Relación entre las habilidades socioemocionales y los resultados escolares en Educación Infantil: una revisión

Facultad de Ciencias de la Educación Trabajo de Fin de Grado Relación entre las habilidades socioemocionales y los resultados escolares en Educación Infantil: una revisión María Rial Engroba Grado en Maestro/a de Educación Infantil Junio 2021 Trabajo de Fin de Grado presentado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela para la obtención del Grado en Maestro o Maestra de Educación Infantil Relación entre las habilidades socioemocionales y los resultados escolares en Educación Infantil: una revisión Relación entre as habilidades socioemocionais e os resultados escolares en Educación Infantil: unha revisión The relationship between social-emotional skills and school outcomes in Early Childhood Education: a review MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO ÍNDICE Resumen/Resumo/Abstract Palabras clave 1. Introducción y Justificación................................................................................................. 1 2. Marco Teórico ..................................................................................................................... 4 2.1. Habilidades de competencia socioemocional ................................................................. 6 2.1.1. Conciencia de uno mismo o autoconciencia ........................................................ 6 2.1.2. Autorregulación .................................................................................................... 6 2.1.3. Conciencia social .................................................................................................. 7 2.2. Habilidades de interacción y relación social.................................................................... 8 2.2.1. Toma de decisiones responsables y resolución de problemas ............................ 8 2.2.2. Habilidades de relación ........................................................................................ 8 2.3. Resultados escolares ....................................................................................................... 9 3. Revisión de investigaciones sobre la relación entre las habilidades socioemocionales y los resultados escolares en educación infantil ........................................................................ 11 3.1. Metodología .................................................................................................................. 11 3.2. Resultados de la revisión ............................................................................................... 12 4. Conclusiones ..................................................................................................................... 25 5. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 29 ANEXOS .................................................................................................................................... 35 MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO Resumen La etapa de educación infantil es crucial en el desarrollo, y en ella se adquieren una serie de logros fundamentales a nivel socioemocional. Para ello los niños/as deben desarrollar una serie de habilidades de competencia emocional y de relación e interacción social. Pese a que existe cierta evidencia de que un desarrollo socioemocional exitoso se relaciona con el éxito escolar, no existen, en nuestro conocimiento, trabajos de revisión que hayan analizado la relación entre habilidades socioemocionales y resultados educativos en educación infantil. El objetivo de este trabajo fue analizar la relación entre habilidades socioemocionales y resultados escolares de los niños/as en esta etapa educativa. Se realizó una revisión sistemática de la literatura científica publicada hasta marzo de 2021 en las bases de datos ERIC y Psycinfo, empleando como palabras clave habilidades socioemocionales, educación infantil, resultados escolares, desempeño académico y logro académico. Los resultados mostraron la existencia de relaciones entre habilidades socioemocionales (expresividad emocional, control esforzado, apego seguro, reacciones fisiológicas normales al estrés, motivación, capacidad de regulación emocional/del comportamiento) y resultados académicos positivos (mayor implicación; mejores relaciones; menos problemas conductuales y más comportamientos adecuados; mayor competencia y compromiso académico; y mejores puntuaciones en atención, control inhibitorio, matemáticas, alfabetización y vocabulario). Palabras clave: habilidades socioemocionales, educación infantil, resultados escolares, desempeño académico, logro académico. Resumo A etapa de educación infantil é crucial no desenvolvemento, e nela adquírense unha serie de logros fundamentais a nivel socioemocional. Para iso, os nenos/as deben desenvolver unha serie de habilidades de competencia emocional e de relación e interacción social. A pesar de que existe certa evidencia de que un desenvolvemento socioemocional exitoso relaciónase co éxito escolar, non existen, no noso coñecemento, traballos de revisión que analizasen a relación entre habilidades socioemocionais e resultados escolares en educación infantil. O obxectivo deste traballo foi analizar a relación entre habilidades socioemocionais e resultados escolares dos nenos/as nesta etapa educativa. Realizouse unha revisión sistemática da literatura científica publicada ata marzo de 2021 nas bases de datos ERIC e Psycinfo, empregando como palabras chave habilidades socioemocionais, educación infantil, resultados MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO escolares, desempeño académico e logro académico. Os resultados mostraron a existencia de relacións entre habilidades socioemocionais (expresividade emocional, control esforzado, apego seguro, reaccións fisiolóxicas normais á tensión, motivación, capacidade de