Apoio social percibido e axuste nos estudantes universitarios de primeiro ano

TESE DE DOUTORAMENTO APOIO SOCIAL PERCIBIDO E AXUSTE NOS ESTUDANTES UNIVERSITARIOS DE PRIMEIRO ANO ZELTIA MARTÍNEZ LÓPEZ DEPARTAMENTO DE PSICOLOXÍA EVOLUTIVA E DA EDUCACIÓN FACULTADE DE PSICOLOXÍA SANTIAGO DE COMPOSTELA 2016 u se UNIVERSIDAD E DE SANTIAGO DE COMPOSTElA TESE DE DOUTORAMENTO APOIO SOCIAL PERCIBIDO E AXUSTE NOS ESTUDANTES UNIVERSITARIOS DE PRIMEIRO ANO Asdo .. ~ . ZELTIA MARTÍNEZ LÓPEZ DEPARTAMENTO DE PSICOLOXÍA EVOLUTIVA E DA EDUCACIÓN F ACUL TADE DE PSICOLOXÍA SANTIAGO DE COMPOSTELA 2016 u se UNIVERSIDAD E DE SANTIAGO DE COMPOSTElA Facultade de Psicoloxia Depa rt amento de Psicoloxia Evolu ti va e da Ed ucación Rú a Xosé Ma ri a Suárez Núñez, s/n Campus Sur Santiago de Compostela, 15782 Tfno.: 981563100 ext. 13724 INFORME DAS DIRECTORAS DA TESE Dna. MARÍA FERNANDA PÁRAMO FERNÁNDEZ, Profesora Titular da Área de Psicoloxía Evolutiva e da Educación no Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación, e Dna. MARÍA SOLEDAD RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, Profesora Titular da Área de Metodoloxía no Departamento de Psicoloxía Social, Básica e Metodoloxía Como Directoras da Tese de Doutoramento titulada "APOIO SOCIAL PERCIBIDO E AXUSTE NOS ESTUDANTES UNIVERSITARIOS DE PRIMEIRO ANO" Presentada por Dna. ZELTIA MARTÍNEZ LÓPEZ, alumna do Programa de Doutoramento en Desenvolvemento Psicolóxico, Aprendizaxe e Saúde Autorizan a presentación da tese indicada, considerando que reúne os requisitos esixidos no artigo 34 do regulamento de Estudos de Doutoramento, e que como Directoras da mesma non incorre nas causas de abstención establecidas na lei 30/1992. En Santiago de Compostela, a 17 de novembro de 2015. Asdo. : ~ María Femanda Páramo Femández María Soledad Rodríguez González Este traballo foi realizado no Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación da Facultade de Psicoloxía, da Universidade de Santiago de Compostela, baixo a dirección da Dra. María Fernanda Páramo Fernández e a Dra. María Soledad Rodríguez González, co apoio financeiro do Programa de Formación de Profesorado Universitario (FPU) do Ministerio de Educación (AP 2009-3529) e o Ministerio de Ciencia e Innovación (PSI2011-24535). Ao meu pai e á miña nai XV Resumen La investigación a nivel internacional conceptúa el primer año de universidad como un periodo especialmente crítico para la mayoría de jóvenes que se encuentran en una nueva etapa evolutiva, conocida como adultez emergente, en que deben desarrollar nuevos patrones de respuesta comportamental, cognitiva y afectiva para manejar adecuadamente las nuevas exigencias del medio. El acceso a la Educación Superior enfrenta a los adultos emergentes, en muchos casos, a la separación de familia y amigos, a la creación de nuevas redes de relaciones sociales, y las exigencias de una mayor autonomía. El efecto de estos cambios, producidos por la discontinuidad entre la educación secundaria y universitaria, así como el aumento de las demandas académicas, dificulta en buena medida la adaptación exitosa a la universidad y condicionan la decisión de permanecer en la misma. Numerosos estudios, realizados fundamentalmente en países anglosajones, destacan el apoyo social percibido como uno de los factores protectores más importantes con los que puede contar el adulto emergente para hacer frente a las experiencias perturbadoras o adversas como la que implica la incorporación a la universidad. El objetivo del presente estudio es analizar el efecto de los sistemas de apoyo social percibido sobre el ajuste a la Educación Superior en una muestra de 300 universitarios españoles de primer año de carrera. Los estudiantes completaron las versiones españolas de la Social Provisions Scale (SPS), el Social Support Questionnaire-Short Form (SSQ6), la Perceived Acceptance Scale (PAS) y el Student Adjustment College Questionnaire (SACQ). Los análisis de regresión revelan que el apoyo social percibido facilita la transición exitosa a la Educación Superior. En particular, los datos muestran que existe un efecto acumulativo de todas las dimensiones de percepción de apoyo sobre cada una de las facetas de ajuste universitario, destacando como predictores significativos el refuerzo de la valía y la aceptación de los amigos. El sentido de apoyo promueve la adaptación a la universidad a través del sentido de aceptación. Palabras clave: adultez emergente; universitarios españoles de primer año; apoyo social percibido; adaptación universitaria XVII Abstract International research conceptualizes the first year of college as a particularly critical stage for the majority of young people who are in a new developmental period, known as emerging adulthood, in which late adolescents should develop new patterns of behavioral, cognitive and affective response to adequately handle the new demands of their new environments. Access to higher education faces emerging adults, in many cases, to the separation from family and friends, to the creation of new social networks, and demands for greater autonomy. The effect of these changes produced by the discontinuity between the secondary and university education, as well as the increased academic demands, difficult largely successful adaptation to college and influences the choice to remain in it. Numerous studies, conducted primarily in English-speaking countries, highlight perceived social support as one of the most important protective factors which can count the emerging adult to cope with adverse or disturbing experiences as it involves the arrival at the university. The aim of the present study is to analyze the effect of perceived social support systems on adjustment to college in a sample of 300 first-year university students in Spain. The sample completed the Social Provisions Scale (SPS), the Social Support Questionnaire (SSQ6), the Perceived Acceptance Scale (PAS) and the Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ). Regression analyses reveal that perceived social support facilitate the successful transition to higher education. In particular, the data show that there is a cumulative effect of all the dimensions of the perceived support on each facet of the university adjustment, highlighting as significant predictors the reinforcement of worth and acceptance of friends. The sense of support promotes the adaptation to college through the sense of acceptance. Keywords: emerging adulthood; Spanish first-year college students; perceived social support; college adjustment XIX ÍNDICE DE CONTIDOS I. PARTE TEÓRICA ............................................................................................................... 23 1. A TRANSICIÓN Á EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................ 25 1.1. O ADULTO EMERXENTE E OS RETOS DO PRIMEIRO ANO DE UNIVERSIDADE .................... 25 1.2. O PROCESO DE ADAPTACIÓN E PERSISTENCIA ACADÉMICA NA UNIVERSIDADE .............. 30 2. O APOIO SOCIAL PERCIBIDO: UN CONSTRUTO MULTIDIMENSIONAL ............. 37 2.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL ........................................................................................ 38 2.2. DIMENSIÓNS E INSTRUMENTOS DE MEDIDA ................................................................... 40 2.2.1. A aproximación funcional: necesidades e provisións ................................. 40 2.2.2. A aproximación global: dispoñibilidade, satisfacción e aceptación ........... 42 2.3. MECANISMOS DE ACTUACIÓN ....................................................................................... 45 3. A PERCEPCIÓN DE APOIO SOCIAL E A ADAPTACIÓN Á UNIVERSIDADE ........... 51 3.1. O EFECTO DAS PROVISIÓNS SOCIAIS .............................................................................. 52 3.2. A INFLUENCIA DA DISPOÑIBILIDADE, A SATISFACCIÓN E A ACEPTACIÓN ....................... 58 II. PARTE EMPÍRICA ............................................................................................................ 67 1. FORMULACIÓN DO PROBLEMA .................................................................................. 69 1.1. OBXECTIVOS ................................................................................................................. 71 2. MÉTODO ............................................................................................................................ 73 2.1. PARTICIPANTES ............................................................................................................. 73 2.2. INSTRUMENTOS DE MEDIDA .......................................................................................... 76 2.3. PROCEDEMENTO ........................................................................................................... 79 2.4. DESEÑO E ANÁLISE ESTATÍSTICA ................................................................................... 80 2.5. CONSIDERACIÓNS ÉTICAS .............................................................................................. 80 3. RESULTADOS ................................................................................................................... 81 XX 3.1. ESTATÍSTICOS DESCRITIVOS .......................................................................................... 81 3.2. CORRELACIÓNS ENTRE AS DIMENSIÓNS DE APOIO E ADAPTACIÓN .................................. 85 3.3. ANÁLISES DE REGRESIÓN LINEAL MÚLTIPLE .................................................................. 87 3.3.1. As provisións sociais como preditoras das dimensións de axuste .............. 87 3.3.2. A dispoñibilidade, a satisfacción e a aceptación como preditoras do axuste universitario ........................................................................................................... 90 3.3.3. As provisións sociais, o sentido de apoio, o sentido de aceptación e a adaptación á Educación Superior .......................................................................... 93 4. DISCUSIÓN ........................................................................................................................ 97 5. LIMITACIÓNS E CONSIDERACIÓNS FUTURAS ....................................................... 113 6. CONCLUSIÓNS ................................................................................................................ 117 III. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 119 IV. ANEXOS ......................................................................................................................... 147 Anexo I. Cuestionario sobre apoio social percibido .............................................................. 149 Anexo II. Cuestionario sobre adaptación á universidade ....................................................... 157 XXI ÍNDICE DE TÁBOAS Táboa 1. Comparación das funcións de apoio social percibido ............................................... 41 Táboa 2. Resumo das aproximacións teóricas sobre o apoio social percibido ......................... 48 Táboa 3. Distribución das variables familiares e persoais por sexo ......................................... 74 Táboa 4. Estatísticos descritivos, diferenzas de xénero nas puntuacións das variables obxectos de estudo, e alphas de Cronbach ................................................................. 84 Táboa 5. Correlacións entre as dimensións de apoio social percibido (SPS, SSQ6 e PAS) e as dimensións de axuste (SACQ) ............................................................................ 86 Táboa 6. Análise de regresión: as provisións sociais (SPS) como preditoras do axuste universitario ................................................................................................................ 89 Táboa 7. Análise de regresión: a dispoñibilidade, a satisfacción (SSQ6) e aceptación percibida das relacións sociais (PAS) como preditoras do axuste universitario ........ 92 Táboa 8. Análise de regresión: as provisións sociais (SPS), o sentido de apoio (SSQ6) e a aceptación percibida (PAS) como preditoras do axuste académico e persoalemocional ................................................................................................................... 94 Táboa 9. Análise de regresión: as provisións sociais (SPS), o sentido de apoio (SSQ6) e a aceptación percibida (PAS) como preditoras do axuste social e institucional ........ 95 I. PARTE TEÓRICA 30 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro Así pois, as investigacións e informes nacionais e internacionais apuntan ao primeiro ano de universidade como un período especialmente crítico para a maioría de estudantes que, inmersos en plena adultez emerxente, deben desenvolver novos padróns de resposta comportamental, cognitiva e afectiva para responder ás esixencias e demandas desta nova etapa. As dificultades documentadas na transición, por máis que sexan coñecidas, non poden deixar de considerarse como elementos de referencia fundamentais ao afrontar a investigación; e ao establecer as propostas de intervención, para mellorar a eficiencia do sistema universitario e procurar o benestar psicolóxico do seu alumnado (Toews e Yazedjian, 2007). 1.2. O PROCESO DE ADAPTACIÓN E PERSISTENCIA ACADÉMICA NA UNIVERSIDADE A adaptación á universidade constitúe un elemento central nos modelos teóricos explicativos máis consolidados sobre o fenómeno da deserción estudantil na Educación Superior (e.g. Astin, 1993, 1999; Bean, 1980; Bean e Metzner, 1985; A.F. Cabrera, Castañeda, Nora, e Hegnstler, 1992; A.F. Cabrera, Nora, e Castañeda, 1993; Pascarella, 1980, 1985; Tinto, 1975, 1993; Weidman, 1989). Dende o Modelo de Integración Estudantil de Tinto (1993), un dos de maior influencia, postúlase que a transición á universidade é un proceso complexo de interacción e axuste entre o alumnado e a institución, no que diversas variables se combinan para dar forma á experiencia universitaria e influír na toma de decisión de desertar ou non. Segundo Tinto, os estudantes ingresan na ensinanza superior cun conxunto de atributos persoais, un desempeño académico previo e un ambiente socioeconómico e cultural familiar determinado que inciden directamente sobre as súas aspiracións e metas educativas, así como sobre o seu compromiso inicial coa institución. Ditas aspiracións son modificadas e reformuladas a través das interaccións que se dan ao longo do tempo cos diferentes membros Introdución 31 e estruturas do sistema académico e social da universidade, tanto no ámbito formal como informal. En suma, aqueles estudantes que non gocen de experiencias académicas e sociais gratificantes terán máis dificultades para adaptarse exitosamente á universidade e comprometerse coas súas metas educativas e coa propia institución; e consecuentemente, a probabilidade de abandonar os estudos incrementarase notablemente. Para Tinto a adaptación académica inclúe o rendemento académico e o desenvolvemento intelectual; mentres que a adaptación social abarca o desenvolvemento e frecuencia das interaccións positivas con pares e docentes, e a participación en actividades extraescolares. Outros modelos teóricos como o Modelo de Desgaste Estudantil de Bean e Metzner (1985) ou o Modelo de Axuste do Estudante de A.F. Cabrera e colaboradores (1992, 1993) tamén recoñecen a importancia da interrelación entre a capacidade de integración do alumnado ao contexto universitario e a capacidade das institucións universitarias para comprometerse e darlle apoio en relación ás esixencias da vida académica e social. Bean e Metzner (1985) afirman que ao longo do tempo as vivencias académicas e sociais dentro e fóra do contexto educativo inflúen nas crenzas e as actitudes que determinan o comportamento dos estudantes; o cal, a súa vez, evidencia as intencións condutuais de permanecer ou abandonar