El profesorado universitario de Galicia y la enseñanza remota de emergencia: condiciones y contradicciones

9 Campus Virtuales, 9(2), 2020 CAMPUS VIRTUALES El profesorado universitario de galicia y la enseñanza remota de emergencia: condiciones y contradicciones The university teachers of galicia and remote emergency teaching: conditions and contradictions Uxía fernández-Regueira1, Adriana gewerc1, Martín Llamas-nistal2 1Universidad de Santiago de Compostela, España 2Universidad de Vigo, España [email protected] , [email protected] , [email protected] RESUMEn. Este estudio pretende analizar las condiciones de partida del profesorado universitario y la intervención institucional de las universidades gallegas, para afrontar la crisis derivada del CoVId-19 y encarar un futuro blended-learning. Es un estudio mixto secuencial en dos fases, 1- cuantitativa: recoge la percepción del profesorado sobre la enseñanza con un cuestionario; 2- cualitativa: realiza un análisis documental de la intervención institucional. Los resultados muestran que 68,07% del profesorado nunca ha impartido docencia en línea, en general apuestan por una metodología y evaluación basada en la transmisión de contenidos y presentan incoherencias conceptuales en las dimensiones didácticas de sus propuestas. La intervención institucional se dirige a dotar de soporte técnico; sufragar las carencias instrumentales con ausencia del análisis pedagógico; y articular medidas de control. Las conclusiones evidencian una agencia del profesorado debilitada y su escasa preparación para afrontar enseñanza mixta de calidad en el futuro. AbSTRACT. The study aims to analyses the university teachers starting conditions and the galician universities institutional intervention to face the crisis derived from CoVId-19 and a future blendedlearning. It is a sequential mixed study in two phases, 1-quantitative: it collects the teachers' perception of teaching with a questionnaire; 2- qualitative: an institutional intervention documentary analysis was developed. The results show that 68.07% of the teaching staff have never taught online, in general they bet on a content transmission methodology and evaluation and there are conceptual inconsistencies in the didactic dimensions of their proposals. The institutional intervention is aimed at providing technical support to cover the instrumental deficiencies, with the absence of the pedagogical analysis; and articulate control measures. The conclusions show weakened teacher agency and their poor preparation to face a quality mixed education in the future. PALAbRAS CLAVE: Enseñanza universitaria, CoVId-19, Enseñanza remota de emergencia, EEES. KEyWoRdS: University education, CoVId-19, Emergency remote teaching, EhEA. fernández-Regueira, U.; gewerc, A.; Llamas-nistal, M. (2020). El profesorado universitario de galicia y la enseñanza remota de emergencia: condiciones y contradicciones. Campus Virtuales , 9(2), 9-24. www.revistacampusvirtuales.es Recibido: 07-07-2020 / Revisado: 12-09-2020 Aceptado: 12-09-2020 / Publicado: 28-10-2020 10 Campus Virtuales, 9(2), 2020 1. Introducción La aparición de la emergencia sanitaria generada por el CoVId-19 en el escenario de juego de la docencia en la universidad ha supuesto un reto sin precedentes en los planos político, administrativo y pedagógico. Las universidades, al igual que otras instituciones educativas, se han visto obligadas a continuar con la enseñanza de forma telemática y garantizar su calidad en la medida de lo posible. Este esfuerzo se circunscribe a una pandemia con consecuencias catastróficas, en las que las brechas sociales, la conectividad, la conciliación familiar y otras problemáticas que ya arrastraba la “antigua normalidad” golpean con más fuerza. Las dificultades para adoptar la modalidad telemática en el ámbito universitario, más allá de las problemáticas añadidas que derivan de las circunstancias, hicieron proliferar debates que oscilan desde la identificación de las dificultades de la tele-formación en un contexto educativo en el que el avance tecnológico se venía produciendo con lentitud, hasta la contraposición de la docencia presencial y no presencial en términos de calidad. Voces como la de Coeckelberg (2020), cuestionan la división platónica dualista del mundo real e irreal - en identificación con lo analógico y lo digitalque subyace a este debate; ya que la realidad es híbrida, con una experiencia digital en la que se amplía la subjetividad, según el concepto de Eric Sadin (2017). En ese sentido, la situación de emergencia sanitaria generada por el Covid-19 no nos presenta desafíos relacionados con "lo digital" sino desafíos, a secas. Por ende, la educación ajena al desarrollo tecnológico no es un problema de educación en línea, sino un problema de educación (Coeckelberg, 2020). La capacidad