A participaçao estudiantil na universidade

FACULTADE DE CC. DA EDUCACIÓN A participação estudiantil Na universidade Aida Maria da Silva Fernandes Silva 2007 1 SUMÁRIO INTRODUÇÃO....................................................................................................... 9 PARTE I: ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 1 – ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL: PERSPECTIVA HISTÓRICA..... 23 1.1 – O SISTEMA EDUCATIVO ANTES DO 25 DE ABRIL ......................... 24 1.1.1 – A Reforma Veiga Simão (1970-1974): “A Modernização Do Sistema Educativo” .................................................................. 31 1.2 – DE ABRIL DE 1974 A ABRIL DE 1976: DA REVOLUÇÃO À PROMULGAÇÃO DA CONSTITUIÇÃO ............................................. 40 1.3 – DE ABRIL DE 1976 À DÉCADA DE OITENTA: DA PERTURBAÇÃO NA ACÇÃO EDUCATIVA À LEI DE BASES....................................... 45 1.3.1 – A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) .......................... 47 2 – O ENSINO SUPERIOR: AUTONOMIA E GESTÃO ...................................... 52 2.1– O ENSINO SUPERIOR APÓS ABRIL DE 1974: GESTÃO E TRANSFORMAÇÃO INSTITUCIONAL ........................ 56 2.2 – CONFIGURAÇÃO ACTUAL DO GOVERNO DAS INSTITUIÇÕES DO ENSINO SUPERIOR.......................................................................... 62 2.2.1 – Lei da Autonomia Universitária................................................. 64 2.2.2 – Estatuto e Autonomia dos Estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico................................................................................ 81 2.2.3 – Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo ............. 86 2.2.4 – Ensino Superior Concordatário ................................................ 92 2.3 – ALTERAÇÕES PROPOSTAS À CONFIGURAÇÃO ACTUAL DO GOVERNO DAS INSTITUIÇÕES DO ENSINO SUPERIOR.............. 97 2 PARTE II: A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 1 – A PARTICIPAÇÃO ESTUDANTIL............................................................... 112 1.1 – A JUVENTUDE UNIVERSITÁRIA..................................................... 115 1.2 – RAZÕES PARA A PARTICIPAÇÃO.................................................. 117 1.2.1 – O Capital Social...................................................................... 119 1.3 – TIPOS DE PARTICIPAÇÃO.............................................................. 122 2 – PARTICIPAÇÃO E ASSOCIATIVISMO....................................................... 127 2.1 – ASSOCIATIVISMO JUVENIL............................................................ 128 2.2 – ASSOCIATIVISMO ACADÉMICO..................................................... 133 2.2.1 – Participação Política nas Associações Académicas............... 144 3 – A PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES NO GOVERNO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR ................................................... 149 PARTE III: ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 1 – CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS..................................................... 169 1.1 – COLOCAÇÃO DO PROBLEMA........................................................ 170 1.2 – DELIMITAÇÃO DO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO............................ 172 1.3 – INSTRUMENTOS DE PESQUISA .................................................... 177 1.3.1 – O Inquérito por Questionário.................................................. 178 1.3.1.1 – Âmbito de aplicação dos questionários........................180 1.3.2 – A Entrevista Semidirectiva...................................................... 182 1.3.2.1 – A análise de conteúdo.....................................................184 2 – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA .......................................................... 186 2.1 – DINÂMICAS DE RECOMPOSIÇÃO DO ENSINO SUPERIOR......... 187 2.1.1 – A Feminização no Ensino....................................................... 188 2.1.2 – Indicadores Etários: Indiciadores de Envelhecimento............ 194 2.2 – ELEMENTOS DE TRAJECTÓRIAS NO ENSINO............................. 202 3 2.3 – ORIGENS E MOBILIDADES GEOGRÁFICAS.................................. 207 3 – A PARTICIPAÇÃO POLÍTICA: NA SOCIEDADE CIVIL............................. 218 3.1 – A PARTICIPAÇÃO NA SOCIEDADE CIVIL: POR INSTITUIÇÃO DE ENSINO............................................................................................ 230 3.2 – A PARTICIPAÇÃO NA SOCIEDADE CIVIL: POR SEXO.................. 234 3.3 – A PARTICIPAÇÃO NA SOCIEDADE CIVIL: POR ÁREA DE CONHECIMENTO............................................................................ 239 3.4 – A PARTICIPAÇÃO NA SOCIEDADE CIVIL: POR IDADE................. 241 4 – A PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO.................................... 248 4.1 – A PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: POR SEXO ..... 252 4.2 – A PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: POR ÁREA DO CONHECIMENTO............................................................................ 253 4.3 – A PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: POR IDADE .... 255 4.4 – A PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: TIPO DE PARTICIPAÇÃO............................................................................... 258 4.5 – A PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: ÁREAS DE PARTICIPAÇÃO............................................................................... 259 5 – RAZÕES DE FALTA DE PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO266 5.1 – RAZÕES DE FALTA DE PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: POR SEXO....................................................................... 272 5.2 – RAZÕES DE FALTA DE PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: POR ÁREA DE CONHECIMENTO................................... 273 5.3 – RAZÕES DE FALTA DE PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: POR IDADE...................................................................... 276 6 – QUALIDADES DOS REPRESENTANTES NOS ÓRGÃOS DE GESTÃO .. 280 6.1 – QUALIDADES DOS REPRESENTANTES NOS ÓRGÃOS DE GESTÃO: POR SEXO...................................................................... 281 6.2 – QUALIDADES DOS REPRESENTANTES NOS ÓRGÃOS DE GESTÃO: POR ÁREA DO CONHECIMENTO ................................. 283 6.3 – QUALIDADES DOS REPRESENTANTES NOS ÓRGÃOS DE GESTÃO: POR IDADE..................................................................... 285 4 7 – A PARTICIPAÇÃO NAS ASSOCIAÇÕES DE ESTUDANTES E NOS ÓRGÃOS DE GESTÃO............................................................................... 287 7.1 – A PARTICIPAÇÃO NOS ÓRGÃOS DE GESTÃO: ANÁLISE POR UNIVERSIDADE............................................................................... 297 8 – A PARTICIPAÇÃO NOS PROCESSOS ELEITORAIS................................ 305 8.1 – A PARTICIPAÇÃO NOS PROCESSOS ELEITORAIS: CONTEXTO 329 9 – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DAS ENTREVISTAS................................ 336 CONCLUSÃO.................................................................................................... 359 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 377 ANEXOS............................................................................................................ 397 ANEXO 1 - Estatutos da Universidade do Porto…………........................... 399 ANEXO 2 - Estatutos da Universidade do Minho………............................. 405 ANEXO 3 - Estatutos da Universidade do Portucalense Infante D. Henrique……………………………………………………...……. 411 ANEXO 4 - Estatutos da Universidade Católica…………........................... 415 ANEXO 5 - Questionário………………………... …………........................... 423 ANEXO 6 - Entrevista aos Presidentes das Associações Académicas ......429 ANEXO 7 - Transcrição de uma entrevista…….…………........................... 431 5 ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 – Principais alterações no plano educativo durante o Estado Novo ......28 Quadro 2 – Composição e competências da Assembleia da Universidade ...........65 Quadro 3 – Composição e competências do Senado Universitário.........................67 Quadro 4 – Composição e competências do Conselho Administrativo...................68 Quadro 5 – Participação dos estudantes prevista pela Lei da Autonomia Universitária..................................................................................................75 Quadro 6 – Composição e competências do Conselho Geral..................................83 Quadro 7 – Participação dos estudantes prevista no estatuto e autonomia dos estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico .................................84 Quadro 8 – Participação dos alunos prevista nos estatutos da Universidade Católica Portuguesa....................................................................................94 Quadro 9 – Participação nos Órgãos de Gestão.......................................................296 Quadro 10 – Síntese da Opinião dos Alunos acerca da Importância da sua Participação nos Órgãos de Gestão....................................................301 Quadro 11 – Síntese da Participação Académica na Universidade do Porto ......306 Quadro 12 – Síntese da Participação na Universidade do Minho..........................316 Quadro 13 – Síntese da Participação Académica na UPIDH..................................319 Quadro 14 – Síntese da Participação Académica na UCP......................................323 Quadro 15 – Síntese da Participação Académica na ESEnfIC...............................327 6 ÍNDICE DE TABELAS Tabela 1 – População Académica...................................................................... 186 Tabela 2 – Distribuição da Amostra segundo as estatísticas descritivas para a Idade................................................................................................ 194 Tabela 3 – Distribuição da Amostra segundo os escalões etários por Instituição de Ensino.............................................................................................. 195 Tabela 4 – Distribuição da Amostra segundo as estatísticas descritivas para a Idade por Instituição de Ensino ....................................................... 196 Tabela 5 – Distribuição da Amostra segundo os escalões etários por Área de Conhecimento ................................................................................. 198 Tabela 6 – Distribuição da Amostra segundo a Instituição de Ensino Superior . 203 Tabela 7 – Distribuição da Amostra segundo o Ano por Área de Conhecimento205 Tabela 8 – Distribuição da Amostra segundo a Residência............................... 207 Tabela 9 – Distribuição da Amostra segundo as estatísticas descritivas para a Distância da Residência.................................................................. 209 Tabela 10 – Cruzamento das variáveis “Distância a que reside da instituição de ensino/Participou na eleição”........................................................... 212 Tabela 11 – Participação na Sociedade Civil..................................................... 221 Tabela 12 – A Participação na Sociedade Civil por Instituição de Ensino.......... 231 Tabela 13 – A Participação na Sociedade Civil Por Sexo.................................. 236 Tabela 14 – A Participação na Sociedade Civil por Idade.................................. 242 Tabela 15 – A Participação na Instituição de Ensino ......................................... 250 Tabela 16 – A Participação nas Instituições de Ensino por Sexo....................... 252 Tabela 17 – A Participação nas Instituições de Ensino por Área de Conhecimento ........................................................................................................ 254 Tabela 18 – A Participação na Instituição de Ensino por Idade......................... 256 Tabela 19 – Tipo de Participação na Instituição de Ensino................................ 258 Tabela 20 – Participação Individual na Instituição de Ensino............................. 259 Tabela 21 – Áreas de Participação .................................................................... 260 Tabela 22 – Razões para a Falta de Participação por Área de Conhecimento.. 274 Tabela 23 – Qualidades dos Representantes nos Órgãos de Gestão por Sexo 282 7 Tabela 24 – Qualidades dos Representantes nos Órgãos de Gestão por Área de Conhecimento ................................................................................. 283 Tabela 25 – Qualidades dos representantes nos Órgãos de Gestão por Idade. 285 Tabela 26 – Distribuição para a pergunta: “É membro efectivo de alguma Associação de Estudantes?”........................................................... 287 Tabela 27 – Distribuição para o cruzamento de variáveis: “É membro efectivo de alguma Associação de Estudantes? / Participou na eleição dos seus representantes?” ............................................................................. 290 Tabela 28 – Participação nos Órgãos de Gestão por Instituição de Ensino Superior........................................................................................... 297 Tabela 29 – Avaliação da Participação dos alunos na sua instituição de ensino337 Tabela 30 – Participação dos alunos nos órgãos de gestão.............................. 339 Tabela 31 – Estatutos propícios a uma participação efectiva ............................ 342 Tabela 32 – Papel que reconhece às entidades envolvidas no processo educativo ........................................................................................................ 344 Tabela 33 – Exemplos práticos para envolver os alunos na vida académica .... 346 Tabela 34 – Principais obstáculos no relacionamento dos professores com os alunos.............................................................................................. 348 Tabela 35 – Situações concretas em que considera importante a Participação dos alunos na vida da Instituição de Ensino .......................................... 349 8 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Sujeitos da Amostra......................................................................... 177 Gráfico 2 – Distribuição da Amostra segundo o Sexo........................................ 188 Gráfico 3 – Distribuição da Amostra segundo o Sexo por Área Conhecimento . 192 Gráfico 4 – Distribuição da Amostra segundo o Ano Académico....................... 204 Gráfico 5 – Tempo que demoram a realizar o Percurso Casa/Universidade ..... 210 Gráfico 6 – A Participação na Sociedade Civil por Área de Conhecimento ....... 240 Gráfico 7 – Para além da sua eventual participação na vida académica, participa ainda, pratica ou é membro activo de:............................................. 263 Gráfico 8 – Razões para a Falta de Participação............................................... 266 Gráfico 9 – Razões para a Falta de Participação por Sexo................................ 273 Gráfico 10 – Razões para a Falta de Participação por Idade............................. 277 Gráfico 11 – Qualidades dos Representantes nos Órgãos de Gestão............... 280 Gráfico 12 – Síntese da Participação Académica na Universidade do Porto..... 