os estudos universitarios. Neste senso, os autores consideran que o contacto coa facultade e o tempo empregado fóra do campus universitario son claros indicadores condutuais do axuste que reflicten as interaccións e a carencia de implicación coa universidade. Pola súa banda, A.F. Cabrera e colaboradores (1992, 1993) sosteñen que as experiencias académicas e sociais e o desempeño académico modelan a percepción acerca dos custos de cursar unha carreira e os beneficios asociados coa obtención dun título, influíndo no seu nivel de adaptación coa institución e na culminación de estudos. Aínda que todos estes modelos diferéncianse na énfase outorgada ás variables explicativas fundamentais da 32 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro deserción e retención e na operativización do construto de adaptación, en sentido xenérico, o termo adaptación ou axuste emprégase, en positivo, para aludir a unha condición ou estado no que os estudantes senten que as súas necesidades están cubertas e que o seu comportamento adecúase ás demandas do novo medio (Salami, 2011). A relevancia outorgada á adaptación polos modelos explicativos do éxito ou fracaso académico na universidade suscitou, nas últimas décadas, a nivel internacional, numerosas investigacións destinadas a analizar a incidencia desta variable. O fin último sería axudar aos estudantes a mellorar a súa experiencia na universidade e reducir as taxas de deserción. Nas investigacións internacionais predominan dous enfoques diferentes á hora de valorar o axuste á Educación Superior (Baker e Siryk, 1989; Clinciu, 2013; Credé e Niehorster, 2012; Ramsay, Jones, e Barker, 2007). Un primeiro enfoque consiste en avaliar as dificultades emocionais ou condutuais que pode experimentar o universitario no período de tempo que duran os seus estudos- i.e. depresión, ansiedade ou abuso de alcohol e drogas, entre outras (Compas, Wagner, Slavin, e Vannatta, 1986; DeBerard, Spielmans, e Julka, 2004; Faleel, Tam, Lee, Har, e Foo, 2012; Fass e Tubman, 2002; Holmbeck e Wandrei, 1993; Mounts, Valentiner, Anderson, e Boswel, 2006). Tómase así, a ausencia de dificultades como indicador de axuste, se ben, tal como advirten Credé e Niehorster (2012), os problemas de depresión, ansiedade ou abuso de drogas, aínda que poderían ser consecuencia ou incidir nun pobre rendemento académico ou na decisión de abandonar os estudos, non teñen que estar ligados necesariamente ao proceso de transición e adaptación ao novo contexto educativo e, incluso, poderían estar xa presentes antes de ingresar na universidade. Un segundo enfoque opta por tratar de medir directamente o grao en que o alumnado é capaz de adaptarse rápida e exitosamente aos desafíos que atopa ao ingresar na universidade (Baker e Siryk, 1989; Credé e Niehorster, 2012; Duchesne, Ratelle, Larose, e Guay, 2007; Introdución 33 Feldt, Graham, e Dew, 2011). A adaptación universitaria abórdase coma un proceso complexo de interacción entre o estudante e o ambiente que xera unha serie de demandas e necesidades, que varían en clase e grao, e que esixen unha ampla variedade de respostas de afrontamento (Baker e Siryk, 1984). Esta aproximación require do uso de probas especificamente deseñadas para avaliar as distintas dimensións do axuste á universidade. Un dos instrumentos máis amplamente empregados con este cometido é o Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ) creado por Baker e Siryk (1989). Este cuestionario avalía as demandas da vida universitaria e o modo en que o alumnado percibe que responde a elas en catro ámbitos diferentes: académico, persoal-emocional, social e institucional. O axuste académico fai alusión a como o alumnado manexa ás esixencias educativas, a motivación para completar as tarefas académicas, a implicación cos obxectivos e traballo do curso, ou a eficiencia dos esforzos académicos en relación ao rendemento. O axuste persoal-emocional implica aspectos asociados ao benestar e ao equilibrio físico e psicolóxico do estudante ante os requirimentos da universidade. O axuste social inclúe o grao en que o alumnado é capaz de vivir lonxe da casa e integrarse nas estruturas sociais da universidade participando en actividades do campus ou coñecendo xente e facendo amigos. E, finalmente, o axuste ou apego institucional refírese á satisfacción do estudante coa experiencia universitaria e en que medida se sinte vinculado ou comprometido coa institución. Nun estudo realizado por Beyers e Goossens (2002), cunha mostra de 368 universitarios noveis, no que se empregou como medida de axuste o SACQ, apúntase cara o axuste social e o axuste institucional como preditores negativos do abandono dos estudos. Estes resultados son coherentes co modelo explicativo da persistencia de Tinto (1993). Nel faise fincapé en que a perseveranza na carreira é unha función directa do compromiso do estudante coa institución, e o establecemento de relacións sociais e implicación nas actividades 34 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro universitarias (integración social). Por outra banda, respecto ás outras dúas dimensións do axuste, nun estudo previo, Wintre e Yaffe (2000), cunha mostra de 408 universitarios de primeiro ano de carreira, atoparon que o axuste académico e o axuste emocional son preditores positivos do rendemento. Tal como argumentan Credé e Niehorster (2012), se o estudante non está preparado para manexar as demandas e as tarefas educativas impostas nos plans de estudo o máis probable é que o seu desempeño nos exames e traballos de clases non sexa o adecuado; así mesmo, se manifesta problemas emocionais terá máis dificultades para relacionarse e buscar axuda eficaz para resolver os obstáculos académicos. Outros cuestionarios que caben ser mencionados, aínda que a difusión que teñen alcanzado é máis limitada, son o College Adaptation Questionnaire (CAQ; Crombag, 1968) e o Questionário de Vivências Acadêmicas-Versão Reduzida (QVA-r; Almeida, Ferreira, e Soares, 1999). O primeiro avalía o axuste xeral e pretende captar o grao en que se adapta o estudante ao ambiente universitario, centrándose principalmente en como se sente de satisfeito coa vida universitaria e, en particular, coa institución. O segundo, elaborado en lingua portuguesa, aborda 5 dimensións do axuste (persoal, interpersoal, vocacional, estudo e institucional) e inclúe ítems para detectar vivencias académicas, afectivas ou físicas que poderían dificultar a integración e adaptación do estudante. A utilización de todos estes indicadores enmárcase dentro da busca de correlatos e preditores da adaptación exitosa que permitan o desenvolvemento de programas de actuación teoricamente fundamentados e apropiados para a prevención do fracaso académico. Dúas perspectivas distintas teñen orientado a investigación nesta liña a nivel internacional: (i) a que procura comprender os factores persoais asociados ao estudante que poden estar influíndo no seu axuste á universidade- e.g. características demográficas (Aderi, Jdaitawi, Ishak, e Jdaitawi, 2013; Clinciu, 2013; Hertel, 2002), rendemento académico previo Introdución 35 (Brooks e Dubois, 1995; Duchesne et al., 2007; Hurtado, Carter, e Spuler, 1996), características de personalidade (Aspelmeier, Love, McGill, Elliott, e Pierce, 2012; Brady- Amoon e Fuertes, 2011; Cecero, Beitel, e Prout, 2008; Lidy e Kahn, 2006), estados afectivos (Beyers e Goossens, 2002; Hannum e Dvorak, 2004) ou estilos de afrontamento (Feenstra, Banyard, Rines, e Hopkins, 2001; Tao, Dong, Pratt, Hunsberger, e Pancer, 2000); e, (ii) a que procura comprender como os padróns de interacción entre a mocidade e o seu ambiente máis inmediato afectan á calidade da adaptación do alumnado- e.g. experiencias na universidade (Duchesne et al., 2007; Hurtado et al., 1996; Tieu e Pancer, 2009; Tieu et al., 2010), relación cos pais (Duchesne et al., 2007; Hinderlie e Kenny, 2002; Johnson, Gans, Kerr, e LaValle, 2010; Lapsley e Edgerton, 2002; Rice, Cole, e Lapsley, 1990; Rice, FitzGerald, Whaley, e Gibbs, 1995; Wintre e Yaffe, 2000), interacción co grupo de iguais (Buote et al., 2007; Cohorn e Giuliano, 1999; Lapsley, Rice, e FitzGerald, 1990) ou apoio social (Abdullah, Kong, e Talib, 2014; Dennis, Phinney, e Chuateco, 2005; Friedlander et al., 2007; Mattanah et al., 2010; Pratt et al., 2000; Toews e Yazedjian, 2007). Nun recente traballo de Credé e Niehorster (2012), onde se revisaron 237 estudos nos que foi empregado o SACQ como medida de axuste, os autores identificaron como principais preditores da capacidade do estudante para adaptarse á vida universitaria a autoestima, a autoeficacia, o locus de control, o optimismo, os estados afectivos, os estilos de afrontamento, e o apoio social. Máis aló das variables de tipo persoal, Credé e Niehorster (2012) salientan o apoio social como unha dimensión relacional clave que pode constituír unha excelente estratexia de intervención que podería facilitar significativamente o proceso de adaptación dos estudantes noveis; así mesmo, dado que a rede de apoio pode sufrir importantes cambios durante o período inicial de transición á universidade, a puntuación da medida de apoio social 36 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro ao inicio do curso escolar podería ser tida en conta para identificar ao alumnado en situación de risco de pobre axuste. Estudos teóricos e empíricos, realizados principalmente en países de fala inglesa, indican claramente que, entre os diferentes aspectos que engloban o apoio social, o apoio social percibido é un dos factores protectores máis importantes ante as experiencias perturbadores ou adversas que presenta a incorporación á universidade (Abdullah et al., 2014; Cole, Matheson, e Anisman, 2007; DeBerard et al., 2004; Friedlander et al., 2007; Gençöz e Özlale, 2004; Lidy e Kahn, 2006; Lubker e Etzel, 2007; Mattanah et al., 2010; Salami, 2011; Schwartz e Washington, 2002; Tao et al., 2000). Incluso, aínda que as circunstancias particulares do estudante (permanencia na residencia paterna, conservación dos vínculos de amizade…) propicien unha transición máis liviá, a súa adaptación dependerá en boa medida de como se sinta de aceptado e apoiado (Chickering e Reisser, 1993; Nora, 2001; Tinto, 1993). Introdución 37 2. O APOIO SOCIAL PERCIBIDO: UN CONSTRUTO MULTIDIMENSIONAL O auxe do estudo do apoio social percibido podería situarse a finais dos anos setenta coa aparición das formulacións teóricas e estudos empíricos de Cassel (1974), Caplan (1974) e Cobb (1976). Os traballos realizados por estes autores evidenciaron que o apoio social contribúe ao axuste e desenvolvemento das persoas; en particular, amortece as repercusións negativas dos eventos estresantes (Barrón, 1996; Vaux, 1988). Os seus achados suscitaron tanto o interese polo peso das relacións interpersoais na etioloxía das enfermidades, como polo seu valor como ferramenta rehabilitadora e preventiva; destacando nun amplo número de estudos o seu compoñente cognitivo como elemento clave a ter en conta nas transicións vitais, tal que a incorporación á universidade (Cohen, Underwood, e Gottlieb, 2000). A importancia do apoio social percibido para o benestar emocional e a adaptación das persoas nas transicións vitais está ben documentada (e.g. I.G. Sarason, Pierce, e Sarason, 1990; Thoits, 1995). A súa investigación, tal como informan Cohen e colaboradores (2000), produciuse da man de dúas perspectivas teóricas distintas que contribuíron á súa definición, á delimitación dos seus compoñentes, ao desenvolvemento de instrumentos de medida e á comprensión dos seus mecanismos esenciais de actuación. 38 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro 2.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Para poder delimitar o concepto de apoio social percibido, é imprescindible sinalar previamente que se entende por apoio social. En termos xerais, as definicións de apoio social fan referencia á dispoñibilidade de axuda por parte da rede social e á valoración deste recurso que fai o individuo (Barrera, 1986; Barrón, 1996; Cohen et al., 2000; Gottlieb e Bergen, 2010). Con todo, a plasmación operativa do construto ten xerado confusión terminolóxica e conceptual ao abarcar dimensións distintas do fenómeno e incluso das propias relacións interpersoais nas que se orixina o apoio. Así o advertiron House, Landis, e Umberson (1988) nun traballo de revisión, no que precisaron e diferenciaron tres acepcións manexadas de xeito implícito no modo de avaliar o apoio. Unha primeira acepción, á que denominaron integración social, está presente naqueles estudos que toman como indicador da dispoñibilidade de apoio a existencia e cantidade de lazos ou relacións sociais. A segunda acepción, a de rede social, alude ás características estruturais das relacións sociais (densidade, homoxeneidade, reciprocidade, perdurabilidade…). Finalmente, o contido relacional fai referencia á natureza ou calidade funcional das interaccións persoais, que inclúe o control ou regulación social, os conflitos e as demandas dos membros da rede social e o apoio social propiamente dito. Para os autores da revisión, esta última calidade reside nos aspectos positivos das relacións interpersoais, en concreto no seu contido de axuda, defensa ou respaldo. De feito, nun traballo anterior, House, Kahn, McLeod, e Williams (1985) xa defenderan que, en sentido estrito, o termo de apoio social debería ser empregado para referirse ao sustento emocional e instrumental das relacións positivas, que inclúe tanto a axuda efectivamente recibida como a dispoñibilidade percibida de apoio. En realidade, os lazos relacionais e as súas características estruturais poderían considerarse como o prerrequisito para a manifestación de apoio social. Introdución 39 A esta diferenciación entre o plano estrutural e procesual nas definicións operativas de apoio é preciso engadir outra de especial relevancia para a investigación e práctica psicolóxica; trátase da distinción entre apoio social recibido e percibido (Cohen et al., 2000; House et al., 1988; B.R. Sarason, Sarason, e Pierce, 1990; Vangelisti, 2009). O apoio social recibido refírese ao conxunto de transaccións reais e específicas de apoio producidas entre os membros da rede social e avalíase con cuestionarios que conteñen listados de situacións interactivas de apoio; o participante debe valorar a frecuencia con que experimentou cada situación nun período de tempo recente. Un dos máis coñecidos é o Inventory of Socially Supportive Behaviors (ISSB, Barrera, Sandler, e Ramsay, 1981) que consta de 40 ítems que abarcan situacións de apoio emocional, material e informativo. Pero, como advirten I.G. Sarason, Pierce, e colaboradores (1990), o apoio social vai máis alá do subministro obxectivo de axuda. Non é posible determinar, de feito, se unha situación interactiva supón apoio social sen considerar a elaboración cognitiva que o individuo apoiado fai da mesma. A experiencia interactiva acumulada vai conformando un sentimento de confianza nos outros e a expectativa de que se pode acudir a eles cando se lles necesite. Co termo apoio social percibido faise referencia a estas valoracións, que mostran permanencia no tempo, chegando a constituír, para algúns autores, un trazo de personalidade (Lakey e Cohen, 2000; B.R. Sarason, Pierce, e Sarason, 1990). Como xa se indicou, estudos recentes mostran que o apoio social percibido é un dos recursos protectores máis importantes cos que conta o universitario cando accede á Educación Superior (Abdullah et al., 2014; Friedlander et al., 2007; Lidy e Kahn, 2006; Lubker e Etzel, 2007; Pratt et al., 2000; Salami, 2011; Tao et al., 2000). O seu poder preditivo respecto da adaptación das persoas en períodos de crise ou transición vital é moi superior ao do apoio social recibido (Cohen e Wills, 1985; Wethington e Kessler, 1986). 