Sobre la rección modal en las subordinadas al verbo esperar: análisis de errores en aprendices de español como lengua extranjera

FACULTAD DE FILOLOGÍA Máster Interuniversitario en Lingüística Aplicada Sobre la rección modal en las subordinadas al verbo esperar: análisis de errores en aprendices de español como lengua extranjera Director: Guillermo Rojo Sánchez Autora: Laura Rodríguez Lage Santiago de Compostela Curso académico: 2015-2016 - 2 - FACULTAD DE FILOLOGÍA Máster Interuniversitario en Lingüística Aplicada Sobre la rección modal en las subordinadas al verbo esperar: análisis de errores en aprendices de español como lengua extranjera El director del trabajo La autora del trabajo Fdo.: Guillermo Rojo Sánchez Fdo.: Laura Rodríguez Lage Santiago de Compostela Curso académico: 2015-2016 - 3 - Licencia Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento 4.0 Internacional de Creative Commons: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. - 4 - Resumen La presente investigación pretende estudiar los errores de rección modal que cometen los estudiantes extranjeros en las subordinadas sustantivas a esperar que funcionan como complemento directo. El examen de las incorrecciones es útil para conocer algunos de los obstáculos con los que se encuentran los aprendices. Solo sabiendo cuáles son las dificultades puede adaptarse el proceso de enseñanza para intentar que se reduzcan los fallos de este tipo. El trabajo parte de la base de que la frecuencia de incorrecciones relativas a la elección temporal y modal en esta clase de subordinada es alta en las producciones de aprendices no nativos. Para comprobar la autenticidad de la hipótesis, se ha realizado un estudio basado en el uso lingüístico registrado en el que se analizan, tanto cualitativa como cuantitativamente, los casos de oraciones completivas en función de complemento directo regidas por esperar registrados en el Corpus de aprendices de español. Se ha tenido en cuenta, especialmente, el examen de los datos, pero también se consideraron las aportaciones de algunas investigaciones. Además, el estudio pretende: realizar una propuesta para clasificar todos los errores que puedan encontrarse en la muestra y describir los relativos a la elección temporal y modal. Finalmente, con la investigación se consigue: verificar si la hipótesis es veraz, delimitar incorrecciones y explicar con detalle los fallos referentes a la selección del tiempo y del modo. Palabras clave: rección modal en subordinadas sustantivas a esperar como complemento directo, aprendices de español como lengua extranjera, análisis de errores. - 5 - Índice de siglas y abreviaturas ARTHUS…Archivo de textos hispánicos de la Universidad de Santiago de Compostela BDS………Base de datos sintácticos del español actual CAES…….Corpus de aprendices de español Dirs. directores Ed(s). editor(es) ELE………español como lengua extranjera Ibid.…….. ibidem IL…… … interlengua L1……… primera(s) lengua(s) / lengua(s) materna(s) L2……… segunda(s) lengua(s) LE……… lengua(s) extranjera(s) LM……….lengua meta NGLE……Nueva gramática de la lengua española Vid.………vide Vol. volumen - 6 - Índice general Licencia………………………………………………………………………………….2 Resumen…………………………………………………………………………….…..3 Índice de siglas y abreviaturas...…………………………………………………….…4 Índice general...……...……………………………………………………………….....5 Índice de tablas……...………………………………………………………………….7 1. Introducción…………………………………………………………...………….....9 1.1. Presentación de la investigación………………….…….…………..………....9 1.2. Material de análisis: corpus CAES……………………………………..…….10 1.3. Estructura del trabajo……….………………………………………….....…..11 2. Marco teórico-descriptivo....………………………………………..…….…….....12 2.1. La rección modal en español………………………………......………..…...12 2.2. Acerca del análisis de errores de aprendices no nativos…………………..….18 3. Análisis de errores de rección modal en una muestra de aprendices de ELE…..26 3.1. Descripción del método de análisis………………………...……………..….26 3.2. Resultados del examen de los datos de la muestra…...………………………32 - 7 - 3.2.1. Errores funcionales…………………………...……………………...32 3.2.2. Otros errores: ortográficos, léxico-semánticos, morfológicos.……….42 3.3. Dificultades y limitaciones del estudio………..……………..……………....44 4. Conclusiones…………………………...…………………….…...…………...……47 Referencias…………………………………………………………………………….50 Corpus……………………………………….………………………...…………..50 Bibliografía………….……………………………………………………..……...50 Anexo: casos de esperar (que) + subjuntivo / indicativo / infinitivo registrados en el CAES……………...…………………………………………………………………...54 - 8 - Índice de tablas Tabla 1: Método propuesto en Santos Gargallo (1993: 91-97) para la clasificación de errores…………………………………………………………………………..22 Tabla 2: Propuesta de Santos Gargallo (2005: 406) para dilucidar las causas de los errores……………………………………………………………………….….24 Tabla 3: Frecuencia absoluta y porcentaje del uso que aprendices de ELE hacen del subjuntivo, el indicativo y el infinitivo en las subordinadas sustantivas al verbo esperar que funcionan como complemento directo, según los datos de la muestra……………………………………………………………………....….27 Tabla 4: Frecuencia absoluta, porcentaje y frecuencia relativa de los usos de esperar (que) + indicativo / subjuntivo / infinitivo por niveles lingüísticos, según los datos del CAES…..……………………………………………………………..28 Tabla 5: Frecuencia absoluta, porcentaje y frecuencia relativa de los usos de esperar (que) + indicativo / subjuntivo / infinitivo atendiendo a la L1 de los aprendices, según los datos del CAES….…...………………………………...……….........29 Tabla 6: Frecuencia absoluta y porcentaje de los casos correctos y erróneos de la muestra…………………….................................................................................29 Tabla 7: Primer nivel para el examen de los errores de la muestra: aplicación del criterio gramatical…………………...………………………………….…...….30 Tabla 8: Segundo nivel para el examen de los errores de la muestra: aplicación del criterio etiológico…………………………………………………………….…31 Tabla 9: Frecuencia absoluta y porcentaje de los errores funcionales de la muestra.....32 - 9 - Tabla 10: Frecuencia absoluta y porcentaje de los distintos usos rentables en la subordinada a esperar en función de complemento directo, según los datos extraídos de los textos escritos de la BDS……………………………………...36 Tabla 11: Contraste de frecuencia y porcentaje de los usos de esperar (que) + indicativo / subjuntivo / infinitivo que hacen los aprendices de ELE frente a los nativos, según los datos extraídos del CAES y la BDS…..…………....….