de las instituciones universitarias y la agencia del profesorado ante la crisis del CoVId-19 para impartir docencia de calidad, no evidencia tanto el impacto de un virus sobre el sistema de educación superior sino la visibilización de problemas que ya existían, radicalizados por el contexto social. Entre ellos, la situación de las universidades públicas y la enseñanza analógica en una realidad que ya era híbrida antes de esta emergencia. Por ello, este estudio pretende conocer y confrontar: a) las condiciones de partida del profesorado universitario gallego, remontándose al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que impulsó la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y en cuya reforma se circunscribe la enseñanza universitaria actual. Propuesta que, además, sale a colación en el debate actual, en tanto que el Programa de transformación a la docencia innovadora en el sistema universitario de galicia, propuesto por la Xunta de galicia (para la transformación de las universidades a la modalidad blended-learning (b-learning) en un plazo de dos años) y retirado a causa del desacuerdo generalizado, la adopta como eje para la transformación de las universidades. y a su vez, b) la intervención institucional en la que se apoya el profesorado para hacer frente a la crisis. Todo con el fin de conocer en qué condiciones se enfrentan las universidades a un posible futuro b-learning. En los siguientes epígrafes se recoge el marco teórico que sustenta este estudio; seguido de la metodología, donde se ahonda en el diseño mixto secuencial en dos fases adoptando: la primera cuantitativa, con un cuestionario para la recogida de datos; y la segunda, cualitativa, en la que se desarrolla análisis documental. Tras ello se exponen los resultados a través de estadísticos descriptivos y la comparación e interpretación de los documentos oficiales emitidos por las tres universidades. y finalmente, se plantean la discusión y conclusiones. 2. Marco teórico La enseñanza universitaria actual se encuentra circunscrita en la reforma impulsada a través del EEES. Una propuesta política, con implicaciones didácticas, que persigue los objetivos de movilidad, empleabilidad y calidad. de los dos primeros, deviene el sistema de competencias y el crédito ECTS, que implican la capacitación del alumnado para el acceso al mercado laboral, su situación en el centro de la enseñanza y el aprendizaje a lo largo de la vida, un proceso gradual y continuo que trasciende al horario lectivo. El objetivo de calidad, por su parte, propicia la concepción de la evaluación como un fin en sí mismo, a través de un sistema de acreditación que actúa como indicador de calidad curricular e institucional (Muño-Cantero y Matofernández-Regueira, U.; gewerc, A.; Llamas-nistal, M. (2020). El profesorado universitario de galicia y la enseñanza remota de emergencia: condiciones y contradicciones. Campus Virtuales , 9(2), 9-24. www.revistacampusvirtuales.es 11 Campus Virtuales, 9(2), 2020 Vázquez, 2014) y sustenta el sistema de promoción del profesorado. La reforma circunscribe un cambio de paradigma que implica una transformación integral de la metodología docente, el rol de todos los agentes implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje y nuevos canales de comunicación que trascienden la presencialidad del aula. y en este marco, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se impulsan como un desafío fundamental para la enseñanza universitaria. La competencia digital (Cd), por un lado, es una demanda fundamental para el desarrollo personal y la capacitación para la empleabilidad (fernández-Márquez, Leiva-olivencia & López-Mensos, 2017); y, por otro lado, las TIC permiten establecer nuevos canales comunicativos y conectar las aulas con otros espacios de aprendizaje, a lo largo de la vida, en respuesta al sistema de créditos (Alba-Pastor et al., 2005). Esta reforma fue y es duramente criticada tanto desde el plano político como didáctico. Los principios, filosofía y objetivos que la movilizaron fueron cuestionados desde un inicio por multitud de autores y autoras que señalan su carácter mercantil (díez-gutiérrez, 2009) y la alineación de la universidad con el proyecto neoliberal (barnett, 2014; ordorika, 2014; goodson, 2014; de Alba, 2014; gewerc, 2014). bajo esta lógica, la enseñanza es concebida como un medio para competir en el mercado global, pero sin implicar una inversión pública en el desarrollo institucional (díez-gutiérrez, 2019). Una transnacionalización y descapitalización de las universidades que deriva en la debilidad institucional de la universidad pública (de Souza, 2007); lo cual se agrava tras enfrentar la crisis del 2008 mediante la intensificación de las llamadas "políticas de ajuste estructural" y "austeridad" (Martínez-Rodríguez, 2018). desde