314 INTRODUÇÃO 15 signifique homogeneidade desses jovens em relação ao sexo ou idade. Analisamos a nossa amostra nestas duas vertentes, no sentido de procurarmos promover um entendimento multifacetado quer destes mesmos jovens quer, posteriormente, das suas representações e práticas culturais. Investigamos, ainda, os elementos de trajectórias no ensino onde tentamos reconstituir os percursos académicos dos estudantes, enfatizando a instituição de ensino frequentada nas suas diferentes áreas de ensino. Finalmente, fomos indagar quais as origens geográficas dos estudantes. No terceiro capítulo chegamos a um marco importante da investigação: o tratamento da problemática da participação social e política. A participação social, que é também ela cultural e política, poderá ser entendida sob dois pontos de vista: um, de carácter mais institucional e um outro, de formato mais difuso, mais informal, desenhado de espontaneísmos, que não deixa de reflectir uma forma de estar em sociedade. No quarto capítulo estudamos a opinião dos estudantes acerca da participação na instituição de ensino. Consideramos que a universidade deveria ser entendida como instrumento cívico, por excelência, de atenuação e antecipação de desigualdades, fornecendo as ferramentas necessárias à participação de todos; deveria ser capaz de cumprir as suas verdadeiras funções de nivelamento social, sendo de todos e para todos. No que respeita à participação na vida organizativa da universidade e, também, uma participação em sentido mais lato, que se pode designar de participação educativa, envolvendo actividades curriculares e extracurriculares, convergentes com os objectivos da educação. No quinto capítulo comentamos a opinião dos estudantes acerca da falta de participação destes na instituição de ensino. Para perceber melhor as razões desta falha participativa levantaram-se algumas premissas, no sentido de se perspectivar melhor a opinião sobre esta temática, através de graus distintos de INTRODUÇÃO 16 importância concedidos a doze premissas. Para uma razoável quota destes jovens, o seu tempo, no espaço universitário, é grandemente dispendido em virtude das actividades curriculares. Fora isso, os laços sociais permanecem e garantem-se muito além desse espaço. Para que se elejam os representantes nos órgãos de gestão da universidade ficou claro que existem algumas características que adquirem um maior valor que outras, aos olhos do agregado de estudantes que participa neste movimento político. São estas qualidades dos representantes dos estudantes nos órgãos de gestão que são analisadas no capítulo número seis. O menor associativismo da população portuguesa está, no cômputo geral, conexionado não só com um menor desenvolvimento social, mas também com a menor difusão de hábitos de participação na sociedade. Se associarmos esta menor difusão dos hábitos de participação na sociedade aos novos comportamentos sociais e políticos da juventude, esta menor prolixidade dos hábitos participativos parece advir, sem dúvida, de uma gradual diminuição do interesse da sociedade, em geral, e dos jovens, em particular, pelo activismo social. A sua substituição por uma passividade individualista é revelada, fundamentalmente, nos baixos índices de associativismo e activismo. No que respeita à participação na vida organizativa da universidade, distinguem-se os momentos entre a participação nos órgãos de gestão e a participação nas associações de estudantes; logo, uma participação mais formal e institucionalizada. É no capítulo número sete que realizamos este estudo e terminaremos a análise dos questionários. No capítulo número oito efectivamos a pesquisa sobre a participação dos estudantes nos processos eleitorais: uma das formas de verificarmos a mobilização interna dos estudantes relativamente ao seu acesso aos órgãos de governo das universidades alcança-se através da análise dos processos eleitorais onde os representantes destes são eleitos, com o objectivo de assegurarem a sua presença nos órgãos de governo e, por conseguinte, de assegurarem os seus INTRODUÇÃO 17 interesses junto desses mesmos órgãos. Analisaremos as votações em dois mandatos consecutivos no sentido de nos permitir uma comparação entre estes. No capítulo nono e no prosseguimento de uma análise simbiótica entre aspectos quantitativos e qualitativos, demos voz à classe dirigente, por meio da aplicação de entrevistas, na tentativa de preencher algumas lacunas informativas. Estas entrevistas dão-nos a possibilidade de diagnosticar, através da perspectiva dos presidentes das associações académicas, a situação actual, em termos de participação dos estudantes e de que forma é que esta tem sido processada no ensino superior. Para concluir, temos as conclusões finais do trabalho, onde se propõe uma série de estratégias que ajudariam a melhorar a participação na universidade. Neste sentido, pretendemos alcançar os seguintes objectivos: a) Conhecer que tipo de participação existe nas universidades em estudo, através da análise das respostas dadas pelos estudantes e presidentes das associações académicas, nos diferentes instrumentos seleccionados para o estudo (fase quantitativa: questionário aos estudantes. Fase qualitativa: entrevistas aos presidentes das associações académicas). b) Descrever como se processa a participação dos alunos nos processos eleitorais para eleição dos seus representantes nos órgãos de governo das universidades através da análise dos dados das respectivas votações (nº de eleitores e nº de votantes). c) Reconhecer as situações controversas no sentido de tentar solucionar aspectos que se identifiquem como problemáticos. INTRODUÇÃO 18 2. METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO Para a consecução dos objectivos propostos optámos pela triangulação de uma metodologia quantitativa e qualitativa, porque pensámos ser a mais pertinente; dado que pretendemos descrever e explorar o fenómeno em estudo realizamos um estudo de nível II; neste nível, a investigação consiste em descrever como os conceitos interagem e como podem estar associados. Os processos usados para obtenção da informação foram de natureza variada: assim, para além de uma revisão bibliográfica e pesquisa documental, no qual assentou todo o corpo teórico e conceptual do nosso estudo, procedemos à análise documental, não apenas sobre legislação relacionada com este tema, mas também sobre os estatutos das Instituições de Ensino em estudo quanto aos órgãos de governo, competências e participação académica prevista pelos mesmos. Os processos estatísticos permitem obter de conjuntos complexos representações simples e constatar se essas verificações simplificadas têm relações entre si. Através das estatísticas descritivas é possível resumir a informação numérica de uma forma estruturada: a análise descritiva dos dados seguiu a sequência das questões no questionário e consistiu, consoante a natureza das variáveis em estudo, na construção de tabelas de frequências, cálculo de estatísticas descritivas e representação gráfica. Por outro lado, ela permite com a ajuda das estatísticas inferenciais determinar se as relações observadas entre certas variáveis numa amostra são generalizáveis à população de onde esta foi retirada. Assente numa metodologia quantitativa, o inquérito por questionário realizado aos alunos possibilita a formação de conclusões estruturadas acerca dos seus valores, normas, atitudes, representações, quadros de referência, comportamentos, motivações, processos, etc., nunca esquecendo a construção social que lhes está subjacente. INTRODUÇÃO 19 Este método constitui uma das técnicas de recolha de informação mais utilizada no âmbito da investigação, uma vez que permite o tratamento quantitativo das informações e o posterior trabalho estatístico, objectivando informação e apresentando uma forte capacidade de captar os aspectos contabilizáveis dos fenómenos. Apesar de se ter efectuado a aplicação do questionário e com a finalidade de poder complementar o estudo quantitativo e, assim, obter resultados mais detalhados, decidiu-se incluir um estudo qualitativo, realizado através da análise das opiniões dos presidentes das associações de estudantes através do instrumento seleccionado: a entrevista. A entrevista preenche-se de elementos de reflexão extremamente ricos, pelo seu contacto directo de impressões, interpretações e reflexões. A sua semidirectividade traduz-se nem pela sua inteira abertura, nem pelo seu total controlo através de um número de perguntas precisas. A sua utilização revela-se de extrema importância, na medida em que é direccionada aos agentes directamente relacionados com a participação académica – os Presidentes das Associações Académicas – procurando-se, assim, conhecer a opinião acerca de como cada presidente de associação de estudantes entrevistado encara a participação na sua instituição de ensino e, por conseguinte, colocando em confronto perspectivas, sistemas de valores, referências normativas, pontos de vista distintos ou semelhantes, sistemas de relações e interpretações com diferentes significados acerca das dinâmicas participativas em ambiente universitário. Sobre a amostra seleccionada para o estudo escolheram-se cinco estabelecimentos de ensino superior com um total de 44.595 alunos de licenciatura, o que nos permitiu, a priori, assumir uma correcta representatividade do tecido académico estudantil face às várias formas de participação. Para que a amostra possua critérios de representatividade, deve ser constituída por 1585 alunos; foi utilizado um nível de significância de 5% (0,05) para se rejeitar as hipóteses nulas dos testes de significância. Sabendo nós da dificuldade de retorno do instrumento de pesquisa – o questionário – distribuíram- INTRODUÇÃO 20 se 1.900 questionários pelos alunos das cinco instituições (e não 1.585 como previa a nossa amostra); foram-nos devolvidos 1.620 questionários que consideramos válidos. Em síntese, pensamos que o estudo realizado é original, dado que o tema da participação estudantil na universidade é um tema pouco reflectido e aprofundado na nossa literatura. PARTE I ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL “O mundo de hoje confronta-se com mutações sociais aceleradíssimas que quase configuram novos paradigmas civilizacionais. Forças políticas, movimentos sociais, instituições, todos se interrogam sobre estas mudanças históricas, com alguma perplexidade, procurando adaptar-se a novas condições de vida e de evolução social. A universidade deve estar no centro deste debate. Muitos dos desafios que se lhe colocam hoje podem parecer bem definidos e circunscritos, mas só são verdadeiramente inteligíveis se vistos à luz das grandes transformações sociais que estamos a viver” João Vasconcelos Costa ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 23 1 – ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL: PERSPECTIVA HISTÓRICA As alterações verificadas na sociedade, com o advento de acontecimentos que ocorrem em ritmo acelerado, repercutem-se também no ensino e na educação e acarretam a necessidade de reflexão acerca de um entendimento actualizado do conceito de educação. A questão fulcral da educação é a sua relação com o desenvolvimento das personalidades, isto é, do seu papel na relação da sociedade com a educação e o indivíduo. Os tempos que correm, com toda a sua complexa rede de implicações democráticas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas, entre outras, convidamnos a partir para outro cenário teórico, didáctico, metodológico e organizativo do processo de ensino aprendizagem. Somos constantemente assaltados pelo imperativo de aplicar o princípio democrático de co-decisão, de co-direcção, da co-participação e da co-responsabilização. As relações entre ensino e sociedade são dialécticas e, portanto, tanto o ensino como a sociedade são determinantes e determinadas. A dimensão histórica é um elemento essencial para compreender este facto; esta permite-nos observar que nos sistemas educativos se verificam momentos de consenso e de ruptura, de reforma e de revolução, como aliás em toda a sociedade. No sector da Educação, qualquer medida, por mais simples e despretensiosa que pareça, tem implicações a longo prazo, vai afectar pelo menos uma geração de alunos e condiciona as transformações futuras. Assim, para uma compreensão da situação actual do ensino no nosso país importa sobretudo analisar o percurso realizado no século XX, não só por ser um período extremamente fértil na introdução de reformas e experiências mas sobretudo por estas ainda influenciarem o momento que vivemos. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 24 1.1 – O SISTEMA EDUCATIVO ANTES DO 25 DE ABRIL Podemos caracterizar o sistema político português tomando como referência a Revolução de 25 de Abril de 1974. Iremos recuar um pouco no tempo – sem pretender fazer política ou história da educação – no sentido de entendermos a realidade portuguesa antes da Revolução de Abril. De 1926 a 1974, Portugal viveu sob um regime ditatorial que marcou, e ainda hoje marca, o desenvolvimento do país, o sistema de ensino superior e as suas instituições. António de Oliveira Salazar foi a figura central desse período de 48 anos de história portuguesa. Vinculam-se e validam-se princípios de unidade, ordem e nacionalismo através do trio: Deus, Pátria e Família. O sistema de Ensino, a Família e a Igreja vão ser os suportes à manutenção da ordem social e à defesa da identidade nacional. A educação do povo, a democracia e o desenvolvimento económico representam ideais utópicos e demagógicos para o Estado Novo1. Perspectiva-se uma visão de sociedade com uma estrutura hierárquica imutável, logo uma concepção de escola, não para “servir de agência de distribuição profissional ou de detecção do mérito intelectual, mas sobretudo de aparelho de doutrinação”2. Durante o período de 1926/39 a educação em Portugal foi essencialmente de inculcação ideológica. A defesa da escola única3 pelos Republicanos é fortemente contestada em 1928 por Marcelo Caetano que afirma: “A escola a fazer a selecção dos valores é bem uma ideia própria de um partido de pedagogos com ambições políticas”4; baseia-se este princípio na crença numa diferença inata das capacidades individuais e afirmava ainda que: 1 O conceito de Estado Novo era um conceito popular em quase toda a Europa, como uma alternativa aos sistemas democrático-liberais e ao comunismo. 2 MÓNICA, M. F. – Educação e Sociedade no Portugal de Salazar. Porto: Editorial Presença, 1978, p.133. 3 Ao referirmos “escola única” estamos claramente a escrever sobre o contexto educativo nos seus diferentes níveis. 4 MÓNICA, M. F. – Educação e Sociedade no Portugal de Salazar. Porto: Editorial Presença, 1978, p.137. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 31 instituições e, de um modo indirecto, pela imposição de um dispositivo legal que era o da administração pública em geral. É possível identificar, segundo Magalhães12 quatro fases no desenvolvimento histórico do Estado Novo, nomeadamente: o período da Ditadura Militar de 1926 a 1931 e que no que diz respeito às políticas educativas nada se fez de novo devido à grande instabilidade – neste período houve doze ministros da Instrução Pública. De 1932 a 1945 pode-se dizer que, relativamente ao sistema educativo, foi o período da doutrinação nacionalista e cristã. De 1946 a 1968 (retirada de Salazar) apesar do crescimento económico a que se assistiu, verifica-se a decadência do regime tanto pela oposição à guerra colonial existente como pelo crescente isolamento internacional do regime. De 1969 até 1974, ano da revolução democrática, surgiram algumas transformações na relação entre o Estado e as instituições de ensino superior, nomeadamente a Reforma de 1973, delineada por Veiga Simão. 1.1.1 – A Reforma Veiga Simão (1970-1974): “A Modernização Do Sistema Educativo” No início da década de 70 o ensino superior atravessava uma crise com múltiplas causas; foram anos profundamente marcados pelos ecos dos acontecimentos de Maio de 1968 em França; a insubordinação estudantil estendeu-se um pouco por todo o lado. As academias entraram em protesto declarado, exigindo uma reforma total do ensino; debatem-se problemas políticos e protesta-se contra a guerra colonial. As autoridades reagem e nas universidades a presença de vigilantes políticos é decretada. Num clima de tensão política, tenta-se desenfreadamente atender às necessidades de modernização de todo o sistema de ensino e, em particular, o ensino superior; está-se nos anos que vão de 1970 a 1974, em que foi Ministro da Educação o Dr. Veiga Simão; este ministro possuía um objectivo ambicioso – modernizar o sistema educativo português: 12 Cf. MAGALHÃES, António – A Identidade do Ensino Superior: política, conhecimento e educação numa época de transição. Braga: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004, p.255. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 32 “Cedo senti e, à medida que o tempo foi decorrendo, mais se arreigou no meu espírito a convicção de que se tornava necessário proceder, com urgência, a uma extensa e profunda reforma no sistema educativo português”.13 Na realidade, um dos principais empreendimentos do Ministro da Educação Nacional teria de ser a preparação das novas e vindouras gerações, já que um dos problemas essenciais do país era o atraso na educação. O carácter liberalizante com que Veiga Simão marcou os seus discursos, encontrava-se integrado no conjunto de intenções que inspirava a política reformista do Governo de Marcelo Caetano: “A Marcelo Caetano, governante que procura o entendimento cultural com o homem comum, o equilíbrio entre a autoridade e a liberdade, que a todo o povo não se cansa de revelar ânsia de reforma e de progresso, damos o nosso apoio, corroborando com ele o desejo que na acção educativa continue a formar escolas vivas e actuantes ao serviço da Nação portuguesa”.14 Assim falava o Ministro aos portugueses da necessidade de renovação, de evolução, da urgência em se fazer uma revolução em Portugal: a revolução pacífica da educação. Para este, o grau de ensino mais carecido de reforma era o universitário. Considerava o ministro que: “A Universidade Portuguesa estava reduzida a desempenhar o papel de uma escola cuja missão era, quase exclusivamente, a de preparar e mal, professores do ensino secundário. […] Para o ministro, a missão específica da Universidade é a formação de cientistas e de técnicos.” 15 Em Janeiro de 1971 apresentou ao público as suas propostas de reestruturação do sistema de ensino português, em dois textos destinados a publicação, a fim de suscitarem a participação pública na apreciação da Reforma: 13 SIMÃO, José Veiga – O direito à educação. Discursos e Declarações mais importantes do Ministro da Educação Nacional. Lisboa: Edições CIREP, 1971, p. 11. 14 SIMÃO, Veiga – Democratização do ensino. Discurso proferido no I Congresso da Acção Popular em Tomar, em 4 de Maio. Lisboa: Ministério da Educação Nacional, 1973. 15 CARVALHO, Rómulo de – História do Ensino em Portugal. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1986, p. 808. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 33 O Projecto do Sistema Escolar e as Linhas Gerais da Reforma do Ensino Superior. A crise universitária que já há algum tempo se fazia sentir e o consequente fenómeno de contestação estudantil levou o Ministério da Educação Nacional a considerar a reforma universitária como prioritária. Neste domínio, Veiga Simão projectava descongestionar as universidades existentes, diversificar e regionalizar o ensino superior. Este passaria a ser um ensino de curta duração, longa duração e pós-graduação, assegurados por Universidades, Institutos Politécnicos, Escolas Superiores Normais e outros estabelecimentos equiparados e, finalmente, um novo enquadramento da formação profissional. Em 1971, através do Decreto-Lei nº 307/71 de 15 de Julho é reconhecida oficialmente a Universidade Católica Portuguesa16, a primeira Universidade não dependente do Estado. Foi através da Lei n.º 5/73, de 25 de Julho que se institucionalizaram as bases daquela que constituiu a Reforma do Sistema Educativo e onde pela primeira vez são definidos os vários tipos de estabelecimentos de ensino superior e enunciados os seus objectivos. Neste mesmo ano, através do decreto-lei n.º 402/73, de 11 de Agosto, são criadas as Universidades Nova de Lisboa, de Aveiro e do Minho e o Instituto Universitário de Évora; são criados os Institutos Politécnicos da Covilhã, Faro, Leiria, Setúbal, Tomar e Vila Real; são criadas as Escolas Normais Superiores de Beja, Bragança, Castelo Branco, Funchal, Guarda, Lisboa, Ponta Delgada, Portalegre e Viseu17. Esta expansão e diversificação do ensino superior passaram, como constatamos, pela criação de novas universidades, fundação de novas faculdades e escolas em universidades já existentes, lançamento dos institutos politécnicos e das escolas superiores normais; reconhecimento do nível “superior” a várias escolas existentes quer privadas quer públicas; criação de alguns cursos novos em instituições vigentes. Consagrou-se, também, o princípio da democratização do ensino, com o objectivo de tornar possível o acesso de todos os portugueses a todos os bens de 16 A UCP é uma instituição da Conferência Episcopal Portuguesa, criada pelo decreto Lusitanorum Nobilíssima Gens, da Congregação da Educação Católica, de 13 de Outubro de 1967, que institui a Faculdade de Filosofia de Braga como sua primeira efectivação e canonicamente erecta pelo decreto Humanam Eruditionem do mesmo decastéreo, de 1 de Outubro de 1971, tendo sido reconhecida, nos termos da Concordata entre Portugal e a Santa Sé, pelo Decreto-Lei nº 307/71, de 15 de Julho, revisto pelo Decreto-Lei nº 128/90, de 17 de Abril. 17 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NACIONAL – Decreto-Lei n.º 402/73 de 11 de Agosto. Diário do Governo n.º 188. I Série. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 34 cultura. A política educativa de Veiga Simão assentava no pressuposto de que para o país conseguir evoluir e competir com os seus parceiros europeus teria de desenvolver-se a educação de massas e não apenas a de elites, dada a nítida escassez de recursos humanos qualificados científica e tecnicamente. Na perspectiva salazarista, a tarefa de ensinar o povo a ler não era tão importante como a tarefa de formar vastas elites. A Reforma de Veiga Simão tinha, pois, como objectivo essencial alterar este estado de coisas. Com efeito, quatro décadas depois, Veiga Simão, reiterando as palavras de Salazar, reafirmando a importância necessária e fundamental das elites para a promoção e desenvolvimento nacionais, diverge, contudo, em alguns aspectos relevantes da óptica salazarista, no que dizia respeito à proveniência dessas mesmas elites; “Eu não sou contra a existência de elites, pois que são necessárias e fundamentais para a promoção do desenvolvimento nacional. Penso, contudo, que não as podemos recrutar exclusivamente em determinadas classes, como se as elites tenham de ser dinásticas, com um ou outro ponto de continuidade! O que pretendemos é que brotem de todas as classes sociais, que os melhores ocupem os lugares a que têm direito, exclusivamente escolhidos em função do seu mérito e independentemente das condições sociais e económicas de cada um. E então sim, teremos elites autênticas.”18 As elites para Veiga Simão deveriam, como vimos, brotar de todas as classes sociais. Será, também, através da Reforma que se tentará efectivar a correlação entre a educação e o crescimento da economia portuguesa. Chegava-se à conclusão de que um dos pontos essenciais da estratégia de inovação dizia respeito ao sistema de ensino superior, ou seja, ao número de graduados de que dispunha, enfim, ao número de pessoas qualificadamente aptas para lidar com aqueles aspectos novos que tornavam um país progressivo. Neste sentido, a reforma de Veiga Simão apresentava-se com uma importância única em termos de estratégia para fazer entender que o ensino em Portugal, particularmente o ensino superior globalmente considerado, teria de 18 SIMÃO, José Veiga – Democratização do ensino. Discurso proferido na entrega da Medalha de Ouro da Cidade de Bragança ao Ministro Veiga Simão, em 17 de Março. Lisboa: Ministério da Educação Nacional, 1973. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 35 estar ao serviço das grandes tarefas e avanços da sociedade em que se inseria. E, daí, ser indiscutível a participação do sistema de ensino na transformação das estruturas económicas portuguesas de forma a encaminhar Portugal para padrões e níveis internacionalmente aceite. A regionalização e a diversificação são dois aspectos da reforma no âmbito do ensino superior também a considerar. “ (…) O alargamento do ensino superior a regiões do país que não as tradicionalmente universitárias, a dignificação social dos graduados pelos Institutos Politécnicos e estabelecimentos congéneres e a possibilidade destes poderem prosseguir os seus estudos nas Universidades, conferem uma nova dimensão ao ensino superior em Portugal, eliminando situações que se vão arrastando ao longo dos tempos. É, pois, uma medida justa que se impunha tomar.”19 A melhoria relativa das condições económicas na sociedade portuguesa e a consequente procura do diploma universitário para o desempenho de tarefas mais qualificadas e especializadas produziram um surto crescente da procura do ensino superior, cuja falta de capacidade de resposta originou a deterioração da sua eficácia interna. Nesta perspectiva, a regionalização do ensino superior, permitiria a todos os portugueses o acesso aos bens da educação e da cultura e, simultaneamente, descongestionaria as universidades já existentes, recorrendo às escolas dispersas regionalmente. Desta forma, evitar-se-ia, também, as aglomerações estudantis nas grandes cidades. Simultaneamente, Veiga Simão planeava diversificar o ensino superior, ou seja, delineava apresentar “vias extremamente variadas para atingir iguais níveis de formação”20 e, considerava, ainda, que: “A aceleração do desenvolvimento social e económico do País, envolvendo um melhor equilíbrio regional, exige cientistas, técnicos e administradores, de formação média e superior, em número muito mais elevado, e dotados de capacidade crítica e inovadora”21. 19 SIMÃO, José Veiga – O direito à Educação. Comunicação ao país em 6 de Janeiro de 1971. Discursos e Declarações mais importantes do Ministro da Educação Nacional no ano de 1971. Lisboa: Edições CIREP, 1971. 20 Idem. 21 SIMÃO, José Veiga – Uma Decisão Histórica, Expansão do Ensino Superior. Lisboa: Edições CIREP, 1972, p. 8. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 36 O ensino ministrado nas universidades portuguesas oferecia uma pequena variedade de cursos e, consequentemente, de saídas profissionais; a “superlotação” de estudantes nas universidades só existia na medida em que o leque de opções existentes estava desajustado das solicitações da expansão natural desse nível de ensino. Converter o ensino superior de forma a torná-lo mais dinâmico, mais eficaz e, sobretudo, tão abrangente quanto possível, seria também responder à carência de diplomados de nível médio, atendendo por conseguinte às necessidades técnicas e económicas do país; projectava o, então, Ministro da Educação a efectiva criação de um nível intermédio no âmbito do ensino superior: os “cursos superiores curtos”. Estes cursos – Ensino Superior Politécnico – concebidos para uma formação profissional imediata, outorgavam o grau de bacharel e, em muitos casos, um adequado título profissional. O Ensino Superior de curta duração visava, assim, a formação de técnicos especialistas e de profissionais de educação a nível intermédio e incluía as escolas superiores técnicas e escolas superiores de educação. As escolas de enfermagem foram reconvertidas em Escolas Superiores de Enfermagem, elevando-se o seu estatuto, decretando que: “Aos diplomados pelas escolas de ensino superior de curta duração será conferido um diploma […] cujo valor, para efeitos de funções públicas, não será inferior ao do bacharelato”22. O principal argumento para a decisão política de criar o ensino politécnico foi: “A ideia de que o tecido industrial português tinha necessidade de mão de obra de nível intermédio, capaz de trabalho mais concreto e prático, e não de uma mão de obra mais qualificada, mais apta, para actividades de concepção ou de gestão de topo, que as universidades já produziam”23. 22 CRESPO, Vítor – Uma Universidade para os anos 2000. Mem Martins: Editorial Inquérito, 1993, p. 111. 23 AMARAL, Alberto; ROSA, Maria João – Portugal: da autonomia à interferência do Estado in MORHY, Lauro (org.) – Universidade no Mundo – Universidade em questão. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2004, p. 357. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 37 Outro argumento político: “Foi a diversificação e a regionalização da educação superior, tendo por objectivos a igualdade no acesso, a resposta às pressões demográficas resultantes do aumento da escolaridade obrigatória, o maior recrutamento dos alunos do ensino secundário vocacional e a ênfase regional pela reserva de vagas para alunos naturais da área de cada instituição”.24 Apresentadas as Linhas Gerais da Reforma do Ensino Superior é importante salientar que Veiga Simão pretendia estabelecer um sistema académico aberto – na medida em que possibilitava a todos os estudantes atingirem o grau máximo no âmbito do ensino superior, independentemente da via pela qual tivessem optado; equitativo – na medida em que a períodos idênticos de estudos corresponderiam diplomas ou graus de igual designação e, consequentemente, possibilidades análogas de inserção na sociedade; diversificado – pelas variadas vias que apresentava para atingir iguais níveis de formação; individualizado – ao proporcionar orientação e permitir uma extensa gama de opções de acordo com as vocações e interesses de cada um e interrelacionado – no sentido em que, eliminados os estrangulamentos e as restrições, permitiria uma fácil mudança de estudos sem obrigar a repetições de matérias.25 No que se refere à estrutura, gestão e autonomia das Universidades, se o Projecto de “Diploma Orientador do Ensino Superior” aprovado por Veiga Simão tivesse sido promulgado, as Universidades passariam a ter autonomia pedagógica, científica, disciplinar, administrativa e financeira; a eleger os seus órgãos de gestão, incluindo o Reitor; a serem participativas, visto que, conforme as suas funções, os diversos órgãos de gestão teriam representantes dos professores, dos assistentes, dos alunos, dos funcionários e dos interesses da comunidade em que a Universidade se inseria. 24 Idem. 25 Cf. SIMÃO, José Veiga – O direito à educação. Comunicação ao país em 6 de Janeiro de 1971. Discursos e Declarações mais importantes do Ministro da Educação Nacional no ano de 1971. Lisboa: Edições CIREP, 1971. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 38 A pressão e contestação no Ensino Superior não diminuíram, porém, durante este período, entre outras pelas seguintes razões26: baixo rendimento do ensino universitário; a capacidade dos estabelecimentos de ensino superior continuava a ser inferior à procura, verificando-se falta de espaço, de docentes qualificados e de equipamento para o ensino e investigação; embora prevista, a gestão universitária continuava a não ser participativa; a guerra em África condicionava as carreiras de estudantes e professores. Importa, agora, relembrar alguns dos aspectos mais significativos com que fomos deparando ao longo desta análise; interessará sistematizar, sumariamente, algumas ideias-chave que nos poderão sugerir tópicos relativamente à temática abordada. Assim, em primeiro lugar, há que salientar o espírito manifestado pelos vários intervenientes responsáveis pela acção educativa, durante o período de vigência do Estado Novo: na realidade, poderemos afirmar que toda a planificação educativa em geral, obedeceu aos ditames decorrentes da própria lógica de consolidação de um poder político marcadamente autocrático, opaco e imbuído de uma preocupação auto-apelidada de nacionalista que, sob o ponto de vista ideológico, assentava em concepções sociais tradicionalistas e ruralistas. Na verdade, a educação – num quadro sócio-económico e cultural de matriz marcadamente rural e avesso aos “novos” quadros de uma sociedade técnica e industrializada que já se desenvolvia por toda a Europa Ocidental – seria, necessariamente, equacionada como um óptimo instrumento de inculcação ideológica, ao serviço dos objectivos de um poder político assumidamente não democrático, fechado e autoritário. As opções educativas que foram sendo tomadas neste contexto político teriam sempre que servir, intencionalmente, de instrumento de divulgação e de consolidação dos princípios e dos valores do regime salazarista. Nessa medida e de um modo mais imediato, a própria acção educativa – particularmente aquela que incidia sobre a Universidade e o Ensino Superior – servia, também, de instrumento para o modelo de planificação e estruturação 26 Cf. SILVA, Manuela; TAMEN, M. Isabel – Sistema de Ensino em Portugal. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1981, p. 227. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 39 social, tido como desejável aos olhos do poder vigente e, consequentemente, da concepção de sociedade que, por ele, era preconizada. Em segundo lugar e partindo desta verificação, compreende-se então que, até ao consulado de Veiga Simão, enquanto Ministro da Educação Nacional, tenha existido uma preocupação no sentido de se “nivelarem por baixo” as legítimas expectativas educativas da população – tornando quase inacessível o acesso à Universidade. No fundo, tal acesso tinha um significado que, em muito, ultrapassava o plano educativo: desde logo, o de se abrirem as portas à ascensão social e económica. Vindo ao encontro da forte inquietação que no país se fazia sentir como consequência das incongruentes diligências levadas a cabo junto da população estudantil, pelos responsáveis do Estado Novo, em matéria educativa e, ainda, em conformidade com a sua própria inestimável experiência de observação e de relacionamento junto dessa mesma população universitária, Veiga Simão apresentou uma proposta de mudança. Tal mudança projectada pelo, então, Ministro significava, antes de mais, uma tentativa de transformar, entre nós, o Ensino Superior num necessário, permanente e efectivo elemento de progresso. Assim, consequentemente e em terceiro lugar, a tentativa audaciosa de mudança – porque empreendida num ambiente sócio-político não favorável – será, também, na nossa perspectiva, um dos tópicos conclusivos a reter, a propósito da temática analisada. A Grande Batalha da Educação preconizada por Veiga Simão constituía uma empresa de natureza inadiável; na realidade, evidenciava-se a premência de uma grande reforma estrutural a empreender na Educação, sendo certo que o seu adiamento ou a sua não concretização, acarretariam prejuízos irremediáveis para o futuro da Nação. Por outro lado, a Reforma apresentou-se baseada em pressupostos inconciliáveis com os próprios princípios, até então vigentes, em matéria educativa na constância do Estado Novo. Neste sentido, em grande medida, o seu ponto mais obscuro e problemático, centrou-se na “bandeira” que Veiga Simão, convictamente, empunhou durante todo o processo preconizado: a Democratização do Ensino. Não tardariam, de facto, as chamadas de atenção para o dilema que o discurso político-educativo do Ministro da Educação evidenciava: a democratização do ensino numa sociedade não democrática. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 40 As reais intenções da Reforma de Veiga Simão e as dúvidas que lhe estariam subjacentes ficariam, contudo, por explicar, pois logo sucederia, em 1974, um estrondoso processo de mutação política em Portugal: a revolução dos cravos. 