo Iluminismo” devido aos novos modos de conhecer e de p articipar (aprofundaremos noutro ponto a q uestão dos diferentes modos de conhecer). Referindo- se aos “Qu atro P ilares da Educação”, Carneiro subl inha a dem anda pela sab edoria que sempre esteve na linha de horizonte do ser humano e advoga uma e ducação que assente na “sabedoria das sínteses, [n]a corr ecta sinalização dos fins e [n] a detecç ão do fio -de-Ariana que garante segura nça à (…) aprendiza ge m” (Carneiro, 2004, p. 14). Quanto a nós, esta ima gem do fio de Ariana – ou de Ariadne – afi gura- se -nos como a exemplificação pe rfeita do conceito de educação, um fio dado com e por amor, que conduz, que guia, indica o caminho , num labirinto avassalador de informação dispe rsa, esgotando um manancial de possibilidades, o processo de p rocura, tendo em conta um vasto leque de caminhos e passage ns dispostos confusa mente no labirinto em que se e ncontra a infor mação. Lembremos a paideia grega e o conceito de ‘arete’ , que visa um a educaçã o holística, não valorizando apena s o ideal de força, destrez a, e bravura, mas complementando estas características com valores como a astúcia e a nobreza de espírito que tra nsp arecem “na forma integral do Homem, na sua conduta e comportamento ex terior e na sua atitude interior ” (J aeger, 1995, p. 24). Daí qu e, de acordo c om este autor, a propósito do termo ‘paideia’, não se possa evi tar o emprego de expressões m odernas como civilizaç ão, tradiçã o, literatura, ou educação ; nenhum a delas coincidin do, por ém , com o que os gregos entendiam por paid eia. Cada um daqueles t erm os se limita a exprimir um aspecto daquele conce ito global. Para ab ranger o campo t otal do conceito grego, teríam os de empreg á-los todos de um a só vez . ( I de m , p.1) A Educação no Século XX I 13 Esta é deveras uma visão ‘inovadora’ – apesar de t ão anti ga – já que não é, ou, pelo menos, não tem sido comum inc orporar “civilização, tr adiçã o, literatura, ou edu cação” num só t ermo, num conceito único em toda a sua multiplicidade. C remos que esta visão se en contra sistematizada no conceito de ‘ tesouro a descobri r ’ defendido por Delors (1998), em qu e o ‘apre nd er a ser’, já anter iormente assinalado no Relatório Faure, confere significado à vida. Claro está que os três outros pilares são igualmente fundamentais, uma vez que ‘aprender a conhecer’ implica, na pós -modernidade, disciplina e exercício mental n o ace sso, g est ão e selecção da informação, q ue ‘aprender a fazer’ é indispensável para p ermitir a cada um enfrentar e solucionar os problemas que vão surgindo, nomeadamente asso ciados às constantes mutações no mundo do trabalho; e, numa sociedade que se pretende evoluída, que tem de caminhar no sentido da sustentabilidade, ‘aprender a viver junt os’ é um pil ar que de ve ser inabalável. Subscrevemos o pensamento de Carneiro (2003) que associ a est es quatro pil ares a seis eixos transversa is: i) aprendiza gem da condição humana, ii) d a cidadania, iii) da cultura matricial, e ainda a de iv) p rocessar informação, a de v ) ge rir u ma identidade vocacional e a de vi) construir uma sabedoria sustent ada pela síntese entre conhecimento e experiência. 1.1 P ERSPECTIVA EV OLUTIVA PERANTE AS MUTAÇÕE S M UNDIAIS Para quem nasceu no século XX, o novo milénio parece corresponder à s prefigurações dos filmes de ficção científ ica: as mudanças são alucinantes, n ão apenas graças às novas tecnolog i as, que implicam novos saberes e novos modos de saber, mas a toda uma conjuntura de novas sociedades e novos para di gmas. As muralhas do mundo têm vindo a ruir, e não apenas as físicas, como o Muro de Berlim ou as fronteiras que separavam os países hoje membros da CEE; a noção d e fronteira foi abolida n ão apenas a nível físico, de livre circulação de pessoas e bens, mas também, no sentido mais lato, na medida em que é natural assist irmos em directo a acontecimentos do outro lado do mundo, em que as g uerras se jogam não apenas ent re líderes e no terreno, mas por todo o lado, com o poder da image m a desencadear movimentações. Viver no século XXI implica adaptar -se a uma so ciedade cada vez mais abrangente, mais europeia e mundi al, é se r um cidadão do mundo. É estar num ponto do planeta e receber um órgão vital de alguém qu e se encontra nos a ntípod as, é denunciar e d ar início a re voltas através das redes sociais. D e acordo com a visão de Toffler, após a revolução a grícola e a revolu ção industri al, o mundo foi profunda mente abalado pelo que denomina de ‘Terceira Onda’, ou se ja, a ‘Era da Informação’, em que mente, informaç ão, conhecimento e alta tecnolog ia são tipos de capital essenciais ao suc esso das corporações. Es ta sua teoria d ata d a déc ada d e oit enta e, na actualidade , o autor considera que vivemos já a Quarta Va ga, relacionada com biolog ia, biotecnologia, informação, sustentabilidade e meio ambiente. Para ele, o sucesso neste novo milénio só se compree nde desde que se jam adoptadas práticas sustentáveis, quer com a sociedade quer com o meio ambiente. Cremos q ue este pensamento vem ao encontro do de Delors e do de Carneiro , e que em tudo orienta a formaçã o do ‘eu’ para ser um cidadão em toda a plenitude do termo, exercendo c ons ciente e activamente o seu papel em sociedade. A crise económica que o mundo atravessa aponta para esse c aminho: só com uma consciência de um todo universal atingiremos o equilíbrio. Quanto a nós, pre ferimos no entanto N ELMA P A TELA 20 interpessoais , uma vez que a comunicaç ão verbal é dificu ltada pelas tecnolog ias presentes a todo o momento. Ainda não é m uito claro com o vão lidar com o emprego e com as es pecializaçõ es que até agora vêm se mantendo na sociedade. Embora a caracteriz ação acim a não seja perfeita, pelos m otivos ant eriorm ente apontados, ela ajuda a pensar os problem as que enfren tamos em sala de a ula no encontro de gerações. (…) É m uito comum recebe r alunos egressos do ensino médio que afirmam , sem nenhum pudor, nunca t erem lido um livro. Isso não sig nifica que eles são “burros”, preguiçosos ou menos intelig entes qu e indiv íduos d as g erações anteriores, nas quai s a cultura era base ada na leitura e na escrita tradicio nais. Alguns desses alunos são incrivelm ente inteligen tes e, apesar de uma g rande dificuldade, qu ase incapacidad e, para se expres sarem em ling uagem es crita, podem cr iar co isas fabulosas u sando m úsica, i m agem, desenho; enfim, linguag em multim ídia. Ou seja, é a g eração que corresponde à idealização e nascimento da World W ide Web, criada em 1990, portanto, reporta-se a quem nasce a partir de 1991, uma período em que também se assiste à eclo são de aparelhos tecnoló gicos (d e 1993 a 2010). Estes jovens nunca consultam uma enciclopédia, pelo menos tal como a conhecemos, para fazer uma pesquisa para a escola, excepto, talvez, a W ikipédia. ‘Googlar’, isto é, procurar no motor de p esquisa mais usado – o Google – é a forma mais utiliz ada por eles p ara procurar informação. Nascem em plena eclosão das tecnolo gias, usam todo o tipo de software com destreza como se tivessem um chip inserido no cérebro. Desc onhecem a vida antes da internet, das redes sociais, dos smartphones , notebooks , iPhones , iPads e e- books . E já são um grup o suficientemente expressivo para despertar o int eresse dos departamentos de marketing e agências publi citárias, que percebem que este público não se impressiona fac ilmente com as tradicionais tácticas de publicidade, pois lidam com uma nova fo rma de marketing, mais eficie nte: o self-defining endorsement , ou seja, o mágico botãozinho do like pre sente em boa parte das rede s sociais. É a geração a que chameremos touchscreen . A grande nuance d essa geração é fazer zapping (mudar constantemente d e canal), não apenas entre c anais de televisão, mas també m na int ernet, nos videojogos, no telefone e MP4. Uma expressão utilizada para designar essas pessoas é a de ‘ nativos dig itais’ (Palfre y & Gasser, 2008) se mpre preocupa dos com a conectividade permanente. A sua form a de pensar foi influenciada, desde o be rço, pelo mundo complex o e veloz que a tecnolo gia engendrou. Um mundo qu e se visualiz a como desprovido de fronteiras ge o gráficas. Muito mais de q ue seus pais, sentem-se à vontade ao ligar simult aneamente a televisão, o rádio, o telefone, a música e a intern et. A Educação no Século XX I 21 Figura 3- Redes sociais e T IC invadem céreb ro 1 Como a figura ilustra, o cérebro dos elementos desta ge ração funcion a em rede, ou, melhor dizendo, apoiado em redes sociais, em contacto com dispositivos digitais. P ara eles, a díade globalizaçã o/ glocalização não é um valor adquirido a meio da vida a um custo elevado; já nasceram neste meio, faz parte da sua forma de ser e estar no mundo. Aprenderam a conviver com ela já na infância. A informação está à distâ ncia de um clique, acedem-lhe muito mais facilmente do que os m ais velhos. O mundo desta geração é tecnoló gico e virtual e nele vivem o seu quotidiano. Para eles, é inimagináve l um mundo sem internet, telemóveis, computadores, iPods , videojogos com gráficos exuberantes, televisores e vídeos em alta definição e as constantes novidad es neste ramo. O s eu dia -a-dia é bombardeado de múlti pla informação, e têm acesso a tudo o qu e acontece em te mpo r eal. Além das questões afectivas e sociais, sur ge outra grande diferença: enqu anto as gerações anteriore s tinham de sa i r em busca de informação, o desafio qu e se apresenta à Geração Z é de outra natureza, uma vez que estes jovens pr ecisam de aprender a seleccionar, a hie rarquizar, a distinguir facto de opinião, separar o essencial do acessório, desenvolv er uma perspectiva crítica da informação en contrada à distância de um clique, onde qualquer um pode escre ver o que muito bem entender. É intere ss ante mostrar a uma turma como a Wikipedia, onde, de acordo com a nossa experiência, os alunos pesquisam praticamente tudo, confiando ingenuamente na sua credibilidade, é um software colaborativo fortemente relacionado com o conceito de crowdsourci ng , ou seja, com o processo de obtenção de conteúdo necessários a partir da colaboração e contribuição de um grupo variado de pessoas, cujo princípio é permitir que qualquer entrada possa ser editad a pelos utiliz adores que por el e navegam, o que permite corrigir erros, complem entar ideias e inserir no vas informações ao lon go do tempo, mas também vandalizar, inse rindo informações falsas. S endo embora o espírito d esta ferramenta muito nobre, por permitir que cada pá gina possa ser editada por alguém com conhecimentos mais profundos, o certo é que qualquer pessoa pod e manipular a inform ação a seu belo grado. Abrir uma pá gina d a Wikipédia com os alunos e mostrar-lhes como é fácil modificar e adulterar 1 Créditos: Mariana Patela N ELMA P A TELA 22 informaçã o pode s er o primeiro passo para os levar a compr eender o quanto é importante desenvolver competênc i as ao nível da seriação e interpre tação crítica das f ontes electrónicas. Mas se a vida no mundo virtual é fácil e bem -sucedida, muitas vezes a vida real é prejudicada pelo pou co desenvolvimento de competências n as relações in terpessoais. T alvez daí ve nha o fascínio dos jovens por jogos fantasiosos como Second Life , onde podem s er o que quiserem, sem censura o u reprimenda: podem vi ver virtualmente aquilo que a realidade não permite. Talvez precisamente por iss o muitos deles revelem falta de expressividade na comunicação verbal, associada por outro lado a uma quase incapacidade, i nd isponibilidade para ser ouvinte, o que acaba por causar diversos pro blemas, principalmente com a Geração Y , anterior à su a. É também por essa razão que há quem chame ‘Geração Silenciosa’ à Geração Z – a não confundir com a Geraçã o S ilenciosa que se refer e ao grupo de pessoas nascidas entre as duas Guerras Mundiais do século passado, talvez pelo facto de estarem sempre de headphones no ouvido, escutarem pouco e falarem menos ainda, aparentando uma espécie d e autismo, revelando te nd ência para o egocentrismo. E a esta aparência contrapõe -se, com frequência, r apidez de pensamento, se bem que com alguma dificuldade na linearidade, o que, se por um lado pode ser vantajoso em determinadas área s, noutr as, que exigem mais conce ntração, po de trazer algumas dificul dades. Uma outra caracter ística é a de noç ão de efemeridade: a rapidez com que os avanços tecnológicos se aprese nt am actualmente aca b aram por condicionar os jovens a deixar, de acordo com o que constatamos à nossa volta, de dar valo r às coisas rapidamente. Ou melhor, rapidamente um objecto electrónico, como um videojogo, um computador ou um telemóvel se torna, numa perspectiva consumista, obsoleto. Além disso, e m termos de intervenção social e política, a actuação destes jovens pode torna r-se preocupante, na medida em qu e a in findável quantidade de itens tecnológicos e de informações sup érfluas e desn ecessárias acabam por distrair a sua mente, contribuindo em larga escala para formar ci dadãos alheios à vida política, eventua lmente à vida familiar e social – já que é comum vermos image ns de almoços de família ou de amig os em que c ada um se d edica apenas ao seu smartphon – e religiosa. Mas feliz mente o oposto é também possível: tal pa nóplia de informaç ão pode levar muitos jovens a interessar -se pelo mundo que os rodeia, pelo seu próx imo, e a intervir, agir, tornando -se adultos responsáveis e com elevados va lo res sociais. Le mb remos a quantidade de petições online , de denúncias de violação de direitos humanos que circulam nas redes sociais e que são rapidamente partilhadas, tornando a pena de morte d e determinada p essoa do o utro lado do planeta, outrora um facto distante, numa realida d e mais próxima, redundantemente mais ‘real’, que apela à intervenção efectiva, nem que s eja através da sim ples denúncia. Pensemos no impacto que teve o vídeo do jovem ve ndedor ambulante tunisiano Mohamed Buazizi que se imolou ince ndiando o própri o corpo, em Dezembro de 2010, quando foi proibid o de trabalhar, e que desencadeou logo depois a chamada ‘Primavera Árabe’. No fundo, t rata-se de um a geração constituída por indivíduos constantemente conectados através de dispositivos portáteis, com uma nova noção de partilha e de pro priedade a rtística e intelectual. É, juntamente com a Geração Y , a geraçã o com a qual o profe ssor do século XXI A Educação no Século XX I 23 se c onfronta. Aquela em que, com o advento da rede internet, se a ssiste a uma ruptura, iniciada com a TV e agora consolidada, em que a l inearida de textu al pode vir a tor nar-se um m ito. As crianças e j ovens (Y e Z) naveg a m na rede livremen te, seduzida s por sua estrutura, que é um a metáfora de nosso pensamento fluido e não-linear. Por isso é tão doloroso para m uitos jovens, hoje, a leitura de um livro. Ela é lim itada, engessada, n ão faz hiperlink s diretos. Por exemplo, i m aginemos u m j ovem que es tá lendo o capítulo de um l ivro no qual em um parágrafo lê sobre o suicídio de baleias. O jovem quer saber mais sobre o tema, ma s o l ivro não lhe dá a possibil idade do link direto. A internet, sim . Em menos de um minuto, ele não só saberá muito sobre o tem a, como poderá ver as imag ens e ouvir os sons de muitos casos desses suicídios em um si te com o o Youtube , e daí poderá dar novos saltos. E, note - se, m uitas vezes não ret orna ndo ao assun to/ tema inicial de sua pesqu isa/naveg ação. Além dessa questão central dos processos de percepção mais sinestésicos (hi perm idiáticos), que r om pem co m a tradição do educ ar baseado no texto e na or alidade – grande choque d e gerações – , os jovens, e também as crianças, sofrem ainda com out ros problem as. O mais gritante é o da ac ele ração dos processos tecnológico s em todos os cam pos e a dificuldade para selecion ar inform ação út il, adequada e sig nificativ a , num oceano ilimitado de f luxo s inform acionais diários. (Ne to , 2010, p. 14- 15) Questionamo-nos, então, constantemente, sob a for ma de motivar os alunos que recebemos para a leituras das obras literárias que constam dos programas curriculares. Entendemos o quanto o processo lhes parece arcaico e pouco in teractivo, o que nos faz procurar formas de envolvência. 1.1.1.4 A Geraç ão Alpha A geração s eguinte, a d e pessoas nascidas a partir de 2010, cuj as característ icas precisas ainda não estão claramente de finidas, tem já um nome proposto nos f óruns e blogues de sociologia e marketing 2 : Geração Alpha . Esta próx ima geração tanto pode ser constituída por filhos da Geração Y como pelos da Geração Z . A única certe za é que viverão num mundo conectado em re d e. 1.1.2 Te ndências actuais A evolução para a sociedade do conhecim ento, realçando- se na inovação científica e tecnológ ica, nas nov as relações entre a informaç ão, o conhecim ento e o saber, desencadeou nov os cntextos e novos des afios q ue a 2 Exemplo(s) de blogues que propõem o ter mo ‘G eração Alpha’: http://www.news.com .au /babies-born-from- 2010 - to -f orm-generation-alpha/story-e6frfl49-1225797766713; (acedido em 06/06/2015) http://www.if d.co m.br/ma rketing/ geracao-x-geracao- y - geracao- z/ ;(acedido em 06/06/2015) http://www.negocioseca rreiras.co m .br/2 013/07/baby-boo m ers- x-y-z-alpha- os -conflitos- de -geracoes/ (ac edido e m 06/06/ 20 15) N ELMA P A TELA 24 convergência dos desenvol vimentos nas novas tecnolog ias da informação e comunicação, conjuntam ente com a emerg ência de novas conceptualizaçõ es a nível educati vo e organizacio nal, conduz iram à criação de nov as oportunidade s e paradigm a s de ensino e de aprend izagem . (Miranda, 20 07, p. 162) Se as tecnolo gias d a informação e da comunicação facilitam a p artilha de conhecimento, recorrer a elas de forma inocente pode tornar quem o faz uma presa fácil em termos de manipulação, podendo gerar alienaç ão, opre ssão e injustiça. O à-vontade dos jovens, a sua adesão, neste campo, é tanta que, sem uma supervisão consciente, são facilmente influenciados, para o bem ou para o mal, torna ndo- se indefesos, alvos fá ceis pa ra ‘vender’ ideias ou produt os. É então incontorná v el incutir nos jovens (e nã o só, mas é sobre estes que se centra a nossa investigação) o costume de questionar o que lhe é oferecido, a vontade d e aprender a gerir e a relacionar informa ções, transformando -as em conhecimento e a de sab er fazê-lo de forma consciente. Subscr evemos o ponto de vista de Edgar Morin (2002), qu e defende que só o pensamento é capaz de o rganizar o conhecimento, pelo que é pensando, e não memorizando, que o individuo se torna capaz de transformar inf ormação em conh ecimento pertinente, isto é, situar uma informação no seu contexto. Daí a questão deix ada po r Mo rin (2003, p. 116) : "Afinal, de que serviriam todos os sab eres parciais senão para formar u ma confi guração que responda a noss as expectativas, nossos desejos, nossas interrogações c ognit ivas?” . De novo, questionamos qual deve ser o papel dos professores no mundo das novas tecnolog i as que, como anteriormente expomos, perpetua as assimetrias, qua ndo se pretende, na verdade , o oposto, mo rmente atr avés da fácil acessibilidade da informação, a gora f acilmente acessível para quem dispuser de meios informáticos, mas cuja descodifica ção depende da destreza em selec ionar e estabelecer associações entre os sa beres parciais, com vista a formar a tal “configuraç ão que responda às nossas expectativas” que refere Morin no ex certo acima transcrito. Por seu turno, e a contribuir para o perfil de professor que defend emos, Castells (2003) constata que, na sociedade do século XXI, as o rganiz ações e os merc ados pr ofissionais ex igem, cada vez mais, prof issionais com aptidões e c ompetências flex íveis, ca pacidade permane nte de ajuste e adaptabilidade à mudança, que o corre a um ritmo cada vez ma is a a celerado, e que revelem uma postura de reflexão contínua na d efinição e condução de objectivos, a nível pessoal, profissional e de cidadania, isto é, que sejam capazes de enfrentar as mutabilidades e as imprevisibilidades de uma sociedade economi camente instável, onde predomina a turbulência e a imponderabilidade, e, por outro lado, se caracteriza por ser uma economia informacional, global e em rede, como o autor afirmara a nteriormente (Castells, 2002). Ora, se há uma procura galopante de um conhecimento cada vez mais diversifica do e em construção contínua, a es cola, no geral, e o pro fessor, no particular, d evem r epensar o seu papel, e promover c ada vez mais tar efas indutoras de construção e disseminaç ão do c onhecimento, de inovação, de p rogressão. Acredita mos que tal se concretiza tendo em vista o desenvolvimento de uma atitude inquiridora, sendo preferível o professor question ar – em vez de apresentar factos – , abrindo A Educação no Século XX I 25 caminho(s) para a reflexão, dando espaç o ao aluno para que este descubra, re flicta. Desta forma, estará a preparar os alunos para que possam, ao longo da sua vida, procurar, en contrar, interpretar e sintetiz ar as informações, transformando-as em conhecimento. Estará a fo rmar, então, cidadãos com espíri to crítico, e dot ados de competências que lhes permitam uma constante actualização. É a proposta de Castells (2003): a preparação de cidadãos com competências para “uma redefinição constante das especialidades necessár i as a determinada ta refa e para o acesso a font es de ap rendizagem dessas qualificaçõe s especializadas” (pp. 464- 465). Está, então, expressa, a mud ança de paradi gma: a p assagem d e uma sociedade d e (reprodução de) conhecimento para uma sociedade de aprendizagem. Por conseguinte, se o perfil esperado pelo me rcado de trabalho mudou, cumpre à escola a função de mudar o seu modus operandi, funçã o essa que passa, em p rimeiro lugar, pelo afastame nto do paradigma que tem prevalecido, em que se pret ende atin gir um perfil comum, formatado, classificado, no final de cada ciclo, quantitativamente. Também a massificação do ensino e o alargamento do ensino obriga tório alteraram o ‘público - alvo’ e, consequentemente, a sua motivação. P erante as necessidades da soci edade, que ex ige um novo perfil de aluno – futuro cidadão com um papel activo na socied ade – , ur ge dar uma resposta em que a flexibilidade se torne pa lavra de ord em, induz indo a uma maior interacção entre educaçã o formal, não formal e informal, em diversos contextos ‘virtuais’ e do ‘mundo real’. Aqui cabe, também, a proposta de Ausubel (1962) de que compete ao prof essor averiguar o que cada aluno conhece para agir em conformidade c om o p erfil diagnostica do. Em relação à emergência de novas form as de ensi no baseadas nas NTIC, e a utili zação de redes e s erviços com ela relac ionadas, Miranda (2007, pp. 168-169) sublinha que “num mundo interliga do e intraligado por satélites e por redes, caracterizado pela globalização (…) e pelo cresc imento exponencial e natureza distribuída do novo conhec imento, a necessidade de uma aprendizagem aberta e flex ível ex plodiu”, dan do origem a novos conceitos, terminologias e designaçõe s, entre as quais destaca educação virtual , ensino a distância , ensino distribuí do , e- educação , aprendizagem electrónica , e-learning ou aprendizagem em r ede , tendo em comum a utiliz ação de redes di g ita is, síncronas ou assíncr onas. Surge, assim o b-learning que concilia o ensino presencial e a di stância, que recorre a ferramentas tecnológicas diversificadas , c omo é o caso da plataforma Moodle . Urge, então, que a escola identifique metod ologias e estratégias mais adequadas ao p erfil do aluno que vive rodead o das NT I C e que trab alhará na so ciedade do conhecimento, que d efende prefere n cialmente a promoção da aprendizagem. 1.2 A LITERACIA E M DOCUMENT OS ESTRUTURANTES INTERNACIONAIS Num mundo cada vez m ais global e unive rsal, não podemos deixar de fazer uma l eitura atenta de a l guns documentos emanados, que r a nível europeu, quer ainda a nível internac ional, pois são estruturantes na definição quoti diana da n ossa prática, e t ambém p orque o ministério da educação do nosso p aís para eles remete. Por este motivo, pretendemos rever as linhas fundamentais dos re latórios emanados pela OCDE, pelo Programa Internacional de Avaliaçã o de Alunos [P I SA] e pela UNESCO ; iremos ainda atentar nas indic ações do Quadro Europeu Comum de Referê ncia para as Línguas [QECR] , apresentando oportunamente as razões que presidiram a esta op ção. O Gabinete de Avaliação Educacional, por exemplo, publicou alguns N ELMA P A TELA 26 trabalhos (GAVE, 2010) que resultaram de uma for mação intitulada ‘ Literacia em Leitura’ (2009), destinada a do centes do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário. Na ‘Apresentaçã o’, a coordenadora explicita que esta publicação visa “proporcionar aos professores de L íngua Portuguesa (…) instrumentos de avaliação da leitura que poderão utilizar nas suas aulas; [e] (…) apresentar um conjunto vasto de unidades de leitura construídas tendo por ba se o quadro de referênc ia do PISA”; na ‘Introdução’, explica que “[e]sta publicaç ão tem como objectivo aperfeiçoar o conhecimento de professores e alunos sobre as competências de literacia de leitura avaliadas no Programme fo r International Student Ass essment (P I SA)”, e que o seu objectivo n ão é propriamente obter me lhores resultados n outros testes P I SA, mas antes ‘entender o q ue implica e envolve o conceito de literacia de leitura’, o que pode rá encaminhar esforços p ara o ti po d e conhecimento exigido pela organização . Estas referências sustentam a ideia da importância da da pela tutel a a esta entidade. Em relação aos relatóri os do PI S A, interessa -n os especificamente o de 2009 – que identificamos como OCDE (2010) – uma vez que o de 2000, sendo o primeiro, pode ser encarado como um pon to de partida, um diag nósti co; e que os d e 2003 e de 2006 não aprese nt am alterações significativas em relação ao primeiro. No de 200 9, encontramos o conceito de liter acia pelo qual pretendemos guiar-nos; este continua actual no de 2012, que não volta a defini-lo. Dada a importânc ia da UNESCO na área da educ ação, sendo referida em relatórios P I SA e nos do cumentos ministeriais, também iremos apresentar as ideias veiculadas nos seus relatórios, com especial destaque para os de 2005, 2006 e 2013, po r ser em aqueles que abordam a te m ática que nos interessa: literac i a em geral, litera cia de leitu ra em particular. Sendo o termo ‘ literacia funcional ’ recorrente em educação, mormente qua ndo se trata de responsabilizar o (não) domínio da língua materna pelo (in)sucesso na generalidade das disciplinas, proc urámos compreendê-lo melhor . Assim, de acordo com Silva (2011), a literacia funcional foi definida pela primeira vez no Congresso Mundial de Ministros da Educação, que teve lugar em Teerão, em 1965. Silva (2011) apoia-se em Martínez & Fernández (2010) para comentar a perspectiva evolutiva do conceito, p artindo do termo ‘ iliterado ’ , que remetia no século passado para uma pessoa incapaz de l er / escrever um a simples afirmação sobre o seu quotidiano. Este prendia-se, então, com a capacidade de descodificar e usar a informação escrita no dia-a-dia, pelo que eram consideradas iletradas as pessoas que não dominassem suficientemente a escrita para fazer fr ente às exigências mínimas da vida pessoal e profissional. Mais de meio século pas sado, esta visão está ultrapassada devido às enor mes alterações originadas pelo impacto das novas tecnologias de informação e comuni cação, daí o P ISA propor, em 2009, uma outra def inição de literacia: “ a capacidade do indivíduo de: compreender, usar, reflectir sobre e se envolver com textos escritos, de forma a alcançar os seus objectivos, desenvolver o próprio co nhecimento e p otencial e participar na soci edade” (OCDE , 2010, p.14). A terminologia evoluiu, deixando a ‘literacia’ de ser apenas uma mera habilidade técnic a – decodificaçã o de si gnos linguísticos – , para en globar um conjunto de práticas e processos culturais mais amplos, qu e ocorrem no seio das relações sociais (Martínez & Andrés, 2010). De acordo com esta perspectiva, a ‘literacia’ abarca diversas situações do quotidiano, tais como o conhecimento e exercício de direitos cívicos e políticos, de e no trabalho, comércio, meta - aprendizagem, desenvolvimento espiritual, e recreação, tal como o podemos confirmar num A Educação no Século XX I 27 relatório da UNESCO (2006). Podemos então defini r a literacia funcional como um conjunto amplo e diversificado de actividades para as qua is a literac i a – entenda-se, literac ia de leitura – é necessária, de modo a garantir que um grupo o u uma comunidade possa funcionar de forma eficaz. Naturalmente, a leitura, a escrita e cálculo constituem -se uma via para o desenvolvimento individual e colectivo. Por seu turno, a UNESCO (2005) defin e literacia de leitura como capacidade de identificar, compreender, interpretar, criar, comunicar, calcular e utilizar materiais impressos e escritos, em diversos contextos, envolvendo um processo de aprendizagem contínua com vista a dotar os indivíduos de competências que lhes permitam atingir os seus objectivos, d esenvolver os seus conhecimentos e o seu potencial, participando plenamente na sociedade . Recenteme nte, a Or ganizaç ão para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE, 2013) defendeu a imprescindibilidade de preparar os aprendentes para um mundo em mutação – a s mudanças que ocorrem a um ritmo alucinante. Sublinhamos o maior desafio qu e se coloca ao professor na actualidade – ser flex ível e saber adaptar-se às novas necessidades, desenvolvendo competê ncias em conformidade. A perspectiva apresentada pela OCDE remete para a aprendizagem ao longo d a vida, a que nos r eferimos n o p rimeiro capítulo. P or outro lado, a qualidade, as competências (um conceito recentemente ‘banido’ dos progr amas nosso sistema educativo, dando lu ga r a ‘metas educativas’), a equidade e a inovaç ão co nfiguram -se como o centro das atenções da OCDE. O QECR apresenta- se , no nosso entende r, como (mais) um documento estruturante e uniformizador. Sendo publicado em 2001 pelo Conselho da Europa, elaborado no âmbito do Projecto ‘ Políticas Linguística s para uma Europa Plurilingue e Multicultural ’ , constitui -se como a ba s e que visa a uniformização do processo de ensino, de aprendizagem e de av aliação das línguas vivas na União Europeia [UE] . Este documento é uma reformulação – ou actualização – do ‘ Projecto de Língua s Mo dernas ’ ini ciado em 1971 pe la Comissão de C ooperação Cultural do Conselho de Europa, visando abranger as línguas modernas, isto é, as línguas em uso na UE, a fim de construir um refer encial comum, centrado mais no uso da língua do que na gramática. Por tratar-se de um documento que se destina à s línguas modernas, é portan to estruturante para a nossa área de estudo – a L íngua Materna [ LM ]. - Por que ra zão é este documento estruturante para a LM ? Porque a sua perspectiva funcional, assim como as metodologias qu e conduzem ao investimento na competência comunicativa, bem c omo da compreensão e ex pressão, quer orais, quer escritas, nos parecem uma grande evolução relativamente ao que d enomi namos de ‘ensino tradicional’, muito canaliz ado para as estruturas formais rígidas, com grande rele vo para a gramática . Uma inovação é, por ex emplo, a promoção de exercícios e testes de compreensão do oral, um a comp etência até então inexplorada. Para além de apresentar o contexto polí tico e educativo, que subjaz à concepção do documento, de de finir lin has d e orientação e de fazer a abordage m m etodológica adoptada, este quad ro define seis níveis comuns de referência, p ara três grandes tipos de utiliz ador: o utilizador e leme ntar, o utilizador independente e o uti lizador N ELMA P A TELA 28 proficiente, nomeadame nte através das classificações básicas A1, A2, B1 3 , B2, C1 e C2. Os seis níveis de referênc ia – de A1 a C2 – estão definidos para as várias sub -competênc i as em que se desdobra a competência comunica tiva: i. Compreender: Compreensão do oral e L eitura; ii. Falar: Interacção oral e Produção oral e Escrever. O estabelecimento de ní veis comuns de referência possibilita, assim, a tra nsparência e comparabilidade dos pr ocessos de ensino e aprendizagem, bem como o correspondente reconhecimento dos níveis de competência alcançados. C remos que a livre circulação de pessoas e a busca de emprego além -fronteiras terá naturalmente contribuído para tal. Cremos ser importante perspectivar este enfoque no que ao ensino da LM diz respeito, já que compreensão, interacção e progressão são três etapas interligadas mas que devem ser pedagogica m ente problematizadas, independentemente, com vista à potencialização da oralidade (falar e ouvir) da leitura e da escrita. Deste documento orientador, importa-nos re ter a visão funcional da língua em que, t al como proposto pelos seus redactores, se p retende que leve à criação de ambientes propiciadores de uma aprendizagem motivadora e próxima de contextos rea is de comunicação. Efectivamente , filiamos a necessidade de motivação e, sobre tudo, promoção de contextos reais de apr endizagem, mormente na visão p rática d a produção escrita d e tex tos recorrendo ao contexto dos alunos e, desse modo, implicando-os em algo que lhes é próximo e que lhes possa interessar. O QECR (C.E., 2001) privilegia as situações de comunicação autêntica entre jovens de vários países, proporcionadas pelos projectos de intercâmbio escolar e pelas parce rias de Escolas, quer no âmbito da ‘ Acção Comenius 1 ’ (Programa Sócrates) q uer no âmbito do ‘Projecto e -Tw innin g ’ . A nossa suge stão, em relação à L M, vai em dois sentidos: por um lado, a promoção de intercâmb io / troca de cartas ent re alunos de escolas de países diferentes e, por outro lado, o ince ntivo ao estabe l ecimento de interacçã o entre pares, pelo recurso às r edes sociais, com o intuito de levar os aprendentes a usarem a lín gua em situação real, promovendo uma uti lidade prática, real, relacionada com o quoti diano dos alunos e reforçando as aprendizagens a o nív el da L M. Em síntese, diríamos que os docum entos internacionais apresentados remetem para um conceito alargado, diría m os que mais evoluído, mais aprofunda do, de literacia, nomeadamente da literacia d e leitura, q uer em suporte d e papel, quer em ambiente di gital. Os d ocumentos referidos apontam todos na mesma direcção: a necessidade de munir os alunos de ferramentas que lhes permitam sobr eviver activamente numa sociedade em constante mutação; esta exige uma renovação cíclica dos conhecimentos e disponibilidade para uma aprendizagem sólida e eficaz, promotora do desenvolvimento de competências. Ora, sendo a lí ngua o veículo qu e permite alcançar o conhecimento, há qu e r epensar estratég ias p romotoras d e uma aprendiz agem eficaz, promotora d e outras aprendizagens. 