la perspectiva pedagógica, se señala que la reforma, originada en intereses políticos, no parte de un diagnóstico de necesidades del sistema universitario, la situación del profesorado o las prácticas que se llevan a cabo en la enseñanza. Se ignora la diversidad de contextos, tradiciones y necesidades derivadas de la propia naturaleza de los estudios o materias; y se impone verticalmente sin una discusión entre el profesorado y especialistas de las ciencias de la educación (Alba-Pastor et. al., 2005). gimeno Sacristán (2005) apunta que las propuestas didácticas que la reforma presenta como nuevas no le eran ajenas a la enseñanza, ya estaban en el debate educativo, y advierte que bajo un “nuevo-viejo” lenguaje esconden una concepción técnico-racionalista de la enseñanza en la que prima: la planificación del aprendizaje en términos conductuales, la medición de competencias observables, el deseo de establecer a priori la distribución de los tiempos de duración de cada actividad académica y la intencionalidad de burocratizar y cuadricular la potencial actividad docente. Las TIC, circunscritas en el marco de las competencias y el sistema de créditos, apuntan Carmen Alba- Pastor et. al. (2005), se presentaron más como una promesa que como una propuesta elaborada desde el estudio y reflexión de la realidad de la enseñanza. y sobre las medidas de calidad, se señala una tergiversación del valor de la evaluación como herramienta de mejora, en favor del rendimiento de cuentas a partir de indicadores y baremos (Vidal Prado, 2012; Escudero & Trillo, 2015). Los estudios que recogen la percepción de las y los docentes, agentes clave en la operativización del proceso de convergencia europea en las aulas, evidencian una disconformidad generalizada con un proceso de reforma que consideran impuesto y que se materializa en: la incertidumbre ante los nuevos planes de estudios; la masificación del alumnado; un exceso de asignaturas y créditos (se incrementa en las disciplinas de letras) (Mendioroz-Lacambra & gonzález, 2018); la falta de preparación y formación en la docencia (Castañeda, 2016), poca tradición científica; la obsesión por las publicaciones; y la lucha entre docencia e investigación (en perjuicio de la docencia) propiciada por los procesos de acreditación y promoción (Mendioroz-Lacambra & gonzález, 2018). Estudios como el realizado por fabregat, guardia y forés (2016) detectan que, si bien el profesorado dice fernández-Regueira, U.; gewerc, A.; Llamas-nistal, M. (2020). El profesorado universitario de galicia y la enseñanza remota de emergencia: condiciones y contradicciones. Campus Virtuales , 9(2), 9-24. www.revistacampusvirtuales.es 12 Campus Virtuales, 9(2), 2020 haber incorporado las competencias a su docencia y señala la relevancia de la metodología del aula para ello, no se realizaron cambios significativos. Incluso aluden a una visión poco holística e integrada, bajo la cual se siguen relacionando las competencias con los contenidos temáticos en el diseño de la evaluación. Cuestión que apuntan estudios como los coordinados por Carmen Alba-Pastor et al. (2005), Adriana gewerc (2008) o Zempoalteca et al. (2017), sobre el uso de las TIC y la enseñanza e-learning en el marco del EEES, según los cuales los procesos de enseñanza y aprendizaje con TIC no experimentan grandes transformaciones, se mantienen las estructuras de enseñanza tradicionales y, por ende, son un añadido, sin explotar su potencial en la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la innovación. Carmen Alba-Pastor et al. (2005) apuntó la carencia de planes formativos estratégicos y sistemáticos que capaciten y comprometan al profesorado con el cambio de paradigma; en el caso de la integración de las TIC, recalcan que la formación técnico – informática debió acompañarse de formación técnico – didáctica. 2.1. El lugar de la tecnología en la enseñanza y la respuesta remota de emergencia La formación en competencias para el siglo XXI que trasciende a la variable espacio-tiempo del aula, eje de la propuesta de enseñanza del EEES, contrasta con el desarrollo tecnológico de las instituciones universitarias y el lugar que ocupan las TIC en la enseñanza. La ausencia de un cambio cultural en la educación; la canalización mayoritaria del esfuerzo docente hacia la digitalización de contenidos (Pedraza, farrás, Lavin & Torres, 2013); y la detección de propuestas próximas a la web 1.0 (Zempoalteca et al., 2017), denotan una universidad ajena al entramado social actual. El estado de alarma causado por el CoVId-19, que ha obligado a docentes y alumnado de todo el mundo a recluirse en sus casas, saca a la superficie un problema de base de la educación superior, que numerosas autoras y autores vienen señalando desde antes de la configuración del EEES: el salto tecnológico de la universidad. no