regulación emocional/do comportamento) e resultados académicos positivos (maior implicación; mellores relacións; menos problemas conductuais e máis comportamentos adecuados; maior competencia e compromiso académico; e mellores puntuacións en atención, control inhibitorio, matemáticas, alfabetización e vocabulario). Palabras clave: habilidades socioemocionais, educación infantil, resultados escolares, desempeño académico, logro académico. Abstract The infant education stage is crucial in development, and a series of fundamental achievements at a socio-emotional level are acquired there. In order to achieve this, children must develop a series of emotional competence and social interaction and relationship skills. Although there is some evidence that successful social-emotional development is related to school success, to our knowledge there are no review studies that analyse the relationship between social-emotional skills and educational outcomes in early childhood education. The aim of this project was to analyse the relationship between socioemotional skills and school results of children at this educational stage. A systematic review of the scientific literature published until march 2021 in the ERIC and Psycinfo databases was carried out, using socioemotional skills, early childhood education, school results, academic performance and academic achievement as keywords. The results showed the existence of relationships between social-emotional skills (emotional expressiveness, effortful control, secure attachment, normative physiological reactions to stress, motivation, emotional/behavioural regulation capacity) and positive academic outcomes (greater involvement; better relationships; fewer behavioural problems and more appropriate behaviours; greater academic competence and engagement; and higher scores in attention, inhibitory control, mathematics, literacy and vocabulary). Key words: social-emotional skills, early childhood education, school results, academic performance, academic achievement. MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 1 1. Introducción y Justificación La etapa de educación infantil es crucial en el desarrollo, y en ella habitualmente se adquieren una serie de logros muy importantes a nivel socioemocional, que incluyen mantener una relación positiva con el entorno y gestionar la activación emocional (Howes, 1987; Parker y Gottman, 1989). Que el niño/a sea capaz de lograr estos hitos evolutivos propios de la etapa de educación infantil va a ser fundamental para su éxito en distintos ámbitos de la vida, entre los que se incluyen el bienestar y la salud mental, el aprendizaje y el éxito escolar temprano (Denham, 2006). Centrándonos específicamente en este último, en este nivel educativo, el éxito escolar no puede definirse únicamente como sinónimo de aprendizaje de contenidos curriculares y calificaciones académicas, sino que su conceptualización requiere adoptar una perspectiva evolutiva, desde la cual los resultados escolares incluirían cuestiones como las relaciones del niño con sus profesores y compañeros, sus comportamientos hacia el aprendizaje en el aula (motivación, capacidad para atender, estrategias), y los logros académicos (no sólo los resultados de alfabetización y el rendimiento, sino también la adaptación y el desarrollo de comportamientos adecuados) (Denham et al., 2012). Para poder alcanzar las tareas o hitos evolutivos socioemocionales propios de esta etapa, el niño/a debe desarrollar una serie de capacidades emocionales y de relación como la habilidad para comprender sus emociones y las de los demás; de regularlas; de expresarlas; y de participar en conductas prosociales, entre muchas otras. El desarrollo de estas habilidades tiene una gran relevancia en distintas facetas de la vida; específicamente, en relación con el ámbito académico, diversas habilidades socioemocionales se han considerado como comportamientos académicos habilitadores, que interactúan con la enseñanza para permitir el aprendizaje (DiPerna y Elliot, 2000). Diversos trabajos de revisión o metanálisis han analizado cómo la promoción de las habilidades socioemocionales repercute en los resultados académicos en alumnado de diversos niveles educativos (p.ej., Durlak et al., 2011; Mahoney et al., 2019); o cómo las habilidades socioemocionales en un punto predicen el rendimiento académico en niveles educativos posteriores (p.ej., Duncan et al., 2007). Sin embargo, no existen, en nuestro MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 2 conocimiento, trabajos de revisión que hayan analizado los resultados de estudios que analicen la relación entre habilidades socioemocionales y rendimiento académico dentro de la misma etapa educativa. Esta laguna afecta en general a todos los niveles educativos. En educación infantil, esta ausencia de investigaciones es de especial relevancia, por lo crucial de esta etapa en el desarrollo de habilidades que servirán como base para competencias posteriores. Dado que la función del/la docente va más allá de enseñar conceptos, disponer de información basada en la evidencia sobre cómo las habilidades socioemocionales se relacionan con los resultados escolares permitiría desarrollar intervenciones en el aula para potenciar el desarrollo socioemocional del niño/a de la forma más eficaz posible. El objetivo de este trabajo fue analizar la relación entre las habilidades socioemocionales y los resultados escolares en Educación Infantil. El trabajo sigue la Modalidad 1, Trabajo de iniciación a la investigación documental. En él se ha realizado una revisión bibliográfica sobre estudios que analizaron la relación entre habilidades socioemocionales y los resultados escolares en esta etapa educativa, junto con los objetivos, instrumentos empleados y los resultados obtenidos de cada uno de ellos. Con la realización de este Trabajo de Fin de Grado se pretende alcanzar una