3 Este corresponde ao ‘nível ombr eiro’ referido no documento anterior. A Educação no Século XX I 29 1.2.1 A liter acia em Portugal Carneiro (2008) analisa o c ontexto axiológico da ‘ Educação I ntercultural ’ à luz dos conceitos de Ética , Valores, Sociedade e Cultura de convivialidade. O a utor desenvolve o tema ‘Aprender a Viver J untos’, um dos quatro pilares das novas aprendizagens para o século XXI, propostas em 1996 pela Comissão I nternacional para a Educaç ão no Sécu lo XXI, no relatório que, sob a presidência de J. Delors, foi apresentado pelo UNESCO – Educação: um Tesouro a descobrir . Do estudo d e Carneiro, importa -nos destacar as implicações pedagógicas d e uma didáctica da inte rculturalidade: A realidade pós -m oder na elegeu como seu s ímbolo m aior a af irmação do diverso ( hum ano, cultural, r eligioso, ecológico, linguístico, antropológico). Es sa saudável libertação de um ordenam ento socia l, cultu ral e económ ico, assente no paradigm a de u ma máquina industrial, em que todo o futuro se explica por subordinação a condições iniciais pré -estabel ecidas, conhece hoje uma deriva resultante da afirmação de um individualismo infrene. O fenótipo acabou por prevalecer sobre o genó tipo. (Idem, I bidem, p. 51) Em termos de aprendizag em, já anteriormente (2 001), o autor defende que se assiste, na sociedade ocidental, a uma alteração profunda do quadro de valores; a sociedade, estável, simples e repetitiva, em qu e se privile gia a memória, os arquétipos, vai cedendo o lugar, na nova sociedade instáv el, inventiva e inovado ra, a o projecto, qu e se sobrepõe à m emória, uma vez que os modelos são constantemente questionados. Mais do que um país inserido na Europa, Carneiro destaca qu e fazemos part e do mundo. A este propósito, invoca o International Futures Forum que teve lugar na Escócia, no final de 2001, onde foi conduzida uma reflexão colectiva, pondo em confr onto dois ‘ciclos’ alte rnativos, relativos ao modo como a humanidade percepciona a sua inserç ão no mundo, cujo esquema aqui reproduzimos Figura 4- Os do is ‘ciclos’ alter nativos, relativos ao modo co m o a humanidad e percep ciona a sua inserção no mundo – Esque ma proposto por Carneiro (2008 , p. 57) Este e squema c h amou a nossa atenção pela (re)valorização humanista do ‘local’, isto é, do espírito de vizinhança, de proximidade, de afectividade humana , de proximidade. Numa época em que estes valores parec iam definhar , o conceito de amizade, de fraternidade, assume uma nova importância. O suje ito tende agora a afastar - se do ‘ global’, da s ensação de alienação, de controlo por forças homoge n eizadoras a nível mundial. N ELMA P A TELA 36 Vygotsky (1978) teve o mérito de acrescentar u m outro aspecto, propondo uma teoria sociocultural, de acordo com a qual a aprendizagem de língua s é uma construção social, um a vez que a intera cção desempenha um papel fundamental na promoçã o da cognição. A partir de então, a mudança do processo de apre ndizagem para os próprios alunos como protagonistas fica completa. Com alg umas nuances, Gardner (1993) também desafia as teorias de Piaget, prova ndo que a criança pod e estar, simul taneamente , em di ferentes estádios , defendendo que os alunos (e todas as pessoas) têm diferentes tipos de mentes e de i nteligências, ideia esta que tem sido desenvolvida por muitos educadore s, como é o caso de Kolb (1984) e o de Reid (1987), que aprese nt am estudos sobre estilos de aprendiz agem. A teoria de inteli gências múlti plas de Gardner levou a uma mudança significativa de paradigma no que co ncerne as teorias de aprendizagem, tendo pro vocado um interesse renovado no facto de os alunos serem diferentes e de como o seu reconhecimento e a forma como a pedagogia enfrenta essas diferenças poderem realmente melhorar a ap rendizagem. Assim, o foco diri giu-se, centrou -se mais nos próprios alunos do que nos conteúdos ou método. Melhor dizendo: o que importa é respeitar a identidade de cada aluno, ir ao encontro das su as c apacidades pa ra pot enciar a sua aprendiz agem; a metodologia perde parte da sua im portância enquanto ‘receita’, passando a ser adaptada e levando a criar estilos de apre ndiza gem – pedagogia diversificada. Abordagem hu manista - evolução e síntese das anteriores Moskowitz (1978) e Stevick (1990) sintetizam as teoria s dos autores anterior es, mas com uma visão humanista . Vygotsky (1978) acresc enta uma visão socio -cultural: a interac ção é fundamental na aprendizagem Kolb (1984) e R eid (1984) acre scentam a noção de esti los de aprendizagem Gardner (1993) retoma to dos os anteriores, si ntetiza as suas teori as e propõe o conhecim ento das inteligências múltiplas e o uso desse conhecim ento de modo a favorece r a aprendizagem Evolução com * Chomsky (195 9) - importância da criatividade ; * Maslow (1943) - necessidade de satisfazer as necessidades básic as, sem as quais não p ode haver criatividade nem espeontaneidade; * Piaget (1953) - valorização do método e do perfil do professor * Bloom (1956) - alargamento da te oria de Maslow, divisão dos obje ctivos educativ os nos domínios i) afectivo, ii) psicomo tor, iii) c ognitivo Behaviourismo (1ª metade do século XX) Watson (1º behavio urista ) Pavlov (est ímulo -respo sta) A Educação no Século XX I 37 Figur a 11 - Do B ehaviourismo às nova s teorias de ap rendizage m, centradas no alu no Na prática, esta evolução não é imediata. Apesar das novas teorias fazerem a apologia da centralida d e do aluno, constatamos, em simultâneo, uma preocupação te ndencialmente m ais canalizada para asp ectos como currículo, objectivos e conteúdos – no caso da noss a á rea, com grande ênfase n a g ramáti ca, a inda que a tendên cia tenha vindo a valorizá-l a um pouco menos – acabando por c ontinuar ainda a ser promovida uma atitude passiva do aluno que, se ndo embora o elemento central do processo, é- o apenas na m edida em que o ensino é ‘para’ ele, na qu alidade de receptor, mas ainda nã o ‘com’ ele e ‘por ele’, em função do seu perfil, do seu contexto, dos seus interesses. A real capacitação do aluno e subsequente esbatimento do protagonismo do professor ch ega com o re conhecimento de que a metacogniçã o e a autonomia do aluno; o seu perfil, a pre paração para a aprendizagem ao lo ngo da vida devem ser os objectivos do s professores e dos sistemas de ensino. Em meados do século XX, certo descontentamento para com o Behaviourismo conduz ao surgimento de uma nov a co rrente de aprendizagem – o Cognitivismo – , que aparece no seguime nto da teoria dos sistema s das ciências da computação, da ciber nética, de informação e da robótica. A aprendizagem passa a se r encarada como uma taref a estruturada, mecanicista, quase computa cional, que é influenciada por experiênc ias prévias e que assenta na recuperação de informação arma zenada. Partindo destes pressupostos, os raciocínios são objetivos, claros e focados na resolução de problemas. No século XXI, com o advento das NTI C, sur ge a teoria do Conectivismo que considera a aprendizagem um acto so cial, que ocorre em rede, em comunidade, a través do rec onh ecimento e interpretação de padrõe s. Em traços gerais, os de fensores desta t eoria d efendem qu e ex istem inúmeras formas de conhecimento numa rede com posta por diversos nós em constante mudança – a rede cria d a com as co nexões estabelecidas qu e se assumem como nós de ligação, a qual gera interaçã o de conhecimentos em perm anente evolução. Esta recém s urgida teoria d e aprendizagem, que Geo rge Siemens (2004 ) e Stephen Downes (2007) p ropõem como sendo a mais adaptada à realidade da Era Digital, assenta no pressuposto que a tecnologia tem grande influência na forma c om o vivemos, comunicamos e apre ndemos. Quanto a nós, consideramos que o perfil das geraçõe s Z e Alpha vai ao encontro d este pressuposto. Com efeito, o Behaviourismo, o Co gnitivismo e o Construtivismo enquadram-se num tempo em que a aprendizage m ainda não tin ha sido potenciada pela vaga tecnológica que caracter iza o mundo da actualidade. Para Siemens , estas teorias não ofe rece m as inúmeras Mudança par adigmática R espeito pela identidade d e cada aluno, procur ando ir ao encontro das suas capacidades par a potenciar a sua apr endizagem N ELMA P A TELA 38 possibilidades ge radas em ambientes sociais, subjacentes ao processo de aprendizagem, como é o caso da aprendizagem informal e não formal ou ainda a variedade de formas e meios de aprendizagem que as novas tecnologias proporcionam. 1.3.1 O Conectivism o – a i mportância das re des para a E ducação Siemens (2004) descreve o Conectivismo como a integ ração de princípios explorados pelo caos: a rede e a complexidade, e as teorias que se organizam por si só. Nutrir e manter conexões é fundamental p ara facilitar a ap rendizagem. O f acto de fazer opções e de to mar decisões torn a - se, por si só, um processo de aprendizage m. A sua visão da aprendizage m assenta em vários pilares: - é um proc esso qu e p ermite conectar nós especializados ou fonte s de informaçã o; - pode re sidir em dispositivos não humanos; - a capacidade de aum entar e aprimorar o conhecimento adquire maior importância do que aquilo que se sabe num de terminado mom ento, numa perspec tiva d e ALV; - apre ndiza gem e conheci mento apoiam -se numa diversidade de opiniões, não havendo propriamente dogmas. Stephen Downes (2007) deu um contributo impor tante para a fundamentaç ão desta nov a teoria, enriquecendo-a, acrescentando a noção de conhecimento distribuído, ou conectivo, aos conhecimentos qualitativo e quantitativo. Par a Downes, o Conectivismo baseia-se na distribuição de conhecimento por uma rede de co nexões, estando o foco da apre ndiza gem na ag ilidade de construir e c onectar essas li gações. O autor considera qu e não existe uma noção de construção ou transferência de conhecimento, que este não é adquirido fisicamente, com base na linguagem e lógica . Hence, in connectiv ism, t here is no r eal concep t of transferring knowledg e, m a king knowledg e, or bui lding knowledg e. Rather, the activ ities we under take when we conduct practices in order to learn are more li ke growing or developin g ourselves and our socie ty in certa in (connected) way s. (I dem, Ibidem ) Na prática, o ensino caracteriza-s e pela mo delação e d emonstração, enquanto a aprendizagem se baseia na compreensão, na prática e na reflexão. J untando a fo rma de pensar destes dois autores (Siem ens e Downes), pa rece-nos correcto afirmar que a teoria conectivista da apre ndiza gem se distingue por cinco elementos-base: - reside n a aplicação de princípios das redes para definir quer o conhecimento quer o processo de a prendiza gem: - o conhec imento é o padrão particular de relações, - a aprendizagem é a criação de novas cone x ões e padrões, bem como a capacidade de as manobrar; - aborda os princípios de aprendizage m a vários níveis: biológico/neurológico, conceptual e soc i al; A Educação no Século XX I 39 - baseia-se na distribuição de cognição e do conhecimento , e é c entrada na tecnolog i a – o conhecimento reside nas conexões q ue form amos, seja com outras pessoas, seja com outras fontes de inform ação não-humanas, como bases de da dos. - rec onhece a n atureza flui da do conhecimento e as suas conexões com base no contexto: é dada grande importância a o contex to. - conduz à valorização de conceitos defendidos por outras teorias de aprendizagem, – como é o c aso da compreensão, coerência, interpretação (‘sensemaking’), signifi cado (‘ meaning’ ) – a um nível crítico de importância, através da abundância de informação e do seu fluxo rápido. Em sínt ese, a teoria de ap rendizagem que Siemens (2004) e Down es (2007) desenvolveram para a era digital desafia os limites do behaviourismo, do cognitivismo e do construtivismo, se bem que, em relação a esta última teoria, haja t ambém continuidade, na medida em que o confronto de visões diferentes assenta nas concepç ões, mas obriga a che ga r a um conhecimento consensual. A teori a que propõem origina já um debate com vista a d eterminar se se trata de uma teoria de aprendizagem ou de instrução, ou simplesmente uma visão pedagógica. Quanto a nós, é pa ra j á mais importante que esta teoria conduza o s agentes educativos a repensar, debater e reflectir sob re a fo rma como as diferentes perspectivas po dem incrementar a aprendizagem. Como já referimos, o Conectivismo configura- se -nos como a teoria da aprendizagem da era digital, baseando-se no conhecimento distribuído em redes construídas por conexões sobre várias ár eas, e consequentemente, a aprendizagem consiste na descodificação da informação captada nesses conjuntos e li gações; não s e quantifica a transferência ou criação de conhecimento, mas sim valorizam-se as prática s que desenvolvemos na busca de conhecimento. Defendemos que é a d emanda do conhecimento, mais do que a sua pos se, que constitui a essência do sab er, mui to embora esta tenha sido frequentemente traída pelo dogmatismo, isto é, por um saber ex presso em dogmas definitivos, perfeitos e doutrinais, passíveis de memorização e repe tição. Ora, no nosso entend er, o professor é, por excelência, o a gente activo d a mudança , graças à sua posição privil egiada pa ra responder, com criatividade, aos desaf ios que lhe s ão constantemente colocados. Assim, o prof essor deverá enriquecer a sua formação com as competências necessárias para o desempenho profissi onal docente e par a a aprendizagem ao longo da vida, quer a su a, quer a dos seus aprendentes. Na aldeia global em que vivemos, importa ter em conside ração a diversidade de pessoas portadoras de múltiplas culturas, sa ber es e potencialidades, numa pluralidade de formas de ser e de pensar que convocam à construção da unidade da p essoa num mundo global. Face a u ma sociedade cada v ez mais complexa e, tantas vezes, desagrega d a nas suas estrutu ras fundamentais, torna-s e imperiosa uma relação educativa promotora, muito mais do que do conhecimento, da capacidade de busca, hierarquização, avaliação-selecção e utilização da informação que quase invade o sujeito: mais do que ‘ adquirir’ conhecimento, importa saber i r à sua busca e ser capaz de avaliar a sua credibilidade e pertinência. N ELMA P A TELA 40 1.3.2 Blended learning [b-learning] – que reptos para o ensino-aprendizagem ? Se as crises educacionais, junt amente com as cris es do conhecimento, têm vindo a fazer - se sentir no último meio século, impõe -se então, hoje em dia, um novo paradigma que revolucione os conceitos existentes, que contribua para trazer soluçõ es para os problemas, aos quais não tem sido possível dar r esposta (Barr, 1995). Temos vindo a d efender esta id eia, profusamente divul gada na literatura educacional, mas não esquecemos que a mudanç a de paradigmas ocorre a um ritmo lento, com avanços e recuos, já que, por exemplo, os próprios professores foram formados no velho paradigma. É uma questão de resistência à inovação. Será este um dos motivos qu e nos leva a propor uma alterna tiva que possa ser, de certa forma, gradual, semp re com vista à mudan ça global. Constatamos, pois, que “ inf ormar e comunicar permanecem no coração da actividade educativa. Dificilmente, a educação pode permanece r indiferente ao ritmo impressionante a que pro gridem as TI C” (Carneiro, 2001, p. 172). Propomos, então, o b-learning , isto é, a formação mista, que ocorre sempre que o professor combina as duas abordag ens a que a edu cação recorre – presencial e a distância – num a combinação de múltiplas abordagens, através do r ecurso a ambien tes mistos: “ Blended learning is the effective combination of different modes of deliver y , mod els of teaching and st y les of learning ” (Procter, 2003, p. 3) . Um e xemplo muito prático desta combinação é o recurso a conteúdos digitais dur ante sessões pr esenciais. Aos poucos, esta combina ção permite a alunos e profe ssor es caminhar no sentido proposto por uma nova percepç ão/repre sentação, que assenta na experimentação expr essiva/comunicativa, gerando sis temas virtuais, (re)de finindo novas flexibilidades, versatilidades orga nizativas, variedades e potencialidades metodológ icas que se expressam numa mais ampla criatividade. A competência para aprender a ap render permite ao aluno identific ar objectivos, desenvolver habilidad es para pode r conduzir o seu próprio processo de aprendizage m, de forma autónoma e eficaz. N este contexto, cremos que as redes sociais podem representar um valor acre s centado na educa ção, na medida em que os novos tempos exigem aprendizagens caracter izadas por um sistema de int erac ções entre comunidades, através de bases tecnológicas, com indivíduos capazes de colaborar proactivamente. Trata -se de ambientes activos e culturalmente ricos, muito mais do que os que se encontram, tradi cionalmente, no meio escolar. Não queremos com esta i deia propo r uma substituição da escola p elos media: apen as sublinhar que o recurso estratégico aos novos meios de comunicação di gital se afig ura como um complemento precioso. Um meio onde a aprendiz ag em é colaborativa, em grupo, at r avés da interacção entre os interve nientes, presencialmente ou online ( b-learning ), at ravés da discussão, reflexão e partilha de in formação em torno de d eterminado tema. D este modo, as dúvidas esbatem-se p rogressivamente, num proc esso de aprendizagem cole ctiva p romotora, também, da construção do conhec imento indi vidual, da aprendizag em. É aqui, cremos, que o papel do docente de lín gua materna se re v este de suma importância. 1.4 A S H ISTÓRIAS D IGITAIS – CONCEPTUALI ZAÇÃO E FUNCIONALIDADES E DUC ATIVAS Nas palavras d e Porter (2 004), "Digital Storytelling takes the ancient art of oral storytelling and engages a palette of t echnical tools to weave p ersonal tales using images, graphics, music, and sound mixed together with the author's own story v oi ce". A conceptualização proposta p elo A Educação no Século XX I 41 autor leva-nos a viaja r na história da humanidad e e a recuperar o sentido e valor da narrativa oral. Em traços gerais, são p equenos vídeos realizados grupos de três ou qu atro alunos (ou mais, consoante o tem a proposto). O produto, o ambiente digital e a possibilidad e de p artilha são a motivação para o que interessa ao professor de LM: a produção tex tual, sob a forma de guião que irá servir de suporte ao vídeo. O recurso às histórias di gitais [HD], no mundo da e ducação, deu origem a u ma metodologia conhecida p ela express ão assaz e lucidativa: contar histórias e m suporte digital; mais concre t amente, diremos que, à oralidade, sempre presente na vida do ser humano, suporte das suas narrativas – forma de comunicar e d e documentar as suas vivências – se junta, agora, a virtualidade do digital, n este caso, sob o formato de pequeno filme. Visa e sta metodologia, a partir da conju gação entre o ancestral hábito de contar histórias e a era da versatilidade e potencialidade digital, fazer florescer a aprendizagem, a construção do conhecimento e, consequenteme nt e, promover, pe la su a aplicação, o desenvolvimento de c ompetências linguísticas, transversais e/ou espec ífi cas ao estudo da líng ua. O hábito ancestral de co ntar histórias faz parte d a natureza do ser hum ano; diremos, pois, que ele está gravado no nosso ADN; todos, mas principalmente as c rianças e os jovens, gostam de ouvir histórias e desde sempre houve quem as contasse, por p uro deleite, como entretenimento, assumindo uma função educ ativ a. As parábolas bíblicas são disso um bom exemplo. Também os primeiros filósofos reco rriam à técnica n arrativa como forma de incentivar à problematiz ação. Aind a nos tempos de hoje existem, em África, cont os que s ão transmitidos oralmente, sem suporte escrito: os anciões contam aos mais jovens da tribo histórias ancestrais, com intuito educativo e moral. Em qualquer dos casos, a estratégia utilizada recorre ao questionamento, implicando o(s) int erlocutor(es) na temática abordada, induzindo-o à reflexão. A(s) pergunta(s) colocada(s) estimula(m) o raciocínio do interlocutor; o pe nsamento é a ccionado, levando sujeito a c onfr ontar-se consig o próprio e com os outros e o contexto, a partir da sua rea lidade humana. A história é, assim, ut ilizada numa perspectiva educacional, g uiando à partida o sujeito até à essência do ser, até às suas vivências, para depois o deix ar partir de acordo com o que lhe é inerente, o que lhe é pró prio – aquilo que faz dele um ser único. É o conceito de educare e ducere que aqui encontramos – ao princípio, tendo em vista ajudar a partir para a caminhada da vida, o educa dor conduz o educa ndo e a juda-o a extrair da sua própr ia natureza e vida o que el e necessita para a caminhada. Uma vez a d escoberta do eu conseguida e a autonom ia alcançada, o educador d eixa que o educando parta po r si na aventura que é a vida. O hábito ancestral de contar histórias tinha, po is, a ver, com ajudar o s er humano a descob rir -se, a tirar p artido das suas potencialidades, do questionamento e reflexã o sobre as suas expe riências, par a viver de forma mais plena a vida. Aplicando estas ideias à educação, pa rtilhamos a opinião de E gan (1994, p. 14), que aprese nt a uma estratégia alternativa, a de “planific ar o ensino qu e nos encoraja a pe rspectivar as aulas mais como bo as histórias para s erem contadas do que como conjuntos de objectivos a atingir” . De acordo com o autor, uma hist ória N ELMA P A TELA 42 é um ‘universal cultura l’; toda a gen te, em todos os tempos e lugares, gosta de histórias. A história não é, então, apenas uma vulgar form a de distracç ão; ela reflecte um a estrutura essencial e poderosa através da qual atribuím os sentido ao mundo e à experiência. (Eg an, 1994, p . 15) A estratégia que, impli c itamente, encontramos nesta definição de ‘história’, fundamenta - se em princípios que estimulam a imaginação do aluno, que o envolvem, pela distração, pela diversão, em realidades enriquecedoras e significativas, que se li gam an tes de mais às suas experiências, levando-o a descobrir o(s) sentido(s) do(s) contex tos(s) em que se move e int egra. Com efeito, as hist órias ajudam a compreender a vida actual, a vida das sociedades em qu e as crianças se integram, ma s também, a outros nív eis de ensino, a hist ória de povos de outros lugares e tempos. Por outro lado, reconhecemos que im porta rentabilizar as potencialidades das tecnolog i as, que a maioria dos alunos domina e e x plora com d estreza e à vontade, p ropondo actividades que per se os motivem, a ctividades essas adequadas à s condições educativas e às directrizes curriculares. Convé m, p ois, que o professor seja sensível às mutações que se vivem na actualidade e procure perceber como as tecnologias podem s er r entabilizadas em contexto pedagógico, te ndo subjac ente as teorias de aprendiz ag em. Seguindo esta linha de pensamento e ciente de que mandar escrever um texto vai contra tudo o que grande parte d os alunos g osta de fazer, mesmo que em suporte in formático, el egemos as HD como apelo ao i maginário, como desafio à criatividade, como um incentivo a olhar criticamente os contextos em que se integram. Uma vez que re alizar uma actividade contrariado de pouco serve, mais do que lhes propor qu e escrevam em suport e de pa pel ou digital, pel o recurso a esta metodolo gia, procuramos envolver dois ou três alunos, estimulando a colaboração entre par es, contribuindo, assim, para a reduçã o do abandono escolar e melhoria na assiduidade, incentivando ca d a um deles à responsabilidade e autonomia. Cremos, também, que as actividades e a estraté gia a que, enquanto professores, rec o rremos para implementar as narrativas, servem também para d ar voz àqueles qu e muitas vezes não participam, tornando -os assim consc ientes do seu contributo, da im portância pa ra o trabalho de grupo. Estamos convicta que esta metodologi a traz contributos para a didáctica da LM, v ertente que retomaremos mais adiante, no ca pítulo 3. A aprendiz agem depende do aluno, da sua prepa ração para descobrir a re al significação que os conteúdos abordados têm para ele e, então, procurar incorporá-los cognitiva, vivencial e emocionalmente. Enqua nto a informação veiculada nos conteúdos programáticos não fizer parte do contex to pessoal, intelectual e emocional, não se torna verdadeiramente significativa, não é, portanto, verdadeiramente apre(e)ndida. A própria compreensão pessoal do mundo constrói-se, cada vez mais, através de recursos adequados, pela e na mediação do outro, seja ele o professor ou um dos pa res com que o aluno intera ge . Por conseguinte, pensamos que cabe à escola, e, em consequência, ao professor, fazer a ligação com as novas li nguagens, em suas múltiplas configurações sígnicas, p ropiciando ao aluno o desenvolvimento do espírito crítico, com o objectivo de o levar a aprender a aprender, e a trabalhar o conhecimento como construção pessoal e social de forma perma nente. Estão, pois, aqui presentes os quatro eixos da educação: A Educação no Século XX I 43 o saber , o saber fazer , o saber ser e o saber e star , prefigurando-se assim a educação como um tesouro a conquistar (Delors, 1998). A criaçã o de HD convoca várias habilidades e co mpetências, bem como as inteligências múltiplas. Há, pois, que ter noç ão da v ariedade de perfis que encontramos numa sala de aula, para entendermos a ur gência d e, enqu anto professores, dominarmos teorias e práticas que sustentam a pedagogia diferenciada. Ao afirmar que é “[a]bsurdo ensinar a mesma coisa no mesmo momento, com o s mesmos métodos a alunos diferentes”, P errenoud (2000, p. 9) alerta para uma da s mais impor tantes funções da escola, isto é , a resposta que c ompete dar ao desafio que a actualidade lhe coloca a nível das necessidades dos alunos, face ao s eus diferentes perfis e às sit uações concretas em que se encontram; este últim o aspecto remete para a relação escola/sociedade esquecida durante muito tempo, em consequênc ia da massaficação que invadiu o mundo da educação, quando s e pretendeu promover o ensino a todos, sem prévi a preparação para a realidade humana e social. Torna-se actualmente inc ontornável a necessidade de educar de forma a ajudar a pessoa a “saber compr eender -se e a aceitar os outros tal c omo são, uma educação que, para além do saber, el ege o sab er-ser, saber-estar e s aber- aprender como princip ais prioridades” (Morgado, 2005, p. 16). Por essa ra z ão, a educação não se po de limitar à transmissão de conhecimentos: é importante criar condições propícias a novas formas de cultura, uma e ducação capaz de proporcionar a todos uma formação integral apropriada a cada identidade. Com a massificaç ão do ensino e o cresciment o da sua complexidade, a escola “só pode respon der adequadamente às novas e diferentes clientelas aceitando desafio da dife renciação, de modo a poder oferecer aos novos clie ntes se rviços educativos que realmente se adequem às su as n ecessidades” ( Fortin, 2009, p. 69). Constantemente, lemos, na literatura sobre educação, que é de sum a importância diversificar as actividades, adaptá -las a cad a aluno, enfim, pôr em p rática a ‘diferenciação pedagógica’. Esta apresenta -se como medida de combate ao insucesso, não obstante a falta d e formação específica dos docentes para a pôr em p rática. O reconhecimento dos di versos poten ciais dos alunos, e consequente r eflexão sobre os seus processos de aprendiza gem, é para os pro fessores um aspecto imprescindível a ter em conta, com vista a conse guir que todos aprendam. Apesar de exist ir um currículo tendencialmente único a nível nacional, cada aluno tem especif i cidades que o professor deve conhecer pa ra explorar em prol da promoção da aprendizagem, uma vez que existem ev idências persu asivas para a existência de d iversas competên cias intelectuai s humana relativ amente autônom as abreviadas daqui em diante com o ' intel igências humanas' . Estas são as 'estruturas da mente' do m eu título. A exata natureza e extensão de cada 'estrutu ra' i ndividual não é até o mom e nto satisfatoriam ente determin ada, nem o núm ero pr eciso de i ntelig ências foi estabelecido. Parece-me, porém , es tar cada vez m ais d ifícil negar a convicção de que há pelo menos algum as int eligênci as, que estas são r elativ amente independente s um as das outras e que podem ser modelada s e com binadas numa multiplicida de de m aneiras adap tativas por in divíduos e cu lturas . (Gardn er H. , 1994, p. 7 ) N ELMA P A TELA 44 No se u livro, o autor defe nde a chamada ‘T eoria das Inteligênc ias Múltipla s’, c om base na qual podemos melhor compreender os mot ivos pelos quais os alunos têm u m desempenho mais ou menos satisfatório frente a determinadas actividades de ensino. G ardner (1993) enumera sete inteligênc ias: i) linguística – a p erícia d e usar as palavras d e forma eficaz, oralmente o u por escrito; ii) interpessoal , a aptidão de compreender, de interpretar as variantes de humor, as intenções, motivaçõe s e sentimentos de outras pe ssoas; iii) intrapessoal – a habilitação para o autoconh ecimento e a capacidade d