Screening do cyberbullying entre os adolescentes galegos. Análise descritiva e variables asociadas

TESE DE DOUTORAMENTO SCREENING DO CYBERBULLYING ENTRE OS ADOLESCENTES GALEGOS. ANÁLISE DESCRIPTIVA E VARIABLES ASOCIADAS Rafael Pichel Mira ESCOLA DE DOUTORAMENTO INTERNACIONAL DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EN PSICOLOXÍA DO TRABALLO E AS ORGANIZACIÓNS, XURÍDICA-FORENSE E DO CONSUMIDOR E USUARIO SANTIAGO DE COMPOSTELA ANO 2022 DECLARACIÓN DO AUTOR DA TESE D. Rafael Pichel Mira Título da tese: Presento a miña tese, seguindo o procedemento axeitado ao Regulamento, e declaro que: 1) A tese abarca os resultados da elaboración do meu traballo. 2) De ser o caso, na tese faise referencia ás colaboracións que tivo este traballo. 3) Confirmo que a tese non incorre en ningún tipo de plaxio doutros autores nin de traballos presentados por min para a obtención doutros títulos. 4) A tese é a versión definitiva presentada para a súa defensa e coincide a versión impresa coa presentada en formato electrónico E comprométome a presentar o Compromiso Documental de Supervisión no caso de que o orixinal non estea na Escola. Santiago de Compostela, 16 de setembro de 2022 Screening do cyberbullying entre os adolescentes galegos. Análise descritiva e variables asociadas AUTORIZACIÓN DOS DIRECTORES E DO TITOR DA TESE [ Screening do cyberbullying entre os adolescentes galegos. Análise descritiva e variables asociadas] D. Antonio Rial Boubeta. D. Jesús Varela Mallou. INFORMAN: Que a presente tese, correspóndese co traballo realizado por D. Rafael Pichel Mira, baixo a nosa dirección, e a utorizamos a súa presentación , considerando que reúne os r equisitos esixidos no R egulamento de Estudos de Doutoramento da USC, e que como directores desta non incorre nas causas de abstención establecidas na Lei 40/2015. De acordo co indicado no Regulamento de Estudos de Doutoramento, declaramos tamén que a presente tese de doutoramento é idónea para ser defendida en base á modalidade de compendio de publicacións , nos que a participación do doutorando foi decisiva para a súa elaboración e as publicacións se axustan ao Plan de Investigación. Santiago de Compostela , 16 de setembro de 2022 “Aquí os tes, miña nai... ...se non chega un cucho, mátanse dous” A ti, que o deches todo para que non nos faltara nada, A ti, pois agora que te fuches, só podemos botarche en falta, Carmen García Mourelle 15 Screening del cyberbullying entre los adolescentes gallegos. Análisis descriptivo y variables asociadas RESUMEN La violencia escolar, en todas sus formas, atenta contra los derechos de los menores a la educación, a la salud y a su propio bienestar. Particularmente, el bullying escolar remite a una manifestación especialmente grave de violencia en el ámbito educativo, que afecta a una proporción significativa de niñas y niños en todo el mundo. El uso cada vez más extendido de Internet y las denominadas Tecnologías de la Información y la Comunicación, han contribuido a aumentar el problema, propiciando el salto de las conductas de acoso y victimización escolar hacia los entornos digitales, dando lugar a un nuevo fenómeno conocido como cyberbullying. A pesar de la preocupación social suscitada durante los últimos años, el abordaje científico de esta nueva problemática continúa inmerso en una serie de controversias conceptuales y operativas. Como resultado, nos encontramos con una gran variabilidad en las tasas de cyberbullying reportadas por la literatura, así como numerosas inconsistencias que obstaculizan la comprensión del fenómeno y lastran, en última instancia, los esfuerzos a nivel preventivo. La línea de investigación bajo la cual se enmarca la presente tesis de doctorado ha tenido como objetivo llevar a cabo una evaluación del fenómeno del cyberbullying entre la población escolar gallega. El compendio de trabajos aquí presentados, pretende contribuir a dar respuesta a algunas de las siguientes cuestiones: (1) disponer de datos estimativos sobre la verdadera magnitud del cyberbullying en la comunidad gallega, mediante el uso de herramientas de screening contrastadas y avaladas científicamente; (2) obtener evidencias empíricas que permitan avanzar en la comprensión de esta nueva casuística, mediante el análisis descriptivo de las posibles variables asociadas, y (3) estudiar la relación entre el bullying escolar y el cyberbullying. Esperamos que los hallazgos obtenidos en este trabajo puedan contribuir no solo a mejorar la comprensión del fenómeno, sino también al desarrollo de programas de prevención eficaces que ayuden a orientar las futuras actuaciones para concienciar y combatir el cyberbullying en los entornos digitales. PALABRAS CLAVE: Cyberbullying, Bullying Escolar, Adolescencia, Riesgos Online 17 Screening of cyberbullying among Galician adolescents. Descriptive analysis and related variables ABSTRACT All forms of school violence undermine children's rights to education, health, and their own well-being. School bullying refers to a particularly serious manifestation of peer violence in the educational environment, which affects a significant proportion of children around the world. The widespread use of the Internet and the Information and Communication Technologies, has contributed to increasing the problem, leading to a leap of the traditional face-to-face harassment and victimization behaviours to the digital environment, giving rise to the emergence of a new phenomenon commonly known as cyberbullying. Despite the increased social concern in recent years linked to this problem, the scientific approach remains mired in numerous conceptual and operational controversies. Consequently, we find a great variability in the rates of cyberbullying reported in the literature, as well as numerous inconsistencies that hinder the understanding of the phenomenon and ultimately hinder preventive efforts. The aim of this dissertation is to carry out an evaluation of the phenomenon of cyberbullying among the Galician students. The compendium of papers presented here, aims to: (1) provide estimated data on the true magnitude of cyberbullying in the Galician community, through the use of contrasted and scientifically supported screening tools; (2) obtain empirical evidence to advance in the understanding of this new phenomenon, with the descriptive analysis of the possible associated variables, and (3) to study the relationship between school bullying and cyberbullying. We hope that the findings obtained in this work can contribute not only to improve the understanding of the phenomenon, but also to the development of effective prevention programmes to help guide future actions to combat cyberbullying in digital environments. KEY WORDS: Cyberbullying, School Bullying, Adolescence, Online Risks 19 ÍNDICE DE PÚBLICACIÓNS DERIVADAS DA TESE O desenrolo da presente tese doutoral, achegou a publicación dun total de 5 artigos en revistas de impacto recoñecido no ámbito científico e indexadas no Thomson Journal Citation Reports (JCR). As referencias completas de ditas publicación son presentadas a continuación en orde cronolóxica. 1. Feijóo, S., Foody, M., Pichel, R., Zamora, L. e Rial, A. (2021). Bullying and cyberbullying among students with cochlear implants. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 26(1), 130–141. https://doi.org/10.1093/deafed/enaa029 - Revista indexada no ano 2021 no Journal Citation Reports® (Clarivate, 2022) - Índice de Impacto (2021): 1,938 - Factor de Impacto (5 anos): 2,489 - Social Sciences Citation Index: Education, Special Q3 (23/44) 2. Feijóo, S., Foody, M., O'Higgins Norman, J., Pichel, R. e Rial, A. (2021). Cyberbullies, the Cyberbullied, and Problematic Internet Use: Some Reasonable Similarities. Psicothema, 33(2), 198–205. https://doi.org/10.7334/psicothema2020.209 - Revista indexada no ano 2021 no Journal Citation Reports® (Clarivate, 2022) - Índice de Impacto (2021): 4,104 - Factor de Impacto (5 anos): 4,358 - Social Sciences Citation Index: Psychology, Multidisciplinary Q1 (36/147) 3. Feijóo, S., O’Higgins Norman, J., Foody, M., Pichel, R., Braña, T., Varela, J. e Rial, A. (2021). Sex differences in adolescent bullying behaviours. Psychosocial Intervention, 30(2), 95–100. https://doi.org/10.5093/pi2021a1 - Revista indexada no ano 2021 no Journal Citation Reports® (Clarivate, 2022) - Índice de Impacto (2021): 4,583 - Factor de Impacto (5 anos): 4,020 - Social Sciences Citation Index: Psychology, Multidisciplinary Q1 (29/147) 4. Pichel, R., Foody, M., O’Higgins Norman, J., Feijóo, S., Varela, J. e Rial, A. (2021). Bullying, Cyberbullying and the Overlap: What Does Age Have to Do with It? Sustainability, 13(15), 8527. https://doi.org/10.3390/su13158527 - Revista indexada no ano 2021 no Journal Citation Reports® (Clarivate, 2022) - Índice de Impacto (2021): 3,889 - Factor de Impacto (5 anos): 4,089 - Social Sciences Citation Index: Environmental Studies Q2 (57/127) 5. Pichel, R., Feijóo, S., Isorna, M., Varela, J. e Rial, A. (2022). Analysis of the relationship between school bullying, cyberbullying, and substance use. Children and Youth Services Review, 134, 106369. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2022.106369 - Revista indexada no ano 2021 no Journal Citation Reports® (Clarivate, 2022) - Índice de Impacto (2021): 2,519 - Factor de Impacto (5 anos): 2,858 - Social Sciences Citation Index: Social Work Q2 (11/43) 21 ÍNDICE 1 INTRODUCIÓN .................................................................................................................. 25 1.1 DO BULLYING ESCOLAR AO CYBERBULLYING .................................................................. 27 1.2 O RETO DE AVALIAR O CYBERBULLYING .......................................................................... 31 1.3 TAXAS DE BULLYING ESCOLAR E DE CYBERBULLYING ..................................................... 32 1.4 IMPACTO DO BULLYING ESCOLAR E DO CYBERBULLYING ................................................. 33 1.5 VARIABLES ASOCIADAS ................................................................................................... 34 1.5.1 Variables demográficas ........................................................................................................ 34 1.5.2 O cyberbullying nun contexto dixital ................................................................................... 36 1.5.3 Consumo de alcohol e outras substancias ........................................................................... 37 1.6 COÑECER PARA PREVIR .................................................................................................... 38 2 OBXECTIVOS .................................................................................................................... 41 2.1 COMPLEMENTARIEDADE DOS TRABALLOS ....................................................................... 41 3 MÉTODO ............................................................................................................................. 45 3.1 ESTUDO 1 ........................................................................................................................ 45 3.1.1 Participantes......................................................................................................................... 45 3.1.2 Variables e instrumentos ..................................................................................................... 45 3.1.3 Procedemento ...................................................................................................................... 47 3.1.4 Análise de datos ................................................................................................................... 48 3.2 ESTUDO 2 ........................................................................................................................ 48 3.2.1 Participantes......................................................................................................................... 48 3.2.2 Variables e instrumentos ..................................................................................................... 48 3.2.3 Procedemento ...................................................................................................................... 49 3.2.4 Análise de datos ................................................................................................................... 49 4 RESULTADOS .................................................................................................................... 53 4.1 PUBLICACIÓNS QUE FORMAN PARTE DA TESE DOUTORAL ................................................ 53 4.1.1 Publicación 1 ........................................................................................................................ 55 4.1.2 Publicación 2 ........................................................................................................................ 59 4.1.3 Publicación 3 ........................................................................................................................ 63 4.2 OUTRAS PUBLICACIÓNS ................................................................................................... 67 5 DISCUSIÓN ......................................................................................................................... 71 6 CONCLUSIÓNS .................................................................................................................. 83 7 REFERENCIAS .................................................................................................................. 