1.2 – DE ABRIL DE 1974 A ABRIL DE 1976: DA REVOLUÇÃO À PROMULGAÇÃO DA CONSTITUIÇÃO A partir de Abril de 1974 – com a revolução dos cravos – todas as energias se reuniram no caminho para a liberdade. Todos os sectores da vida nacional se reorganizaram e procuraram a mudança e a inovação. Todo e qualquer período após uma revolução se caracterizam por serem momentos conturbados e de grande turbulência, própria de períodos de transição. Em Portugal, a situação após a Revolução não foi diferente e, por conseguinte, também teve efeitos na Educação. Não nos podemos esquecer que do 25 de Abril de 1974 emergiu “sem dúvida o movimento social mais amplo e profundo da história europeia do pósguerra”27; logo após o 25 de Abril: “As comemorações do 1º de Maio confirmaram que o desejo de democracia, de liberdade, de mudança era partilhado pela enorme maioria do povo que nas ruas legitimou o movimento dos capitães”28. Derrubada a ditadura, no golpe levado a efeito a 25 de Abril de 74 pelo Movimento das Forças Armadas, assistiu-se a uma explosão do movimento social popular. O exercício do poder político foi entregue a uma Junta de Salvação Nacional29 presidida pelo general António de Spínola, que mais tarde seria proposto para Presidente da República. 27 SANTOS, Boaventura de Sousa – O Estado e a Sociedade em Portugal (1974-1988). Porto: Edições Afrontamento, 1990, p. 27. 28 BRITO, J. Brandão – Do Marcelismo ao fim do Império. Lisboa: Editorial Notícias, 1998, p. 98. 29 Faziam parte desta Junta de Salvação Nacional os seguintes elementos: general António de Spínola, general Costa Gomes, general Diogo Neto, brigadeiro Silvério Marques, coronel Galvão de Melo, capitão Pinheiro de Azevedo e capitão Rosa Coutinho. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 47 que mobilize todos os intervenientes – Governo, famílias, educadores, sociedade civil – e contribua para a modernização do país. No programa do X Governo, João de Deus Pinheiro apresenta algumas mudanças. Segundo este ministro, a reforma do sistema educativo assentaria não numa lei de bases de iniciativa governamental mas “No trabalho e acção coordenadora de uma comissão expressamente constituída para o efeito, composta por individualidades de reconhecido mérito e competência [...], necessariamente heterogénea e multifacetada, que promoverá a elaboração e preparação dos textos, estudos ou diplomas requeridos para uma reforma global e coerente assegurando o acompanhamento da sua aplicação”45. É, assim, criada a Comissão de Reforma do Sistema Educativo (Despacho 19/MEC/86). Em 14 de Outubro de 1986, com a Lei n.º 46/86, é instituída a LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo) que rege o conjunto de meios, designadamente as estruturas e as acções necessárias a uma função formativa que visa não só o progresso social e a democratização da sociedade como o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade; prevê-se, desta forma, assegurar a todos os portugueses o direito à educação e à cultura previsto na Constituição da República Portuguesa. A nível do ensino superior a constituição do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas veio dar meios para a luta pela autonomia; assim, foi este Conselho que foi apresentando vários projectos de lei relativos à autonomia das universidades – em 1980, 1984 e 1986 – que viria a culminar com a Lei da Autonomia Universitária de 1988 (Lei nº 108/88). 1.3.1 – A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) Em Portugal, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986, iniciou-se a reforma do sistema educativo, cujo fim último era contribuir para a modernização do país. Modernização esta que, num contexto em que as taxas 45 Idem, p.95. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 48 de abandono e insucesso escolares e de analfabetismo eram elevadas passa, nomeadamente, pela democratização do acesso à escola, pela melhoria da qualidade de ensino e por uma maior ligação da escola à comunidade. No plano económico e político, Portugal é confrontado com a integração europeia e a esse desafio vai ter de dar respostas em todos os sectores da vida nacional; a educação constitui, assim, uma das prioridades dos governantes. Após vários debates na Assembleia da República, consideraram-se criadas as condições que permitiram a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo. Para Lemos Pires, os temas que provocaram mais debate e confronto de ideias na elaboração da lei, foram: “A estrutura geral do sistema educativo; a estrutura e a definição do ensino básico; a organização do ensino superior; a formação de professores para o ensino básico; a administração do sistema escolar e o ensino particular e cooperativo”46. Os conteúdos democráticos e participativos são muito referidos e valorizados na LBSE. Mesmo sem realizarmos uma análise detalhada do conteúdo de cada artigo, registamos aqueles onde é mais visível a valorização referida, dividindo a análise em três áreas. A primeira corresponde globalmente à ideia de democratização do ensino e está expressa em quinze artigos47 – referemse à igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso, à gratuitidade no ensino básico, etc. Uma segunda área designada por educação para a participação e a democracia, particularmente expressa em oito artigos48 - desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, formação do carácter e da cidadania, participação no desenvolvimento da sociedade, etc. Por último a terceira área foi a da participação e democracia ao nível da administração e gestão – no sistema de ensino e nas escolas, em actividades educativas, na definição da rede escolar, na definição da política educativa, etc…expressa em onze artigos49. António Teodoro considera que a Lei de Bases do Sistema Educativo: 46 PIRES, Eurico Lemos. – Lei de Bases do Sistema Educativo. 2ª ed. Porto: Edições Asa, 1995, p.19. 47 Artigos 2º, 6º, 7º, 11º,12º,15º, 20º, 23º, 24º, 25º, 27º, 29º, 37º, 39º, 54º. 48 Artigos 2º, 3º, 7º, 9º, 11º, 23º, 47º, 48º. 49 Artigos 3º, 5º, 18º, 19º, 23º, 30º, 38º, 43º, 45º, 46º, 48º. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 49 “Consagrou as grandes vertentes humanistas subjacentes à melhor tradição do pensamento pedagógico português, à reflexão internacional sobre a democratização dos processos educativos e aos valores progressivos da Constituição da República”50. Como um dos objectivos principais do ensino superior a LBSE definiu: “Formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em sectores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade portuguesa, e colaborar na sua formação contínua” (artigo 11º, nº 2). Esta lei procura, ainda, estabelecer a diferença entre as universidades e os politécnicos, através do esclarecimento da definição dos papéis sociais, económicos e académicos de ambos os tipos de instituições. Assim, refere que: “O ensino universitário visa assegurar uma sólida preparação científica e cultural e proporcionar uma formação técnica que habilite para o exercício de actividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de concepção, de inovação e de análise crítica” (artigo 11º, nº 3) E que: “ O ensino politécnico visa proporcionar uma sólida formação cultural e técnica de nível superior, desenvolver a capacidade de inovação e de análise crítica e ministrar conhecimentos científicos de índole teórica e prática e as suas aplicações com vista ao exercício de actividades profissionais” (artigo 11º, nº 4). Entre outras questões centrais, a dupla dualidade do sistema de ensino superior, nas clivagens universitário – politécnico, ao invés de ser resolvida no sentido da atenuação das suas contradições é, pelo contrário, avivada pela presente Lei. No que concerne ao acesso aos distintos cursos, a lei refere, ainda, que “O acesso a cada curso do ensino superior deve ter em conta as necessidades em quadros qualificados e a elevação do nível educativo, cultural e científico do País, podendo ainda ser condicionado pela necessidade de garantir a qualidade do 50 TEODORO, A. – Política Educativa em Portugal. Lisboa: Bertrand Editora, 1994, p. 137. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 50 ensino” (artigo 12º, nº 3); está, assim, legitimada a restrição de acesso ao ensino superior através do numerus clausus previsto por cada instituição de ensino superior. Os critérios de acesso carecem de ser revistos para alargar as oportunidades de percurso escolar por parte dos jovens em prosseguimento dos seus estudos; o numerus clausus é um constrangimento à escolha de um percurso de acordo com uma vocação, com evidente repercussão no (in) sucesso escolar. A rigidez dos critérios de acesso e de percurso escolar, para os jovens cuja vocação não está definida e que desconhecem ainda a realidade da vida escolar no ensino superior, é um condicionamento que, quando os não elimina do sistema ao proibir o ingresso, os elimina depois, através do repetido insucesso. São precisos critérios de acesso e de percurso académico que permitam aos novos estudantes o contacto com a realidade do ensino de nível superior, a sua eventual reorientação dentro deste, de acordo com as suas capacidades e os seus interesses. Os concursos gerais de acesso poderão ser exigíveis e eficazes na colocação e ingresso da maioria dos jovens em prosseguimento de estudos, mas não têm de ser o mecanismo predominante de ingresso no ensino superior. Relativamente à administração e gestão dos estabelecimentos de ensino superior a LBSE51 menciona que a direcção de todos os estabelecimentos de ensino superior se orienta pelos princípios de democraticidade e representatividade e que os estabelecimentos de ensino superior gozam de autonomia científica, pedagógica e administrativa mas apenas as universidades gozam de autonomia financeira. Teodoro52 considera que a aprovação da Lei de Bases permitiu fechar o ciclo da normalização política educativa e abrir uma nova fase, centrada novamente no propósito de realizar a reforma educativa, enquanto transformação global do sistema de ensino, interrompida pela crise revolucionária de 1974-1976. 51 Artigo 48º: Administração e gestão dos estabelecimentos de educação e ensino: 6. A direcção de todos os estabelecimentos de ensino superior orienta-se pelos princípios de democraticidade e representatividade e de participação comunitária. 7. Os estabelecimentos de ensino superior gozam de autonomia científica, pedagógica e administrativa. 8. As universidades gozam ainda de autonomia financeira, sem prejuízo da acção fiscalizadora do Estado. 9. A autonomia dos estabelecimentos de ensino superior será compatibilizada com a inserção destes no desenvolvimento da região e do País. 52 Cf. TEODORO, António – A Construção Política da Educação. Estado, Mudança Social e Políticas Educativas no Portugal Contemporâneo. Porto: Edições Afrontamento, 2001, p. 399. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 51 A democratização da educação constitui o cerne de qualquer política educativa e não pode ser considerada isoladamente do papel que o sistema educativo deve desempenhar face à problemática da igualdade social. Ela é um conceito que engloba todos os problemas educativos. Para Costa: “Em 1973, a democratização é entendida como reforço da distribuição dos recursos educativos […]. Na LBSE, além dessa distribuição de recursos que, aliás, é substancialmente alargada, a democratização é entendida também como uma distribuição de poder nas decisões educativas, através da descentralização dos órgãos e da participação popular na definição da política e na direcção e gestão dos estabelecimentos de ensino.” 53 Poderemos referir que na década de oitenta, embora o Ensino Superior se encontre bastante reassumido em relação ao elevado grau de degradação por que passou, existe ainda um grande número de problemas para resolver antes que ele se possa considerar normalizado. Assim, destacamos que falta essencialmente clarificar uma definição clara e estável das políticas de acesso, de diversificação e de expansão do Ensino Superior bem como publicar legislação que defina o nível de autonomia, os órgãos de governo e os graus e diplomas correspondentes aos diversos tipos de estabelecimentos de ensino superior. 53 COSTA, Jorge Adelino – Construção de projectos educativos nas escolas: traços de um percurso debilmente articulado in Revista Portuguesa de Educação. Braga: Universidade do Minho, 2004, p. 87. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 52 2 – O ENSINO SUPERIOR: AUTONOMIA E GESTÃO O ensino superior em Portugal sofreu grandes alterações no decorrer dos últimos trinta anos. Enquanto que nos anos 60 existiam apenas quatro Universidades públicas sedeadas nas “cidades universitárias” de Lisboa, Porto e Coimbra, nos anos 90 já o mesmo não se passa; evidencia-se uma diversificação institucional marcada pela coexistência de Universidades e de Institutos Politécnicos, uma difusão de centros de ensino superior e de pólos descentralizados por todas as cidades do país, associado a uma concorrência crescente de instituições públicas, privadas e cooperativas. Para Roberto Carneiro54 foram três os acontecimentos decisivos que terão constituído grandes pontos de viragem nas ideias ou no respectivo enquadramento institucional: o primeiro refere-se à grande discussão sobre a capacidade – ou não – de auto reforma das universidades portuguesas, a qual viria a convergir na decisão de criação de novas universidades em Novembro de 1973; o segundo diz respeito à elaboração e subsequente aprovação da Lei da Autonomia Universitária em 1988; o último acontecimento considerado decisivo foi a aprovação do Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo e a expansão do ensino superior não – público que se lhe sucedeu na primeira metade da década de 90, levando a que ele hoje represente cerca de 1/3 da matrícula total. A autonomia não é uma aquisição recente das universidades portuguesas. Na sequência da implantação da República, em 1911, as Universidades de Coimbra, Lisboa e Porto passaram a gozar de um regime de autonomia com uma grande descentralização interna, competindo a administração das universidades aos senados e a das faculdades e escolas não integradas aos conselhos escolares. Em 1918 é aprovado o novo Estatuto Universitário que reformula e substitui a Constituição Universitária de 1911. Estes documentos são os dois elementos legislativos fundamentais durante a Primeira República. Através destes 54 Cf. CARNEIRO, Roberto – Prefácio in CONCEIÇÃO, Pedro, et al – Novas ideias para a Universidade. Lisboa: IST Press, 1998, p. i. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 53 diplomas foi conferida larga autonomia pedagógica e administrativa às Universidades. Os órgãos de Governo Universitário eram constituídos pelo Reitor, Senado, Assembleia-geral, Conselho Académico e Junta Administrativa. O Reitor e o Senado mantiveram-se ao longo dos tempos, embora com alteração ao nível das suas competências; os restantes órgãos tiveram uma actividade reduzida ou mesmo nula, sendo as suas funções redistribuídas. Em 1911, o reitor "é nomeado pelo Governo, para servir por espaço de 3 anos, entre os indivíduos indicados numa lista tríplice, apresentada pela Assembleia-geral da Universidade e pode ser reconduzido uma só vez"55. Com o Estatuto de 1918, este passa a poder ser reeleito indefinidamente. O Reitor representa o Governo perante a Universidade. Enquanto que em 1911 o Senado representava a máxima autoridade, em 1918 estas competências passam a ser da responsabilidade do reitor. O Decreto- Lei n.º 6174 de 22 de Outubro introduz uma alteração ao determinar que “os reitores das universidades são nomeados pelo Governo, pelo período de seis anos, que pode ser prorrogado por igual número de anos"56. Durante o período de ditadura, a autonomia até aqui adquirida, foi coarctada; em Outubro de 1926 são publicados uma série de diplomas, entre os quais a nova Organização Administrativa das Universidades e alterações ao Estatuto da Instituição Universitária. Nesta altura foram retiradas às Universidades, Faculdades e Escolas as suas autonomias, ficando inteiramente dependentes das decisões e da vontade do Governo. No preâmbulo do primeiro dos diplomas de reestruturação pode-se ler: 55 MINISTÉRIO DA INSTRUÇÃO PÚBLICA – Decreto com força de Lei n.º 19/4 de 22 de Abril de 1911. Lisboa: Diário do Governo n.º 93. 56 MINISTÉRIO DA INSTRUÇÃO PÚBLICA – Decreto-Lei n.º 6174 de 22 de Outubro de 1919. Lisboa: Diário do Governo n.º 215, I Série, artigo 1.º. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 54 "O que mais impressiona a quem atentar na estrutura da nossa Universidade é a sua pronunciada disparidade. De Universidade para Universidade, de Faculdade para Faculdade até do mesmo título, mostram-se diversidades nos órgãos e nos actos que são precisamente a essência do sistema universitário. (…) Este estado de confusão merece ser atendido, não que se pretenda uma absoluta uniformidade, mas que se tente valer a tamanhas desconformidades"57 . Após esta condenação à autonomia das Universidades58, novas remodelações se impõem, nomeadamente os cursos gerais das Faculdades e Escolas congéneres passaram a ter planos de estudo comuns, a enumeração das cadeiras e cursos, a sua distribuição por anos e as precedências obrigatórias eram definidas e fixadas em diploma especial e são uniformizadas as leis orgânicas das Faculdades e Escolas congéneres, o que é acompanhado de um processo de centralização dentro da própria Universidade, com o reforço das competências do senado obtido por extinção dos Conselhos Académicos e da Junta Administrativa. Com o Estatuto de 1930, o reitor passou a ser o representante do Ministério da Instrução Pública perante a universidade. O decreto-lei n.