e agir adaptativamente com base neste c onh ecimento; iv) lógico-matemática – a c apacidade de usa r os n úmeros de forma e fetiva e de racionar bem; v) musical – a faculdade de perceber, transformar e expressar for mas musicais; vi) espacial – a capacidade de perceber com pre cisão o mundo visuo -espacial e d e realizar tra nsformações s obre essas percepções; vii) corporal cinestésica – perícia no uso do corpo todo para expressar i deias e sentimentos e, ainda, facil idade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas. Assim, seguindo as ideias expostas, quer em termos da selecç ão de estratégias conducentes ao envolvimento dos alu nos, quer relativamente à preparação de actividades que contemplem os seus diferentes perfis e, por inerência, as diferentes inteligências que a eles se associam, reconhece mos as potencialidades edu cativas da m etodologia das HD, já que nela encont ramos meios para - propiciar o t rabalho colaborativo, por ser feito em pequenos grupos, dur ante todo o processo de e nsino e aprendizagem, suscitando o envolvimento, a n ível das inteligê n cias intra e interpessoal e, por conseguinte, tirando partido dos diferentes enfoque s (cada aluno seu enfoque); - enfa tiz ar a inteligência li nguística, ao elaborar o roteiro da história, dela ti rando partido para o aperfeiçoamento dos conhecimentos que sustentam o uso da língua e, ao pô -los em uso, o desenvolvimento de competências linguísticas específicas e/ou tra nsv ersais; - envolver a inteli gênc ia corporal, com a possibilidade de gravar em vídeo trechos da história pessoal (ou, pelo menos, uma hi stória feita por si, ainda que não ‘sobre si’) do aluno , contribuindo para a co nstrução da auto -estima, da vontade de c onstruir novos conhecimentos; - convoca r a inteligência musical, devido à necessidade de re flectir sobre os sons adequados, ao criar o guião e, pela arte, des envolver as capacidades inatas do ser e a relação com o outro; - apelar à int eligência espacial, para elaborar o cenário e, ao trabalhar em grupos, propiciando desse modo aos alunos aprender também uns com os outr os, A Educação no Século XX I 45 podendo partir d as habilidades que já possuem e ao mesmo tempo despertarem o interesse por outras áreas. Diremos que a metodologia Digital Storytelling – criação d e HD – possi bilita a qualquer jovem contar hist órias nu m processo lúdi co, c riativo e int eractivo, sem as barreiras e limitações habitualmente asso ciadas à produção de narrativas, impostas pelos cont eúdos programáticos, sem que se pense no sujeito apre ndente, n a sua id entidade, nas sua s capaci dades. O professor tem a oportunidade de proporcionar, pois, pela estratégia eleita, condições que induzem ao dar voz à vivênc ia do ‘eu’; a(s) diferente(s) subjectividade(s) consolidam -se pelo autoconhec imento e pela interacção gerada entre os diferentes sujeitos – o saber ser e o saber estar aprimoram-se, dando azo a que a intersubjectividade cada vez mais impere, isto é, que o saber (con)viver se refor ce. Em sínt ese, reiteramos as potencialidades da metodologia, quer para a motivação dos alunos para a aprendizagem, quer para o desenvolvime nto do s eu ser per se e na relação com o(s) outro(s) – autonomia, autoconfianç a, responsabilidade, respe ito pelo outro – , quer para a const rução de conhecimentos l inguísticos fundamentais, quer ainda par a o desenvolvimento de com petências lin guísticas. Sen do inúmeras as possibilidades de HD, desde simples hist órias, entrevistas imaginárias a figuras públicas, ídolos, autores ou personagens de livros, m ais especificamente, no caso das aulas de lí ngua materna, apontamos mais valias no que concerne à capacidad e de pesquisa, por exemplo pela realização de entrevistas a personage ns reais ou históricas; - à escrita – pela formulação de um ponto de vista, desenvolvendo g uiões, ao serviço da pragmática comunic ativa, permitindo registos e, post eriormente, refle xões; - à organização e gestão de projectos, na r esolução de problemas, na tomada de decisões para ultrapassar obstáculos em qualquer fase do projecto e, consequenteme nt e, no desenvolvimento das capacidades interpessoais, ao trabalhar em grupo, para isso determinando papéis para cada membro do grupo; - ao modo de apresentaçã o de trabalhos realizados / de informações colectadas – poder de decisão relativamente ao tipo de apresentação a realiz ar à tu rma ou ao público; - à técnica de entrevista, aprofundando conhecimento s da técnica da entrevista e sobre os ‘entrevistados’ bem como da estrutura textual narrativa; - à capacidade de avaliação, ganhando experiência a criticar o seu próprio ou o trabalho de outrem e em simultâneo abrindo -se à crít ica dos pare s e/ou do profe ssor . Importa destacar qu e não se trata de uma metodologia destinada ap enas a ca sos específicos; ela pode ser a plicada em qualquer nível do ensino, fazendo a rticular a educação formal e a nã o formal, nas lí ngua s estrangeiras, pa ra apresentar um pensador, um escritor, um artista, um acontec imento hist órico; na História, n as Ciên cias, enfim, em qualqu er disciplina. Por conseguinte, permite o rec urso à ped agogia dif erenc i ada e oferece todo um manancial de possibilidades conducentes à aprendizagem sig nifi cativa. Em síntese, hoje em dia, a tecnologia digital pode ser aproveitada de forma criativa e inovadora. Todo o ser humano, em todos as etapas da história da humanidade, tem hist órias N ELMA P A TELA 52 Ferreira apresenta as dimensões fulcrais da língua, assumida como meio através do qual o ser conhece, ‘vê’ o mundo, e também como potenciadora do seu pensamento e das su as emoções. É nossa intençã o, a partir de uma revisão bibliográfica sustentada, rea lçar a dim en são ontológica da língua. E, nesse sentido, começa mo s por convoca r um autor que apresenta uma explicação muito simples, quando questionado a propósito da eventual rel ação entre lí ngua e pensamento: Apesar de a língua ser primariam ente um instrumento de co munica ção (…), ela é também um inst rumento de pensamento. Ou seja, podem os utilizar a l íngua par a pensar, e c onstan temente o faz emos. M as o v erdadeiro v ínculo entre líng ua e pensamento é que o conhecim ento e o uso da língua são também formas de pensamento. Ao usarm os uma língua, lançamos mão de conhecim entos não apena s linguísticos stricto sensu , mas de todo tipo de conhec imento sobre o m undo. (Perini, entrevistado po r Xavie r , 2010, p.3) Relativamente à possível relação entr e língua e cul tura, o autor assume que a cultura inclui manifestações de base li nguística, como é o caso da literatura – oral ou es crita – do humor ou mesmo das fórmulas usadas em diversas sit uações: nascimento, funeral, casamento, encontros na rua, entre outros, tod as elas ma rcadas por ex pressões lin guísticas específicas. A lín gua aprese nt a, então, uma forte re lação com o pensa m ento e com a c ultura; pode a inda ser fonte de prazer consta nte, pelo me nos para quem escreve: Nul objet n’est dans un rapport constant avec l e plais ir (…). Cependant, pour l’écrivain, cet ob jet ex iste; ce n’est pa s le l angag e, c’est la langue, la langue maternelle . L ’écrivain (…) j oue avec le corps de sa mère (…): pour le glorifie r, l’embellir ou po ur le décep er, le porter à la limite (… ). (Barthes, 1973, p. 60 ) Em sentido mais abrangente, a líng ua materna além de apresentar a relação com o mundo, expressa o pensamento e proporciona p razer; eis u ma dimensão fundamental da lí ngua – a sua capacidade de levar o sujeito a conhecer-se e a conhecer o ou t ro, o mundo: Fazendo uso do capi tal s imbólico e iner te que ela [ a líng ua] oferec e, o indív iduo gera um process o di nâm ico que lhe perm ite conhec er - se a si, conhecer os outros, conhecer o mundo. É, pois, no uso, que a língua deixa de ser um espartilho para o seu usuá rio, tr ansfo rmando-se ent ão em j anela aberta para o m undo . (Lamas E. P., 1988, pp. 1- 2) É sobre tudo esta dimensão ontológica na descoberta de si e do outro que pro blematizamos no ponto seguinte. 2.1.1 A dim ensão ontological n a descoberta do(s) e u(s) Entretanto, n ão é sen ão enquanto f ala q ue o hom em pensa e não o con trário, co mo a m etaf ísica a inda crê. Heidegg er (2005) A língua 53 É nossa convicção, na lin ha de pensamento do autor convocado (Heide gge r, 2005), que o diálogo e ntre o ser humano e o mundo circundante ocorre, fundamentalmente, pela linguagem, porque é nela qu e se verifica a verdadeira inovação ontológica – a (re)inovação do ser – , porque está condicionada por algo mais profundo, por u ma pré-compreensão do ser, que se dá, antes de mais nada, no e pelo p ensamento – se b em que não em ex clusivo. Com efeito, a lingua ge m é a capacidade do ser que lhe permite entrar em contacto com o outro, com o mundo, pelo recurso à língua e/ou a outras manifestações, nomeadamente as artes, desenvolvendo e compreendendo o(s) me i o(s) que utiliza para c om unicar, e x pressar-se, revelar-se. A concretização dessa pré-compr eensão ocorre nu ma determinada linguagem, num certo mundo de palavra s e de regras g ramaticais e sintácticas, porque o lugar do acontecimento do ser é a lin guage m, não co mo instrumento à dispo sição, mas como eve nto qu e dispõ e da suprema possibilidade do ser hu mano. O autor advo ga que a li nguagem é um inst rumento de que dispomos, mas que, por sua vez, também dispõe de nós; é-nos entregue enquanto falamos, mas apropria- s e de nós com as suas estruturas e delimita, a priori , o campo da nossa poss ível experiência no mundo. O ser humano é con ceptualmente definido como o dasein ( Ide m, Ibidem), como um ser privilegiado, aquele que pode aced er à auto-compreensão, isto é, à compreensão do q ue se manifesta a/em si próprio. Todavia, não deix a de ser inserido na temporalidade (daí o termo ‘da’ em ‘ dasein’ ), um ‘ser -no- mundo’ qu e se move entre objetos e um ‘ ser-com-os- outros’, o que lhe permite acede r à autêntica r ealização de si mesmo ou deixar- se priva r do seu ser, subjug ado pela mediania de um ‘se r ’ impessoal . Ne ste contexto, anterior e independente do indivíduo, a linguagem é habitáculo do ser, cabendo -lhe procurar entender aquilo que ela lhe diz de forma dissimulada 5 , nomeadamente qu ando assume a forma poética. No entender de La mas (2012, p.3), que per filhamos, “[h]á (…) que ti rar p artido da dimensão onto genética da lí ngua p ara a descoberta do ser” . Re tomando Sa rtre (1943, p. 440) , o qual, a partir das p alavras de Heidegger “je suis ce que j e dis”, deduz: “ je suis langage” – a autora acrescenta o contributo de Benveniste (1976, p. 59) para a noção língua como via para a descoberta do ‘e u’: “ [é] na e pela linguagem que o homem se constitui c omo sujeito; porque só a linguagem funda realmente na sua rea lidad e, que é a do ser, o conceito de ‘ego’.” Clarificando, La m as (2012, p.4) explana que [n]a descoberta do mund o, que acontece no perío do da infância, as viv ências experienciadas acab am por se cristalizar em imagens, em analogias, em metáforas infindas que se vão constr uindo, lev ando a que a desordem dê l ugar à ordem e ao sentido do que rodeia a criança; a(s) r epresent ação(ões) da r ealidade, atrav és das palavras por el a selecion adas, vão tom ando sentido no e pelo uso da língua. Dando seguimento às ideias da autora convocada e retomando o pensamento de Foucault a propósito da função de catalogação da lin guagem, “que nomeia, que del imita, que combina, que articula e desa rticula as coisas, mostrando-as nas transparências das palavras”, palavras essas que “formam (…) a rede incolor em que os seres s e manifestam e a s representações se 5 Destacam os, p ositivamente, que este é um dos p ontos cruciais das novas m etas curriculares do Português do sec un dário. N ELMA P A TELA 54 ordenam” (Foucault, 199 8, pp. 350 -351), inferimos que a lí nguagem é ent ão reveladora, mas não se limita a ‘re produz ir’ o mundo, já que a linguagem não pressupõe sua tabela de correspon dências, ela m esma desvela seus segredos, ensina- os a toda criança que vem ao mundo, é inteira m ostração. Sua opacidade, sua obstinada referência a si m esma, suas retrospecçõe s e seu s fecham entos em si mesm a sã o j ustam ente o que faz dela um poder espiritual: pois torna- se por sua vez algo com o um univ erso capaz de alojar em si as próprias co isas – depois de as ter transf ormado em sentido das coisa s. (Merleau- Ponty, 1992, p. 43) Não se trata, po rtanto, de um instrumento de decalque, mas antes, de acordo com a perspec tiva ontol ógica que encontramos na feno menologia da p ercepção, da p rópria operação através d a qu al se form a uma unidade dotada de consistência e articulação próprias: “ [a] linguage m nos conduz às coisas mesmas na exata medida em que , antes d e t er uma significação, ela é significação” (Merleau-Pont y , 2002, p. 36) , implicando então uma existência estruturalmente significativa da lí ngua . To rna-se então clara que a dimensão ontol ógica d a linguage m é capaz de dotar de existência o que, sem ela , não ex istiria enquanto conceito. Há, pois, complementa ridade entre significante e si gnificado, revelando a existência concreta daquilo que designa. Significante e significado são indissociáve is – si gno – , for mando um todo coere nt e. A linguagem – sistema que integra uma lógica lat ente e espontânea – é a op eração que permite construir si gnificação: [m]uito mais do que um meio, a linguagem é algo como um ser, e é por isso que consegue tão bem t ornar alguém present e para nós (...) O sentido é o mov i m ento total da fala , e é por i sso que nosso pen samento dem or a-se na fala. Por i sso também a transpõe como o gesto ultrapassa os seus pontos de passag e m. (Merleau-Ponty , 1992, p. 43) Na esteira dos autores atrás referidos, a língua configura-se como o alicerce em que assenta a construção do mundo, qu e o ‘eu’ faz ao longo da vida, sendo o instrumento de comunicação do indivíduo consigo me smo, c om o outro, com o mundo. É pela e na língua que o s er alimenta a sua id entidade pes soal e colectiva, a sua relação com o mundo. A língua de um indivíduo, apropriadamente denomi nada ‘lín gua materna’ ou ‘língua - mãe’, afigura - se como elemento essencial à sua sobr evivência enquanto ser so cial. É, ali ás, um dos pontos fulcrais de distinção entre homem e animal. Ela é veículo de afir mação do ‘eu’ no mundo, não p odendo dissociar -se da(s) sua(s) aprendizagem(ns) e do seu desenvolvimento. Daí a sua tr ansversalidade resultante da dimensão ontoló gica e a sua rel ação intrínseca com a formação do ser humano. A r eflexão sobre a dim ensão ontológica da linguagem encontra-se presente em toda a obra de H eidegger, desde Ser e o Tempo (2005) , atingindo o seu ponto de maturação ao lon go dos anos. A sua concepção contraria a visão tradicional da linguagem como veículo de ex pressão, interno ao ser humano, isto é, como elo de ligação que parte do seu interior para o exterior, de tal forma que o acto de fa lar é encarado como uma actividade do ser humano. Segundo a concepção ontológica da linguagem, não é a linguagem que perte nce ao ser humano, mas, antes, é o próprio ser humano, con cebido o ntologicamente como o s er-pa ra-a-morte, qu e pertence à li nguagem. A língua 55 Em l inhas gerais, trata-s e da diferenç a entre pensar o ser humano como o ente detentor da linguage m, possuidor d a capacidade d e fal ar, e a concepção ontol ógica que pensa o se r humano como ‘e xistindo’ por m eio da linguag em – , ‘se ndo’, existindo. Es ta concepção permite entender a ling uagem não apenas como veículo de transmissão de informação, mas e levá -la ao estatuto de manifestação do próprio existir humano. É no parágra fo 34 de Ser e Tempo (Heidegg er, 2005) que surge enun ciada a concepção ontológica d a lingua ge m. O autor propõ e desde logo uma dist inção entre discurso – condição de potencial da linguagem, que pode n ão ser formulado, tendo as possibilidades existenciais de fazer silêncio e de entendimento , que a c apacidade de percepção dos sons – e linguagem, isto é, o ser do discurso, sua exteriorização oral, o que denomina de “pronunciamento do discurso” (p. 219). Daqui se depreende que a li nguagem existe apenas porque existe discurso, que lhe é anterior, melhor diz endo, porque antes da expressão, está a abertura do ser ao outro e ao mundo, o entendimento que resulta das relaçõe s estab elecidas, da articulação entre as significâ ncias, que o real vai assumind o ao ser percepc ionado pelo ser, significâncias essas m ediadas pela comunicação. É em torno da linguag em, que se desenvolve a sua crítica das concepções do ser humano como animal falante ou como animal racional, e critica ainda as concepções ontológicas da linguage m p ropostas pel a linguística e p elas filo sofi as da li nguagem, que a concebem como conjunto sis temático de signos determinados l ogicamente, através d os quais se dá a comunicação de m ensagens. O autor não rejeita liminarmente estas con cepções, ap enas as considera ‘incompletas’ na medida em que não revelam o caráter fundador do discurso enquanto existencial constitutivo da abertur a do se r-aí , o vínculo ontológico entre o ser do e nte que somos e o ser da própria linguage m. No seu entender, “[t] oda a compre ensão guarda em si a possibilidade de interp retaç ão, isto é, de uma apropriação do qu e se compreende” e “[o] fundamento ontol ógico existencial da linguagem é o discurso ” , uma vez q ue, “[d] o ponto de vista exist encial, o discurso é igualmente originário à disposição e à compreensão.” (p p. 218- 219). A base fundamental da linguagem não reside na lógica nem na gramática , tão pouco nas potencialidades do aparelho fonador do animal racional; na concepção de Heide gger (2005), é na constituição existencial do dasein , isto é, encontramos a sua sustentação na abertura do ser - no-mundo. A transformação exigida pel a li nguagem não reside n a criaç ão de palavras ou de novas sequências d e palavras (que podemos consi derar uma visão agostiniana, nominalista da linguage m, encarada como um conjunto lexical). O autor conc ebe o ser humano como ser capaz de se abrir a si mesmo e ao mundo. Destaca o lo gos – discurso, e não li nguagem; definindo discurso como “a a rticulaçã o ‘si gnificativa’ da comp reensibilidade do ser-no-mundo a que pertence o ser- com” (p. 220), o que não significa que surja após a compreensão. Daqui se depree nd e qu e n ão se trata de uma pós -estruturaç ão do que já foi compreendido, uma vez que o dassein engloba compreensão, disposição e discurso, três elementos co-originais e não fundados na sequência uns dos outros. Já a linguag em – sprache – é um fenómeno derivado do discurso. O filósofo define então o ser humano como configurador do mundo – weltbildend – que necessita de criar esq uemas, imagens – bild – , para com elas co nferir sentido à sua intencionalidade. N ELMA P A TELA 56 Compreendemos, assim, as palavras d e Ferreira (1998, pp. 83-84 ) : “Da minha língua vê - se o mar, /Da minha língua ouve-se o seu rumor , /Como da de outros se ouvirá o da floresta ou o silêncio do deserto”; el as deixam transparecer a convicção de que a língua se assume como porta do mundo – abertura do ser ao real que o circunda, o espaço ond e cada indivíduo constrói o ‘seu mundo’, de onde vê, ouve e percepciona os mundos e as voz es dos outros. Também Fernando Pessoa afirma , pela ‘voz’ do semi -hetr ónimo Bernardo S oares (Pessoa, n/d) : “[a] min ha pátria é a língua portuguesa” , revelando u ma profunda identidade entre a língua e as orige ns – pátria – do sujeit o. Mia Couto (1992) especifica esta sentença, afirmando “[a] minha pátria é a minha língua p ortuguesa ”, dest acando a individualidade de cada sujeito e o carácter único que este atribui às línguas na sua vivência i ndividual e em sociedade, que se nota pelo possessivo ‘minha’. Heidegger (2005) d efine a abertura que a lín gua nos proporc iona, como constituída de maneira co-originária p ela c ompr eensão, disposição e discurso, cabe ndo a este último o caráter existencial de fundamento ontológico da ling uagem. Sem sobrepor- se hier arquicamente ao s existenciais da compreensão e disposição, o discurso é a inst ância ontológica de vin culação da análise existencial da abertura, pois a rticula u m todo de significações compartilhada s nas ocupações e (pre)ocupações mundanas do ser- em . Por isto, comunicar ling uis ticamente não é apenas transmitir vivências privadas ou informações do interior de um sujeito para o interior de outro sujeito – mitteilung . O acto de comunicar é complex o, não se reduzindo apenas ao pronunciamento de enunciados verbais possí veis de serem falsos ou verdadeiros entre sujeitos isol ados entre si, tanto mais que, mesmo tal possibilidade tem de ser entendida como derivada do fenómeno originário da coexistência ocupada e (pre)ocupada no mundo comum. É esta dimensão ontológica na descoberta do(s) eu(s) que abre o ca minho para a passagem d a subjectividade/objec tividade à subjectividade/intersubjectividade, uma vez que a comunicação tem de ser compreendida a partir da estrutura do ser como ser com o out ro , de modo que a análise ontoló gica da li ngua gem é, sim ultaneamente, uma análise da coexistência entr e indivíduos, da interac ção . Sendo o discurso a articulação d a si gnificâ ncia – bedeutsamkeit – então, a c o existência pode ser mediada pe la comu nicação (Heidegger, 2005). 2.1.2 Da subjec tividade/objectividade à subjectividade/intersubjectividade Com vista a compreender a relação subjetivida de / sujeito / discurso, começa mos por retomar o conceito de subjetividade – que Saussure excluíra dos estudos linguísticos – incorporado po r Benvenist e (1989) nos estudos de li nguística d a enunciação, onde abre o caminho para a reflexão sobre as relaçõe s ex istentes entre o homem e a lin guage m, mais especificamente na importância desta como via de afirmação do eu: “[é] na linguag em e pela linguage m que o homem se constitui como sujeito; porque só a li ngua gem fundamenta na sua realidade que é a do ser, o con ceito de “ ego” (1989, p. 286). A lí ngua oferece ao falante a estrutura formal que lhe permite pôr em funcionamento a subjetividade, revelar -se a si e ao outro. Também retomamos as n oções de sujeito propost as por P êcheux (1995) e Orlandi (1988 ), (2005), tendo como ponto de partida a noção que a subjetividade é marcada pelo sujeito do e A língua 57 no discurso. Naturalmente, não nos referimos ao discurso ‘objectivo’, em que há tr ansmissão de informações, como é o caso d e uma aul a de gramática. O tipo de dis curso que aqui nos importa é aque le em que a ideologia pode e n contrar forma de se manifestar. Em Orlandi (1988) está presente a id eia de que a formação discursiva é o lugar de constituição de sentidos e da identificação do sujeito, sendo esse o momento em que o sujeito se (re )conhece na sua relação com os outros sujeitos e c onsigo mesmo, considera ndo a linguage m um a forma de interacção entre o homem e a realidade, quer natural, quer social. Para o autor, nem tudo o que o locutor diz é do seu domínio, sendo também determinado pelas condições em que o discurso é produzido, por um lado, e pelas relações que se estabelecem com outros dizeres, noutros contextos. A autora também salienta que os papéis de locutor e de rece pto r são reversíveis, f requenteme nt e alternáveis, o que contribúi para qu e o sujeito se possa assumir como múltiplo, por atravessar e ser atravessado por diversos discursos, num pro cesso de alternâ ncia natural. A líng ua, “ fazendo emerg ir a subjectividade de cada indiv íd uo” (Pa tela & Lamas, 2013, p. 65) proporciona-lhe a po ssibilidade de interagir com o outro, de com ele se relacionar, já qu e ao partilhar a sua subjectiv idade, esta t ransform a - se e m i ntersubjectividade (...) E a partilha, a i nteracçã o, é veiculada pela língua, cuja di m ensão ontológica, na perspectiva heideg geriana, é o elo entre “O Ser e o Nada”, o habitáculo do ser, sem o qual o ser nã o é. (I de m , Ibidem) Retomamos Heidegger (2005), quando este de fende que a lin guagem não pode ser compreendida correctamente por meio de a nálises puramente lógico-formais, como se tratando de um sis tema de signos concebidos exclusivamente como objectos, significa ntes puros, aos quais se ac rescentariam posteriormente sig nificações. Então, a origem da linguagem é a significâ n cia, compreendida numa certa disposiçã o e interpre tação, mediada pela c omunicação – o pôr em comum, o interagir com o(s) outro(s). O discurso propicia, enquanto articulação da compreensibilidade do to do da sign ificância, já ab erto em tonalidades afectivas, antecipações de sentido e interpretaç õ es particularizadas, tanto a possibil idade da enun ciação linguística, como a possibilidade da compreensão operada n a escuta e no silêncio. A conexão entre o discurso, a compreensão e a compreensibilidade do ser- em oco rre a partir das possibilidades existenciais da escuta e do silêncio, que se enraízam no existencial que é o discurso. A perce p ção ac ústica funda-se no escutar silenc ioso e na compreensão que dele de corre; somente quem se cala pode escutar a si e ao outro, dar lugar a q ue a consciênci a se active, o raciocínio aconteça, a compree nsão se construa. Assim como o acto de falar n ão é apenas emitir sons aos qu ais, posteriormente, dele emerg em significados, ta mbém escutar não é meramente ouvir ruídos aos quais se atribuem sentidos posteriores: “[e]scutar é o estar aberto e xistencial da pr esença e nqua nto ser-com os outros” ( Idem, p. 222). O silenciar, por sua vez, também não se reduz ao acto de não pronunciar sons, pois tanto o falar como o silenciar estão previamente enraizados na p ré-compreensão de ser do ser-no-mundo coexistente: “[o]escutar recíproco de um e d e outro, onde se forma e elabora o s er-com, possui os modos possíveis de seguir, acompanh ar e os modos privativos de não ouvir, resistir, defe nder-se e fazer frente a ” ( Ide m, I bidem). O autor acrescenta que, N ELMA P A TELA 58 “[m]esmo na escuta expressa do dis curso do outro, compreendemos de im ediato o qu e se diz , ou melhor, nós já nos en contramos antecip adamente com outro junto ao ente sobre o que se discorre ” ( Idem, p. 223). Na Carta sobre o Hum anismo (2005a), H eidegger a firma que o pensamento perfaz a relação do ser para com a essência do ser huma n o; isto é, que no pensamento meditativo, não calculador, que o ser ve m à linguagem, a qual é, a partir de agora, concebida como h abitáculo, casa do ser onde habitam os mortais: A l inguagem é a casa do ser. Ne sta habitação do ser m ora o homem . Os pensadores e o s poetas são os guardas desta habi tação. A guarda que exercem é o ato de consum ar a manifesta ção do ser, na medida em que a levam à linguagem e nela a conservam . Não é por ele irradiar um efeito, ou por ser aplicado, que o pensar se transform a em ação. O pensar age enquanto exerc e como pensar. Este agir é provav elmente o m ais singelo e, ao m esm o tempo, o m ais elevado, porque i nteress a à relação do ser com o homem . Toda a eficácia, porém , funda - se no ser e espraia- s e sobre o ente. O pensar, pelo contrário, deixa- se requisitar pelo ser para dizer a verdade do ser. O pensar consum a est e deixar. Pensar é l’engagement par l’Etre . (2005a, p. 5 ) Compreender a lin guagem como a casa do ser, isto é, pensar a linguagem em sua essência, que em si mesm a nad a t em de linguístico, é pensar a li nguagem como aquilo que acontece essencialmente ( west ) n a proximidade velada entre homem-ser – a contece p elo raciocínio, pela consciência, pela se ns ação, pela emoção, pe lo entendimento. Ao definir o dis curso como a estrutura ontológica constitutiva da abertura do ser-no-mundo com os outros, possi bilitando tanto a comunic ação lingu ística quanto a compreensão pré- linguística articulada n a escuta sil enciosa, Heide gger (2005a) n ão apenas contraria a visão do sujeito soli psista que capta significaçõe s dispersas do mundo ex terior e as retransmite a outros sujeitos isolados e fechados em si mesmos, mas recusa também a concepção da ling ua ge m como mero veículo da tra nsmissão de informações por meio de representaçõe s. Nasce aí a intersubjectividade que leva ao “d esejo d e partilhar , de comunicar com o outro, [um desejo que] é profunda mente humano” (Patela, 2013, p.4828). Ao partilhar com o outro, o indivíduo refor ça o saber, centra ndo -se no objecto da comunicação. Por isso, podemos dizer que, passando: da subjec tividade à inte rsubjectiv idade, potenci ando a obj ectivid ade, isto é, a construção do conhecim ento, na e pela partilha, no co nfronto de i deias, na troca de opiniões que se vão t ransform ando e abrindo vias à construção de conhec imentos, ao des envolv imento de com petências, ao reforço do rel acionamento, à apre ndizagem da conviv ência, no e pe lo respeito das ide ias do outro. (Patela, 2013, p .4828) Assim, parece-nos pertinente afirmar que é na e pe la língua que o ser se descobre e descobre o outro, num movimento de vai- e-vem, qual boomerang . Para podermos encarar a linguagem de modo meditativo, torna-se necessário deix armos de apenas ouvir e passarmos a prestar atenção àquilo que já se sabe de antemão: é necessário expormo -nos a um domínio estranho, não podendo haver verdadeiramente experiência s enão n a exposi ção a o outro. Fazer uma A língua 59 experiência com a linguagem não significa proc urar conhecimen to cientí fico sobre el a, mas antes questionar o ser da linguagem, transformando -a em mais um item do fundo de reserva bestand . P ara Heidegger, só é possível estar em casa, no mundo, por meio de um pensamento e de uma li nguagem do estranhamento, reconhecendo que o nosso pensamento calculador e a nossa linguagem mais familiar, quotidiana e imediatamente compreensível, já não fazem senão consolidar o ‘e squ ecimento do esquecimento do ser’. De acordo com Ma rtins (2008, p. 233) “[a]té al gum tempo atrás, a linguí stica vinha -se ocupando quase ex clusivamente com o enunciado; nas últimas década s, entretanto, ela está se voltando também para a problemática da enunciação”. Nã o se trata, no entender d a autor a, de olhar para a enunciação apenas c omo acto de produçã o de enunciado, mas antes de partir de ste para indagar a s leis da enunciação, buscando “traços do ato de produçã o no produto” (Ide m, p. 234), a saber: situação, contex to socio-histórico, locutor, receptor e refer ente. Temos, então, uma estilística do enunciado, e outra da enunciação, uma divisão já proposta por Todorov (1982, p. 101) : [p]odem m encionar -se aqu i duas direcções desta refl exão. Prim eiramente, (…) a crítica do estilo, (…) [p]or outro lado, (…) uma certa concepção que se encontra resumida na fórmula de Buf fon, « o estilo é o próprio hom e m» ( que tem, aliás, n o s eu contexto um out ro sentido) a do autor que se exprime na obra, deixando nela o seu cunho inim itável, a sua es pecificida de individu al. Esta bipartição remete para uma estilí stica cent rada no estudo do aspecto verbal – a do enunciado – ou na(s) r elação (ões) entre o(s) prota gonista(s) do(s) enunciado(s): locutor, rece pto r(es) e referente(s) – a da enunci ação. Esta última valoriza a questão da subj ectividade do discur so, que pode va riar em grau – não qua ntificável – , mas que, quanto mais re duzida for, mais permitirá conferir objectividade ao enunciado, ap roximando -se assim do discurso científico e afastando-se do locutor. 