……36 - 16 - Ridruejo Alonso (ibid.: 3221) recoge la postura de autores como Rothe (1967: 40-43), que defienden que cuando una unidad gramatical no admite la conmutación por otra de su mismo paradigma en una construcción determinada, la oposición se neutraliza. Pero apunta que la reflexión o hipótesis de estos lingüistas no tiene en cuenta que las unidades, independientemente de lo que ocurra en un contexto determinado, de que puedan o no alterarse los modos, por ejemplo, cuentan con un significado fijado paradigmáticamente. Si tuviese lugar la neutralización de la oposición de los modos, realmente, sería indiferente que se utilizase indicativo o subjuntivo, porque no transportarían información. Esto no explicaría por qué en ciertos casos se requiere la utilización de un modo determinado. Por todo esto, defienden que tanto el indicativo como el subjuntivo tienen su significado propio que, además, ha de estar en relación con ciertos elementos de la proposición subordinante. Bosque (1990: 19) explica que las gramáticas tradicionales han centrado su atención en el verbo principal de la oración superior como el elemento determinante del modo en la subordinada. Pero lo cierto es que en la elección de un modo concreto o en la alternancia de ambos también pueden estar en juego otros constituyentes de la proposición subordinante. Lo mismo defiende Ridruejo Alonso (1999: 3221), que muestra los siguientes casos donde el atributo es el elemento que selecciona subjuntivo o indicativo: (6) a. Es lógico que viniera. b. Es seguro que vino. O estos otros donde el modo es seleccionado por los núcleos de los complementos de un nombre (7), de un adjetivo (8) y de un adverbio (9): (7) Dio la orden de que se acercaran. (8) Estaba deseoso de que le ofrecieran un buen trabajo. (9) Antes de que se lo dijeran, ya se había dado cuenta. - 17 - Tanto Bosque (1990) como Ridruejo Alonso (1999) defienden que no solo el verbo de la proposición principal selecciona el modo de la subordinada, sino que también pueden hacerlo los núcleos de los complementos. Hasta el momento se ha dado cuenta del modo indicativo y del subjuntivo de forma general. También se ha atendido de manera más particular a la rección modal en las subordinadas, seleccionando la teoría que puede aplicarse a un tipo de subordinada en particular: las completivas. Ahora conviene concretar más el tema para conocer qué ocurre con estos dos modos en las oraciones subordinadas sustantivas a esperar. Ridruejo Alonso (1999: 3228-3229) apunta que este verbo acepta el empleo de ambos modos en la proposición subordinada, y expone los ejemplos que se ilustran a continuación para verificar su afirmación: (10) a. Espero que venga mi hermano. b. Espero que vendrá mi hermano. c. Espero que mi hermano viniera ayer. d.*Espero que mi hermano (vino / ha venido). Se observa que lo más recurrente parece la utilización de subjuntivo, ya que pueden usarse varios tiempos verbales en este modo (espero que venga / espero que viniera). En cuanto al indicativo, Ridruejo Alonso (ibid.) afirma que puede ser empleado cuando la oración se encuentra en futuro (espero que vendrá), única y exclusivamente. La utilización de cualquier otro tiempo en indicativo, presente o pasado, considera que no es adecuada (*espero que vino / *espero que ha venido). Esperar suele admitir el modo subjuntivo en la subordinación aunque, como se ha indicado, también acepta el indicativo en futuro. Esto se debe a que este verbo significa ‘voluntad’, pero también ‘expectativa’ o ‘previsión’ acerca de la realidad del complemento. La expectativa resulta incongruente con la aserción de la verdad tanto en pasado como en presente, pero no en futuro. La incertidumbre que caracteriza al futuro es la que consigue que sea compatible la aserción de un acontecimiento en indicativo - 18 - con el significado en ese tiempo del verbo esperar. En cambio, hay que destacar que verbos volitivos plenos (como querer o preferir) sí son incompatibles siempre, en cualquier tiempo, con la aserción que se produce con un complemento indicativo. Por tanto, cuando el verbo esperar selecciona el indicativo futuro lo que ocurre es que el componente volitivo pasa a un segundo plano, por lo que esperar actuaría de manera próxima a un predicado creador de universos con el rasgo añadido de expectativa. En estos casos podría parafrasearse el verbo con otros creadores de mundo como imaginar o suponer: (10) b. Espero que vendrá mi hermano.4 b.1. Imagino que vendrá mi hermano. b.2. Supongo que vendrá mi hermano. Ridruejo Alonso (ibid.) recoge la opinión de varios autores que sostienen la idea de que este verbo posee matices significativos diversos según el modo. Así, indica que Togeby (1953: 34-39) defiende que con indicativo esperar se traduce al francés como espérer ‘tener esperanza’, mientras que con subjuntivo responde mejor a attendre, que quiere decir ‘estar en espera’. También explica la consideración de Badía Margarit (1953: 112) de que con indicativo tiene significado de ‘aguardar a que llegue algo’ y, además, implica más seguridad que con subjuntivo. Para Ridruejo Alonso la interpretación de Badía Margarit parece acercarse más a la realidad. Es cierto que se ha llevado a cabo la explicación de la rección modal centrando la atención en el indicativo y el subjuntivo, porque parece que la selección de estos dos modos puede suponer más dificultades para los aprendices de ELE. Sin embargo, antes de cerrar este subapartado interesa indicar que las completivas también pueden aparecer en infinitivo. De hecho, Ridruejo Alonso (1999: 3247) explica que esta forma no personal del verbo puede seleccionarse cuando se cumple la siguiente condición 4 De aquí en adelante al comentar casos ya explicados se reproducirán de nuevo manteniendo la numeración. - 19 - semántica: el sujeto del infinitivo es correferencial con uno de los argumentos de la proposición superior. Muestra varios ejemplos para justificar su afirmación, pero ninguno con esperar. Aún así, a continuación se recoge uno de los que propone con un verbo que significa ‘voluntad’, que sirve para comprobar que en verbos de este tipo el uso de la forma no personal en la subordinada es obligatorio cuando hay identidad de agentes: (11) a. Quiero venir. b. *Quiero que venga yo. Recapitulando, se ha realizado una explicación sobre la rección modal en español centrada, principalmente, en el indicativo y el subjuntivo. Se mostraron los significados que aporta cada uno de los modos. Posteriormente, se comprobó que hay casos en los que solo puede usarse un modo en la subordinada, mientras que hay otros en los que es aceptable la alternancia. También se vieron los elementos que seleccionan el indicativo o el subjuntivo. Incluso se ha centrado el tema para ver los tiempos verbales de cada uno de estos modos que pueden utilizarse en las subordinadas sustantivas a esperar. Finalmente, se ha considerado oportuno anotar que, además del indicativo y del subjuntivo, el infinitivo puede aparecer en esta clase de subordinada cuando hay identidad de agentes. Veamos ahora los aspectos más relevantes relacionados con el análisis de errores para, en el apartado 3, poder realizar un examen adecuado de los casos de la muestra. 2.2. Acerca del análisis de errores de aprendices no nativos Antes de nada, y como introducción a este subapartado, interesa anotar la diferencia principal entre adquirir y aprender lenguas. Pues bien, Martín (2005: 261) indica que, aunque ahora existe una tendencia general a utilizar los términos adquisición y aprendizaje indistintamente, en su origen tenían significados diferentes. Sigue a Thatcher (2000) en su afirmación de que adquirir se utilizaba al hablar de las L1, que en principio van asimilándose natural e instintivamente sin necesidad inicial de estudio - 20 - reglado, mientras que aprender se reservaba para las segundas lenguas (L2),5 que suelen implicar el estudio formal dirigido o apoyado por un profesor. En este trabajo se utilizan los términos siguiendo los significados propuestos en el origen con el objetivo principal de hacer hincapié en la diferencia que ha supuesto para los aprendices del CAES, cuyas producciones serán analizadas en el apartado 3, el adquirir su L1 instintivamente frente al aprendizaje de español como LE de manera consciente y formal en el Instituto Cervantes o algunas universidades. Dicho