89 INTRODUCIÓN RAFAEL PICHEL MIRA 30 Un dos principais argumentos sobre os que repousa esta postura, versa sobre o elevado grao de superposición ou solapamento observado entre o bullying escolar e o cyberbullying. O estudo de Ybarra e Mitchell (2004) foi pioneiro a tal efecto ao identificar o solapamento entre a participación no bullying escolar e o que se producía en liña, sinalando á Rede como un potencial contexto para expandir as condutas de bullying máis aló dos patios das escolas. Con todo, xa adiantaba certas diferencias en alusión as particularidades do mundo dixital. Na mesma liña, Cosma et al. (2020) examinaron o grao de solapamento entre a vitimización por bullying escolar e a producida por cyberbullying nunha mostra composta por menores de 37 países e rexións de todo o mundo. Os resultados revelaron que, en termos xerais, o 45,8% dos que informaban de vitimización por cyberbullying, tamén referían ser vítimas de bullying escolar. As tendencias temporais e de solapamento entre o bullying escolar e o cyberbullying, confirman que unha gran porcentaxe dos adolescentes que manifesta ter sufrido cyberbullying, tamén experimentaron vitimización por bullying escolar (Baldry et al., 2017; Ortega-Ruiz et al., 2016). En base a estas evidencias, a participación en dinámicas de bullying escolar postúlase na literatura como un dos principais factores de risco para o cyberbullying (Álvarez-García et al., 2015; Baldry et al., 2015; Casas et al., 2013; Cosma et al., 2020; Del Rey et al., 2012a; Kowalski et al., 2014). O certo é que os límites entre as interaccións cara a cara e o mundo en liña, parecen ser moito máis difusos para as xeracións actuais, xa que todo converse nun mundo socialmente conectado. Durante a celebración da última edición do World Anti-Bullying Forum (WABF), organizada no mes de novembro de 2021 en Estocolmo, procurou abrirse un novo capítulo nas conversas globais sobre a natureza do bullying escolar e o xeito de actuar fronte a este. O grupo de traballo composto polo Comité Científico convocado pola UNESCO e o WABF, presentaron unha proposta revisada dunha definición sobre o bullying escolar: O acoso escolar é un comportamento en persoa e/ou en liña entre estudantes dentro dunha rede social que causa dano físico, emocional ou social aos estudantes obxectivo. Caracterizase por un desequilibrio de poder que se ve favorecido ou inhibido polas normas sociais e institucionais e o contexto das escolas e o sistema educativo. O acoso escolar implica a ausencia de respostas eficaces e de atención cara as vítimas por parte dos compañeiros e os adultos (Cornu, 2021). Un dos aspectos máis novidosos e salientábeis desta proposta, pasa por conceptualizar o bullying escolar como un fenómeno que transcende a diversos contextos, involucrando a estudantes nas contornas escolares e dixitais (Lazuras et al., 2017; O’Higgins Norman, 2020). Outro aspecto destacábel desta proposta é o marcado enfoque sociolóxico que pon na palestra a ausencia de respostas eficaces na atención brindada ao alumnado implicado por parte dos propios compañeiros e dos adultos de toda a comunidade escolar e do sistema educativo en xeral. Isto refire a unha responsabilidade que debe ser compartida polos membros da comunidade escolar (dirección dos centros, profesorado, pais, alumnado) e a sociedade no seu conxunto, na construción dun entorno solidario tanto nas escolas coma nos espazos dixitais. Esta definición fai fincapé tamén na experiencia persoal de dano físico, emocional ou social percibida pola vítima, en lugar de centrarse propiamente nos comportamentos ou actitudes agresivas de quen as perpetra. Deliberadamente, tamén obvia mencionar a repetición como característica principal do bullying escolar. Esta decisión obedece directamente ao debate xurdido arredor deste criterio na caracterización do cyberbullying, pois o dano experimentado pola vítima podería estar máis relacionado coa potencial audiencia das condutas de bullying e o temor a que se expanda pola Rede, independentemente da repetición das mesmas. Introdución 31 Non obstante, o debate parece seguir distando moito da posibilidade de acadar un consenso. Malia toda a atención suscitada dende as esferas académicas, institucionais e sociais, segue imperando a confusión no tocante as definicións conceptuais e operativas do cyberbullying (Foody et al., 2017; Patchin e Hinduja, 2015). O constructo do cyberbullying resulta moi problemático, complexo de operar e está suxeito a diversas interpretacións. As propostas que saen ao paso da súa definición, son moi susceptíbeis á rápida evolución das TIC e aos cambios substancias no xeito e na forma baixo a cal o cyberbullying pode chegar a manifestarse (Garaigordobil, 2017a; Slonje et al., 2013). A falta de consenso entre investigadores, redunda en que a día de hoxe non dispoñamos dunha definición estandarizada e universalmente aceptada (Dalla Pozza et al., 2016; Peter e Petermann, 2018). Isto representa un dos aspectos máis críticos da investigación nesta área de traballo, posto que as numerosas discrepancias dificultan a comprensión e integración de resultados dos diversos estudos, o que redunda nas achegas sumamente inconsistentes evidenciadas pola literatura (Jiménez, 2019). 1.2 O RETO DE AVALIAR O CYBERBULLYING O inconveniente metodolóxico máis importante na investigación sobre o cyberbullying, pasa precisamente pola súa propia definición. A solidez metodolóxica, depende en gran medida da definición empregada (Kowalski et al., 2019; Vessey et al., 2022). Con todo, os investigadores parecen ser incapaces de acadar un acordo con respecto aos parámetros específicos sobre os cales debería ser definido o cyberbullying (Hutson, 2016; Peter e Petermann, 2018). Isto propicia o feito de que, diversos investigadores, estuden fenómenos moi dispares baixo unha mesma nomenclatura ou etiqueta, o que a súa vez redunda nas numerosas incoherencias e inconsistencias que se atopan na literatura (Tokunaga, 2010; Ybarra et al., 2012). A raíz das controversias conceptuais, derivan unha serie de problemáticas que afectan de xeito máis inmediato ao desenvolvemento de ferramentas de avaliación do cyberbullying fiables e válidas (Brochado et al., 2017; Peter e Petermann, 2018). Traballos como o de Berne et al. (2013), focalizados na revisión sistemática da literatura sobre os instrumentos deseñados para avaliar o cyberbullying, chegaron a identificar un total de 44 ferramentas dispoñibles. Esta diversidade evidencia, en opinión dos propios autores, unha incapacidade manifesta para estandarizar a base conceptual do fenómeno. Así mesmo, subliñan que rara vez se avalían as propiedades psicométricas das devanditas ferramentas, sendo moi limitado o número de estudos que aportan probas de fiabilidade e de validez dos instrumentos empregados. Agora ben, as limitacións metodolóxicas van máis aló da propia definición ou das diversas ferramentas empregadas (Garaigordobil e Martínez-Valderrey, 2018; Zych et al., 2016). A tal respecto, son varios os factores que contribúen a gran heteroxeneidade nos resultados reportados pola literatura. Unha importante variable metodolóxica cun impacto directo nas taxas de cyberbullying informadas, provén do período de referencia ou marco temporal empregado (“toda a vida”, “último ano”, “último mes”), o que condiciona as respostas evocadas polos escolares respecto a súa participación (Aboujaoude et al., 2015; Olweus e Limber, 2018). Outro punto de discrepancia, provén dos diferentes puntos de corte instaurados para clasificar aos escolares en función do seu grao de implicación (Brochado et al., 2017; Zych et al., 2020). En consecuencia, os estudos empíricos realizados, así como os traballos de revisión e síntese, reflexan unha enorme heteroxeneidade conceptual e metodolóxica. Isto provoca que as taxas reportadas pola literatura sexan moi dispares e lastran os intentos por estimar a verdadeira magnitude do cyberbullying (Kowalski et al., 2014; Sorrentino et al., 2019; Zych et al., 2016). Polo tanto, e malia acumular máis de dúas décadas de investigación, aínda se precisa unha maior claridade con respecto a definición e o xeito de avaliar o cyberbullying (Volk et al., 2017). RAFAEL PICHEL MIRA 32 En suma, o emprego inconsistente de medidas operativas nos diferentes estudos, é case tan preocupante como a ausencia mesma dunha definición consensuada e universalmente aceptada (Tokunaga, 2010). Conforme a isto, un dos retos máis inmediatos pasa necesariamente por superar as deficiencias conceptuais e metodolóxicas, procurando adoptar un enfoque consensuado e compartido sobre a que nos referimos cando falamos de bullying escolar e/ou cyberbullying, coa finalidade última de producir un corpo coherente na investigación e acadar un progreso significativo neste campo de estudo (Foody et al., 2017; Halliday et al., 2021). 1.3 TAXAS DE BULLYING ESCOLAR E DE CYBERBULLYING Diversas enquisas a nivel internacional, con mostras representativas de máis de 190 países e territorios, constatan que o bullying escolar e o cyberbullying son problemas globais de suma relevancia, que afectan a unha proporción significativa de nenas e nenos de todo o mundo (UNESCO, 2021). Así o reflexa o informe “Behind the numbers: Ending school violence and bullying” trala análise dos datos dispoñibles de múltiples rexións do planeta. Dito informe, estima que un de cada tres menores (32%), foi intimidado dalgún xeito por compañeiros na escola unha ou máis veces durante o último mes. Tamén matiza que, se ben as taxas de cyberbullying son baixas en comparación con outras formas de acoso ou bullying escolar, representa un problema crecente que afectaría xa a un de cada dez escolares (UNESCO, 2019). De xeito análogo, un recente traballo que tivo por obxecto analizar os datos relativos a vitimización por bullying obtidos no estudo que desenrola a OCDE entre os máis de 70 países cooperantes, conclúe que a vitimización por bullying é moi elevada. Dos 421 437 estudantes de 15 anos que conforman a mostra, o 30,4% experimentou vitimización por bullying escolar con relativa frecuencia (Hosozawa et al., 2021). Dende o ámbito académico, un dos traballos máis citados na literatura científica no relativo ao estudo da incidencia do bullying escolar e do cyberbullying, é a síntese metaanalítica desenvolvida por Modecki et al. (2014). Trala revisión de máis de 80 traballos nos que se avaliaban ámbolos dous fenómenos, o estudo permitía estimar taxas que roldarían por termo medio o 35% de participación en dinámicas de bullying escolar e o 15% para a participación en cyberbullying. Agora ben, tal e como adiantaban os propios autores, así como se constatou en moitas outras revisións realizadas con posterioridade, os resultados recollidos nos traballos de síntese metaanalítica evidencian numerosas inconsistencias e unha gran disparidade nas taxas reportadas pola literatura (Foody et al., 2017; Moore et al., 2017; Zych et al., 2015b). As achegas neste eido resultan especialmente controvertidas cando versan sobre o cyberbullying. Consoante co exposto en epígrafes precedentes, a falta de consenso entre investigadores a nivel conceptual e a heteroxeneidade metodolóxica empregada para avaliar dito fenómeno, dificulta a obtención de estimacións precisas e comparables entre os estudos, o que deriva a súa vez nunha desconcertante variabilidade nas taxas de prevalencia informadas (Brochado et al., 2017; Olweus e Limber, 2018; Peter e Petermann, 2018). Pese a todo, a literatura suxire que a vitimización por cyberbullying afecta a unha proporción importante de mozas e mozos (Tokunaga, 2010). En termos xerais, o groso das estimacións da literatura, podería ser delimitado nun rango que oscila dende un 10% ata un 40% (Kowalski et al., 2014). Grazas a realización de estudos transversais como o de Athanasiou et al. (2018), con mostras de sete países europeos, dan conta tamén dunha gran variabilidade nas incidencias entre países. As taxas obtidas neste estudo, oscilan dende o 37,7% de vitimización por cyberbullying atopado en Romanía, ata un mínimo do 13,3% detectado entre os estudantes españois. Con todo, este traballo advirte de que os resultados que se obteñen na mostra española, son superiores ás taxas informadas en estudos nacionais precedentes. Introdución 33 Xustamente, unha revisión dos traballos conducidos en España, constata as importantes diferenzas metodoloxías e estratexias de avaliación empregadas no estudo do cyberbullying. Zych et al. (2016), logo de analizar 21 estudos nacionais, evidencia taxas de cyberbullying tan dispares que oscilan en rangos que van dende o 4,6% ata o 78,31% para a vitimización, e do 1,37% ata o 56,5% para a agresión por cyberbullying. Isto evidencia como a gran variabilidade nas taxas de cyberbullying, é observada incluso cando se revisan estudos dun mesmo país, empregando perspectivas e marcos temporais similares (Brochado et al., 2017). Traballos de revisión máis recentes coma o de Zhu et al. (2021a), seguen informando dunha gran disparidade nas taxas reportadas pola literatura, con rangos que van do 13,9% ata o 57,5% de vitimización e dun 6% ata o 46,3% de agresión por cyberbullying. Conseguintemente, e a pesares dos esforzos que veñen desenrolando nos últimos anos diferentes organizacións, institucións e a comunidade científica no seu conxunto, non somos quen de referir datos obxectivos e precisos das taxas de cyberbullying. Así pois, calibrar cal é a verdadeira magnitude deste fenómeno, supón a día de hoxe un dos maiores retos por resolver. 1.4 IMPACTO DO BULLYING ESCOLAR E DO CYBERBULLYING Máis aló dos problemas de convivencia xerados no ecosistema educativo, o bullying escolar e o cyberbullying suscitan unha crecente sensación de alarma a razón das repercusións negativas e o impacto que aflixe sobre a saúde dos menores involucrados. A tal respecto, a propia OMS incorpora ámbalas dúas problemáticas como esferas de especial atención nos estudos periódicos Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC) dende a súa edición 2013-2014, situando os problemas de convivencia escolar ao par das conductas potencialmente de risco para a saúde dos adolescentes, tales coma os consumos de alcohol, tabaco e cannabis (Inchley et al., 2016). A literatura científica ten amplamente constatado que as experiencias relacionadas co bullying escolar e o cyberbullying están asociadas cunha serie de resultados negativos, con importantes afectacións para a saúde física e mental dos adolescentes (Bryson et al., 2021; Eyuboglu et al., 2021; Hinduja e Patchin, 2018; Marín et al., 2022; Wolke e Lereya, 2015). Numerosos estudos veñen examinando os problemas psicosociais e de saúde asociados coa vitimización por bullying escolar. Neste senso, a revisión sistemática e metaanálise desenvolvida por Moore et al. (2017), conclúe que existe unha forte evidencia da existencia de relacións causais entre a vitimización por bullying escolar e unha ampla gama de problemas de saúde mental, como a depresión, a ansiedade, unha mala saúde en xeral, e mesmo coas ideas e comportamentos suicidas. Así mesmo, o traballo de Ong et al. (2021) ratifica que a experiencia de ser vitimizado por bullying escolar, constitúe a principal causa asociada aos intentos de suicidio durante a infancia e a adolescencia, incrementando o risco de acometer un intento por máis do dobre. Pese a que se trata dun fenómeno relativamente máis recente, durante a última década a investigación ten cumpridamente constatado que, tanto a vitimización coma a agresión por cyberbullying, constitúen de maneira análoga unha seria ameaza para a saúde e o benestar dos adolescentes (Aboujaoude et al., 2015; Garaigordobil e Machimbarrena, 2019; Nixon, 2014). Un considerable número de estudos e revisións ao respecto, sinalan que a vitimización por cyberbullying está asociada con niveis máis altos de ansiedade e depresión, sentimentos de soidade, unha menor autoestima ou un peor rendemento académico (Extremera et al., 2018; Foody et al., 2019; Ortega-Barón e Carrascosa, 2018; Tsitsika et al., 2015). Os perfís de agresores tamén se asocian cunha serie de consecuencias negativas coma a desconexión moral, a falta de empatía, maiores problemas de comportamentos agresivos e condutas delituosas, o consumo de alcohol e outras substancias, maior dependencia das TIC, ou o absentismo escolar entre outras (Alonso e Romero, 2020; Garaigordobil, 2011; Kowalski et al., 2014). RAFAEL PICHEL MIRA 34 Por outra banda, certos estudos tamén suxiren que as nenas e nenos que participan de xeito simultáneo como vítimas-agresoras (na literatura, bully-victims; Yang e Salmivalli, 2013), constitúen un grupo diferenciado ao de vítimas e agresores “puros”, sendo susceptíbeis dun maior risco de sufrir problemas psicosociais (Aboujaoude et al., 2015; Hellfeldt et al., 2020). Tamén cómpre subliñar a abundante literatura que sinala á vitimización por cyberbullying como un risco potencial para a ideación, a planificación e os intentos de suicidio (Iranzo et al., 2019; Quintana-Orts et al., 2020; Zaborskis et al., 2019). Por último, a metódica revisión de estudos lonxitudinais levada a cabo por Halliday et al. (2021), coidando os aspectos de rigor metodolóxica, extrapola como principal achega que tódalas formas de vitimización por bullying escolar durante a adolescencia temperá, veñen asociadas con resultados psicosociais e académicos adversos con posterioridade, chegando a persistir ata 8 anos despois da vitimización. Estamos, polo tanto, ante un problema de saúde pública a nivel mundial, con graves consecuencias para a vida dos estudantes que o padecen (OCDE, 2019; UNESCO, 2019). 