46 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro A maneira en que o compoñente cognitivo do apoio social exercería este efecto moderador ten que ver coas apreciacións e reaccións do individuo ante unha situación potencialmente estresante. Segundo a teoría do estrés e o afrontamento de Lazarus e Folkman (1984), unha situación é estresante cando existe unha relación particular entre o individuo e o seu contorno, que é avaliada por este como ameazante ou desbordante dos seus recursos e que pon en perigo o seu benestar. Esta relación é regulada por dous procesos esenciais, a avaliación cognitiva e o afrontamento. Mediante a avaliación cognitiva o individuo determina se a demanda ambiental é irrelevante, benigna ou estresante (avaliación primaria) e se os recursos persoais son suficientes para facerlle fronte (avaliación secundaria). O afrontamento é o proceso a través do cal a persoa manexa as demandas (afrontamento dirixido ao problema) e as emocións (afrontamento dirixido á emoción) do acontecemento estresante. O apoio social percibido actuaría sobre a avaliación primaria facendo menos probable a interpretación dunha situación como ameazante polo sentimento de seguridade que propicia. Tamén influiría na avaliación secundaria na medida que favorece unha valoración máis positiva dos recursos persoais (Lakey e Cohen, 2000; Schwarzer e Leppin, 1991; Uchino, 2009). Finalmente, a solicitude de apoio social considérase unha das principais estratexias de afrontamento que podería verse propiciada cando se percibe dispoñible (Schwarzer e Knoll, 2007). Os autores que defenden a hipótese do efecto directo sosteñen que as interaccións persoais positivas son beneficiosas, en xeral, para o benestar do individuo ao regular permanentemente os seus pensamentos, emocións e accións (Lakey e Orehek, 2011; T. Pierce, Baldwin, e Lydon, 1997; B.R. Sarason, Pierce, et al., 1990). O poder do apoio radica nos efectos acumulativos das interaccións sociais e da mera existencia de tales relacións; non procede só de episodios illados de apoio, dirixidos a resolver problemas concretos. Na súa Introdución 47 forma máis extrema, esta hipótese afirma que calquera incremento nos niveis de apoio percibido suporía un incremento dos niveis de benestar ou unha redución dos niveis de deterioro (Holahan e Moos, 1981; Wilcox e Vernberg, 1985). Dende esta perspectiva o apoio social percibido conceptúase como unha variable cognitiva de personalidade que inflúe en como van ser interpretadas e lembradas as transaccións de apoio (Lakey e Cassady, 1990). Unha vez que a persoa desenvolve crenzas estables sobre as condutas de apoio dos outros, as consideracións diarias sobre o apoio social serán matizadas para adaptarse a estas crenzas preexistentes. O alcance do efecto do apoio social percibido esténdese así a facetas esenciais do desenvolvemento. Percibir que os outros están dispostos a axudarnos inclinaríanos a considerarnos persoas dignas dese apoio, incidindo favorablemente na nosa autoestima; a sentir que as persoas do noso contorno nos aprecian e aceptan tal e como somos, repercutindo no noso afecto positivo; e, a crer que contamos cos recursos necesarios para manexar as dificultades da vida diaria, promovendo a nosa sensación de estabilidade e control sobre o contexto (Cohen e Syme, 1985). Isto é, o apoio social percibido opera influíndo na valoración dun mesmo e dos demais (Lakey e Cohen, 2000). De feito, B.R. Sarason, Pierce, e colaboradores (1990) van máis aló e sosteñen que a aceptación percibida ten un impacto directo na vida das persoas ao incidir no desenvolvemento das súas habilidades sociais, na súa capacidade para persistir ante tarefas complexas, na súa crenza de autoeficacia e no grao de preocupación por un mesmo e as interferencias cognitivas ante as consecuencias negativas do fracaso. Así mesmo, favorece a construción dun modelo de traballo de vínculos sociais seguros e gratificantes, o que posibilita que a persoa forxe relacións sociais satisfactorias. En suma, tal e como podemos observar, as aproximacións funcional e global ao apoio social percibido non só teñen xerado distintos instrumentos de medida, senón que tamén 48 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro promoveron diferentes explicacións sobre os seus efectos. Aínda que os autores enmarcados en cada perspectiva, en ocasións, defenderon a súa postura mediante argumentacións en detrimento da postura alternativa (Cutrona e Russell, 1990; I.G. Sarason, Sarason, et al., 1990), non parece que debamos prescindir de ningunha delas. Ambas propoñen mecanismos plausibles de actuación do apoio e contan co respaldo de estudos empíricos (Cohen e Wills, 1985; Cutrona e Russell, 1987). A análise das formulacións teóricas e operativas das dúas aproximacións permite apreciar a súa complementariedade respecto a distintos criterios que sintetizamos na táboa 2. Táboa 2 Resumo das aproximacións teóricas sobre o apoio social percibido Perspectiva Faceta que salienta Medida que salienta O apoio opera Efecto que salienta Persistencia do efecto Funcional Dispoñibilidade percibida dos recursos de apoio actual Percepcións de dispoñibilidade de tipos específicos de apoio Promovendo valoracións menos negativas das situacións de estrés Protector Curto prazo Global Representación cognitiva xeral dun mesmo e dos outros Avaliacións da dispoñibilidade e satisfacción co apoio e a aceptación das relacións sociais Influíndo nas avaliacións do mundo e dun mesmo Directo Longo prazo Nota. Adaptado de Social Support Theory and Measurement (p. 30), de S. Cohen, L. G. Underwood, e B. H. Gottlieb (Eds.), 2000, New York: Oxford University Press. Copyright (2000) de Oxford University Press. Con miras nas posibilidades de intervención para facilitar a incorporación e adaptación dos adultos emerxentes á universidade, ten sentido considerar as elaboracións teóricas das dúas perspectivas expostas, así como a información proporcionada polas medidas dispoñibles para avaliar as distintas dimensións do apoio percibido. A perspectiva funcional oriéntanos Introdución 49 cara os efectos inmediatos do grao de apoio percibido e a recursos específicos que habería que procurar fortalecer. A perspectiva global remítenos a repercusións de máis amplo calado e intervencións probablemente máis prolongadas que permitan fortalecer as dimensións afectivas do desenvolvemento persoal. A análise da relación das distintas facetas do apoio social percibido e a adaptación universitaria permitiranos afinar estes presupostos de cara á proposta de posibles liñas prioritarias na atención á transición á universidade desde a perspectiva psicolóxica. Introdución 51 3. A PERCEPCIÓN DE APOIO SOCIAL E A ADAPTACIÓN Á UNIVERSIDADE O estudo dos beneficios do apoio social percibido no contexto específico da transición á Educación Superior ten sido abordado principalmente atendendo ás dificultades emocionais ou académicas que podería experimentar o universitario neste período de tempo. Numerosos traballos empíricos constatan que aqueles estudantes que perciben que poden contar cos outros en caso de necesidade manifestan menos problemas afectivos como depresión, ansiedade ou soidade (Brock et al., 1998; Cohen, Sherrod, e Clark, 1986; Compas, Slavin, Wagner, e Vannatta, 1986; Compas, Wagner, et al., 1986; Elliott e Gramling, 1990; Hawkins, Tan, Hawkins, Smith, e Ryan, 1999; Holahan, Valentiner, e Moos, 1994; Holmbeck e Wandrei, 1993) e informan dun mellor rendemento académico e persistencia nos estudos (Cutrona, Cole, Colangelo, Assouline, e Russell, 1994; Schwartz e Washington, 2002). Os achados desta liña de investigación motivaron o interese dos autores por examinar en que medida a percepción de apoio social podería contribuír á adaptación exitosa á universidade no primeiro ano de carreira, un período considerado crítico polos elevados índices de fracaso e abandono de estudos universitarios. Os traballos realizados ate o momento ofrecen máis interrogantes que evidencias, polo que, trataremos de sintetizalos agrupándoos segundo as dúas estratexias de aproximación ás dimensións de apoio que foron previamente descritas: a funcional e a global. 52 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro 3.1. O EFECTO DAS PROVISIÓNS SOCIAIS De acordo coa aproximación funcional ao estudo do apoio social percibido, o éxito ou fracaso da adaptación do estudante á Educación Superior estaría condicionado, en gran medida, polos diferentes recursos de apoio cos que conta para afrontar os cambios que se producen neste período da súa vida (Cutrona e Russell, 1990). Conforme á revisión da literatura observamos que, a pesar de dispor de excelentes instrumentos de medida para examinar as funcións do apoio social percibido, a investigación sobre o axuste á universidade caracterízase por empregar como indicadores de apoio as puntuacións totais de ditas medidas, sen entrar a valorar o peso que pode ter cada provisión social nesta transición vital (Abdullah et al., 2014; Halamandaris e Power, 1999; Lidy e Kahn, 2006; Robbins, Lese, e Herrick, 1993; Tao et al., 2000; Tieu e Pancer, 2009; Tieu et al., 2010). Asemade, outro denominador común que teñen a maioría destes traballos é que contemplan os beneficios da percepción de apoio social tendo en consideración outras variables coas que teoricamente se relaciona, como poden ser os trazos de personalidade (Halamandaris e Power, 1999; Lidy e Kahn, 2006), as estratexias de afrontamento (Halamandaris e Power, 1999), ou a implicación en actividades extracurriculares (Tieu et al., 2010), entre outras. Os datos dispoñibles sobre o efecto directo das funcións de apoio sobre o axuste universitario son máis ben escasos. A pesar destas limitacións, os achados destes estudos resultan de especial importancia ao pór de manifesto que existe unha relación positiva e significativa entre a percepción dos recursos de apoio e o axuste universitario. Tal é o caso do estudo realizado por Halamandaris e Power (1999), cunha mostra de 183 estudantes de primeiro curso dunha universidade escocesa, no cal se informa, xunto a outras variables de personalidade e afrontamento, sobre a relación entre o apoio social percibido, medido coa puntuación total da ISEL, e a adaptación xeral á universidade, medida co CAQ. Os autores observaron que existían diferenzas Introdución 53 significativas en función do xénero na percepción de apoio e no axuste; as mulleres dispoñían de máis apoio e estaban mellor adaptadas ao contexto universitario que os seus compañeiros. A partir das puntuacións obtidas na escala do CAQ, os estudantes foron divididos en tres grupos segundo manifestasen un nivel de adaptación baixo, medio ou elevado, e mediante ANOVA púidose comprobar que o grupo de universitarios que informaba de peor axuste era o que mostraba tamén puntuacións máis baixas de apoio. Tras aplicar unha análise de regresión múltiple, na que se controlou o efecto de diversas variables sociodemográficas (xénero, idade, estado matrimonial) e de personalidade (extraversión, introversión, motivación de logro), o apoio social percibido mostrouse coma un preditor significativo do axuste xeral. A percepción de apoio, en conxunto co estilo de afrontamento, explicaba un 5% da varianza total da adaptación á universidade. Outros autores, como Tieu e Pancer (2009) e Tieu e colaboradores (2010), tamén teñen constatado a existencia dunha relación significativa entre as medidas xerais da percepción das provisións sociais e do axuste universitario. Concretamente, Tieu e Pancer (2009), empregando a versión estándar da SPS e do SACQ, nunha mostra de 191 estudantes, comprobaron, mediante análises de regresión, que o apoio social percibido mediaba na relación entre a implicación en actividades extracurriculares e a adaptación xeral á universidade. Nun traballo posterior, Tieu e colaboradores (2010), aplicando as mesmas escalas, nunha mostra de 474 estudantes de primeiro ano de cinco universidades canadenses, atoparon unha correlación significativa e positiva entre o apoio e o axuste, en dous momentos temporais distintos (r=.56, p<.01; r=.49, p<.01, respectivamente). Pola súa banda, Tao e colaboradores (2000) analizaron a relación entre o apoio social percibido e as catro dimensións do axuste, nunha mostra de 390 estudantes de novo ingreso, procedentes de tres universidades distintas de Pekín. Como medida de apoio empregaron unha 54 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro escala de elaboración propia, a Perceived Social Support Scale, baseada en catro subescalas da SPS (alianza confiable, orientación, apego e integración social), e como medida de axuste universitario a versión china do SACQ, composta por 28 ítems. As puntuacións de apoio e adaptación non diferiron en función do xénero polo que os datos dos homes e das mulleres foron combinados nas análises que efectuaron. Os autores atoparon que existía unha correlación positiva e significativa entre a percepción de apoio social, medida en dous momentos temporais distintos, e as catro dimensións de axuste, cun rango de valores entre .16 e .48 na primeira aplicación, e entre .26 e .65 na segunda. As relacións foron máis elevadas para o axuste social e o apego institucional e menores para o axuste académico e o axuste persoal-emocional. Segundo os autores isto podería ser debido a que a adaptación académica, a diferenza da adaptación social e o apego institucional, depende máis das competencias académicas e os esforzos persoais do estudante e non está tan subordinada as habilidades sociais e as relacións persoais que poida desenvolver o estudante, o que xustifica que non estea tan directamente vinculada aos sentimentos de apoio como acontece coas outras dúas facetas do axuste. Nun estudo posterior, Lidy e Kahn (2006) examinaron o papel mediador do apoio social percibido na incidencia dos trazos de personalidade sobre a adaptación á universidade, nunha mostra de 111 estudantes universitarios de primeiro curso. Como índice de apoio social percibido utilizaron a puntuación total da SPS e para avaliar as catro áreas do axuste administraron o SACQ. Unha vez confirmada a correlación de diversos trazos de personalidade (a estabilidade emocional, o atrevemento social ou a abstracción) co apoio e co axuste, realizaron varias análises de regresión xerárquica. Os resultados, ademais de apoiar o papel mediador do apoio, mostraron que esta variable predicía o axuste académico, social e institucional, pero non o persoal. Os autores interpretan estes resultados sinalando que o apoio Introdución 55 percibido podería favorecer a transición exitosa á universidade ao incrementar a confianza dos estudantes de que os outros estarán dispoñibles para asistilos ante as tarefas académicas complexas e as necesidades sociais que poidan xurdir; ao tempo que promove a creación de novas redes de relacións sociais satisfactorias dentro do campus. Recentemente, Abdullah e colaboradores (2014) levaron a cabo un dos poucos estudos que analizan a influencia directa do apoio social percibido sobre as dimensións do axuste, sen introducir outras variables mediadoras. Os autores observaron que existía unha correlación positiva e significativa entre a percepción de apoio e o axuste xeral (r=.51, p<.01), o axuste académico (r=.40, p<.01), o axuste persoal-emocional (r=.14, p<.05), o axuste social (r=.19, p<.01), e o apego institucional (r=.18, p<.01). A análise de regresión que realizaron revelou que o apoio social percibido explicaba o 26% da varianza para o axuste xeral, póndose de manifesto a importancia da percepción dos recursos de apoio dispoñibles por parte dos estudantes en relación a súa adaptación á Educación Superior. Non obstante, sen restar interese a este resultado, bótase en falta información sobre o peso específico que previsiblemente poderían ter as