esto, conviene centrar la atención en aspectos relacionados con el aprendizaje de lenguas distintas a la L1. Es hacia el final de los setenta cuando verdaderamente cobra interés el estudio de las producciones lingüísticas de aprendices no nativos. Por estos años comienza la curiosidad por conocer el proceso de aprendizaje de las L2 / LE y, para su estudio, resultaron fundamentales el análisis y la descripción detallada de algunos fenómenos de la interlengua (IL) que se alejan de la norma de la LM. Comienzo, pues, refiriéndome a la IL. Sánchez Iglesias (2004: 42) en su tesis recoge la definición que Selinker (1972) da del concepto como el sistema lingüístico que el aprendiz de una L2 utiliza en un punto concreto del proceso de aprendizaje, y que es diferente del sistema propio de los nativos de esa lengua y del que utilizará el propio 5 El Vademécum para la formación de profesores: enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE) (2005) constituye, sin duda, la obra de referencia para la enseñanza de ELE. Aunque en este manual la mayor parte de los autores, como Santos Gargallo (2005: 391-419), contemplan la diferencia entre L2 y lenguas extranjeras (LE), existe una minoría que no establece la distinción. En ese reducido grupo se encuentra Martín (2005: 261-286). A pesar de que este lingüista recoge ambos términos en el título de su trabajo, en la redacción no diferencia entre L2 y LE. Opta por el uso genérico del término segundas lenguas para referirse a todas las lenguas ajenas a la L1. Pues bien, en Rico Martín (2005: 80) se explica la diferencia entre L2 y LE, establecida según las circunstancias en las que se asimila la lengua meta (LM). Se considera que una lengua es extrajera cuando se aprende en un país donde no es oficial ni autóctona, mientras que en las L2 se incluyen las lenguas que son estudiadas en un lugar en el que coexisten como cooficiales y / o coautóctonas. En la parte teórica del trabajo se utilizan los términos en función del empleo que hagan los distintos autores a los que me refiero. Sin embargo, en la parte del análisis (apartado 3) sí se contemplará la diferencia entre L2 y LE. Si se tiene en cuenta el lugar de origen de los aprendices, parece conveniente optar por el término lengua extranjera. - 21 - aprendiz cuando tenga mayor manejo de la LM. Santos Gargallo (2005: 393-394) en su definición recalca que el proceso de aprendizaje es gradual y creativo, y que el sistema lingüístico de aprendices no nativos contiene elementos de la L1, otros de la L2 / LE y alguno exclusivamente idiosincrático. Existen distintas denominaciones del concepto, y algunas de ellas han sido recogidas por Santos Gargallo en su capítulo del Vademécum (ibid.: 391-393). La lingüista indica que: Corder (1967, 1971) opta por competencia transitoria o dialecto idiosincrático, Nemser (1971) prefiere el término sistema aproximativo, y Selinker (1972) fue el que propuso interlengua, que parece el más aceptado y por eso se considera al lingüista el creador del término. Santos Gargallo (2005: 393-394) cree que de todas las características de la IL destaca el mecanismo de la fosilización, que define como el fenómeno por el que el aprendiz no nativo mantiene en su IL formas no apropiadas en puntos del aprendizaje en los que ya no deberían estar presentes. Explica, además, que dos de las causas más habituales de la fosilización son: a) la interferencia lingüística o transferencia negativa de la L1 u otras L2 / LE a la LM y b) las estrategias propias del proceso de aprendizaje. Según lo visto, parece inevitable relacionar el concepto de interlengua con el de error, o lo que es lo mismo, expresión distinta a la que utiliza un nativo. De hecho, Santos Gargallo (ibid.) define las incorrecciones como elementos propios de la IL del aprendiz de una L2 / LE. A continuación se exponen las distintas consideraciones que ha habido de los errores a lo largo del tiempo, porque es cierto que desde las primeras publicaciones, según las que las incorrecciones eran consecuencia de la influencia negativa de la L1, hasta las últimas investigaciones, que entendieron los fallos de manera más positiva, existen diversas opiniones sobre el tema (Bustos Gisbert, 1998: 16-17). Veamos algunas de las corrientes, perspectivas y autores importantes que ha habido a lo largo del tiempo, y que están recogidos en Bustos Gisbert (ibid.). Las primeras posiciones vienen de la mano del Análisis Contrastivo, con Fries (1945) y Lado (1957) como representantes más destacados. Estos lingüistas entienden las incorrecciones de manera negativa, y defienden que se producen por la interferencia de ciertos rasgos de la L1 a la L2. Es por eso por lo que creen en la comparación - 22 - sistemática de las dos lenguas para el estudio de los fallos. Con el tiempo, autores como Corder (1967) marcaron un cambio de orientación. Empieza a defenderse que los errores no son consecuencia únicamente de la interferencia de la L1 a la L2, sino que también pueden ser el resultado de la aplicación de determinados mecanismos o estrategias psicolingüísticas. Se cree que las incorrecciones son imprescindibles en el proceso de aprendizaje y que, además, se repiten. Por tanto, se defiende que detrás de las diversas estrategias empleadas por los aprendices se esconde un sistema lingüístico que conviene conocer para sacarle el mayor rendimiento posible al procedimiento didáctico, que debe adaptarse al estudiante para conseguir que el aprendizaje de L2 / LE sea más fructífero. Por esta línea destacaron también Dulay y Burt (1974), que consideraron que el número de incorrecciones por interferencia no es demasiado alto y que, además, afecta a parcelas muy limitadas de la L2. Defienden que la mayoría de los fallos son de desarrollo, por eso creen que el análisis desde la perspectiva contrastiva es insuficiente. Y anotan, además, lo difícil y subjetivo que es en ciertos casos distinguir si un error es interlingüístico (provocado por la interferencia de rasgos de la L1 u otras L2 a la LM) o intralingüístico (producido por mecanismos o estrategias del proceso de aprendizaje mismo) (Bustos Gisbert, 1998: 16-17). Las últimas consideraciones expuestas favorecieron el desarrollo del Análisis de Errores que, según Santos Gargallo (2005: 392), comienza a tener éxito para el examen de la IL de aprendices de español no nativos a partir de la década de los noventa, y que define como: Procedimiento científico orientado a determinar la incidencia, la naturaleza, las causas y las consecuencias de una actuación lingüística y cultural que, en alguna medida, se aleja del modelo del hablante nativo adulto (ibid.: 391). Se observa que se le ha dado importancia, principalmente, a conocer si las incorrecciones son interlingüísticas o intralingüísticas. Pero Bustos Gisbert (ibid.: 22) afirma que a lo largo del tiempo se ha intentado crear una tipología para el estudio de errores completa y rentable metodológicamente, aunque en los inventarios que se han formulado no ha habido acuerdos ni se ha conseguido establecer la propuesta ideal. Bien es cierto que suele seguirse la de Santos Gargallo (1993), quizá porque ofrece la posibilidad de estudiar incorrecciones atendiendo a una gran variedad de criterios: - 23 - Criterio Errores Descriptivo -Errores por omisión -Errores por adición Doble marca / Regularización / Simple adición -Errores por formación errónea -Errores por ausencia de orden u orden incorrecto