2.2 A S TIPOLOGIAS TEXTUAI S Antes de ini ciar a re visão da literatura no que concerne às tipologias textuais, clarificamos que entendemos tr atar-se de um modo de classificar vá rios tipos de te xto em função de determinada s características comuns e/ou específicas. Ora, ao r eferirmos ‘determinadas caracter ístic as comuns e/ou específicas’, estamos a assumir que aceita mos o facto de os tex tos poderem ser classificados em função de diferente s variáveis e métodos, pelo que não ex iste, então, uma divisão única , clara e definitiva de tipo logias textuais. Em primeiro lugar, entendemos que uma tipologia é uma construção teór ica que define categoria s em que podem se r integr ados fe nóm enos empíricos, conc retos e singulares; o objectivo desta teorização é permitir ordenar e compreender a diversidade de fenómenos a partir de critérios claros, explícitos, o mais homogene amente que seja possível. É im portante sublinhar que a tipolo gia não se sobrepõe ao texto, e que dificilmente define, de forma estanque, determinado grupo de tex tos. O que há são al gumas c lassificações comum mente aceites, ainda que não rí gidas, com base em protótipos. Por isso se torna tão importante o princípio, atualmente defendido po r mui tos linguistas e teorizadores da li teratur a, d e que cada tipo de N ELMA P A TELA 60 texto se pode configurar prototi picamente, ist o é, o exemplar mais ‘perfeito’ ou pode apresentar uma prototipicidade atenuada, débil ou difusa, sobretudo por apresentar alguma combinação ou mescla com outros. Esta ‘mescla’, remete pa ra a existência de tipologias textuais híbridas, podendo, por ex emplo, um texto predominantemente narrativo incluir sequências prototipicamente descrit ivas, argumentativas, entre outras. Nestes cas os, é a ti picidade dominante da sequência que pe rmite class ific ar um texto como na rrativo, descritivo, argumentativo, entre outros. Estas sequências sã o, no fundo, esquemas em forma d e super estruturas que comportam una série de carac terí sticas linguísticas, sendo as mais comuns a narração, a descriçã o e a instrução. É o que acontece com Os L usíadas, a epopeia n acional por ex celênc ia leccionada no 9º e no 12º ano, em que o alu no se confr onta com um texto composto por 1102 estrofes somando ao todo 8816 versos decassílabos acentuados na sexta e d écima sílaba, com um esquema rimático invariável – abababcc – e repleto de recursos expressivos, que predispõe à partida o aluno para a leitura d e um texto poético; no entanto, é -lhe ex plicado que se trata de um tex to narrativo. Mas a mi stura n ão termina aqui: ao longo do es t udo dos episódios recomendados pela tutela, surge, por ex emplo, o assa ssinato de Inês de Castro, em que o programa recomenda que se proceda ao levantam ento de marcas d a tragédia clássica, visto que as instâncias alusivas a este momento da nossa história p oderiam s er um ex emplo de um texto dessa tipologia. Também o gé n ero oratório fa z parte d’ Os Lusíadas, sendo estudado como tal no discurso de I nês e Castro, no discurso introdutório do consílio dos deuses do Olim po, feito por J úpiter, ou mesmo na oraçã o de Vasc o da Ga ma aquando da tempe stade que coloca a armada em perigo, pouco antes de esta chegar à Índia. Ou seja, o a luno é confrontado com uma obra, que pertence a um g énero – a epopeia – , mas que integra vários outros géneros. Também é possí vel classificar os tex tos em função da sua intenção; po r ex emplo, a argumentativa, que ocorre qua ndo o texto tem por objectivo, clara mente, persuadir ou de fender determinado ponto de vista, a poética, quando o seu objectivo não é senão traduz ir e/ou produzir prazer estético. - Mas por que razão, então, proceder à separação ou, melhor diz endo, categorização? Além da necessidade de dar cumprimento aos programas curriculares, o facto de propor textos, inserindo-os em determinadas categorias contribui para uma predisposi ção dife rente do aluno-leitor em função da tipologia. Assim, espera-se qu e o leit or procure mais (pluri)significaç õ es num texto claramente li terário do que num requerimento – onde é aliás suposto precisamente o o posto, ou seja, um re gisto claro, objectivo e denot ativo – e qu e est eja atento às duas ve rtentes, por exemplo, numa crónica . S ilva ( 1998a) defende esta distinção quando advoga a necessidade de, no terceiro ciclo do ensino básico e ao lon go do ensino secundário, se p restar a devida a tenção às estruturas formais e semânticas do texto literá rio, no concernante aos modos, géneros e sub géneros, na medida em que este ti po de aborda ge m que tem em consideraçã o os condicionalismos arquitextuais são relevantes para a didáctica do texto literário, uma vez que, por exemplo, um texto lírico, não pode ser estudado à luz de modelos de A língua 61 análise ou cate gorias aplicáveis a textos narrativos. Contudo, ressalva que “[o]s modelos de descrição e análise tex tuai s de matriz a rquitex tual não podem, toda via, ser utiliz ados mecanicamente, como se o sentido de um texto fosse inteira mente subsumível naqueles modelos” (p. 29). Daqui depreendemos a necessidade de promover, em contexto de sala de au la, um “diálogo hermenêutic o entre as estruturas textuais e a m emória, a informação, a sensibilidade e a imaginação do l eitor- intérprete” ( Ide m, Ibidem) , cabendo ao p rofessor a tarefa de delinear cuidadosamente a fr ontei ra entre a liberdade crítica e o laxismo interpretativos, visto que [o] acto interpretativ o deve ser sólida, rigorosa e coerentem ente apoiado na form a do texto, na forma da expressão e na forma do conteúd o, e na inform ação linguística, literária e cultural do leitor, mas não é cient ificam ente determináv el. Ler e interpret ar um t exto literário é um acto crítico (…) que envolve e comporta hipóteses e j uízo s que n ão são cientificam ente controláv eis. Po r isso m esm o, não há um a in terpretaç ão ne varietur de um texto literário, o que não sig nifica que toda e qualqu er interpretaçã o seja legítim a e adm issí vel e qu e não existam crit érios para distinguir as interpretaçõ es fundam entadas das interpreta ções forçadas, a rbitrárias ou a té aberrantes. (199 8a, p. 29) Longe de de fender a exclusi vidade do texto literário nas aulas d e LM, o autor atribui -lhe lugar de destaque, de centralidade, sem todavia esque cer o estudo de outros textos , no que denomina de ‘polifonia’ : Em todos os segm entos do sistema educativo, ( … ) o texto literário não d eve ser considerado com o um a área apendicula r (…) da dis ciplina de Portug uês, com o uma espécie de qui nta senho rial escondida n os arredore s da grande cidade da língua, mas como o núcl eo da disciplin a de Português, como a praça maior dessa cidade, como a manifestação por excel ência da mem ória, do funcionam ento e da criatividade da língua portuguesa. Quand o di go « núcleo» e « praça maior» , est ou a afirmar obviam ente a necess idade de es tudar, nos diversos seg m entos do s istema ed ucativo , outros tipos ou outras classes de textos, numa polifonia, consonante e contrastiva, de voz es, de estratég ias e de arquitecturas discursiv as. R etom ando e afe içoando ao m eu propósito e argum ento um famoso símile de Wittgenstei n , direi que, na cidade da língua, os subúrbios proletá rios, as vielas dos bai rros antigos, as r uas de azafamada actividade do comércio e dos se rviços, as avenidas e os l arg os r esidencia is, as pracetas de eleg ante e discreto remanso, afluem à « praça maior » , t alvez o único lugar possível de en contro, d e cruzamento e de mescl a, das variedade s diató picas e diastráticas do tecido ling uístico da urb e. (1998a, pp. 2 4- 25) Esta centra lidade, advo gada pelo autor , é clara: o t exto literário, onde a língua atinge o seu expoente máximo, deve ser o centro gravitacional em torno do qual giram os outros textos , como os textos de análise, as biografias, enfim, variadíssimos tex tos de índole utilitária que podem, ou, melhor dizendo, devem ser convocados a propósito do tex to literário em estudo. Esclarecida a proposta de a tribuir ao texto literário o papel principal nas aulas de LM, depara mo -nos com o problema da matéria que constitui o objecto da análise literária , ou seja, N ELMA P A TELA 68 No primeiro ensaio, int itulado Crítica Histórica: Teoria dos Modos, Fry e (Idem) come ça por actualizar o c ritério aristotélico, de acordo co m o qual as narr ativas podem ser classificadas em função do est atuto dos protagonistas, por comparação com o do leitor no mundo ex tra - literário. O raciocínio do crítico leva-o a eleger cinco modos: a) o mítico , tendo como personagens principais deuses e semideuses; b) o romanesco ou a literatura heróica; c) o imitati vo elevado , que relata os feitos de líderes; d) o imitativo baixo , com personage ns comuns; e, finalmente, e) o modo iróni co , onde estas possuem um estatuto inferior . Estabelecido este princípio de classificação, Fr y e ( Idem) advoga que a histór ia da li teratura ocidental pode se r vist a como a de uma d escida d o pedestal do mito rumo ao modo irónico, passando por p eríodos em que cada um dos outr os modos é, alternadamente, o dominante: “a ficção europeia, dur ante os últim os quinz e séculos, desceu constantemente seu centro d e gravidade , lista abaix o” (p. 40). Frye (Idem, I bid em) propõe quatro tipos de crítica: i. crítica histórica , com base na teor ia dos modos – t rágico, cómico e temático; ii. crítica etológica , fundamentada nos símbolos – fase literal, form al, míti ca e anagógica ; iii. c rítica arquetípica propriamente dita, relacionad a com os mitos primordiais – como o mito da Primavera, que equivale à comédia, o do Verão, associado ao romance, o do Outono, li gado à tragédia, e finalmente o do I nverno, corre spond ente à ironia; iv. crítica retórica , que assenta na teoria dos géneros (Epos, Prosa, Dr ama, Lírica). Relativamente a e ste sistema crítico, de staca-se o facto de Fry e ( Ide m , I bidem) nã o considerar a obra de arte como uma produção individual, mas antes como algo construído a partir de um capital cultural colectivo. Revemo -nos nesta visão, n a medida em que tem im plícita a concepção de que cada obra examinada se relaciona com os d ados de um quadro conceptual, formado por referência indutiva a uma perspectiva do conjunto da literatura, num determinado contexto histórico e espacial; isto é, qualquer ‘leitura’ está co ndicionada aos conhecimentos e à mundi vidência do sujeito. Naturalmente, o texto continua, no nosso ente nder, a te r lugar de destaque; a crítica literária é útil para descrever, mais do que para prescrever. As formas naturais de literatura que se destacam, ao lon go da história literária, são a lírica – centrada no ‘eu’ e com função emotiva – , a na rrativa (épica) – c entrada numa(s) terceira(s) pessoa(s) e com funçã o re fere ncial ou informativa – e a dramática – centrada no ‘tu’ ou no ‘vós’ e com função apelativa – , que revelam a presença de certos elem entos que se prendem com a forma, a c omposição e o c onteúdo. A moderna teoria literária tem feito a distinção entre modos e géneros, considerando modos como categorias abstractas, unive rsais, desprovidas de vínculos históricos rígidos (a lí rica, a narrativa e o d rama), e géneros como categorias historicamente situadas, com implicações de nature za periodológica e propensão normativa (o poema épico, o romance, o conto, a novela, a c anção, entre outros). A língua 69 Actualmente, torn a-se praticamente impossível elaborar um quadro teórico que pe rmita definir com clareza as características de cada um d estes géneros. Ainda que, numa fase precoce, seja funcional para os no ssos alunos olhar para a mancha gráfica de determinado texto e poder afirmar de imediato que se trata de um texto lí ric o – por se apresentar versificado – , narrativo – por estar e scrito em prosa e dividido em parágrafos – ou dramático – pe l o fa cto de e ncontrar os nomes das personage ns antes de cada ‘ fala’, bem como as didascálias, e de vido à divisão em cenas e atos, o certo é que estas ca racterísticas não são lineares. É comum encontrarmos textos marcadamente poé ticos c om uma estrutura narrativa convencional. No que concerne a forma, os textos divi dem-se em função da sua natureza – serem versificados ou não-v ersificados; pelo que se refere à composição, podem ser ex positivos , repre s entativos ou mistos – isto é, e xposi tivo-repre sentativos; relativamente ao conteúdo, distinguem-se po r serem objectivos ou subje ctivos. Desta tripartição natural e dos elementos aprese nt ados, foi surg ind o, progressivamente , a organização tradicional das obras literárias em gé n eros literários. Figura 12 - T ripartição d as form as naturais da Literatura Numa perspectiva lata, pe nsamos poder afirmar que uma obra literária pode ser classificada como pertencente a u m dos três géneros – lírico, dramático ou narrativo/épico – que corre spond em às três for mas naturais da literatura. Estes são os chamados géneros maior es ou gé n eros fundamentais. Paralelamente , é costume ca talo gar as obras de aco rdo com determinada s características que pe rmitem englobá-las em géneros espe ciais, como é o c aso do gé n ero satírico, oratório, didáctico ou epistolar, se ndo denominados de géneros menores. Em traços g erais – uma vez que, além de não haver consenso e, sobretudo, pe lo facto de não haver, actualmente, uma no ção de género textual comummente aceite – a poesia lírica não se enraíza no ans eio ou na necessida de de descrev er o real em pírico, f ísico ou social, circunstante ao eu l írico, nem no desejo de represent ar su j eitos independen tes deste mesm o eu ou de contar uma acção em que se oponham o mundo e o hom e m ou os homens entre si . Enraíza-se, e m cont rap artida, na revelaç ão e no aprofundam ento do eu lír ico – no modo lír ico o eu do autor textual mantém e m geral um a rel ação de i mpli cação com o eu do autor empírico m ais r elevant e do que no Formas naturai s da Literatur a Forma: versificado s não versificado s Composição: expositivos representativos mistos Conteúdo: objectivos subjecti vos N ELMA P A TELA 70 m odo narrativo e no m odo dramático – , tendendo sempre esta revelação a identificar- se com a rev elação do hom em e do ser. (Si lva V. , 198 8, p. 583) É, portante, por excelência, o texto onde o ‘ eu ’ se exprime, e xterioriza emoç ões, estabelece uma ponte entre o seu íntimo e o exterior. O centro do texto lí rico é a introspecção, não a acção. Esta, por sua vez, enc ont ra o seu espaço no texto narra tivo. Ainda que a narratividade possa manifestar-se sob diversas formas, inclusivamente não- verbais, como é o caso da pintura ou da dança, e ainda em contexto não-literário, nas interacções humanas diárias, em termos literários o texto narr ativo é aquele em que se ver ifica “uma necessária polarid ade entre o autor tex tual e o mundo narrado, profundamente alheia ao texto lírico” ( Idem, p. 601). A característica essen cial do texto narr ativo é o facto de re presentar uma sequência de eventos – acção – que decorrem durante um determinado per íodo de tempo, em certo espaço, c om algumas personagens. Revelando al gumas sem elhança s com o tex to narrativo, o tex to dramático também inclui personage ns, uma acção – uma sequência de eventos – que decorre durante um determinado tempo e inserida num espaço. Ou seja, quer o texto narrativo, quer o texto dramático, têm uma ‘história’ que pode s er (re)contada, resumida, o que não acontece com o texto lírico. - Então, o que disting ue es tes textos? A primeira diferença é o facto de, no drama, a a cção estar mais condensada, havendo o cuidado de evitar qu alquer elemento que não seja estritamente necessário para a progressão : tudo o que no texto dramático não se destina a se r dito pelas personagens, desaparece enquanto discurso e surge diante do s espectadores como acção ou presença física (obje ctos, guarda-roupa, cenário ...). Essas informações são facultadas pelo autor atra v és da didascália, um proce dimento que lhe permite, sem interferir directamente com o texto, situar o diálogo, a a cção, aproximando-se do papel da descrição no género narrativo, e forn ecendo, ainda, instruções àqueles que transformam o tex to em espectáculo ( encenadores, actores, cenógrafo). Apenas o que contribui para o desenlace é trazido para o tex to dramático [d]este modo, a profusão de personagens, de objec tos, de faits - divers que caracteriz a o texto narrativo, não existe no texto d ramático, no qual tudo se subordina às exigências da dinâm ica do conflito: o t em po da acção é relativam ente condensado, o espaço é r elativ amente rar efeito, as pers onagens supér fluas são elim inadas, os episódios late rais bolidos, desenvolvendo-se a acçã o como um a progressão de eventos que res ulta forçosa m ente da conf orm ação ( psi cológica, ética, soci o -cultural, ideológica ) das personag ens e das situações em que estas se encontram en volvidas. (Silva V. , 1 988, pp. 608- 609) Estes três géneros são c o nsiderados ‘gé neros maio res’ e dividem -se em sub -tipos Géneros Maiore s Lírico a) balad a; b) canção; c ) cantata (recitativa e ária); d)can tiga; e) ditira m bo; f) ele gia; g) e ndecha; h) ep itáfio; i) ep italâmio; j ) hino; k) madrigal; l) ode ; m) poe m a bucólico (écloga); n) soneto; o ) vilancete A língua 71 Narrat ivo a) anedota; b) apólo go , fábula e parábola; c) cróni ca; d) poesia ép ica (epop eia); e) poesia heroica; f) poesia herói -cómica; g) ro m a nce, novela e conto. Dra m ático a) auto (moralidade, alego ria, etc) ; b) com édia; c) dra ma; d) ó pera; e) opereta; f) revista; g) tragédia; h) tragico média. Figura 13 - Os três géneros maio res – exemplos de textos Existem, ainda, ‘g éneros menores’, que equivalem genericamente ao ac tual mente chamado ‘texto utilitário’, assim refere n ciado nas normativas curr iculares. São textos que , à partida , n ão se enquadram no género lit erário. Novamente nos confrontamos com uma ‘definição’ que pode de imediato ser contestada, visto que a não -literariedade de tex tos oratórios, por exemplo, é altamente questionável. O Sermão de Santo António aos Peixes é um ex emplo de ‘género menor’ por s er or atório; no entanto, é estudado, no ensino secundário, como ex emplo de expoente máximo de cultismo e conce ptismo. Géneros M enores Didáctico; E pistolar; Orató rio; Satírico; Epigra ma. Figura 14 - Exemplos d e géneros d e textos menores Apesar destas incongruên cias, aceitamos que, a o pr oduzir um texto, ainda qu e o enunciador misture caracter ístic as d e diversos tipos, há, aprioristicamente, a predomi nância d e um tipo. Identifica mo-nos, para ef eitos do presente trabalho, com a definição de Coelho no que concerne à literatura. São estes, no fundo, os tipos propostos pela tutela nos programas no que a os textos literários diz respeito. Gênero (ou form a geradora ) é a expressão estética de determ inada experiência hum ana de caráter universal; a vivência lírica ( o eu mergulhado em suas próprias emoções), cu ja expressão es sencial é a poesia; a v ivência épica (o eu em relação com o outro, com o m undo social), cuja express ão natura l é a pro sa, a ficção; e a vivência dramática (o eu entreg ue ao espetáculo da vida, no qual ele pr ópr io é personagem ), cuja expr essão bás ica é o di álogo, a represen tação, is to é, o teatro. (Coe lho, 2 000, p . 163) Tradicionalmente, a fronteira entre prosa e poesia alicerçava-se mais no aspecto for m al do que no conteúdo e nos efeitos produz idos sobre os receptores. Esta visão é possivelmente responsável pela (com)fusão que leva ainda muitas pessoas a pe nsar que todo o texto em verso é poético e q ue o resto é prosa. Ora, a partir do séc. X IX, os românticos intro duziram linguage m simbólica e recursos fónicos e estruturais até então intim amente associados à poesia. Então, poesia passou a s er o te rmo aplicado a qualquer composição dotada d e li nguagem fi gura da, mormente metafórica, em otiva e musical, independ entemente de estar, ou nã o, escrita em verso. Remetemos para as ideias de Adolfo Casais Monteiro (1954): Aurora A poesia não é voz – é um a inflexão. Dizer, diz tu do a prosa. No verso nada se acres centa a nad a, som ente N ELMA P A TELA 72 um j eito im palpável dá figu ra ao sonho de c ada um , expectativa das form as por achar. No v erso nasce à palavra um a verdade qu e não acha entre os escom br os da pros a o seu caminho. E aos homens um se ntido que não h á nos gestos nem nas coisas: voo sem pássaro dentro. Adolfo Casa is Monteiro, Voo Sem P ássaro De ntro Sendo vá rias as possibilidades de permeabilidade entre estes dois géneros, propomos estas subdivisões, que proliferam nos manuais esc olare s; a título de exemplo, mencionamos: i. Poesia integral – ou literária – que apresenta vocabulário selecionado, estrutura frásica complexa e elaborada, sonoridade rica, ling uagem denotativa e emotiva. ii. Poesia em prosa – também chamada ‘prosa poética’ – que apresenta a mesma riqueza que a a nt erior, sem contudo ser versificada. iii. Prosa versificada , geralmente não literária que, distinguindo-se pelo plano fónico, não desperta contudo emoção poé tic a. iv. Prosa literária que, não sendo versificada, se distingue pelo cunho pess oal do autor, pela fineza da estrutura frá sica e pela pr esença de li nguagem bastante conotativa. v. Prosa não literária , ou simplesmente ‘prosa’, não sendo versificada nem aprese nt ando nenhum a das ca racterísticas do texto poético; ou seja: linguagem denotativa, estrutura sint áctica simples. 2.2.3 Quais são os textos não literários? A comunicação verbal só é possível por algum gênero textual. (Marcusch i, 2002, p. 22) Os textos não literários privilegiam uma noção de língua como actividade social, histórica e cognitiva, enfatiz ando a questão fun cional e i nterativa, sem d esprimor dos seus aspectos formal e estrutural, aspectos esses que funcionam como elementos organizadores do texto e, muitas vezes, determinam o género em questão. P or essa ra zão, uma disti nção entre ‘género’ e ‘tipo’ textual é uma mais-valia para o trab alho com a compreensã o e prod ução de enunciados. Segundo Marcusc hi (200 2, p. 19) os géneros textuais: [c]ontribuem para ordenar e estabilizar as atividades com unicati vas do dia-a-dia. São entidades sócio- discursivas e form as de ação social incontornáveis em qualquer situação. No entanto, mesm o apr esentando alto poder preditivo e interpreta tivo das ações hum anas em qual que r contexto discursiv o, os gêneros não são instrum entos estanques e enr ijecedores da ação criativa. Carac terizam- se como eventos textuai s altamente maleáveis, dinâm icos e pl ástico s. Surgem emparelhados a sociedades e atividades sócio- culturais, bem como na r elação com inovações tecno lógicas, o que A língua 73 é facilmente perceptív el ao se considerar a quantida de de gêneros textuais hoje existentes em relação a soci edades anterio res à escrita. Fica assim claro que, se a categorização por gé ne ros facilita a actividade comuni cativa, a verdade é que estes sã o de tal modo permeáveis que a tarefa se afigura ser possível, praticamente , só se aplicada a cada texto e, dentro deste, a cada se gmento. N o contexto literário, o conceito de ‘género’ , reveste-se de um significado amplo e diverso. Há , entre os próprios teóricos, al guma controv érsia relativamente à sua classificação. Para (Marcuschi, 2002, pp. 22- 23), autor já a nteriormente convocado, o ‘géne ro textual’ é utilizado “ c omo uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontra mos em nossa vida diária e que apresentam características sócio -comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição carac terística ” . Actualmente, em plena ec losão da cultura eletr ónica, cresce constante mente a lista de gé n eros textuais, o que acarreta, muitas vezes, de nominações divergentes e o desaparecimento ou o surgimento repentino de alguns deles . Estes géneros que vão surgindo não s ão totalmente inovadores, pois derivam de outros pré-existentes. Mas são inovadores na confluência, acabando por diluir ca d a vez mais a fronteira entre eles e, ainda, entre escrita e oralidade. Sendo o presente trabalho centrado na didáctica d a LM, não enveredamos por um estudo aprofunda do dos m esmos, antes por um esc larecimento dos conceitos que somos levadas a explorar, de ac o rdo com os curricula, ao longo do processo de ensino e aprendizagem 7 . Para Oliveira (2003), a noção de tipo de texto é i nseparável da de sit uação comunicativa, dependendo, portanto, “de aspec tos extratextuais, ao passo que a de modos de organização discursiva é intratextual , o que não significa que não haja co rrelação entre cad a um desses modos e determinada s circunstâncias comunicati vas propensas a fazê - lo aparecer” ( Idem, Ibidem, p.42). A autora ex plica que a diferença en tre ti pos e géneros é uma questão de parte e todo, sendo que c ad a tip o pode incluir um certo número de gén eros tex tuais, ou seja, estes são subcategoria s dos ti pos: o tipo de tex to literário inclui os chamados géneros li terário s. P or sua vez, a autora defende qu e cada género, pod e, ainda, dividir -se em sub géneros. Por ex emplo, o gé n ero li terário ‘po esia’ contempla os subgéneros madrigal, ode, soneto, entre outros 8 . A autora acre s centa que é frequente ve rificar-se uma co rrelação entre certos géneros e modos de organização do discurso, dando o exemplo d o conto , necessariamente sempre um texto narra tivo. Por seu turno, Travaglia (2001) propõe a distinção de três ‘elemento s tipológicos’ diferenciados e hierarquizados, a saber: a) ti pos; b) gé neros e c) subtipos. 7 O nosso suporte bibliográf ico, p ara selecionar determinada term ino logia ou d eterm inado autor, é o próprio program a oficial, assim co mo tod os os documentos ministeriais q ue suportam a implementação de cada pro grama , como é o caso do actual NPPEB e do PPES, que reme te m para autores nacionais e estrangeiros . 8 Mantemos presente a categ orização refe rida na p ágina 68, consider ada como rígida. N ELMA P A TELA 74 O autor de fende qu e o ti po de texto pode ser identificado e caracterizado por estabelecer uma interacção – um m odo de interlocução – de a cordo com perspectivas variáveis, que constituem critérios para o estabelecimento de dif erentes tipolo gias. Estas perspectiva s giram em torno do produtor do texto, em relaçã o ao obje cto do dizer e quanto ao fazer ou conhecer / saber e sua inserção no t empo e/ou espaço – ou n ão – estabelecendo assim os tipos narrativo, descritivo, injuntivo e dissertativo. No que concerne ao género de texto, caracterizado por exercer uma função soci al específica, a sua expli citaçã o nem sempre se revela sim ples. Por exemplo, a correspondência é um g énero ( epistolar) identificável pel a funçã o social de permitir a troca de informações por um canal específico. Outros exemplos de gé neros são o conto, a fábula, o romance ou mesmo a notícia. Pelo que se refere ao sub -tipo, caracteriza-se por aspectos for m ais de estrutura e/ou por aspectos de conteúdo. Com vist a a clarificar est as relações e hie rarquias, Travaglia es clarece que u m tipo pode incluir subtipos e géneros, e que o s géneros també m podem inte grar subtipos. Exemplificando, o autor propõe a sequê n cia que apresentamos: Figura 15 - Relações e ntre tipo, sub -tipo e género – esq uema ilustrativo da vi são de T ravaglia Neste esquema, fica clara a (não)-hierarquia, n a medida em que o género é parte de um subtipo, integra ndo tamb ém, em si, um subtipo (Travaglia, 2001). Num trabalho em que procura discutir par âmetros e critérios para carac teriz ar categorias de tex to – g éneros ou espécies – Travag lia (2007) propõe que os diferentes critérios sejam agrupados seg undo cinco parâmetros distintos: i. conteúdo; ii. estrutura c omposicional; iii. objec tivos e funções socio -comunicativa s da categoria; iv. característica s da sup erfície linguística, geralmente em co -relação com outros parâmetr os; v. condições de produçã o d a categ oria de texto. Oliveira (2001) apres enta a classificação dos textos que é consagrada p ela tradição escolar, isto é, dividida em três tipos textuais: descritivo, narrativo e dissertativo . Alguns autores desmembram a dissertação em dois tipos : i) dissertação argumentativa e ii) dissertação expositiva . Há , ainda, os que propõe m seis tipos tex tuais: descritivo, narrat ivo, argumentativo, expositivo, instrucional e conv ersaciona l. Para Kl eiman Os textos também podem ser classificados levando-se e m consideração o caráter da intera ção entre autor e leitor, pois o auto r se propõe a fazer algo, e quando essa intenção está material mente presente no texto, através das marcas form ais, o leitor se dispõe a escu tar, mom entaneamente, o autor, para depois aceitar, julgar, Tipo • Narração Sub -tipo • História Géne ro • Conto Sub -tipo • Prosa A língua 75 rejeitar. Sob esse ponto de v ista da i nte ração podemos também dist inguir os discursos na rrativos, des critivos, argum ent ativos. (2000, p. 19) No século XX, tentando sistematiz ar a questão, Chara udeau (1992) distingue ‘ ti pos de textos’ ( publicitário, didáctico, jornalísti co, literário , entre outros) de ‘ m odos de or ga nização do discurso’ ( narrativo, descritivo, argumentativo e enunciativo ). Assim, os modos são um a cate goria que tem em c onsideração diferenças ou semelhanças estruturais, base ando-se na organização inte rna d o tex to, visando uma funç ão típica de cada um. Como ex plica, a função de cada modo está i mplícita na própria termi nologia de cada um: a do modo na rrativo é contar ou relatar; a do descritivo, descrever; a do argumentativo, argumentar, ou, como afirma: “explicar uma ve rdade numa visão racionalizante para influenciar o interlocutor” (Charaudeau, 1992, p. 642). Já o modo enunciativo deve gerir os três a nteriores, tendo uma função meta- discursiva. Estando ao serviço dos outros modos, dificilmente poderá predominar sobre esses num texto. Figura 16 - Modo s de organização do discurso e resp ectivas funções, segundo Charaudea u A retóric a clássica distin gue três géneros d e discurso : i) deliberativo ou político , ii) judicial ou forense , iii) epidíctico ou demonstrativo . Para além dos três géneros literários, foi acre s centado mais recentemente um quarto género – didáctico-ensaístico – , no qual cabem subgéneros como o diálogo de ideias, o ensaio propriamente dito, o livro de viag ens, o sermão, a biografia, as memórias, entre outros. Nas últimas décadas, a análise do discurso e a lin guística textual têm proposto diversas cl assificações dos tipos de tex tos. Uma classificação comummente aceite, de acordo com o Dicionário Terminológ ico (DT, n/d) em vig or, é a seguinte : a. textos conversacionais , q ue abarcam a conversa usual, a entrevista, a tertúlia, entre outros, com funçõe s lúdicas, de troca de ideias, de comentário ou m esmo de agradecimento; b. textos narrativos , onde é relatado um evento ou uma cadeia de eventos; c. textos descritivos , nos quais se informa como é alguém ou algum estado de coisas, caracter izando prop riedades, qualidades e aspectos de seres e de coisas; d. textos expositivos , cujo referente é a análise ou sínt ese de ideias, conceitos e te orias; Modos narrativo: contar ou relatar descritivo: descreve r argum entativo: argum entar enunciativo: função m eta- discursiva N ELMA P A TELA 76 e. textos argume ntativos , que têm como funções persua dir, refutar, comprova r, debater uma causa, estabelecendo relações entre factos, hipóteses, provas e refutações; f. textos instrucionais ou directivos , que têm como função ensinar ou indicar como fazer algo, e num erando e caracterizando as sucessivas operações; g. textos preditivos , que tê m como função informa r sobre o futuro, antecipando ou prevendo e v entos que irão ou poderã o acontecer; h. textos literários , com uma semântica fundada na representação d e m und os imaginár ios, com a utiliz ação estética, retórica e por vezes lúdic a dos recursos da linguage m v erbal, e com uma pragmática espec í fica. O que aqui fica, exposto e problematizado, pode causar alg uma confusão, aparentar mesmo contradiçã o, na medida em que a presentamos, em traços gerais, os géneros textuais que predominam ao longo da história mas, por outro lado, sublinhamos que a noção de género já não faz sentido para os actuais estudiosos. Para nós , todavia, esta postura faz sentido, visto que, enquanto profe sso ra de LM, compete-nos por inerência iniciar os alunos no estudo da literatura, não apenas contemporânea mas sobretudo ao lon go da história. Ora, neste contexto, o conc eito de género torna-se fundamental, ainda que não pr escritivo. Retomando as ac epçõe s do termo ‘literatura’ apre s entadas por Silva (1988a) que convocamos no subponto 2.2.1, quando nos c oncentramos na busca de respostas para a que stão colocada – O qu e é a literatura? – , é a a brangência focada p elo autor, então convocado, que nos permite citar Sobrino para rematar o que nos propomos com o ponto 2.2, isto é, questionar e compreender os tão diversos enfoques que encontramos sobre as tipologias textuais, sobre as quais as normativas curriculares incidem. Entendemos, então, nessa abrangência, que A literatura é um a arte m isteriosa e profund a; é talvez a mais eficaz, influente e universal de todas as manifestaçõe s artísticas, ao ultrapassa r as fronteiras espacia is e temporais e deste modo p oder atingir f aci lmente qualquer ponto do planeta. Aqu i está outro dos valores de especial importânc ia para o leitor. (Sobr ino, 2000, pp. 31- 32) Ora, é essa dimensão misteriosa e profunda, pela sua eficácia e universalidade que se rve de sustentáculo ao trabalho que, como docente de L M, assumimos. Ela nos permite proporcionar , aos nossos alunos, situações de envolvimento, pela leitura de tex tos das mais diferentes tipologias. É, pois, pela descoberta do im portantíssimo papel que lhes cabe, ao lerem, que eles se descobrem não apenas c omo sujeitos mas também como cidadãos do mundo. - Que textos, então, explorar com os alunos? Na qualidad e de profess ora d e LM do 3º ciclo d o ensino básico e do ens ino secundário, regemo-nos pelos respectiv os programas curriculares. De acordo com o Novo Programa de Português do Ensino Básico [ NPPEB], no 3.