1.5 VARIABLES ASOCIADAS Unha parte importante da investigación sobre o cyberbullying, ven repleta de achegas mixtas e inconsistentes que non só impiden o progreso da investigación, senón que tamén dificultan a elaboración dun corpo de coñecementos sólido que permita guiar os labores dos profesionais que traballan no eido da prevención e a intervención sobre os problemas de convivencia (Tokunaga, 2010). Precisamente por isto, é necesario progresar na procura dun coñecemento integral do fenómeno, non só dende unha perspectiva meramente descritiva, senón tamén explicativa, o cal pasa pola identificación e a análise das posibles variables asociadas ao cyberbullying (Kowalski et al., 2019). 1.5.1 Variables demográficas Dende un punto de vista sociodemográfico, o estudo da variable idade é relativamente común na literatura científica. As evidencias sobre o bullying escolar, adoitan sinalar que as taxas de vitimización entre as nenas e nenos involucrados, tende a diminuír á medida que crecen e progresan dende as etapas de educación primaria ata as de secundaria (Craig et al., 2009; Farrington e Baldry, 2010; Smith et al., 1999; UNESCO, 2019). Agora ben, a relación entre a idade e a perpetración das condutas agresivas non está tan ben esclarecida (Cook et al., 2010; Farrington e Baldry, 2010). Estudos de corte lonxitudinal coma o desenrolado por Zych et al. (2020) revelan que coa idade non só se produce un cambio nas taxas dos diferentes roles de implicados, senón tamén sobre a propia natureza das condutas de bullying escolar. Así pois, a vitimización por condutas de agresión física parecen diminuír coa idade, mentres que outras formas máis sutís de agresión como a verbal ou a exclusión social, presenta taxas máis estables e persisten durante a adolescencia. A investigación sobre o cyberbullying tamén acumulou un cuantioso número de traballos. Non obstante, moitas das achegas son inconsistentes, e mentres unha boa parte dos traballos non atopan asociacións significativas entre a idade e a vitimización por cyberbullying, moitos outros si evidencian certas relacións ou patróns característicos. Esta confusión propicia que a idade sexa un tema aínda non resolto na abordaxe do cyberbullying (Kowalski et al., 2019). Con todo, a postura xeral a día de hoxe pasa por teorizar a existencia dunha relación curvilínea en forma de “U” invertida. En función desta, as taxas de cyberbullying incrementaríanse coa idade, obtendo un pico a idades máis tardías que as observadas no bullying escolar, aproximadamente na franxa dos 12 aos 15 anos, a partir da cal comezaría a remitir lixeiramente (Aboujaoude et al., 2015; Hinduja, 2021; Kowalski et al., 2014; Tokunaga, 2010). Introdución 35 Cando abordamos o papel da variable idade, non podemos pasar por alto o feito de que tanto o bullying escolar coma o cyberbullying, son constatados fenómenos globais que poden aparecer en calquera momento do ciclo educativo do alumnado. Non obstante, a maioría dos estudos desenrolados centraron a súa atención a partires da educación secundaria (11-12 anos). Agora ben, certos traballos advirten da existencia dun problema incipiente co bullying escolar que comeza a ser preocupante durante a etapa escolar de educación primaria (Jiménez, 2019; Machimbarrena e Garaigordobil, 2018; Romera et al., 2019). Así por exemplo, no citado traballo de Romera et al. (2019), cunha mostra de 1 150 alumnos con idades comprendidas entre os 6 e os 11 anos, sinalan que oito de cada dez estudantes de educación primaria recoñecería terse envolto en algunha ocasión en situacións ou comportamentos constitutivos de bullying escolar. Estes resultados, en consonancia coas elevadas taxas que se obteñen xa durante as primeiras etapas da educación secundaria, xustifican a importancia de adoptar un enfoque temperá na súa prevención (Palomares-Ruiz et al., 2021). A meirande parte da investigación que abordou o estudo do cyberbullying, tamén o fixo acentuadamente sobre a poboación adolescente, pondo o foco no alumnado de secundaria. Pola contra, os estudos con poboación de educación primaria, son moito máis escasos e insuficientes (Kowalski et al., 2019). Non obstante, as nenas e nenos acceden á Rede a idades cada vez máis temperás, e na mesma medida na que se adianta a súa independencia dixital, aumentan os riscos aos que se expoñen (Livingstone et al., 2016). Polo tanto, as nenas e nenos non son inmunes ao cyberbullying, e consecuentemente precísase de máis información para comprender cal é o verdadeiro alcance do fenómeno a estas idades (Evangelio et al., 2022; Garmendia et al., 2019; Jiménez, 2019). Só por citar un exemplo, o traballo de Cebollero-Salinas et al. (2022) sinala que o feito de dispor dun telefono móbil intelixente con conexión á Rede a unha idade temperá (antes dos 11 anos), aumenta os riscos de participación en episodios de cyberbullying. O papel da variable xénero tamén ten sido amplamente explorado pola literatura. Historicamente, cando a investigación sobre o bullying escolar informa de diferenzas en función da variable xénero, estas adoitan identificar aos mozos como principais involucrados, tanto nos perfís de agresores coma no de vítimas e vítimas-agresoras (Cook et al., 2010; Tokunaga, 2010). Se ben múltiples evidencias constatan de xeito sistemático unha maior propensión por parte dos mozos na súa participación como agresores e vítimas-agresoras, estas diferenzas tornan moito máis difusas no tocante ao rol das vítimas, con resultados contrapostos (Archimi e Kuntsche, 2014; Craig et al., 2009). Estudos máis recentes como o de Zych et al. (2020), informa de maiores porcentaxes de agresores e vítimas-agresoras entre os mozos, mentres que pola contra, as mozas informan maioritariamente de vitimización por bullying escolar. Ao marxe das posibles discrepancias nas taxas globais, a literatura sinala que as diferencias en función do xénero están especialmente marcadas a través do xeito no cal o bullying escolar se manifesta. Neste senso, os mozos parecen ser proclives a participar a través de formas e condutas máis físicas e directas, mentres que nas mozas predominan as formas de bullying relacionais ou indirectas (Farrington e Baldry, 2010; Hinduja e Patchin, 2018; Menesini e Salmivalli, 2017). Respecto a relación entre a variable xénero e o cyberbullying, tamén se obtiveron resultados mixtos. Por unha banda, certos traballos non atopan diferenzas significativas en función desta variable (Kowalski et al., 2014; Sorrentino et al., 2019). En cambio, un importante número de estudos informan de maiores taxas de vitimización entre as mozas (Cosma et al., 2020; Craig et al., 2020; Foody et al., 2019; Kowalski et al., 2019; Smith et al., 2019; Tsitsika et al., 2015). O que si parece constatarse, é a inclinación por parte dos mozos a participar como agresores e vítimas-agresoras (Craig et al., 2020; Guo et al., 2021; Hinduja, 2021). RAFAEL PICHEL MIRA 36 1.5.2 O cyberbullying nun contexto dixital O uso xeneralizado da Internet e das TIC, conforman unha realidade irrefutábel na vida cotiá dunha sociedade conectada que camiña indistintamente entre o mundo físico e o dixital. Se reparamos nos datos facilitados polo Instituto Nacional de Estatística (INE), estes dan boa conta de que o uso da Rede e as TIC en España, é practicamente universal. Cando referimos de xeito particular á poboación adolescente, atopámonos cun maioritario 99,7% de usuarios na franxa dos 16 aos 24 anos de idade. Tampouco se quedan atrás os menores de 10 a 15 anos, cun 97,5% de nenas e nenos que xa se desenvolven na Rede, dos cales máis da metade (68,7%), xa dispoñen dun teléfono móbil (INE, 2021). Neste contexto, non podemos obviar que unha das chaves para comprender o fenómeno do cyberbullying, pasa necesariamente por prestar especial atención a esfera dixital que conforman as TIC e a Rede, orixe e eixo principal a través da cal se producen e manifestan as condutas de cyberbullying (Cebollero-Salinas et al., 2022; Kowalski et al., 2019; Peter e Petermann, 2018). Baixo esta premisa, entre os factores de risco vinculados á participación no cyberbullying, a literatura científica ten posto o foco sobre a frecuencia de uso da Rede, así como tamén nos diversos comportamentos problemáticos relacionados coa mesma, como a exposición a contidos violentos ou o contacto con persoas descoñecidas (Bae, 2021; Chang et al., 2015; Kowalski et al., 2014; Zsila et al., 2018). Ao respecto, certos estudos evidencian que unha elevada frecuencia de emprego da Rede en xeral, así como o uso das redes sociais e as aplicacións de mensaxería instantánea en particular, presentan asociacións significativas coa vitimización e a agresión por cyberbullying (Álvarez-García et al., 2015; Sorrentino et al., 2019; Tsitsika et al., 2015). Os adolescentes comezan a usar as redes sociais a idades cada vez máis temperás, dando forma a súa imaxe social e persoal para expresar a súa identidade entre os seus semellantes. Como consecuencia desta exposición intensa e prematura, ligada a falta de control sobre a información persoal que comparten, increméntanse os riscos que facilitan a aparición dos problemas relacionados co cyberbullying (Casas et al., 2013; Marengo et al., 2021). Investigacións como a de Craig et al. (2020), na cal se avaliaron datos de 180 910 adolescentes de 42 países que participaron no estudo HBSC 2017-2018, revelan que os adolescentes que fan un uso intensivo ou problemático das redes sociais, presentan un risco significativamente maior de verse involucrados como vítimas ou agresores en condutas de cyberbullying. Con todo, o uso das redes sociais resulta un tema complexo de abordar, e as evidencias que se atopan ao respecto, con frecuencia amosan achegas contrapostas (Fredrick et al., 2022). Así mesmo, a concepción dos trastornos asociados ao uso da Rede no marco das adiccións comportamentais, veu referendada por un crecente número de traballos durante os últimos anos (Kuss et al., 2021). Non obstante, a falta de recoñecemento da adicción á Rede como un trastorno específico por parte dos principais manuais de diagnose, propicia a que boa parte da literatura, opte por referir a un Uso Problemático da Internet ([UPI]; Anderson et al., 2017; Cebollero-Salinas et al., 2022), entendéndoo como un patrón de comportamento desadaptativo no emprego da Rede que comporta interferencias e malestar na vida cotiá dos adolescentes (Gómez et al., 2014; Gómez et al., 2017a). O cyberbullying e o UPI, conforman dúas das actividades de risco en liña máis estudades entre a poboación adolescente (Brighi et al., 2019). As achegas de traballos coma o de Machimbarrena et al. (2018), poñen o foco nas conexións e comorbilidades destes riscos aos cales os adolescentes se ven expostos mediante o emprego dos medios dixitais. A tal efecto, determinados estudos evidencian como o UPI podería enrolar un patrón máis amplo de comportamentos de risco e xeitos inadecuados de interactuar coa Rede, traendo tras de si outras casuísticas tales coma o sexting, o contacto con descoñecidos ou o cyberbullying (Cebollero-Salinas et al., 2022; Gámez-Guadix et al., 2016; Gómez et al., 2017b; Rial et al., 2018). Introdución 37 De xeito complementario, a vitimización por cyberbullying tamén pode actuar como un factor de risco importante para desenrolar un UPI entre os adolescentes (Xin et al., 2021). Respecto a isto, certos autores postulan que as vítimas de cyberbullying poden chegar a presentar un UPI a modo de estratexia ou resposta para evadirse dos sentimentos negativos coma o estrés, a ansiedade ou o malestar psicolóxico asociado coas experiencias de vitimización (Gámez-Guadix et al., 2013; Martínez-Ferrer et al., 2021). A revisión de Vessey et al. (2022), sostén que a relación entre o cyberbullying e o UPI está fortemente asentada pola investigación precedente, agora ben, subliña as numerosas inconsistencias conceptuais e metodolóxicas no estudo de ámbolos dous fenómenos. Consecuentemente, tamén teñen cabida estudos coma o de Müller et al. (2018), contrapoñendo que o uso das TIC e o cyberbullying concorren na xusta medida en que o acceso aos medios dixitais é necesario para participar do cyberbullying, actuando máis como requisito previo que como factor de risco lonxitudinal propiamente dito. 1.5.3 Consumo de alcohol e outras substancias A adolescencia constitúe un período crítico para o desenrolo cognitivo e emocional, durante o cal, os riscos asociados ao uso de substancias son particularmente elevados (Degenhardt et al., 2016). Porén, o consumo de alcohol e outras substancias entre a poboación adolescente, segue a suscitar unha enorme preocupación social e constitúe un dos principais problemas de saúde pública a nivel mundial. Os datos extraídos da XIV edición da Enquisa sobre o Uso de Drogas en Ensinanza Secundaria en España (ESTUDES), reflicten un descenso nos niveis históricos de consumo en tódalas substancias avaliadas, agás no consumo de hipnosedantes. Agora ben, os datos seguen ilustrando unha triste realidade, segundo a cal o 70,5% dos adolescentes de 14 a 18 anos recoñece ter consumido alcohol no último ano, un 30,7% fumou tabaco e un 22,2% tería consumido cannabis (Plan Nacional sobre Drogas, 2021). Máis aló dos niveis de consumo en si mesmos alarmantes, estes vense agravados por unha serie de problemas adicionais que contribúen a agravalo problema, tales coma o descenso progresivo nas idades de inicio de consumo (Rial et al., 2020; Simón-Saiz et al., 2020) ou o aumento dos patróns de consumo de risco, como por exemplo os episodios de consumo intensivo de alcohol ou binge drinking (Golpe et al., 2017; Lannoy et al., 2021). O consumo de alcohol, o hábito de fumar e o consumo de cannabis, son condutas que se establecen tipicamente durante a adolescencia (Inchley et al., 2020). Non obstante, preocupa a potencialidade do bullying escolar para predispor ás vítimas e aos agresores a consumir ditas substancias e a facelo de xeito máis perigoso, con inicios a idades máis temperás ou mediante patróns de consumo intensivos (Livingston et al., 2019). Baixo esta premisa, o bullying escolar ten sido amplamente estudado na literatura científica e identificado como un factor de risco relevante para o consumo de substancias (Azevedo Da Silva e Martins, 2020; Lambe e Craig, 2017; Moore et al., 2017; Richard et al., 2020; Turner et al., 2018; Wolke e Lereya, 2015). Existen sólidas evidencias que relacionan aos perfís de agresores e vítimas-agresoras cos consumos de substancias (Archimi e Kuntsche, 2014; Radliff et al., 2012; Ttofi et al., 2016). Agora ben, a relación entre a vitimización por bullying escolar e o consumo de substancias presenta achegas máis inconsistentes, con traballos que informan de relacións significativas (Richard et al., 2020; Topper et al., 2011; Turner et al., 2018), mentres que outros tantos reflexan leves ou nulas asociacións (Niemelä et al., 2011; Quinn et al., 2016; Ttofi et al., 2016). Neste debate, cobra especial relevancia o traballo de metaanálise de Valdebenito et al. (2015), o cal non só brinda apoio a existencia dun forte vínculo entre o bullying escolar e o consumo de substancias, senón que tamén sintetiza e cuantifica as evidencias concluíndo que os agresores presentan o triplo de probabilidades de consumir substancias, e chegan a ser o dobre entre as vítimas en comparación cos non involucrados en bullying escolar. RAFAEL PICHEL MIRA 38 Con respecto ao cyberbullying, tamén se atopa abundante respaldo científico nos traballos que exploraron ditas relacións, sinalando que os adolescentes que se ven envoltos en problemas de vitimización e/ou agresión por cyberbullying, presentan unha maior susceptibilidade para o consumo actual e ao largo do tempo de alcohol e outras substancias (Alonso e Romero, 2020; Cénat et al., 2018; Díaz e Fite, 2019; Evangelio et al., 2022; Kowalski et al., 2014). Á luz das evidencias, a hipótese da automedicación proposta por Khantzian (1997), é adoptada por algúns dos autores citados. En base a esta, os adolescentes vitimizados poderían estar acudindo ao consumo de substancias na procura de refuxio, mitigar ou facerlles fronte aos sentimentos de angustia psicolóxica derivados das experiencias desagradables experimentadas a consecuencia do bullying escolar e do cyberbullying (Cénat et al., 2018; Díaz e Fite, 2019; Livingstone et al., 2019). 