Pedagógico -Errores transitorios -Errores sistemático Etiológico- Lingüístico -Errores interlingüísticos -Errores intralingüísticos Gramatical -Errores fonológicos -Errores ortográficos -Errores morfológicos -Errores sintácticos -Errores léxicos -Errores semánticos -Errores pragmáticos Comunicativo -Errores locales -Errores globales Tabla 1: Método propuesto en Santos Gargallo (1993: 91-97) para la clasificación de errores. En la tabla 1 se observa que la autora propone distintas perspectivas para el estudio de errores, pero recalca que deben adoptarse unas u otras en función de los objetivos que persiga cada investigación en particular (Santos Gargallo, 2005: 404): - 24 -  Con el criterio descriptivo se lleva a cabo una clasificación de los fallos que atiende a si se ve alterada o no la estructura superficial de una unidad, y de qué manera. Esta perspectiva se emplea para distinguir: errores por omisión (ausencia de algún componente necesario), errores por adición (inclusión de un elemento que no debería estar presente), errores por formación errónea (utilización de una unidad incorrectamente construida) y errores por ausencia de orden u orden incorrecto (colocación inadecuada de algún elemento) (Santos Gargallo, 1993: 92).  Con el criterio pedagógico se puede dilucidar si un fallo es reiterativo (error sistemático) o si simplemente es pasajero (error transitorio) (ibid.: 94).  El criterio etiológico o lingüístico se centra en determinar si una incorrección se ha producido por interferencia (error interlingüístico) o si su causa se encuentra en el propio proceso de aprendizaje de la LM (error intralingüístico) (ibid.: 95).  Por su parte, el criterio gramatical permite delimitar los fallos relativos a todos los niveles propios de la gramática tradicional. Con él se distinguen los siguientes errores: fonológicos, ortográficos, morfológicos, sintácticos, léxicos, semánticos y pragmáticos (ibid.: 96).  Y el criterio comunicativo clasifica las incorrecciones teniendo en cuenta si rompen o no un intercambio lingüístico. Permite distinguir los errores locales (que no implican ruptura en el proceso comunicativo, porque afectan tan solo a elementos individuales de la oración) de los errores globales (que atañen a la oración en general y, por tanto, son los que provocan la incomprensión o incomunicación) (ibid.: 96). Tras clasificar los fallos en distintos tipos y describirlos, es interesante descifrar cuáles son los motivos por los que se producen. Pues bien, Santos Gargallo (2005: 406) recoge las siguientes fuentes como las causas primeras de las incorrecciones de aprendices no nativos: - 25 - Distracción Se relaciona con el cansancio físico y mental, con el grado de motivación en uno mismo y el nivel de ansiedad. Interferencia Consiste en la adopción de formas o estructuras de la L1 o de otras LE que el estudiante conoce. El resultado de este fenómeno son los errores interlingüísticos. Traducción Se trata de un caso específico de interferencia que afecta, sobre todo, a locuciones y frases hechas al trasladar literalmente una forma o estructura de la L1 en la producción lingüística de la LM. Hipergeneralización y aplicación incompleta de las reglas de la lengua meta Se refiere a las hipótesis incorrectas o incompletas que el que aprende hace basándose en el conocimiento del funcionamiento de la LM. El resultado de este fenómeno son los errores intralingüísticos. Inducidos por los materiales y los procedimientos didácticos Se trata de errores que vienen motivados por las muestras de lengua, las conceptualizaciones o los procedimientos empleados en el proceso de aprendizaje. Estrategias de comunicación Se refiere a todos aquellos errores cuyo origen está en el mecanismo que el aprendiz pone en marcha cuando se le plantea un problema de comunicación. Tabla 2: Propuesta de Santos Gargallo (2005: 406) para dilucidar las causas de los errores. Recapitulando, se ha anotado la diferencia entre adquirir y aprender. También se ha explicado en este subapartado qué es la IL, cuáles son sus causas y cuál es su característica principal. Se realizó, además, un recorrido por las consideraciones que algunos autores destacados han tenido de las incorrecciones, según las distintas corrientes. Finalmente, se ha hecho referencia a la existencia de diversas tipologías para la clasificación de errores, su descripción y la delimitación de sus causas aunque, por los - 32 -  Finalmente, se incluyen en los errores morfológicos los usos con incorrecciones relativas a la flexión verbal. -En 2.2. se ha indicado que debe seguirse uno u otro criterio de análisis en función de los intereses de cada investigación. Por eso, una vez realizada la primera división de los errores de la muestra en cuatro tipos se aplicó, a mayores, el criterio etiológico. La combinación de los dos criterios (gramatical y etiológico) pretende ofrecer una clasificación y descripción de los fallos lo más detalladas posible. Recapitulando, tras dividir los casos de la muestra en los cuatro grandes grupos iniciales realizados según el criterio gramatical, se aplicó lo expuesto en la siguiente tabla: Criterio Errores Etiológico -Errores interlingüísticos -Errores intralingüísticos Tabla 8: Segundo nivel para el examen de los errores de la muestra: aplicación del criterio etiológico. A continuación, se desarrolla la tabla 8:  Siguiendo lo visto en 2.2., dentro de los errores interlingüísticos se incluyen los fallos causados por la transferencia negativa de ciertos rasgos de la L1 del aprendiz o de otras L2 / LE que conozca.  Por su parte, teniendo en cuenta lo expuesto también en 2.2., se consideran errores de carácter intralingüístico los producidos como consecuencia del proceso de aprendizaje mismo. En 2.2., además, se ha hecho referencia a la existencia de distintas propuestas para determinar las causas de las incorrecciones, y se ha mostrado la de Santos Gargallo (2005). En el presente estudio no se dilucidarán los motivos por los que se producen los errores, porque es una tarea compleja y subjetiva al trabajar con una muestra - 33 - heterogénea desde el punto de vista de su L1. Sin embargo, los criterios seleccionados para el análisis de los casos de la muestra parece que facilitan que pueda averiguarse en un futuro cuáles son las causas de las incorrecciones. Este es el motivo por el que se eligieron esos dos criterios y no otros. Tras la presentación de la propuesta para el análisis de errores, se exponen los resultados del estudio de los casos de subordinadas sustantivas a esperar con función de complemento directo registrados en el CAES. 3.2. Resultados del examen de los datos de la muestra Aunque en 3.1. se ha propuesto una tipología para clasificar todos los errores que se detectan en la muestra, conviene indicar que en los siguientes subapartados se centrará más la atención en la descripción de las incorrecciones funcionales, que son las que verdaderamente interesan en el presente estudio. Estos errores serán descritos con detalle en 3.2.1. A todos los demás se hará una simple aproximación en 3.2.2., ya que no están directamente relacionados con el tema tratado. 