se trata de incorporar dispositivos o herramientas digitales en la docencia, como se ha venido haciendo en los últimos años, sino de superar la dicotomía platónica dualista digital – no digital en la universidad presencial (Coeckelberg, 2020). En la actualidad, el espacio físico y virtual no conviven de forma ajena, sino que interactúan y se constituyen mutuamente, como una realidad única e interconectada en un momento histórico concreto. La participación en la red o el uso de ciertas tecnologías no es, por tanto, una acción individual, opcional y con efectos sobre la persona; sino colectiva y con efectos globales que afecta a todos/a, con independencia de su participación. Se constituye una realidad híbrida (Latour, 1993) donde no es posible discernir entre analógico y digital, y por ende, el uso y sentido de estos adjetivos se reconfiguran. Lo que hemos visto en los últimos 20 años es la (algunas veces tímida) inversión en infraestructura tecnológica (software y hardware) como promesa de la modernización de las instituciones supuestamente vinculadas a la tradición. El enfrentamiento de tecnología y tradición justifica enormes inversiones y presiones para el cambio. En este contexto, se incorporan lentamente como recursos, herramientas para el logro de nuevas metodologías o sistemas de evaluación, sin que se haya producido un cambio de paradigma que responda al papel de las tecnologías en la sociedad, en la enseñanza y en el aprendizaje. En suma, una ausencia de lo pedagógico que apunta a preguntas que van más allá de los instrumentos que se utilizan (aunque los incluyen). Asumir la problemática de la integración de las tecnologías en la docencia universitaria como una cuestión netamente pedagógica (Castañeda & Selwyn, 2018), requiere analizar en profundidad el tipo, secuencia y profundidad de conocimiento que se desarrolla, las técnicas, procedimientos y recursos más adecuados para que el alumnado lo construya y apropie (diferente en cada área de conocimiento); las condiciones de auto y co-regulación del aprendizaje del alumnado que participa; las condiciones organizativas de la institución y la arquitectura tecnológica que se utiliza, entre otras. Sin embargo, en las instituciones, las TIC todavía son “algo” que se puede o no incorporar a la enseñanza. Partiendo de estas circunstancias y sumando la urgencia de las medidas ante la crisis, se presenta imposible que la docencia haya sido pensada, planificada y creada para ser online (Valetsianos, 2020). Por ello, se configura como una digitalización de la docencia presencial, una respuesta crítica de emergencia, donde no se explota al máximo las posibilidades del formato de las tecnologías empleadas, sino que se aspira a sufragar la fernández-Regueira, U.; gewerc, A.; Llamas-nistal, M. (2020). El profesorado universitario de galicia y la enseñanza remota de emergencia: condiciones y contradicciones. Campus Virtuales , 9(2), 9-24. www.revistacampusvirtuales.es 13 Campus Virtuales, 9(2), 2020 crisis (hodges et al., 2020). Se antepone la promoción de determinadas tecnologías y herramientas, sin previo análisis pedagógico; así como con un esfuerzo estoico de las y los docentes en la producción masiva de contenidos (Valetsianos, 2020) a cuenta de sufragar la pérdida de docencia presencial. Una actuación que contrapone la docencia virtual y la presencial en términos de calidad y que presenta la instrucción en línea como débil basándose en la experiencia del CoVId-19. En ese contexto, se pone en juego la capacidad de agencia del profesorado para encarar los múltiples desafíos que se le presentan en su trabajo. La agencia del profesorado alude a la habilidad de actuar de una nueva forma en el marco de un significado construido en el contexto de los dilemas e incertidumbres profesionales que generan las actividades pedagógicas (biesta, Priestley & Robinson, 2015). Está definida como las fortalezas y capacidades de las acciones de acuerdo con los valores profesionales, las propias creencias y el conocimiento situado en diferentes contextos y situaciones en las que los docentes tienen que hacer frente en su trabajo, (Lasky, 2005; Paris & Lung, 2008; Sloan, 2006; Turnbull, 2005). Pero esta capacidad no se construye individualmente. numerosos estudios (Toom, Pyhältö & o’Connell Rust, 2015) ilustran que las organizaciones sociales complejas (como la Universidad), pueden limitar seriamente la agencia del profesorado, incluso en los más experimentados y de alta capacidad. Por el contrario, la acción concertada para mejorar las condiciones para el trabajo profesional puede aumentar activamente su agencia al proporcionar un mayor acceso a recursos relacionales, lo que a su vez conduce a un compromiso más constructivo. El énfasis excesivo en el control y en la evaluación de la capacidad de los docentes, descuida potencialmente las condiciones que enmarcan su trabajo, y al hacerlo, potencialmente les deshabilita. En otras palabras, se niega al profesorado la oportunidad de lograr agencia en su trabajo para asumir propuestas de innovación y avanzar en su desarrollo profesional. 