serie de competencias básicas y generales relacionadas con la profesión de maestra de educación infantil, recogidas de la Orden ECI/3854/2007 del 27 de diciembre, que incluyen (ver Tabla 1): Tabla 1. Competencias que se trabajan con este TFG Competencias básicas Competencias generales Capacidad para aplicar los conocimientos al trabajo o vocación de una forma profesional y poseer las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro del área de estudio. Conocer la organización, funcionamiento y modelos de mejora de los centros de educación infantil. Asumir las competencias de la formación permanente para ir adaptándola a los cambios científicos, pedagógicos y sociales. Capacidad de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética. Facilitar aprendizajes desde una perspectiva globalizadora y volitiva, que contribuyan al desarrollo integral de los niños y niñas. Capacidad de desarrollar aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para Comprender los procesos educativos y de aprendizaje del período 0-6, en los contextos escolar, familiar y social. MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 3 emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. Comprender la función, posibilidades y límites, de la educación en la sociedad actual. Promover tanto el aprendizaje cooperativo como la autonomía y singularidad de cada niña/o, trabajando sus emociones, sentimientos y valores. Con esta finalidad, el trabajo está dividido en 7 apartados: El apartado de Introducción incluye un preámbulo del tema de investigación a tratar, junto con la justificación del presente estudio. Además, se establece el objetivo, y las competencias relacionadas con la profesión de maestra de educación infantil que contribuye a alcanzar. El segundo apartado, Marco Teórico, explica la conceptualización de las habilidades emocionales y sociales necesarias para alcanzar éxito en las tareas centrales del desarrollo. En el tercero, Metodología, se explica cómo se ha llevado a cabo la revisión bibliográfica de estos estudios, las bases de datos consultadas, los términos de búsqueda, los criterios de inclusión y exclusión de estudios y también, los artículos encontrados, leídos y finalmente seleccionados para ser incluidos en la revisión. En el cuarto apartado, Resultados de la revisión, se exponen, de forma resumida, los análisis de cada uno de los artículos seleccionados para la revisión. En ellos se detallan los autores, la muestra empleada, el objetivo del estudio, los instrumentos de evaluación utilizados y los resultados obtenidos. En el quinto apartado, Conclusiones, se realiza un análisis final sobre la revisión y el trabajo. El sexto, recoge todas las Referencias bibliográficas consultadas para la realización de este trabajo. Y por último se incluye un apartado de Anexos, donde se recogen tablas adicionales que facilitan la comprensión del trabajo por el lector. MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 4 2. Marco Teórico En la etapa comprendida entre los 0 y los 6 años los niños adquieren una serie de logros de enorme importancia a nivel evolutivo. En el ámbito socioemocional, las tareas evolutivas centrales específicas de este período están focalizadas en mantener una implicación positiva con el ambiente físico, social y cognitivo/atencional, y en manejar la activación emocional (Howes, 1987; Parker y Gottman, 1989). Estas tareas de desarrollo son marcadores importantes para evaluar el éxito del aprendizaje socio-emocional del niño y, según Payton et al. (2000) y Zins et al. (2007), todos los componentes del aprendizaje socioemocional están a su servicio. De acuerdo con Denham et al. (2012) para alcanzar el éxito en las tareas centrales del desarrollo es preciso mantener un compromiso positivo con uno mismo (autoeficacia) y con los compañeros y adultos (interacciones sociales) en el entorno físico (contexto), social (iguales, familia, escuela y profesorado), cognitivo y de atención. Con esta finalidad, una serie de competencias socioemocionales, que incluyen las habilidades del niño para comprender sus propias emociones y las de los demás, el regular las emociones, la atención y el comportamiento, el tomar buenas decisiones con respecto a los problemas sociales, el expresar emociones saludables y participar en una variedad de comportamientos prosociales, son elementos que trabajan juntos para engrasar los engranajes de un desarrollo exitoso (ver Figura 1). Según Denham (2006), Huffman et al. (2000) y Peth-Pierce (2000) estos hitos sociales y emocionales son cruciales para el bienestar y la salud mental simultáneos y posteriores, así como para el aprendizaje y el éxito escolar temprano (“las escuelas son lugares de aprendizaje y el aprendizaje es un proceso social”). En este contexto, siguiendo la línea Denham et al. (2012), un desarrollo exitoso en el área socioemocional se ha relacionado con el éxito en el ámbito académico, donde unas habilidades socioemocionales adecuadas son consideradas comportamientos académicos habilitadores o enfoques de aprendizaje (EA). DiPerna y Elliot (2000) definen los EA como “los comportamientos que interactúan con la instrucción para permitir el aprendizaje y el uso productivo de las habilidades académicas”. Del mismo modo, Fantuzzo et al. (2004) los conceptualizan como “comportamientos distintos y observables que MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 11 3. Revisión de investigaciones sobre la relación entre las habilidades socioemocionales y los resultados escolares en educación infantil 3.1. Metodología Se realizó una revisión bibliográfica entre 1985 y marzo de 2021 en las bases de datos electrónicas ERIC y PsycINFO, sobre la relación entre las habilidades socioemocionales y los resultados escolares en educación infantil. Los términos de búsqueda fueron: habilidades socioemocionales, educación infantil, resultados escolares, desempeño