diferentes provisións sociais sobre o proceso de adaptación ao novo contexto educativo, non só a nivel xeral senón tamén a nivel académico, social, persoal e institucional. Polo tanto, un denominador común das investigacións analizadas ate o momento é a escaseza de estudos sobre que provisións son as que mellor cobren as necesidades dos adultos emerxentes no seu primeiro ano de carreira. O único traballo, que coñezamos, que informa directamente sobre a relación entre os recursos de apoio social percibido e o axuste á universidade é o realizado, en 1993, por Robbins e colaboradores. O obxectivo central deste traballo foi examinar o efecto moderador da inestabilidade das metas vocacionais do universitario sobre os efectos potenciais do apoio social percibido no proceso de adaptación á 62 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro posiblemente desempeñan ambas relacións no proceso de axuste do universitario poderían explicarse, tal e como manifestan os autores, apelando aos padróns diferenciais de interacción social que se dan en mulleres e homes. Así, a énfase na independencia e autonomía, a miúdo promovida polo pai, podería contribuír máis fortemente ao desenvolvemento da competencia social dos estudantes e o seu interese nas interaccións fóra da familia; mentres que a atención á afectividade e á intimidade da relación, que con frecuencia practica a nai, podería promover no estudante unha maior seguridade emocional e confianza nun mesmo. Malia que, como se ten ilustrado, a relación entre as distintas fontes de apoio social percibido e o axuste á universidade está lonxe de ser considerada ben establecida e clarificada, algúns autores teñen formulado propostas de intervención baseadas na facilitación de contacto co grupo de iguais, co obxectivo de preservar e reconstruír ditas redes. Lamothe, xa no ano 1995, deseñou un programa de prevención dirixido a actuar sobre o apoio social dos iguais mediante pequenos grupos de debate acerca da importancia das redes sociais. Durante un período de seis semanas, dende comezos do curso académico nunha universidade canadense, tres grupos, de nove universitarios cada un, participaron en discusións semiestruturadas de noventa minutos onde se falaba sobre cuestións ligadas á entrada na universidade. En concreto, tratáronse os seguintes temas: as expectativas dos estudantes sobre a vida universitaria, as persoas que coñeceran nas primeiras semanas de clases e como as coñeceron, a vida fóra do fogar familiar, cuestións académicas como os exames, e a xente coa que adoitaban contar cando tiñan algún problema antes de entrar na universidade. Na sexta e última sesión fixeron unha revisión xeral dos temas traballados nos encontros anteriores. Dous estudantes de cursos superiores, un home e unha muller, eran os encargados de dirixir ás reunións iniciando e mantendo as discusións e fomentando a participación de todos os membros do grupo no debate. Introdución 63 Os estudantes que participaron nesta investigación tiñan idades comprendidas entre os 17 e os 20 anos e completaron tres cuestionarios en tres momentos temporais diferentes, en agosto, antes de comezar a intervención e nos meses de novembro e marzo, logo de rematar o programa. Os cuestionarios incluían medidas sobre a percepción de apoio social, a autoestima, a depresión, o estrés, a angustia diaria, os estilos de afrontamento, a dispoñibilidade e satisfacción co apoio, o rendemento académico e a adaptación xeral á universidade, medida co SACQ. O conxunto de análises de varianza realizados mostraron que os estudantes do grupo de intervención, en comparación cos do grupo control, presentaban puntuacións máis elevadas nas escalas de apoio social percibido e adaptación á universidade. Os resultados das análises de regresión evidenciaron que a intervención era un preditor significativo da percepción de apoio no mes de novembro. O apoio rexistrado no mes de novembro mediaba na relación entre a intervención e o axuste á universidade e este efecto mediador mantíñase en maio. Tal e como afirman os autores, a percepción de apoio manifestouse como un compoñente necesario do efecto significativo da intervención no axuste á universidade ao longo do tempo. Pratt e colaboradores (2000) replicaron o programa de prevención de Lamothe (1995) nunha mostra máis ampla de universitarios (N= 50) da mesma universidade canadense. Baseándose nas suxestións que realizaron os participantes do estudo de Lamothe, realizaron algunhas modificacións no programa de intervención coa intención de melloralo. Ampliaron o número de sesións a nove, e introduciron máis temas a debater, como os valores persoais, a presión de grupo ou os plans de futuro. Utilizaron un ANCOVA para comparar o axuste dun grupo control co dos estudantes sometidos a intervención, controlando o axuste previo á aplicación do programa. Os resultados obtidos confirmaron que, en comparación co grupo control (N= 46), os estudantes do grupo de debate informaban de maiores niveis de apoio e axuste á universidade, coa excepción de que neste caso as diferenzas nas medidas de axuste 64 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro non emerxeron ate mediados do segundo semestre. Ademais, a intervención produciu, nas mulleres, un incremento do apoio social percibido e unha diminución da sintomatoloxía depresiva. Nun estudo de seguimento feito catro anos despois, comprobouse que os participantes no programa aínda mostraban maior axuste e apoio percibido e presentaban taxas de abandono inferiores (Pancer, Pratt, Hunsberger, Alisat, e Berkeley, 2007). Respecto das diferenzas de xénero nos efectos do programa, os autores suxiren como posible explicación a particular afinidade das medidas de apoio e as características do programa coas inclinacións sociais das mulleres. Parece, en todo caso, que a variable xénero non debera esquecerse cando se explora a relación do apoio social co axuste á universidade. Máis recentemente, Mattanah e colaboradores (2010) adaptaron o programa de Pratt e colaboradores (2000) ao calendario e organización dunha universidade norteamericana, e aplicárono nunha mostra de 88 estudantes de primeiro curso. Tras a aplicación do programa, os autores confirmaron que os estudantes do grupo de intervención percibían máis apoio social que os do grupo control; pero, non lograron replicar o efecto da intervención no axuste á universidade rexistrado no estudo anterior. Os propios autores atribúen a discrepancia ao procedemento seguido. En ambos estudos aplicouse un ANCOVA para analizar as diferenzas entre grupos, controlando o axuste previo dos estudantes; dito axuste previo, sen embargo, no estudo de Pratt e colaboradores (2000) valorouse antes da intervención, mediante probas de depresión e estrés entre outros indicadores indirectos, en tanto que no estudo de Mattanah e colaboradores (2010) mediuse co SACQ en novembro, cando xa transcorrera parte do programa. A inconsistencia nos resultados dos estudos de intervención descritos poderían responder a diferenzas en facetas de apoio e axuste que pasaron desapercibidas. O estudo pormenorizado da relación entre ambos tipos de dimensións fundamentaría máis solidamente Introdución 65 o deseño de estratexias de intervención destinadas a promover tanto o apoio social como o axuste á universidade. Neste senso, ate o momento, ningún estudo explorou a incidencia diferencial da dispoñibilidade percibida e a satisfacción co apoio social sobre o axuste á universidade, aínda que diversos traballos teñen constatado que os dous compoñentes do sentido de apoio presentan padróns de relación diferentes con algunhas variables preditoras significativas da adaptación do universitario. Así, por exemplo, Brock e colaboradores (1998), no seu estudo de validación do PAS, comprobaron que a dispoñibilidade dos iguais, medida coas probas SSQ6 e PSS, predicía significativamente os sentimentos de soidade, en tanto que nin a dispoñibilidade das outras fontes nin o grao de satisfacción co apoio o facían. Faltan estudos igualmente sobre o papel da aceptación percibida no axuste. Contamos unicamente cos datos aportados por Brock e colaboradores no seu traballo de validación do PAS. Os autores analizaron nunha mostra de 116 universitarios de distintos cursos, cunha idade media de 19.01 anos, a influencia do sentido de apoio e a aceptación percibida sobre distintas medidas tomadas como indicadores do grao de benestar dos estudantes. Para avaliar o sentido de apoio empregaron o SSQ6 e o PSS Fr-Fa. As análises de regresión realizadas revelaron que a aceptación percibida dos amigos era un preditor significativo dos sentimentos de soidade, a autoestima, o optimismo e a competencia social, aínda despois de controlar os efectos da percepción de apoio dispoñible. O sentido de apoio, en cambio, controlado o sentido de aceptación, só predicía os sentimentos de soidade pero non a autoestima, o optimismo e a competencia social. Os autores parecen confirmar que a percepción de aceptación é unha variable mediadora entre o apoio dispoñible e determinadas medidas de benestar persoal e social, e que os amigos emerxen como unha fonte de apoio clave neste período de tempo. 66 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro En suma, aínda que non se poidan realizar comparacións adecuadas nin extraer conclusións definitivas, os escasos estudos levados adiante neste campo parecen indicar que o sentido de apoio contribúe á adaptación exitosa do estudante ao novo contexto educativo tanto a nivel xeral, como a nivel académico, emocional, social e institucional, cun rango de porcentaxe de varianza explicada entre o 12% e o 14%. Non obstante, existen algúns traballos, nos que se implementaron programas de intervención para mellorar o apoio e o axuste, que poñen en dúbida dita relación. Se a isto lle engadimos os resultados doutros estudos, que suxiren que o sentido de apoio e o sentido de aceptación poderían exercer efectos distintos cuantitativa e cualitativamente sobre as dificultades emocionais e socias que pode experimentar o universitario, ponse de manifesto a importancia de adquirir un coñecemento máis profundo sobre como os modelos de traballo do apoio social interaccionan e inciden nas distintas vertentes do axuste. Sen esquecer, que podería resultar conveniente controlar o papel do xénero neste conxunto de relacións, xa que se ten observado que inflúe tanto na percepción de apoio como no axuste. Requírense, polo tanto, novas investigacións que aborden de forma conxunta as cuestións formuladas e que conformen unha boa base para o deseño e desenvolvemento de programas de prevención de problemas afectivos e do fracaso académico en universitarios de primeiro ano de carreira. II. PARTE EMPÍRICA Formulación do Problema 69 1. FORMULACIÓN DO PROBLEMA Como vimos nos apartados anteriores, o acceso á Educación Superior enfronta a moitos adultos emerxentes á resolución simultánea de numerosos e significativos desafíos de natureza tanto persoal como contextual que poden dificultar en boa medida a adaptación exitosa ao novo contexto educativo e, polo tanto, condicionar a decisión de permanecer no mesmo. De feito, a análise dos determinantes que afectan ao proceso de axuste á universidade ten xerado, nas últimas décadas, un gran interese entre a comunidade científica internacional ao tratarse dun indicador robusto da vulnerabilidade académica, persoal e social dos estudantes. En España non dispomos de traballos previos sobre o tema, a pesar de que o seu estudo é especialmente relevante dada a problemática actual de traxectorias de fracaso na transición á Educación Superior. Aproximadamente entre o 30% e o 40% dos estudantes que acceden a noso sistema de ensinanza superior nunca chegan a obter un título universitario; e o curso académico no que se produce a maior porcentaxe de abandonos é no primeiro ano de carreira. Ao longo das últimas dúas décadas, numerosas investigacións, desenvoltas fundamentalmente en países anglosaxóns, sitúan ao apoio social percibido como un factor protector clave ante os cambios vitais que experimenta o adulto emerxente durante a súa incorporación á universidade. A análise e a identificación dos seus compoñentes resulta de 70 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro especial interese de cara a planificar e desenvolver programas de prevención eficaces encamiñados a reducir as taxas de fracaso académico e deserción estudantil. Non obstante, na maioría destes traballos teñen prevalecido dúas limitacións. Por unha parte, infravaloran o carácter multidimensional do apoio social percibido e proceso de adaptación ao contexto universitario. Por outra, non examinan directamente os beneficios da percepción de apoio sobre o axuste ao incluír nas análises variables de tipo persoal e contextual coas que teoricamente se relaciona. Estas limitacións supuxeron un reto para levar a cabo esta investigación e non unha invitación para deixar de facela. Para elo, acercámonos ao construto do apoio social percibido a través de dúas aproximacións diferentes pero complementarias, analizando por separado a influencia das súas dimensións en cada unha das facetas do axuste universitario, en primeiro lugar, dende un enfoque funcional e, a continuación, dende un enfoque global. Para, finalmente, propor un modelo integrador que contemple o impacto conxunto dos dous sistemas de apoio social percibido no proceso de adaptación académica, persoal-emocional, social e institucional; o cal, pode resultar de especial relevancia para comprender e clarificar en que medida e como a percepción de apoio promove a adaptación exitosa á universidade. Así, a presente tese doutoral, pioneira na avaliación do axuste en poboación universitaria española, aspira poder achegar evidencia teórica e empírica sobre o papel que xoga o apoio social percibido no noso contexto cultural; aportar novos datos e integrar a investigación nas iniciativas que xa se están a realizar a nivel internacional; e servir de base para, por unha banda, alcanzar unha comprensión máis detallada da relación entre o apoio social e a adaptación exitosa á Educación Superior e, por outra, a posta en marcha de estratexias eficientes de intervención dirixidas a aqueles mozos e mozas que presenten especiais dificultades nesta transición educativa. Formulación do Problema 71 1.1. OBXECTIVOS O obxectivo central desta investigación é analizar o efecto do apoio social percibido sobre a adaptación á universidade dos estudantes españois de primeiro ano de carreira. Tendo en conta que o apoio social percibido e a adaptación á universidade son dous construtos multifacéticos, os obxectivos específicos formulados foron: 1. Avaliar o efecto das provisións sociais sobre as diferentes dimensións do axuste. 2. Examinar o efecto mediador da aceptación percibida na relación sentido de apoio e axuste. 3. Determinar cal é o peso específico que teñen as fontes de apoio social avaliadas, familia, amigos, nai e pai, sobre as catro dimensións do axuste. 4. Analizar o efecto conxunto das dimensións do apoio social percibido sobre a adaptación á Educación Superior. 