3.2.1. Errores funcionales Comienzo, pues, por los fallos funcionales que, como se ha indicado, son los que realmente tienen interés para el trabajo. En la tabla 9 se refleja que en la muestra hay 63 casos (31%) que presentan errores de carácter funcional, mientras que en los 137 casos restantes (69%) los alumnos de ELE no han cometido ninguna incorrección de este tipo: Error funcional Frecuencia absoluta Porcentaje No 137 69% Sí 63 31% Total 200 100% Tabla 9: Frecuencia absoluta y porcentaje de los errores funcionales de la muestra. - 34 - Se esperaba un número mayor de incorrecciones. Aún así, un 31% es un porcentaje suficiente de fallos para considerar que la selección del tiempo y del modo verbal en esta clase de subordinada supone ciertas dificultades para los aprendices de ELE. Se justifica así la conveniencia de estudiar los errores funcionales. Vista la parte cuantitativa relativa a este asunto, a continuación se realiza un análisis cualitativo. Se centrará la atención en los usos erróneos registrados en la muestra, pero resulta interesante detenerse primero en los que carecen de incorrecciones. I) Usos adecuados Para distinguir los usos correctos se ha tenido en cuenta lo indicado en 2.1., donde se recogen las consideraciones de Ridruejo Alonso (1999). Siguiendo sus aportaciones, en la muestra se registran los siguientes tiempos y modos correctos: presente de subjuntivo (con una frecuencia absoluta de 38), futuro de indicativo (6 casos del total de la muestra), pretérito imperfecto de subjuntivo (aparece en 3 ocasiones) e infinitivo (con una frecuencia absoluta de 96). Se observa la prevalencia de la forma no personal del verbo, tal y como se ha adelantado en 3.1. A continuación, se muestran casos relativos a los tres primeros usos nombrados para comprobar si existe algún tipo de diferencia entre ellos: (12) espero que estes bien y que hayas cumplido tus sueños (CAES: B1 / Árabe).7 (13) Espero que fuera mejor (CAES: A2 / Inglés). (14) espero que sacarás buenas notas en tus examenes (CAES: B1 / Inglés). 7 En este caso se observa que hay un fallo en la producción del aprendiz motivado por la ausencia del signo gráfico para la representación del acento. Aún así, el uso es correcto si se tiene en cuenta la selección del tiempo y del modo verbal en la subordinada. En este subapartado se estudian los errores de tipo funcional y por eso el ejemplo no va precedido de asterisco. A lo largo del trabajo pueden exponerse ejemplos en los que se detecten varios fallos en un mismo uso. Se utilizará el asterisco solo cuando el caso analizado sea incorrecto para el tipo de error que se esté tratando en ese momento. De aquí en adelante conviene tener este criterio en cuenta. - 35 - En los tres casos estamos ante usos en los que la selección del tiempo y del modo verbal parece adecuada. En (12) y (13) los verbos subordinados se encuentran en presente de subjuntivo y pretérito imperfecto de subjuntivo, respectivamente. Aquí esperar mantiene su significado volitivo. No ocurre lo mismo en (14), donde el verbo al seleccionar el futuro de indicativo pierde el significado volitivo y, como apunta Ridruejo Alonso (1999), actúa de manera próxima a un predicado creador de universos con el rasgo añadido de expectativa. Podría sustituirse por verbos como imaginar (14a) o suponer (14b): (14) a. imagino que sacarás buenas notas en tus exámenes. b. supongo que sacarás buenas notas en tus exámenes. Conviene detenerse en los casos en los que los aprendices seleccionan el futuro de indicativo. Es cierto que este uso se explica en este epígrafe porque en 2.1. se ha dicho que es correcto desde el punto de vista funcional. Sin embargo, en la muestra hay 3 casos, como el de (15), en los que los estudiantes de ELE utilizan esperar que + indicativo (futuro) cuando hay identidad de sujetos: (15) *espero que recibiré su respuesta muy pronto (CAES: A2 / Inglés). La opción presentada no parece demasiado correcta, quizá lo más adecuado o habitual sea el empleo del infinitivo:8 (15) a. espero recibir su respuesta muy pronto. En los 3 casos como el de (15) parece que los errores son consecuencia de la confusión de los aprendices y, por tanto, intralingüísticos. No hay indicios que hagan pensar que los fallos son resultado de la transferencia negativa de ciertos rasgos de la L1 u otras LE. 8 Quizá debiera explicarse este asunto en el siguiente epígrafe relativo a los errores funcionales, pero se ha optado por hacerlo aquí para no romper el hilo de la explicación de la selección del futuro de indicativo en esta clase de subordinada. - 36 - Recalco que en este trabajo se está considerando que la selección del futuro de indicativo en la subordinada a esperar es una opción adecuada, porque en la parte teórica se ha visto que autores como Ridruejo Alonso (1999) así lo afirman. Pero, realmente, como nativa esto me ha suscitado ciertas dudas, ya que no parece que esperar que + indicativo (futuro) sea demasiado natural. Por esto, se ha acudido a la Base de datos sintácticos del español actual (BDS)9 con el objetivo de comprobar si es una opción frecuente entre los que tienen el español como L1. Conviene anotar que, aunque en la aplicación disponible en la red no se facilita el recuento automático estableciendo distinción entre textos orales y escritos, para esta investigación se ha realizado un cálculo manual con el fin de apartar las producciones orales que se registran en la BDS. Hay que tener en cuenta que el trabajo tiene como base los textos escritos por aprendices de ELE recogidos en el CAES, por lo que parece coherente trabajar también únicamente con los textos escritos de la BDS. Por tanto, en la tabla 10 se incluyen las frecuencias absolutas y los porcentajes de los distintos usos de esperar que interesan para la presente investigación, y que pertenecen únicamente a textos escritos. Se han encontrado en total 173 casos de completivas en función de complemento directo regidas por esperar. Pues bien, los datos reflejan que los nativos utilizan de forma mayoritaria esperar que + subjuntivo, que tiene una frecuencia absoluta de 79 (65%). También echan mano, aunque ya en menor medida, de esperar + infinitivo, uso que aparece en 38 ocasiones (31%). Sin embargo, la utilización de esperar que + indicativo (futuro) es escasa, ya que este uso tan solo tiene una frecuencia absoluta de 5 (4%): 9 Corpus creado por un grupo de investigación de la Universidad de Santiago de Compostela. Está basado en el análisis sintáctico manual, desde principios constitutivos y funcionalistas. Se compone de aproximadamente 160 000 cláusulas (1 500 000 palabras) que fueron recogidas de textos narrativos, teatrales, ensayísticos, periodísticos y orales pertenecientes a la parte contemporánea del Archivo de textos hispánicos de la Universidad de Santiago de Compostela (ARTHUS). Desde su presentación en el año 2001 hasta el lanzamiento de su última versión (3.5.3., en el 2002) se han ido incorporando muchas mejoras en el corpus. Para este estudio se ha trabajado principalmente con los esquemas y los subesquemas. Puede accederse a la BDS a través del siguiente enlace: http://www.bds.usc.es. - 37 - Uso Frecuencia absoluta Porcentaje Esperar que + indicativo (futuro) 5 4% Esperar que + subjuntivo 79 65% Esperar + infinitivo 38 31% Total 122 100% Tabla 10: Frecuencia absoluta y porcentaje de los distintos usos rentables en la subordinada a esperar en función de complemento directo, según los datos extraídos de los textos escritos de la BDS. Con la consulta de los datos de la BDS lo que se pretendía comprobar y demostrar es que a pesar de que el futuro de indicativo en la subordinada es aceptable, realmente no es un uso al que suelan recurrir los nativos. Pero, además, resulta