académico, logro académico. Los criterios para la selección de los estudios fueron los siguientes: (1) estudios transversales (que analizaran a un grupo de sujetos en un solo momento temporal) o longitudinales (que analizan a un grupo de sujetos en distintos momentos del tiempo, pero dentro del mismo nivel educativo). (2) estudios que analizaran la relación entre habilidades socioemocionales y los resultados académicos (3) dirigidos al alumnado de educación infantil. Se descartaron aquellos estudios que: (1) incluían programas de intervención. (2) no analizaban la relación entre habilidades socioemocionales y los resultados académicos. (3) estaban dirigidos a alumnado de otros niveles educativos. (4) incluían en sus muestras exclusivamente niños/as con diversidad funcional. En total se examinaron 769 resúmenes en ERIC (N = 613) y PsyINFO (N = 156). De los 41 artículos seleccionados para ser leídos en su totalidad, tras su lectura se excluyeron 33 por no cumplir algunos de los criterios de inclusión y exclusión, y 8 artículos fueron incluidos en esta revisión. Para una descripción más detallada ver la figura 2. MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 12 Figura 2. Diagrama. Estrategia de búsqueda. Artículos revisados, excluidos y seleccionados. 3.2. Resultados de la revisión En la Tabla 3 (ver Anexo I) se presenta una lista de los estudios revisados, ordenados por orden alfabético de primer autor. Cohen y Mendez (2009) llevaron a cabo un estudio dirigido a analizar las trayectorias del comportamiento de juego entre compañeros a lo largo de un curso académico; así como la relación entre la regulación emocional, el lenguaje receptivo, y las trayectorias del comportamiento de juego. La muestra consistió en 331 niños/as (50,5% niñas) de preescolar que asistieron a centros Head Start (donde acuden familias de nivel socioeconómico bajo) en Estados Unidos. INVESTIGACIONES 613 de ERIC 156 de PsycINFO 769 títulos con resúmenes seleccionados por el revisor 41 artículos completos recuperados y revisados por el revisor 8 artículos completos recuperados y revisados por el revisor Excluidos (N= 728) Excluidos (N= 33) MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 13 Se realizaron evaluaciones en otoño (al iniciar el curso) y en primavera (al finalizar el mismo), siendo los informantes los padres y maestros. Para evaluar el comportamiento del juego infantil en la escuela, los profesores hicieron uso de la Escala Interactiva de Juego entre Pares (PIPPS; Coolahan et al., 2000), instrumento de 32 ítems que analiza tres dominios: la Interacción durante el juego (que refleja los comportamientos de juego positivos y prosociales, es decir, la competencia social), la Disrupción del juego (que refleja comportamientos impulsivos y agresivos que interrumpen el juego), y la Desconexión del juego (que refleja conductas de retirada y evitación). Los niños se categorizaron como No desordenados si recibían puntuaciones en Disrupción del Juego y Desconexión del juego de menos de una desviación típica por encima de la media; como Disruptivos si recibían puntuaciones típicas en Disrupción del juego mayores o iguales o una desviación típica por encima de la media y puntuaciones en Desconexión del Juego de menos de una desviación típica por encima de la media; como Desconectados si recibían puntuaciones en Desconexión del Juego mayores o iguales a una desviación típica por encima de la media y puntuaciones en Disrupción del Juego de menos de una desviación típica por encima de la media; y por último, como Comórbidos si recibían puntuaciones en Disrupción del juego y Desconexión del juego mayores o iguales que una desviación típica por encima de la media. Para medir la capacidad de los niños/as para controlar sus emociones en el aula, los maestros emplearon la Lista de Verificación de Regulación de Emociones (ERC; Shields y Cicchetti, 1997). Este instrumento contiene 24 elementos que analizan tanto la Labilidad/Negatividad, que refleja la desregulación de las emociones (exhibe cambios de humor amplios o se frustra fácilmente), como la Regulación de las emociones, que refleja la capacidad de los niños para reaccionar adecuadamente en distintas situaciones (responde con emociones positivas a sus compañeros o puede decir cuándo se siente triste, enojado o temeroso). Por último, para medir el desarrollo del lenguaje receptivo de los niños/as se hizo uso de la Prueba de Vocabulario en Imágenes Peabody-III (PPVT; Dunn et al., 1997); prueba de 204 elementos en la que se pide a los niños/as que indiquen cuál de las cuatro imágenes que se presenta muestra mejor el significado de la palabra mostrada por el evaluador. En relación con los resultados, el comportamiento de juego entre pares fue moderadamente estable de otoño a primavera. Se encontraron cuatro trayectorias de MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 14 comportamiento de juego entre iguales: Estable desordenado (niños disruptivos, desconectados o comórbidos en otoño y en primavera); Desordenado mejorando (niños disruptivos, desordenados o comórbidos en otoño y no desordenados en primavera); No desordenado estable (no desordenados ni en otoño ni en primavera); y No desordenado empeorando (categorizados como no desordenados en otoño y disruptivos, desconectados o comórbidos en primavera). En cuanto a la relación de las habilidades de regulación emocional y el lenguaje receptivo con esas trayectorias, no se encontraron diferencias entre los grupos Estable desordenado y Desordenado mejorando en las puntuaciones de lenguaje receptivo o regulación emocional evaluadas en otoño; sin embargo, el grupo Estable desordenado tuvo mayores puntuaciones de labilidad emocional en este punto de evaluación. El grupo No desordenado empeorando tuvo significativamente mayores puntuaciones de labilidad emocional, disrupción del juego, y desconexión del juego en otoño que el grupo