78 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro A versión adaptada ao español do Student Adaptation to College Questionnaire (SACQ; Baker e Siryk, 1989) realizada por Rodríguez, Tinajero, Guisande, e Páramo (2012). É un cuestionario que consta de 67 ítems, cun formato de resposta Likert de 9 puntos (dende 1 “totalmente en desacordo”, a 9 “totalmente de acordo”), que avalían a adaptación á universidade en catro dimensións específicas: académica (24 ítems), persoal-emocional (15 ítems), social (20 ítems) e institucional (15 ítems). A puntuación para cada unha das catro dimensións do axuste calcúlase sumando as respostas aos ítems en cada subescala, previa inversión das puntuacións dos 32 ítems da escala que están formulados en sentido negativo. A puntuación da adaptación global obtense do sumatorio de todos os ítems da escala. En poboación universitaria española os coeficientes alpha de Cronbach son de .94 para a escala completa; de .90 para a subescala de axuste académico; de .89 para a subescala de axuste persoal-emocional; de .85 para a subescala de axuste social; e de .84 para a subescala de axuste institucional (Rodríguez, Tinajero, et al., 2012). Os estudos de validez realizados polo noso grupo de investigación refiren que este instrumento presente unha adecuada validez converxente, que se evidencia a través das correlacións obtidas entre as puntuacións das súas dimensións (Rodríguez, Tinajero, et al., 2012). Cuestionario de datos persoais e familiares que recolle información do alumnado sobre a súa idade, sexo, estado civil, carreira, opción de elección de estudos matriculado (1ªopción, 2ªopción, 3ªopción...), nivel de ingresos familiares (baixo, medio, alto), nivel de estudos do pai e da nai (primarios, secundarios, universitarios)... Método 79 2.3. PROCEDEMENTO Os datos foron recollidos en dous momentos temporais diferentes do curso académico 2009- 2010, no primeiro e no segundo semestre, en 16 titulacións de grao implantadas no Campus de Santiago da USC. A primeira avaliación realizouse a inicios do curso académico. Para a recollida de datos elaborouse un caderno no que se incluíron as versións adaptadas das escalas de apoio social percibido e un cuestionario sobre características persoais e familiares (recollido no Anexo I). As escalas foron aplicadas en horario de clases, co permiso e asistencia do profesorado da aula. Os estudantes foron informados da finalidade da investigación e a súa participación foi voluntaria e anónima. O alumnado interesado en colaborar na segunda fase do estudo tivo que facilitar un enderezo electrónico ou teléfono de contacto. O tempo aproximado para cumprimentar o caderno foi de 40 minutos. A segunda avaliación realizouse a finais do curso académico, en aqueles estudantes que aceptaron participar na investigación. O caderno elaborado para esta segunda recollida de datos incluíu a versión española do SACQ (recollido no Anexo II) e un consentimento informado por escrito para poder obter información relativa á nota de acceso á universidade, a través do Servizo de Xestión Académica da USC. Os participantes foron contactados por correo electrónico ou teléfono e citados na Facultade de Psicoloxía, en grupos reducidos de arredor de 10 persoas, para completar de forma voluntaria e anónima o cuestionario. Recibiron 15 euros pola súa colaboración. O tempo que empregaron para cumprimentar o cuestionario foi duns 25-30 minutos aproximadamente. 80 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro 2.4. DESEÑO E ANÁLISE ESTATÍSTICA Os datos foron procesados mediante o paquete estatístico IBM SPSS versión 20.0 para Windows (IBM Corp., 2011). En primeiro lugar, obtivéronse os estatísticos descritivos, media, desviación típica, asimetría e curtose, para cada unha das variables obxecto de estudo tanto na mostra completa, como na mostra de mulleres e na mostra de homes. A consistencia interna das escalas e subescalas foi calculada mediante alpha de Cronbach. Para analizar as diferenzas en función do xénero, nas puntuacións medias obtidas na SPS, no SSQ6, na PAS e no SACQ, empregouse á proba t de student. O tamaño do efecto foi medido mediante o estatístico d de Cohen, considerando a magnitude das diferenzas atopadas baixa cando d≤|.20|, moderada cando d≤|.50|, e alta cando d≤|.80| (Cohen, 1988). Para examinar a relación entre as distintas variables de apoio social percibido e cada unha das dimensións de axuste universitario empregouse unha metodoloxía de tipo correlacional, con técnicas de regresión lineal múltiple e xerárquica. O efecto mediador da aceptación percibida foi analizado coa macro Process para SPSS (Hayes, 2013). 2.5. CONSIDERACIÓNS ÉTICAS En cumprimento das esixencias deontolóxicas pedíuselle ao alumnado, unha vez informado, consentimento por escrito para dispor das súas cualificacións académicas a través do Servizo de Xestión Académica da USC (ver Anexo II). Todos os datos, utilizados estritamente con finalidade de tratamento estatístico, foron mantidos coa cautela de custodia esixible durante a realización do estudo, garantindo o anonimato (mediante o uso de códigos) e todas as garantías éticas propias destes estudos conforme ao código deontolóxico do Colegio Oficial de Psicólogos de España (2010). Resultados 81 3. RESULTADOS A continuación, empregando como criterio de organización os obxectivos formulados, presentamos os resultados correspondentes ás variables analizadas. Como paso previo ás análises, realizouse unha exploración inicial das respostas aos ítems das escalas, substituíndo os valores ausentes pola media da subescala. 3.1. ESTATÍSTICOS DESCRITIVOS As medias, desviacións típicas, índices de asimetría e curtose, e alphas de Cronbach das puntuacións das escalas de apoio e adaptación á universidade ofrécense na táboa 4. As puntuacións medias máis elevadas na SPS son para alianza confiable (M=15.36) e orientación (M=14.99); e as máis baixas para reforzo da valía (M=12.96) e oportunidade de coidar (M=13.33). Os valores alpha de Cronbach das diferentes provisións oscilan entre .62 e .89. Para as subescalas do SSQ6, os estudantes informan dun promedio de cinco persoas ás que recorrer en caso de necesidade (SSQ6N) e manifestan estar moi satisfeitos co apoio percibido das mesmas (SSQ6S). A consistencia interna das puntuacións é de .87 para a subescala de dispoñibilidade e .95 para a satisfacción co apoio. Respecto ás puntuacións medias da PAS, observamos que os estudantes senten que son aceptados polas diferentes fontes de apoio, aínda que manifestan percibir unha maior 82 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro aceptación por parte da familia (M=50.79) que dos amigos (M=48.70), e por parte da nai (M=43.00) que do pai (M=40.79). Tanto a puntuación total como a das subescalas teñen unha consistencia interna satisfactoria, con valores de α de Cronbach que oscilan entre .87 e .94. No SACQ, tendo en conta o número de ítems de cada subescala, apréciase que os estudantes están mellor adaptados a nivel institucional (M=7.52) e social (M=6.71) e peor a nivel persoal-emocional (M=5.97) e académico (M= 5.81). Os coeficientes de fiabilidade das puntuacións do SACQ amosaron valores entre .67 e .89 para as subescalas e .90 para a escala total. Os descritivos e valores de consistencia interna das escalas de apoio social percibido e axuste, son similares aos obtidos polo noso grupo de investigación noutros traballos con mostras de universitarios españois (Martínez et al., 2010; Martínez-López et al., 2014; Rodríguez, Martínez, Tinajero, Guisande, e Páramo, 2011, 2012; Rodríguez, Tinajero, et al., 2012). En canto aos estatísticos de distribución, tal e como pode observarse na táboa 4, practicamente todos os valores de asimetría e curtose, con excepción dos correspondentes ás medidas de alianza confiable e satisfacción co apoio, atópanse dentro do rango de normalidade, entre ±3 e entre ±8, respectivamente (Kline, 1998). Para analizar a influencia do xénero sobre o apoio social percibido e o axuste á universidade, aplicouse a proba t de student. Na táboa 4 observamos un efecto significativo do xénero en todas as dimensións do apoio avaliadas coa SPS e o SSQ6, agás no reforzo da valía e na satisfacción co apoio. As mulleres obteñen puntuacións significativamente máis altas nas provisións sociais de alianza confiable (t=2.046, p<.05), orientación (t=2.620, p<.01), apego (t=4.164, p<.001), integración social (t=2.334, p<.05) e oportunidade de coidar (t=3.849, p<.001); e manifestan contar cunha rede de apoio máis ampla (t=2.243, p<.05). O tamaño do Resultados 83 efecto das diferenzas atopadas foi moderado, con valores de d de Cohen que oscilaron entre .36 para a provisión de alianza confiable e .70 para a provisión de oportunidade de coidar. Respecto ao SACQ, os resultados mostran que existen diferenzas significativas en función do xénero nas subescalas de axuste académico e persoal-emocional. Os homes presentan un peor axuste académico que as mulleres (t=2.271, p<.05, d de Cohen=.28), aínda que informan dun maior axuste persoal-emocional (t=-2.673, p<.01, d de Cohen=.30). Táboa 4 Estatísticos descritivos, diferenzas de xénero nas puntuacións das variables obxectos de estudo, e alphas de Cronbach Total Mulleres Homes M(DT) Asimetría Curtose M(DT) Asimetría Curtose M(DT) Asimetría Curtose t α SPS 84.85(8.60) -1.661 3.672 86.18(7.76) -1.888 4.370 82.28(9.55) -1.349 2.984 3.562*** .89 A. confiable 15.36(1.50) -3.446 15.212 15.51(1.20) -3.076 10.054 15.08(1.93) -3.117 11.853 2.046* .79 Orientación 14.99(1.80) -2.609 7.836 15.20(1.66) -3.035 10.887 14.60(1.98) -2.119 5.068 2.620** .74 Apego 13.97(2.24) -1.411 2.035 14.38(1.95) -1.498 2.231 13.18(2.55) -1.146 1.205 4.164*** .68 I. social 14.24(1.95) -1.730 3.526 14.45(1.64) -1.513 2.931 13.83(2.39) -1.564 2.148 2.334* .70 R. valía 12.96(2.06) -0.375 -0.288 12.98(2.09) -0.398 -0.291 12.92(2.00) -0.335 -0.237 0.239 .63 O. coidar 13.33(2.05) -1.158 1.523 13.67(1.86) -1.296 2.250 12.68(2.24) -0.900 0.727 3.849*** .62 SSQ6N 5.05(1.66) 0.309 -0.142 5.20(1.63) 0.253 -0.156 4.76(1.66) 0.463 0.082 2.243 * .87 SSQ6S 5.32(0.83) -3.262 13.304 5.37(0.78) -3.711 18.062 5.23(0.90) -2.671 8.126 1.326 .95 PAS 183.29(23.19) -1.119 1.468 184.02(23.74) -1.106 1.239 181.88(22.13) -1.203 2.226 0.756 .94 Amigos 48.70(7.53) -0.953 1.021 48.77(8.00) -0.968 0.806 48.57(6.56) -0.895 1.535 0.231 .87 Familia 50.79(7.37) -1.321 1.599 51.08(7.51) -1.490 2.208 50.25(7.11) -1.487 3.274 0.923 .88 Nai 43.00(7.04) -1.468 2.429 43.03(7.29) -1.566 2.269 42.95(6.58) -1.643 3.632 0.099 .89 Pai 40.79(8.31) -1.584 2.598 41.14(8.38) -1.313 1.407 40.12(8.20) -1.391 2.205 1.011 .91 SACQ 425.26(65.25) -.250 -.163 425.18(69.16) -0.578 0.225 425.41(57.22) -.250 -.163 -0.028 .94 Académico 139.36(28.12) -.141 -.145 141.99(28.64) -.0474 0.095 134.25(26.49) -.141 -.145 2.227* .90 Persoal-emo 89.65(22.48) -.336 -.556 87.37(23.96) -0.346 -0.635 94.08(18.60) -.336 -.556 -2.673** .89 Social 134.25(19.75) -.421 .104 133.55(20.83) -0.476 -0.141 135.60(17.50) -.421 .104 -0.898 .85 Institucional 112.76(15.58) -1.179 1.578 112.85(16.33) -1.823 4.662 112.57(14.09) -1.179 1.578 0.151 .84 Nota. A. confiable= alianza confiable; I. social= integración social; R. valía= reforzo da valía; O. coidar= oportunidade de coidar; Persoal-emo= persoal-emocional ***p <.001; ** p< .01; * p< .05 Resultados 85 3.2. CORRELACIÓNS ENTRE AS DIMENSIÓNS DE APOIO E ADAPTACIÓN O obxectivo central é analizar o efecto do apoio social percibido no axuste á universidade. Na táboa 5 móstranse as correlacións entre as variables analizadas. A matriz de correlacións revela que, con excepción da medida de satisfacción co apoio (SSQ6S), todas as variables de percepción de apoio presentan relacións estatisticamente significativas e positivas co axuste, obténdose valores que oscilan entre .172 e .405. As puntuacións das subescalas da SPS e as catro subescalas de adaptación universitaria amosan correlacións positivas e significativas: reforzo de valía é a provisión que amosa unha maior relación co axuste (r=.384). As correlacións entre as puntuacións das subescalas do SSQ6 e do SACQ son baixas, observando unha maior relación do axuste coa dispoñibilidade de apoio (SSQ6N). Por último, en canto as variables de aceptación percibida, todas elas presentan unha asociación positiva e significativa coas diferentes dimensións da adaptación. As correlacións máis elevadas obtivéronse entre PAS amigos e SACQ persoal-emocional (r=.389) e SACQ social (r=.382); e entre PAS familia e SACQ académico (r=.325). Táboa 5 Correlacións entre as dimensións de apoio social percibido (SPS, SSQ6 e PAS) e as dimensións de axuste (SACQ) AC Or Ap IS RV OC N S Am Fa Nai Pai SPS Alianza confiable (AC) Orientación (Or) .778** Apego (Ap) .496*** .662*** Integración social (IS) .514*** .496*** .485*** Reforzo da valía (RV) .380*** .366*** .374*** .384*** Oportunidade de coidar (OC) .419*** .433*** .436*** .369*** .385*** SSQ6N .334*** .338*** .313*** .333*** .243*** .352*** SSQ6S .324*** .387*** .282*** .268*** .184** .198** .154** PAS .470*** .506*** .393*** .381*** .503*** .382*** .324*** .220*** Amigos (Am) .474*** .545*** .513*** .549*** .490*** .426*** .367*** .275*** Familia (Fa) .404*** .417*** .288*** .268*** .426*** .312*** .272*** .204*** .354*** Nai .312** .290** .153** .202** .322** .185** .169** .129* .236*** .714*** Pai .259*** .302*** .246*** .155** .308*** .247*** .187** .074 .244** .671*** .480*** SACQ .172** .220*** .300*** .271*** .384*** .267*** .186** .101 .405*** .297*** .185** .241*** Académico .145* .218*** .302*** .236*** .362*** .252*** .139* .123* .288*** .325*** .207*** .266*** Persoal-emocional .120* .123* .206*** .240*** .313*** .130* .169** .059 .389*** .172** .138* .134* Social .153** .204*** .252*** .201*** .283*** .279*** .171** .067 .382*** .202*** .059 .179** Institucional .147* .160** .169** .158** .248*** .209*** .096 .062 .281*** .218*** .130* .160** *** p <.001; **p< .01; *p< .05 Resultados 87 3.3. ANÁLISES DE REGRESIÓN LINEAL MÚLTIPLE Co obxectivo de coñecer cales son as variables preditoras máis relevantes para unha adaptación exitosa, realizamos diversas análises de regresión xerárquica. Como variables dependentes empregáronse as puntuacións das dimensións de axuste á universidade: académica, persoal-emocional, social e institucional. Como variables independentes, introduciuse, nun primeiro paso, o xénero seguido das dimensións de apoio social percibido para analizar e controlar o seu efecto en cada variable dependente. Os valores do estatístico F e o R2 indican a significación e a varianza explicada total por cada modelo. Os coeficientes de regresión estandarizada (β) en cada ecuación de regresión foron examinados para avaliar a contribución individual de cada unha das medidas de apoio á adaptación universitaria. Como paso previo ás diferentes análises de regresión, e co fin de descartar a existencia de multicolinealidade, comprobouse que as correlacións entre todas as variables preditoras do estudo (ver táboa 5) foran menores de .90 (Tabachnick e Fidell, 2001). Posteriormente, mediante as probas de tolerancia e de inflación da varianza confirmouse a ausencia de multicolinealidade entre as puntuacións das variables independentes introducidas en cada bloque de análises de regresión. Todos os valores de tolerancia foron >.10 e de inflación <10 (Hair, Anderson, Tathan, e Black, 1999). 