º 26611 de 19 de Maio de 1936, determina que: "Os titulares, efectivos ou substitutos, e os de provimento interino dos lugares de direcção de todos os estabelecimentos de ensino público dependentes do Ministério da Educação Nacional e dos representantes destes junto de quaisquer organismos são de livre escolha do Ministro, que poderá substituí-los a todo o tempo"59. Foram suspensas as eleições para a Associação Académica de Coimbra e nomeada uma comissão administrativa e foi suspensa a representação dos estudantes no Senado e na Assembleia-geral da Universidade. 57 MINISTÉRIO DA INSTRUÇÃO PÚBLICA – Decreto n.º 12426 de 2 de Outubro de 1926. Lisboa: Diário do Governo n.º 220, I Série. 58 Cf. CRESPO, Vítor – Uma Universidade para os anos 2000 – O ensino superior numa perspectiva de futuro. Mem Martins: Editorial Inquérito, 1993, p. 49. 59 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NACIONAL – Decreto-Lei n.º 26611 de 19 de Maio de 1936. Diário do Governo n.º 116, I Série. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 55 A 21 de Março de 1952 surge um decreto-lei que dispõe sobre a autonomia administrativa das Faculdades, eliminando os órgãos colegiais. Afirmava-se neste decreto que os órgãos de administração – os Senados e os Conselhos Escolares – constituídos exclusivamente por professores, não praticavam efectivamente a administração: "São aqueles órgãos constituídos por professores. Destes se reclama que se votem ao culto da ciência e ao ensino. E não é razoável pedir a homens que por força das preocupações dominantes do seu espírito, hão-de estar distanciados dos negócios administrativos, se entreguem, com sacrifício de função própria, a outra para que não têm preparação nem gosto"60. Passa a existir, mediante a entrada em vigor deste decreto-lei um Conselho Administrativo constituído pelo reitor – liberto de funções docentes – pelo secretário e pelo 1.º oficial (chefe de contabilidade) com a indicação para "reunir ordinariamente uma vez por semana em dia e hora certos e extraordinariamente sempre que o reitor o determine"61. A noção de autonomia limitava-se “ quase à questão da eleição do Reitor, do lado da universidade ou à autonomia associativa, por parte da Academia”62. Para Alberto Amaral63 a contribuição dos alunos para a mudança de regime foi bem mais expressiva do que a dos professores. Reconhecemos que com a implantação da República, em 1910, se dá uma verdadeira revolução no ensino superior português com a criação de duas novas universidades, em Lisboa e no Porto, e com a reforma da universidade de Coimbra. As universidades encontravam-se mais viradas para a necessidade de desenvolvimento económico-social. No entanto, o Estatuto da Universidade de 1918 “acentua o fecho das instituições sobre si próprias, consagrando um afastamento do conceito da universidade republicana dos primeiros anos e uma 60 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NACIONAL – Decreto-Lei n.º 38692 de 21 de Março de 1952. Diário do Governo, n.º 65.I Série. Preâmbulo. 61 Idem, 4.º. 62 AMARAL, Alberto – Formas de Governo no Ensino Superior. Lisboa: Conselho Nacional de Educação, 2004, p. 35. 63 Cf. Idem, p.36. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 56 certa dose de retorno ao tipo da velha universidade clássica”64. Concretamente, as autoridades civis e regionais e os antigos alunos deixam de ter representação no senado universitário e o reitor vê os seus poderes acrescidos, tornando-se o órgão máximo de poder da universidade e passando a ser nomeado pelo Governo. Nas transformações havidas detectam-se avanços e recuos, reflexo de muitas dúvidas ou de experiências que não materializaram inteiramente os objectivos visados. Durante o Estado Novo, as iniciativas legislativas têm um fio condutor comum e visam a uniformização da universidade portuguesa e a limitação da sua autonomia. A partir de 1930 os directores das faculdades passam também a ser nomeados pelo Governo e o reitor assume o papel de representante do Governo perante a Universidade. A linha de evolução da universidade portuguesa nas décadas seguintes não se altera substancialmente; a partir da década de setenta inicia-se um período de desenvolvimento e mutação do ensino superior, fruto dos protestos estudantis de 1969 e da constatação do atraso português face aos restantes países. 2.1 – O ENSINO SUPERIOR APÓS ABRIL DE 1974: GESTÃO E TRANSFORMAÇÃO INSTITUCIONAL Até ao 25 de Abril de 1974 não existiram alterações significativas no governo das instituições: o Governo continuou a nomear os Reitores e os alunos e professores continuaram afastados da governação. Com a revolução, as alterações – por vezes drásticas, nalgumas situações – nas administrações instituídas foram a palavra-chave. Surgiram várias modificações às regras de gestão e formas de controlo das escolas: todos os reitores e vice-reitores foram substituídos; os órgãos de gestão até aí existentes foram substituídos por Comissões de Gestão; os Senados e Conselhos Universitários foram extintos e substituídos por Comissões presididas pelos Reitores e constituídas por delegados das Comissões de Gestão das Escolas. 64 CRESPO, Vítor – Uma Universidade para os Anos 2000. Mem Martins: Editorial Inquérito, 1993, p. 36. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 63 Na concepção comum, as pessoas entendem autonomia como auto governo, a capacidade das universidades de decidirem dos seus destinos sem influências estatais ou do poder económico. No entanto, Costa considera que as matérias “constituintes” da autonomia devem ser, no mínimo, as seguintes: “Capacidade de definir a sua estratégia de resposta aos desafios e de desenvolvimento; a organização interna; a alocação de professores e estudantes; a criação de cursos, condicionada pelo sistema de regulação; a organização dos currículos; a definição dos métodos pedagógicos; a criação de formas de governo que permitam uma administração eficaz e o cumprimento dos conteúdos da autonomia; normas de gestão e regulamentação da aquisição e serviços ou de adjudicação de obras flexíveis e adequadas à complexidade administrativa das universidades; a definição e gestão de um sistema de recrutamento de qualidade, o combate à endogamia e o estabelecimento de incentivos de mérito na carreira docente e de investigação”79. Podemos, pois, afirmar que as universidades necessitam de um modo novo de organizar e praticar a sua governação interna, criando capacidade estratégica, de definição de objectivos, de aumento da eficiência, de garantia da qualidade, de transparência e de prestação de contas. A autonomia deve estar associada a três princípios fundamentais de governo académico: “- Flexibilidade, permitindo diversos graus de participação, designadamente de presença externa nos seus órgãos, para além do poder intramuros; - Coesão institucional, obrigando à clareza e transparência dos actos académicos e à minimização da preponderância de nichos corporativos; - Gestão eficaz e decisão oportuna e responsabilizada, privilegiando órgãos de reduzida dimensão, sem dificuldades de convocação, mas salvaguardando a audição das partes interessadas.”80 Coexistem no ensino superior, como já referenciamos, a Lei da Autonomia Universitária (Lei n.º 108/88 de 24 de Setembro) e o Estatuto e Autonomia dos Estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico (Lei nº 54/90 de 5 de Setembro), 79 COSTA, João Vasconcelos – A Autonomia Universitária. 3.08.2004, p.8 in http://pwp.netcabo.pt/jvcosta/artigos/ autonomia/pdf [21.02.2006] 80 SIMÃO, José Veiga; SANTOS, Sérgio Machado dos; COSTA, António de Almeida – Ambição para a Excelência. A oportunidade de Bolonha. Lisboa: Gradiva, 2005, p. 176. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 64 pelo qual se devem orientar todos os estabelecimentos de ensino superior público universitário e politécnico respectivamente. O Ensino Superior Particular e Cooperativo deve orientar-se por estatuto próprio: Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo, Decreto-Lei n.º 16/94 de 22 de Janeiro. 2.2.1 – Lei da Autonomia Universitária A Assembleia da República, através da Lei n.º 108/88 de 24 de Setembro, regula a autonomia das universidades públicas. A lei tem três conteúdos principais: a definição da autonomia e delimitação do seu âmbito, a reserva de competências para a tutela e o quadro geral de organização das universidades. Em relação à natureza e conteúdo da autonomia, a lei dispõe que as universidades gozam de autonomia estatutária, científica, pedagógica, administrativa e financeira, bem como o poder de actuar na área da disciplina académica; isto é, as universidades podem elaborar os seus próprios estatutos, bem como os das escolas, departamentos ou institutos, sem necessidade de aprovação ministerial a não ser a homologação para verificação de concordância com a lei. Podem criar ou extinguir cursos e são livres de elaborar os respectivos planos de estudos e os programas das disciplinas, de definir os métodos de ensino e de escolher os processos de avaliação. Por outro lado, atribui e fixa os seus órgãos de governo: o reitor, a assembleia da universidade, o senado universitário e o conselho administrativo, podendo os estatutos prever a existência de outros órgãos que repartam competências destes. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 65 Quadro 2 – Composição e competências da Assembleia da Universidade LEI DA AUTONOMIA DAS UNIVERSIDADES Lei n.º 108/88 de 24 de Setembro (de aplicação exclusiva às Universidade Públicas) ORGÃO COMPOSIÇÃO Assembleia da Universidade A representação dos diferentes corpos deve respeitar os seguintes critérios: a) Representação, por eleição, dos professores, dos restantes docentes, dos investigadores, dos estudantes e dos funcionários; b) Paridade entre os docentes e os estudantes eleitos; c) Equilíbrio na representação das unidades orgânicas, independentemente da sua dimensão; São membros por inerência: a) O reitor; b) Os vice-reitores; c) Os pró-reitores, caso existam; d) As individualidades que presidirem aos órgãos de gestão das unidades orgânicas definidas pelos estatutos; e) As individualidades que presidirem aos órgãos de governo de outros estabelecimentos integrados; f) O Presidente de cada Associação de Estudantes ou, nas universidades em que haja apenas uma associação, um representante desta por cada unidade orgânica; g) O administrador ou funcionário administrativo de categoria mais elevada; O vice-presidente dos serviços sociais; COMPETÊNCIAS • Discutir e aprovar, por maioria absoluta dos votos expressos, os estatutos da Universidade; • Aprovar por maioria de dois terços dos votos expressos, as alterações aos estatutos; • Eleger o reitor, dar-lhe posse e decidir sobre a sua destituição. A Assembleia da Universidade tem como funções essenciais aprovar e alterar os estatutos, aprovar os planos da universidade e eleger o reitor, o qual representa e dirige a universidade. A Assembleia deverá ser equilibrada na representação das unidades orgânicas e ter paridade de representação dos corpos. Costa81 considera que em política, o sistema de "grandes eleitores", como são os membros da assembleia da universidade, tem uma de duas lógicas: ou são pessoas eleitas em função da sua capacidade de discernimento para essa função de eleitor ou são eleitas em função do seu apoio a candidatos previamente 81 Cf. COSTA, João Vasconcelos – A escolha dos reitores e dos directores. 12.04.2004 in http://jvcosta.Planetaclix.pt / artigos/executivos.html [20.07.2007] ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 66 conhecidos. Nenhuma delas está presente na eleição dos nossos reitores pela assembleia da universidade, cujas funções, para além da revisão dos estatutos, são apenas essas – a de "grandes eleitores". É uma imposição da lei da autonomia. As competências típicas de uma assembleia representativa devem caber ao senado, que de facto é uma assembleia característica, em dimensão e composição. Esta disposição da lei da autonomia tem evidentemente por detrás motivos ligados à democraticidade da organização e gestão das universidades, mas as escolhas democráticas também exigem informação e responsabilidade. Dificilmente isto se passa na eleição do reitor pela actual assembleia. A maioria dos seus membros está muito desligada dos problemas da universidade e para eles a eleição do reitor é, em grande parte, uma formalidade; têm dificuldade em avaliar os candidatos nessa perspectiva. Elegem uma pessoa que mal conhecem ou que só conhecem de ouvir dizer, pouco sabem das suas ideias e capacidades. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 67 Quadro 3 – Composição e competências do Senado Universitário LEI DA AUTONOMIA DAS UNIVERSIDADES Lei n.º 108/88 de 24 de Setembro (de aplicação exclusiva às Universidade Públicas) ORGÃO COMPOSIÇÃO COMPETÊNCIAS Senado Universitário É definida pelos Estatutos de cada Universidade, nos limites do disposto nos números seguintes: • A representação dos diferentes corpos no senado universitário deve respeitar os princípios gerais consagrados no artigo 17.º82 • Podem ainda integrar o Senado universitário representantes dos interesses culturais, sociais e económicos da comunidade. • Aprovar as linhas gerais de orientação da Universidade; • Aprovar os planos de desenvolvimento e apreciar e aprovar o relatório anual das actividades da universidade; • Aprovar os projectos orçamentais e apreciar as contas; • Aprovar a criação, suspensão e extinção dos cursos; • Aprovar as propostas de criação, integração, modificação ou extinção de estabelecimentos ou estruturas da universidade; • Definir as medidas adequadas ao funcionamento das unidades orgânicas e serviços da universidade; • Pronunciar-se sobre a concessão de graus académicos honoríficos; • Instituir prémios escolares; • Exercer o poder disciplinar; • Fixar, nos termos da lei, as propinas devidas pelos alunos dos vários cursos ministrados na universidade, assim como as propinas suplementares relativas a inscrições, realização ou repetição de exames e outros actos de prestação de serviços aos alunos; • Ocupar-se dos restantes assuntos que lhe forem cometidos por lei, pelos estatutos ou apresentados pelo reitor; O Senado Universitário segue regras de composição semelhantes às da assembleia da universidade e é responsável pela maior parte das decisões estratégicas desta; é, por lei, um órgão com largas competências e de direcção máxima da universidade. Relativamente à participação dos estudantes nestes órgãos de governo, Costa83 refere que embora sendo indiscutível que os 82 Artigo 17. º da LAU: 2 – A representação dos diferentes corpos no senado deve respeitar os seguintes critérios: a) Representação, por eleição, dos professores, dos restantes docentes, dos investigadores, dos estudantes e dos funcionários; b) Paridade entre os docentes e os estudantes eleitos; c) Equilíbrio na representação das unidades orgânicas, independentemente da sua dimensão. 83 Cf. Idem, p. 163. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 68 estudantes devem ter uma palavra a dizer quanto aos destinos da universidade, a participação destes fica muito a desejar dado que no plenário do senado os estudantes raramente intervêm e as assembleias da universidade ficam, por vezes, sem quórum devido essencialmente às faltas dos estudantes. Os senados não cumprem um papel verdadeiramente dirigente dentro da universidade dada a sua dimensão não operacional bem como a participação de membros que não têm um sentido institucional e estão algo distantes dos problemas e interesses gerais da universidade. Por imposição da lei da autonomia, o reitor é eleito pela assembleia da universidade. No entanto, a maioria dos seus membros está muito desligada dos problemas da universidade e a eleição do reitor não passa, para muitos, de uma formalidade. Vão eleger alguém que ou não conhecem ou que só conhecem de ouvir falar, não conhecendo propriamente as suas ideias e capacidades. Estas competências atribuídas à assembleia da universidade poderiam estar delegadas num só órgão, o senado; embora com problemas internos de organização, este órgão estaria em melhores condições para conhecer as capacidades e o perfil dos candidatos bem como os problemas intrínsecos à própria universidade. Quadro 4 – Composição e competências do Conselho Administrativo LEI DA AUTONOMIA DAS UNIVERSIDADES Lei n.