No desordenado estable. Por último, el grupo Desordenado estable tuvo puntuaciones más bajas en lenguaje receptivo, regulación emocional y labilidad emocional en otoño que el grupo No desordenado estable. Denham et al. (2012) realizaron un estudio donde se analizó la relación de diversos aspectos del aprendizaje socioemocional (SEL): el conocimiento de las emociones, la autorregulación, la resolución de problemas sociales y los comportamientos sociales, con el ajuste académico y el éxito escolar temprano del alumnado. Se seleccionó una muestra de 275 niños (50,9% niñas) de 4 años de escuelas privadas diurnas y escuelas Head Start (donde acuden familias de nivel socioeconómico más bajo) en un área metropolitana del norte de Virginia. Estos niños y niñas fueron observados en el reclutamiento (preescolar), aproximadamente cuatro meses más tarde y un año más tarde (jardín de infancia), aunque en este trabajo sólo se presentan los datos de la primera y tercera oleada. El conocimiento de las emociones fue medido con la Prueba de Conocimientos (AKT; Denham, 1986), que evalúa el reconocimiento de la expresión de emociones y la comprensión de situaciones que las provocan a través de marionetas con rostros desmontables que representan expresiones felices, tristes, enojadas y asustadas. El reconocimiento de las emociones se mide expresivamente (nombrar la emoción) y receptivamente (señalar el rostro correspondiente a MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 15 cada emoción); mientras que para valorar la comprensión de las situaciones que las generan se utilizan 20 viñetas con títeres, de los cuales 8 muestran respuestas emocionales estereotipadas en los niños (por ejemplo el títere siente felicidad al recibir un helado o miedo al despertar de una pesadilla), y las 12 restantes, respuestas emocionales no estereotipadas (por ejemplo, enfado o miedo de su hermano por pegarle). La autorregulación fue medida empleando la Evaluación de la Autorregulación Preescolar (PSRA; Smith-Donald et al., 2007), consistente en 10 tareas estructuradas, siete de inhibición (tres que requieren la activación de una respuesta subdominante mientras suprimen una respuesta dominante y cuatro tareas de retardo) y tres de regulación del comportamiento. La resolución de problemas sociales fue evaluada a través de La Tarea de Situaciones Difíciles (CSR; Denham et al., 1994), en la cual se presentan al niño 3 escenarios hipotéticos a través de una imagen y una breve descripción de la situación, preguntándoles cómo se sentirían si la experimentasen, ofreciendo 4 opciones de respuesta emocional a través de dibujos y etiquetas verbales (feliz, triste, enfadado y simplemente bien); y posteriormente qué harían en esa situación, presentándoles otras 4 opciones de respuesta conductual (prosocial, agresiva, evitativa y manipuladora/llanto). El comportamiento social fue evaluado a través del Minnesota Preschool Affect Checklist – Revised (MPAC-R; Denham y Burton, 1996; Denham et al. 1991), un instrumento observacional que se empleó para observar y codificar el comportamiento del alumnado en un intervalo de 5 minutos a lo largo de 4 días diferentes durante actividades poco estructuradas (p.ej., el recreo, o durante el juego y la interacción con los pares); esta lista incluye 66 elementos organizados en distintas subescalas, empleándose para este estudio las puntuaciones para los componentes emocionalmente positivo/productivo, emocionalmente negativo/agresivo y emocionalmente regulado/prosocial. El ajuste escolar fue medido a través de la Escala de Comportamiento de Aprendizaje Preescolar (PLBS; McDermott et al., 2002), donde los maestros califican los comportamientos específicos y observables de los niños en una escala de 3 puntos; en concreto estudia la motivación de competencia, la atención, la persistencia y las actitudes hacia el aprendizaje. MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 16 El aprendizaje socioemocional (SEL) fue medido a través de la Evaluación de la Competencia Social y el Comportamiento (SCBE-30; LaFreniere y Dumas, 1996), un instrumento de 30 elementos que miden tres dominios del comportamiento infantil: Enfado/Agresión (sentirse fácilmente frustrado), Ansioso/Evitativo (evitar situaciones nuevas), y Sensible/Cooperativo (ayudar a niños con dificultades). Las relaciones con el profesorado fueron medidas empleando la Escala de Relaciones Entre Estudiantes y Maestros (STRS; Pianta y Nimetz, 1991), un instrumento de 28 elementos que utiliza una escala de tipo Likert de 5 puntos e incluye 3 subescalas: Subescala de Cercanía (El docente comparte una relación afectuosa y cálida con el alumno”), Subescala de Conflicto (El maestro y el alumno parece que luchan siempre entre ellos) y Subescala de Dependencia (El alumno reacciona con fuerza ante la separación del maestro). Por último, el éxito académico fue evaluado a partir de la Escala de Calificación Académica (ECLS-K ARS; U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 2002), consistente en las calificaciones de maestros en función del nivel académico de los niños en 1: Lenguaje y Alfabetización (por ejemplo, lee libros simples de forma independiente), 2: Conocimiento General (forma explicaciones basadas en observaciones y exploraciones) y 3: Pensamiento matemático (resuelve problemas relacionados con números usando objetos concretos); estos aspectos eran evaluados en escalas de 1 a 5 puntos comparando a cada niño/a con los compañeros de su misma edad. Tras estandarizar todos los índices de aprendizaje socioemocional se establecieron tres grupos de niños: grupo de riesgo (con menor conocimiento de las emociones y menor autorregulación, y que utilizaban patrones de resolución de problemas sociales agresivos), grupo Competente-Social/Expresivo, y grupo Competente-con Restricciones (estos dos últimos grupos mostraron competencias similares en el conocimiento