3.3.1. As provisións sociais como preditoras das dimensións de axuste O primeiro conxunto de regresións múltiples realizadas enmárcanse no primeiro obxectivo específico desta tese: avaliar o efecto das provisións sociais sobre as diferentes dimensións do axuste. Táboa 8 Análise de regresión: as provisións sociais (SPS), o sentido de apoio (SSQ6) e a aceptación percibida (PAS) como preditoras do axuste académico e persoal-emocional SACQ Académico SACQ Persoal-emocional Paso e variables β Paso 1 β Paso 2 β Paso 3 β Paso 4 β Paso 1 β Paso 2 β Paso 3 β Paso 4 Xénero -.130* -.073 -.073 -.085 .142** .193*** .195*** .153** Alianza confiable -.164 -.164 -.184* -.034 -.042 -.034 Orientación .063 .057 -.004 -.103 -.104 -.178 Apego .150* .150 .153* .170* .166* .124 Integración social .066 .065 .054 .161* .149* .069 Reforzo da valía .289*** .289*** .212*** .237*** .234*** .156* Oportunidade de coidar .075 .076 .055 .008 -.009 -.044 Dispoñibilidade -.003 -.032 .090 .052 Satisfacción .021 .011 -.014 -.027 Aceptación amigos .075 .320*** Aceptación familia .210*** .039 F 5.159* 9.414*** 7.290*** 7.380*** 6.089* 7.919*** 6.425*** 7.350*** Cambio R2 .017* .167*** .000 .035** .020* .140*** .007 .053*** R2 .017 .184 .185 .220 .020 .160 .166 .219 ***p <.001; **p< .01; *p< .05 Táboa 9 Análise de regresión: as provisións sociais (SPS), o sentido de apoio (SSQ6) e a aceptación percibida (PAS) como preditoras do axuste social e institucional SACQ Social SACQ Institucional Paso e variables β Paso 1 β Paso 2 β Paso 3 β Paso 4 β Paso 1 β Paso 2 β Paso 3 β Paso 4 Xénero .049 .131* .132* .094 -.009 .037 .037 .009 Alianza confiable -.100 -.103 -.098 -.018 -.016 -.021 Orientación .044 .051 -.019 .022 .027 -.040 Apego .136 .134 .097 .041 .041 .020 Integración social .051 .047 -.024 .031 .034 -.014 Reforzo da valía .163** .162* .086 .174** .175** .099 Oportunidade de coidar .191** .182** .149* .119 .121 .093 Dispoñibilidade .050 .014 -.011 -.044 Satisfacción -.033 -.045 -.016 -.027 Aceptación amigos .287*** .205** Aceptación familia .054 .115 F .721 7.027*** 5.557*** 6.189*** .023 3.652*** 2.833** 3.320*** Cambio R2 .002 .142*** .003 .044*** .000 .080*** .000 .032** R2 .002 .144 .147 .191 .000 .080 .081 .113 *** p <.001; ** p< .01; * p< .05 Discusión 97 4. DISCUSIÓN A presente tese doutoral ten como obxectivo xeral analizar a influencia do apoio social percibido sobre o axuste á Educación Superior dos universitarios españois de primeiro ano de carreira. Antes de comezar a discusión é preciso ter presentes algunhas cuestións para a interpretación dos resultados obtidos. Nesta investigación empregamos unha mostra de estudantes de primeiro ano de universidade, adultos emerxentes, na que se controlaron variables estrañas detectadas en estudos previos que poderían levar a unha mala interpretación dos resultados obtidos, como o tipo de alumnado (novel, transferido, repetidor), a opción de ingreso da carreira cursada (1º opción, 2º opción, 3º opción), ou o desempeño doutros roles diferentes ao de universitario (ter un traballo remunerado, ter cargas familiares). A este respecto, comprobouse que todos os estudantes que participaron no estudo nin proviñan doutras facultades nin eran repetidores, posto que este tipo de alumnado conta cunha experiencia previa de exploración e toma de decisións persoais e profesionais que podería determinar en boa medida a súa mellor ou peor adaptación á Educación Superior (Wintre et al., 2006; Wintre e Morgan, 2009). Así mesmo, verificouse que os universitarios seleccionados cursaban a carreira desexada, dado que diversos estudos indican que a elección vocacional é un preditor do éxito nos estudos (L. Cabrera et al., 2006; Corominas, 2001; Elias, 2008). E, por último, tamén constatouse que non desempeñaban outros roles diferentes ao de estudante, con cargas laborais ou familiares que 98 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro puideran supor obrigacións diarias e compromisos cos demais e que previsiblemente repercutirían na súa capacidade de axuste ao novo contexto educativo (Albert e Toharia, 2000; L. Cabrera et al., 2006; Corominas, 2001; Elias, 2008). Finalmente, asegurada en parte a homoxeneidade da mostra, outra variable estraña relevante que tamén decidimos controlar foi o xénero. Aínda que non era obxecto do noso traballo puidemos constatar que mentres as mulleres informan dun mellor axuste académico (Lanthier e Windham, 2004), os seus compañeiros manifestan menos dificultades persoaisemocionais á hora de integrarse no novo entorno educativo (Schnuck e Handal, 2011). Unha posible razón da maior capacidade das mulleres para manexar exitosamente os desafíos académicos apuntaría cara a actitude máis favorable que teñen respecto a solicitar apoio dos outros cando precisan axuda académica (Holt, 2014); o cal, xustificaría porque nas análises de regresión que realizamos, cando introducimos as provisións sociais, o efecto do xénero desaparece. Por outra banda, en canto ao axuste persoal, o impacto diferencial do xénero podería explicarse considerando o modo no cal homes e mulleres afrontan o estrés e os problemas emocionais (Abdullah et al., 2009). Os primeiros tenden a reprimir as súas emocións, illándose e escapando delas, en cambio as segundas o máis probable é que visibilicen os seus sentimentos e busquen a asistencia dos outros (Abdullah et al., 2009; Lanthier e Windham, 2004). O control de todas estas variables, así como o feito de que contamos cunha mostra ampla de estudantes (300 participantes: 198 mulleres, 102 homes), vainos permitir realizar unha interpretación máis precisa dos resultados obtidos e clarificar a influencia do apoio social percibido sobre o proceso de adaptación á universidade do alumnado adulto emerxente español. Discusión 99 A continuación procedemos á discusión dos resultados ordenados de acordo aos obxectivos propostos. OBXECTIVO 1. Avaliar o efecto das provisións sociais sobre as diferentes dimensións do axuste. Este primeiro obxectivo tratou de identificar que funcións de apoio resultan ser preditoras significativas do axuste académico, o axuste persoal-emocional, o axuste social e o apego institucional. A partir dos resultados obtidos puidemos comprobar que, tal e como sosteñen Cutrona e Russell (1990), os diversos escenarios polos que debe transitar o universitario suscitan diferentes necesidades de apoio. Respecto as dúas primeiras dimensións de axuste avaliadas, as análises de regresión puxeron de manifesto que o reforzo de valía e o apego son as provisións que en maior medida facilitan a adaptación académica; e que ambas, xunto coa integración social, tamén contribúen a explicar a adaptación persoal-emocional. Estes achados non coinciden cos obtidos previamente por Robbins e colaboradores (1993), nun estudo que se pode considerar, ate o momento, o único que examina a relación entre varias funcións de apoio (apoio tanxible, avaliativo, pertenza e autoestima) e estas dúas facetas do axuste. Estes autores non atoparon ningunha provisión social que contribuíra significativamente á predición do axuste académico; e mostraron que só, en certas circunstancias, as funcións de orientación e de integración social emerxían como preditores significativos do axuste persoal-emocional. As discrepancias existentes entre os nosos datos e os obtidos por Robbins e o seu grupo, probablemente, son debidas a diferentes factores como as características das mostras seleccionadas e o momento temporal no que se administraron as escalas. Asemade, os autores restrinxen as funcións de apoio a catro, e analizan o efecto doutras variables como a 100 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro inestabilidade das metas, que moi ben puideron atenuar ou encubrir o efecto directo do apoio social percibido. Os nosos resultados, en cambio, si que corroboran parcialmente os obtidos noutros traballos nos que se informa sobre as provisións sociais que contribúen en maior medida ao éxito académico (Cutrona et al., 1994) e ao benestar psicolóxico do estudante (Elliott e Gramling, 1990; Hawkins et al., 1999). Por exemplo, Cutrona e colaboradores (1994) confirmaron que a función de reforzo da valía era un preditor positivo das cualificacións académicas. De acordo cos autores, dita relación deriva da necesidade do estudante de confiar nas súas propias habilidades (autoeficacia) para facer fronte aos múltiples e significativos cambios que acontecen durante esta transición educativa; e que poden chegar a provocar sentimentos de inseguridade e de redución de autoestima (Hudd et al., 2000). Nunha dirección similar, Elliott e Gramling (1990) ou Hawkins e colaboradores (1999) puxeron de manifesto que os estudantes que sufrían menos problemas emocionais, durante a súa incorporación á Educación Superior, eran aqueles que contaban con outros significativos que promovían a súa autoestima (reforzo da valía) e que, ademais, lles proporcionaban seguridade emocional (apego) e compañía (integración social). É posible que, nun período de tempo como o da transición á Educación Superior, onde os universitarios soen vivir lonxe de familia e amigos, o apego e a integración social, ao cubrir as necesidades de dispor de lazos afectivos, contribúan a reducir os efectos nocivos da soidade emocional e social (Cutrona e Russell, 1987). Respecto ás outras dúas dimensións do axuste, a social e a institucional, os datos que obtivemos revelan que, de todas as provisións sociais coas que conta o estudante, só o reforzo da valía promove a vinculación coa institución universitaria; e, xunto coa a oportunidade de coidar, xoga un papel destacado no proceso de integración nas estruturas sociais do novo Discusión 101 contexto educativo. Seguindo a Cutrona e Russell (1990), unha explicación plausible destes resultados é que os estudantes precisan de relacións sociais que lle proporcionen seguridade en si mesmos (reforzo da valía) e un sentido de responsabilidade polo benestar doutras persoas (oportunidade de coidar) para manexar exitosamente esta etapa vital, caracterizada pola inestabilidade e busca persoal e onde se producen importantes perdas a nivel relacional e de roles sociais (Arnett, 2000). Actualmente, non existe ningún traballo que explore especificamente o peso de cada unha das funcións de apoio na predición da adaptación social e o apego institucional. Pero, si que contamos con algúns estudos nos que se estableceu unha asociación positiva e significativa entre os recursos de apoio social percibido e o nivel de integración social e compromiso coa institución (Lidy e Kahn, 2006; Tao et al., 2000). Non obstante, deben ser tomados con cautela, xa que proveñen de estudos con claras limitacións: non se especifican as características das mostras, as escalas empregadas difiren no número de ítems e puntuacións calculadas, nas análises incorpóranse variables persoais que poden alterar a capacidade preditiva do apoio sobre o axuste, e a recollida de información lévase a cabo en momentos temporais diferentes. En suma, á luz dos nosos achados, pódese afirmar que, en períodos de estrés, as diferentes situacións vividas polos estudantes suscitan diferentes necesidades de apoio (Cutrona e Russell, 1990). Máis concretamente, os nosos resultados revelan que o reforzo da valía é a provisión social que mellor explica a adaptación universitaria, en todos as súas dimensións; seguida do apego no ámbito académico e no persoal-emocional; a integración social tamén no persoal-emocional; e a oportunidade de coidar no social. É dicir, as provisións máis críticas para unha experiencia universitaria exitosa son as de tipo emocional fronte as de tipo instrumental (alianza confiable e orientación); o que podería ser indicativo de 102 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro que, tal e como afirman Alvan, Belgrave, e Zea (1996), os estresores e eventos de vida negativos máis comúns neste período de tempo inclúen un compoñente cognitivo-emocional que require formas afíns de apoio. Os nosos achados teñen unha especial relevancia ao cuestionar os estudos que priorizan a prestación de axuda económica ou de información sobre as necesidades afectivas para favorecer unha adaptación exitosa á universidade (Alvan et al., 1996). Máis aló da importancia evidente do apoio instrumental sobre o éxito académico dos universitarios (Almeida, Guisande, Soares, e Saavedra, 2006; Garbanzo, 2007), o noso traballo subliña a relevancia, neste período da vida, das interaccións sociais que protexen as crenzas dos estudantes sobre as súas capacidades. Tal e como sosteñen Cutrona e Russell (1987), é posible que durante esta transición educativa o apoio social percibido facilite as condutas adaptativas de afrontamento por mediación dos xuízos de autoeficacia; que inflúen, a súa vez, na capacidade para asumir tarefas complexas, no grao de esforzo realizado e na duración da persistencia ante a adversidade. Non obstante, sen restar importancia ao exposto, a escaseza de traballos, así como as inconsistencias atopadas entre os mesmos, fan preciso a realización de máis investigacións que, adoptando criterios comúns de selección de mostra e de avaliación, permitan comprender mellor os beneficios das provisións sociais sobre as catro dimensións do axuste á Educación Superior. OBXECTIVO 2. Examinar o efecto mediador da aceptación percibida na relación sentido de apoio e axuste. Este segundo obxectivo procurou determinar a relación entre o sentido de apoio, o sentido de aceptación e o proceso de adaptación á Educación Superior. Consistente con Discusión 103 investigacións previas (Brock et al., 1998; Lubker e Etzel, 2007; Pinheiro e Ferreira, 2005; Salami, 2011), os nosos datos indican que os dous modelos mentais que comprenden o apoio social percibido favorecen a transición exitosa á universidade; e que a aceptación percibida media na relación entre o apoio dispoñible e o axuste. Respecto ao sentido de apoio, as análises de regresión revelan que só a crenza persoal de que se dispón de xente de confianza á que poder recorrer en caso de necesidade promove nos adultos emerxentes o axuste persoal-emocional e o axuste social. A percepción de satisfacción co apoio non desempeña un papel significativo no proceso de adaptación exitosa á universidade; se ben, cabe salientar que as correlacións revelaron que esta dimensión asociábase positiva e significativamente cunha única dimensión do axuste, a académica. Unha explicación plausible destes resultados pode residir en que, tal e como sostén o grupo de investigación de Sarason (B.R. Sarason, Sarason, Hacker, e Basham, 1985: I.G. Sarason et al., 1983), a dispoñibilidade de apoio é un modelo mental de traballo estreitamente vinculado co optimismo e as habilidades sociais, mentres que a satisfacción co mesmo está máis próxima a certos trazos de personalidade tal que o neuroticismo. Deste modo, cando un estudante ingresa na Educación Superior se percibe que conta con xente á que pode recorrer sempre que o precise o máis probable é que se sinta máis seguro emocionalmente, polo que padecerá menos dificultades persoais á hora de adaptarse a súa nova vida. Así mesmo, terá máis facilidades para crear novas relacións sociais seguras e a súa implicación nas estruturas sociais da universidade será moito máis fluída. Por outra banda, o alumnado que non se sinta satisfeito co apoio percibido tenderá a estar máis ansioso e a experimentar períodos de excitación emocional, o cal podería interferir negativamente na súa capacidade de facer fronte ás súas obrigacións académicas. 