sugestivo comparar las frecuencias absolutas y los porcentajes del empleo que hacen los aprendices frente a los nativos de los diferentes usos que se están tratando. A continuación, se muestra una tabla contrastiva: Uso Frecuencia absoluta (CAES) Frecuencia absoluta (BDS) Porcentaje (CAES) Porcentaje (BDS) Esperar que + indicativo 64 8 32% 6,5% Esperar que + subjuntivo 40 79 20% 63% Esperar + infinitivo 96 38 48% 30,5% Total 200 125 100% 100% Tabla 11: Contraste de frecuencia y porcentaje de los usos de esperar (que) + indicativo / subjuntivo / infinitivo que hacen los aprendices de ELE frente a los nativos, según los datos extraídos del CAES y la BDS. - 38 - Es interesante la comparación de los datos. Se observa que esperar que + subjuntivo es la opción más utilizada por los nativos, que contrasta con la baja frecuencia que tiene este uso en las producciones de estudiantes extranjeros. De hecho, el modo subjuntivo en la subordinada es al que menos recurren los alumnos de ELE. También existe una gran diferencia en el empleo del indicativo tras el verbo. Así, se observa que los nativos apenas utilizan esperar que + indicativo, mientras que los alumnos hacen un uso mayor de este modo en la subordinada. Aquí hay que anotar que la presencia del indicativo en las producciones de aprendices se esperaba fuese elevada, ya que emplean distintos tiempos en este modo, como se verá en el siguiente epígrafe al tratar los usos incorrectos. Lo que ha sorprendido es que los nativos, además del futuro, utilicen el presente (con frecuencia absoluta de 2) y el condicional simple de indicativo (en 2 ocasiones). Finalmente, en la tabla se comprueba que los estudiantes de ELE suelen utilizar el infinitivo en la proposición subordinada, opción que no es tan frecuente entre los nativos de español. Tras la consulta de los datos de la BDS, hay que volver al CAES. Conviene detenerse ahora en las subordinadas en las que los aprendices seleccionan el infinitivo. Es cierto que este uso se ha considerado adecuado porque es correcto desde el punto de vista funcional, pero interesa anotar que se han registrado 8 casos en los que los alumnos utilizan esperar que + infinitivo, y esto merece que se le preste atención. Veamos. Podrían establecerse dos grupos. Por un lado, existen 5 casos como el de (16) en los que los aprendices seleccionan correctamente el infinitivo, porque hay correferencialidad de sujetos, aunque se observa un error por la utilización de la conjunción que para introducir la forma no personal del verbo: (16) Espiero que conocer ustedes (CAES: A1 / Portugués). Quizá el uso de la conjunción en casos como el de (16) obedezca a la confusión derivada de que con subjuntivo e indicativo sí es requerida. Lo correcto sería omitirla: (16) a. Espero conocerles. - 39 - Por otro lado, hay 3 casos como el que se recoge en (17). Se observa en el ejemplo que el estudiante de ELE no hace una selección correcta del tiempo y del modo verbal:10 (17) *esperar que entendar mi retraso (CAES: A1 / Francés). En (17) el informante utiliza esperar que + infinitivo. Esto no es aceptable porque no hay identidad de sujetos. Lo adecuado es el uso del presente de subjuntivo: (17) a. espero que entiendas / entendáis mi retraso. Parece que estos 3 errores son consecuencia de la confusión de los aprendices y, por tanto, intralingüísticos. Ningún indicio invita a pensar que fallos como el descrito en (17) obedecen a la transferencia negativa de algún rasgo de otras lenguas. Recapitulando, en la muestra se han encontrado los siguientes tiempos y modos correctos: presente de subjuntivo, pretérito imperfecto de subjuntivo, futuro de indicativo e infinitivo. Se ha constatado que el indicativo en futuro no es una opción demasiado frecuente entre los nativos de español, aunque autores como Ridruejo Alonso (1999) la presentan como correcta. Además, se comprobó que 3 aprendices seleccionan este uso cuando hay identidad de sujetos, y no parece la opción más adecuada. Por otro lado, se ha visto que los estudiantes de ELE utilizan la conjunción que para introducir el infinitivo en la subordinada. En la mayor parte de los casos esto no constituye un error funcional, porque el uso de la conjunción parece ser consecuencia de la confusión derivada de que con subjuntivo e indicativo sí es requerida, aunque hay 3 casos que sí son erróneos, porque la selección temporal y modal no es adecuada. A continuación, se procede a estudiar los usos incorrectos desde el punto de vista funcional. 10 De nuevo, se ha optado por hacer referencia a los 3 casos erróneos en este epígrafe para no romper el hilo de la explicación de la selección del infinitivo en esta clase de subordinada. - 40 - II) Usos erróneos En el epígrafe anterior se siguió a Ridruejo Alonso (1999) para delimitar los usos correctos. Pues bien, el resto de los tiempos y modos verbales que aparecen en la muestra, lógicamente, se consideran inadecuados. Se incluyen en este grupo usos de: presente de indicativo (con una frecuencia absoluta de 50), pretérito perfecto simple de indicativo (aparece en 3 ocasiones), imperfecto de indicativo (con frecuencia absoluta de 2), condicional simple de indicativo (se registra 1 caso), pretérito perfecto compuesto de indicativo (con frecuencia absoluta 1), los 3 casos de esperar que + indicativo (futuro) y los 3 casos de esperar que + infinitivo ya explicados. Se comprueba que la utilización del presente de indicativo prevalece sobre el resto. A continuación, se mostrarán los casos más representativos relativos a cada uno de los tiempos y modos verbales mencionados. Se comienza por el presente de indicativo: (18) *espero que hablo con ellos personalmente en el vez próxima (CAES: A1 / Árabe). (19) *espero que recibo una respuesto en el proximo semana (CAES: B1 / Inglés). En la muestra hay varios casos, como los de (18) y (19), en los que los aprendices utilizan el presente de indicativo en la oración subordinada. Pero quizá lo más recurrente en personas cuya L1 es el español sea el uso del infinitivo sin conjunción, ya que hay identidad de sujetos, de manera que los casos mostrados quedarían del siguiente modo: (18) a. espero hablar con ellos personalmente la vez próxima. (19) a. espero recibir una respuesta la próxima semana. Tras hacer referencia al presente de indicativo, conviene prestar atención al resto de tiempos y modos verbales empleados por los aprendices. Se expone lo más representativo de la muestra. Hay varios casos como el de (20), en el que el alumno utiliza el pretérito perfecto simple de indicativo, que no es una opción válida en español, como se ha indicado en 2.1.: - 41 - (20) *Espero que tuviste un verano divertido también (CAES: A2 / Inglés). En casos como el de (20) lo pertinente parece el empleo del pretérito imperfecto de subjuntivo en cualquiera de sus dos formas (-ra / -se): (20) a. Espero que tuvieras un verano divertido también. b. Espero que tuvieses un verano divertido también. Aunque también resulta recurrente el uso del pretérito perfecto compuesto de subjuntivo: (20) c. Espero que hayas tenido un verano divertido también. Además, en la muestra se han encontrado casos inadecuados, como el de (21), en los que los estudiantes utilizan el pretérito imperfecto de indicativo: (21) *Espero que estebas bien (CAES: A2 / Portugués). Aunque para la realización del estudio se ha intentado tener en cuenta, en la medida de lo posible, la L1 y el nivel lingüístico de los