de las emociones y la autorregulación, pero el grupo competente Social/Expresivo mostró más adaptación a la resolución de problemas y mayor evidencia de comportamientos prosociales y emocionales). En cuanto al sexo, el porcentaje de niños en el grupo de riesgo fue significativamente mayor al de niñas, mientras que en el competente restringido fue menor; en el grupo competente/expresivo no hubo diferencias significativas por sexos. Por otro lado, los niños inscritos en Head Start tenían un porcentaje significativamente mayor en el grupo de riesgo. MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 17 Con respecto a la relación entre índices de SEL y adaptación y éxito escolar, los niños del grupo de riesgo fueron evaluados por los profesores de preescolar como menos persistentes y motivados para aprender, sensibles y cooperativos; estos problemas se mantuvieron según la evaluación realizada un año después por los profesores de jardín de infancia, que establecieron que además mostraron una menor adquisición de conocimiento general y en las áreas de lenguaje, lectoescritura y matemáticas, más conductas de enfado/agresivas y relaciones menos positivas con sus maestros. En cuanto a los niños de otros dos grupos, los pertenecientes al grupo Competente- Con restricciones fueron menos emocionales y menos interactivos en clase que los del grupo Competente-Social/Expresivo, que fueron más sensibles y cooperativos, pero ambos fueron evaluados por los profesores de preescolar y jardín de infancia como igualmente exitosos en el aula. Díaz et al. (2017) examinaron las relaciones entre la expresividad de las emociones negativas y positivas y el control esforzado (CE) de los niños con la implicación académica, la calidad de las relaciones entre estudiantes y maestros, y la externalización de los comportamientos problemáticos en la escuela. Se seleccionó una muestra de 300 niños y niñas (de los cuales el 52% eran niñas), de 26 aulas de cinco escuelas de educación infantil en un área metropolitana del suroeste de Estados Unidos. La expresividad de las emociones se evaluó a través de observaciones de la conducta de los niños por observadores entrenados (dos o tres, dependiendo de la cantidad de niños presentes) durante las clases, la hora de comedor y el recreo. Los observadores tenían una lista aleatoria de todo el alumnado y fueron instruidos para codificar a los niños durante observaciones de 30 segundos (codificando a todos antes de comenzar la lista de nuevo). Se emplearon medidas amplias de emoción negativa (p.ej., ira/frustración, tristeza, miedo) y positiva (p.ej., felicidad, alegría, excitación y diversión), diseñando para cada una de ellas una serie de indicadores, que se codificaron sobre la base de su intensidad, frecuencia y duración. La intensidad se clasificó como pequeña, media o grande; la frecuencia como el número de indicadores observados; y la duración como la cantidad de tiempo en que el niño manifestó los indicadores. De este modo, durante cada período de 30 segundos, las emociones positivas y negativas fueron codificadas como: 0 = sin evidencia de emoción, 1 = MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 18 emoción vista una vez, de pequeña intensidad (cambios en un único dominio de comportamiento) y breve (inferior a tres segundos); 2 = dos indicadores de emoción de pequeña intensidad y breves; un indicador de pequeña intensidad pero de 4-9 segundos de duración, o un indicador de intensidad media (cambios en dos dominios de comportamiento) y de duración inferior a 5 segundos; 3 = tres o más indicadores de intensidad pequeña y breves; dos o más indicadores de intensidad media; uno o más indicadores de intensidad pequeña y de más de 10 segundos de duración; una o más manifestaciones emocionales de intensidad media de más de 5 segundos de duración, o cualquier indicador de intensidad alta (cambios en tres o más dominios de comportamiento). El control esforzado se evaluó empleando ítems de las subescalas de focalización atencional, control inhibitorio y cambio atencional de los Children´s Behavioral Questionnaires (CBQ, Rothbart et al., 2001), que fueron cumplimentados por los padres, los maestros y los observadores. La implicación académica (operacionalizada como prestar atención a las tareas/maestro de una manera adecuada [p.ej., no tirar los materiales alrededor o sostenerlos con la mente ausente] fue evaluada durante las clases mediante observaciones de 30 segundos por parte de evaluadores entrenados, y codificada como: 0 = presta atención a la tarea/material durante menos de 5 segundos; 1 = mínimamente implicado (breve o esporádicamente), presta atención al profesor entre 6 y 12 segundos; 2 = moderadamente implicado, presta atención al profesor entre 16 y 25 segundos; o 3 = altamente implicado, presta atención más de 26 segundos, puede apartar la mirada por períodos breves (menos de 5 segundos o pequeños períodos, p.ej., para actos de referencia social). La relación entre alumno y profesor fue evaluada por los maestros a través de 15 ítems de la Student-Teacher Relationship Scale (Pianta, 2001) en relación con su cercanía (8 ítems) y conflicto (7 ítems) con cada uno de los alumnos estudiados. Por último, los problemas externalizantes fueron evaluados por los maestros empleando el MacArthur Health and Behavior Questionnaire (HBQ; Armstrong et al., 2003); informaron de la frecuencia de desafío oposicionista, problemas de conducta y agresión relacional, puntuando cada ítem en una escala de 0 (nunca) a 2 (a menudo). Los resultados mostraron que tanto la expresividad de las emociones de los niños como el control esforzado estaban relacionados con la implicación académica y las relaciones con los maestros, así como con problemas de comportamiento en la escuela. Más MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 19 específicamente, la expresividad negativa se relacionó de manera