110 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro de apoio social, destacan como preditores significativos do axuste académico o reforzo da valía e a aceptación familiar; do axuste persoal-emocional o reforzo da valía e a aceptación dos amigos; do axuste social a oportunidade de coidar e a aceptación dos amigos; e do apego institucional a aceptación dos amigos. Dada a actual preocupación polas taxas de deserción estudantil, dos resultados do noso estudo extráense dúas contribucións distintivas á investigación internacional sobre a transición á ensinanza superior dos adultos emerxentes. A primeira refírese a que os dous sistemas de apoio social percibido teñen un efecto acumulativo sobre o axuste universitario; a varianza explicada polas provisións sociais e o sentido de apoio increméntase ao introducir no modelo o sentido de aceptación, permanecendo significativo o efecto das variables máis relevantes. Os nosos achados coinciden en parte cos informados no estudo de Pinheiro e Ferreira (2005) e suxiren que para o estudante é beneficioso percibir que a familia e os amigos o valoran e aceptan incondicionalmente, ao tempo que lle proporcionan os recursos necesarios para poder superar ás dificultades inherentes a esta transición educativa. Dito de outro modo, impulsar a percepción de que se dispón de todas as provisións sociais e desenvolver o sentido de apoio e o sentido de aceptación son tarefas importantes para o axuste exitoso do universitario, en todas as súas dimensións. A segunda contribución alude á necesidade de investigar máis exhaustivamente o poder explicativo das diferentes dimensións do apoio social percibido en relación ás experiencias adaptativas do estudante. Dos nosos datos despréndese, que durante a transición á Educación Superior, os principais facilitadores do axuste académico son o reforzo da valía e a aceptación familiar; e do axuste persoal-emocional, o axuste social e o apego institucional a aceptación dos amigos, tendo tamén un peso significado a provisión de oportunidade de coidar no dominio social. Isto podería explicar en parte por que, a pesar de que son numerosas as Discusión 111 investigacións que recoñecen que o éxito do proceso de adaptación depende en boa medida da calidade das relacións sociais (Abdullah et al., 2014; Friedlander et al., 2007; Lidy e Kahn, 2006; Lubker e Etzel, 2007; Salami, 2011; Tao et al., 2000), existen algúns traballos, nos que se implementaron programas de mellora do apoio e do axuste, que cuestionan dita relación (Mattanah et al., 2010; Pratt et al., 2000). Ao noso xuízo, a maioría destes estudos descoidan o carácter multidimensional do apoio social percibido e do axuste, precindindo de información moi valiosa que podería contribuír a ampliar o coñecemento sobre cales son as variables específicas que permiten incrementar os índices de éxito dos programas de prevención do fracaso estudantil. Neste senso, e á luz dos nosos resultados, adquire un especial sentido a conveniencia de centrarse en determinadas dimensións do apoio segundo a área de axuste específica na que se queira intervir. En síntese, os nosos achados mostran que a avaliación integrada dos sistemas de apoio social percibido podería ter importantes implicacións prácticas para as institucións universitarias comprometidas coa retención e o éxito da poboación de adultos emerxentes. Aportamos novos datos sobre o proceso de adaptación á Educación Superior que poden axudar aos centros e axentes educativos a reflexionar sobre a asistencia e prácticas educativas máis adecuadas para garantir unha transición exitosa á universidade. Non obstante, os nosos resultados deben ser tomados con cautela, dado que este é o primeiro traballo onde se analiza, durante o proceso de transición e axuste universitario, o efecto acumulativo de todas as dimensións do apoio social percibido, contemplando conxuntamente as dúas perspectivas máis relevantes que hai ao seu estudo, a funcional e a global. Limitacións e Consideracións Futuras 113 5. LIMITACIÓNS E CONSIDERACIÓNS FUTURAS Unha das principais limitacións deste traballo é que os estudantes procedían dunha única institución, a Universidade de Santiago de Compostela, o que dificulta xeralizar os resultados a poboación universitaria española. Outra limitación refírese á carencia de datos de seguimento xa que o deseño de investigación empregado foi transversal. É preciso realizar estudos lonxitudinais que axuden a comprender mellor como os distintos sistemas de apoio social percibido promoven a adaptación exitosa á universidade, tanto a curto como a longo prazo. Por último, para a correcta avaliación do apoio e o axuste sería interesante que se completaran as medidas obtidas con entrevistas persoais. En próximos estudos, a aplicación da metodoloxía cualitativa permitiríanos entender mellor os problemas e necesidades do estudante cando ingresan, por primeira vez, na Educación Superior; e, así, obteriamos información máis profunda e detallada sobre o peso do apoio social percibido sobre o proceso de axuste, a súa valencia e a fonte de influencia (e.g. acontecementos críticos na familia, problemas de saúde...). Á marxe das limitacións mencionadas, e tal e como comentamos no apartado de discusión, os resultados obtidos no noso estudo poñen de relevo que o proceso de transición exitoso á Educación Superior é mellor explicado ao tomar en consideración os diferentes 114 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro compoñentes do apoio social percibido, xa que a súa contribución ao axuste universitario é complementaria e varía segundo a dimensión avaliada. Tanto a nivel teórico como práctico, o presente traballo representa un primeiro paso que deixa pendentes unha serie de cuestións que deben ser abordados en futuras investigacións. En primeiro lugar, consideramos que sería de interese ter en conta os niveis de estrés do estudante na interacción entre os diferentes compoñentes do apoio social percibido e o axuste universitario ao longo do primeiro ano de carreira. Este traballo podería contribuír a arroxar luz sobre cales son os mecanismos de actuación do apoio social percibido durante o proceso de transición á Educación Superior, ao permitirnos pór a proba as hipóteses do efecto amortecedor ou protector e do efecto principal ou directo. Cabe lembrar, que a primeira é defendida en maior medida polos autores que abordan o estudo do apoio social dende o enfoque funcional, e a segunda polos investigadores que se aproximan ao seu estudo dende a perspectiva global. En segundo lugar, tomando en consideración os modelos teóricos máis consolidados sobre a deserción estudantil, poderiamos contrastar o efecto conxunto das variables antecedentes (características sociodemográficas e rendemento académico previo) e o apoio social percibido sobre a adaptación á universidade. Todos estes factores externos á institución relaciónanse con diferentes barreiras e oportunidades estruturais na sociedade e determinan non só parte do proceso de adaptación dos universitarios senón que tamén inciden na estrutura e funcións do apoio social co que poden contar. Variables coma o xénero, o nivel de estudos dos pais ou o nivel de ingresos familiar poderían estar afectando ao apoio social percibido do estudante facilitando/dificultando o acceso a súa rede de apoio. Por último, outro paso para futuros estudos podería ser determinar se o maior axuste universitario, tanto en homes como en mulleres, afecta positivamente ao rendemento Limitacións e Consideracións Futuras 115 académico e diminúe as probabilidades de abandono da carreira. Para a continuación, implementar un programa de intervención de mellora da percepción dos sistemas de apoio social dos estudantes; onde se procuraría determinar se estes estudantes experimentan un bo axuste á universidade e obteñen mellores cualificacións académicas que os seus compañeiros. Ademais, a traxectoria de progreso destes estudantes podería ser seguida nun estudo lonxitudinal, para analizar o perfil dos universitarios que abandonan os seus estudos. Unha consecuencia prometedora desta liña de investigación podería ser a de, dentro da programación oficial dos servizo de orientación universitaria, desenvolver accións de asesoramento e deseñar estratexias de intervención eficientes dirixidas aos estudantes que presentan problemas de adaptación no seu primeiro ano de ingreso na universidade, medidas que consideramos urxentes de cara a afrontar os desafíos dos plans de estudo. Conclusións 117 6. CONCLUSIÓNS En función dos resultados obtidos neste traballo de investigación e da discusión dos mesmos concluímos que: 1. A provisión social que mellor cobre as necesidades do estudante cando accede á Educación Superior é o reforzo da valía, que contribúe significativamente a predicir todas as dimensións do axuste. O efecto das outras tres provisións de tipo emocional varía segundo a dimensión de axuste avaliada. 2. A dispoñibilidade percibida contribúe a adaptación persoal-emocional e adaptación social por medio do sentido de aceptación. 3. A aceptación percibida da familia é a principal fonte de apoio coa que conta o universitario para facer fronte aos retos académicos, mentres que a aceptación percibida dos amigos ten un papel destacado ante os desafíos persoais-emocionais, sociais e institucionais. 4. O modelo integrador reflicte o efecto acumulativo de todas as dimensións do apoio social percibido sobre as diferentes facetas do axuste. A varianza explicada polas provisións increméntase ao introducir no modelo a dispoñibilidade e a aceptación percibida da familia e amigos, permanecendo o efecto significativo das dimensións de apoio máis relevantes. III. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 126 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro Cohen, S., Sherrod, D.R., e Clark, M.S. (1986). Social skills and the stress-protective role of social support. Journal of Personality and Social Psychology, 50(5), 963-937. doi: 10.1037/0022-3514.50.5.963 Cohen, S., e Syme, S.L. (1985). Social support and health. San Diego: Academic Press. Cohen, S., Underwood, L.G., e Gottlieb, B.H. (2000). Social support measurement and intervention: A guide for health and social scientist. New York: Oxford University Press. Cohen, S., e Wills, T.A. (1985). Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98(2), 310-357. doi: 10.1037/0033-2909.98.2.310 Cohorn, C.A., e Giuliano, T.A. (1999). Predictors of adjustment and institutional attachment in 1st-year college students. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 4(2), 47-56. Cole, B., Matheson, K., e Anisman, H. (2007). The moderating role of ethnic identity and social support on relations between well-being and academic performance. Journal of Applied Social Psychology, 37(3), 592-615. doi: 10.1111/j.1559-1816.2007.00176.x Colegio Oficial de Psicólogos de España (2010). Código deontológico del Psicólogo. Madrid: Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos. Recuperado de http://www.cop.es/pdf/Codigo-Deontologico-Consejo-Adaptacion-Ley-Omnibus.pdf Compas, B.E., Slavin, L.A., Wagner, B.M., e Vannatta, K. (1986). Relationship of life events and social support with psychological dysfunction among adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 15(3), 205-221. doi:10.1007/BF02139123 Compas, B.E., Wagner, B.M., Slavin, L.A., e Vannatta, K. (1986). A prospective study of life events, social support, and psychological symptomatology during the transition from high school to college. American Journal of Community Psychology, 14(3), 241-257. doi: 10.1007/BF00911173 Referencias 127 Corominas, E. (2001). La transición a los estudios universitarios: Abandono o cambio en el primer año de la universidad. Revista de Investigación Educativa, 19(1), 127-151. Council for the Advancement of Standards in Higher Education (2006). Self-Assessment Guide for Counseling Services. Washington: Utah State University. Credé, M., e Niehorster, S. (2012). Adjustment to college as measured by the student adaptation to college questionnaire: A quantitative review of its structure and relationships with correlates and consequences. Educational Psychology Review, 24(1), 133-165. doi: 10.1007/s10648-011-9184-5 Crombag, H.F.M. (1968). Studie motivatie en studie attitude. Groningen: Walters. CRUE (2010). La Universidad española en cifras. Recuperado de http://www.crue.org/export/sites/Crue/Publicaciones/ UEC2010VOLI.pdf Cutrona, C.E. (1982). Transition to college: Loneliness and the process of social adjustment. En L.A. Peplau e D. Perlman (Eds.), Loneliness: A sourcebook of current theory, research, and therapy (pp. 291-309). New York: John Wiley and Sons. Cutrona, C.E., Cole, V., Colangelo, N., Assouline, S.G., e Russell, D.W. (1994). Perceived parental social support and academic achievement: An attachment theory perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 66(2), 369-378. doi: 10.1037/0022- 3514.66.2.369 Cutrona, C.E., e Russell, D.W. (1987). The provisions of social support and adaptation to stress. En W.H. Jones e D. Perlman (Eds.), Advances in personal relationships (Vol.1, pp. 37-67). Greenwich: JAI Press. Cutrona, C.E., e Russell, D.W. (1990). Type of social support and specific stress: Toward a theory of optimal matching. En B.R. Sarason, I.G. Sarason, e G.R. Pierce (Eds.), Social support: An interactional view (pp. 319-366). Oxford: John Wiley and Sons. 128 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro DeBerard, M.S., Spielmans, G., e Julka, D. (2004). Predictors of academic achievement and retention among college freshmen: A longitudinal study. College Student Journal, 38(1), 66-80. Dennis, J.M., Phinney, J.S., e Chuateco, L.I. (2005). The role of motivation, parental support, and peer support in the academic success of ethnic minority first-generation college students. Journal of College Student Development, 46(3), 223-236. doi: 10.1353/csd.2005.0023 Derogatis, L.R. (1992). BSI: Administration, scoring and procedures manual-II. Baltimore: Clinical Psychometric Research. Dixon, S.K., e Kurpius, S.E. (2008). Depression and college stress among university undergraduates: Do mattering and self-esteem make a difference? Journal of College Student Development, 49(5), 412-424. doi: 10.1353/csd.0.0024 Douglass, C.B. (2007). From duty to desire: Emerging adulthood in Europe and its consequences. Child Development Perspectives, 1(2), 101-108. doi:10.1111/j.1750- 8606.2007.00023.x Duchesne, S., Ratelle, C.F., Larose, S., e Guay, F. (2007). Adjustment trajectories in college science programs: Perceptions of qualities of parents´ and college teachers´ relationships. Journal of Counseling Psychology, 54(1), 62-71. doi: 10.1037/0022- 0167.54.1.62 Elias, M. (2008). Los abandonos universitarios: Retos ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Estudios sobre Educación, 15, 101-121. Elliott, T.R., e Gramling, S.E. (1990). Personal assertiveness and the effects of social support among college students. Journal of Counseling Psychology, 37(4), 427 436. doi: 10.1037/0022-0167.37.4.427 Referencias 129 Faleel, S.F., Tam, C.L., Lee, T.H., Har, W.M., e Foo, Y.C. (2012). Stress, perceived social support, coping capability and depression: A study of local and foreign students in the Malaysian context. International Journal of Social and Human Sciences, 6(1), 8-14. Fass, M.E., e Tubman, J.G. (2002). The influence of parental and peer attachment on college students' academic achievement. Psychology in the Schools, 39(5), 561-573. doi: 10.1002/pits.10050 Feenstra, J.S., Banyard, V.L., Rines, E.N., e Hopkins, K.R. (2001). First-year students' adaptation to college: The role of family variables and individual coping. Journal of College Student Development, 42(2), 106-13. Feldman, R.S. (2005). Improving the first year of college. Research and practice. Mahwah: Lawrence Erlbaum. Feldt, R.C., Graham, M., e Dew, D. (2011). Measuring adjustment to college: Construct validity of the Student Adaptation to College Questionnaire. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 44(2), 92-104. doi: 10.1177/0748175611400291 Fernández, F.D., Arco, J.L., López, S., e Heilborn, V.A. (2011). Prevención del fracaso académico universitario mediante tutoría entre iguales. Revista Latinoamericana de Psicología, 43(1), 59-71. Fierro, D., e Moreno, A. (2007). Emerging adulthood in Mexican and Spanish youth theories and realities. Journal of Adolescent Research, 22(5), 476-503. doi: 10.1177/0743558407305774 Friedlander, L.J., Reid, G.J., Shupak, N., e Cribbie, R. (2007). Social support, self-esteem, and stress as predictors of adjustment to university among first-year undergraduates. Journal of College Student Development, 48(3), 259-274. doi: 10.1353/csd.2007.0024 130 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro Gall, T.L., Evans, D.R., e Bellerose, S. (2000). Transition to first-year university: Patterns of change in adjustment across life domains and time. Journal of Social and Clinical Psychology, 19(4), 544-567. doi: 10.1521/jscp.2000.19.4.544 Garbanzo, M.G. (2007). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. Revista Educación, 31(1), 43-63. doi: 10.15517/revedu.v31i1.1252 Gençöz, T., e Özlale, Y. (2004). Direct and indirect effects of social support on psychological well-being. Social Behavior and Personality, 32(5), 449-458. doi:10.2224/sbp.2004.32.5.449 Gottlieb, B.H., e Bergen, A.E. (2010). Social support concepts and measures. Journal of Psychosomatic Research, 69(5), 511-520. doi: 10.1016/j.jpsychores.2009.10.001 Gracia, E., Herrero, J., e Musitu, G. (1995). El apoyo social. Barcelona: PPU. Hair, J.F., Anderson, R.E., Tatham, R.L., e Black, W.C. (1999). Análisis Multivariante. Madrid: Prentice Hall. Halamandaris, K.F., e Power, K.G. (1999). Individual differences, social support and coping with the examination stress: A study of the psychosocial and academic adjustment of first year home students. Personality and Individual Differences, 26(4), 665-685. doi: 10.1016/S0191-8869(98)00172-X Hannum, J.W., e Dvorak, D.M. (2004). Effects of family conflict, divorce, and attachment patterns on the psychological distress and social adjustment of college freshmen. Journal of College Student Development, 45(1), 27-42. doi: 10.1353/csd.2004.0008 Hawkins, W.E., Tan, P.P., Hawkins, M.J., Smith, E., e Ryan, E. (1999). Depressive symptomatology and specificity of social support. Psychological Reports, 84(3), 1180- 1186. doi: 10.2466/pr0.1999.84.3c.1180 Referencias 131 Hayes, A.F. (2013). Introduction to mediation, moderation and conditional process analysis: A regression-based approach. New York: The Guilford Press. Hays, R.B., e Oxley, D. (1986). Social network development and functioning during a life transition. Journal of Personality and Social Psychology, 50(2), 305-313. doi: 10.1037/0022-3514.50.2.305 Hertel, J.B. (2002). College student generational status: Similarities, differences, and factors in college adjustment. The Psychological Record, 52(1), 3-18. Hickman, G.P., Bartholomae, S. e McKenry, P.C. (2000). Influence of parenting style on the adjustment and academic achievement of traditional college freshmen. Journal of College Student Development, 41(1), 41-54. Hiester, M., Nordstrom, A., e Swenson, L.M. (2009). Stability and change in parental attachment and adjustment outcomes during the first semester transition to college life. Journal of College Student Development, 50(5), 521-538. doi: 10.1353/csd.0.0089 Hinderlie, H.H., e Kenny, M.E. (2002). Attachment, social support, and college adjustment among Black students at predominantly White universities. Journal of College Student Development, 43(3), 327-335. Hoffman, J.A., e Weiss, B. (1987). Family dynamics and presenting problems in college students. Journal of Counseling Psychology, 34(2), 157-163. doi: 10.1037//0022- 0167.34.2.157 Holahan, C.J., e Moos, R.H. (1981). Social support and psychological distress: A longitudinal analysis. Journal of Abnormal Psychology, 90(4), 365-370. doi: 10.1037/0021- 843X.90.4.365 132 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro Holahan, C.J., Valentiner, D.P., e Moos, R.H. (1994). Parental support and psychological adjustment during the transition to young adulthood in a college sample. Journal of Family Psychology, 8(2), 215-223. doi: 10.1037/0893-3200.8.2.215 Holmbeck, G.N., e Wandrei, M.L. (1993). Individual and relational predictors of adjustment in first-year college students. Journal of Counseling Psychology, 40(1), 73-78. doi: 10.1037/0022-0167.40.1.73 Holt, L.J. (2014). Attitudes about help-seeking mediate the relation between parent attachment and academic adjustment in first-year college students. Journal of College Student Development, 55(4), 418-423. doi: 10.1353/csd.2014.0039 House, J.S. (1981). Work, stress and social support. Reading: Addison-Wesley. House, J.S., Kahn, R.L., McLeod, J.D., e Williams, D. (1985). Measures and concepts of social support. En S. Cohen e S.L. Syme (Eds.), Social support and health (pp. 83-108). San Diego: Academic Press. House, J.S., Landis, K.R., e Umberson, D. (1988). Social relationships and health. Science, 241(4865), 540-545. doi: 10.1126/science.3399889 Hudd, S., Dumlao, J., Erdmann-Sager, D., Murray, D., Phan, E., Soukas, N., e Yokozuka, N. (2000). Stress at college: Effects on health habits, health status and self-esteem. College Student Journal, 34(2), 217-227. Hurtado, S., Carter, D.F., e Spuler, A. (1996). Latino student transition to college: Assessing difficulties and factors in successful college adjustment. Research in Higher Education, 37(2), 135-157. doi: 10.1007/BF01730113 IBM Corp. (2011). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0. Armonk: IBM Corp. Referencias 133 Johnson, V.K., Gans, S.E., Kerr, S., e LaValle, W. (2010). Managing the transition to college: Family functioning, emotion coping, and adjustment in emerging adulthood. Journal of College Student Development, 51(6), 607-621. doi: 10.1353/csd.2010.0022 Kahn, R.L., e Antonucci, T.C. (1980). Convoys over the life course: Attachment, roles and social support. En P.B. Baltes e O. Brim (Eds.), Life-span development and behaviour (Vol. 3, pp. 253-286). New York: Academic Press. Kenny, M.E. (1987). The extent and function of parental attachment among first-year college students. Journal of Youth and Adolescence, 16(1), 17-27. doi: 10.1007/BF02141544 Kline, R.B. (1998). Principles and practice of structural equation modeling. New York: Guilford Press. LaBrie, J.W., Ehret, P.J., Hummer, J.F., e Prenovost, K. (2012). Poor adjustment to college life mediates the relationship between drinking motives and alcohol consequences: A look at college adjustment, drinking motives, and drinking outcomes. Addictive Behaviors, 37(4), 379-386. doi: 10.1016/j.addbeh.2011.11.018 Lakey, B., e Cassady, P.B. (1990). Cognitive processes in perceived social support. Journal of Personality and Social Psychology, 59(2), 337. doi: 10.1037/0022-3514.59.2.337 Lakey, B., e Cohen, S. (2000). Social support theory and measurement. En S. Cohen, L.G. Underwood, e B.H. Gottileb (Eds.), Social support measurement and intervention: A guide for health and social scientists (pp. 29-52). New York: Oxford University Press. Lakey, B., e Orehek, E. (2011). Relational regulation theory: A new approach to explain the link between perceived social support and mental health. Psychological Review, 118 (3), 482-495. doi: 10.1037/a0023477 134 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro Lamothe, D.J. (1995). Coping with the transition to university: The impact of a social support-based intervention (Tese doutoral). Canada: Wilfrid Laurier University. Recuperado de http://scholars.wlu.ca/etd/571 Lanthier, R.P., e Windham, R.C. (2004). Internet use and college adjustment: The moderating role of gender. Computers in Human Behavior, 20(5), 591-606. doi: 10.1016/j.chb.2003.11.003 Lapsley, D.K., e Edgerton, J. (2002). Separation-individuation, adult attachment style, and college adjustment. Journal of Counseling and Development, 80(4), 484-492. doi: 10.1002/j.1556-6678.2002.tb00215.x Lapsley, D.K., Rice, K.G., e FitzGerald, D.P. (1990). Adolescent attachment, identity, and adjustment to college: Implications for the continuity of adaptation hypothesis. Journal of Counseling and Development, 68(5), 561-565. doi: 10.1002/j.1556- 6676.1990.tb01411.x Lazarus, R.S., e Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer Publishing Company. Lidy, K.M., e Kahn, J.H. (2006). Personality as a predictor of first-semester adjustment to college: The mediational role of perceived social support. Journal of College Counseling, 9(2), 123-134. doi: 10.1002/j.2161-1882.2006.tb00099.x Lin, N., Dean, A., e Ensel, W.M. (1986). Social support, life events, and depression. Orlando: Academic Press. Lubker, J.R., e Etzel, E.F. (2007). College adjustment experiences of first-year students: Disengaged athletes, nonathletes, and current varsity athletes. Journal of Student Affairs Research and Practice, 44(3), 457-480. Referencias 135 Martínez, Z., Páramo, F., Tinajero, C., Guisande, A., Castelo, A., Almeida, L. e Rodríguez, S. (2010). Adaptación española de escalas de evaluación del soporte social percibido en estudiantes universitarios de primer año. En J.L. Silva, F. Vieira, A.A. Carvalho, A. Flores, I. Viana, J.C. Morgado,... e P. Alves (Orgs.), Actas en CD do Congreso Ibérico Ensino Superior em Mudança. Tensões e Possibilidades (pp. 451-462). Universidade do Minho: CIEd. ISBN. 978-972-8746-80-3 Martínez-López, Z., Páramo, M.F., Guisande, M.A., Tinajero, C., Almeida, L.S., e Rodríguez, M. S. (2014). Apoyo social en universitarios españoles de primer año: Propiedades psicométricas del Social Support Questionnaire-Short Form (SSQ6) y el Social Provisions Scale (SPS). Revista Latinoamericana de Psicología, 46(1), 102-110. Mattanah, J.F., Ayers, J.F., Brand, B.L., Brooks, L.J., Quimby, J.L., e McNary, S.W. (2010). A social support intervention to ease the college transition: Exploring main effects and moderators. Journal of College Student Development, 51(1), 93-108. MECD (2014). Datos Básicos del Sistema Universitario Español. Curso 2013/2014. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/educacion-mecd/areaseducacion/universidades/estadisticas-informes/datoscifras/DATOS_CIFRAS_13_14.pdf Melendez, M.C., e Melendez, N.B. (2010). The influence of parental attachment on the college adjustment of White, Black, and Latina/Hispanic women: A cross-cultural investigation. Journal of College Student Development, 51(4), 419-435. doi: 10.1353/csd.0.0144 Moreno, A. (2012). The transition to adulthood in Spain in a comparative perspective the incidence of structural factors. Young, 20(1), 19-48. doi: 10.1177/110330881102000102 142 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro Swenson, L.M., Nordstrom, A., e Hiester, M. (2008). The role of peer relationships in adjustment to college. Journal of College Student Development, 49(6), 551-567. doi: 10.1353/csd.0.0038 Tao, S., Dong, Q., Pratt, M.W., Hunsberger, B., e Pancer, S.M. (2000). Social support: Relations to coping and adjustment during the transition to university in the people's Republic of China. Journal of Adolescent Research, 15(1), 123-144. doi: 10.1177/0743558400151007 Tabachnick, B.G., e Fidell, L.S. (2001). Using multivariate statistics (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon. Tejedor, F.J., e García-Valcárcel, A. (2007). Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (en opinión de los profesores y de los alumnos). Propuestas de mejora en el marco del EEES. Revista de Educación, (342), 443-473. Thoits, P.A. (1995). Stress, coping, and social support processes: Where are we? What next? Journal of Health and Social Behavior, 35, 53-79. doi: 10.2307/2626957 Tieu, T.T., e Pancer, S.M. (2009). Cocurricular involvement and first-year students' transition to university: Quality vs. quantity of involvement. Journal of the First-Year Experience and Students in Transition, 21(1), 43-63. Tieu, T.T., Pancer, S.M., Pratt, M.W., Wintre, M.G., Birnie-Lefcovitch, S., Polivy, J., e Adams, G. (2010). Helping out or hanging out: The features of involvement and how it relates to university adjustment. Higher Education, 60(3), 343-355. doi: 10.1007/s10734-009-9303-0 Tinajero, C., Martínez-López, Z., Rodríguez, M.S., Guisande, M.A., e Páramo, M.F. (2015). Gender and socioeconomic status differences in universitystudents’ perception of social Referencias 143 support. European Journal of Psychology and Education, 30, 227–244. doi: 10.1007/s10212-014-0234-5 Tinto, V. (1975). Dropout from higher education. Review of Educational Research, 45(1), 89- 125. doi: 10.3102/00346543045001089 Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition (2nd ed.). Chicago: University of Chicago Press. Tinto, V. (2006). Research and practice of student retention: What next?. Journal of College Student Retention: Research, Theory and Practice, 8(1), 1-19. doi: 10.2190/4YNU- 4TMB-22DJ-AN4W Toews, M.L., e Yazedjian, A. (2007). College adjustment among freshmen: Predictors for White and Hispanic males and females. College Student Journal, 41(4), 891-900. Tomás, R.A., Ferreira, J.A., Araújo, A.M., e Almeida, L.S. (2015). Adaptação pessoal e emocional em contexto universitário: O contributo da personalidade, suporte social e inteligência emocional. Revista Portuguesa de Pedagogia, 2(1), 87-107. Uchino, B.N. (2009). Understanding the links between social support and physical health: A life-span perspective with emphasis on the separability of perceived and received support. Perspectives on Psychological Science, 4(3), 236-255. doi: 10.1111/j.1745- 6924.2009.01122.x USC (2010). Memoria de responsabilidade social 2008-2009. Universidade de Santiago de Compostela: Vicerreitoría de Responsabilidade Social e Calidade. Recuperado de http.//www.usc.es/~calidade/cifras/gl/index.htm Vangelisti, A.L. (2009). Challenges in conceptualizing social support. Journal of Social and Personal Relationships, 26(1), 39-51. doi: 10.1177/0265407509105520 144 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro Vaux, A. (1988). Social support: Theory, research, and intervention. New York: Praeger Publishers. Vazsonyi, A.T., e Belliston, L.M. (2006). The cultural and development significance of parenting processes in adolescent anxiety and depression symptoms. Journal of Youth and Adolescence, 35(4), 491-505. doi: 10.1007/s10964-006-9064-3 Weidman, J. (1989). Undergraduate socialization: A conceptual approach. En J.C. Smart (Ed.), Higher education: Handbook of theory and research (Vol. 5, pp. 289-322). New York: Agathon Press. Weiss, R.S. (1974). The provisions of social relationships. En Z. Rubin (Ed.), Doing unto others (pp. 17-26). Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Wethington, E., e Kessler, R.C. (1986). Perceived support, received support, and adjustment to stressful life events. Journal of Health and Social Behavior, 27(1), 78-89. doi: 10.2307/2136504 Wilcox, B.L., e Vernberg, E. (1985). Conceptual and theoretical dilemmas facing social support research. En I.G. Sarason e B.R. Sarason (Eds.), Social support: Theory, research and application (pp. 3-20). The Hague: Martinus Nijhof. Wintre, M.G., e Bowers, C. (2007). Predictors of persistence to graduation: Extending a model and data on the transition to university model. Canadian Journal of Behavioral Science/Revue Canadienne des Sciences du Comportement, 39(3), 220-234. doi: 10.1037/cjbs2007017 Wintre, M.G., Bowers, C., Gordner, N., e Lange, L. (2006) Re-evaluating the university attrition statistic a longitudinal follow-up study. Journal of Adolescent Research, 21(2), 111-132. doi: 10.1177/0743558405285658 Referencias 145 Wintre, M.G., Dilouya, B., Pancer, S.M., Pratt, M.W., Birnie-Lefcovitch, S., Polivy, J., e Adams, G. (2011). Academic achievement in first-year university: Who maintains their high school average? Higher Education, 62, 467-481. doi: 10.1007/s10734-010-9399-2 Wintre, M.G., Gates, S.K., Pancer, S.M., Pratt, M.W., Polivy, J., Birnie-Lefcovith, S., e Adams, G. (2009). The Student Perceptions of University Support and Structure Scale: Development and validation. Journal of Youth Studies, 12(3), 289-306. doi: 10.1080/13676260902775085 Wintre, M.G., e Morgan, A.S. (2009). Transferring post-secondary schools: Student perceptions, rationales, and experiences. Journal of Adolescent Research, 24(6), 726- 749. doi: 10.1177/0743558409341081 Wintre, M.G., e Yaffe, M. (2000). First-year students' adjustment to university life as a function of relationships with parents. Journal of Adolescent Research, 15, 9-37. doi: 10.1177/0743558400151002 Zimet, G.D., Dahlem, N.W., Zimet, S.G., e Farley, G.K. (1988). The Multidimensional Scale of Perceived Social Support. Journal of Personality Assessment, 52(1), 30-41. doi:10.1207/s15327752jpa5201_2 IV. ANEXOS Anexos 149 Anexo I. Cuestionario sobre apoio social percibido 150 Apoio e Axuste en Universitarios de Primeiro Anexos 151