1.6 COÑECER PARA PREVIR Tal como postulaba Tokunaga (2010), as numerosas inconsistencias na investigación veñen obstaculizando a comprensión do bullying escolar e do cyberbullying, e lastrando en última instancia os esforzos preventivos. A tal efecto, unha das inquietudes que tenden a xurdir pasa por preguntarnos se dispomos de respostas eficaces a nivel asistencial e preventivo para afrontar ditas problemáticas. O certo é que, durante os últimos anos, véñense desenrolando numerosos programas contra o bullying escolar e o cyberbullying (Estévez et al., 2019; Ng et al., 2022; Nocentini e Menesini, 2016). Un dos maiores expoñentes, debe obrigada mención ao programa finlandés KiVA (Salmivalli et al., 2011). No noso país, as recoñecidas intervencións de Titorías Entre Iguais ([TEI]; Ferrer-Cascales et al., 2019), desenroladas dende o ano 2002, constitúen un dos programas de prevención sobre o bullying escolar e o cyberbullying con maior nivel de implantación. Tamén compren ser citados os programas ConRed (Del Rey et al., 2012b) e o Cyberprogram 2.0 (Garaigordobil e Martínez-Valderrey, 2014), todos eles exemplos de estratexias preventivas que gozan de evidencias científicas en favor da súa eficacia. Precisamente, isto último resulta de gran relevancia, pois a necesidade de avaliar ata que punto as estratexias levadas a cabo no campo da prevención obteñen resultados significativos, constitúe un dos principais desafíos a acometer neste eido. As achegas neste punto non son alleas as numerosas inconsistencias e carencias metodolóxicas que se mencionaron en epígrafes previos (Lan et al., 2022; Nocentini et al., 2015). Malia todo, recentes revisións avalan a eficacia das intervencións educativas para reducir o bullying escolar e o cyberbullying entre a poboación adolescente (Gaffney et al., 2019; Lan et al., 2022; Ng et al., 2022). Todo e canto aquí foi exposto, non fai máis que referendar a noción de que tanto o bullying escolar coma o cyberbullying, constitúen problemas de suma relevancia social, os cales deben ser avaliados, previdos e sobre os cales cómpre intervir con celeridade (Athanasiou et al., 2018; Cefai et al., 2021; Garaigordobil e Martínez-Valderrey, 2018). A presente tese de doutoramento é o resultado do traballo colectivo desenvolvido por un equipo de persoas que, coordinadas polo grupo de investigación USC-PsiCom e xunto coa inestimable colaboración do persoal do National Anti-Bullying Research and Resource Centre, sumaron ilusión, esforzos e dedicación en prol dunha liña de traballo centrada sobre o bullying escolar e o cyberbullying na comunidade galega. Agardamos humildemente poder contribuír a xerar coñecementos precisos e útiles, a partir dos cales acadar solucións eficaces e fundamentadas na evidencia. OBXECTIVOS RAFAEL PICHEL MIRA 46 Un segundo bloque, versou sobre o emprego que os adolescentes fan da Rede e as TIC. Neste apartado incorporáronse ítems destinados a recadar información sobre os hábitos de uso da Rede, o teléfono móbil e as redes sociais (por exemplo, “Con que frecuencia te conectas á Rede?”; Tes teléfono móbil con conexión á Rede?”). Tamén se preguntou pola posible participación en determinadas prácticas de risco en liña, tales coma o acceso a páxinas con contidos pornográficos, o contacto con descoñecidos ou as apostas online. Para pechar este bloque temático, incorporouse a Escala de Uso Problemático da Internet en adolescentes ([EUPI-a]; Rial et al., 2015). Esta ferramenta de cribado, integrada por un total de 11 ítems, alude a unha serie de escenarios e actitudes vinculadas co uso da Rede (por exemplo, “Intentaches controlar ou reducir o uso que fas da Internet pero non fuches capaz”; “Necesitas pasar cada vez máis tempo conectada/o a Internet para sentirte a gusto”). A configuración das respostas a través dunha escala tipo Likert, proporciona unha puntuación cuantitativa global comprendida entre 0 e 44 puntos, permitindo escalar aos adolescentes nun contínuum de risco de UPI. Esta escala goza dunhas propiedades psicométricas amplamente contrastadas, acadando no presente estudo unha elevada consistencia interna (α = 0,88). O terceiro bloque do cuestionario, especificamente deseñado para estimar as taxas de bullying escolar e de cyberbullying, incorporou as versións validadas e traducidas do European Bullying Intervention Project Questionnaire (EBIP-Q) e do European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire ([ECIP-Q]; Del Rey et al., 2015; Ortega-Ruiz et al., 2016). O EBIP-Q, composto por 14 ítems, divídese a súa vez en dúas escalas con sete ítems cada unha, permitindo avaliar e medir no mesmo instrumento as dúas principais dimensións do fenómeno, a vitimización e a agresión por bullying escolar. Os ítems describen condutas que puideran ter sufrido e/ou perpetrado o alumnado (por exemplo, “Alguén me golpeou, pateou ou empurrou”; “Excluín ou ignorei a alguén”), tomando como marco temporal de referencia os últimos dous meses. O grao de reiteración destas condutas é avaliado a través dunha escala de resposta tipo Likert con 5 opcións: “Non”; “Si, unha ou dúas veces”; “Si, unha ou dúas veces ao mes”; “Si, arredor dunha vez por semana”; “Si, máis dunha vez por semana”. Mediante un deseño parello, o ECIP-Q presenta a mesma estrutura bidimensional, marco temporal e opcións de resposta para un total de 22 ítems que describen diferentes condutas e accións constitutivas de cyberbullying (por exemplo, “Alguén me ameazou a través de mensaxes ou pola Rede”, “Alguén colgou vídeos ou fotos miñas comprometidas na Rede”). Conforme aos criterios propostos polos autores orixinais, o EBIP-Q e o ECIP-Q foron corrixidos adoptando como punto de corte as opcións de resposta iguais ou superiores a “Si, unha ou dúas veces ao mes”, estimando as taxas de participación nos diferentes roles non inclusivos de vítimas, agresores e vítimas-agresoras. Os niveis de consistencia interna mostrados por ámbalas dúas escalas neste primeiro traballo empírico foi satisfactoria, con Coeficientes Alfa de Cronbach para o EBIP-Q de 0,79 na escala de vitimización e de 0,79 para a de perpetración, e de 0,80 e 0,78 respectivamente nas escalas de vitimización e perpetración do ECIP-Q. Unha das principais limitacións incorridas no devir dos primeiros traballos empíricos realizados polo grupo de investigación USC-PsiCom neste eido, pasaba pola avaliación do cyberbullying mediante o emprego de ítems simples de elaboración propia. O traballo de revisión de Zych et al. (2016), advirte precisamente de como as taxas de cyberbullying reportadas nos estudos que empregan escalas con múltiples ítems, chegan a duplicar as taxas informadas en estudos que avalían o cyberbullying a través dun só ítem. Polo tanto, as estimacións realizadas en traballos previos coma o “Proxecto Mocidade Online”, poderían estar subestimando a verdadeira magnitude do problema. O cyberbullying é un fenómeno moi complexo, e a avaliación con ferramentas con múltiples ítems, contribúe a mellorar a validez e a fiabilidade (Zhu et al., 2021b; Zych et al., 2016). Método 47 O deseño do presente estudo, procurou superar dita limitación marcando entre as súas prioridades a elección dunha ferramenta axeitada para o correcto screening do cyberbullying. Esta debería contar con suficiente aval empírico e unhas propiedades psicométricas adecuadas para o seu emprego na poboación galega. Así mesmo, a opción de desenrolar unha nova ferramenta, debía partir dunha coidadosa consideración das vantaxes e desvantaxes dos instrumentos xa existentes e dispoñibles (Berne et al., 2013). Tomando en consideración esta premisa, logo de realizar unha revisión das ferramentas dispoñibles na literatura sobre o cyberbullying, o equipo de investigadores acordou o emprego das citadas ferramentas EBIP-Q e ECIP-Q en base a unha serie de virtudes e potencialidades que consideramos a ben xustificar. Durante o desenrolo do ECIP-Q, no marco dun proxecto de investigación a nivel europeo, foi sometido a rigorosas análises empíricas coa finalidade de contrastar as súas propiedades psicométricas, sendo validado estruturalmente cunha importante mostra composta por individuos de seis países europeos (Del Rey et al., 2015). A dispoñibilidade desta ferramenta en varios idiomas, así como a robustez demostrada a nivel intercultural, ofrecen a posibilidade de comparar os resultados con traballos de outros países da nosa contorna. Ademais, o recoñecemento do ECIP-Q ven referendado por cada vez máis estudos que confían no emprego desta ferramenta, e se ve reflectido na publicación de traballos de validación en poboacións non europeas, con estudos desenrolados en Colombia (Herrera-López et al., 2017), na rexión Amazónica do Perú (Martínez et al., 2020), ou máis recentemente, entre a poboación adolescente chinesa (Zhu et al., 2021b). Un segundo argumento a considerar, pasa polas tendencias temporais e de solapamento advertidas entre o bullying escolar e o cyberbullying, confirmando que unha gran porcentaxe dos adolescentes que manifestan ter sufrido cyberbullying, tamén experimentaron vitimización por bullying escolar (Casas et al., 2013). Isto convida aos especialistas en saúde pública, investigadores e profesionais, a vixiar con especial atención as dinámicas de bullying escolar e a súa posible continuidade aos contextos fóra e dentro da Rede (Cosma et al., 2020). Polo tanto, para comprender a relación entre o bullying escolar e o cyberbullying, a literatura recomenda clasificar aos estudantes involucrados en tódalas categorías posibles, proporcionando non so as taxas de agresores puros e vítimas puras, senón tamén a de vítimas-agresoras, diferenciando tanto a implicación no bullying escolar coma no cyberbullying (Baldry et al., 2017). Estes argumentos sustentan a idoneidade de empregar as respectivas validacións ao contexto español das escalas EBIP-Q e ECIP-Q, as cales evidencian unha boa robustez psicométrica e demostran ser axeitados para medir de forma conxunta a vitimización e a agresión por bullying escolar e cyberbullying respectivamente (Ortega-Ruiz et al., 2016). 3.1.3 Procedemento Os datos foron recollidos nas propias aulas, grazas a colaboración e compromiso da dirección dos centros educativos cooperantes. Os proxenitores foron informados dos obxectivos e a finalidade do estudo, á vez que se lles foi solicitado por escrito o consentimento para a participación das súas fillas e fillos no estudo. Un equipo formado por investigadores con experiencia acreditada na realización deste tipo de tarefas, encargouse da administración dos cuestionarios en grupos reducidos (15-20 individuos). Cada participante foi informado da finalidade do estudo e recibiu unha explicación detallada e instrucións para completar o cuestionario de xeito individual. Tamén se informou debidamente da voluntariedade da participación e o garante da confidencialidade e anonimato das respostas. Por termo medio, o tempo que requiría cumprimentar o cuestionario roldaba os 30 minutos. Este estudo contou coa aprobación do Comité de Bioética da Universidade de Santiago de Compostela. RAFAEL PICHEL MIRA 48 3.1.4 Análise de datos Realizouse unha análise preliminar dos datos co propósito de identificar e depurar aqueles cuestionarios que presentaran unha elevada porcentaxe de datos perdidos ou patróns de resposta incoherentes. Logo dunha análise descritiva univariada, a comparación de grupos analizouse mediante unha tabulación bivariada, coa aplicación de contrastes χ² para a comparación das porcentaxes, e o calculo da V de Cramér e os Coeficientes de Continxencia (CC) para estimar os tamaños de efecto. Tamén se empregaron análises de Regresión Loxística Binaria para avaliar o grao en que determinadas variables poderían influír nos diferentes perfís de implicación no bullying escolar e no cyberbullying. En última instancia, e coa finalidade de comprobar e actualizar as propiedades psicométricas dunha ferramenta específica para o screening do cyberbullying na nosa comunidade, procedeuse a avaliar a estrutura do ECIP-Q mediante a realización dunha Análise Factorial Confirmatoria (AFC). As análises foron realizadas empregando o paquete estatístico IBM SPSS Statistics 25 e IBM SPSS Amos 23. 3.2 ESTUDO 2 Grazas aos convenios de colaboración asinados polo grupo de investigación USC-PsiCom con diferentes entidades locais, brindouse a posibilidade de realizar un segundo traballo empírico. Para a consecución deste novo estudo, recorreuse novamente a unha metodoloxía selectiva. Cómpre destacar dúas importantes novidades respecto ao estudo precedente. A primeira delas, pasa pola inclusión dos grupos de 5º e 6º de educación primaria, que xunto cos grupos da ESO e Bacharelato, permitiron ampliar o rango de idade obxecto de estudo. A segunda diferencia, ven acentuada polas circunstancias acaecidas pola crise sanitaria da covid-19, as cales suscitaron unha serie de cambios no procedemento de recollida de datos. Malia todo, mediante un proceso de selección da mostra intencionado, púidose acceder a participación dun total de 15 centros educativos. 