º ciclo devem ser ex plorados textos em diferentes suportes – escrito, oral ou visual – sendo o corpus textual amplo, englobando um “conjunto A língua 77 alarga do d e te xtos (…) em termos de diversidade tex tual e nos seus distintos suportes” (DG IDC, 2009, p. 136). De forma mais explícita, o referido documento indica que o aluno deve poder contacta r com textos de diferentes tipos e com funcionalidades e finalidades distintas, considerand o os dom í nios do literário e do n ão literá rio. Trat a - se de prom over a diversidade, não apenas das form as di scursiv as a abordar, mas também dos modos de apr oximação aos contextos específicos de uso de textos didácticos (artigos de enciclopéd ia, manuais científi cos…), de opinião (jornal, revista, blogue…), de texto s ou film es de publicidade, docum entários e reportag ens (leitura textual e leitura visual), de relatos de viage m ou de textos de carácter hum orístico, entre outros. ( p. 137) A complementar esta informação, o referencial de textos não literários cujo estudo é recomendado indica e xpli citamente: - ensaios; dis cursos - descri ções; re tratos; auto-ret ratos - textos c ien tíficos; textos d e enciclopéd ias, de dic ionários, etc.; - textos de m anuais escolar es - notíci a; repor tagem ; entrevista - texto de opinião; crític a; com entár io - textos de blog ues e fóruns de discussão - propaganda; material de p ublicidade - cartas ; corre io electróni co; SMS; conv ites; avisos; recados - regulamentos; norm as - rotei ros, sum ários, notas, esquemas, planos - índices; fiche iros; catál ogos; glossár ios - currí culo; car ta de apresen t açã o. (p. 141 ) Também para o ensino secundário – cujos conteúdos progra máticos são semelhantes, quer no ensino regular, quer no profissional – é recomendada a aborda ge m d e diversos tipos de textos “em que há uma e vid ente articulação en tre protótipos textuais (narrativo, descritivo, argumentativo, ex positivo-explicativo, injuntivo -instruc ional, dialogal-conversacional) e textos das re lações dos domínios sociais de c omunicação (relações educativas, relações profissionais, relações com os media, relações gregária s e relações transaccionais)” (PPES, 2001, p. 4). Esta abordage m é proposta em interacção com os t extos literários, ou seja, não é feita uma separação estanque dos conteúdos. Um exemplo é o facto d e, na sequência d e ensino-aprendizagem n.º 2 9 , predomina re m os textos de carácter autobiográfico, ser proposta a leitura de tex tos desta índole e, para l elamente, de imagens de a uto -retratos (PPES, p. 51). Os textos não literários programados são textos informativos diversos e ainda al guns tex tos dos domínios transac cional e educativo: – artigos c ientíficos e técnicos, verbetes de dicionários e enci clopédias, d eclaração, r equerimento, contrato, regulamento, relat ório, comunicado, reclamaçã o/protesto (PPES, p. 50), entrevista, crónica, textos informativo- expositi vos, resumo 9 O Program a de Português do Ensino Secundário e ncontra- se dividido em ‘sequê ncias de ensino-aprendizagem ’, que correspondem, basicam ente, a unidades didáctica s. N ELMA P A TELA 84 reconfiguram com o surgimento do novo conhecimento, va lorizando assim a s experiências que foram a cumulando, quer em contextos informais, quer não formais. O autor insiste, ainda, na importância de aprendizage ns si gnificativas, prom otoras do desenvolvimento do conhecimento, e da aprendizagem através da descoberta. Para o autor convocado, “Meaningfulness is perhaps the central issue underl ying the learning by discover y ” , o que mostra a estreita relação entre aprendizagem significa ti va e aprendizagem pela descobe rta (1962, p. 2). Ora, alg uns autores, a título de e xemplo , Winograd (1977) e Haberlandt (1982), defendem que os conhecimentos prévios invocados variam, dependendo do contexto de interpretação, isto é, da situação física e social do sujeito, do seu g rau de atenção, do seu ponto de vista partic ular, e de restrições de natureza motivacional, emocional e cognitiva. Afinal, a dimensão se mânti ca do texto resulta do proc essamento das informações externas com as que estão armazenadas na memória do leitor, pe rmitindo -lhe, então, infe rir e interpretar o que lê. Daqui se depreende que o signific ado de um texto nã o se e ncontra propriamente neste – não possui, então, qualquer significado interno – mas antes na su a interacção com as informaçõe s rel evantes previamente existentes na memória do sujeito qu e dele se aprop ria, resultando assim em sig nificados : Fig ura 18 - A interacção entre a informação nova e a p ré -existente res ulta a aprendiza gem No momento em que a nova informação é assimila da à estrutura existente, fica ancorada em ideias de suporte dentro do mesmo c ampo de conh ecimento, dando-se assim uma aprendizagem efectiva. É portanto necessário que o pro fessor d e lín gua matern a tenha em consideração a importância da leitura na su a vertente de meio par a a construção d e conhecimento: “ Ap rende-se a ap r ender, não se ensina a aprender” (Santos J. , 1991, p. 179) , portanto, cremos que o papel do docente consistirá em proporcionar actividades que visem uma leitura que se torne progressivamente eficaz, profícua, significativa. Uma vez que a leitura se aperfeiçoa e se aprofun da através da pluralidade das experiências e activi dades de leitura , o professor poder á ajudar o aluno a construir um repe rtório de estratégias – processos que contribuem para a metacognição do p rocesso de leitura – para melhorar a sua capacidade de compreensão. A língua 85 Partindo do princípio que a aprendizagem na escola, em grande p arte das discipl inas, se faz maioritariamente através da leitur a, esta actividade não pode resumi r -se, em LM, a um (pre)te x to para o exercício de conteúdos gramaticais e/ou literários. O próp rio estudo do texto literário im plica que o professor convide o aluno a recuperar conhecimentos prévios sobre um determinado assunto que o texto convoca, cria ndo oportunidades para levar o aluno a relacionar aquilo que o texto lhes traz de ‘novo’ com os seus conhecimentos li nguíst icos, culturais, experienciais, educacionais. Ou seja, que proporcione momentos de mobilização de conhecimentos que ultr apassem as fronteiras da própria disciplina. Num estudo sobre a mo biliz ação de conhecimentos dura nte a le itura na aula de lí ngua portugue s a, em que analisa várias s equências d e aulas dedicadas à leitura, Pinto (n/d) observa que “o momento de co mpreensão de t exto é muitas vezes pretexto para rever uma série de conhecimentos intradiscipli nares dados em mom entos anteriores” (p.10). Ora, esta forma d e conduzir as aulas de ‘l eitura’ não parecem en carar essa actividade como um processo interactivo que s e vai to rnando progressivamente mais autónomo. No nosso entender, u rge romper com prá ticas de leitura centradas exclusivamente na língua , visto que encaramos o acto de ler c omo uma dinâmica do mundo, permit indo ao sujeito um pos icionamento face à realidade . Comungamos da visão de Sousa, q ue defina a leitur a com o “um pr ocesso de construção do seu sentido in praesentia e a partir das contribuições de todos – professore s e alunos” (Sousa M. , 1989a, p. 17). O recurso a processos co mo a antecipação, o quest ionamento – por ex emplo para encontrar o tema ou a ideia principal – o sumário e a recapitulação, assim como a elaboração de esquemas ou de outros organizadores gráficos, como o caso dos mapas conceptuais, no nosso entender, são uma forma d e pro mover a autonomia do aluno, que poderá usar essas estratégias n a compreensão de textos, noutras áreas disciplinares e em novas situações. A través do contacto do aluno com diversos textos, que alimentem e potenciem as suas capacidades, tornar - se - á possível construir uma consciênc ia m etalinguísti ca indispensável à compreensão, lo go, à apree ns ão por isso, como diz Pinto (n /d) [p]orque durante toda a nos sa v ida passam os inúm eros mom entos a ler, a interpreta r e a compreende r, faz todo o sentido que a Escola ensine desde cedo estratég ias de aperfeiçoam ento da leitura e ensine a ler de diver sas formas e a l er divers as realidades/s entidos: ler uma i m agem, l er um a situação, ler uma conversa, l er um texto. Só assim , o aluno se tornará num l eitor autónom o de realidades, autonom ia essa que é fundamental para enfrentar os sem pre novos desafios que a leitura lhe coloca. (Pin to, n/d, p. 1) Os textos, sejam eles orais ou esc ritos, constituem-se em unidades de s entido, através das quais o aluno exprime ideias e/ou pensamentos; seja em que área for, o t exto nas suas diferentes formas, prot agoniza o ac to pedagógico porque, co mo tivemos oportunidade de problematizar, sustentada em Heide gger (2005), pela li nguagem, o ser humano constrói o conhecimento, organiza o mundo, relaciona-se com o meio em que vive. O acto pedagógico centra -se na reflexão sobre o s aber, pelo que o questionamento é, sem dúvida, a via por que optar, de for ma a construir conhecimento e, posteriormente, a ser posto em acção, através de experiências reais, N ELMA P A TELA 86 das quais emerg e a ( re)construção, a transformação do conhecime nto, em função de novos contextos, de novos desafios. O texto pode, portanto, s er encarado como instrumento do conhecimento. É, pois, através da prática da leitura que o aluno tem acesso ao conhecimento. Ao longo dos vários níveis de ensino, seja n a educação for mal, seja na informal e na não for mal, o aluno acede a uma enorme diversidade de tex tos que lhe viabilizam a construção de diferentes conhecimentos. Essa apropriação faz-se, não só a través dos conteúdos d os textos, mas também das cara cterísticas d e que cada ti pologia t extual se reveste, dos propósitos da leitur a, das estratégias a que o professor recorre, para centralizar o acto da leitura no aluno , de forma a qu e ele possa descobrir no tex to algo que lhe interesse, que int eraja c om os s eus conhecimentos anteriores, com a sua r ealidade, com a sua cultura. Importa, pois, reflectir sobre a abordagem pedagógico -didáctica d a LM e sobre as suas implicaç õe s na educação. Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 87 3 DA P ALAVRA AO TEXTO, D A LÍNGUA À ‘LINGU’ARTAGEM’ Le l angage enseigne la d éfinition même de l’homme. (Be nv eniste, 1976, p. 259) O homem e a li nguagem têm uma relação intrínseca, não se pod endo conce ber um(a) s em o(a) outro(a); a citação em epigrafe é clara: a linguagem ensina a definir o homem. É atrav és desta que o s er humano interage com o próxim o e com o mundo, tentando compreendê -lo, ordenando o caos, posic ionando-se no tempo, no espaço e na comunidade, constituindo -se assim como sujeito, semelhante e simultaneamente difere nte do outro. Na generalidade das sociedades c ontemporâneas, os indivíduos confrontam-se, no d ecurso das suas actividades qu otidianas – de interacção profissional, convívio social, apreensão, compreensão e aplicação de conhecime ntos, prazer e lazer – com situa ções de comunicação as sociadas à leitur a e à escrita, o que confere a es tas competências o estat uto de componente estruturante de um número significativo de eventos. Contudo, [r]aram ente somos consc ientes de la estrecha inter relación que existe entre l a escritura, pensar, saber y ser. Tendem os a cr eer qu e leer y escr ibir son si mples a nales para transm itir datos, sin más trascendencia. Que las i deas son independientes de la forma y los procesos con que se elabo ran. Que lo que somos y la manera como nos ven los dem ás no tiene r e lación co n los textos qu e m ane jamos. I gnoram os la influencia que tiene la esc ritura en nues tra mente. (C assany , 2006, pp. 17- 18) O domínio pouco eficiente da leitura poderá s er uma das causas de insucesso escolar ge n eralizado. Encontrando -se os alunos portugueses a baixo da média dos países envolvidos no estudo promovido pela OCDE (2010) – P I SA 20 09 e 2012 – nomeadamente na leitura, esta é uma área em que devemos investir. R eferimo-nos à leitura como acto de ler para fruição, mas também, e sobretudo, à c ompreensão leitora, sem a qual a fruição não pode ocorrer. Or a, para nos tornarmos leitores, precisamos naturalmente de aprende r a ler fluentemente, isto é, descodificar e at ribuir significado às pal avras. Todavia, também é funda mental querer ler. Temos, assim, enunciadas duas condições sine qua non para nos tornarmos leitores eficientes: competência leitora e i mplicação nas ta refas. A competência leitora básica que o aluno desenvolve no primeiro ci clo do ensino básico – a que está sobretudo associada à descodificação – não é da nossa responsabilidade ; a nossa linha de acção centra -se no nível seguinte, o da efec tiva compreensão, assim como da promoção da vontade de ler que, no nosso entende r, passa forçosamente por p roporcionar experiências de lei tura gra tificantes, ex periências essas para as quais o documento ministerial aponta, questionan do o papel do professor e explanando tarefas que importa sejam promovidas: O professor des empenha um papel primordial nes te processo, pois de le s e esper a que ensine a ler, faça em ergir a v ontade de querer ler com o experiência v oluntária e N ELMA P A TELA 88 m antenha viva es sa atit ude ao l ongo de todo o percurso escolar e para além del e. Estas dev em ser alg umas das princ ipais linhas or ientadoras do t rabalho do p rofesso r no ensino básico. Pa ra que isto possa aco ntecer vão natu ralmente con jugar - se m últi plos factores. (DG I DC, 2011, p. 7) Referimos sucintamente essas tarefas que o DGIDC (Idem) divide em três etapas de desenvolvimento da competência le itor a: - momento de des coberta da linguagem escrita aquando da chegada à escola do 1.º ciclo; - fase em qu e a c riança aprende form almente a ler (esperando -se que tal aconteça a té ao final do segundo a no de escolaridade); - etapa e m qu e a criança domina a técnica da leitura, e de l a tira partido, refinando-a , para pa ra obter informação e organizar o conhec i mento e ainda para fruir de tex tos variados. Esta últ ima fase corresponde àquela em que incid e a nossa pra xis; estende-se até ao final da escolaridade e, ex pectavelmente, ao lon go de toda a vid a. Aprender a ler é uma questão de desenvolvimento do ser na sua globalidade; por conseguinte, quanto mais lemos, melhor o fazemos, na medida em que, ao (re)conhecermos mais palavras e ao descobrirmos os seus sentidos diversificados e potenciais, somos ca pazes de detectar mais pistas co ntextuais, sabemos estabelecer mais relações, podemos inferir sentidos com maior sustentação r aciona l, afec tiva, cultural e social (Sousa M. , 1989). É esta abertura de vias que possibilita a interacção do ser com o outro e o mundo, que potencia a descoberta de ma is sentidos e que leva à construção do conhec imento. Retomando J akobson (1973), o que está em causa na comunicação é a relação qu e se estabelece entre os seis factores que a sustentam; na comunicação, o fenómeno semióti co processa-se de forma diversificada em função da versatilidade da relação gerada. No processo comunicativo, a litera tura, pela riqueza vivencial que em si transporta, provoca em quem delas se apropria, um estranhamento, renova a percepção da realidade, induz a uma nova forma de a olhar. É, pois, em função desse potencial da literatura ( e também o da arte), pela leitura, que o aluno tem a oportunida de de entrar num processo de empatia com a expe riência do real, (re)criado p elo escritor. Na leitura, pela leitura, o aluno descentra -se de si , perde o s eu lu ga r específic o e, nas e pelas p alavras, que permitiram a o escritor tecer as suas ideias , ist o é, escrever o seu texto, dialoga com o outro, conhe ce - o; dialoga com o mundo, conheço -o. Propomo-nos, pois, neste capítulo, como professora de LM, r eflectir sobre o a cto educativo concebido como o conjunto de possíveis pistas a abrir aos alunos, para os induzir a descobrir a caminhada percorrida pelo(s) escritor es, pela lín gua, p ela arte que tr ansfigura o mundo, n a vivência da linguagem, em cada texto, em cada palavra , através das inferências e das subjacênc ias de um texto, às quais o aluno se torna rá sensível, graças à ajuda do professor . Acredita mos, portanto, q ue nos cabe a tarefa de motivar o aluno a olhar para o outro, para o mundo, através do texto, das palavra s que nele ga nham vida, no texto em ge ral, no texto literá rio em particular. Está em causa a a rte de trab alhar a palavra pa ra por el a imit ar a realidade, para criar – a poïesis . Da pala vra ao te xto, da líng ua à ‘Lingu’Artage m’ 89 O que pretendemos, como professora de LM, é criar condições par a que o aluno possa , ao encontrar-se/descobrir-se na/pela linguagem, esc olher o seu caminho; possa encontrar a sua forma específica de cons truir conhecimento, pote nciando as suas capacidades inatas, os seus conhecimentos anteriores ; possa desenvolver-se de forma holística, conhecendo o seu ser e estar – o (con)viver com o(s) outro(s) – , questionando os diversos conteúdos disponibilizados nas diferentes disciplinas, pa ra, por fim, pôr ess es conhecimentos em prática, pela experiência, através de projectos. É o que optamos por denominar ‘ Lingu’Artage m’ – o tecido que envolve o a luno e em cuja construção se implica, “em que o binómio escrita/leitura é indissociável (...) em que a leitura alimenta a escrita, seja a leitur a o qu estionamento directo do mundo, seja ela o questionamento do mundo, da vida e do pr óprio homem, através de outras escritas .” ( Lamas, 1992, p. 167). Queremos, d e f acto, co m o nosso desempenho, no processo ensino-aprendiz ag em, pode r enfatizar as palavras qu e encontramos no QECR (C.E., 2001, p. 19) : “ é objectivo central da educação em língua p romover o desenvolvimento desejável d a personalidade do ap rendente no seu todo, bem como o se u sentido de identidade, em resposta à experiência enriquecedora da diferença na lín gua e na cultura” . 3.1 I MPLICAÇÕES PEDAGÓGIC O - DIDÁCTICAS DA L EITUR A A leitura é, sem dúv ida, a est ratégia p edagóg ica mai s eficaz e efic iente para a for m ação de sujeitos crítico s. (Ferreira H. , 2010, p. 24 ) A leitura contribui para o desenvolvimento e sucesso dos cidadãos, a nível pessoal e social, para o a cesso à info rmação e ao conhecimento, para a criação de uma cons ciência colectiva e, consequenteme nt e, para a mudança de mentalidades. Esta actividade revela-se fundamental n a formação da sensibili dade, no desenvolvimento da li nguagem e no entendi mento da dimensão cog nitiva inerente à leitu ra. É geralme nte conotada com a subst ância d a vida cultural (Gratiot- Alphandéry, 1978 ), uma vez que toda a actividade humana passa, mais cedo ou mais tarde, pelo registo em texto escrito – com destaque par a o livro – e pelo consequente a cto de ler. É , aliás, esse o posicionamento de Sim-Sim (2004) ao afirmar que [a] m es tria do código escrito é o podero so passaporte par a o conhecim ento do que outros, distantes no tem po e no espaço, têm a dizer sobre o real, aq ui incluída s as variadas perspectiv as e orientações filosó ficas e políticas. Para franquear a porta de acesso ao refer ido conhecimento é necessár io ser - se l itera to, i.e., dom inar os m ecanismos que nos per m item ler par a aprender, tornan do -nos, assim, apreci adores do re al. (p. 132) A leitura é, então, nesta persp ectiva, essencial ao ‘eu’, para conhecer, comunicar, apr(e)ender. O domínio da leitura é um meio de apropriação e de construção de conhecimento nas diversas áreas do saber: “[ s]e a incapacidade de leitura não põe em causa a sobrevivência , N ELMA P A TELA 90 é, certamente, n a generalidade das situações, factor dificultador da subsistên cia, da participação social e do exercício pleno da cidadania” (Castanho, 2002). Centramo-nos na compreensão da leitura porque entendemos que não basta ‘aprende r’ a ler, isto é, a decifrar palavra s: é necessário aprender pela leitura, i nterpretar conteúdos, at ribuir -lhes significado, para que a leitura, enquanto exercício de i nteligência, cumpra o s eu papel, não apenas a rtísti co mas també m enquanto veículo de construção de conhecimento. Ora, esta interpre taç ão não é um acto mecânico de juntar letras e formar palavras, mas um verdadeiro diálogo do leitor com o autor, em que aque l e co-participa na produção de sentido do texto. Vários estudos advogam as vantajosas consequências sociais, políticas, cultur ais, linguísticas e c ognitivas da leitura para os sujeitos: quanto mais e melhor as pessoas lêem, mais elevado s erá o seu nível de literacia, "condição fundamental de desenvolvim ento económico, potenciação cultural, qu alidade demo crática e afirmação internacional" (Benavente(coord.), 1996, p. 407). Em paralelo, a falta de treino e, consequentemente, de competência de leitura, gera “para os indi víduos e o s grupos, riscos sérios de exclusão social e, para os países, riscos não meno res d e su balternização cultural e p olítica” ( I d em, p. 396). A o questionarmo -nos sobre o que é a leitura, encontramos em S obrino (2000) respostas que nos abrem vias para potenciar a s implicações pedagógico-didácticas a ela inerentes. Com efeito , na sua opinião, [d]e um outro ponto de vista, a leitura também exige concentração, relação, reflexão, comparação e previsão, e todos estes hábitos intelectu ais estimulam a estruturação do pensamento. Este processo induz , por seu lado, o racioc ínio, que se vai construindo, de um modo contínuo, na m ente da criança, ao ritm o da leitura. (…) A literatura é um a arte misteriosa e profunda ; é talvez a m ais ef icaz, influente e universal de todas as manifestaçõe s artísticas, ao ultrapassa r as fronteiras espacia is e temporais e deste modo p oder atingir f acilm ente qual quer ponto do planeta. Aqui está outro dos valores de especial importância para o leitor. ( Sobr ino, 2000, pp. 31- 32) De ac o rdo com o autor, a leitura promove o incremento de uma educação holística, visando o ser no seu todo, nas suas diversas dimensõe s, já que o acto de ler: i) envolve várias dimensõe s do sujeito, cont ribuindo , de facto, para a promoção da estruturação pensam ento, estruturação essa qu e será a base para a construção do conhecimento; mas também apela às emoções, a o sentido a rtístico, à afec ti vidade do sujeito, levando-o a tomar posição, desenvolvendo o espírito crítico; ii) evoca o passado no presente, funcionando então c omo elo de ligação entre diferentes tempos, mas também entre diferentes espaços físicos e s ociais, permitindo elidir fronteiras espácio-temporais e, a inda, aceder à diversidad e e à multiculturalidade, e qualquer momento e e spaço ; iii) assegura o crescimento, a maturação do sujeito, pela conjugação dos fa ctores aprese nt ados em i) e ii). Como remate das problematiz ações aportadas sob re as im plicaçõe s da leitura, tr atando-se de uma actividade que r equer concentração para permitir ao leitor est abelecer processos de Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 91 relação, r eflexão, comparação e p revisão, concluímos que a leitura promove a estruturação do pensamento, induzindo o rac iocínio, sendo , portanto, essenc ial para a construção do conhecimento em va riadíssimas á reas. Não é uma actividade que se c onfine à s aulas de LM, ou a uma parte d e aulas de outras disciplinas, em que é lido um texto para buscar informaçã o. As fronteiras não são lineare s; em consequência, a maior potencialidade emerge d a transversa lidad e das im plicações, sendo a sua presença determinant e em qualquer área do saber. Convocamos o pensamento de Morin (2002) que , num mundo que se torna cada vez mais global, face à mudança d e paradi gma qu e se tem vindo a verificar na educ ação, propõe que a escola vá abandonando o modelo de compartimentação dos sab eres; uma vez que, no seu entender: “há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, por um lado, os nossos sabere s desunidos, divididos, compartimentados e, por outro, realidades ou proble mas cada vez mais poli disciplinares, transversais, mul tidimensionais, transnacionais, globais, planetários” (p. 4760). Por oposição à compartimentação que presid e ao sis tema de ensino por disciplinas com conteúdos estanques, em que não há verdadeiramente espaço para a arti culação com outros sabere s, em que cada um se preocupa com os ‘se us’ conteúdos, o que não contribui para a promoção d a ca pacidade de r elacionação, de fendemos uma visão integrada e flexível, capaz de dar r esposta ao que a s ociedade actu al solicita cada vez mais: a capacidade d e constante adaptação, de reaprendizagem cíclica . É, portanto, através da integração de vários campos do saber que é possível caminhar com vista a alcançar uma visão unit ária, comum de sabere s. Novamente, invoc amos o pensamento de Morin , que sintetiza esta ideia a o preconizar a necessidade de “um grande emparcelamento d os conhecimentos resultantes das ciênci as naturais a fim de situar a condição humana do mundo (…) e a necessidade de integrar a inestimável contribuição das humanidades, não só filosofia e história, mas também li teratura , poesia, arte s ” (Idem, Ibidem, p. 52). Pelas razões apresentadas, a competência de leitura afi gura-se como poderosa ferramenta que proporciona a ab ertura de horiz ontes e, consequentemente, permite fazer escolhas conscientes, fundamentadas. Esta apresenta-se como um meio que permite estabelecer pontes onde se encontra a di visão, a separação artificial do conhecimento, proporcionando a interdisciplinaridade e a inter -relação dos saberes, conduzindo à prática da transdisciplinaridade . Nesse sentido, torn amos nossa a questão colocada por C agliari (1989, p . 28, citado po r Silva C. A. , 2011): “ O que é ensinar português para pessoas que já sabem falar português? P or que não s e ensina português (…) C omo se ensinaria p ara falantes de o utras línguas? ” . À semelhança d e Silva (Idem), também nós consideramos que esta “questão é, por assim dizer, reflexo da crise do ensino , que chega mesmo a ser percebida também pelos alunos ao afirmarem que ‘português é muito difícil’, que ‘não sab em por tuguês’ e, assim, acabam tendo certa aversão não só ao ensino, mas t ambém à própria língua” (pp. 4-5). No artigo que a qui invocamos, Silva (Idem) justifica esta reacção à LM com bas e em afirmações de alunos qu e referem o ex cesso de importância dado ao estudo da gra m ática, à análise sintáctica exaustiva e aos conceitos que são obrigados a memor iz ar. Assim, acrescenta a auto ra, citando Luft (1985, p. 104): N ELMA P A TELA 92 Estamos cansados de ver o resultado desse apego a conteúdos de Gram át i ca: teoria gram ati cal é exatamente o que o aluno não aprende (talvez psicologicam ente program ado a reje itá -la por um mecanism o de defesa do seu conhec imento intuitiv o). Ou então, apren de fragm entariamente, regrinh as soltas, que per turbam a comunicação livre e autênt ica. Cheg amos assi m ao que constitui o mais grave dano causado p or um ensino d e língua fundado na teoriz ação gramatical : a rela ção negativa do f alante com sua própria língua. A convicção que se vai i nfiltran do de “não sa ber a língua”, e com isso o bloqueio da criativ idade, a i nibição da linguagem , a sensação de inferioridade e inseguranç a nesse te rreno. Então, surge a qu estão: - Como implementar estratégias/actividades ped agógico-didácticas d a leitu ra, que contrarie m esta ‘aversão’, que envolvam os alunos? Propomos a concepção da linguagem como pro cesso de interacção social, permitindo, assim, dese nvolver a capacidade de comunicação dos alunos, e ncarando a língua como veículo do saber. Neste contexto, considera-se que pode haver uma relação posit iva entre o desenvolvimento de competê ncias de leitura, e s crita e oralidade e o sucesso em todas as outras área s do saber. Numa sociedade a berta ao conhecimento, como é a nossa, o saber está cada ve z mais informatiz ado e, consequentemente, ao dispor de tod os. A inform ação, de simples e rápido acesso, é t anta que ur ge investir no desenvolvimento das competências de c omunicação verbal, visando asseg urar um melhor processamento da informação. De acordo com Carvalho (2013, p. 36): o aluno do sécu lo XXI possu i as características da so ciedade contemporânea m arcada pela m assificação do acesso às novas tecnologias da comunicaçã o, tornando- se assim urgent e a aquisição e de senvolvimento de com petência s transversais, nomeadam ente no dom ínio da compreen são da l eitura, pois a falta de competências neste domínio l eva o al uno ao insucesso, dificulta a sua integ ração plena na soci edade e a sua inserção no mundo do traba lho. As palavras do autor realçam a nossa visão da L M: o conhecimento está disponível, o domínio da competência de leitura é, pois, fundamental para a ele aceder, para saber interpretar e integrar novos conhecimentos. O autor destaca , ainda, em r elação à compreensão n a leit ura , a importância de promov er “a capacidade de extrair informação relevante dos tex tos escritos para que esta s e converta num poderoso instrume nto de obtenção e tratamento de in formação, de apre ndiza gem transversal” (I dem, Ibidem). Convocamos o pensamento de Valadares (2003), que advoga qu e a L M se c onstitui na base para o d esenvolvimento integral do aluno, assumindo um papel fulcral no currículo, uma vez que todas as áreas discipli nares dependem del a. Também no Novo Programa de Português do ensino básico (DG IDC, 2009) , se pode ler que: “[s] endo a língua de es colarização no nosso sistema educativo, o português afirma -se, antes de mais por essa razão, como um elemento de capital im portância em todo o processo de aprendiz age m, muito para a lém das suas ‘fronteira s’ disciplinares.” (p.12). Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 93 Gonçalves (2008 ) invoca o pensamento de outros autores (Anderson, 1978; Causinille- Marméche & Mathieu, 1988; Dole et al ., 1991) para poder afirmar que “a diferença entre bons e maus leitores não resulta de diferentes cap acidades de processamento da informaçã o, mas de dife renças n a qualidade e organização dos conhec im entos prévios e nos processos cognitivos e metacognitivos post os em jogo durante a leitura ”, apresentando um quadro-síntese que aqui reproduzimos: Bons leitores Maus leitores Classificam e organizam com ef icácia os diferentes ti pos de problem as que lhes sã o colocados pelo t exto ; perce bem que estes problem as têm diferentes níveis de abst racção. Possuem quadros de representação do texto demasiado gerais, o que lhes dificul ta a percepç ão da especif icidade dos d iferentes detalh es do texto. Optam por crité rios m ais estáv eis e coerentes de selecção d os detalhes pe rtinentes. Seleccionam tr aços de superfície do texto, m uitas vezes apenas aquel es que são explicitamente apresentado s no texto. Alcançam um ní vel de com preensão mais aprofundado e específico , rel ativam ente ao dom ínio conceptual de que trata o texto. Muitas vezes consideram como relevantes e pertinentes aspectos que ef ectivam ente não o são, confundindo, por exemplo, conteúdos de um dado dom ínio com outros que não são específ icos do dom ínio conceptual em questão. Dom ina m co m maior qualidade e em m aior quantidade os conceitos esp ecíficos de uma dada área de conhec imento. Dom ina m de u m a forma inexacta e em menor quantidade conce itos es pec íficos de uma dada área de conhec imento. Estabelecem r elações adeq uadas (de or dem , dependênc ia, causal idade...) entre conceitos específicos de um dado dom ínio. Mostram dificuldade em est abelece r relações adequadas entre conceitos , confundindo as suas ligações de o rdem, depen dência, cau salidade... Tab ela 1- Diferenças no con heci m e nto prévio entre bo ns e maus leitores, se gundo Castan ho , S., 2008. Da análise das diferenças entre os dois tipos de leitores, sintetizadas na tabela supr a, podemos concluir que os conhecimentos do leitor e a forma como estes são convocados têm uma importância ful cral para a compreensão da leitura. A ‘teoria dos esq uemas’, adoptad a, entre outros autores, por Rumelhart (1980) para a explicação do processo de compreensão da leitura, salienta a natureza construtiva da compreensão e o papel fulcra l do conhecimento prévio nessa construção. Isto é, compree ndemos algo quando a infor mação se enquadra no referencial de conhecimento que p ossuímos sobre o a ssunto. De novo , a este propósito, invocamos Gonçalves : A m aior capacidade de c om pr eensão dos espec ialistas na leitura deriv a do acess o a um corpo de conhecim entos relevant es e facilm ente activ ados, os quais perm item um tratamento m ais apr ofund ado e pertinente do enunci ado. Quanto mais pertinen tes e m elhor organ izados f orem os conhecim entos prév ios do leitor, tanto os conhec imentos gerais como aqueles que se referem ao domínio de conteúdo concreto abordado pelo N ELMA P A TELA 100 aprofunda através da pluralidade das ex periências e actividades de leitura, o aluno será mais facilmente l evado a desenvolver o prazer de l er se partilhar a sua própria experiência de leitura (s ) e, se fizer dela um hábito, isto é, se se descobrir na lín gua e pelo uso da língua. - E o que se e ntende por ‘hábito’? Encontramos re sposta a esta pergunta e m Demo (2006, p. 56): O hábito não é ler qualque r coisa, mas saber di sting uir ent re leitura questionador a e alienante, pre ferir a peso da autoridade do ar gum ento bons autores, desconst ruir leituras anteriores para que novas e inovadoras sur jam no hor izonte, reconstruir desafios sob o signo da dúvida e da incer teza, sobretud o, superar-se com o leitor e autor, s empre. Estamos, aqui, perante o conceito de leitor comp etente, no sentido de ser capaz de le r e questionar, desc onstruir e reconstruir, superando e supera ndo- se . Ora , é habitual ouvir-se dizer que se apre nde a ler, lendo, o que nos pare ce uma verda de inquestionável. O contacto constante, continuado com os textos, favorece o estabelecimento de relações e d e redes entre os tex tos, nomeadamente em termos de eleme ntos que os aprox imam ou que os separam; re ferimo-nos à detecção de semelhanças e diferenças em termos de estrutura, de tema, ou outras), formando- se um ‘sistema de ecos ’ (Roux el, 1996), metáfora que ilustra magistralmente a forma como as capacidades intelectuais vão sendo dese nvolvidas no pro cesso d e leitur a. De acordo com o autor, o conhecimento assenta na memóri a; um elemento fundamental na aprendizagem é a construção de esquemas, ou ima gens m entais, que v ão integrando e consolidando o s conhecimentos prévios: estes são activados cada ve z que o sujeito se encontra perante uma nova situação – neste caso, de leitura – e são enriquecidos c om a integração de cada elemento novo. Por essa razão é im portante um movimento de progressão, de aumento gra dual de complexidade na leitura. Daqui se infere qu e, qu anto mais soubermos, mais a prendemos e mais depressa o pod emos fazer. Ou se ja, aquilo que aprendemos, devemo-lo ao que já sabemos. Es te mecanismo, que explica a assimilação do conhec imento, explica, também, seg undo Ausube l (1980 ) a relação entre a memória e a aprendiz age m human a. O qu e acontece d urante o acto de leitura, ao nível cog nitivo, é que, à medi da que o leitor lê, são tr azidos à sua consciência ( i. e., à su a memória ) os conhe cimentos que são relevantes para compreende r o que está escrito e para proceder ao trabalho de int erpretação, ou seja, construir um significado em função de uma identidade única, de vivências específicas, ou seja, construir um significado pessoal para o texto, que funciona como um activador d e esquemas mentais, convocando conhecimentos, emoções, ou se ja associando o conteúdo do texto às vivências pessoais. O acto de interpretação corresponde, então, à procura de uma ‘formulação coerente’ do conteúdo do texto, sendo esta construída a partir de co rrespondências entre dados presentes n a mensagem e d ados presentes na m emória, nos esquemas (Anderson, 1978). Nesta li nha de pensame nto, Rumelhart (1980) defe nde que compreender um texto consiste num proce sso gradua l durante o qual o leitor procura uma configuração de esquemas que representem adequadamente cada uma das passagens que vai lendo, um a ou Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 101 várias passagens vivenci adas. Ao l er, o l eitor vai fazendo interpretações p ossíveis , espécie d e formulaçõe s e hipót eses, que vão sendo avaliadas e reavaliadas em função das informações seguinte s, até que uma i nterpretação consistente seja finalmente encontrada, num processo constante, ac tivo. Não se trata de acrescen tar de forma me cânica a mensagem do autor aos esquemas pré- existentes: trata-se, ant es, tal como na construção de um puz zle, de compreender a lin guage m num processo em que é feita uma associação entre o tex to percepcionado e os esquemas que o leitor convoca par a a leitura. Ora, ess es esquemas invocados dep endem do contexto de interpretação, onde se inclui a situação físi ca e so cial do sujeito, o seu nív el de atenção, o seu ponto de vista particular, bem como restriçõe s de natureza mot ivacional, emocional e cognitiva (Downes, 2007), (Haberl andt, 1982). Daí que o mesmo texto, quando lido pelo mesmo sujeito em diferentes ocasiões, resulte em diferentes apr endizagens, em diferentes significados. Do mesmo modo, o mesmo tex to, lido por sujeitos difere ntes, irá à partida r esultar em difere ntes interpretações. Na sociedade do conhecimento, ou, diríamos nós, na sociedade da aprendizagem, é fundamental que o sujeito tenha a c lara noção do que sabe, do que é capaz de fazer, bem como das suas la cunas. Convoc amos o pensamento de C outinho (2011) que, apoi ada em P elizzari et al. , (2002 ) , esclarece o que se entende, actualmente, por ‘conhecimento’: O conhecim ento é entendido como a capacidade que o aluno tem, diante da inform ação, de desenv olver um a com petência reflexiv a, relacionando os seus múltiplos aspectos em função de um determinado tem po e espaço, com a possibilida de de estabelecer conexões com outros conhecim entos e de utilizá -lo na sua vida quotidiana. (p. 9) O desafio colocado agiganta-se: o que s e es pera é que est a capaci dade reflexiva desenvolvida pela leitura seja capaz de levar os estudantes a desenvolver co mpetências que lhes permitam pa rticipar activamente e intera gir num mundo g lobal e competitivo, onde mais que o saber se valoriza o ser-s e flexível, criativo, capaz de encontrar soluções inovadora s para os problemas de amanhã, o u seja, a capacidade de constantemente renovar a aprendizagem, que deixa de se confinar a u m período da vida p ara necessariamente acontecer ao longo de toda a vida. Naturalmente, as informações são important es, constituindo a base do conhecimento, mas a construção deste impli ca, antes de mais, o desencadear de uma série de opera ções intelectuais que levam à interacção d os novos dados com as informações previamente assimiladas pelo sujeito. É pela inter-re lação das informações – as prévias e as novas – que o conhecime nto se constrói, criando uma rede de significações qu e o sujeito interioriza. Não basta receb e r informaçõe s p ara aceder à significação dos acontecimentos: é necessário relacioná-las. Na perspectiva do relacionamento, de ser em constante interacção com o outro, destaca mos inevitavelmente o valor d o conhecimento d a LM na sua complexidade e plenit ude, uma vez que é através dela, do recurso efica z aos seus diversos códigos, que o ser se afirma em va riados contextos. É pois partindo deste pressuposto que pautamos a nossa actuação enquanto professora de líng ua portuguesa, visando o de senvolvimento da c omp etência c omunicativa na s suas diversas facetas, nos mais variados contextos, para as mais díspares finalidades. Este N ELMA P A TELA 102 princípio implica da nossa parte um a valorização e exploração das diferentes tipologias textuais, nomeadamente dos textos do domí nio uti litário, mas igualmente do seu ex poente máximo em termos de beleza, riquez a e perfeição – a literatura, a rte da p alavra, sublime forma de comunicação. Tendo em consideração a diversidade de conceitos de ‘competência’, ass umimos aquele que a define sucintamen te como ‘saber fazer em contexto’, por ser a definição mais ge n eralizada. No universo da educação, a competência de compreensão é vit al para a promoção da aprendiz ag em. Mas o que se entende por compreensã o? Bly the, citada por Alvarez (n/d, p. 7) responde a esta questão tendo em consideraç ão o factor ‘desempenho’: “la c omprensión es la capacidad de hacer con alg o una variedad de cos as que requieren habilidades de pensamiento (explicar, demostrar, dar ejemplos, g en eralizar, establecer analogías, etc.), para volver a presentar ese algo de un a manera ampliada, nuev a, innovadora, propositiva.” A compreensão é, pois, uma macro-competência, dependendo das competências comunicativas, entendidas ge n ericamente como a capacidade do sujeito falante de estab elecer relações sociais, de interagir com o outro. A competênc ia comunicativa subdivide -se, de acordo com Álvarez ( Ide m) em três outras: i) competência interpretativa, ou seja, capacidade de relacionar e pôr em con fronto significa dos, com vist a a descobrir o sentido de um tex to, de um problema, de mapa ou de um esquema, avaliar arg umentos em favor ou em desfavor de determinada teori a proposta, aceitando- a ou rebatendo-a, justificar uma afirmação, articular conceitos, organizar p remissas e relações de causa e efeito, de modo a tirar conclusões sustentada s; ii) competênc ia arg umentativa, que consiste na capacidade de aprofundar, através de conceptualizaçõe s, assumindo um ponto de vista rigoroso e coerente, em relaç ão a determina d a temática; iii) competê ncia propositiva, que implica poder assumir uma postura criativa e construtiva, propor alternativas face a determ inada problemática, ou seja, aprese nt ar uma postura critica e criativa. O autor ( Idem, p. 29) propõe que a identificação de competências – necessária na planificação de actividades que visem a sua const rução – seja feita com base numa estrutura tripartida, que a qui apresentamos sucintamente: i) a acção, que se traduz num verbo, com o ‘escrever’ ou ‘elabora r’; ii) o objecto, sobre o qual a acção recai, com o por exemplo ‘uma carta’, ou ‘um esquema - síntese’; iii) a(s) condi ção(-ões) em que a acção sobre o ob jecto dev e ser execu tada, como por exemplo ‘entre 120 e 1 60 palavras’ ou ‘sobre o au tor’. Uma vez identificadas as competências a desenvolver, que devem ser claras e delimitadas em pequena s unidades, o professor pode traçar a sua linha de actuaç ão. Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Artagem’ 103 Recorre ndo à al egoria, diríamos que só após um bom diagnóstico um médico pode actuar, ag ir para melhorar a saúde do doente. Por associação de ideias, só tendo perfeita noçã o das suas capacidades e limitações é que o sujeito pode agir em conformidade, com v ista a aperfeiçoar o que sabe e a ser capaz de seleccionar os novos s aberes a integrar. Esta acção é sumamente importante numa era em que a aprendizagem ao lo ngo da vida [ALV] é uma necessidade, uma realidade . E, para o sujeito poder agir, necessita saber qual o p ropósito da sua aprendizagem. Entendemos por ‘sujeito’, em educação, não apenas o aluno, ma s também o professor, pois também este precisa de e ntender o que lhe é pedido enquanto educador. Apenas assim haverá implicação de parte a parte. No nosso entender, a aprendizagem – formal ou informal – é indi ssociável do ‘saber linguístico’, ou, usando outro termo, do domínio eficaz da LM, que é via para alcançar o conhecimento. É, ainda, veículo fundamental p ara que o homem se afirme, se torne, usando as palavras de Heidegger , um ‘ser -no- mundo’, uma vez que “[t]odo ser é sempre ser - co m mesmo na solidão e isolamento, a presença é sempr e co-presença ( mitdasein ), o mundo é sempre mundo compartilhado ( mitwelt ), o viver é sempre com-vivência ( miteinandersein )” (Heide gger, 2005, p. 319). Ao tomar consciência de si, ao comunicar com o outro, o ser humano toma consciênc ia, ‘apodera - se’ da realidade que o circunda . Constrói a sua identidade, a sua essência, o seu ‘eu’, e ainda o seu ‘nós’ enquanto ser social. T endo com o ponto assente que as rela ções interpessoais ocorre m primordialmente através da linguagem verbal, im porta reconhecer que a interacção com o outro se torna tanto mais eficaz quanto mai or for o domínio da língua. A modeliz ação do mundo ocorre então. A própria língua, através de mecanismos semióticos vários (como a transcodificaçã o interna e a e xterna), é repre sentação – ou reproduç ão – do mundo; a sua forma artística – a literatura – não deve ser entendida c omo uma simp les cópia do original, mas a ntes como o resultado de um trabalho de tradução, de interpretação da realidade. 3.2 O PAPEL DO PROFESSOR - O PROFESSOR DE LM Ser professo r, hoje, repre senta repensar c onstantem ente as suas funções, questionar conteúdos e program as, quer es tes sejam da disciplina que se leccione, quer sejam de out ras áreas disciplinares. Ser professor ho j e é ainda olhar para turm as cada vez mais heterog éneas e m ulti culturais, passar do ensino regul ar para o profissional, deixar de fazer parte de um a escola para pertenc er a um m ega agrupamento. (Bação, 2013, p. 4809) Ser profe ssor impli ca um a postura auto-reflexiva constante, implica ser capaz de se adaptar a cada grupo, a cada aluno, a cada circunstância. Essa ada ptação passa pe l a promoçã o da inter- relação de conhecimentos, pela capacidade de aceitar que o conhecimento é complexo e não compartimentado, induzindo a agir em conformidade com esta perspectiva, a promover a inter e a transdisc iplinarid ade. A perspectiva com a qual nos identificamos, requer, portanto, que como prof essora, assumamos o nosso desempenho numa dinâmica complex a que ex ige competências comunicacionais em p ermanente (trans)formação, transformação ess a provoc ada pela N ELMA P A TELA 104 diversidade com que s e confronta: os p erfis dos alunos – cognitivos, afectivos, relacionais – , condicionados pelas situações culturais e socioeconómicas em que se integram. Especifica m ente, como professora de L M, sentim os a responsabilidade ac rescida de fomentar no aluno o desenvolvimento de competências tra nsversais, n omeadamente no que à leitura e escrita diz respeito, uma vez que, na maioria das disciplinas, a construção de conhecimento se faz fundamentalme nt e através da leitura e escrita. Inte ressa-nos, por c onseqência, rever o pa pel do professor de LM. Ora, se esta prática perpetuada s e revela p ara nós determinante, quando se entende que o conhecimento se constrói, ou melhor, se vai construindo, através de sucessivos acre s centamentos, nós e conexões, mais dete rminante se torna em lí ngua materna, por evidenciar o reconhecimento de que esta se encontra ao serviço da p rópria aprendizagem, pelo seu carácter transversal por excelência. Esta prática ass enta na com unicação oral, que predomina na sa l a de aula. De acordo com um estudo de L eal (2005), al gumas investigações têm revelado que o professor tende a apropriar -se, quantitativa e quali tativamente, do discurso da sala de aula enquanto instrumento comunicativo, assumindo o controlo do discurso pedagógico e dominando o uso da linguagem verbal, questionando, parafraseando, recapitulando e reformula ndo, assumindo um papel mais activo que o aluno. Como r efere Amor (1996), est a postura tem naturalmente repercussões n a aprendizagem, na m edida em que a s inte rvenções do aluno são limitadas, resumidas a respostas breves e lineares às solicitações dos professore s. Portanto, ainda que, à primeira vista, quem entre numa sala de aula possa ouvir as voz es dos alunos, estas estão freque ntemente ao serviço da respost a directa. Por outro l ado, de acordo com Leal, est a postura de controle da aula, por p arte do professor, também con duz frequentemente o aluno a assumir, quase exclusiv amente o papel de ouvinte ou de interlocuto r, votando - se frequente mente ao silêncio por não enc ont rar no uni ver so com uni cativ o da aula espaço para a s ua palavra e por reconhecer que o que del e se espera é a assunção de um papel discursiv o passi vo. (2005, p. 236 ) Esta atitude de p assividade ass enta num con ceito de educação em que o docente é o transmissor de conhec im entos que o aluno rece be e encaix a, sem que a compreensão tenha acontec ido. Leal cita Sa ntos (1992), referindo que esta postura é própria de uma escola que continua a fazer assent ar as suas pr áticas “no pressuposto epistemo lógico de que os conhecimentos existem fora de nós; e de que, par a os aprender, é suficiente escutar – ouvir com atençã o ” (p. 13). É pe la crescente apropr iação e domínio da líng ua que o aluno vai construindo significados e saberes, é pela língua que se vai assumindo c omo agente activo no processo de aprendiza gem. É, pois, de suma importância reflectir sobre o uso da língua em todo o proc esso de ensino e aprendizagem. Reve mo- nos nas questões colocadas por Lamas (1988, p. 91): Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 105 Se ao aluno não for dada a opor tunidade, na aula, de falar, de escrever, como poderá ele saber exprimir-se na al tura em que a isso for constrangido? Como saberá ele comunicar com os outros? Com o poderá ele obter o que pretende? Como conseguirá ele inserir- se no mundo? Se o professor enforma, mol da rigidamente as respostas dos alunos, se as dirige, canaliza em demasia para determ inado caminho, qu estionando sempre com vista a obter a resposta ‘certa’, não está a abrir caminho para a autonomia, para a criatividad e, portanto, para uma aprendizagem consciente e reflectida . Com efeito, como refere Perrenoud: dans la classe, la parole n’est pas seulem ent un droit des personnes, plus ou moins réglem enté selon la t âche à accom plir. C’ est ou ce dev rait être une occas ion d’app rendre, d’argum enter, de faire part de ses questions et d e ses doutes, de s’ essayer à form uler une observation, une hypothèse, un raisonnement, de p rendre une part active à la construction de situations p roblèm es ou à leur réso lution. (1994, p. 13) Questões mui to direccionadas não apel am aos conhecimentos prévios do aluno – os que não constam dos curricula , os que não são supostamente comuns a todo um grupo – lo go, não atendem ao indivíduo nem desafiam as suas capacidades, a sua intuição, a sua criat ivi dade. Não o ajudam a d escobrir as s uas potencialidades, o seu ‘eu’ na plenitude, no hol os que o caracteriza. Naturalmente, ao defe ndermos que as questões denominadas ‘de r esposta fechada’ não fomentam o desenvolvimento da capacidade do sujeito se ex pressar em diversos contextos, é apenas n este sentido que as rejeitamos. Nada obje ctamos em relação a e ste ti po de questionário – seja oralmente, seja por escrito – quando o objectivo é avaliar a compe tência leitora. Pelo contrário, faz sentido o aluno saber q ue há mo mentos em que o objectivo é mostrar que compreende um texto , apre(e)nde a sua mensagem, s em ser ‘penaliza do’ por falhas na expressão, ist o é, que é avaliado em função d e diversas competências linguísiticas – compreensão do oral, expressão oral, lei tura e escrita – ; pode, a partir dessa avaliação, traçar juntamente com o doce nt e um plano de acçã o com vista à melhoria da aprendizagem líng ua. Relativamente à e xpressão oral e escrita , que exige, portanto, um trabalho ma is pe rmeável, com espaço pa ra a c riatividade, em que o sujeito possa efectivamente int ervir, acreditamos numa acçã o intencion al do docente, acção essa q ue visa um determinado fim: a capacidade de aprender a aprender e a saber ( re)agir em novas situações, mais do que aprender linearmente um determinado conteúdo. Portanto, para começa r, pensamos que o discurso em sala de aula pode ser partilhado entre professor e alunos, numa constante alternância de papéis, reconhece ndo a sua co mplementaridade e, em consequência procurando diversificar as interacç õ es discursivas, aprimorando a competência comunicativa. Assi m, abre -se caminho para um processo d e e nsino e aprendizagem cada v ez mais assente na (re)construção colaborativa do conheci mento e na promoção d os valores sociais, r econhecedor do p apel da linguage m n este processo. Partimos do princípio que a aula de LM é, po r ex celência, um espaço privil eg iado de uso da língua e de reflexão sobre a mesma, aparecendo votada primordialme nt e à comunicaçã o e à meta-comunicaçã o, num processo mediado pela afectividade, p ela ex pressão do ‘eu’ , pelo N ELMA P A TELA 106 convívio, mas proporcionador a de um uso tão diversifica do quanto possível da língua, por forma a melhor cumprir o seu propósito primordial. Surge-nos, então, outra questão: - O que entendemos por ‘ ensinar’ LM? Para reflectirmos sobre a re sposta que procuramos, socorr emo-nos de Fonseca & Fonseca : ensinar uma lí ngua é ensinar a comunicar, isto é, a desenvolver adequadamente e a reconhecer e avaliar numa pl uralidad e de discursos, percorridos por uma multipl icidade de funções que em cada um se cumulam especi ficam ente, uma pluralidade de actos, nos quais cada homem se def ine, se assum e e assume o mundo, e se integra na práx is soc ial. (1990, pp. 44- 45) Nesta ordem de ideias, cabe, então, ao professor, criar condições de ensino e a prendizagem promotoras e indut oras da (trans)formação do conhecimento vivencial que o aluno tem da língua, em conhecimento reflectido – a implementação da meta -comunicação – , qu er dos seus mecanismos de fun cionamento enquanto sistema, quer das su as regras, convenções e normas aplicáveis e eficientes em dife rentes c ontextos comunicacionais. Cab e-lhe, então, levar o aluno a reconhecer uma plurali dade e diversidade de di scursos, des envolvendo a capacidade d e os interpretar , avaliar e, pos teriormente, produzi-los. A missão do professor d e LM, qu anto a nós, é promover um conhecimento organizado e sistemático da língua e do seu uso, na medida em que, embora sendo um si stema de elementos e r egras, é também inst rumento de comunicação, que n ão se restringe à aula de L M. Importa que o professor de LM proporcione aos alunos um espaç o de co nsciencializaçã o da multiplicidade de dimensões da língua e de dese nvolvimento das suas c ompetências comunicativa, meta-comunicativa, afectiva, organizacional, de aprendizag em e relacional, através d a análise, compr eensão, e produção de discursos va riados. Trata-s e, afinal, de conduzir o aluno a usar m elhor a sua lí ngua – usar melhor não apenas como aperfeiçoamento de t ipo estrutural, de correcção de estruturas e aqui sição de estrutura s nov as, mas também e sobretudo como obtenção de plenitude na realização da adequação do acto verbal à situa ção de com unic açã o. (Fon seca & Fonsec a, 1990, p. 99) Ora, para alcançar este objectivo, é recomendável que o prof essor privilegie promo ver o desenvolvimento de um a atitude activa po r parte dos alunos, fundamentada num domínio efec tivo da língua como meio de comunicaçã o em si tuações reais e o mais diversificadas possível, em detrimento do dese nvolvimento de uma competência passiva, centrada principalmente no conh ecimento e domínio do seu sistema formal, que ga ran ta ‘sucesso’ nas questões de respostas directas mas não pe rmi ta uma perf ormance linguística positiva e o desenvolvimento do seu ‘eu’. D estacamos o termo ‘sucesso’ por ser, efectiv amente, um sucesso questionável, um sucesso quantificável, que vi abil ize avançar na escolaridade, mas que nem sempre seja equivalente a uma real progre ss ão na capacidade de expressão. Neste sentido, cabe ao prof essor abrir e spaço à plura lidade dos discursos, c riando e permitindo recriar situações comunica tivas, pelo recurso aos próprios comportamentos, atitudes Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 107 e experiências dos participantes, situações da vida quotidiana, acontecimentos sociais, e outros – preferencialmente que possam ir ao encontro dos interesses dos alunos. Promove, assim, a realizaçã o de a ctividades de reflexão e de objectivação d a língua, convocando o aluno para pensar a proposta de co nstrução do próprio processo de ensino e aprendiz ag em, levando -o também a ava liá -lo e, sempre que necessário, a reorga nizá -lo. O professor tem a missão de contribuir para que o aluno se vá transformando num leitor competente, e n ão só; importa, também, que se (tr ans)forme em amante da l eitura, que des cubra as múltiplas potencialidades do tex to, seja ou não literário. Levar os jovens a ler, em busca d e conhecimento e/ou por deleite, é então um dos pontos prioritários do nosso trabalho. Ac reditamos que o tr abalho do professor, enquanto criador de ‘tarefas de leitura’, passa por dar prioridade ao papel a ctivo do aluno -leitor e desenvolver intervenções que multi pliquem as experiências de l eitura e guiem os alunos nos processos de compreensão tex tual, ensinando explicitamente estratégias que visam a construção da sua autonomia e nquanto leitor. Entendemos, por ‘e str atégias de leitur a’, os processos que contribuem para a metacognição, tais como a antecipação, o qu estionamento para encontrar o tem a ou a ideia p rincipal, o sumário e a recapitulação, bem c omo esquemas ou out ros organizadores gráfi cos. Deste modo, pretendemos mostr ar co mo promover a autonomi a do aluno, que poderá u sar essas estraté gias na compreensão de t extos noutras áreas disciplinares, e em novas situações. Consideramos fundamental ultrapassar o patamar das habituais perguntas que implicam respostas óbvias: (i) qu em? (ii) o quê ? (iii) onde? (iv) quando? De senvolver actividades estereotipadas, que confinem o lugar do aluno a u ma recepção passiva dos sentidos dos textos, balizada apenas pelas perguntas do professor (oralmente ou at ravés de qu estionários escritos), é limitar as possibilidades de de s envolver ra ciocínios mais complexos. I mporta mais, portanto, ser capaz de fazer inferências; identificar implícitos; fomentar a reacção e a avaliação; estabelecer relaç ões entre textos entre áreas disciplinares. Isto [p]orque durante toda a nossa vida passam os inúmeros m o m entos a l er, a i nterpre tar e a compreende r, faz todo o se ntid o que a E scola ensine desde cedo estratég ias de aperfeiçoam ento da leitura e ensine a ler de div ersas formas e a l er div ersas realidades/s entidos: ler uma imag em, l er um a si tuação, ler um a conversa, ler um text o. Só assim , o aluno se t ornará num l eitor autónom o de realidades, autonomia essa que é fundamenta l par a enf rentar os s em pre novos desafios que a l eitura lhe coloca. (Pinto, s/d, p. 1) Da re lação que se estabelece entre os modos comunicativos – fala, leitura e escrita – podemos concluir que a escrita se constitui como a quele em que o indivíduo realiza, com mais complexidade, a lingua gem. Na senda do que defende Barthes , “a escrita é uma fun ção: é a relação entre a criação e a sociedade, é a linguagem literária transformada pelo seu destino social” (1973, p. 23). Ainda que, tradicionalmente, se tenha generalizado a ideia de que ler muito contribui para escre v er bem, as forma ções que t emos vindo a frequentar nos últ imos a nos, no âmbi to da implementação dos Novos Programas (NPPEB/S), e as leituras que temos vindo a fazer sobre esta matéria (Cassany, 2006) e (Cassany, 2007), bem como a prática que destas resulta, levam- N ELMA P A TELA 108 nos a concluir que a ideia da relação directa e ntre leitura e escrita não corresponde à realidade: entendemos que, para aprender a escrever, é necessário escrever muito e compreender conscientemente os processos implicados nesse acto. Ou seja: aprende-se, fazendo e avaliando, reflectindo sobre e ssa ac ção. De acordo com o NPPE B – documento qu e nort eia a nossa p raxis – (DGIDC, 2009), a escola deverá proporcionar situações para que os alunos escrevam com três finalidade s diferenciadas: i) aprender a escrever; ii) construir e e x pressar conhec imento; ii i) manifestar-se em termos pessoais e criativos. A prime ira fina lidade determina o a cto de escrita como exercício de aperfeiçoamento de si mesma, é o que podemos chamar, em term os genéricos, ‘saber escrever’. Esta determinaçã o pretende conduzir o escritor à produção de textos na língua padrão, recorrend o a um vocabulário diversificado e a estrut uras gramaticais e sintácticas correctas e progressivamente mais complexas, e em que se manifestem o domínio de mecanismos de organização, de articulação e de coesão textuais, e se apliquem corretamente regra s de ortografia e pontuação. A segunda finalidade re mete par a a visão utilitá ria da escrita, pois é através dela que chegamos à compreensão do mundo, ao conhecimento científico e à co mpreensão da vid a psicológica . É, pois, u ma competência tr ansversal, imprescindível para a construção de conhecimento, – à s emelhança da leitura – , encar ada como um dos processos de construção e interpretação d e informa ção. Afinal, são es critas as provas qu e avaliam os alunos nas mais diversas áreas do s aber, e os itens de construção têm geralmente um peso significativo na avaliação do a luno. Trata-se, então, de um proc esso gerador e o construtor de todas as aprendizagens c urricular es. A terceira finalidade é provavelmente a quela e m que a originalidade e subjectividade mais se destacam. É através da escrita p ess oal / criativa que o sujeito s e (re)des cobre como ser com densidade psíquica e emocional, se (re)constrói e se (in)satisfaz na com unicaçã o com o(s) outro(s) como leitor(es). Sintetizando, podemos inferir que, de acordo com o documento referido, escrevemos para aprender a es crever, pa ra dar resposta a necessidad es espec ífi cas de comunic ação, para construir e partilhar conhecime nto, para expor sentimentos e pontos de vista pessoais. Tal acto pressupõe o domí nio de técnicas e processos que viabilizam autonomia e fluência, d e forma a pode rmos produzir textos correctos em termos de organização, articulação, coesão e coerência, que possibilitem a sua finalidade c omunic ativa/social. Dada a importância estrutural do acto de escrita nas diversas área s disciplinares, é essencial que o ensino da e scrita seja uma ac tividade explícita, intencional. É por essa razão que o PPEB preconiza as ‘oficinas de escrita’. A relação p ensamento / l inguagem e a função d a linguage m na c riança, desde que nasce, opôs dois grandes pensadores – Piaget (1953) e Viygotsky (2002) – , qu e apresentamos no capítulo 1.3. Completam os esta ideia com a p erspectiva de Chomsk y (1959), que acredita que Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 109 a aquisição da linguagem se explica pela pre sença de dispositivos inatos, insc ritos no potenc ial ge n ético da espécie humana. De aco rdo com Camps ( 1990) (1992) e (2003), o actual modelo de ensino da composição escrita segue os princí pios socio -cog nitivos e pode sint etizar-se nos seguintes aspectos essenciais: i) Trata -se de um fenómeno complexo, no qual se integram processos cognitivos que se inter-relacionam em diferentes níveis e de forma recursiva. A título exemplificativo, o autor considera qu e as tarefas de planificação “não serão levadas a cabo da m esma maneira nem im plicarão as mesmas op erações m entais se escrevermos um diár io pessoal, um conto para um concurso literá ri o, um trabalho sobre a célula ou uma ca rta a pedir trabalho” (Camps, 2003, p. 207). ii) Sendo a aprendizagem um acto social (V y gotsk y L. S., 2002) , também a aprendizagem da escrita o é. Por essa razão, o escritor deve adequar o seu texto ao contexto social. iii) A produç ão escrita deriv a da compreensã o l eitora. iv) A fala é anterior à esc rita. Contudo, o desenvolvimento daquela não basta para escre v er. v) A competênc i a da escrita aprende-se escrevendo. vi) É nece ssária a intervençã o de um orientador experiente – o professor. vii) Para ensinar a escrever, é necessár io ensinar o código (a gramática) mas também as regras do discurso. viii) Ao professor compete c riar condições pa ra torn ar explícitos os conhecimentos sobre a e s crita (processos e c aracterísticas textuais), uma vez que a aprendizagem da escrita passa aprendizagem de uma grande diversidade d e géneros disc ursivos específic os, cada um d eles com as suas funções próprias e com as suas caracter ísticas lin guísticas específicas. Então, “ter - se -á que ensinar e aprender a a rgumentar, a narrar, a descrever, a expor uma ideia abstracta” (Camps, 2003, p. 211). C remos s er por essa razão que, p ara Mat a (2003), os modelos cognitivos sobre a composiçã o escrita partem de vários pressupostos: 1- A escrita supõe proc essos e atividades cognitiv as que, por sua vez, implicam subprocessos (…) em cujo nível m ais alto se situa o controle d o p rocesso g lobal. 