aprendices, hasta el momento no se había considerado necesario mencionar esto explícitamente porque todos los errores funcionales presentados parecen intralingüísticos, probablemente consecuencia de la confusión. Pero para la explicación de casos como el de (21) sí es interesante prestar atención a la L1 del aprendiz. Así, en este ejemplo se observa que el estudiante de ELE utiliza *estebas cuando lo idóneo sería el empleo de estés. Es cierto que este podría considerarse un fallo intralingüístico, pero también existe la posibilidad de entenderlo como un error interlingüístico por interferencia si se toma en consideración la semejanza que *estebas tiene con la forma portuguesa de presente de subjuntivo estejas. En cuanto al condicional simple de indicativo, cuyo uso también es considerado erróneo en Ridruejo Alonso (1999), en la muestra se ha encontrado solamente el siguiente caso: (22) *espero que seriamos amigos (CAES: A1 / Inglés). En (22) lo adecuado sería la utilización del presente de subjuntivo: - 48 - 4. Conclusiones Los resultados del estudio han permitido comprobar si la hipótesis planteada al inicio de la investigación es veraz. En la muestra se han encontrado algunos casos en los que los aprendices de ELE seleccionan inadecuadamente el tiempo y el modo verbal. Bien es cierto que el número de casos en los que los informantes seleccionan usos verbales correctos es mayor. Realmente, se esperaba que la frecuencia de errores funcionales en las subordinadas sustantivas a esperar en función de complemento directo fuese más alta. De todos modos, aunque el porcentaje de error no sea tan elevado como se pensaba, sí es suficiente para afirmar que para los estudiantes de ELE la elección temporal y modal en este tipo de subordinada supone ciertas dificultades. El trabajo ha cumplido los objetivos que perseguía: a) comprobar la autenticidad de la hipótesis, b) realizar una propuesta para clasificar todos los fallos detectados en la muestra y c) describir con detalle los errores relativos a la selección del tiempo y del modo verbal. Veamos. A pesar de que en la parte teórica se ha hecho referencia a la diversidad de tipologías existentes para el análisis de incorrecciones, se explicó que suele seguirse a Santos Gargallo (1993, 2005). Alguna de sus aportaciones se ha tomado como base a la hora de elaborar la propuesta para estudiar los fallos registrados en la muestra. Se ha optado por analizar los errores según dos criterios: el gramatical (primer nivel) y el etiológico (segundo nivel). El examen desde estas dos perspectivas ha permitido clasificar en varios grupos todas las incorrecciones de la muestra, aunque es cierto que la descripción se ha centrado en los errores de carácter funcional. Esto se debe a que los fallos que atañen al tiempo y al modo verbal son los que verdaderamente interesan en el presente trabajo. El resto de incorrecciones no son atingentes al tema tratado y, por tanto, no se ha considerado pertinente hacer una descripción exhaustiva de ellas. A continuación, se exponen los resultados que se han extraído del análisis: - 49 -  Los fallos de carácter funcional no tienen una frecuencia tan alta como se esperaba, aunque sí se han registrado en la muestra ciertos casos erróneos que justifican la necesidad del estudio. Se ha prestado atención tanto a los usos correctos como a los inadecuados. La división se ha establecido siguiendo principalmente a Ridruejo Alonso (1999). En los usos adecuados se han incluido los siguientes tiempos y modos verbales de la muestra: presente de subjuntivo, pretérito imperfecto de subjuntivo, futuro de indicativo e infinitivo. Sin embargo, conviene anotar lo siguiente: -Aunque esperar que + indicativo (futuro) es un uso adecuado desde el punto de vista funcional, se ha comprobado en la BDS que no es una opción que suelan utilizar las personas con español como L1. Se ha visto que este uso es pertinente cuando no hay identidad de agentes, pero hay 3 casos en la muestra en los que los alumnos seleccionan el futuro en la subordinada cuando el sujeto de los dos verbos es el mismo. -Algunos estudiantes de ELE echan mano de la conjunción que para introducir el infinitivo. En la mayor parte de estos casos la selección temporal y modal es adecuada, a pesar de que el uso de que no sea correcto. Sin embargo, se registran 3 casos en la muestra en los que la elección del infinitivo no es pertinente. Además de los 6 casos (3 de futuro de indicativo y 3 de infinitivo), se incluyeron dentro de los usos inadecuados los siguientes tiempos y modos verbales: presente de indicativo, pretérito perfecto simple de indicativo, imperfecto de indicativo, condicional simple de indicativo y pretérito perfecto compuesto de indicativo. Tras su análisis, parece que la mayoría de los errores son intralingüísticos por confusión, aunque en algunos casos en los que el aprendiz tiene como L1 el portugués las incorrecciones parecen consecuencia de la interferencia o transferencia negativa de ciertos rasgos de la L1. Pero recalco que hay que interpretar con prudencia los resultados de la aplicación del criterio etiológico. - 50 - Además, se ha establecido un contraste interesante entre los datos de la BDS y del CAES, que ha permitido probar lo siguiente: -Los aprendices de ELE no utilizan con demasiada frecuencia esperar que + subjuntivo. En cambio, este es el uso más habitual entre nativos. -Los estudiantes extranjeros emplean en bastantes ocasiones esperar que + indicativo, que es la opción menos frecuente entre los nativos de español. La presencia del indicativo en las producciones de aprendices se esperaba fuese elevada, porque utilizan distintos tiempos en este modo. Sin embargo, ha sorprendido que los nativos, además del futuro, empleen el presente y el condicional simple de indicativo en la proposición subordinada. -Los alumnos seleccionan con bastante frecuencia el infinitivo en las subordinadas a esperar, uso que no es tan habitual entre los nativos.  Aparte de los fallos de carácter funcional, se han registrado en la muestra otros errores: ortográficos, léxico-semánticos y morfológicos. Realmente, no ha convenido describir estas incorrecciones con detalle, pero sería interesante realizar nuevos estudios que analicen estos errores con mayor detenimiento, desde las perspectivas que se consideren más rentables. De cara al futuro también parece imprescindible la creación de corpus de aprendices de español más amplios, porque trabajar con un número más elevado de datos permite obtener resultados más fiables. Además, convendría proponer nuevos métodos que faciliten la delimitación y descripción de errores, así como la determinación de sus causas. También me parece sugestivo que se profundice en el estudio de la rección modal atendiendo a producciones de aprendices no nativos, ya que es un tema no demasiado explotado. Si se realizasen investigaciones sobre el asunto que propongo, prestando especial atención a las incorrecciones cometidas por los alumnos, podrían atajarse las dificultades con las que se encuentran los estudiantes de ELE. Hay que entender el estudio de los errores como algo positivo y fundamental para que los docentes adapten adecuadamente el proceso de enseñanza y consigan que el aprendizaje sea más fructífero. - 51 - Referencias  Corpus BDS: Base de datos sintácticos del español actual. Disponible en: http://www.bds.usc.es. CAES: Corpus de aprendices de español. Disponible en: http://galvan.usc.es/caes.  