inversa con el control esforzado y la implicación académica, y de manera directa con el conflicto estudiante-maestro y los problemas conductuales. El control esforzado se relacionó de manera directa con la implicación académica y la cercanía entre estudiante y maestro, y de manera inversa con el conflicto estudiante-maestro y los problemas conductuales. El conflicto estudiante-maestro se relacionó de manera directa con los problemas conductuales. La expresividad de emociones positivas no se relacionó con ningún resultado. Además, el control esforzado moderó las relaciones de la expresividad emocional con los resultados escolares, de modo que los niños con CE bajo pueden estar en mayor riesgo de sufrir el efecto perjudicial de la expresividad de las emociones negativas en los resultados escolares que los niños con un CE alto. Por último, por sexos, las niñas presentaron puntuaciones más altas en control esforzado y mostraron más expresividad de emociones negativas que los niños. George et al. (2011) realizaron un estudio donde se examinó la relación entre el apego de los niños y niñas, el nivel cortisol basal 1 y las reacciones emocionales del niño/a al estrés familiar con la competencia escolar y las actitudes positivas de los niños hacia la escuela. La muestra consistió en 236 familias (incluyendo padre, madre e hijo/a) del oeste y noroeste de los Estados Unidos; los criterios de inclusión para estas familias fueron haber vivido juntos durante al menos 3 años y tener un hijo inscrito en educación infantil. Para evaluar el apego madre-hijo se utilizó el procedimiento de Main y Cassidy (1988), denominado Situación Extraña, que consistía en una tarea de separación-reunión, donde se separaban a madre e hijo 55 minutos y se reunían 5 minutos, examinando las reacciones del niño; durante el período de separación, el niño/a fue observado interactuando con el experimentador y también jugando sólo; mientras que durante el período de reunión se observó la interacción entre ambos, instruyendo a la madre para que participara como lo harían en el contexto familiar de manera habitual; se consideraron niños con apego seguro los 1 El cortisol es una hormona producida en la glándula suprarrenal que se utiliza como indicador del nivel de estrés. Se ha visto que los niveles de estrés pueden modificar las funciones cognitivas, puesto que se encuentran sujetos a cambios estructurales a nivel del sistema nervioso central. Es por esto que puede existir una relación entre los niveles de cortisol y la función cognitiva (Ponce et al., 2019). MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 20 que exhibieron comodidad, placer y contacto durante la reunión, y niños con apego inseguro los que mostraban patrones de respuesta evitadores, ambivalentes o desorganizados. Para evaluar el nivel de cortisol basal de los niños/as, se recogieron muestras de saliva a última hora de la tarde y a primera hora de la noche para limitar los efectos del patrón natural diurno de producción de cortisol. Las reacciones emocionales del niño al estrés familiar se midieron mediante la Tarea de ira telefónica simulada, consistente en recrear, delante del niño/a, una disputa matrimonial telefónica transmitiendo en la primera llamada un tono de frustración e ira, y en la segunda, 10 minutos después, una resolución de la situación, mostrando comprensión y cuidado; después de esta tarea de ira simulada, los niños/as fueron entrevistados sobre las emociones que habían experimentado durante la disputa de sus padres informando de si se habían sentido felices, asustados, tristes o enfadados; puntuando cada una de estas emociones de 1- muy poco a 5- mucho. La competencia escolar fue evaluada a través de la subescala de competencia escolar informada por los padres del Perfil de Autopercepción para los Niños (SPPC; Harter, 1982), consistente en 5 ítems, debiendo seleccionar para cada uno la alternativa que mejor encaja con la descripción de la competencia de sus hijos en una escala de 4 puntos; donde puntuaciones más altas reflejan una mayor competencia académica. Por último, la actitud de los niños/as hacia la escuela fue analizada a través del Cuestionario de Agrado y Evitación Escolar (SLAQ; Ladd y Price, 1987), consistente en 9 ítems que los niños debían responder en una escala de 3 puntos, siendo las puntuaciones más altas indicativas de más actitudes más positivas hacia la escuela. Los resultados mostraron que el apego, el nivel de cortisol basal de los niños/as y las reacciones emocionales ante el estrés familiar estaban relacionados con los resultados escolares y las actitudes hacia la escuela. Más específicamente, un apego seguro y unos niveles de cortisol basal normales contribuían a una mayor competencia académica; mientras que un apego inseguro en el contexto de niveles de cortisol altos y bajos y reacciones emocionales negativas al estrés familiar contribuían a una menor competencia académica. Asimismo, entre aquellos que presentaron reacciones emocionales al estrés familiar y tenían niveles elevados de cortisol, los que tenían un apego seguro mostraron actitudes más positivas hacia la escuela que aquellos que tenían un apego inseguro. MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 27 Mendez, 2009; Denham et al., 2012; Díaz et al., 2017; George et al., 2011; Ogg et al., 2015; Onchwari y Keengwe, 2011; Ponitz et al., 2009 y Sette et al., 2014). Las habilidades socioemocionales evaluadas incluyeron: habilidades de regulación emocional (Cohen y Mendez, 2009); el conocimiento de las emociones, la autorregulación, la resolución de problemas sociales y los comportamiento sociales y emocionales (Denham et al, 2012); la expresividad de las emociones positivas y negativas y la autorregulación o el control esforzado (Díaz et al, 2017); las reacciones emocionales del niño/a (George et al., 2011); los comportamientos académicos habilitadores como la