º 108/88 de 24 de Setembro (de aplicação exclusiva às Universidade Públicas) ORGÃO COMPOSIÇÃO COMPETÊNCIAS Conselho Administrativo É estabelecida nos Estatutos da Universidade, sendo obrigatória a participação do reitor, de um vice-reitor, do administrador ou do funcionário administrativo de categoria mais elevada e de um representante dos estudantes. Gestão administrativa, patrimonial e financeira da universidade; ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 69 O Conselho Administrativo é responsável pela gestão administrativa, financeira e patrimonial da universidade. No entanto, um aspecto particular da LAU84, com graves implicações para a gestão das universidades, é esta lei considerar a universidade como uma pessoa colectiva de direito público, sujeitando-a assim a toda a espécie de formalismos e restrições, os quais são característicos da administração pública. De acordo com a LAU, as universidades são entendidas como centros de criação, transmissão e difusão de cultura, da ciência e da tecnologia, que através da articulação do estudo, da docência e da investigação, se integram na vida da sociedade. No seu artigo 2º85, a LAU refere que todos os corpos universitários devem estar representados e participar na vida académica; considera, ainda, que a gestão democrática é o estilo mais adequado para a gestão das competências científicas da universidade. Lopes86 encara, entre outras, como principais inovações trazidas por esta lei: o princípio da autonomia estatutária, viabilizador da elaboração e aprovação, por cada universidade ou estabelecimento de ensino universitário não integrado, dos respectivos estatutos, ou seja, de um conjunto de normas fundamentais relativo à organização interna, nos planos científico, pedagógico, financeiro e administrativo, bem como ao regime aplicável às entidades orgânicas e sua definição, conforme o disposto nos artigos 3º, nºs 1 e 2 e 5º; a homologação tácita dos estatutos que representa uma excepção à regra geral do indeferimento tácito; o direito de audiência das Universidades a pronunciar-se sobre projectos legislativos que lhes digam respeito; a concepção da autonomia científica, prevista e regulada no artigo 6º; coexistência do órgão singular Reitor com a Assembleia do Senado e o Conselho Administrativo conforme o disposto no artigo 16º; a afirmação expressa do princípio da democraticidade e da participação em harmonia e na sequência 84 Cf. CONCEIÇÃO, Pedro, et al – Novas ideias para a Universidade. Lisboa: IST Press, 1998, p. 206. 85 As universidades devem garantir a liberdade de criação científica, cultural e tecnológica, assegurar a pluralidade e livre expressão de orientações e opiniões, promover a participação de todos os corpos universitários na vida académica comum e assegurar métodos de gestão democrática (artigo 2.º da LAU). 86 Cf. LOPES, Horácio – A Lei da Autonomia Universitária in CONCEIÇÃO, Pedro, et al – Novas ideias para a Universidade. Lisboa: IST Press, 1998, p. 207-208. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 70 do que a LBSE já consagrava; participação de um representante dos estudantes no Conselho Administrativo (artigo 26º, nº 1). A autonomia, embora pressupondo liberdade e capacidade de decisão, não se confunde com total independência; pelo contrário, a autonomia exerce-se sempre num contexto de interdependência e num sistema de relações. Uma análise da autonomia do ensino superior implica ter em conta as suas diferentes dimensões. Uma primeira distinção relativamente à autonomia universitária reside na diferenciação entre a sua componente pessoal, a autonomia académica e científica ou liberdade de ensino, e a sua componente institucional. Leo Goedegebuure et al87 definem o grau de autonomia institucional de acordo com a liberdade detida pela instituição na gestão do pessoal e selecção dos estudantes, na dimensão académico-científica e na gestão financeira. Expressando a ideia de autonomia institucional, o reitor deixa de ser considerado representante do governo, passando a representar e a dirigir a universidade. Embora continue a ser nomeado pelo Ministro da Educação, o reitor passa a ser eleito pela assembleia da universidade, em escrutínio secreto, de entre os professores catedráticos de nomeação definitiva, de acordo com os estatutos de cada universidade (art. 19º e 20º). Autonomia estatutária88 A autonomia estatutária significa o poder para definir a sua própria ‘constituição’, ou seja, a organização interna, a forma de governo, o número e características das faculdades e cursos, os planos de estudo, os graus académicos a conceder, a sequência de estudos, as formas de recrutamento de docentes, o acesso de alunos, etc. É um elevado grau de autonomia se bem que não deixa de ser algo irreal pois que as escolhas estatutárias estão muito rigidamente regularizadas pelo modelo preconizado pela LAU: o conjunto dos órgãos, a eleição do reitor e as suas competências, os poderes da assembleia da universidade e do senado, a composição e competências do conselho administrativo, os órgãos de gestão das unidades orgânicas, tudo está previsto e regulamentado pela LAU, o que implica 87GOEDEGEBUURE, Leo, et al in SEIXAS, Ana Maria – Políticas Educativas e Ensino Superior em Portugal. Coimbra: Quarteto Editora, 2003, p. 170. 88 “A cada universidade é reconhecido o direito de elaborar os seus estatutos, com observância do disposto na presente lei e demais legislação aplicável” (artigo 3º da LAU). ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 71 que os estatutos das universidades nada tenham de inovador mas, pelo contrário, pareçam todos iguais. A relativa diferença está na constituição efectiva da assembleia e do senado, mesmo assim limitada por critérios bem definidos de representação dos diversos corpos universitários – os estudantes estão em paridade com os docentes por inerência. A estes órgãos deliberativos junta-se um órgão consultivo – o conselho consultivo89 – que, no entanto, não tem grande peso nos órgãos de governo. As pessoas são relutantes em gastar com trabalhos que podem ficar numa simples opinião, sem consequências práticas na decisão; por esta razão, existem universidades que quase ou nunca reúnem o conselho consultivo. Autonomia Científica90 A autonomia científica começa por ser uma consequência da própria liberdade de criação científica e traduz-se no direito de autodeterminação e autoorganização das universidades em matéria científica, como sejam a organização da investigação e a selecção das áreas que ministram. Autonomia Pedagógica91 A autonomia pedagógica consiste na capacidade de auto definição, através de órgãos universitários competentes, das formas de ensino e de avaliação, da organização das disciplinas, da distribuição de serviço docente, etc. A autonomia pedagógica está garantida em todas as universidades; todas elas têm liberdade de organizar os currículos, os conteúdos programáticos, os métodos de ensino e aprendizagem bem como os processos de avaliação do aproveitamento escolar. Relativamente à criação e extinção de cursos as universidades também são autónomas sem, contudo, realizarem os estudos 89 “Os estatutos das universidades e das respectivas unidades orgânicas podem prever a existência de um conselho consultivo ou equivalente que assegure uma relação permanente com a comunidade, definindo a respectiva composição e competência.” (artigo 16º- 4º) 90 “A autonomia científica confere às universidades a capacidade de livremente definir, programar e executar a investigação e demais actividades científicas e culturais” (artigo 6, nº 1 da LAU) 91 “1- No exercício da autonomia pedagógica, e em harmonia com o planeamento das políticas nacionais de educação, ciência e cultura, as universidades gozam da faculdade de criação, suspensão e extinção de cursos. 2- As universidades têm autonomia na elaboração dos planos de estudo e programas das disciplinas, definição dos métodos de ensino, escolha dos processos de avaliação de conhecimentos e ensaio de novas experiências pedagógicas. 3- No uso da autonomia pedagógica, devem as universidades assegurar a pluralidade de doutrinas e métodos que garanta a liberdade de ensinar e aprender” (artigo 7º da LAU) ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 72 adequados à inserção dos mesmos no mercado de trabalho. Existem cursos com poucas saídas no mercado de trabalho, fruto dessa falta de planeamento. A Autonomia Administrativa e Financeira92 A autonomia administrativa e financeira tem por base a dos serviços e fundos autónomos públicos, o que se traduz, nomeadamente, na dispensa genérica de visto do Tribunal de Contas, salvo nos casos de recrutamento de pessoal com vínculo à função pública, no poder de disporem do seu património, embora com limitações, no poder de gerirem as verbas anuais que lhes são atribuídas nos orçamentos do Estado entre outros. No domínio administrativo, é norma a autonomia ser reforçada por delegação de competências do ministro ou secretário de estado nos reitores, o que significa que muitos assuntos sejam despachados directamente pelo reitor. Quanto à autonomia financeira reduz-se à possibilidade de um orçamento de receitas próprias e à capacidade de ter tesouraria própria e de fazer os seus pagamentos. Como as verbas orçamentadas são transferidas mensalmente pelo estado, as capacidades da tesouraria são, pois, limitadas. A autonomia financeira é, similarmente, muito importante, mas nem sempre eficazmente discutida. A gestão administrativa e financeira é um domínio de acção de direcção que tende a ser visto como rotina burocrática e de menor importância no contexto da direcção de uma instituição universitária. 92 “1- As universidades exercem a autonomia administrativa no quadro da legislação geral aplicável e estão dispensadas de visto prévio do Tribunal de Contas, excepto nos casos de recrutamento de pessoal com vínculo à função pública. 2- No âmbito da autonomia financeira, as universidades dispões do seu património, sem outras limitações além das estabelecidas por lei, gerem livremente as verbas anuais que lhes são atribuídas nos orçamentos do Estado, têm a capacidade de transferir verbas entre as diferentes rubricas e capítulos orçamentais, elaboram os seus programas plurianuais, têm capacidade para obter receitas próprias a gerir anualmente através de orçamentos privativos, conforme critérios por si estabelecidos, e podem arrendar directamente edifícios indispensáveis ao seu funcionamento.” (artigo 8º da LAU) ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 79 pública, Estado-universidade privada e Estado-UCP; condicionamento de qualquer autonomia a critérios rigorosos de qualidade, de acordo com a autonomia constitucional. Ao reflectirmos sobre o governo das universidades, entendemos que cada universidade deve ser capaz de definir o que é mais correcto e se adapta melhor à sua situação real; não deve ser imposto um único modelo de governo a todas as instituições, muito pelo contrário, a universidade deveria ter oportunidade de adoptar modelos de governo diferenciados de acordo com a natureza do projecto institucional, obedecendo a critérios seleccionados nomeadamente quanto à participação nos órgãos decisórios de forma a conferir-lhes uma capacidade efectiva na tomada de decisão. O princípio da autonomia estatutária que viabiliza a elaboração e aprovação por cada universidade dos respectivos estatutos – ou seja, o conjunto das normas relativas à organização interna, nos planos científico, pedagógico, financeiro e administrativo – é um princípio introduzido pela LAU. As mais antigas universidades portuguesas – nomeadamente a Universidade do Porto – encontram-se organizadas em faculdades com elevada autonomia e com quase total responsabilidade na prossecução de actividades de ensino e investigação. As mais recentes universidades portuguesas – nomeadamente a Universidade do Minho – que foram criadas com um âmbito mais regional e que são universidades integradas, não tendo faculdades autónomas, organizam-se por departamentos. A Universidade do Porto106 é constituída por unidades orgânicas dotadas de autonomia administrativa e financeira; as respectivas unidades orgânicas107 deverão ter uma assembleia de representantes e ser geridas por um conselho directivo, um conselho científico e um conselho pedagógico (ou um conselho 106 A Universidade do Porto é constituída formalmente em 22 de Março de 1911, logo após a implantação da República em Portugal. Se, numa fase inicial, a U. Porto surge estruturada em duas faculdades (Ciências e Medicina), assistiremos ao longo de todo o séc. XX a uma diversificação de saberes e autonomização de escolas. Após a revolução de Abril de 1974, e até ao fim do século, a U. Porto entrará finalmente em expansão. Às faculdades existentes juntaram-se mais oito: Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar (1975), Faculdade de Desporto (1975), Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (1977), Faculdade de Arquitectura (1979), Faculdade de Medicina Dentária (1989), Faculdade de Ciências da Nutrição e da Alimentação (1992), Faculdade de Belas Artes (1992) e Faculdade de Direito (1994). Hoje, a Universidade do Porto conta com catorze faculdades e uma escola de pós-graduação, a Escola de Gestão do Porto (1988). Estatutos da universidade em anexo – Anexo 1. 107 Uma Unidade Orgânica é, sempre, algo onde há estudantes, sendo, portanto, uma estrutura que ministra ensino e em concreto pode, pelo menos, ter a designação de Escola, Faculdade ou Instituto; são também unidades orgânicas as unidades de ensino com a designação de Departamento ou outra. Pode-se, assim, definir unidade orgânica como toda a unidade constitutiva da Universidade que, independentemente da respectiva designação, tenha a seu cargo a componente ensino e também as de investigação e prestação de serviços. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 80 científico-pedagógico). As unidades orgânicas devem garantir também a participação de todos os corpos na vida académica e assegurar métodos de gestão democrática; assim, os alunos estão representados na assembleia de representantes, no conselho directivo e no conselho pedagógico em paridade com o número de docentes. Pode-se dizer que relativamente aos órgãos de gestão das faculdades, estes apresentam os mesmos problemas que a própria universidade; “são órgãos de largo debate, mas de fraca produção em termos de estratégia e de decisões com impacto institucional ou de planos de desenvolvimento […] são órgãos que têm inércia para apreenderem o essencial dos problemas e tomarem as decisões adequadas.”108 A LAU ao traçar linhas definidoras para a organização dos principais órgãos de gestão das universidades – Assembleia Geral e Senado, que deverão ter paridade de número de estudantes e docentes – e, ao considerar que o reitor terá de ser eleito pela Assembleia Geral, de carácter representativo, impossibilitou outros tipos de organização por parte de cada universidade e gerou algumas polémicas pela dificuldade ou impossibilidade de ultrapassar um quadro considerado, em certos casos, demasiado restritivo. A Universidade do Minho109 é uma universidade pública com autonomia administrativa e financeira. É uma das denominadas ‘Novas Universidades’, que mudaram profundamente o cenário do ensino superior português. Com a aprovação dos Estatutos, a Universidade do Minho manteve o modelo matricial e de gestão por objectivos. No âmbito desse modelo, são organizadas Escolas correspondentes a áreas do saber tradicionalmente agrupadas em Faculdades, mas que não são formalmente equivalentes a Faculdades, por não incluírem em si a gestão dos projectos de ensino, projectos esses objecto de gestão diferenciada e cujas fronteiras se não identificam com as fronteiras das Escolas. 108 COSTA, João Vasconcelos – A Universidade no seu Labirinto. Lisboa: Editorial Caminho. 2001, p.185. 109 Localizada na região do Minho, conhecida pela significativa actividade económica e pela juventude da sua população, a Universidade do Minho tem desempenhado o papel de agente de desenvolvimento da região. Os cursos da Universidade estão fortemente dirigidos para o mercado de trabalho. A Universidade do Minho trabalha em estreita relação com os empregadores de forma a assegurar que os estudantes adquiram as competências necessárias ao seu futuro desempenho profissional. Embora a Universidade do Minho seja uma universidade nova, tem muito boa reputação no que diz respeito à pesquisa e ao desempenho educacional. Com uma população estudantil de mais de 16000 e com cerca de 1100 docentes e quase 600 técnicos e pessoal administrativo, a Universidade do Minho é uma das maiores universidades portuguesas. Estatutos da universidade em anexo – Anexo 2. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 81 Com este modelo, orientado para a crescente interdisciplinaridade do conhecimento, procura uma organização flexível, capaz de se adaptar à inovação e evolução do saber e, simultaneamente, racionalizar a gestão dos recursos. Os órgãos de gestão das Unidades Orgânicas foram, consequentemente, adaptados, sem prejuízo da garantia dos princípios de participação, de representatividade e de democraticidade.110 Procura-se, desta forma, alcançar uma organização flexível, uma interdisciplinaridade crescente e uma adequada racionalização dos recursos. Pode-se reconhecer que não existem diferenças significativas nos Órgãos de Governo previstos nos Estatutos da Universidade do Porto e Minho dado que a Lei da Autonomia Universitária não o permite; esta, como já analisamos, é bastante restritiva e impede que as Universidades adoptem outros modelos de governo, porventura mais vantajosos e eficientes. Relativamente à participação dos alunos ela processa-se de acordo com o estipulado pela LAU. 2.2.2 – Estatuto e Autonomia dos Estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico Tal como outros países europeus, também Portugal optou pela criação de um sistema de educação superior binário, com universidades e politécnicos, tanto no ensino público como no privado. A diferença entre os dois sistemas, público e privado, é que no primeiro as escolas de ensino politécnico estão integradas em institutos de dimensão relativamente grande, enquanto que no ensino privado muitas escolas politécnicas são isoladas e não integradas em institutos. Este sistema binário foi desenvolvido para responder à necessidade de diversificar o sistema de ensino superior. Na prática, o que se previa para o ensino politécnico111 seria um ensino mais curto, de três anos, conduzindo a um grau específico, o bacharelato - no entanto, posteriormente os politécnicos passaram a conferir o grau de licenciatura - e um ensino muito orientado para a prática, com objectivos de aquisição de ‘saber fazer’ e com um componente 110 Preâmbulo aos Estatutos in www.uminho.pt [27.06.2006] 111 Cf. COSTA, João Vasconcelos – A Autonomia Universitária. 