3.2.1 Participantes A mostra inicial reuniu un total de 2 262 cuestionarios, dos cales 179 foron eliminados tralo proceso de depuración do arquivo de datos, debido a presenza dunha elevada porcentaxe de valores perdidos ou ben por atoparse fóra do rango de idade obxecto de estudo. Tralo proceso de depuración, a mostra final quedou composta por un total de 2 083 estudantes con idades comprendidas entre os 10 e os 17 anos (M = 13,42; SD = 2,12), cun 50,7% de mozas, un 48,6% de mozos e un 0,7% que optou pola opción de resposta “outro” xénero. 3.2.2 Variables e instrumentos Para a realización deste segundo traballo empírico, elaborouse novamente un cuestionario especialmente deseñado para albergar as ferramentas de screening descritas no epígrafe do primeiro estudo. Particularmente, a realización deste segundo estudo, supuxo unha magnifica oportunidade para actualizar as propiedades psicométricas das escalas de cribado para o bullying escolar (EBIP-Q) e o cyberbullying (ECIP-Q). Nesta liña, os niveis de consistencia interna avaliados a través dos Coeficiente Alfa de Cronbach mantiveron unhas puntuacións elevadas, incluso mellorando lixeiramente aos obtidos no estudo previo. No caso do EBIP-Q, acadáronse unhas puntuacións de 0,82 para a escala de vitimización e de 0,80 para a escala de perpetración. Con respecto ao ECIP-Q, os coeficientes situáronse no 0,82 na escala de vitimización e no 0,80 para a escala de perpetración. Ademais, a unidimensionalidade estrutural de cada unha das escalas (vitimización e perpetración) das ferramentas, foi posta a proba e corroborada a través dunha AFC, obtendo uns elevados valores de axuste. Método 49 3.2.3 Procedemento Debido as circunstancias acaecidas pola crise sanitaria da covid-19, adoptáronse unha serie de medidas de seguridade co obxectivo de minimizar os contactos e a exposición dos escolares. Así, por exemplo, o equipo de investigadores evitou desprazarse persoalmente ata os centros como acostumaba facer. No seu lugar, recorreuse a figura dos profesionais e técnicos de prevención dos propios concellos, que xa viñan desenrolando o seu labor con relativa normalidade nos centros de ensinanza. Os técnicos de prevención recibiron formación específica por parte do equipo de investigación para estandarizar o proceso de recollida de datos. Este tivo lugar novamente nas propias aulas dos centros en grupos reducidos. Cada participante debía recibir as explicacións e instrucións precisas para completar a enquisa individualmente, informando debidamente da finalidade do estudo e dos parámetros de voluntariedade, confidencialidade e anonimato da súa participación. O estudo foi aprobado polo Comité de Bioética da Universidade de Santiago de Compostela. 3.2.4 Análise de datos Durante esta última fase do estudo, replicouse boa parte do procedemento analítico descrito con anterioridade. Trala análise preliminar e depuración do arquivo de datos, procedeuse a corrección das escalas empregadas en base aos criterios establecidos polos autores orixinais (Del Rey et al., 2015; Ortega-Ruiz et al., 2016). Logo dunha análise descritiva univariada, a comparación de grupos analizouse mediante unha tabulación bivariada, coa aplicación de contrastes χ² para a comparación das porcentaxes, e o calculo da V de Cramér e CC para estimar os tamaños de efecto. Para realizar comparacións entre os suxeitos en función da variable idade, empregáronse probas de ANOVA, coeficientes eta-cadrado (ηp2) e a proba H de Kruskal-Wallis como proba non paramétrica complementaria. Tamén se levou a cabo unha Análise de Correspondencias Simple para explorar as relacións dos perfís de implicados en bullying escolar e cyberbullying. Por último, para avaliar a estrutura das escalas de bullying escolar (EQIP-Q) e cyberbullying (ECIP-Q), realizouse unha AFC. As análises foron realizadas mediante o paquete estatístico IBM SPSS Statistics 25 e IBM SPSS Amos 23. RESULTADOS 53 4 RESULTADOS A presente tese de doutoramento conforma un compendio no cal se inclúen as tres contribucións de investigación que se describen a continuación. Para cada unha das mesmas, facilítase a referencia completa da publicación (autores, ano de publicación, título, revista, volume, e DOI). Así mesmo, proporciónase información relativa aos indicadores de calidade das publicacións, como o factor de impacto das revistas nas que atopan no ano de publicación, o factor de impacto da revista nos derradeiros 5 anos, así como a posición relativa no cuartil da categoría á que pertencen, extraído do Journal Citation Reports® (JCR) Social Sciences Citation Index (Clarivate, 2022). 4.1 PUBLICACIÓNS QUE FORMAN PARTE DA TESE DOUTORAL ▪ Publicación 1 Feijóo, S., Foody, M., O'Higgins Norman, J., Pichel, R. e Rial, A. (2021). Cyberbullies, the Cyberbullied, and Problematic Internet Use: Some Reasonable Similarities. Psicothema, 33(2), 198–205. https://doi.org/10.7334/psicothema2020.209 Artigo aceptado e publicado en Psicothema. Factor de impacto 2021: 4,104; factor de impacto a 5 anos: 4,358; Social Sciences Citation Index: Psychology, multidisciplinary (36/147; Q1). ▪ Publicación 2 Pichel, R., Foody, M., O’Higgins Norman, J., Feijóo, S., Varela, J. e Rial, A. (2021). Bullying, Cyberbullying and the Overlap: What Does Age Have to Do with It? Sustainability, 13(15), 8527. https://doi.org/10.3390/su13158527 Artigo aceptado e publicado en Sustainability. Factor de impacto 2021: 3,889; factor de impacto a 5 anos: 4,089; Social Sciences Citation Index: Environmental Studies (57/127; Q2). ▪ Publicación 3 Pichel, R., Feijóo, S., Isorna, M., Varela, J. e Rial, A. (2022). Analysis of the relationship between school bullying, cyberbullying, and substance use. Children and Youth Services Review, 134, 106369. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2022.106369 Artigo aceptado e publicado en Children and Youth Services Review. Factor de impacto 2021: 2,519; factor de impacto a 5 anos: 2,858; Social Sciences Citation Index: Social Work (11/43; Q2). 4.1.1 Publicación 1 4.1.3 Publicación 3 65 Pichel, R., Feijóo, S., Isorna, M., Varela, J. e Rial, A. (2022). Analysis of the relationship between school bullying, cyberbullying, and substance use. Children and Youth Services Review, 134, 106369. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2022.106369 67 4.2 OUTRAS PUBLICACIÓNS De xeito complementario ás tres publicacións seleccionadas para compoñer o corpo central da presente tese de doutoramento, cómpre mencionar tamén a publicación de dous traballos adicionais no marco de desempeño da mesma, procurando contribuír a obter unha mellor caracterización e comprensión do fenómeno do bullying escolar e do cyberbullying. ▪ Publicación Complementaria 1 Feijóo, S., Foody, M., Pichel, R., Zamora, L. e Rial, A. (2021). Bullying and cyberbullying among students with cochlear implants. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 26(1), 130–141. https://doi.org/10.1093/deafed/enaa029 Artigo aceptado e publicado en The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. Factor de impacto 2021: 1,938; factor de impacto a 5 anos: 2,489; Social Sciences Citation Index: Education, Special (23/44; Q3). ▪ Publicación Complementaria 2 Feijóo, S., O’Higgins Norman, J., Foody, M., Pichel, R., Braña, T., Varela, J. e Rial, A. (2021). Sex differences in adolescent bullying behaviours. Psychosocial Intervention, 30(2), 95–100. https://doi.org/10.5093/pi2021a1 Artigo aceptado e publicado en Psychosocial Intervention. Factor de impacto 2021: 4,583; factor de impacto a 5 anos: 4,020; Social Sciences Citation Index: Psychology, Multidisciplinary (29/147; Q1). DISCUSIÓN 71 5 DISCUSIÓN O bullying escolar constitúe unha das modalidades máis comúns de vitimización experimentadas durante a infancia e a adolescencia, supoñendo un importante problema de saúde pública a nivel mundial (Modecki et al., 2014; Moore et al., 2017). Máis aló dos problemas ocasionados no plano da convivencia escolar, a propia OMS ten advertido do potencial risco que isto supón para a saúde dos menores, o que repercute nun importante incremento da sintomatoloxía depresiva e a ideación suicida entre a poboación infanto-xuvenil (Inchley et al., 2020). Por outra banda, as investigacións sobre as experiencias das nenas e nenos nunha sociedade cada día máis dixitalizada, alertan sobre unha serie de riscos que ameazan de forma máis directa a seguridade e benestar dos menores na Rede, entre os cales se atopa o cyberbullying (Hantrais et al., 2020; Livingstone et al., 2016; Stoilova et al., 2021). Comportamentos como as agresións verbais a través dos dispositivos dixitais, a publicación e difusión de fotos embarazosas ou a exclusión dos grupos de comunicación en liña, son só algúns dos exemplos de como o bullying escolar transcendeu ao mundo dixital, exercendo a súa influencia máis aló dos centros educativos (Fredrick et al., 2022; Del Rey et al., 2015). Con todo, e pese á crecente preocupación suscitada, perduran notables dificultades na abordaxe científica deste problema. As numerosas controversias conceptuais e operativas que imperan no estudo do cyberbullying, damnifican a obtención de datos estimativos precisos e comparables entre os diversos estudos (Brochado et al., 2017; Foody et al., 2017). No que concirne a nosa comunidade, a información dispoñible sobre a magnitude e alcance do cyberbullying entre a poboación escolar, restrinxíase á obtida no “Proxecto Mocidade Online” (Valedor do Pobo, 2014). Así mesmo, a revisión dos traballos realizados en España sobre a incidencia do cyberbullying desenvolvida por Zych et al. (2016), recalcaba unha notable falta de estudos conducidos na comunidade autónoma de Galicia, en comparación cos esforzos que se viñan realizando dende outras rexións do país, coma Andalucía, a comunidade Valenciana ou o País Vasco. A realización dun screening rigoroso da situación actual do cyberbullying na comunidade galega, coas ferramentas e o aval científico oportuno, constitúe un requisito previo e indispensable para establecer unha liña base de coñecementos útiles para o deseño e a posta en marcha dunha boa política de prevención, capaz de dar respostas eficaces e eficientes ao problema subxacente. Este é precisamente un dos obxectivos principais baixo o cal se estrutura o presente traballo. A publicación do traballo “Cyberbullies, the Cyberbullied, and Problematic Internet Use: Some Reasonable Similarities” (Feijóo et al., 2021a) permitiu achegar, en primeira instancia, unha estimación das taxas de participación dos escolares galegos no problema do cyberbullying. Os resultados obtidos situaban no 5,2% a porcentaxe de adolescentes vitimizados, no 4,5% a de agresores e no 4,3% o volume de vítimas-agresoras. En cómputos globais, un de cada dez estudantes (14%), estaría directamente involucrado en dinámicas de cyberbullying. Máis aló de actualizar os datos e superar certas limitacións respecto a avaliación do cyberbullying realizada no “Proxecto Mocidade Online” (Gómez et al., 2017a), o estudo permitiu constatar que en Galicia, ao igual que acontece a nivel nacional e internacional, o cyberbullying comporta unha violenta realidade que afecta a unha proporción relevante de escolares, moi preto do 15% sinalado por Modecki et al. (2014) e o 13,3% obtido entre os estudantes españois no traballo de Athanasiou et al. (2018). RAFAEL PICHEL MIRA 78 A influencia dos proxenitores, ven modulada polo xeito no cal as nenas e nenos perciben a estes como persoas dixitalmente competentes e amosen unha clara predisposición por axudar e apoiar, en lugar de adoptar medidas de corte máis coercitivo que supoña privalos dos medios dixitais, estratexias que mesmo poden ser contraproducentes (Elsaesser et al., 2017; Livingstone et al., 2017; Müller et al., 2018). Ao respecto, a función dos proxenitores non se debe limitar ao control e a vixilancia do uso que os adolescentes fan das TIC, senón que tamén debe complementarse co establecemento dun diálogo aberto sobre os temas relacionados coa Rede, favorecendo o desenrolo dunha relación de confianza bidireccional e un entorno familiar de apoio que promova a comunicación e a capacidade autorreguladora dos menores (Charalampous et al., 2018; Hinduja e Patchin, 2022; Xin et al., 2021). A confluencia de diferentes liñas de investigación desenroladas polo equipo de investigación USC-PsiCom, permitiunos analizar tamén a relación entre o bullying escolar, o cyberbullying e o consumo de substancias. Nesta dirección, unha das principais achegas do traballo de Pichel et al. (2022) pasa pola constatación de certas asociacións entre ditas problemáticas. Os resultados obtidos non só revelaron taxas significativamente máis elevadas nos diversos consumos de substancias, senón que tamén constataron patróns de consumo de risco máis elevados entre os diferentes perfís de implicados en bullying escolar e cyberbullying. Estes resultados súmanse as evidencias que sinalan directamente a implicación dos perfís de agresores e das vítimas-agresoras en bullying escolar nos diversos consumos de substancias (Archimi e Kuntsche, 2014; Niemelä et al., 2011; Radliff et al., 2012; Ttofi et al., 2016). Respecto aos perfís das vítimas, malia que este grupo obtén porcentaxes inferiores aos referidos por parte dos agresores e vítimas-agresoras, as taxas de consumo das diversas substancias, así coma os indicadores de consumo de risco, chegan a duplicarse con respecto ao grupo de non involucrados. Estas achegas son especialmente concordantes coas obtidas na revisión metaanalítica de Valdebenito et al. (2015), constatando certas asociacións entre a vitimización por bullying escolar e o consumo de substancias (Richard et al., 2020; Topper et al., 2011; Turner et al., 2018). Malia que o cyberbullying é un fenómeno que se presenta con relativa menor frecuencia que o bullying escolar, os resultados obtidos tamén revelan certas asociacións cos consumos de substancias. Os perfís de agresores e vítimas-agresoras reflexan maiores niveis de consumo e consumos de risco. Con todo, tamén se atopan diferenzas importantes cando comparamos aos perfís das vítimas cos non implicados, o que indica que a vitimización por cyberbullying pode actuar como factor de risco para os problemas de consumo de substancias (Gámez-Guadix et al., 2013). Tamén cómpre resaltar as evidencias obtidas a través dos modelos de análise de regresión loxística: os adolescentes que participan en calquera un dos perfís de cyberbullying, presentan unha maior susceptibilidade de presentar consumos de risco de alcohol (AUDIT), cannabis (CAST) e drogas en xeral (CRAFFT). Estas relacións seguen acadando significación estatística cando se controla a posible influencia da participación en dinámicas de bullying escolar, robustecendo o corpo de evidencias que apuntan ao cyberbullying como factor de risco para o consumo de substancias (Alonso e Romero, 2020; Cénat et al., 2018; Díaz e Fite, 2019). A participación en comportamentos e dinámicas de bullying escolar e cyberbullying, pode encamiñar aos menores a traxectorias vitais vinculadas a outras formas de violencia ou comportamentos de risco, agravando as implicacións para a súa saúde física e mental (UNESCO, 2021). Neste senso, ao abeiro da Teoría do Comportamento Problemático descrita por Jessor (1991), ten cabida a abordaxe do bullying escolar e do cyberbullying dende un marco psicosocial máis amplo, baixo o cal, determinados procesos sociais e psicolóxicos poden confluír na base de diferentes tipoloxías de