motivación, el compromiso y las habilidades interpersonales (Ogg et al., 2015); la capacidad de regulación de las emociones (Onchwari y Keengwe, 2011); la regulación del comportamiento (Ponitz et al., 2009) y, por último, la timidez de los niños/as (Sette et al., 2014). Los resultados escolares empleados incluyeron las trayectorias de comportamiento de juego (Cohen y Mendez, 2009); la adaptación y el éxito escolar temprano (Denham et al, 2012); el compromiso académico observado en el aula y la externalización de los problemas de comportamiento en la escuela (Díaz et al., 2017); los resultados escolares y las actitudes positivas de los niños hacia la escuela (George et al., 2011); los resultados tempranos de alfabetización (Ogg et al., 2015); el comportamiento (Onchwari y Keengwe, 2011); el rendimiento en el aula (Ponitz et al., 2009) y, por último, la competencia/desajuste social en el aula (Sette et al., 2014). En relación con los resultados, se encontraron relaciones entre las habilidades socioemocionales y los resultados escolares en todos los estudios analizados. En concreto, en el trabajo de Cohen et al. (2009) se encontró que la labilidad emocional se relacionaba con una trayectoria de juego bien permanentemente negativa (niños disruptivos, desconectados o comórbidos a principio de curso y en primavera), o bien descendente (no desordenados a principio de curso, pero disruptivos, desordenados o comórbidos en primavera); y las dificultades de regulación emocional con una trayectoria de juego permanentemente negativa. En el estudio de Denham et al. (2012) se encontró que los niños menos persistentes y motivados para aprender, sensibles y cooperativos, mostraron una menor adquisición de conocimiento general, más conductas de enfado/agresivas y relaciones menos positivas con sus maestros; y que dentro de los niños con buenas habilidades MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 28 socioemocionales, los que mostraron menor adaptación a la resolución de problemas y menor evidencia de comportamientos prosociales y emocionales fueron menos emocionales e interactivos en el aula. En Díaz et al. (2017) se encontró que tanto la expresividad de las emociones como el control esforzado se relacionaron con una mayor implicación académica, mejores relaciones con los maestros, y menos problemas de comportamiento en el aula. En George et al. (2011), se halló que un apego seguro y una reacción fisiológica normal al estrés familiar contribuía a una mayor competencia académica, mientras que un apego inseguro y reacciones emocionales negativas al estrés familiar contribuían a una menor competencia académica, mostrando en líneas generales actitudes más positivas hacia la escuela los que tenían un apego seguro que un apego inseguro. En el trabajo de Ogg et al. (2015), la motivación se relacionó positivamente con el compromiso académico. En la investigación de Ochwari y Keenwee (2011) se encontró una elevada correlación de la regulación emocional con el desarrollo de conductas adecuadas en el aula. En el trabajo de Ponitz et al. (2009) se encontró que los niños que mostraban mejores habilidades de regulación del comportamiento a principio de curso tuvieron puntuaciones más elevadas en atención, control inhibitorio, matemáticas, alfabetización, habilidades de vocabulario y regulación del comportamiento en primavera. Y, por último, en el trabajo de Sette et al. (2014), la timidez se asoció negativamente con la competencia social y positivamente con el rechazo de los pares (Sette et al., 2014), especialmente en los niños con elevados niveles de dependencia. Cuando se analizaron las diferencias por sexos, las niñas mostraron puntuaciones más altas de control esforzado o autorregulación, de expresividad de emociones negativas, y de regulación emocional que los niños (Díaz et al., 2017; Onchwari y Keengwe, 2011 y Ponitz et al., 2009). MARÍA RIAL ENGROBA TRABAJO FIN DE GRADO 29 5. Referencias bibliográficas Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI) (2020). 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Sumario de los estudios revisados. AUTORES MUESTRA OBJETIVO DEL ESTUDIO INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN RESULTADOS Cohen y Mendez (2009) n = 331 (50,5% niñas) de preescolar que asistieron a centros Head Start. Analizar las trayectorias del comportamiento de juego entre compañeros a lo largo de un curso académico; así como la relación entre la regulación emocional, el lenguaje receptivo, y las trayectorias del comportamiento de juego.  Los padres completaron información sobre la familia y los maestros sobre el comportamiento de los niños en otoño y primavera.  Para evaluar el comportamiento del juego infantil en la escuela, se empleó la Escala Interactiva de Juego entre Pares (PIPPS; Coolahan et al., 2000).  Para medir la capacidad de los niños/as para controlar sus emociones en el aula, se utilizó la Lista de Verificación de Regulación de Emociones (ERC; Shields y Cicchetti, 1997).  Para evaluar el desarrollo del lenguaje receptivo de los niños/as se empleó la Prueba de Vocabulario en Imágenes, Peabody-III (PPVT; Dunn et al., 1997).  Cuatro trayectorias de comportamiento de juego entre iguales: Estable desordenado (niños disruptivos, desconectados o comórbidos en otoño y en primavera); Desordenado mejorando (niños disruptivos, desordenados o comórbidos en otoño y no desordenados en primavera); No desordenado estable (no desordenados ni en otoño ni en primavera); y No desordenado empeorando (categorizados como no desordenados en otoño y disruptivos, desconectados o comórbidos en primavera).  En cuanto a la relación de las habilidades de regulación emocional y el lenguaje receptivo con esas trayectorias, no se encontraron diferencias entre los grupos Estable desordenado y Desordenado mejorando en las puntuaciones de lenguaje receptivo o regulación emocional evaluadas en otoño; sin