3. Metodología Este estudio vuelve la mirada hacia el proceso de convergencia europea que define el contexto actual de la enseñanza y el papel de las TIC en las universidades. Marco estructural y pedagógico que circunscribe y sustenta la actuación institucional ante la crisis; y en su conjunto definen la capacidad de agencia con las que el profesorado hizo frente a la crisis del CoVId-19 y vislumbra ahora un futuro b-learning. Este estudio tiene por objetivos: 1) Identificar las condiciones estructurales con las que el profesorado se enfrentó al CoVId-19; y 2) Analizar la actuación institucional de las universidades gallegas ante la crisis del CoVId-19. Para ello, se siguió un diseño mixto secuencial en dos fases: la primera, de carácter cuantitativo, con un cuestionario que recoge la percepción del profesorado de las tres universidades gallegas acerca del proceso de convergencia hacia el EEES, en tanto que son ellos/as quienes, a través de sus interpretaciones y significados atribuidos, operativizan la propuesta en las aulas. y la segunda, cualitativa, que consiste en un análisis documental de las medidas impulsadas por los equipos rectorales de las tres universidades. fase 1: El cuestionario. Se diseñó un cuestionario online de 69 ítems, agrupados en 6 bloques de preguntas: datos de identificación (11), metodología docente (24), competencias (11), evaluación (8), planes de formación (7) y propuestas de calidad (8). El cuestionario alberga diferentes tipos de preguntas, mayoritariamente preguntas cerradas de escala tipo Likert de 5 niveles, una de las técnicas de medida de creencias, preferencias y actitudes más utilizada (osinski & Sánchez bruno, 1998). Se validó a través de un juicio de expertos, en el que participaron cinco personas que cumplían con los siguientes criterios: representación de PdI de las tres universidades, diferentes cargos administrativos, diferentes disciplinas y ámbitos de conocimiento; lo cual garantiza que la respuesta no está limitada por el dominio particular del constructo (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008). El coeficiente W de Kendall (5.518e-06< 0.05 en torno al 5, en una escala tipo Likert) revela la concordancia entre los juicios, aceptando la totalidad de los ítems (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008); y el test Alpha de Cronbach (0.92) manifiesta en las variables numéricas una alta consistencia interna. Se invitó a participar a la totalidad del profesorado de la Universidad de Santiago de Compostela (USC), la Universidad de Vigo (UVigo) y la Universidad de A Coruña (UdC) en activo, 4.864 docentes (2.071, 1.400 fernández-Regueira, U.; gewerc, A.; Llamas-nistal, M. (2020). El profesorado universitario de galicia y la enseñanza remota de emergencia: condiciones y contradicciones. Campus Virtuales , 9(2), 9-24. www.revistacampusvirtuales.es 14 Campus Virtuales, 9(2), 2020 y 1.393 respectivamente); a través de las listas de difusión e-mail del PdI de las tres universidades. y se obtuvo una muestra productiva de 404 personas, de las cuales: 193 pertenecen a la USC (9,31% de la muestra invitada), 77 a la UVigo (5,50% de la muestra invitada) y 134 a la UdC (9,61% de la muestra invitada). Lo cual representa al 8,30% de la población. Se empleó el Software R para realizar un análisis exploratorio de los datos, generales y según la institución de procedencia; a través de un análisis de frecuencia para las variables nominales y estadístico para las numéricas. Con respecto a estas últimas, se rechaza la distribución normal de los datos a través del coeficiente de asimetría de fisher, el coeficiente de curtosis y el contraste de Shapiro-wilk. Para comparar las medias obtenidas en función de la universidad de procedencia se realiza el cálculo de Levene para la igualdad de varianzas y la prueba no paramétrica Kruskal Wallis (el análogo en el caso no paramétrico a la prueba Anova). fase 2: El análisis documental. Se ha realizado un vaciado de documentos de las webs de la UVigo, USC y UdC de forma sistemática en el periodo que abarca desde el 13 de marzo al 29 de junio del 2020, recuperando: órdenes rectorales, comunicados oficiales, guías, instrucciones, cursos formativos y otros recursos emitidos por las instituciones. Se realizó un análisis de contenido de la documentación y una comparación entre la producción de las tres universidades en torno a las siguientes categorías: indicaciones para la docencia, recursos, herramientas, evaluación, formación y medidas de calidad. 