Bibliografía Ahern, A. (2005). Mood choice and sentence interpretation in Spanish. En B. Hollebrandse, A. van Hout & C. Vet, (eds.), Cross linguistic Views on Tense, Aspect and Modality. 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Árabe A2 6 espero que eres bien. Inglés A2 7 Hola, que tal? espero que eres bien Árabe B1 8 Estoy muy contenta trabajar con vosotros y conocer vosotros la semaña proxima, y espero que es el mismo para vosotros. Francés A1 - 56 - 9 Hola a todo equipo del empressa de calsado a Madrid, y espero que estais bien y tambien sus familia. Árabe A1 10 ¿Que tal? espero que estas bien. Inglés A2 11 que tal estas estos dias, espero que estas bien. Árabe B1 12 ¡hola! espero que estas bien, tenias que venir con nosotras a Granada Árabe A2 13 que tal? espero que estas bien. Árabe A1 14 hola adam espero que estas bien Árabe A1 15 Hace mucho tiempo que no sé nada de té, espero que estas bien in tu nuevo puesto de trabajo. Francés B1 16 Hola mi amiga que tal estas espero que estas muy bien te hecho de menos!! Árabe A2 17 decido que enviar este correo para presentarme porque en 3 semanas voy a cambiar el lugar de mi trabajo […] yo espero que estoy la bienvenida con vosotros. Árabe A1 18 que tal amigos? espero que etais de buen forma. Árabe A2 19 Bueno, espero que hablo con ellos personalmente en el vez proxima. Árabe A1 20 espero que recibio unos informacion suficiente mañana Árabe A2 - 57 - 21 Muchas gracias por su tiempo, y espero que recibiré su respuesta muy pronto. Inglés A2 22 espero que recibo una respuesto en el proximo semana. Inglés B1 23 espero que respondes luego, hasta luego y te llamare en cuando llegue a parís Árabe B1 24 espero que sacarás buenas notas en tus exámenes Inglés B1 25 me gusta ir de compras y a pasear por el paceo maritimo, bueno espero que salimos algun dia asta luego Árabe A1 26 espero que sera posible lo que te he pedido. Árabe B1 27 espero que sera un candidato para la beca reservada a los estudiantes extranjeros. Árabe B2 28 Bueno, ahora me voy despedir me y espero que tiene gustado de de cóñocer un poco de mi família. Portugués A1 29 Llegamos al 6 a el 9 de marzo en 2013. Estas fechas no pueden mover entonces espero que tiene una cuarto para nosotros. Inglés A2 30 Hola compañeros, espero que va tudo bien! Portugués A2 31 El año proximo, espero que volvere a el norte y pasare mas de dos semanas en San Sebastian Inglés A2 32 Espero que casan el ano proximo! Inglés A2 - 64 - 117 esperando conocer te. Chino mandarín A1 118 Yo sigue escribiendo sobre nada, esperando llegar a unas 150 palabras. Inglés B1 119 Esperando recibir una respuesta positiva de su honorable universidad; os presento mis cordiales salutaciones Francés B2 120 Gracias por su tiempo, y no puedo esperar venir a su hotel. Inglés A2 121 Te extraño mucho y no puedo esperar ver a ti. Inglés A2 122 cuando visibaba contigo en Madrid, disfrutaba mucho y no puedo esperar volver. Inglés A2 123 Esperaria conocer mas detalles sobre el programa de este año Chino mandarín B2 124 mi ancestrales vinieram de Santander, tierra que yo espero conocer algun dia. Portugués A1 125 vivo solo y no tengo una novia, pero espero encontrar le. Ruso A1 126 Estudio la lengua española por que espero estudiar en la Escuela Real de Bellas Artes de San Fernando en Madrid. Árabe A1 127 espero estudiar los Tidal Zones cuando estoy en Costa Rica. Inglés A2 128 espero extender mis experiencias con la cultural latina atraves de este programa. Inglés B2 129 No he hecho el DELE aún pero espero hacer lo a el nivel C1 en dos años. Inglés B2 - 65 - 130 espero hacer lo com vos! Portugués A1 131 Yo no sé mucho escribir en español, pero espero hacer una buena prueva. Portugués A1 132 El agosto proximo, espero ir a los EEUU Inglés A2 133 espero obtener un trabajo en una empresa española en Argelia. Árabe B2 134 Gracias por considerar mi applicación y espero oir algo en seguido. Inglés B2 135 espero receibir sus respuesta pronto. Árabe A2 136 espero recibir el tratamiento apropiado Portugués B1 137 espero recibir una compensación por lo que sucedió. Portugués C1 138 espero recibir una respuesta postiva de vuestra parte. Francés B2 139 espero recivir la realisar de mi reservación. Árabe A2 140 espero reclamar el bolso. Inglés B1 141 espero seguir comunicando. Árabe A1 142 Espero solucionar este problema rapidamente. Árabe C1 143 yo tenía (!y todavía espero tener!) dos maletas iguales Portugués B1 144 espero tener la oportunidad de ir a concertos de verano. Portugués A2 - 66 - 145 espero tener la posibilidad de conocer […] Francés B2 146 espero terminar mi estudio Árabe A1 147 espero ver nos pronto. Árabe A1 148 Os echo mucho de menos y espero ver os pronto. Ruso A2 149 Besos y espero ver te en breve Portugués B1 150 espero ver te muy pronto Árabe B1 151 espero ver te pronto Árabe A1 152 espero ver te pronto Árabe A1 153 espero ver te pronto. Árabe A1 154 espero ver te pronto y si devemos abolumente telefonar alguna vez Inglés B1 155 En el futuro, yo espero viajar a Europa más. Inglés A2 156 espero volver pronto. Portugués A2 157 Espero conocer lo en breve. Portugués B2 158 ¡Espero conocer los! Portugués A1 159 Espero conocer los pronto. Portugués A1 160 ¡Espero conocer vos en breve! Portugués A1 - 67 - 161 Espero conocir ustedes la proxima semana. Ruso A1 162 Espero continuar los estudios en la próxima nivel. Inglés B2 163 Espero encontra los cuando estiver en San Jose. Portugués A1 164 Espero encontrar con usted en los próximos meses. Árabe A1 165 Espero encontrar los luego! Portugués A1 166 Espero encontrar te en breve! Portugués A1 167 Espero encontrar vos Árabe A1 168 Espero escuchar de ti lo mas rápido […] Árabe B1 169 Espero hacer muchas amizades quando yo chegar en Buenos Aires. Portugués A1 170 Espero lograr una plaza en su universidad, seria un honor estudiar allá. Portugués B2 171 Espero obtener un retorno positivo de esta solicitud. Portugués B2 172 Espero oir de tu. Árabe A1 173 Espero oir de usted pronto. Árabe A2 174 Espero oír de vosotros brevemente, un saluto! Portugués A2 175 Espero oír te luego. Inglés A2 - 68 - 176 Espero realizar todo eso muy pronto. Portugués A2 177 Espero recibir pronto sus respuestata favorable Árabe B2 178 Espero recibir su respuesta. Ruso B2 179 Espero recibir tu correo. Árabe A1 180 Espero recibir una respuesta a mi correo donde pueda informar me Árabe B1 181 Espero recibir una respuesta inmediata de su parte, explicando me la razon Inglés C1 182 Espero recibir una respuesta positiva de vuestra parte Francés B2 183 Espero resibir tus correos pronto. Árabe A1 184 ¡Espero ser vuestra amiga¡ Árabe A1 185 Espero tener la comprensión y paciéncia de todos de esta oficina para me ahudar Portugués A1 186 Espero ver los ver los pronto. Portugués A1 187 Espero ver les pronto. Árabe A1 188 Espero ver los pronto. Portugués A1 189 Espero ver os pronto Árabe A1 190 Espero ver pronto tu carta. Chino mandarín A2 - 69 - 191 Espero ver te Árabe A1 192 Espero ver te por allá. Francés B1 193 Espero ver te pronto. Chino mandarín B1 194 Espero ver te pronto y echo de menos. Chino mandarín A1 195 Espero ver te pronto y cuída te Árabe A2 196 Espero volver una otra vez en Russia. Francés A2 197 Espero volviar algun día Portugués A2 198 ESPERO SABER TUS NOTISIAS Árabe B1 199 En general estas vacaciones han sido geniales y las espiero repetir Portugués A2 200 espiero visitar Los Angeles Portugués A2 - 70 -