2- A com posição é um processo inte rativo. 3- Os pro cessos na e scrita t êm um carácter flex ível e recursiv o. Isso sig nifica que o desenvolvim ento dos proc essos não segue uma ordem l inear, mas que se pode voltar de um processo a outro anterior, par a voltar de novo ao processo que se tinha deixa do sem concluir. 4- Os pr ocessos e a estrutura da composição escri ta são afetados e controla dos po r variávei s tanto internas (conhec iment o prév io da s restrições linguístic as e do tem a da escri ta) como externas (o con texto com unicativo e a aud iência). N ELMA P A TELA 116 Cassany (2007) defende que ler não pode ser um acto apenas associado aos ‘ livros ’ : importa que o professor promova a leitura do texto, literário ou não , em qualquer suporte. O autor entende que o p rofessor de LM d eve não apenas incentivar o treino da leitura de textos no sentido tradicional, mas também, a título de exemplo, a consulta de horários de comboios, de manuais d e inst ruções, de bulas medic amentosas. Cassany encara, pois, a leitura, em sentido alarga do: a l eitura da vida em socieda d e, a leitura do mundo. Para além da necessidad e de abordar uma divers idade de tex tos, o professor não pode esquecer qu e o modelo d e escola, que privilegia u ma aprendizagem cuja finalidade é reproduzir o que ele ensina, gera pessoas passivas, com pouco espírito crítico, facilmente mani puláveis. Retomamos as nossas reflexões sobre o papel do leitor, no capítulo anterior, e como tivemos oportunidade de o f azer, reiteramos a ideia de qu e é fundamental desenvolver a competênc i a d e literacia, entendida como leitura do mundo, com espírito cr ítico, p romovendo a liberdade do ser em toda a sua plenitude, sob pena de gerarmos uma sociedade inerte, mecanizada. Na era da informação põe-se em destaque a importância da literacia num m undo em constante mudança, em que é ex igida a cada um a capacidade de fazer uso social da leitura e da escrita, de reflectir e desenvolver um pensam ento crítico, de processar, sintetizar e a valiar de terminada informaçã o, quer a nível escolar, quer na vida profissional, social ou privada . O ensino de competências d e leitur a crítica é então uma das tarefas de maior import ância na educação contemporânea: “[q]uando nos falta a capa cidade de compree nd er, analisar, refletir, interpretar, inter-relacionar info rmação escrita, tornamo -nos muito mais limitados a atuar em sociedade e a exercer nossos dir eitos. A literacia é, assim, condi ção de cidadania” (Carv alho & Sousa, 2011, p. 110). Tal como tivemos a oportunidade de problematizar em 1.2.1, especificamente em Portugal, sentimos ainda lacuna s no âmbito da promoção da educação para a cidadania. Ao lon go da vida, o ser humano int erage inevitavelmente com dive rsas manifesta ções culturais – seja cultura erudita ou popular. Recorre r à arte como forma de conhecer pode se r uma forma de superação do homem desumanizado, tecnicizado, rumando à construçã o de um ser pleno. Acre ditamos n a importância da educ ação pela arte como um caminho para ating ir o fim último: educar. Sousa (2003, p. 80) explica que “(...) a educação pela arte não é (…) uma metodologia com a intenção de ensinar à c riança conceitos teóricos sobre a arte (... ) mas de a utilizar como meio d e promover a Educação”, acrescentando que “[n]ão inte ressa a obr a de arte em si, mas a sua capacidade de possibilit ar à criança a expressão das suas emoções e a evolução da sua beleza e spiritual. ” (p. 89) Seguindo a metodolo gia da educação pela arte, almejando alcançar o visí vel e o invi sível da cultura de cada indivíduo, de um grupo e da sociedade em g eral “O objectivo da educação pode ser apenas o de des envolver, ao mesmo tempo que a singularidade, a consciên cia social ou a reciproc idade do indivíduo” (Read, 2010). Diremos: nada é o que parece. As imagens iludem, aparentam s er algo, dando falsas pist a s, pelas (re)leituras, re(confrontos), (re)interpre tações podemos, depois, descobrir o que é de facto ou o que pode eventualmente ser. Procuramos, como professora de LM, encarar a a rte como meio de interpr etar do mundo. Conhecer, afirma Moraes (2004), não é apenas uma operação mental, mas é toda uma activaç ão de pensamentos, que tem por base as emoções e sentimentos vividos em determinadas Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 117 circunstânc i as. E, para a poiar esta p erspectiva, lembramos que no Programa de P ortuguês do Ensino Básico (PPEB) es tá pre conizado que é fund amental do tar os alunos de uma competência comunicativa que lhes p ermita ler vá rias li nguagens (verbais e não ver bais) em diferentes suportes. Na linha do que defende Hernández (2008), cabe ao professor desp ertar a curiosidade do aluno, fazer dele um investigador, qual S herlock Holmes, levá-lo a desvenda r, interrogar e produzir alternativa s frente às representações do u niverso visual. As pist as a propor ao aluno - investigador são precisa mente as que o artista d eix a; de forma sint ética, diremos que importa que o aluno crie o hábito de questionar. Para iss o, o professor, em vez de criar no aluno a expectativa da ‘resposta certa’, incentiva -o à d escoberta, estimula -o a qu estionar situações e vivencias com que se de para, em função do seu próprio ‘e u’, dos conhecimentos de que dispõe, mas que reconhece insuficientes ou desadequa dos. O aluno procura, então, (re)construir conhecimentos para compreender r ealidades q ue considera incompreensível, misteriosa; procura di alogar com o outro, para resolver d eterminado(s) problema (s). É ne ste contexto que acreditamos na eficácia de uma educação que passe por contar com a arte como mediadora pois, ao tomar contacto com obras de arte, o aluno pass a a leitor, intérprete e crítico de todas a s imagens presentes no seu quotidiano. Esta é uma via possível para educar, para desenvolver pessoas c apazes de descobrir , criar, inovar, nã o apenas de re petir o que outras geraç ões já fizeram. Para além da autonomia, na construção do conh ecimento, a e du cação pela arte ajuda a d esenvolver o espírito crítico, não mentes passivas, incap azes de questionar, verificar. Vemo-la, port anto como um caminho a propor – ducere – ao aluno, no sentido de procurar em si – exducere – formas, meios de descobrir o mundo que o cerca, ist o é, de construir conhecimento(s) . Cabe então ao professo r derrubar as barreiras que limitam o aluno, que o isolam, que o tornam incapaz de construir conhecimento, d e se integrar na sociedade; cabe -lhe ser uma ponte entre a inf ormação/saber(es) e o entendimento – percepção/compreensão – para que o aluno viaje sozinho, autonomamente, no e p elo conhecimento veiculado pelos l ivros, pelos media, pela internet. Daí a nossa concordância com a pro posta de Hernández (2008) em reorganiz ar o currículo por projectos d idácticos, em vez de s e limitar às ‘quatro pa redes’ das tr adicionais disciplinas. Tal opção leva o professor a a bandona r o papel de ‘ tra nsmissor de conteúdos ’ para se transformar, também ele, num investigador – procurar temas/estratégias/actividades que despertem no aluno a curiosidade, a autoconfiança e assim, por sua vez, se as suma, também ele, como um investigador e passe de receptor passi vo a sujeito activo do proc esso educativo. Convocamos também Hargrea ves (2003, p. 46), para quem, [n]ovas abordagens à aprendizag e m necessitam de novas abordag ens ao ensino que enfatizem as competênc ias de pensam ento de ordem elevada; a metacogniç ão (...) abordagens construtiv istas à aprendizag em e ao entendim ento (...) que permitam ao aluno real izar as suas ap rendizag ens de forma indepen dente (...). Propomo-nos reflectir sobre a questão, problemati zando, e pondo a título exemplificativo, num projecto, a a rte ao s erviço da escrita, pois sa ber escrever impõe -se enquanto competência escolar transversal e inst rumento de participação social. Nunca é demais enfatizar que é na N ELMA P A TELA 118 participação social, no trabalho entre pares ou em grupo, promovido em contexto de aprendizagem, que cada ‘eu’ tem a oportunida d e de se (re )descobrir no confronto com outro( s) ‘eu(s)’, com ele(s) interagir e, a ssim, pe la re(i)novação e reconstrução dos seus conhecimentos, compreender melhor o mundo, o(s) objecto(s) alvo de estudo. Com efeito na e pela pa rtilha, isto é, no tor nar com um a informação que nos é disponibilizada, o conhecim ento que construí mos, a sabedoria que vam os desenv olvendo ( ...) na e p ela comunicação , o ensino e a aprendizagem fazem senti do (...) na e pela implicaçã o do(s) sujeito(s ) na vida partilhada e com unicada, a aprendizag e m pode acontecer . (Lamas E. , 2013, pp. 4780- 4781) Figura 19 - Os ‘Eus’ – o sujeito no co nfronto co m o o bjecto, redesco brindo -se e m vários «eus » Magritte – Golconda ( 1953) O objectivo do projecto que apresentamos é o de integrar cada vez mais a arte na educação, c ontribuindo para a educação holística do ser. O exemplo prá tico que elegemos p ara problematizar o envolvimento da arte tem por base a ideia preconizada por Hernández- Hernández (2013, p. 231) [i]nviting the class to engag e in a semester -long collaborative resea rch pro ject is a way of bringing together and applying the inform ation shared throug hout the course. (...) I n class, we review foundation texts t hat discuss theories of know ledge production (...) and use s trategies from narrative inquiry (...) to learn about n egot iating betwe en the self and the object of research. Throug hout this pro cess, students are eng aged in investig ating one topi c: pr oducing ev idence, sharing ideas, and narra ting the research as they g o along. A arte, ou melhor, o objecto artístico, pode ser encarado como elemento unificador, promotor da transdisciplinar idade, convocando a aproxim ação dos prof essores e ince ntivando - os ao tr abalho colaborativo; estamos convicta d e que, neste caso, a colaboração induz ao questionamento dos programas, à reflex ão sobre os conteúdos, permitindo selecionar aqueles que possam sustentar a articulação entr e várias disciplinas curriculares, promovendo uma Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 119 interacção consequente. É dessa forma qu e os professores proporcionam aos alunos oportunidades de melhor percepcionarem o objecto artístico, atravé s de enfoques diversificados e complementares. Centramos a nossa atenção, a título ex emplificativo, num recurso artísti co – o quadro Guernica – , pa ra desenvo lver a leitura de textos multimodais, do mundo, e ainda a c riatividade, a pesquisa e o espírito crítico. Trata-se de um projeto int erdisciplinar, que leva o aluno a defrontar-se com um objecto de estudo na sua complexidade, numa dinâmica inter e transdisciplinar, pe rmitindo que o pensamento voe para além dos conteúd os programáticos e dos seus aspec tos cog niti vos, promotores do desenvolvimento de competências e habilidades, ecoando a s (inter) subj etividades, valorizando o pensamento re lacional, arti culado, crítico, criativo, auto-organizador e emergente, contra riando um pensamento formatado, único, sustentado em prática s p edagógicas instruccionistas. É, portanto, um trabalh o de projecto – inter e transdisciplinar – , que visa a formaçã o holística e crítica, no sentido contrá rio ao do modelo de transmissão e reprodução de conhecimentos. Convocamos de novo Hernandez-Hernandez (2013, p. 231), quando enfatiza o contributo da a rte, na construçã o do conhecimento d e uma determinada disciplina, de um determinado curso, uma vez que “ [s]pecifically , it’s a political stance that see ks to dissol ve the binary between theory and prac tice, which we find fitting for a course that positions art pra ctice as a way of c onstructi ng knowle dge”; assim é, com efe ito. No nosso caso, o quadro Guernica propici a a construção d e conhecimentos pela vivência de situações concretas; verificamos, portanto, a indissociação entre o saber e o saber fazer, assente na dialéctica teoria/p rática. O aluno p arte d e expe riências concretas, da realiz ação de tarefas, para c h egar à construção de conhecimentos. Sendo defensora d a implementação de projectos concebidos a partir da realidade dos alunos, das suas vivências e interesses, projec t os que ult rapassem as fronteir as de c ada disciplina, abolindo as divisões formais impostas pelo modelo de escola vigente, compartimentando os saberes, projectos que, em comlementariedade, impliquem o contex to envolvente da escola, questionamos a forma pedagógica de tirar p artido deste recurso: - Tratar- se -á de uma visã o int er e tra nsdisciplinar co mo acima afir mamos? - Estaremos, antes, a incorrer no er ro de confundir estes termos co m ‘pluridisciplinaridade’, e studando um objecto – um quadro – em várias disciplinas, sensivelmente ao mesmo tempo? Este é um projecto simples, apresentado de forma embrionária, ilustrando a possibilidade de promover a articulação entre várias disciplin as, tendo por objecto de estudo comum – a pintura, já que tal c omo d efendemos (Patela & Lamas, 2013a, p. 165) A work of ar t is a challenge. We cannot ex plain it . We adapt ourselves to it. When we tr y to interpret it we mak e use of our aims and ef fo rts. We also give a m eaning to it according to our fee ling s emotions thoug hts and perce ptions. É, efec tivam ente, um caminho possível para a educação holística dos alunos, uma vez que o seu envolvimento, no todo do seu ser, está em causa; ao olharmos uma obra d e arte, p ara captar a mensa ge m que em si está contida, para a compreendermos e a aceitarmos de acordo N ELMA P A TELA 120 com o nosso ser, nós envolvemo-nos pelos sentimentos, pelas emoções, p elos pensamentos que se desencadeiam. Nós interagimos com o ar tista que produziu o quadro que contemplamos. Tendo por base o que a firmamos no artigo citad o, a p roposta de project o é, de seguida aprese nt ada; pomos em destaque, numa g relha, as actividades que, c onsoan te a(s) disciplina(s) envolvida(s), de safiam os alunos a uma interacção com um objec to de a rte, procurando proporcionar-lhes oport unidades diversificada s de interpe lar o quadro e construírem conhecimentos, de a cordo com os seus sentimentos, com as emoções experienciada s, pensamentos e perce pçõe s. As actividades que apresentamos em primeiro lugar são vocacionadas para a lí ngua , mas dado que entendemos qu e as aulas de L M também devem promover competências transversais, não as cons ideramos ‘isoladas’ das r estantes áreas do saber. Nas actividades a serem levadas a efeito noutras disciplinas, a arte e a língua são vias para o conhecimento; desafiam para a aventura, pa ra a descoberta. A situação re al criada ajuda a c ontextualiz ar as ta refas propostas e funciona como fator de motivação tal como preconizado no QECR (C.E., 2001, p. 218) : [a]s tarefas da sala de aula quer sejam ‘ autênticas’, quer essencialm ente ‘pedagóg icas’, sã o com unicativas, na medida em que exi gem dos aprendentes que compreendam , negoceiem e exprimam se ntido, de modo a atingir um objectivo comunicativ o. Numa t arefa comunicativa, a ênfase é colocada sobre o resultado da execução da tarefa, estando cons equen temente o significado no centro do pro- cesso, à medida que os aprenden tes realiz am as suas intençõe s com unicativas. O conjunto de tarefas pr opostas permite ao aluno realizar actividades de LM em que a língua se assume enquanto objecto de estudo, c omo oportunidade de de scoberta da Arte, e permite-lhe ainda ter a p erce pção de que esta pode ser usada como meio para a sua integração social. Para além dist o, permite-lhe compreender que, no mundo, tudo está, ou pode esta r, relacionado, conectado – a complexidade do saber (Morin, 1999, 2002). Como profe ssora de L M, se ntimos necessidade de convocar, de novo, o QECR (CE, 2001 , p. 218) que na se qu ência da passage m acima tra ns crita alerta [n]o en tanto, no caso d as tarefas conc ebidas para o ensi no e a aprendizag em d a língua, o d esempenho diz r espeito tanto ao significado como ao modo co m o es te é compreendid o, expresso e negociado. É necessár io manter, de forma constante, um equilíbrio instáv el entre a at enção pre stada ao se nt ido e à forma, à fluência e à correcção, tanto na escolha geral, como na or ganização das tarefas, de modo que se facilite e s e reconheça conv enientemente tanto a realizaç ão da tarefa com o a progressão da aprendiz agem . Por isso, no que às actividades propostas no cont exto da LM concerne, e xp lici ta mos, à frente de cada actividade, entre parêntesis rectos e em itálico, o descritor d o NPP EB (DG IDC, 2009) visado. Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 121 DISCIPLINA ACTIVIDADE Actividade de LM FASE 1 - O aluno descreve um dos segmentos, ou o q uadro todo, usando obrigatoria mente conecto res espaciais [ d escrever espaço s, ima gens, person agens – texto descritivo ]; - O aluno expri m e oral mente ou por escrito as emoções que o quadro lhe provoca , sem nada saber sob re o quadro – [ exp ri mir opin ião/sentimen tos oralme nte- texto de opinião ]; -TPC : O aluno procura informação sobre Guernica/autor/co ntexto [ pesquisar informaçõ es e interpretar – textos info rmativos ]; - O aluno inventa u m a história que o quadro possa ilustrar [ p lanificar e escrever com criatividade – h istória digital ]. FASE 2 - O aluno explora a interpr etação ‘oficial’ do quadro [ compreender tex tos informativo s ] - O aluno p roduz um texto de o p inião sob re os efeitos nefastos da guerra, inspirado no quadro [ emitir juízos de va lor – texto de opinião ]. FASE 3 - Questioname nto: o facto de uma guerra pod er ser vista como um m a l, po r uns, mas co mo um be m, p or outros, sustentado no discurso d e Marte (Consílio Deuses – episód io d’ Os Lusíadas ) que ap oia o povo luso por ser guerreiro [ consta tar d iferentes leituras d e um a realidad e; conhecer o s episódios d’ Os Lusíadas p revistos pela tutela – DGDIC]. FASE 4 - O aluno cr ia uma história com base episód io d’ O s Lusíada s (Adamastor) , no quadro e nos males vaticinados pelo Gigante Ada mastor [ pla nificar e escrever com criativid ade; conh ecer os episód ios d’ Os Lusíadas previstos pela tutela – – DGDIC]. FASE 5 - O al uno ima gina q ue v ive e m G uernica d urante a G uerra Civil espan hola e r edige u ma página d e diário, expr essando o que sentiu, expri mindo e moções, co m base no quadro [ o diário ] . Educação Visual - O aluno constrói uma biobib liografia de Picasso , para um e ventual mural na esco la ou comunidade; - O aluno explora o Cubismo e outros “ismos” da Moder nidade: - O aluno cria u m puzzle cubi sta. História : - O aluno apro funda conhecimentos sob re a Guerra Civil Es panhola do Século XX . N ELMA P A TELA 122 Educação para a Cidadania - O aluno debate c om os se us p ares algumas questõ es relac ionadas com a Guerra e p romoção da P az. Língua estrangeira I - O aluno escreve textos apela tivos a favor da paz em LE I. Língua estrangeira II - O aluno legenda o q uadro em LE II. Ciências Físico- Químicas - O aluno descobre e in vesti ga, a partir da Tabela periódica / ele m e ntos químicos usados n os materiais explosi vos. Tab ela 2 - Quadro exe mplificativo da prática da inter e transdisciplinaridad e a p artir do Guernica Damos continuidade às questões que c olocamos a ntes da apresentação da tabela: - Não será e ste apenas um ex emplo de pluridisciplinaridade ? - Que perspec tiva nos leva a considerar que se trata de um projecto inter e transdisciplinar? Partindo do princípio que, para h aver interdisciplinaridade, é necessária articulação – interacção recíproca entre as várias disciplinas, uma busca concertada d e respostas para um problema, somos levada a concluir que, antes d e mais, a LM é transversal ao projecto e, enquanto tal, assume-se como elemento unificador, melhor dizendo, de interligação na realizaçã o d as tarefas propostas. A pesquisa de informações e int erpretação de t extos informativos é uma competência fundamental na construção do conhecimento nas diversas área s do s aber, sob retudo quando não se pretende a mera memorização de conteúdos. A capacidade de emitir juízos de va lor está associada, por exemplo, à disciplina de História, cujo objectivo costuma estar associado à n ecessidade de conhecer o passado p ara compreender o presente e construir um futuro melhor, evita ndo a repetição de ‘erros’ passados. Confrontado com a arte, na interacção que acaba por s e gerar entre o seu ‘eu’ e o ‘eu’ do artista que produz o quadro, o aluno interroga -se sobre as vivências que l evam à sua criação; esta é uma das vias que l eva o aluno a centrar-s e na realidade, no mundo, no momento histórico em que o quadro da Guernica é produzido; de facto, “[w]hen confronted with Art the human being is confronted with himself. Through Art the human being investigates his identit y – personal, situational his context and cultural” (Patela, 2013, p.165). Esta viagem, pelos contextos sociais, laborais e sociais, c ontempla a transdisciplinaridade. É o que pretendemos ilustrar com a fi gura que s e segue: a partir do quad ro em questão, cada sujeito, cada ‘eu’, é convidado a partir na aventura da d escoberta, da expl oração, do conhecimento e, em sí ntese, do mundo. Aqui se encontra presentificado o conceito de ‘L in gu’Artagem’ . Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 123 Figura 20 - Interacção entre o 'eu' e o mundo (aqui, o 'eu' do artista'), através da lin guagem 12 A operacionalização d a transdisciplinaridade e a ce rtificação das competências básicas, qu e a sustentam, asseguram q ue o aluno, no final do ensino básico, possua competências bási cas ao nível da processamento textual, da pesquisa na internet (D - Lei n.º 140/2001). A transdisciplinaridade , segundo Nicolescu (2000), está ligada tanto a um nova visão da realidade como a uma ex periência vivida; é um caminh o de autotransformação orientado para o conhecimento de si, para a unidade do conhecimento e para a criação de uma nova arte de viver, de viver em socidade. A escola contibui para a construção dessa visão, já que, como Guerra (2002, p. 18) afirma: “ A esc ola não e stá situada no vazio. Pelo contrário, encontra -se imersa n a sociedade”. Também é missão da escola do s éc. XXI form ar cidadãos responsáveis, com espírito crítico; a tom ada de po sição relativamente a esta temática – a guerra – encaixa-se nesta perspec tiva. Assim, esta actividade, aparentemente pluridisciplinar, na nossa óptica , sustentada na problematização que tivemos oportunidade de realizar no subcapítulo 3.2 .1., ela enquadra- se nas pe rspectivas inte r e transdisciplinar, sen do que a LM actua como mediadora e, consequenteme nt e, promotora de conhec imentos. Também, por outro lado, é possível partir das outras disciplinas e recor rer à L M para interpretar e / ou produzir textos sobre as matérias mais diversas. É, então, pela LM que se constrói, ne ste caso, a des ejada interacção rec íp roca. 12 Créditos: Mariana Patela N ELMA P A TELA 124 3.3.1 Educar para descobr ir, criar, inovar Aprender por aprender é um a coisa. Aprender para agir é outra. Aprender para c om preender os resultados e os ob jectivos da a cção é ainda outra coisa. (Morin E. , 1999, p. 437) As palavras do autor em epígrafe sintetizam o nosso entender: já não faz sentido, para o aluno do novo milénio, ‘[a]prender por ap render’: este é chamado a apr (e)ender, a s aber como o fa zer ao longo da vida, a procurar re spostas para as suas necessidades, a ser c riativo, a ag ir, a ser um cidadão a ctivo. Os professores confro ntam- se diariamente co m jovens alheados, desinteressados pela escola, apresentando insucesso e problemas disciplinares. Questionamo - nos até que ponto a instituiçã o ‘escola’ e todos os co nteúdos progra m áticos motivam para uma aprendizagem significativa ou se, em muitos casos, os jovens não sent em que são forçados a ‘apre nd er por a prender’, sem compreender o ‘porquê’ e o ‘para quê’, a pertinência, a utilidade, do que ‘têm’ de aprender por d ecisão ministerial. É então missão da escola abrir caminhos, dar ‘asas’ que permitam ao aluno aprender a voar, a ser autónomo na sua formaçã o, tendo sempre em atenç ão a s potencialidade educ ativas. Nesse missão, é determinante o pape l do professor, em todas as épocas é ser o arauto perm anente das inovações existentes. Ensin ar é fazer conhecido o desconhecido. Agente das i novaçõ es por excelência o profess or aproxim a o aprendiz das nov idades, descobertas, inform ações e not icias orientadas par a a efetiv ação da ap rendizagem . (Kenski, 2001, p. 103) Cabe, pois, ao profe ssor, enquanto a gente educa tiv o, agir em conformida d e com a aceitação de que a aprendizagem depe nde essencialmente do aluno, da sua prepa raçã o no sentido de interpretar os d ados que facilmente encontra e de os a interpr etar, e relacionar, para incor porar , vivencial e emocionalmente, a re al significação que a nova informação tem para ele. Pa ra fa zer florescer a aprendizage m, o professor assume, agor a, a fun ção de tutor, de provocador e de guia. Ao professor de L M, em especial, é ex igida esta ati tude, uma vez qu e a interacção entre o sujeito e o mundo que o circunda ocorre, fundamentalmente, pela linguagem. Tendo em vista a educação holísti ca, é fundamental perspectivar a língua na sua dimensão ontológica, e a literatura – re flexo da natureza humana nas suas múltiplas dimensões – fa ce ao e u e aos outros. A aula de LM pode ser o espaço ideal pa ra qu e o aluno p ense a lín gua, investigue o seu ser, decidindo o sentido de ‘ser’ e m cada momento. É esta perspectiva que tem movido a nossa acção pedagógica, a necessidad e de inov ar p ara levar o aluno a descobrir, a criar, e que nos levou, i númeras vezes, a procura r formas d e adaptar as exigências curriculares aos nossos alunos. Temos procurado sustentação teórica para a nossa praxis, num movi mento de vai-e-vem que d ecorre da constatação d a realidade com a qual nos confrontamos, do desejo de entrelaçar a normati va, pela qual nos devemos reger, com as necessidades dos jovens que nos são confiados. Da pala vra ao texto, da língua à ‘Lingu’Arta gem’ 125 - Como, então, fazer para levar o a luno a descobrir, a criar, a inovar ? Tentamos, por conse guinte, encontrar o justo equilíbrio entre o incontornável – o currículo – e o desejável: propiciar ao aluno o desenvolvimento do espírito crítico, guiando-o na sua caminhada, tendo em vista o objectivo de o leva r a aprender a aprender, e a trabalhar o conhecimento como construção pessoal e social de forma crescente e pe rmanente; de o levar a ser criativo, a inovar. O objetivo é que o aluno de senvolva as suas capa cidades de investigar, inovar e criar – isso é que é a educação. Ao desafiá-lo par a a descoberta, ao impli cá-lo em actividades que o fascinam, o professor faz com q ue a criatividade do alun o possa emer gir de forma natural. Há, pois, que procurar situações que propiciem o despertar da criatividade, situações que incentivem o aluno a confrontar- se com o seu ‘eu’, a descobrir -se a tomar consciência das suas potencialidades; por um lado, viabiliz ar que ele use a LM, a qual, como houve oportunidade de problematizar em 2.1.1., pela sua dimensão ontológ ica, lhe permite não só descobrir-se , descobrir o outro, dialogar com o mundo. Tal como a língua , também a arte potenciam o desenvolvimento e a compreensão dos meios que estão ao ser dispor para ser revelar, para se e x pressar, para comunicar. Uma vez que também a própria compreensão pess oal do mundo está intrinse camente li ga d a à linguag em, se constrói através da interacção com o outro, que ocorre e m gra nde parte pela oralidade, somos levada a valorizar a oralidade, sempre presente na vida do ser humano, suporte das suas narrativas. A esta forma de comunic ar, junt a-se ainda a expressão corporal, a repre s entação, a música e , mais recentemente, a virtualidade do di gital. I ntegrando estas componentes n a acção e ducativa, o educador aju da o educando a extrair d o seu ‘eu’ aquilo de que necessita para a sua caminhada . É, pois, i mportante termos sempre presente que [a] lí ngua assum e a função pragm ática de orient ar o ser no mundo; ela é a m arca existencial do ser, no contexto em que se vê envolvido, num mundo que ele te nta captar e com o qua l tenta comunicar; ela é um meio através do qual essa comunicaç ão é possível e resu lta da conc retização da relaç ão existen cial do ser com o m undo; ela confere existência ao sujeito falante, potenciando a organização /manifestação dos seus pensam entos, viabiliz ando a expressão dos sentim entos que vivencia, permitindo- lhe i nterag ir e relacionar- se com os seres que o cercam e a r ealidade e m que se integ ra. (Lamas E. , no prelo) O que aprendemos pode tornar-se um boa história a ser contada, seja pelas vias mais tradicionais – um texto escrito ou uma exposição oral, em contexto de sala d e aula – , seja através de uma HD, seja, ainda, p ela or ganizaçã o con certada de uma sé rie de ap rendizagens, não ap enas em contexto de aula, ma s alarga do à comunidade. Esta metáfora de aprendizagem como ‘história a ser contada’ fundamenta -se em princípios que estimulam a imaginação do aluno, que o envolvem, pela distraç ão, pela diversão, em realidades que se ligam an tes de mais às su as experiências, lev ando-o a descobrir o(s) sentido(s) do(s) contextos(s) em qu e se move e integra. No meio do turbilhã o de normativas, de (in)formaç ão, de necessidade de renovação constante para s e ad aptar à nova re alidade, ao novo perfil d e aluno e às ex igências da so ciedade para a qual os pretende preparar, – o professor do séc . XXI vacila, hesita, pr ocura a ctualizar-se, N ELMA P A TELA 228 a verdade se serve para falar , a fé não tem mais que responder, construa vossa majestade o conv ento e terá br evem ente sucessão, não o construa e Deus decidirá. Com um gesto m andou el-rei ao arráb ido que se retirasse, e depois perguntou a D. Nuno da Cunha, É virtuoso este frad e, e o bispo responde u, Não há outro que mais o seja na sua ordem . Entã o D. J oão, o quinto do seu nom e, assi m asseg urado sobre o mérito do empenho, levantou a voz par a que claramente o ouviss e quem est ava e o soubessem amanhã ci dade e reino, Prom eto, pela m inha pal avra real, que farei construir um convento de franciscanos na vila de Mafra se a rainha me der um fi lho no p razo de um ano a contar deste dia em que estamos, e t odos disseram , Deus ouça vossa m ajestade, 5.FA : Se V: Ex.