4. Resultados El análisis de los datos recabados revela, por una parte, las características del escenario, profesorado y concepción de la enseñanza universitaria que el día 13 de marzo se enfrentó a la respuesta telemática de urgencia. y por otra, la actuación institucional que respondió ante una crisis sin precedentes en nuestro contexto. Atendiendo a los dos momentos estudiados – antes y durante el estado de alarma – y los objetos de estudio – la percepción del profesorado y la intervención institucional -, se configuran los siguientes epígrafes, en los que se analizan pormenorizadamente los datos recogidos en cada una de las fases del estudio. 4.1. La percepción sobre los cambios impulsados por el EEES A pesar del desacuerdo generalizado con la reforma (x = 2,24), el profesorado manifiesta un cambio en su metodología docente desde su implementación (x =3,24), movilizado por el sistema de créditos ECTS (x = 3,29) y el planteamiento por competencias (x = 3,98). En cambio, a pesar de la relación que guardan el sistema de competencias y el crédito ECTS con las TIC, parece no haber impulsado la enseñanza online: el 68,07% del profesorado dice no impartirla; el 23,02% afirma impartir un 25% de su docencia de este modo; y solo el 2,47% imparte más de la mitad de su docencia siguiendo esta modalidad. Además, el profesorado que apuesta por la enseñanza online no considera que esta se haya visto afectada por las propuestas del EEES (x = 2,80). y si bien reconocen que la metodología que adoptan varía en función de la modalidad de la enseñanza (x = 3,39); afirman que impartir docencia online no repercute sobre la docencia que imparten de forma presencial (x = 2,96). destaca la percepción del profesorado de la Universidad de Vigo, que dista de la USC y UdC con valores notoriamente superiores en todos los ítems relativos a la docencia en línea, tal y como se observa en la tabla 1; y considera que la enseñanza online supone un cambio sustancial en su propuesta docente presencial. fernández-Regueira, U.; gewerc, A.; Llamas-nistal, M. (2020). El profesorado universitario de galicia y la enseñanza remota de emergencia: condiciones y contradicciones. Campus Virtuales , 9(2), 9-24. www.revistacampusvirtuales.es Tabla 1. Percepción del profesorado sobre la modalidad de docencia virtual. fuente: Elaboración propia. Entre las metodologías que más emplea en la enseñanza el profesorado encuestado encontramos la exposición de contenidos (94,30%), seguida del trabajo grupal (75,74%) y del aprendizaje basado en problemas (47,52%). El aprendizaje basado en proyectos (30,44%), flipped classroom (18,07%) y las propuestas de gamificación o ludificación (10,89%) son las menos electas. Es frecuente la confusión entre metodología de la enseñanza y herramientas o evaluación: en la respuesta “otros”, del ítem relativo a las metodologías empleadas, se recogen aportaciones tales como “foro”, “Aprendizaje por evaluación oral” o “cuestionarios WEb interactivos”. Valoran los cambios impulsados por la reforma sobre la metodología con x = 2,94; el profesorado de la USC emite el juicio más desfavorable (x = 2,86), mientras que el de la UdC y la UVigo presentan valores próximos (x = 3,014 y x =3,012 respectivamente). y señalan la ratio (64,85%) como principal impedimento para la innovación en su docencia, seguida de la importancia otorgada a la investigación en detrimento de la docencia (48,02%) y el tiempo del que dispone para impartir la misma (41,09%), es decir, el calendario docente. Entre las razones señaladas destacan también: la falta de tiempo para preparar la docencia (38,37%) y la falta de estabilidad en la materia que imparte, seleccionada por el 17,82% (un 31,48% del profesorado que ejerce desde hace menos de 10 años). En cambio, aquellas personas que, a pesar de las dificultades, dicen optar por metodologías menos tradicionales, tienen una percepción más favorable de la reforma sobre la metodología docente (figura 1: x = 3,16, quienes emplean clase invertida y x = 3,39 quienes emplean gamificación o ludificación). El 90,10% de las/os informantes dice emplear evaluación continua. La evaluación final (sin indicar simultáneamente la evaluación continua) es la modalidad menos seleccionada (9,90%), seguida de la coevaluación (12,62%), la evaluación inicial (17,82%) y la autoevaluación (20,79%); con resultados semejantes en el conjunto de universidades. Entre los instrumentos de evaluación, las pruebas prácticas son las más señaladas (74,75%), seguidas de las tipologías de examen: preguntas cortas (63,12%), tipo test (54,21%) y desarrollo de contenidos (51,73%). Si se interpretan las diferentes tipologías de examen como un mismo instrumento, éste es empleado por el 92,82% del profesorado. Con independencia del tipo de evaluación y los instrumentos adoptados, el profesorado considera que esta se centra en la