condutas de risco, as cales con frecuencia non aparecen de forma illada, senón de forma conxunta (Wartberg e Kammerl, 2020). Discusión 79 Conseguintemente, o bullying escolar e o cyberbullying poden presentar repercusións relevantes noutras áreas do funcionamento persoal e psicosocial dos menores, o que aboca á necesidade de formular un marco holístico dende o cal se poidan abordar e previr estas problemáticas (Alonso e Romera, 2019; Díaz-Geada et al., 2019; Evangelio et al., 2022; Martínez-Ferrer et al., 2021; Ttofi et al., 2016; Zsila et al., 2018). En suma, os problemas relacionados co bullying, o uso desadaptativo da Rede e o consumo de substancias, conforman tres importantes problemas de saúde pública que aumentan de xeito notable durante a adolescencia, o que fai deste período un momento crítico para comezar cos esforzos preventivos (Díaz-Geada et al., 2019; Gámez-Guadix et al., 2013; Inchley et al., 2020). O informe elaborado por Cefai et al. (2021) para a Comisión Europea, subliña a necesidade de que as escolas de toda Europa promovan de xeito activo a saúde mental e o benestar do alumnado en favor de contextos seguros e inclusivos. Na medida en que a evidencia sitúa aos problemas de convivencia escolar como un factor de risco para a saúde dos menores, encamiña ás intervencións para previr o bullying escolar e o cyberbullying como accións prioritarias para diminuír os problemas de saúde mental infanto-xuvenil (Garaigordobil e Machimbarrena, 2019; Le et al., 2019). Ao respecto, os datos avalan a importancia de intervir nas contornas escolares, dado que supón o principal ámbito no que teñen lugar os problemas relacionados co bullying, sendo tamén o máis igualitario e efectivo dos contextos para intervir (Garmendia et al., 2019). Así mesmo, as contornas de aprendizaxe seguras, respectuosas e afectuosas, poderían actuar como factores de protección para o alumnado, previndo a aparición de comportamentos inadaptados como o absentismo escolar, o consumo de substancias e outras condutas desviadas tales coma o propio bullying escolar e o cyberbullying (OCDE, 2019; Santibáñez et al., 2020; Simón-Saiz et al., 2020). A comunidade escolar e o sistema educativo, deben proporcionar un entorno escolar afectuoso para o alumnado e respostas eficaces contra o bullying escolar e o cyberbullying. Polo tanto, os programas preventivos deben ser integrais, recorrendo a enfoques que involucren a toda a comunidade escolar e o sistema educativo (Cornu, 2021). Por último, consideramos que a abordaxe preventiva do bullying escolar e do cyberbullying, así coma a aplicación das intervencións e os seus compoñentes, deben asentarse na correcta identificación e avaliación dos factores de risco que alicercen o inicio e mantemento deste tipo de condutas, procurando integrar os diferentes factores implicados, tanto individuais coma ambientais (Garaigordobil, 2017b). Adaptarse as necesidades específicas dos individuos (idade, xénero, grupos minoritarios), require dun proceso de avaliación do fenómeno do bullying escolar e o cyberbullying nas escolas e nos diversos territorios, realizando un seguimento constante da aplicación dos programas e o traballo desenvolvido pola gran rede que conecta a escola cos expertos da prevención, as institucións e a comunidade educativa no seu conxunto (Cefai et al., 2021). CONCLUSIÓNS 83 6 CONCLUSIÓNS O obxectivo central da presente tese de doutoramento pasaba pola obtención de novos datos e evidencias que axudasen non só a facer unha diagnose do actual problema que pode supoñer o cyberbullying entre a mocidade galega, senón tamén a entendelo mellor e, en consecuencia, orientar o labor preventivo. Este cometido xeral traducíase na abordaxe dunha serie de obxectivos específicos: (a) obter datos estimativos das taxas de cyberbullying na comunidade galega, mediante o emprego de ferramentas de screening avaladas cientificamente; (b) analizar as posibles diferencias a nivel sociodemográfico, proporcionando taxas por segmentos poboacionais; (c) estudar a relación entre o bullying escolar e o cyberbullying, analizando o grao de solapamento entre ambos; e (d) afondar nas asociacións entre o cyberbullying con outras condutas-problema de especial preocupación na etapa adolescente, coma poden ser o Uso Problemático da Internet ou o consumo de alcohol e outras substancias. A realización deste traballo supuxo tamén unha boa oportunidade para actualizar as propiedades psicométricas dalgunhas das ferramentas de cribado máis utilizadas a nivel nacional e internacional, o que sen dúbida ten un notable interese a nivel aplicado. As diferentes achegas dos traballos incluídos nesta tese por compendio de artigos pódense resumir nunha serie de “ideas forza” que, dalgún xeito, recompilaría as principais conclusións da mesma: 1. Cando falamos de cyberbullying referímonos a un problema que, dende o punto de vista da súa prevalencia, probablemente estea sendo subestimado. As controversias conceptuais e operativas que caracterizan á investigación neste eido, teñen derivado nunha enorme heteroxeneidade das taxas reportadas pola literatura científica, dificultando a obtención de estimacións precisas sobre a verdadeira magnitude do problema. Os resultados obtidos neste traballo, permítenos salientar que: a. O cyberbullying constitúe unha ameaza real para unha parte importante da poboación escolar galega, afectando a un 15%-20% dos menores, cifras que aínda sendo similares ás obtidas en estudos máis recentes, resultan igualmente preocupantes. b. Constatouse ademais que se trata dun problema que vai en aumento, potenciado polo incremento no uso da Rede e as TIC experimentado nos últimos anos e exacerbado pola crise sanitaria da covid-19. 2. O cyberbullying é un problema global que non repara en moitas distincións de carácter sociodemográfico, afectando a nenas e nenos ao longo de tódalas etapas do ciclo educativo. Con todo, os resultados deste traballo revelan que: a. A incidencia do cyberbullying está fortemente modulada pola idade, aumentando en función desta. Malia que en termos xerais, as formas de bullying escolar son especialmente predominantes durante as primeiras etapas escolares, e as de cyberbullying en secundaria, constátase xa unha prevalencia importante de cyberbullying a idades temperás. Isto reforza a necesidade de iniciar o traballo preventivo durante o ensino primario. RAFAEL PICHEL MIRA 84 b. As diferenzas en función da variable xénero son “relativas”, na medida en que nas taxas globais semellan diluírse. Con todo, os resultados suxiren que as mozas presentan maiores taxas de vitimización “pura” e os mozos de agresores “puros” e vítimas-agresoras. Unha análise máis precisa revela interesantes diferencias respecto aos perfís de implicación, denotando que a maneira de sufrir ou exercer o acoso sería relativamente diferente, primando entre os mozos formas máis físicas e directas de violencia, e entre as mozas formas máis indirectas e sociais. 3. O cyberbullying é un fenómeno complexo, no que segue imperando unha importante controversia con relación a se debe ser entendido como un novo fenómeno ou, pola contra, debe ser considerado e avaliado como unha mera extensión do bullying escolar tradicional. O solapamento evidenciado nos traballos realizados, aconsellan concibilo bullying escolar como un fenómeno que transcende dos contextos físicos aos virtuais e, polo tanto, cómpre entendelo cyberbullying máis como unha evolución do bullying escolar tradicional, que como un novo fenómeno de carácter independente. Con todo, non podemos obviar que posúe unha serie de características particulares, vencelladas as peculiaridades do mundo dixital, que cómpre ter en conta a hora de avaliar e previr. 4. Máis aló de que as cifras de cyberbullying poidan ter ido en aumento, todo parece indicar que estamos asistindo a unha crecente normalización ou banalización dos comportamentos violentos que se producen a través da Rede. As evidencias en favor dunha concepción dinámica do fenómeno do cyberbullying, con relacións bidireccionais entre a vitimización e a agresión, víronse reflectidas nun importante aumento dos perfís de vítimas-agresoras. As contornas dixitais, nas cales a violencia se presenta, reproduce e torna viral con celeridade, poden estar ocasionando unha sobreexposición aos contidos violentos que deriven nunha deshumanización e falta de empatía cara ás persoas que participan das interaccións en liña, favorecendo o inicio das condutas de cyberbullying. 5. En quinto lugar, este traballo aporta novas evidencias empíricas sobre a estreita relación entre o cyberbullying, o Uso Problemático da Internet e o consumo de substancias: a. Os resultados obtidos constatan que o cyberbullying non é un fenómeno illado, senón que adoita presentarse baixo un patrón desadaptativo caracterizado por: (a) hábitos máis frecuentes e intensivos de uso da Rede e as TIC; (b) unha maior probabilidade de implicarse en diferentes condutas de risco online (sexting, contacto con descoñecidos, apostas online,...), e (c) a posibilidade de presentar ou desenrolar un UPI. b. Os escolares involucrados no cyberbullying, mostran uns maiores niveis de consumo de substancias e unha maior susceptibilidade de presentar patróns de consumo de risco de alcohol, cannabis e drogas en xeral. c. En suma, o cyberbullying, o UPI e o consumo de substancias, constitúen tres importantes problemas de saúde pública durante a adolescencia, o que destaca a necesidade de formular un marco holístico dende o cal se poidan abordar e previr todas estas problemáticas. 6. As ferramentas de screening empregadas neste traballo para avaliar o bullying escolar (EBIP-Q) e o cyberbullying (ECIP-Q) entre os escolares galegos, amosaron un axeitado comportamento psicométrico, tanto en termos de consistencia interna, como de estrutura factorial. Isto supón unha evidencia interesante para as institucións e para os diferentes profesionais que traballan no eido do bullying escolar, que poden facer uso destes instrumentos con garantías. Conclusións 85 Cómpre advertir neste epígrafe final, que os resultados recollidos na presente tese doutoral deben ser considerados e interpretados con certa cautela, pois non están exentos de limitacións. En primeiro lugar cabe destacar que, se ben o obxectivo principal dos traballos realizados pasaba por estimar as taxas de cyberbullying entre a mocidade da comunidade autónoma de Galicia, o emprego de mostras non probabilísticas condiciona a posibilidade de extrapolar os resultados obtidos máis aló dos núcleos poboacionais concretos aos que se tivo acceso. Grazas a un convenio de colaboración entre UNICEF España, a Universidade de Santiago de Compostela e o Consello Xeral de Colexios Profesionais de Enxeñería en Informática de España, púidose levar a cabo un dos traballos empíricos de maior envergadura a nivel estatal sobre o uso e impacto das TIC na adolescencia, involucrando un total de 265 centros educativos e achegando unha mostra de máis de 50 000 adolescentes. O “Estudio Sobre el Impacto de la Tecnología en la Adolescencia” (Andrade et al., 2021), permitiu constatar que o emprego do teléfono móbil, as TIC e a Rede, están claramente establecidos e xeneralizados entre as e os adolescentes dende idades moi temperás. Ademais, con relativa frecuencia obsérvanse casos de usos intensivos e problemáticos non supervisados, o que non en poucas ocasións pode devir en problemas de convivencia dixital, e por extensión, en problemas relacionados co cyberbullying. Os resultados referidos ao cyberbullying entre os estudantes da comunidade autónoma de Galicia, reflexan cifras moi parellas ás aportadas na presente tese de doutoramento. Con todo, segue sendo preciso a elaboración de investigacións sistemáticas e periódicas, cun axeitado deseño metodolóxico, capaz de afrontar os desafíos neste eido da investigación. En segundo lugar, a natureza transversal dos estudos desenvolvidos, impídenos inferir relacións de causalidade entre as variables estudadas. A necesitade de máis estudos con deseños metodolóxicos de corte lonxitudinal, anima ás futuras liñas de investigación a avanzar no coñecemento dos posibles factores de risco e de protección ligados aos problemas de bullying escolar e cyberbullying (Kowalski et al., 2019), coñecemento que de seguro implicaría notables avances no eido preventivo. Por último, convén reparar en aspectos relacionados coa medición das variables. Malia o minucioso emprego de ferramentas de screening, especificamente deseñadas e empiricamente contrastadas para avaliar o bullying escolar e o cyberbullying entre a poboación adolescente, non podemos obviar o feito de que se trata de variables autoinformadas, e resulta complexo garantir con exactitude que os adolescentes non puideran estar minimizando ou maximizando a súa participación no bullying escolar e no cyberbullying. Con todo, e malia que as medidas de autoinforme non están exentas de sufrir certos nesgos, as ferramentas desenvolvidas para avaliar o bullying escolar e o cyberbullying teñen demostrado a súa validez, sendo incluso recomendables fronte o emprego doutras técnicas de avaliación (Volk et al., 2017). En definitiva, coas evidencias e reflexións recollidas neste traballo, agardamos contribuír non só a poñer cifras a un dos grandes problemas que afecta á sociedade actual, senón a entendelo mellor e a previlo. Cincuenta anos despois de que Dan Olweus iniciase a súa investigación sobre o bullying escolar, segue plenamente vixente unha das súas principais achegas: a consideración do bullying como un problema social e de saúde pública, que precisa de tempo, atención e respostas axeitadas por parte das escolas e as autoridades (Olweus, 2013). Agardamos coa elaboración desta tese de doutoramento, poder contribuír humildemente a avanzar na creación de evidencia, conciencia e compromiso que permita seguir afianzando a loita contra a lacra do bullying, en favor dos dereitos fundamentais da infancia e a adolescencia, responsabilidade que debe ser compartida por proxenitores, membros da comunidade educativa, investigadores, institucións e a sociedade no seu conxunto. REFERENCIAS RAFAEL PICHEL MIRA 94 Garaigordobil, M. (2017b). Conducta antisocial: conexión con bullying/cyberbullying y estrategias de resolución de conflictos. Psychosocial Intervention, 26(1), 47–54. https://doi.org/10.1016/j.psi.2015.12.002 Garaigordobil, M. e Machimbarrena, J. M. (2019). Victimization and Perpetration of Bullying/Cyberbullying: Connections with Emotional and Behavioral Problems and Childhood Stress. Psychosocial Intervention, 28, 67–73. https://doi.org/10.5093/pi2019a3 Garaigordobil, M. e Martínez-Valderrey, V. (2014). Efecto del Cyberprogram 2.0 sobre la reducción de la victimización y la mejora de la competencia social en la adolescencia. Revista de Psicodidáctica, 19(2), 289–305. https://doi.org/10.1387/RevPsicodidact.10239 Garaigordobil, M. e Martínez-Valderrey, V. (2018). Technological resources to prevent cyberbullying during adolescence: The Cyberprogram 2.0 program and the Cooperative Cybereduca 2.0 videogame. Frontiers in Psychology, 9, 745. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00745 García-Couceiro, N., Gómez, P., Kim-Harris, S., Burkhart, G., Flórez-Menéndez, G. e Rial, A. (2021). El modelo SBIRT como estrategia de prevención de las adicciones con y sin sustancia en adolescentes. Revista Española de Salud Pública, 95. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7957705 Garmendia, M., Jiménez, E. e Larrañaga, N. (2019). Bullying y ciberbullying: victimización, acoso y daño. Necesidad de intervenir en el entorno escolar. Revista Española de Pedagogía, 77(273), 295–312. https://doi.org/10.22550/REP77-2-2019-08 Golpe, S., Isorna, M., Barreiro, C., Braña, T. e Rial, A. (2017). Consumo intensivo de alcohol en adolescentes: prevalencia, conductas de riesgo y variables asociadas. Adicciones, 29(4), 256–267. doi:http://dx.doi.org/10.20882/adicciones.932 Gómez, P., Harris, S. K., Barreiro, C., Isorna, M. e Rial, A. (2017b). Profiles of internet use and parental involvement, and rates of online risks and problematic Internet use among Spanish adolescents. Computers in Human Behavior, 75, 826–833. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.06.027 Gómez, P., Rial, A., Braña, T., Golpe, S. e Varela, J. (2017a). Screening of Problematic Internet Use Among Spanish Adolescents: Prevalence and Related Variables. Cyberpsychology, behavior and social networking, 20(4), 259–267. https://doi.org/10.1089/cyber.2016.0262 Gómez, P., Rial, A., Braña, T., Varela, J. e Barreiro, C. (2014). Evaluation and early detection of problematic Internet use in adolescents. Psicothema, 26(1), 21–26. https://doi.org/10.7334/psicothema2013.109 Gómez-Ortiz, O., Romera, E. M., Ortega-Ruiz, R. e Del Rey, R. (2018). Parenting Practices as Risk or Preventive Factors for Adolescent Involvement in Cyberbullying: Contribution of Children and Parent Gender. International journal of environmental research and public health, 15(12), 2664. https://doi.org/10.3390/ijerph15122664 Guo, S., Liu, J. e Wang, J. (2021). Cyberbullying roles among adolescents: A social-ecological theory perspective. Journal of School Violence, 20(2), 167–181. https://doi.org/10.1080/15388220.2020.1862674 Referencias 95 Halliday, S., Gregory, T., Taylor, A., Digenis, C. e Turnbull, D. (2021). The impact of bullying victimization in early adolescence on subsequent psychosocial and academic outcomes across the adolescent period: A systematic review. Journal of School Violence, 20(3), 351–373. https://doi.org/10.1080/15388220.2021.1913598 Hantrais, L., Allin, P., Kritikos, M., Sogomonjan, M., Anand, P. B., Livingstone, S., Williams, M. e Innes, M. (2020). Covid-19 and the digital revolution. Contemporary Social Science, 16(2), 256–270. https://doi.org/10.1080/21582041.2020.1833234 Hellfeldt, K., López-Romero, L. e Andershed, H. (2020). Cyberbullying and Psychological Well-being in Young Adolescence: The Potential Protective Mediation Effects of Social Support from Family, Friends, and Teachers. International journal of environmental research and public health, 17(1), 45. https://doi.org/10.3390/ijerph17010045 Herrera-López, M., Casas, J. A., Romera, E. M., Ortega-Ruiz, R. e Del Rey, R. (2017). Validation of the European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire for Colombian Adolescents. Cyberpsychology, behavior and social networking, 20(2), 117–125. https://doi.org/10.1089/cyber.2016.0414 Hinduja, S. e Patchin, J. W. (2008). Cyberbullying: An Exploratory Analysis of Factors Related to Offending and Victimization. Deviant Behavior, 29(2), 129–156. https://doi.org/10.1080/01639620701457816 Hinduja, S. e Patchin, J. W. (2019). Connecting adolescent suicide to the severity of bullying and cyberbullying. Journal of school violence, 18(3), 333–346. https://doi.org/10.1080/15388220.2018.1492417 Hinduja, S. e Patchin, J. W. (2022). Bullying and Cyberbullying Offending Among US Youth: The Influence of Six Parenting Dimensions. Journal of Child and Family Studies, 31(5), 1454–1473. https://doi.org/10.1007/s10826-021-02208-7 Hinduja, S. (2021). Cyberbullying Statistics 2021: Age, Gender, Sexual Orientation, and Race. Cyberbullying Research Center. https://cyberbullying.org/cyberbullying-statistics-age- gender-sexual-orientation-race Hosozawa, M., Bann, D., Fink, E., Elsden, E., Baba, S., Iso, H. e Patalay, P. (2021). Bullying victimisation in adolescence: Prevalence and inequalities by gender, socioeconomic status and academic performance across 71 countries. EClinicalMedicine, 41, 101142. https://doi.org/10.1016/j.eclinm.2021.101142 Hutson, E. (2016). Cyberbullying in Adolescence. A Concept Analysis. Advances in Nursing Science, 39(1), 60–70. https://doi.org/10.1097/ans.0000000000000104 Hymel, S. e Swearer, S. M. (2015). Four decades of research on school bullying: An introduction. American Psychologist, 70(4), 293–299. https://doi.org/10.1037/a0038928 Inchley, J., Currie, D., Budisavljevic, S., Torsheim, T., Jåstad, J., Cosma, A., Kelly, C., Arnarsson, A. M. e Samdal, O. (2020). Spotlight on adolescent health and well-being. Findings from the 2017/2018 Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) Survey in Europe and Canada. International report. (Volume 2. Key data). WHO Regional Office for Europe. RAFAEL PICHEL MIRA 96 Inchley, J., Currie, D., Young, T., Samdal, O., Torsheim, T., Augustson, L., Mathison, F., Aleman-Diaz, A., Molcho, M., Weber, M. e Barnekow, V. (2016). Growing up unequal: Gender and socioeconomic differences in young people's health and well-being. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: International report from the 2013/2014 survey. WHO Regional Office for Europe. Instituto Nacional de Estadística (2021). Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares. https://www.ine.es/prensa/tich_2021.pdf Iranzo, B., Buelga, S., Cava, M.-J. e Ortega-Barón, J. (2019). Cyberbullying, psychosocial adjustment, and suicidal ideation in adolescence. Psychosocial Intervention, 28(2), 75–81. https://doi.org/10.5093/pi2019a5 Jessor, R. (1991). Risk behavior in adolescence: A psychosocial framework for understanding and action. Journal of Adolescent Health, 12(8), 597–605. https://doi.org/10.1016/1054- 139X(91)90007-K Jiménez, R. (2019). Multiple victimization (bullying and cyberbullying) in primary education in Spain from a gender perspective. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 9(2), 169–193. https://doi.org/10.17583/remie.2019.4272 Khantzian, E. J. (1997). The self-medication hypothesis of substance use disorders: A reconsideration and recent applications. Harvard Review of Psychiatry, 4(5), 231–244. https://doi.org/10.3109/10673229709030550 Koo, H. (2007). A time line of the evolution of school bullying in differing social contexts. Asia Pacific Education Review, 8(1), 107–116. https://doi.org/10.1007/BF03025837 Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A. N. e Lattanner, M. R. (2014). Bullying in the digital age: A critical review and meta-analysis of cyberbullying research among youth. Psychological Bulletin, 140(4), 1073–1137. https://doi.org/10.1037/a0035618 Kowalski, R. M., Limber, S. P. e McCord, A. (2019). A developmental approach to cyberbullying: Prevalence and protective factors. Aggression and Violent Behavior, 45, 20–32. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.02.009 Kuss, D. J., Kristensen, A. M. e Lopez-Fernandez, O. (2021). Internet addictions outside of Europe: A systematic literature review. Computers in Human Behavior, 115, 106621. https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106621 Lambe, L. J. e Craig, W. M. (2017). Bullying involvement and adolescent substance use: A multilevel investigation of individual and neighbourhood risk factors. Drug and alcohol dependence, 178, 461–468. https://doi.org/10.1016/j.drugalcdep.2017.05.037 Lan, M., Law, N. e Pan, Q. (2022). Effectiveness of anti-cyberbullying educational programs: A socio-ecologically grounded systematic review and meta-analysis. Computers in Human Behavior, 130, 107200. https://doi.org/10.1016/j.chb.2022.107200 Lannoy, S., Duka, T., Carbia, C., Billieux, J., Fontesse, S., Dormal, V., Gierski, F., López- Caneda, E., Sullivan, E. V. e Maurage, P. (2021). Emotional processes in binge drinking: A systematic review and perspective. Clinical Psychology Review, 84, 101971. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2021.101971 Referencias 97 Lazuras, L., Barkoukis, V. e Tsorbatzoudis, H. (2017). Face-to-face bullying and cyberbullying in adolescents: Trans-contextual effects and role overlap. Technology in Society, 48, 97–101. http://dx.doi.org/10.1016/j.techsoc.2016.12.001 Le, H., Tran, N., Campbell, M. A., Gatton, M. L., Nguyen, H. T. e Dunne, M. P. (2019). Mental health problems both precede and follow bullying among adolescents and the effects differ by gender: A cross-lagged panel analysis of school-based longitudinal data in Vietnam. International journal of mental health systems, 13, 35. https://doi.org/10.1186/s13033-019-0291-x Lee, C. e Shin, N. (2017). Prevalence of cyberbullying and predictors of cyberbullying perpetration among Korean adolescents. Computers in Human Behavior, 68, 352–358. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.11.047 Legleye, S., Piontek, D. e Kraus, L. (2011). Psychometric properties of the Cannabis Abuse Screening Test (CAST) in a French sample of adolescents. Drug and Alcohol Dependence, 113, 229–235. https://doi.org/10.1016/j.drugalcdep.2010.08.011 Lei Orgánica 3/2020, do 29 de decembro, pola que se modifica a Lei Orgánica 2/2006, do 3 de maio, de Educación. Boletín Oficial do Estado, 340, 30 de decembro de 2020. https://www.boe.es/boe/dias/2020/12/30/pdfs/BOE-A-2020-17264.pdf Livingston, J. A., Derrick, J. L., Wang, W., Testa, M., Nickerson, A. B., Espelage, D. L. e Miller, K. E. (2019). Proximal associations among bullying, mood, and substance use: A daily report study. Journal of Child and Family Studies, 28(9), 2558–2571. https://doi.org/10.1007/s10826-018-1109-1 Livingstone, S. (5 de maio de 2021). Children’s rights and parental responsibilities in a digital world. Parenting for a Digital Future. https://blogs.lse.ac.uk/parenting4digitalfuture/2021/05/05/gc25/ Livingstone, S., Mascheroni, G. e Staksrud, E. (2018). European research on children’s internet use: Assessing the past and anticipating the future. New Media & Society, 20(3), 1103– 1122. https://doi.org/10.1177/1461444816685930 Livingstone, S., Ólafsson, K., Helsper, E. J., Lupiáñez‐Villanueva, F., Veltri, G. A. e Folkvord, F. (2017). Maximizing opportunities and minimizing risks for children online: The role of digital skills in emerging strategies of parental mediation. Journal of Communication, 67(1), 82–105. https://doi.org/10.1111/jcom.12277 Livingstone, S., Stoilova, M. e Kelly, A. (2016). Cyberbullying: Incidence, trends and consequences. In United Nations Office of the Special Representative of the Secretary- General on Violence against Children, Ending the Torment: Tackling Bullying from the Schoolyard to Cyberspace (pp. 115–120). United Nations Publications. http://eprints.lse.ac.uk/68079/ Machimbarrena, J. M., Calvete, E., Fernández-González, L., Álvarez-Bardón, A., Álvarez- Fernández, L. e González-Cabrera, J. (2018). Internet Risks: An Overview of Victimization in Cyberbullying, Cyber Dating Abuse, Sexting, Online Grooming and Problematic Internet Use. International journal of environmental research and public health, 15(11), 2471. https://doi.org/10.3390/ijerph15112471 RAFAEL PICHEL MIRA 98 Machimbarrena, J. M. e Garaigordobil, M. (2018). Acoso y ciberacoso en educación primaria. Psicología Conductual, 26(2), 263–280. https://www.proquest.com/scholarlyjournals/acoso-y-ciberacoso-en-educación-primaria/docview/2108801881/se- 2?accountid=17253 Marengo, N., Borraccino, A., Charrier, L., Berchialla, P., Dalmasso, P., Caputo, M. e Lemma, P. (2021). Cyberbullying and problematic social media use: An insight into the positive role of social support in adolescents-data from the Health Behaviour in School-aged Children study in Italy. Public health, 199, 46–50. https://doi.org/10.1016/j.puhe.2021.08.010 Marín, I. Á., Pérez-Albéniz, A., Lucas-Molina, B., Martínez Valderrey, V. e Fonseca-Pedrero, E. (2022). Bullying in adolescence: Impact on socioemotional and behavioral adjustment. Revista de Psicodidáctica, 27(2), 141–148. https://doi.org/10.1016/j.psicoe.2022.02.003 Martínez, J., Rodríguez-Hidalgo, A. J. e Zych, I. (2020). Bullying and Cyberbullying in Adolescents from Disadvantaged Areas: Validation of Questionnaires; Prevalence Rates; and Relationship to Self-Esteem, Empathy and Social Skills. International journal of environmental research and public health, 17(17), 6199. https://doi.org/10.3390/ijerph17176199 Martínez-Ferrer, B., León-Moreno, C., Suárez-Relinque, C., Del Moral-Arroyo, G. e Musitu- Ochoa, G. (2021). Cybervictimization, Offline Victimization, and Cyberbullying: The Mediating Role of the Problematic Use of Social Networking Sites in Boys and Girls. Psychosocial Intervention, 30(3), 155–162. https://doi.org/10.5093/pi2021a5 Méndez, I., Jorquera Hernández, A. B. e Ruiz-Esteban, C. (2020). Profiles of Mobile Phone Problem Use in Bullying and Cyberbullying Among Adolescents. Frontiers in psychology, 11, 596961. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.596961 Menesini, E., Nocentini, A., Palladino, B. E., Frisén, A., Berne, S., Ortega-Ruiz, R., Calmaestra, J., Scheithauer, H., Schultze-Krumbholz, A., Luik, P., Naruskov, K., Blaya, C., Berthaud, J. e Smith, P. K. (2012). Cyberbullying definition among adolescents: A comparison across six European countries. Cyberpsychology, behavior and social networking, 15(9), 455–463. https://doi.org/10.1089/cyber.2012.0040 Menesini, E. e Salmivalli, C. (2017). Bullying in schools: The state of knowledge and effective interventions. Psychology, Health & Medicine, 22(1), 240–253. https://doi.org/10.1080/13548506.2017.1279740 Modecki, K. L., Minchin, J., Harbaugh, A. G., Guerra, N. G. e Runions, K. C. (2014). Bullying prevalence across contexts: A meta-analysis measuring cyber and traditional bullying. Journal of Adolescent Health, 55(5), 602–611. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2014.06.007 Moore, S. E., Norman, R. E., Suetani, S., Thomas, H. J., Sly, P. D. e Scott, J. G. (2017). Consequences of bullying victimization in childhood and adolescence: A systematic review and meta-analysis. World journal of psychiatry, 7(1), 60–76. https://doi.org/10.5498/wjp.v7.i1.60 Müller, C. R., Pfetsch, J., Schultze-Krumbholz, A. e Ittel, A. (2018). Does media use lead to cyberbullying or vice versa? Testing longitudinal associations using a latent crosslagged panel design. Computers in Human Behavior, 81, 93–101. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.12.007 Referencias 99 Ng, E. D., Chua, J. e Shorey, S. (2022). The Effectiveness of Educational Interventions on Traditional Bullying and Cyberbullying Among Adolescents: A Systematic Review and Meta-Analysis. Trauma, violence & abuse, 23(1), 132–151. https://doi.org/10.1177/1524838020933867 Niemelä, S., Brunstein-Klomek, A., Sillanmäki, L., Helenius, H., Piha, J., Kumpulainen, K., Moilanen, I., Tamminen, T., Almqvist, F. e Sourander, A. (2011). Childhood bullying behaviors at age eight and substance use at age 18 among males. A nationwide prospective study. Addictive Behaviors, 36(3), 256–260. https://doi.org/10.1016/j.addbeh.2010.10.012 Nixon, C. (2014). Current perspectives: The impact of cyberbullying on adolescent health. Adolescent health, medicine and therapeutics, 5, 143–158. https://doi.org/10.2147/AHMT.S36456 Nocentini, A. e Menesini, E. (2016). KiVa anti-bullying program in Italy: Evidence of effectiveness in a randomized control trial. Prevention Science, 17(8), 1012–1023. https://doi.org/10.1007/s11121-016-0690-z Nocentini, A., Zambuto, V. e Menesini, E. (2015). Anti-bullying programs and Information and Communication Technologies (ICTs): A systematic review. Aggression and Violent Behavior, 23, 52–60. https://doi.org/10.1016/j.avb.2015.05.012 O’Higgins Norman, J. (2020). Tackling bullying from the inside out: Shifting paradigms in bullying research and interventions. International Journal of Bullying Prevention, 2(3), 161–169. https://doi.org/10.1007/s42380-020-00076-1 OCDE (2019). PISA 2018 results (volume III): What school life means for students’ lives. OECD Publishing. https://www.oecd.org/publications/pisa-2018-results-volume-iii- acd78851-en.htm Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishing. Olweus, D. (2013). School Bullying: Development and Some Important Challenges. Annual Review of Clinical Psychology, 9, 751–780. https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy- 050212-185516 Olweus, D. e Limber, S. P. (2018). Some problems with cyberbullying research. Current opinion in psychology, 19, 139–143. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2017.04.012 Ong, M.‐S., Lakoma, M., Gees Bhosrekar, S., Hickok, J., McLean, L., Murphy, M., Poland, R.E., Purtell, N. e Ross‐Degnan, D. (2021). Risk factors for suicide attempt in children, adolescents, and young adults hospitalized for mental health disorders. Child and Adolescent Mental Health, 26(2), 134–142. http://dx.doi.org/10.1111/camh.12400 Ortega-Barón, J. e Carrascosa, L. (2018). Malestar psicológico y apoyo psicosocial en víctimas de ciberbullying. International Journal of Developmental and Educational Psychology. Revista INFAD De Psicología, 2(1), 357–366. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v2.1241 Ortega-Ruiz, R., Del Rey, R. e Casas, J. A. (2016). Evaluar el bullying y el cyberbullying validación española del EBIP-Q y del ECIP-Q. Psicología Educativa, 22(1), 71–79. https://doi.org/10.1016/j.pse.2016.01.004 RAFAEL PICHEL MIRA 100 Palomares-Ruiz, A., García-Perales, R., Cebrián-Martínez, A. e Martín-García, M. I. (2021). Bullying and Cyberbullying in Primary School: The Impact of Gender and Student Academic Performance. Sustainability, 13(13), 7316. https://doi.org/10.3390/su13137316 Patchin, J. W. e Hinduja, S. (2015). Measuring cyberbullying: Implications for research. Aggression and Violent Behavior, 23, 69–74. https://doi.org/10.1016/j.avb.2015.05.013 Peter, I. K. e Petermann, F. (2018). Cyberbullying: A concept analysis of defining attributes and additional influencing factors. Computers in human behavior, 86, 350–366. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.05.013 Pichel, R., Feijóo, S., Isorna, M., Varela, J. e Rial, A. (2022). Analysis of the relationship between school bullying, cyberbullying, and substance use. Children and Youth Services Review, 134, 106369. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2022.106369 Pichel, R., Foody, M., O’Higgins Norman, J., Feijóo, S., Varela, J. e Rial, A. (2021). Bullying, Cyberbullying and the Overlap: What Does Age Have to Do with It? Sustainability, 13(15), 8527. https://doi.org/10.3390/su13158527 Plan Nacional sobre Drogas (2020). Encuesta sobre el uso de drogas en enseñanzas secundarias en España (ESTUDES) 2014-2015. Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Plan Nacional sobre Drogas (2021). Encuesta sobre el uso de drogas en enseñanzas secundarias en España (ESTUDES) 1994-2021. Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Quinn, C. A., Fitzpatrick, S., Bussey, K., Hides, L. e Chan, G. C. K. (2016). Associations between the group processes of bullying and adolescent substance use. Addictive Behaviors, 62, 6–13. https://doi.org/10.1016/j.addbeh.2016.06.007 Quintana-Orts, C. e Rey, L. (2018). Forgiveness and cyberbullying in adolescence: Does willingness to forgive help minimize the risk of becoming a cyberbully? Computers in Human Behavior, 81, 209–214. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.12.021 Quintana-Orts, C., Rey, L. e Neto, F. (2022). Beyond Cyberbullying: Investigating When and How Cybervictimization Predicts Suicidal Ideation. Journal of interpersonal violence, 37(1-2), 935–957. https://doi.org/10.1177/0886260520913640 Radliff, K. M., Wheaton, J. E., Robinson, K. e Morris, J. (2012). Illuminating the relationship between bullying and substance use among middle and high school youth. Addictive Behaviors, 37(4), 569–572. https://doi.org/10.1016/j.addbeh.2012.01.001 Real Decreto 275/2007, do 23 de febreiro, polo que se crea o Observatorio Estatal da Convivencia Escolar. Boletín Oficial do Estado, 64, 15 de marzo de 2007. https://www.boe.es/eli/es/rd/2007/02/23/275 Rial, A., Golpe, S., Araujo, M., Braña, T. e Varela, J. (2017). Validación del Alcohol Use Disorders Identification Test (AUDIT) en población adolescente española. Behavioral Psychology, 25(2), 371–376 https://www.behavioralpsycho.com/wpcontent/uploads/2018/10/07.Rial_25-2.pdf Rial, A., Golpe, S., Barreiro, C., Gómez, P. e Isorna Folgar, M. (2020). La edad de inicio en el consumo de alcohol en adolescentes: implicaciones y variables asociadas. Adicciones, 32(1), 52–62. https://doi.org/10.20882/adicciones.1266 Referencias 101 Rial, A., Golpe, S., Isorna, M., Braña, T. E Gómez, P. (2018). Minors and problematic internet use: Evidence for better prevention. Computers in Human Behavior, 87, 140–145. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.05.030 Rial, A., Gómez, P., Isorna, M., Araujo, M. e Varela, J. (2015). PIUS-a: Problematic Internet Use Scale in adolescents. Development and psychometric validation. Adicciones, 27, 47–63. https://doi.org/10.20882/adicciones.193 Rial, A., Kim-Harris, S., Knight, J. R., Araujo, M., Gómez, P., Braña, T., Varela, J. e Golpe, S. (2019). Validación empírica del CRAFFT Abuse Screening Test en una muestra de adolescentes españoles. Adicciones, 31(2), 160–169. https://doi.org/10.20882/adicciones.1105 Richard, J., Grande-Gosende, A., Fletcher, M., Temcheff, C. E., Ivoska, W. e Derevensky, J. L. (2020). Externalizing Problems and Mental Health Symptoms Mediate the Relationship Between Bullying Victimization and Addictive Behaviors. International Journal of Mental Health and Addiction, 18(4), 1081–1096. https://doi.org/10.1007/s11469-019-00112-2 Romera, E. M., Ortega-Ruiz, R., Rodríguez-Barbero, S. e Falla, D. (2019). How Do You Think the Victims of Bullying Feel? A Study of Moral Emotions in Primary School. Frontiers in psychology, 10, 1753. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01753 Salmivalli, C., Kärnä, A. e Poskiparta, E. (2011). Counteracting bullying in Finland: The KiVa program and its effects on different forms of being bullied. International Journal of Behavioral Development, 35(5), 405–411. https://doi.org/10.1177/0165025411407457 Santibáñez, R., Solabarrieta, J. e Ruiz-Narezo, M. (2020). School Well-Being and Drug Use in Adolescence. Frontiers in psychology, 11, 1668. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01668 Shin, S. Y. e Choi, Y. J. (2021). Comparison of Cyberbullying before and after the COVID-19 Pandemic in Korea. International journal of environmental research and public health, 18(19), 10085. https://doi.org/10.3390/ijerph181910085 Simón-Saiz, M. J., Fuentes-Chacón, R. M., Garrido-Abejar, M., Serrano-Parra, M. D., Díaz- Valentín, M. J. e Yubero, S. (2020). Perfil de consumo de drogas en adolescentes. Factores protectores. Medicina de Familia, 46(1), 33–40. https://doi.org/10.1016/j.semerg.2019.06.001 Slonje, R., Smith, P. K. e Frisén, A. (2013). The nature of cyberbullying, and strategies for prevention. Computers in human behavior, 29(1), 26–32. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.05.024 Smith, P. K. (2004). Bullying: Recent developments. Child and Adolescent Mental Health, 9(3), 98–103. https://doi.org/10.1111/j.1475-3588.2004.00089.x Smith, P. K., López-Castro, L., Robinson, S. e Görzig, A. (2019). Consistency of gender differences in bullying in cross-cultural surveys. Aggression and violent behavior, 45, 33–40. https://doi.org/10.1016/j.avb.2018.04.006 Smith, P. K., Madsen, K. C. e Moody, J. C. (1999). What causes the age decline in reports of being bullied at school? Towards a developmental analysis of risks of being bullied. Educational Research, 41(3), 267–285. https://doi.org/10.1080/0013188990410303 RAFAEL PICHEL MIRA 102 Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S. e Tippett, N. (2008). Cyberbullying: Its nature and impact in secondary school pupils. Journal of child psychology and psychiatry, 49(4), 376–385. https://doi.org/10.1111/j.1469- 7610.2007.01846.x Sorrentino, A., Farrington, D. P., Baldry, A. C. e Blaya, C. (2019). Epidemiology of Cyberbullying across Europe: Differences between Countries and Genders. Educational Sciences: Theory & Practice, 19(2), 74–91. http://dx.doi.org/10.12738/estp.2019.2.005 Sticca, F. e Perren, S. (2013). Is cyberbullying worse than traditional bullying? Examining the differential roles of medium, publicity, and anonymity for the perceived severity of bullying. Journal of Youth and Adolescence, 42(5), 739–750. https://doi.org/10.1007/s10964-012-9867-3 Stoilova, M., Livingstone, S. e Khazbak, R. (2021). Investigating Risks and Opportunities for Children in a Digital World: A rapid review of the evidence on children’s internet use and outcomes. Innocenti Discussion Paper 2020-03. UNICEF Office of Research. https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/Investigating-Risks-and-Opportunities- for-Children-in-a-Digital-World.pdf Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization. Computers in Human Behavior, 26(3), 277–287. https://doi.org/10.1016/j.chb.2009.11.014 Topper, L. R., Castellanos-Ryan, N., Mackie, C. e Conrod, P. J. (2011). Adolescent bullying victimisation and alcohol-related problem behaviour mediated by coping drinking motives over a 12 month period. Addictive behaviors, 36(1-2), 6–13. https://doi.org/10.1016/j.addbeh.2010.08.016 Tsitsika, A., Janikian, M., Wójcik, S., Makaruk, K., Tzavela, E., Tzavara, C., Greydanus, D., Merrick, J. e Richardson, C. (2015). Cyberbullying victimization prevalence and associations with internalizing and externalizing problems among adolescents in six European countries. Computers in Human Behavior, 51, 1–7. https://doi.org/10.1016/J.CHB.2015.04.048 Ttofi, M. M., Farrington, D. P., Lösel, F., Crago, R. V. e Theodorakis, N. (2016). School bullying and drug use later in life: A meta-analytic investigation. School Psychology Quarterly, 31(1), 8–27. https://doi.org/10.1037/spq0000120 Turner, S., Taillieu, T., Fortier, J., Salmon, S., Cheung, K. e Afifi, T. O. (2018). Bullying victimization and illicit drug use among students in Grades 7 to 12 in Manitoba, Canada: A cross-sectional analysis. Canadian journal of public health, 109(2), 183–194. https://doi.org/10.17269/s41997-018-0030-0 UNESCO (2019). Behind the numbers: Ending school violence and bullying. https://en.unesco.org/news/school-violence-and-bullying-major-global-issue-new- unesco-publication-finds. UNESCO (2021). Definition of Sustainable Development Goal (SDG) thematic indicator 4.a.2: Percentage of students who experienced bullying in the past 12 months. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378924?locale=en UNICEF (2017). Children in a Digital World: The state of the world’s children 2017. https://www.unicef.org/media/48601/file Referencias 103 Valdebenito, S., Ttofi, M. e Eisner, M. (2015). Prevalence rates of drug use among school bullies and victims: A systematic review and meta-analysis of cross-sectional studies. Aggression and Violent Behavior, 23, 137–146. https://doi.org/10.1016/j.avb.2015.05.004 Valedor do Pobo (2014). Mocidade online: resultados globais. https://www.valedordopobo.gal/wpcontent/uploads/2017/11/PROXECTO_MOCIDA DE_ONLINE_RESULTADOS-XERAIS.pdf Vessey, J. A., Difazio, R. L., Neil, L. K. e Dorste, A. (2022). Is There a Relationship Between Youth Bullying and Internet Addiction? An Integrative Review. International Journal of Mental Health and Addiction, 1–25. https://doi.org/10.1007/s11469-021-00731-8 Volk, A. A., Veenstra, R. e Espelage, D. L. (2017). So you want to study bullying? Recommendations to enhance the validity, transparency, and compatibility of bullying research. Aggression and Violent Behavior, 36, 34–43. https://doi.org/10.1016/j.avb.2017.07.003 Walters, G. D. (2021). School-Age Bullying Victimization and Perpetration: A Meta-Analysis of Prospective Studies and Research. Trauma, Violence, & Abuse, 22(5), 1129–1139. https://doi.org/10.1177/1524838020906513 Wartberg, L. e Kammerl, R. (2020). Empirical Relationships between Problematic Alcohol Use and a Problematic Use of Video Games, Social Media and the Internet and Their Associations to Mental Health in Adolescence. International journal of environmental research and public health, 17(17), 6098. https://doi.org/10.3390/ijerph17176098 Wolke, D. e Lereya, S. T. (2015). Long-term effects of bullying. Archives of disease in childhood, 100(9), 879–885. http://dx.doi.org/10.1136/archdischild-2014-306667 Wright, M. (2018). Cyberbullying Victimization through Social Networking Sites and Adjustment Difficulties: The Role of Parental Mediation. Journal of the Association for Information Systems, 19(2), 113–123. https://doi.org/10.17705/1jais.00486 Xin, M., Chen, P., Liang, Q., Yu, C., Zhen, S. e Zhang, W. (2021). Cybervictimization and Adolescent Internet Addiction: A Moderated Mediation Model. International journal of environmental research and public health, 18(5), 2427. https://doi.org/10.3390/ijerph18052427 Yang, A. e Salmivalli, C. (2013). Different forms of bullying and victimization: Bully-victims versus bullies and victims. European Journal of Developmental Psychology, 10(6), 723–738. https://doi.org/10.1080/17405629.2013.793596 Ybarra, M. L., Boyd, D., Korchmaros, J. D. E Oppenheim, J. K. (2012). Defining and measuring cyberbullying within the larger context of bullying victimization. Journal of Adolescent Health, 51(1), 53–58. https://doi.org/10.1016/j.jadohealth.2011.12.031 Ybarra, M. L. e Mitchell, K. J. (2004). Online aggressor/targets, aggressors, and targets: A comparison of associated youth characteristics. Journal of child Psychology and Psychiatry, 45(7), 1308–1316. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2004.00328.x Zaborskis, A., Ilionsky, G., Tesler, R. e Heinz, A. (2019). The association between cyberbullying, school bullying, and suicidality among adolescents: Findings from the cross-national study HBSC in israel, lithuania, and luxembourg. Crisis: The Journal of Crisis Intervention and Suicide Prevention, 40(2), 100–114. http://dx.doi.org/10.1027/0227-5910/a000536