ª pr om eter l evantar um convento n a v ila de Mafra, terá sucessão em m enos de um ano. 6.Rei : Tem a certeza? 7.FA : Sim , V . Majestade, t ive uma revelação d ivina… (sai) 8.Rei ( para DN ) - Este frade é de confiança? 9.DN : No seu conv ento, não haverá o utro em quem mais m ereça c onf iar 10.Rei -Prom et o, pela minha palavra de rei, que mandarei construir um con vento franciscano na v ila de Mafra, se a rainha me der um filho no prazo de um ano a contar do dia de hoje. Tab ela 14 – Prom essa d e D. Joao V de erigir um convento e m Mafra – versão sar amaguiana ( esqª) e versão dos alunos (dtª) As sequências da coluna da direita apresentam uma numeração com vis ta a facilit ar a explanação das mesmas. Neste excerto há proce ssos de paráfrase com l igeiras alterações, nomeadamente em term os de deíticos, como é o caso da sequência 1, e m que ‘além’ é substituído por ‘aqui’ e há algumas de trocas na ordem das palavras. A sequência 2 é um acre s cento feito para incu tir ritmo na peça , evitando long os discursos e permitindo ao actor, que repre s enta o Bispo, recuperar a cal ma. Por o utro lado, a s equência 8 representa um a simplificação vocabular, pela substit uição do termo mais erudito ‘virtuoso’, no sentido de honestidade, pela expressão coloquial ‘ é de confiança?’ . Também as palavras de Frei António são tornadas c oloquiais e simples: ‘ Sei, não sei co mo vim a saber, e u sou apenas a boc a de que a verda de se serve para falar , a fé não tem mais que responder,’ que os alunos transfor mam, na sequência 7, em ‘tive uma revelação divina…’ Memorial do Convento Versão do 12ºA 11. Aluna reproduz texto orig inal : « D. J oão, qui nto do nom e na tabela real, irá est a noite ao quarto de sua mulher, D. Maria Ana J osefa, que chegou há mais de dois anos da Áustria para dar infantes à coroa portug uesa e até hoje ainda não emprenhou.» ( entretanto, enquanto a aluna continua a narrar, a rainha entra em cena e os reis m imam abra ço… ) 12 . « Já se murm ura na corte, dentro e fora do palácio, que a rainha, provavelm ente, tem a madre se ca, insinuação Problem as identifi cados – procura de respostas 229 m uito resguardad a d e ore lhas e bocas delatoras e que s ó entre íntimos se confia. Que caiba a culpa ao rei nem pens ar, primeiro porque a esterilidade não é m al dos homens, das m ulheres sim , por isso são repudiadas tan tas vezes,…» Música (Reis fazem uma v énia e partem) Tab ela 15 – Visita de D. João à rainha – versão sara maguiana (em branco) e versão do s alunos (d tª) Nesta tabela, em que damos seg uimento à numeraç ão d as sequências de acordo com a ordem da r epresentação no Serã o, optamos por deixar em branco a coluna da esqu erda, evidenciando d este mod o o facto de uma aluna -narradora estar a ler textualmente as palavras do narra do r do Memorial . Destacamos aqui os factos de estas palavras sere m, na versão original, as primeiras pronunciadas na abertura da obra. Contudo, os alunos apresentam a sequência cronológica dos acontec imentos narrados, e não tal como é apresentada por Saramago, r espeitando portanto as regras do texto dramático e revelando, novamente , um bom domínio do fio narrativo da obra em estudo. Evidência 20 : Fotograf ias da cena da promessa Evidência 21 : Rei e rain ha saú dam- se ante s de cumprir ‘a f unção ’ Um outro exemplo de alteração do tempo da na rração é o mo mento em q ue o rei d eclara que ‘ [a ] sa graçã o da basíl ica de Mafra será feita no dia vinte e dois d e Outubro de mil setecentos e trinta, tanto faz que o te mpo sobre como falte, ve nha sol ou venh a chuv a, c aia a n eve ou sopre o vento’ . Este excerto situa-se numa fase avançad a da narração, no capítulo XXI, e é s eguido de uma longa descrição das atrocidades cometid as para d ar cumprimento à ordem régia d e reunir e envia r ‘ para Mafra qu antos operários se encontrarem (…) seja m eles carpinteiros, pedreiros ou braçais, retirando-os, ainda que p or violência, dos seus mesteres’ . As condições de vida dos trabalhadores na construçã o do referido convento é anterior, havendo uma descrição N ELMA P A TELA 230 das mesmas por exemplo, no capítulo XVIII . Os nossos alunos condensam estes momentos e aprese nt am a cena logo após a da promessa r eal e visita aos aposentos da rainha com a finalidade de a engravidar, manipu lando de novo o t empo, ou melhor diz endo, tent ando (re)ordená -lo, dando-lhe uma sequência lógica . T ranscrevemos a cena reduzida. Aluna-narrador a : O rei requisitou à força todos os homens válidos do país para construir no pr azo previs to o convento Entram em cena homens do povo, and rajosamente vestido s e com instr umentos associados à co nstrução civil. Mimam trabalho enqua nto falam. É tocado um e xcerto dramático. Trabalhador nº 1 - Q ue saudades da minha m ulher e dos m eus filhos!... Trabalhador nº 2 - Já não a guento m ais i sto! Trabalhador nº 3 - Estou farto d isto! Partem e é no vamente toca do um excer to dramático. Este pequeno diálo go ilustra a forma como os nossos alu nos penetra m de tal modo na estrutura do tex to que conseguem reo rdenar a cronologia dos acontecimentos. Na pr ática, os alunos ex ploram um eixo estrutural da na rrativa: a t emporalidade, em especial o tempo da acção e o tempo do discurso. De acordo com Ge n ette (1979, p. 33) : Estudar a o rdem temporal de um a narrativa é confron tar a ordem de disposi ção dos acontecim entos ou segm entos t em porais do d iscurs o narrativo com a ordem de sucessão dess es mesm os acont ecim entos ou segmentos temporais na histór ia, na m edida em que é i ndicada explicitam ente pela própr ia narrativa ou pode ser i nfe r ida deste ou aquele indício indirecto. É evidente que a r econstitu içã o nem sempre é possível. Neste conf ronto, há um processo de reconstituição, de (re)sequenc ializ ação, que permite um entendimento dos acontecimentos narrados. Quando, posteriormente, analisamos o resultado deste trabalho em termos de língua, so mos levada a propor tarefas semelhantes, em ambiente di gital – as HD – onde é valorizada a capacidade de sequencializ ação, de or ganização do discurso. Em termos mais simples, conforme salientam Moli no & Lafhail-Molino (2003, p. 267) : “ je peux raconter les événements dans un o rdre diff érent de celui da ns lequel ils se sont déroulés ”. No caso destes alunos, o trabalho efectuado consiste em ‘contar os acontecimentos’ pela ordem se gundo a qual teriam acontecido; além da (re)ordenação dos a contecimentos, põem em prática estratégias discursivas como anacronias – analepse e prolepse – , isocronias e anisocronias. Dentro das anisocronias, a pausa, o s umário e a elipse s ão ex plorados no sentido de conferir ritmo, velocidade e andamento à peça mas, sobretudo, de facilitar a sua compreensão ao público. O nosso papel, nesta fase, consiste em ir recordando estes termos sempre que os alunos re corre m a es tes processos diegé ticos: estando eles a usá -los, torna-se fácil interiorizar o se u nome. Segue-se um momento que marcou os alunos: o auto -de-fé ao qual Blimunda assiste, acompanha d a pelo padre B artolomeu, em que a sua mãe é condenada, e onde c onhece Baltasar (capítulo V). Para sublinhar a distância que sep ara as person agens, a alun a que representa o Problem as identifi cados – procura de respostas 231 papel de S ebastiana Maria de J esus, a mãe, actua de uma das ‘pontes’ para falar para baix o. A voz que só sua filha pode ouvir é inicialmente g ravada para pod er ser ouvida em ‘off’; contudo , desejando conferir mais nível dramático os alunos optam por deixar que estas palavras sejam proferida s p ela atriz, que o faz de modo emocionado. Evidência 22 : Foto s do auto - de -f é, q uando Bli mun da co nhece Baltasar Evidência 23 : Fotograf ia do 1º d iálogo entre o P e Bartolomeu, Bli munda e Baltasar Blimunda (Bli) entra em cena e olha para a ponte. Está com o padre Bartolomeu e, ao seu lado, Ba ltasar (Balt) . Bli : Ali vai m i nha m ãe. Mãe : Blim unda! … Blimunda, m inha filha! Bli m unda! … Onde estás? … Se nã o foste presa depois de m i m , irei encontrar- te no m eio d essa multidão …Blim unda! … Ali est á… Blimunda, minha filha! Junto del a, o padre Barto lomeu, mas… e aque le hom em, t ão alto, elegante, com … um punho de ferro, quem é? Qual o n ome dele? Bli ( para Bal t ): Que nome é o seu ? Balt : Baltasar Mateus Mãe : Vai, m inha filha, cam inha, não d eixes que ni nguém descubra que és m inha filha. Esta cena é ef etivamente reduzida, mas permite da r uma ideia dos acontecimentos. O facto de a ce na se guinte ser praticamente um de calque do texto orig inal revela a noçã o que os alunos têm de que se trata de um momento com grande carga simbólica que nã o de ve, na sua opinião, ser encurtado. Enquanto os figurantes que estavam em palco e as personagens pri n cipais vão saindo, o narrador [N] explica, lendo textualmente, que “Blimunda dirige -se a casa na companhia do padre, atr aindo Baltasar e deix ando a porta de sua casa aberta. Em c asa, Baltasar entra e senta- se. O padre fe cha a porta e acende uma candeia.” Os três alunos reentram em cena ao som de música e v ão mimando o que o N diz, lendo direc tam ente da obra: N ELMA P A TELA 232 N : Baltasar v iera a esta c asa, não porqu e lhe disse ssem que v iesse; m as Bl im unda perguntara- lhe o nome e ele respondera. Não era necessár ia melhor r azão ( se nta m-se os 3). Blimunda não abriu ma is a boca desd e que pergunt ou, há tantas ho ras atrás: Bli : Que nom e é o seu? N : Esperou que Baltasar term inasse de j antar para se servir da colher dele. Era como se, calada, estivesse respondendo a outra pergunta: “aceit as para a tua boca a colher de que serviu a boca deste hom em, fazendo seu o que era teu, ag ora tor nando a se r teu o que foi del e?” ( Alunos levantam- se ) Após a bên ção do padre (m imam) ficaram uma hora os dois, sentados, sem falar.( Padre sai ). Apenas um a vez Baltasar se l evantou para pôr alguma lenha n a foguei ra que e smorec ia, e um a v ez Blim unda espevitou o bor rão da c andeia qu e est ava com endo a l uz, e e ntão, sendo tant a a claridade, Baltasar Se te Sois diz: Balt :- Por que foi que pergu ntaste o m eu nome? Bli - Porque m inha m ãe quis saber e que ria que eu o soubess e… Balt : Com o sabes, se com ela não pudes tefalar? Bli : Sei que sei, não sei com o sei …Não faças pergunt as às quais não se i responder. Faz como fiz este; vieste e não p erguntaste porqu ê. Balt : Então e agora? Bli :Fica aqu i, ……. Se não tens onde fi car… Balt : Tenho de ir para Ma fra, tenho lá fam í lia, Bli : Mulhe r?... Balt : Pais e um a irm ã Bli : Então f ica. Enquanto ficares, será sem pre tem po de partir… Balt : Por que qu eres que eu fique? Bli : porque é preciso Balt : Não é razão que m e convença Bli : Olha, se q ueres ficar, fica, se não quer es ficar, vai-te em bora,. Balt : Não tenho forças que m e l evem daqui, de itaste-me um encanto Bli : Não deit ei tal, não di sse um a palavra, não te toque i não disse um a palav ra Balt : Olhast e-m e por dentro Bli : Baltasar, eu juro que n unca te olha rei por dentro Balt : Juras q ue não o far ás e já o fiz este Bli : Não sabes de que estás a falar, não te olhei po r dentro Balt : Se eu f icar, onde du rm o? Bli : Com igo. Fazemos a transcrição d o tex to que originou a cena ap resentada, de mod o a destacar as passagens que os alunos mantiveram exactamente iguais na sua representação; sublinhamo-las para tornar c laros os deca lques: E esta sou eu, Sebastiana Ma ria de Jesus, um quarto de cristã - nova, que tenho visões e r evelações, mas di sseram-me no tr ibunal que era fingim ento, que ouço vozes do céu, mas explicaram-me que era efeito demoníaco, que sei que posso ser santa como os santos o sã o, ou ainda melhor, pois não alcanço diferença entre m im e eles, m as repreenderam-m e de que iss o é presunção i nsup ortável e orgulho monstru oso, desafio a Deus, aqui vou blasfema, herética, temerária, amordaçad a para que não me ouçam as temeridades, as heresias e as blasfémias, condenada a ser açoitada em público e a oito anos de degredo no reino de Angola, e tendo ouvido as sentenças, as m inhas e mais de quem comigo vai nesta procissão, n ão ouvi que se falasse da minha filha, é seu nom e Blim unda, onde estará, onde estás Blimunda, se não f ost e presa Problem as identifi cados – procura de respostas 233 depois de mim , aqui hás-de v ir saber d a tua m ãe, e eu te vere i se no meio dessa m ulti dão estiveres, que só para te ver quero agora os olhos, a boca me amordaçaram , não os ol hos, olhos que não te v iram , coração qu e sente e se ntiu, ó coração m eu, salta- m e no pei to se Blimunda aí esti ver, entre aquela gente que está cuspindo para mim e atirando cascas de melancia e im undícies, ai como estão enganados, só eu sei que todos poderiam ser sa ntos, assim o quisessem, e não posso gritá-lo, enfim o pei to m e deu sinal, gem eu profundam ente o coração, vou ver Blim unda, vou vê -la, ai, ali está, Blimunda, Blimunda, Blim unda, filha minha , e já me viu, e não pode f ala r, tem de fingir que m e não conhece ou m e despreza, mãe feiticeira e m arrana ainda que apenas um quar to, já me viu, e ao lado dela está o padre B artolom eu Lourenço, não fales, Blimunda, olha só , olha com esses t eus olhos que tudo são capaz es de ver, e aquele hom e m quem será, tão alto, que está perto de Blim unda e não sabe, ai não sabe não, quem é ele, donde v em , que vai ser dele s poder m eu, pelas roupas soldado, pel o rosto castigado, p elo pulso cortado, adeus Blimunda que não te v erei mais, e Blimunda dis se ao padre, Ali vai minha mãe, e depois, voltando -se para o hom e m alt o que lhe estava perto, perg untou, Que nom e é o seu , e o hom em diss e, naturalm ente, assim reconhecendo o d ireito d e esta mulhe r lhe fazer pe rguntas, Bal tasar Mateus. Ali vai minha mãe,... Ali vai , e depois voltou - se para um ho mem a quem nunca vira e perg untou, Que nom e é o seu Veio a es ta cas a não porque lhe dissessem que vies se, m as B limunda perg untara - lhe que nom e t inha e ele respond era, não era necessária melhor razão . Terminado o auto-de- fé, varridos os restos, Blim unda r etirou-se, o padre foi com ela, e qua ndo Blimunda cheg ou a casa de ixou a porta aberta para que Baltasar entr asse. Ele entrou e se ntou- se, o padre f echou a porta e acendeu uma candeia à últi m a luz dum a frincha, verm elha luz do poent e qu e cheg a a es te alto quando já a parte b aixa da cidade escurec e, ouvem-se gritar soldados nas m uralhas do castelo, fosse a oca sião outra, havia Set e-Sóis de lem brar-se da guerra, mas agora só tem olhos para os olhos de Blimunda, ou p ara o corpo dela, que é alto e delgad o com o a inglesa qu e acord ado sonhou no pr eciso dia em que desem barcou em Lisboa. Blimunda levantou- se do mocho, acendeu o lum e na l areira, pôs sobre a trempe um a panela de sopas, e quando ela ferveu deitou uma parte para duas ti gelas largas que ser viu aos dois homens, fez tudo isto se m falar, não tornara a abrir a boca dep ois que perguntou, há quantas horas, Que nom e é o se u, e apesar de o padre ter acabado primeiro de comer, esperou que Baltasar term inasse para se serv ir da colher dele, er a como se calada estivesse respondendo a outra pergunta, Acei tas para a tua boca a colher de que se serviu a boca deste homem, fazendo seu o que era teu, agora tornando a ser teu o qu e foi dele, e t antas vez es que se perca o sentido do teu e do m eu , e como Blimunda j á tinha dito que sim an tes de perguntada, Então declaro-vos casados. O padre Bartolom eu Lourenço es perou q ue Blimunda acabasse de comer da panel a as sopas que sobejav am, deit ou- lhe a bênção, com ela cobrindo a pessoa, a com ida e a N ELMA P A TELA 234 colher, o regaço, o lume na lareira, a candeia, a esteira no chão, o punho cortado de Baltasar. Depo is saiu. Por uma hora ficaram os d ois sentados, sem falar . Apenas uma vez Baltasar se levantou para pôr alguma lenha na fogue ira que esm orecia, e uma vez Blimunda espevitou o morrão da candeia que estava comendo a l uz, e então, sendo tanta a claridade, pôde Sete- Sóis dizer, Por que foi que pe rguntaste o meu nom e, e Blim unda respondeu, Porque m inha m ãe o quis saber E queria que eu o soubesse, Com o sabes, se com ela não pudes te falar, Sei que sei, não sei como se i, não faças perg untas a que não posso responder, f aze como fi zeste, vieste e não perguntaste porquê, E agora, Se não tens onde viver melhor, fica aqui, Hei-de ir par a Mafra, tenho lá família, Mulher, Pais e uma i rm ã, Fic a, enquanto não fores, será s empre tempo de partires, Por que queres tu que eu fique, Po rque é preciso, Não é raz ão que me convença, Se não quiseres ficar, vai-te embora, não te posso obrigar, Não tenho forças que m e levem daqui, deitaste-m e um encanto, N ão deitei ta l, não d isse um a palavra, n ão te toquei, Olhas te - m e por dentro, Juro que nunca te olharei po r dentro, J uras que não o farás e já o fizeste, Não sabes de que estás a falar, não te o lhei por den tro, Se eu ficar, onde du rm o, Com igo. Os excertos aqui apresen tados são ex emplos da (re)leitura que os alunos fazem da obra em estudo; permitem verific ar a capacidade de reorganização dos acontec im entos segundo uma lógica sequencial apenas possível mediante uma real compreensão da diegese, uma selec ção de momentos mais significativos para representar, e menos relevantes para su mariar, assim como uma simplificação da lin guagem. Todos e stes processos decorrem do estudo efectivo da obra, da sua leitura activa. Alunos e profe ssor a estão em sintonia, partilham o conhecimento da obra no sentido em que fazem uma leitura cuidada , atenta d a mesma. Deste modo, o estudo proposto pela tut ela é fa cilitado: o treino de leitur a faz com que os alunos não apresentem, ao fim de algum tempo, a habitual dificuldade em pontuar e, consequentemente, compreender o tex to. Tal comprova -se atravé s do sucesso dos alunos em e xercícios de reescrita de excertos com pontuação realizada de acordo com a norm a, como p ropostos em manuais es colares. O contexto histórico da acção é pesquisado pelos alunos com o int uito de encontrar informação sobre vestuário, adereços, ambientes e músi ca; o nosso papel, o de professora provocadora de aprendiz ag em baseada em problemas, consiste em guiá-los, facultar textos sobre o assunto e, sempre que possível, remet er para o referido contexto. - Como é feita e sta articula ção com o teatro? Exemplificamos a nossa metodologia com a cena da promessa que o r ei faz de mand ar construir o conve nto: perguntamos aos alunos se p referem apresentar nesta cena um rei re ceoso – por fazer uma promessa que terá dificuldade em cumprir por questões monetárias ou falta de mão-de-obra – ou antes s eguro de si e prepotente. Esta nossa pergunta é colocada com intuito provocatório, como incitame nto à pesquisa: os alunos são levados a procurar, no texto, indícios Problem as identifi cados – procura de respostas 235 do estado de espírito do monarca, em função d o contexto. Esta procura não é meramente individual: a cada pista e ncontrada no texto, os alunos confrontam a sua ‘desc oberta’ com a dos colegas, gerando-se conflito cognitivo entre pares . O contexto de riqueza gerada pela chegada abundante de ouro do Brasil e o re gime de monar quia autoritária s ão as informações p resentes no texto que conduzem os nossos alunos a det erminar, para esta cena, u ma atitude ar rogante, prepotente, corroborada não apenas pelo contexto mas também pela obra – esta constatação leva-os a te cer o comentário de que S aramago fez um estudo cuidadoso da p ersonage m, D. João IV, e da sua época. Recordamos que estas instr uções são orais, no âmbito da construç ão do guião da representação. De novo, a questão da criação d e ‘guiões’, tal como acontece com as HD. Pelo que se refere às categorias d a na rrativa – narrador; ac ção; caracterização d as personage ns; espaço; tempo – , estas são natur almente aprofundados para que a peça s eja o mais fiel possível ao tex to original. De resto, o estudo da dimensão simbóli ca/histórica da obra e a visão crítica da mesma são naturalmente buscados e reflectem-se, por exemplo, na selecção dos segmentos a apr esentar. A dramatização, se ja do r omance saramaguiano, seja de outro tex to, é uma forma de dar vida, d e forma partilhada, à pala vra escrita que, de acordo com Wit tgenstein (1987), é a penas uma aprox imação, uma ve z que o autor defende que a palavra é fa lada e que a escrita é ap enas um r egisto. Aliás, a pontua ção de Saramago aponta para uma forte t endência oralizante. Evidência 24 : Foto d o discurso final do d irector, fã do s SL Nesta foto, é possível ver a turma 12ºA, as violinistas, o director do Ag rupamento e a organizadora. Ao fundo, o retrato do homenageado, um cenário da Pass arola e “ A Maior Flor do Mundo”. N ELMA P A TELA 236 3.4 H OMENAGEM A C AMÕE S – RA ZÃO DA ESCOLHA DO AUTOR E INT EGRAÇÃ O DAS HD Figura 24 - Retrato d e Camões afi xado no átrio d a escola, no S L No ano de 2011, o projecto Olhar Saramago une várias unidades educativas do agrupamento; transpõe as barreiras físicas da es cola-sede para estimular a colaboração d as escolas primárias e pré- pr imárias. Envolve docentes e alunos de vários níveis de ensino e ag rega mais disciplinas para a lém da L M. Sentimos uma maior união em torno de um projecto. O contexto é ag ora bem diferente. Conform e ex plicado na caracterizaçã o d a(s) escola(s), verifica-se, na transição dos anos lectivos 2011/2012 para 2012/ 2013, um a reestruturação que culmina na inte gração da s várias unidades educativas do Agrupa m ento de Escolas Domingos Capela num mega-agrupamento, liderado pela direcção da Escola Se cundária Dr Manuel Gomes de Almeida (ES MGA), passando a chamar-se ao todo Agrupamento de Escolas Dr Manuel Gomes de Almeida (AEMGA), implicando que cada departamento se alargue. É um ano de inúmera s mudanças a v ários nívei s, há toda uma reestrutu ração. A nossa crença d e que a metodologia po r que optamos – S L NP – surte efeitos positivos leva-nos, naturalmente, a querer partilhá-lha, explorá-la ao máximo. Propomos, na primeira m ega- reunião do dep artamento de línguas, em Setembr o de 2012, a ex perimentaçã o d a S LNP, que poderia culminar na real ização conjunta de um serão, podendo simult aneamente dar início a uma prática de tr abalho colaborativo, contribuindo, sim ultaneamente , para proporcionar uma sensaçã o de perte nça, de união. Propomos um SL dedicado a Camões, subli nhando que o autor é de estudo obrigatório n o 9º, 10º e 12º ano, sendo também referido, no 11º ano, no estudo da obra Frei Luís de Sousa . Todavia, o nosso entusias mo não contagia os colegas de departamento, que elogiam o que cham am de ‘actividade’ , não compreendendo de im ediato que o S L é apenas o culminar, a parte lúdica de todo um proc esso que usa o S L como pretexto para explorar a ‘Lingu’Artagem', abrindo vias à manifestação do ‘eu’, à ima ginação, envolvendo o(s) aluno(s) e implicando-o(s) na abordagem dos c onteúdos pr ogramáticos. Inicialmente, ficamos desapontadas por não conseguir tr ansmitir a ideia de que, apesar de aprese nt ar uma vert ente lúdica, é acima de tudo o estar ciente do uso de uma estratégia de envolvência, uma forma de levar os alunos a quere rem saber mais, ir mais longe , o que pe rmite, assim, levá-los a construir autonomament e o conhecimento almejado pela tutel a. Não conseguimos transmitir com clareza que o S L é apenas o culminar do processo, a ‘ponta do iceberg u e’, uma espécie de recompensa e, simulta neamente, de processo de e n riquecimento de cada um; que não é um fim em si, já que os p rincípios que nos orient am neste trab alho Problem as identifi cados – procura de respostas 237 pedagógico-didáctico se encontram orientados para o cumprimento do que é prescrito no programa e se c onsubsta nciam na metodologia por que optamos – SNLP. A nossa desilusão leva -nos a ponderar a necessidade de tornar cada vez mais claros os processos que conduzem aos S L , isto é, de tornar clara a S NLP. Mesmo colocando de parte o envolvimento a nível de a grupa mento, restringindo a actividade a um número r eduz ido de turmas, a S LNP demons tra potencialidade para o envolvimento dos alunos e a su a natural implicação na construção de conhecimentos; continuamos, pois, a a post ar n esta metodologia , e a aprimorá-la, int roduzindo alguma v ariedade, mormente pelo recurso às HD, que assentam nos mesmos pressupostos de envolvimento, de valorizaç ão de c ada um, do seu percurso, dos seus interesses e t êm, ainda, em consideração, os perfis geracionais, em concreto: os traços g erais da geração Z. Neste ano de 2011, são-nos atribuídas duas turmas de 7º ano (7ºA e 7ºB ), uma turma de 8º ano (8ºD) e uma de 10º ano profissional (10º - 11ª) 31 . A turma de 10º ano tem aulas na e scola- sede – ES MGA – enquanto as restantes têm aulas na ‘nossa’ DC. Uma v ez que os S L anteriores foram sempr e fruto de uma metodologia aplicada numa turma do ensino secundário, e tendo em conta que apenas tem os uma turma de 10º ano , centramos a nossa atenção no Módulo 2 – Textos Expressivos e Criativos e Textos Poéticos – para o qual, a tutela indica expressamente o estudo da poesia lírica de Camões, o ‘Príncipe d os Poetas’. Sendo um ano em que decidimos, complementarme nte, testar e eve ntualmente implementar as HD, pensamos alargar o estudo de Camões a outras tipologias textuais, como a entrevista, por exemplo. E vi sl umbramos, a inda, a possibilidade de evolui r, de aplicar esta meto dologia a outros níveis de ensino, mais concre t amente ao 7º ano, numa linha de evolução, de alargamento do público -alvo. Aceitamos a soli citação d as professoras das turmas de 9º ano da DC p a ra tent ar aplicar a S LNP na abordage m d e parte dos conteúdos a leccionar – a epopeia nacional. 3.4.1 P lanif icação dos conteúdos em torno do SL (outros módulos do 10º) Acredita ndo que qualque r planificação deve ser apresentada pelo pro fessor aos alunos no início do ano, dando uma panor âmica geral do tr abalho a des envolver e f azendo propostas de actividades, trabalhos individuais e/ou em grupo, pedindo-lhes que manifestem preferências a nível de textos facultativos e estilos de aprendizage m, propomos a S LNP à nos sa turma de 10º ano, tendo por base a Carta Modelar (CM) 32 que lhe apresentamos. É neste momento que lhes aprese nt amos algumas HD realizadas nos Estados Unidos, que vamos traduzindo e analizando oralmente, pro curando levar os alunos a compree nder a essên cia e a intencionalidade destes vídeos, desafiando-os a fazerem os seus próprios vídeos autobiográficos, reais ou ficcionados. Naturalmente, s endo algo que podem fazer com recurso aos telemóveis – obj ecto ‘proibido’ nas aulas, mas cujas funcionalidades nos parecem ter imensas potencionalidades educativas – e sabendo que pode m ser criativos, os a lunos reve lam entusisasmo. Depois d e explicar de forma relativamente detalhada o que é suposto o aluno apr(e)nder em cada módulo – aproveitando 31 De modo a evitar confusão, esclarec emos que o s nome s atribu ídos a cada tu rm a er am, antes da criação d o meg a-a grupamento, Ano + Letra n a escola (DC), e Ano + Núme ro na escola ESMGA. P ara facilitar as identificações, a term ino logia é ma ntid a. Assim, a 1ª turma de 7º ano a se r f ormada, na DC, cham a -se 7ºA; já a 1ª turm a de 7º ano a ser form ada, na ESMGA, cham a-se 7º1ª. 32 Cfr tabelas 6 e 7 reproduzidas no c apítu lo ‘O Progra ma de Português’ (2.1.2 da Parte 2). N ELMA P A TELA 244 se conse gue a partir da mera reproduç ão de info rmações encontradas online (ou mesmo em manuais escolares ou enciclopédias). Tudo isto lhes levanta um problema: - Como seleccionar , categoriz ar informa ção? Sendo os alunos a solicita rem a nossa ajuda, faz todo o se ntido projectar m os mate riais que as e ditoras c ostumam colocar ao dispor dos professores sobre métodos e técnicas de recolha de infor mação, sua cate gorização e selecção. De novo, não lhes damos a ‘receita’: antes partilhamos os nossos m ateriais, inclusivament e fichas, quadros -modelo, guiões, powerpoints . Um dos objectivos qu e está sempre presente na metodologia, que utiliz amos, é a promoç ão de autonomia e de responsabilidade. Estas competências de dimensão transversal evidenciam -se nas iniciativas que tomam, na necessidade que sentem de directrizes para o trabalho que pretende realizar, o qu e os leva a construi r o seu próprio guia. Não há, pois, da nossa parte, a intenção d e ‘reprodução’, mas de ‘(re)criação’, sempre em contexto e sempre em função de quem está em acção. De novo, os aluno s acabam por procurar a informação que melhor se adequa ao seu perfil, pesquisam sobre (difere ntes formas de) pesquisa, procuram informação sobre como recolher de informaçã o, trabalham sobre métodos de trabalho. Explicamos -lhes, colocando-nos ao seu nível, que também nós costumamos adaptar o método de pesquisa a c ada trabalho, como por exemplo na preparação da s no ssas aulas. Busca ndo ir ao encontro dos gostos dos alunos, dos seus gostos, aptidões e mot ivações, aceitamos a proposta de uma aluna considerada p roblemática, acompanhada pela Comissão de Protecçã o de C rianças e Jovens em Risco [ CPCJ] que sonha ser bailarina profissional, e nos pede para apresentar, no S L , uma dança criativa sobre a vida do autor. Habituada a este tipo de (re)criação, p ede-nos que lhe facultemos material para melho r estudar a vi da de Camões, uma vez que, faltando a vária s aulas, se apercebe – nu m dia em que vai à nossa aula – que o poeta viveu uma vida cheia de altos e baixos, p lena de aventura , com a qual se identifica. Neste caso, novamente, é a p rópria aluna a vir ter connosco, a propor o caminho que a conduz – tal como aos colega s qu e apresentam a HD baseada numa entrevista a Camões – ao estudo biográfico. É com satisfação que acompanhamos a pro gressiva integração da alun a no pro jecto e principalmente, a partir d e então, a uma mudança de atitude em relação às nossas aulas: deix a de faltar e de ter uma postura de perturbação, tornando -se numa aluna qu e re preende os colegas quando estes tentam distrair-se n as nossas aulas. 40 Correspondendo aos s eus gostos, a aluna selecciona uma música de Björk – All is ful l of love – e dedica várias horas a fazer uma coreografia e a ensa iá-la com uma colega d a turma. A dança é apresentada no S L 41 . É para nós difícil avaliar quantitativamente esta dança, que podemos ver aos poucos, várias vezes, no final das aulas. N ão di spomos de meios, de indicadores para tal. Apesar desta nossa dificuldade, consideramos que se trat a de uma forma v álida de envolver a aluna no trabalho de pesquisa, leitura e selecçã o d e informação, pelo que devemos explorá-lo e, consequentemente, ava liar. 40 Mais do que a actividade propriamente dita, realçam os q ue este momento representou um a grande viragem, pelo menos nas nossas au las, já que a aluna come çou a in tegrar mais projectos que promovemos, no me adamente ao nível de HD d e outras temáticas. 41 Pode visualizar-se em https://www . y ou tube.com/watch?v=NGdgxKkHG-Q. [Document text truncated for crawler view.]