resolución de problemas (x =3,89), pero también en los contenidos (x =3,84); y no identifican esta reforma con una mejora de la evaluación (x =2,63). El impulso a la formación del profesorado y las medidas de calidad fueron dos líneas de intervención fundamentales para la implantación de la reforma. Con respecto a la primera, el 80,69% del profesorado dice haber asistido a entre 1 y 2 actividades formativas y solo el 19,31% de la muestra no ha asistido a ninguna. Las/los informantes valoran con un x =2,89 la relevancia de los contenidos que se trabajan en los planes de formación para el ámbito de conocimiento y positivamente su relevancia (x= 3,58) e impacto (x= 3,31) sobre su función docente. En los tres ítems la valoración de las/os informantes de la UdC es la más alta (x = 3,2; x = 3,72; y x = 3,45 respectivamente), frente a la USC que muestra la media más baja en todos ellos (x = 2,68; x =3,49; y x =3,20 respectivamente). 15 Campus Virtuales, 9(2), 2020 fernández-Regueira, U.; gewerc, A.; Llamas-nistal, M. (2020). El profesorado universitario de galicia y la enseñanza remota de emergencia: condiciones y contradicciones. Campus Virtuales , 9(2), 9-24. www.revistacampusvirtuales.es figura 1. Relación entre la metodología docente adoptada (ítem 2.1) y la percepción de mejora de la metodología a partir del EEES (ítem 2.3.6). fuente: Elaboración propia. En lo que respecta a las medidas de calidad, existe un desencanto generalizado. Identifican la reforma con el incremento de la burocracia (x = 4,52, con una asimetría negativa que sitúa la mayoría de las respuestas sobre el promedio) y el valor medio atribuido al ítem es muy próximo en las tres universidades (UVigo x = 4,53; USC x = 4,58; UdC x = 4,41). no facilitan la tarea docente (x = 2,71) y los cambios efectuados en la organización de la docencia (x =1,49) incrementan la carga de trabajo. En la misma línea, la incorporación de las figuras de coordinación de título (x =2,48) y de curso (x =2,40) no se perciben como mejoras de la calidad de la enseñanza. Esta figura (tanto en título como curso) obtienen la peor valoración en la USC, con x =2,36 y x =2,24 respectivamente; la UdC valora mejor la coordinación de título, sin llegar al 3 (x =2,73) y la UVigo la coordinación de curso con x =2,67. Así como se señala que los procesos de evaluación externa de los planes de estudios no mejoran la enseñanza (x = 2,36) y no favorecen su actualización (x = 2,61). 4.2. La actuación de las instituciones universitarias gallegas ante la crisis sanitaria de acuerdo con el Real decreto 463/2020, del 14 de marzo se suspende la docencia y solicita al profesorado la adaptación de sus materias para la continuidad no presencial de la formación. El 6 de abril los tres rectores de las universidades gallegas, junto con la Consellería, confirman que el curso 2019/2020 continuará de forma telemática hasta su fin, por lo que no se volverá a las aulas. durante el periodo que se concreta entre el 14 de marzo y el 29 de junio, las universidades emitieron resoluciones rectorales, instrucciones y materiales que precisan indicaciones sobre la enseñanza. Como se indica en la tabla 2, la USC emite el mayor número de resoluciones, caracterizadas por una mayor extensión y concreción; frente a la UdC, con un número menor, mayor brevedad y un carácter general. En cambio, en lo que respecta a los materiales generados por las universidades para el apoyo del PdI, destaca la UVigo, que además de los Manuales para la docencia y evaluación, publica el Código ético en espacios virtuales o las Indicaciones de atención a la diversidad. de esta producción se refieren de forma directa al desempeño de la docencia telemática las resoluciones, instrucciones y materiales que se recogen en la figura 2. 16 Campus Virtuales, 9(2), 2020 fernández-Regueira, U.; gewerc, A.; Llamas-nistal, M. (2020). El profesorado universitario de galicia y la enseñanza remota de emergencia: condiciones y contradicciones. Campus Virtuales , 9(2), 9-24. www.revistacampusvirtuales.es Tabla 2. Cuantificación de la regulación y producción de materiales de las tres universidades gallegas. fuente: Elaboración propia. figura 2. Línea temporal de la regulación y producción de materiales de las tres universidades gallegas referidos a la enseñanza. fuente: Elaboración propia. de la cual se observa, en primer lugar, el empleo reiterado del concepto “docencia virtual” para referirse a la solución de urgencia que ofrecen en garantía de la continuidad de la formación. En el caso de la USC, a pesar de que también figura este concepto, se aboga mayoritariamente por “teledocencia”, “evaluación telemática” y “formación no presencial”. En segundo lugar, atendiendo a la línea temporal de la figura 2, se extrae que la USC publica indicaciones para el equipo docente el primer día del estado de alarma, pero estas recogen únicamente las herramientas de las que disponen para el teletrabajo y teledocencia; indicaciones acerca del desarrollo de las clases o evaluación se retrasarán más de un mes. La UVigo, por otra parte, no emite indicaciones hasta el mes de abril, pero estas se publican antes de emitir el documento que recoge un compendio de herramientas institucionales disponibles (análogo al publicado por la USC). En cambio, en ambas instituciones, la resolución rectoral sobre las obligaciones docentes se adelanta a cualquier posible indicación referida a la adaptación pedagógica de la docencia. La UdC, en cambio, emite un bajo número de documentos oficiales, las herramientas, tips u otras recomendaciones generales se publican a través de la web y tanto las obligaciones docentes como la guía para impartir teledocencia se publican conjuntamente en un mismo material. En lo que se refiere a las indicaciones para transformar la docencia, se distinguen: las obligaciones docentes e indicaciones para una respuesta telemática de urgencia (emitidas en el mes de abril por las tres universidades) y las indicaciones para afrontar el curso 2020/2021. En las primeras, las tres universidades explicitan la obligación de continuar con las tareas docentes de forma telemática, entre las que recalcan la comunicación con el alumnado y la operatividad del aula virtual. Se incide en la necesidad de suministrar al alumnado herramientas, materiales y orientaciones; temporalizar actividades; modificar guías docentes y definir pruebas de evaluación de acuerdo con las circunstancias. Las tres universidades mencionan en sus documentos la necesidad de atender a las características del nuevo escenario educativo, pero únicamente la UdC explicita la necesidad de evitar trasladar las sesiones presenciales al espacio virtual, aunque lo hace principalmente en términos de tiempo, como la duración de videoconferencias o vídeos (Medidas para la finalización del curso académico 2019/2020: Anexo 1). Existe una disonancia entre universidades en lo relativo al calendario docente y el uso de herramientas institucionales: la USC y UdC recomiendan no modificar el calendario oficial o hacerlo lo mínimo posible, así como el uso exclusivo de herramientas institucionales para la docencia y evaluación. La UVigo, en cambio, recomienda efectuar clases asíncronas y en caso de ser síncronas antepone la conciliación familiar al calendario oficial, incidiendo en la función coordinadora de centros y departamentos para evitar solapamientos. Sobre el uso de herramientas institucionales, guías y manuales inciden en un primer momento en la no obligatoriedad del uso de herramientas institucionales, de uso recomendado pero opcional amparado por la libertad de cátedra; posteriormente, en la Resolución Rectoral del 24 de abril sobre la protección de datos se resuelve la obligatoriedad del uso de herramientas institucionales o aprobadas por la institución (previa solicitud). Las indicaciones sobre la evaluación de las materias, defensa de Trabajos fin de grado y Trabajos fin de Máster se retrasan hasta la última semana de abril, sin grandes disonancias entre instituciones. En los tres casos se promueve la flexibilidad de plazos, horarios y modalidad. Para la evaluación de materias se insta a abogar por una evaluación continua formativa basada en instrumentos alternativos al examen y enumeran otras posibles formas de evaluación. La UVigo y la UdC recomiendan que en caso de ser inevitable la realización de exámenes, su peso en la nota final no suponga un porcentaje superior al 40%. En cambio, las indicaciones y recomendaciones que se presentan con un mayor desarrollo son de carácter técnico y recogen en exclusividad herramientas para realizar exámenes de diferentes tipos. Es notorio que en lo que respecta al control del alumnado durante la docencia se aconseja en las tres universidades que el profesorado no recabe datos relativos a la conexión al aula virtual, asistencia u otros indicadores que sitúen en desventaja a quienes no dispongan de conexión a internet o los dispositivos requeridos. En lo que respecta a la evaluación, las tres universidades aconsejan la grabación de pruebas finales en función de la modalidad. La UVIgo, en la Resolución Rectoral del 24 de abril sobre la protección de datos en la evaluación virtual, resuelve que no se requiere del consentimiento del alumnado para el control visual o 17 Campus Virtuales, 9(2), 2020 fernández-Regueira, U.; gewerc, A.; Llamas-nistal, M. (2020). El profesorado universitario de galicia y la enseñanza remota de emergencia: condiciones y contradicciones. Campus Virtuales , 9(2), 9-24. www.revistacampusvirtuales.es thoughts. (https://www.veletsianos.com/tag/covid19/). Vidal Prado, C. (2012). 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