30.08.2004, p.36 in http://pwp.netcabo.pt/jvcosta/artigos/ autonomia/pdf [21.02.2006] ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 82 científico menos relevante do que o ensino universitário. Em síntese, podemos dizer que o politécnico dá aptidão para trabalho prático e específico e para a adaptação rápida a tarefas concretas, enquanto que a universidade forma aptidões mais ao nível da concepção, organização e gestão. É através da Lei de Bases do Sistema Educativo que se consagra o ensino politécnico como subsistema do ensino superior. A Assembleia da República, através da Lei n.º 54/90 de 5 de Setembro112 estabelece o Estatuto e Autonomia dos Estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico. Em certos aspectos, as disposições contidas neste estatuto são semelhantes às da lei da autonomia universitária; noutros existem diferenças. A referida lei consagra como órgãos de governo o presidente, o conselho geral e o conselho administrativo (artigo 17º-1º), prevendo a constituição de um conselho eleitoral para eleger o presidente e uma assembleia expressamente convocada para elaboração dos estatutos, o que, na prática, conduziu à constituição de uma assembleia geral, cuja composição se diversifica em razão do objectivo de eleger o presidente ou de elaborar os estatutos. Assim, a assembleia da universidade (na LAU) é substituída por um colégio eleitoral para a eleição do presidente113. O Conselho Geral estabelece as normas de funcionamento da instituição. 112 “Os Institutos politécnicos são pessoas colectivas de direito público dotadas de autonomia estatutária, administrativa, financeira e patrimonial, de harmonia com o disposto na presente lei.” 113 “1º - O presidente do instituto é eleito, por um colégio eleitoral, para um mandato de três anos, renovável até ao máximo de dois mandatos consecutivos, de entre os professores titulares, coordenadores ou adjuntos, professores catedráticos, associados e auxiliares, ou individualidades de reconhecido mérito e alargada experiência profissional. 3º- O colégio eleitoral é constituído pelos docentes, estudantes e funcionários e por representantes da comunidade e das actividades e sectores correspondentes às áreas do ensino superior politécnico das regiões geográficas em que os institutos estão inseridos. 4 - A proporcionalidade das entidades atrás referidas é a seguinte: a) 40% De docentes; b) 30% De estudantes; c) 10% De funcionários; d) 20% De representantes da comunidade e das actividades económicas.” (artigo 19º). ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 83 Quadro 6 – Composição e competências do Conselho Geral LEI N.º 54 /90 DE 5 DE SETEMBRO Natureza Jurídica e Autonomia: Pessoa Colectiva de Direito Público, dotada de autonomia estatutária, administrativa, financeira e patrimonial ORGÃOS COMPOSIÇÃO COMPETÊNCIAS Conselho Geral O Presidente; Os Vice-Presidentes; Um representante da associação dos estudantes; Os presidentes dos Conselhos Directivos ou os Directores das Escolas que integram o instituto; Dois representantes dos docentes de cada uma das escolas do Instituto; Dois representantes dos estudantes de cada uma das escolas do instituto; Um representante de pessoal não docente; Representantes da comunidade e das actividades e sectores profissionais relacionados com as áreas de ensino do instituto; O Administrador; O Conselho pode convidar a participar nas suas reuniões individualidades cuja presença seja considerada vantajosa; Estabelecer normas de funcionamento do instituto, orientadas por preocupações de coordenação das unidades orgânicas que o integram; Aprovar os planos de actividades do instituto; Apreciar os relatórios anuais de execução Propor a criação, alteração ou extinção das unidades orgânicas do instituto; Pronunciar-se sobre outros assuntos relacionados com o funcionamento do instituto Os órgãos das Escolas constituintes do instituto politécnico são o director ou conselho directivo, o conselho científico, o conselho pedagógico – ou o conselho científico-pedagógico – o conselho consultivo e o conselho administrativo (artigo 28º). Dado o carácter regional dos politécnicos e a ideia de uma directa ligação à sociedade é obrigatória a presença de representantes externos, quer no colégio eleitoral quer no conselho geral, sendo facultativa a existência de uma representação externa no conselho científico das escolas. Relativamente às principais diferenças entre a gestão da universidade e do politécnico Alberto Amaral114 salienta que o nível de autonomia concedido aos institutos politécnicos é inferior ao concedido às universidades, sem que haja uma justificação lógica para essa discriminação; o modelo de gestão do politécnico apoia-se num conceito de ‘federação de escolas’, em detrimento do conceito de 114 Cf. AMARAL, A.; ROSA, M. João – Portugal: da autonomia à interferência do Estado in MORHY, Lauro (org.) – Universidade no Mundo – Universidade em questão. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2004, p.366. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 84 uma instituição central forte que confira ao conjunto uma ideia de unidade e estratégia comum. A participação dos estudantes prevista neste estatuto é a seguinte (quadro 7): Quadro 7 – Participação dos estudantes prevista no estatuto e autonomia dos estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico Nos Institutos Politécnicos: Eleição e nomeação do Presidente Colégio Eleitoral: constituído por estudantes (30%) – art. 19º nº1 e nº4 b) dos E.A.E.E.S.P No Conselho Geral Um representante da Associação dos Estudantes do Instituto – art. 23º nº1 c) dos E.A.E.E.S.P; Dois representantes dos estudantes de cada uma das escolas do Instituto – art. 23º nº1 f) dos E.A.E.E.S.P. Nas Escolas Superiores: No Conselho Directivo Um representante dos estudantes – art. 30º nº2 dos E.A.E.E.S.P. No Conselho Pedagógico Representantes de estudantes – art. 37º nº1 dos E.A.E.E.S.P. Na Aprovação dos Estatutos Em Assembleia expressamente convocada para esse fim: Por cada escola: três estudantes – art. 45º dos E.A.E.E.S.P. Da análise da situação de representatividade dos estudantes expressa no quadro 7 para os institutos politécnicos pode identificar-se que o presidente do instituto é eleito por um colégio eleitoral constituído por 30% de estudantes; no conselho geral participam dois representantes dos estudantes de cada uma das escolas do Instituto bem como um representante da Associação dos Estudantes do Instituto, existindo paridade entre estudantes e docentes. Quanto à sua participação nas Escolas Superiores, ela está igualmente definida para o conselho directivo, conselho pedagógico e na aprovação dos estatutos, atendendo aos princípios da democraticidade e da participação de todos os corpos escolares. A lei da autonomia e os decretos dela derivados deveriam aplicar-se, indiscriminadamente e nos mesmos termos, tanto às universidades como aos institutos politécnicos. Nada justifica o contrário. A primeira e importante diferença ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 85 entre a autonomia das universidades e dos institutos politécnicos diz respeito à capacidade de aprovação dos estatutos. Nas universidades, há autonomia estatutária e o ministro só pode recusar a homologação por violação da lei, enquanto que os estatutos dos institutos politécnicos têm que ser homologados pelo ministro. A autonomia pedagógica e científica, no caso das universidades, é um atributo delas próprias, podendo delegar nas unidades orgânicas, enquanto que a lei de estatuto e autonomia do ensino politécnico só atribui essa competência de autonomia às escolas superiores e não aos institutos que, com isto, pelo menos teoricamente, podem ficar diminuídos na sua capacidade de definição de políticas científicas e pedagógicas. No inquérito público sobre o ensino superior115 e no que se refere à estrutura do sistema de ensino, há quem defenda o fim do sistema binário mas existe também um número significativo de respostas que defendem a manutenção do actual sistema, embora com uma definição mais precisa das competências de cada sub-sistema e uma clara separação de culturas. A manutenção e aprofundamento do sistema binário são hipóteses que ganham mais adeptos entre as associações signatárias. Os que defendem a existência e aprofundamento do sistema binário entendem que, pela natureza dos cursos, os novos ciclos curtos tecnológicos não devem ser leccionados por todas as instituições de ensino superior mas apenas pelas instituições politécnicas, devendo combater-se a ideia deturpada de que o ensino politécnico é um ensino de segunda; “deve procurar-se a promoção da imagem dos dois subsistemas enquanto entidades de distinta identidade, âmbito e objectivos diferentes, mas cada um com as suas próprias virtudes”.116 É com base nestes princípios, e salvaguardando-se a devida qualidade científica, exigência técnica e vocação, que se entende sustentável a continuidade de dois paradigmas formativos distintos. 115 Cf. AMARAL, Alberto – Reflexões sobre o documento “Avaliação, Revisão e Consolidação da Legislação do Ensino Superior”. MCES, 2003, p.4 in http://216.239.59.104/search?q=cache:PWCjKO_qI3UJ:www.mctes.pt/index.php %3Fid_categoria%3D45%26id_item%3D740%26action%3D2+lei+da+autonomia+universitaria&hl=ptPT&gl=pt&ct=clnk& cd=13 [3.07.2006] 116 UNIVERSIDADE DO PORTO, Associação de Estudantes – Reflexões sobre o documento “Avaliação, Revisão e Consolidação da Legislação do Ensino Superior”. MCES, 2003, p.115 in http://216.239.59.104/search?q=cache: PWCjKO_qI3UJ:www.mctes.pt/index.php%3Fid_categoria%3D45%26id_item%3D740%26action%3D2+lei+da+autonom ia+universitaria&hl=pt-PT&gl=pt&ct=clnk&cd=13 [3.07.2006] ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 86 2.2.3 – Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo Após o período revolucionário, o desenvolvimento do ensino privado contou com a concordância e mesmo incentivo do poder governamental. Em 1979, a Universidade Católica117 era a única instituição de ensino superior não estatal a actuar em Portugal. Em 1977, sobretudo pela acção associativa de professores ‘saneados’ das universidades públicas na sequência da Revolução de Abril, foram lançadas as bases da Universidade Livre de Lisboa e a Universidade Livre do Porto, a primeira instituição de ensino superior privada. Em 1979, o Ministro da Educação deu uma autorização provisória a essa instituição, instituída sob a figura legal de cooperativa de ensino118 e definida como “pessoa colectiva de utilidade pública” com o objectivo de fornecer educação pós-secundária ao lado das outras universidades portuguesas. O Decreto-Lei nº 426/80 de 30 de Setembro, reconheceu formalmente a instituição, e o Decreto-Lei nº 59/83 de 11 de Julho, autorizou-a a desenvolver os seus cursos nas duas principais cidades portuguesas. A criação das instituições privadas, a sua rápida proliferação e crescimento até aos anos 1990 estão, segundo Magalhães: “Relacionadas com as características do ‘Estado paralelo’ pois aquelas instituições acabaram por criar situações de facto que os governos não podiam nem evitar, nem resolver facilmente. A criação de instituições privadas de ensino superior e dos respectivos cursos foi em parte produto desta atitude de ‘fechar os olhos’ por parte do Estado, numa mais ou menos clara cumplicidade entre os governos e as instituições”119. 117 O Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo não se aplica à Universidade Católica Portuguesa, que se rege pelas disposições contidas no diploma que a criou, depois alterado, tendo em conta o reconhecimento dos ‘serviços valiosos que a Universidade Católica tem já prestado ao sistema universitário nacional, mantendo com ele sólidas e enriquecedoras relações de intercâmbio’: A Universidade Católica Portuguesa rege-se pelo artigo XX da Concordata entre Portugal e a Santa Sé e por regulamentação específica daí decorrente. Estatutos da universidade em anexo – Anexo 4. 118 O Artigo 43º da Constituição Portuguesa de 1976, sob a garantia da ‘liberdade de aprender e de ensinar’, define que: 1- É garantida a liberdade de aprender e de ensinar. 2- O Estado não pode atribuir-se o direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas. 3- O ensino público não será confessional. 4- É garantido o direito de criação de escolas particulares e cooperativas.” 119 MAGALHÃES, António – A Identidade do Ensino Superior: política, conhecimento e educação numa época de transição. Braga: Fundação Calouste Gulbenkian, 2004, p.308. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 87 A proliferação deste tipo de instituições acabava por ser funcional a um desenvolvimento mais equilibrado e sustentado do sector público, pois este não possuía nem recursos físicos nem humanos para responder à crescente procura. Objectivamente, as instituições privadas foram importantes factores no processo de expansão do sistema de ensino superior português, fornecendo um grande número de vagas disponíveis e permitindo, simultaneamente, que o ensino público crescesse de um modo mais sustentado; no entanto, o ensino superior privado não correspondeu às expectativas previstas. Em primeiro lugar, as instituições privadas parecem não estar a produzir maior diversidade, mas antes, parecem concentrar a sua actividade num número restrito de áreas científicas e disciplinares, em geral aquelas que requerem um menor investimento em estruturas educativas e de investigação, como a Gestão, as Ciências Sociais, o Direito e as Humanidades; a este propósito Crespo refere: “nas Universidades privadas prevalecem o Direito, a Gestão e a Contabilidade, em número de cursos e de alunos. O ensino particular não universitário seguiu as mesmas pisadas, ministrando em regra cursos de papel e giz.”120 Em segundo lugar, o sector público parece proporcionar uma distribuição regional das instituições mais equilibrada e mesmo no interior das próprias regiões, tendendo as instituições privadas a concentrar-se em zonas mais povoadas e naquelas já servidas por outras instituições de ensino superior. No entanto, toda esta evolução e diversificação do ensino superior português foram sucedendo numa altura em que a procura excedia a oferta. Actualmente, devido ao efeito da diminuição da natalidade bem como o maior rigor das regras de acesso, levaram a que a oferta exceda significativamente a procura. Amaral refere que: “A prioridade absoluta dada pelo governo ao aumento, a qualquer custo, das taxas de participação, a decisão de favorecer o crescimento do sector privado, bem como a forte capacidade de lobby das instituições privadas levaram à aprovação indiscriminada de cursos, mesmo dos que não correspondiam aos objectivos políticos nem às necessidades do mercado”.121 120 CRESPO, Vítor – Uma Universidade para os anos 2000 – O ensino superior numa perspectiva de futuro. Mem Martins: Editorial Inquérito, 1993, p. 172. 121 AMARAL, A.; ROSA, M. João – Portugal: da autonomia à interferência do Estado in MORHY, Lauro (org.) – Universidade no Mundo – Universidade em questão. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2004, p.370. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 88 A consequência imediata é a desvalorização dos graus, com prejuízo para todo o sistema de ensino superior. A Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece que é da especial responsabilidade do Estado promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. Simultaneamente, reitera que o Estado garante o direito de criação de escolas particulares e cooperativas, não tendo o direito de programar a educação e a cultura segundo directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas. Antes da Lei de Bases já o Governo havia publicado a Lei de Bases do Ensino Particular e Cooperativo, lei nº 9/79 de 19 de Março, na qual consagrava princípios orientadores do funcionamento destes estabelecimentos de ensino, embora no seu artigo 4º estabelecesse que ‘a aplicação às escolas de nível superior seria regulada por decreto-lei a publicar posteriormente’. A garantia da liberdade de ensino foi, ainda, objecto da Lei nº 65/79 de 4 de Outubro. É na sequência destas leis que é publicado o Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo de 1989 (Decreto-Lei 271/89 de 19 de Agosto) onde é afirmado o direito à livre escolha de projectos educativos, nomeadamente através de apoios financeiros ao ensino privado. Admite-se a possibilidade de instituições de ensino superior funcionarem legalmente, embora sem reconhecimento legal. Ou seja, a criação de estabelecimentos de ensino é livre, podendo ou não ser reconhecidos oficialmente pelo Estado. O reconhecimento oficial implica, porém, a autorização de funcionamento. Dada a proliferação de estabelecimentos de ensino superior privado122, associados a uma imagem de degradação da qualidade do ensino, em 1992, o Ministro Couto dos Santos desencadeia uma acção de inspecção e recusa inúmeros pedidos de reconhecimento, numa tentativa de corrigir o sistema. Além de uma intensa acção fiscalizadora, o Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo, que não tinha sequer sido regulamentado, é substituído. O novo Estatuto (Decreto-Lei nº 16/94 de 22 de Janeiro) pretende estabelecer uma situação de maior homogeneidade formal na globalidade do 122 Cf. SEIXAS, Ana Maria – Políticas Educativas e Ensino Superior em Portugal. Coimbra: Quarteto Editora, 2003, p. 136. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 95 “A autonomia nas suas diversas vertentes encontra-se devidamente coordenada e descentralizada, com uma noção clara de responsabilização dos dirigentes dos diversos órgãos centrais e locais. O reitor tem a responsabilidade da gestão académica e administrativa da universidade…as comissões pedagógicas obedecem a critérios de representação equilibrada entre docentes e alunos”127 Ao sintetizar, pode-se referir que em Portugal o governo das instituições públicas de ensino superior é enquadrado pelas Lei nº 108/88 (Lei de Autonomia das Universidades) e pela Lei nº 54/90 (Estatuto e Autonomia dos Estabelecimentos de Ensino Superior Politécnico); o ensino superior particular e cooperativo deve orientar-se por estatuto próprio: Estatuto do Ensino Superior Particular e Cooperativo, decreto-lei n.º 16/94 de 22 de Janeiro. A diversidade de modelos é, como se constata, grande e reflecte factores como a própria origem da universidade, a sua tradição e grandes linhas de desenvolvimento, a sua cultura institucional. É lógico que haverá muitos sistemas de governo universitário que exibem em simultâneo características de vários modelos, podendo mesmo afirmar-se que tal hibridismo é uma necessidade em Portugal. Pode-se, no entanto, concordar que o modelo de gestão em vigor - previsto pela LAU - promove a diluição de responsabilidades, dada a sua elevada complexidade; demasiado corporativismo nas tomadas de decisão, quer no que respeita a unidades orgânicas (faculdades, departamentos, áreas científicas), quer no que se refere aos diferentes corpos (docentes, não-docentes e estudantes). Seria importante, assim, reduzir as condicionantes estatutárias das instituições e das respectivas unidades orgânicas, de forma a possibilitar uma diversidade de experiências de gestão, salvaguardando, porém, os princípios da separação de poderes, da participação democrática dos diferentes corpos e da colegialidade das decisões. Nas universidades, a forma de governo é marcada pelo carácter colegial e pela democraticidade, com participação de alunos, docentes e outros funcionários e pela eleição como forma de legitimação do uso do poder, sendo a presença de 127 SIMÃO, José Veiga; SANTOS, Sérgio Machado; COSTA, António de Almeida – Ensino Superior: uma visão para a próxima década. Lisboa: Gradiva, 2003, p. 135. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 96 representantes da sociedade apenas facultativa. Nas instituições politécnicas, a ideia de maior ligação à situação industrial e económica do País e de ênfase regional tornou obrigatória a participação de representantes externos na eleição do seu presidente e no Conselho Geral, sendo facultativa nos Conselhos Científicos. Da análise da situação de representatividade dos estudantes para os institutos politécnicos pode identificar-se que o presidente do instituto é eleito por um colégio eleitoral constituído por 30% de estudantes; no conselho geral participam dois representantes dos estudantes de cada uma das escolas do Instituto bem como um representante da Associação dos Estudantes do Instituto, existindo, assim, paridade entre estudantes e docentes. Relativamente à gestão dos estabelecimentos de ensino superior particular e cooperativo – mais propriamente à participação dos estudantes – reconhecemos que enquanto na LAU esta participação está prevista e devidamente regulamentada, o mesmo já não se passa com o ensino particular, onde a participação está prevista mas não regulamentada; no entanto, e de acordo com a LBSE deve existir paridade na representatividade entre estudantes e professores. Dos Estatutos da UCP é de realçar a forma como se consagram as diversas vertentes da autonomia; a aposta de evolução no governo académico deve privilegiar a orientação exposta para as universidades estatais, baseada num elevado grau de flexibilidade, criatividade e inovação. Nos últimos anos as críticas são frequentes e provém de diferentes quadrantes, até mesmo do interior das próprias instituições. Há os que consideram que as leis de autonomia são demasiado restritivas nos modelos de gestão interna das instituições. Há os que consideram que a gestão deve ser profissionalizada – o ensino superior não pode ser deixado nas mãos de académicos sem treino de gestão. Há os que consideram que a forma de eleição torna o Reitor cativo das promessas eleitorais, preferindo um sistema de nomeação. Há quem considere excessiva a participação dos funcionários e, muito principalmente dos alunos. Há quem defenda maior intervenção da sociedade exterior e, em oposição, quem lembre a sua falta de tradição. A discussão acerca do ensino superior, nomeadamente sobre a autonomia institucional continua a ser alvo de diferentes considerações: se por um lado existem opiniões que reclamam pelo fim do processo de autonomia, a maior parte ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 97 considera que este princípio é um bem inestimável e que seria um erro grave não aperfeiçoar o modelo autonómico, revendo os aspectos que necessitem de mudança e garantindo o respeito pelo núcleo essencial da autonomia de organização e funcionamento das instituições. Pode-se afirmar que as universidades necessitam de um modo novo de organizar e praticar a sua governação interna, criando capacidade estratégica, de definição de objectivos, de aumento de eficiência e de garantia de qualidade; não existem modelos organizacionais óptimos mas estes são fundamentais para que a universidade cumpra a sua missão face à sociedade onde se encontra inserida. 2.3 – ALTERAÇÕES PROPOSTAS À CONFIGURAÇÃO ACTUAL DO GOVERNO DAS INSTITUIÇÕES DO ENSINO SUPERIOR Segundo o Programa do actual Governo: “A política para o ensino superior, no período 2005-2009, orientar-se-á por quatro finalidades essenciais. A primeira é garantir a qualificação dos portugueses no espaço Europeu, […]. A segunda finalidade é reforçar um sistema de ensino superior com instituições autónomas, facilitando a reforma do sistema de governo dessas instituições, de modo a desenvolver uma cultura de prestação de contas e flexibilizar as formas de organização e gestão, promovendo a desgovernamentalização do sistema e valorizando parcerias entre instituições nacionais e estrangeiras. A terceira é promover a qualidade do sistema, valorizando a necessidade de actuar para públicos diversificados […]. A quarta é promover a igualdade de oportunidades no acesso ao ensino superior, melhorando os níveis de frequência e conclusão dos cursos superiores, atraindo novos públicos, numa lógica de aprendizagem ao longo de toda a vida e promovendo a acção social escolar.”128 No sentido de dar cumprimento a estes objectivos, continua em preparação a revisão da legislação do ensino superior. No que se refere aos modelos de governação, e desde o XV Governo Constitucional que o Ministério da Ciência e do Ensino Superior vem propondo este estudo, promovendo um amplo debate entre os interessados e auscultando as opiniões. O Ministro da Educação, num 128 Linhas programáticas do XVII Governo Constitucional, p. 48 in http://www.mctes.pt/?id_categoria=3 [27.07.2007] ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 98 documento de orientação a este debate, menciona que as instituições de ensino, definidos os órgãos mínimos de governação, possam adoptar sistemas flexíveis diferenciados, de modo a tornar a administração mais eficiente e exigente. Assim, são propostas as seguintes alterações: “- A criação, como órgão obrigatório, dos Conselhos da Universidade e do Instituto politécnico, constituídos fundamentalmente por membros da sociedade civil, cujo parecer é obrigatório, mas não vinculativo, em matérias essenciais à vida da instituição. O Conselho é presidido pelo Reitor/Presidente; inclui representantes do Estado, das autarquias, associações empresariais e associações de antigos alunos; emite pareceres acerca do cumprimento das missões das instituições, designadamente planos de desenvolvimento, projectos de criação de unidades orgânicas e cursos, assim como orçamentos e plano de actividades. - Os órgãos colegiais terão obrigatoriamente uma participação maioritária de docentes e investigadores doutorados no caso das universidades, e de mestres e doutores no caso dos institutos politécnicos, excepto os Conselhos Pedagógicos cuja composição entre discentes e docentes deve ser paritária. - Os órgãos colegiais terão uma participação de discentes que poderá ir até 40%. - A assembleia eleitoral terá uma composição maioritária de docentes e investigadores doutorados e representação obrigatória dos restantes corpos. - Mantém-se a existência de um órgão científico composto exclusivamente por doutores, no ensino universitário, ou doutores, mestres e professores aprovados em cursos de provas públicas, no ensino politécnico. - Permitir a existência de órgãos de direcção unipessoal das unidades orgânicas em alternativa ao Conselho Directivo. - Precisar as competências dos órgãos obrigatórios de governação.”129 Se por um lado existe um certo consenso no debate de alguns destes temas, noutros existe uma grande divergência de opiniões nomeadamente: 129 FARIA, Pedro Lynce de – Um Ensino Superior de Qualidade – Avaliação, Revisão e Consolidação da Legislação do Ensino Superior. Documento de Orientação. Lisboa: MCES, 2003, p. 19-21. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 99 “… Sobre as formas de governo das instituições de ensino superior. Se uma parte das respostas defende a continuação do modelo actual e considera que a única fonte de legitimação aceitável para a autoridade dos dirigentes é a democrático - eleitoral, também um número significativo de respostas propõe um afastamento do modelo actual e a sua substituição pela nomeação/escolha do reitor/presidente. Essa mesma divisão de opiniões manifesta-se a propósito da intervenção da sociedade e do peso relativo dos vários corpos institucionais no governo da instituição”.130 Entre a diversidade de propostas algumas revelaram tendências inovadoras como, por exemplo: “Uma tendência para permitir uma maior diversidade de formas de governo das instituições, o que implica legislação menos regulamentar – reduzir ao mínimo os órgãos de governo impostos por lei – e a remissão, para os estatutos de cada instituição, da definição dos órgãos e normas de governo.”131 Fonseca (Professor da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto)132, por exemplo, entende que os corpos institucionais da Universidade devem ter, como membros permanentes, apenas docentes. Quanto aos corpos não docentes, estes devem ter representação, mas apenas nos assuntos que lhes dizem respeito, participando, através de representantes eleitos universalmente, mas não maioritário (máximo 25%), em todos os órgãos de governo da universidade; considera que a presença de qualquer pessoa (docente, aluno, funcionário) em qualquer órgão ou assembleia de governo só tem sentido se essa presença se traduzir em trabalho profundo e constante; “não vejo como funcionários ou alunos possam intervir – trabalhando – quando os temas em causa nada têm a ver com a sua experiência directa”133. 130 AMARAL, A – Reflexões sobre o documento “Avaliação, revisão e consolidação da legislação do ensino superior”. Lisboa: MCES, 2003, p. 2 in http://216.239.59.104/search?q=cache:PWCjKO_qI3UJ:www.mctes.pt/index.php%3Fid categoria% 3D45%26id_item%3D740%26action%3D2+lei+da+autonomia+universitaria&hl=pt-PT&gl=pt&ct=clnk&cd=13 [3.07.2006] 131 Idem, p.4. 132 Cf. FONSECA, Luís Adão – Reflexões sobre o documento “Avaliação, Revisão e Consolidação da Legislação do Ensino Superior”. Lisboa: MCES, 2003, p.55 in http://216.239.59.104/search?q=cache: PWCjKO_qI3UJ:www.mctes.pt/ index.php%3Fidcategoria%3D45%26id_item%3D740%26action%3D2+lei+da+autonomia+universitaria&hl=pt- PT&gl=pt& ct=clnk& cd = 13 [3.07.2006] 133 Idem. ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 100 Para Rui Alves (Professor Associado da Faculdade de Economia da Universidade do Porto): “Deve haver liberdade para que cada instituição possa decidir se o Reitor ou Presidente tem de ser da instituição ou se pode ser de fora. (…) Os restantes corpos institucionais – alunos e funcionários – participariam em órgãos de consulta e não em órgãos de decisão”134. A opinião dos estudantes não é, no entanto, consuetudinária com as citadas, dado que a sua participação nos órgãos de governo se vê reduzida com esta nova proposta – apenas estarão representados nos órgãos colegiais numa percentagem que pode chegar até aos 40%; no conselho pedagógico a nova proposta prevê paridade entre estudantes e docentes. A Associação de Estudantes da Universidade do Porto refere que: “O modelo de gestão democrático vigente não deve ser mudado. A participação dos estudantes em paridade com os docentes nos órgãos de gestão não deve ser posto em causa […]. A universidade tem muito a ganhar com a manutenção da participação activa dos estudantes nos órgãos de gestão, até mesmo como mecanismo fiscalizador da gestão.”135 Para a Associação Académica da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto: “O actual modelo de gestão das instituições de Ensino Superior Público não deverá ser alterado, pois este não se encontra ultrapassado, bem pelo contrário, não está é totalmente explorado. A paridade entre docentes e discentes nos órgãos decisórios de gestão universitários, deverá ser mantida, pois assim, podemos garantir uma melhor fiscalização interna, tendo em conta os pontos de vista e as necessidades de toda a comunidade universitária e, só assim, fazer prevalecer a democraticidade das decisões tomadas”136. 134 ALVES, Rui – Reflexões sobre o documento “Avaliação, revisão e consolidação da legislação do ensino superior” Lisboa: MCES, 2003, p. 65 in http://216.239.59.104/search?q=cache:PWCjKO _qI3UJ:www.mctes.pt/index.php% 3Fid_categoria%3D45%26id_item%3D740%26action%3D2+lei+da+autonomia+universitaria&hl=pt-PT&gl=pt&ct=clnk&c d=13 [3.07.2006] 135 UNIVERSIDADE DO PORTO, Associação de Estudantes – Reflexões sobre o documento “Avaliação, revisão e consolidação da legislação do ensino superior”. Lisboa MCES: 2003, p. 119 in http://216.239.59.104/search? q=cache:PWCjKO_qI3UJ:www.mctes.pt/index.php%3Fid_categoria%3D45%26id_item%3D740%26action%3D2 +lei+da+ autonomia+universitaria&hl=pt-PT&gl=pt&ct=clnk&cd=13 [3.07.2006] 136 UNIVERSIDADE DO PORTO, Associação Académica da Faculdade de Ciências – Reflexões sobre o documento “Avaliação, revisão e consolidação da legislação do ensino superior”. Lisboa : MCES, 2003, p. 80-81 in http://216.239.59 .104/search?q=cache:PWCjKO_qI3UJ:www.mctes.pt/index.php%3Fid_categoria%3D45%26id_item%3D740%26action %3D2+lei+da+autonomia+universitaria&hl=pt-PT&gl=pt&ct=clnk&cd=13 [3.07.2006] ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 101 Desde 2003 que a universidade vem dando sugestões e promovendo debates acerca desta matéria sem, no entanto, surgirem alterações significativas. O Conselho Nacional de Educação considera que o Governo e a gestão das instituições do Ensino Superior têm sido um dos temas mais debatidos em Portugal nos últimos anos. “A generalidade das críticas ao sistema actual assenta no seguinte: multiplicidade de órgãos, incluindo elevado número de membros; peso desproporcionado de estudantes e funcionários; diluição das responsabilidades decisórias e desincentivo à liderança; extensão e prolixidade dos processos visando decisões importantes; insuficiente representação e participação da sociedade civil e possível fomento da prevalência dos valores das "corporações" sobre o bem comum.”137 O CRUP apresenta, entretanto, um novo enquadramento legal do ensino superior – Carta de Princípios – a 13 de Março de 2007 onde novas propostas/sugestões são apresentadas relativamente ao Governo das Universidades.138 Uma característica fundamental dos estudantes universitários é que são sujeitos adultos, em total posse da sua capacidade de decisão. Dessa condição, derivam outras, que têm grande relevância para o desenvolver do trabalho na universidade. Uma das características importantes, nomeadamente no caso das universidades públicas, é a democratização. Os diferentes sectores participam, de maneira proporcional, na tomada de decisões que afectam a instituição; em alguns casos, bastante frequente, a eleição do reitor depende mesmo do voto dos alunos. 137CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – Parecer do Conselho Nacional de Educação sobre a Proposta de Lei nº 79/IX in http://www.fenprof.pt/superior/?aba=37&cat=85&doc=272&mid=132 [25.07.2007] 138Nesta carta de princípios, o CRUP propõe relativamente ao Governo das Universidades a redução do número de órgãos, bem como do número de membros que integram os órgãos colegiais; a existência de um órgão de governo composto por membros eleitos pela comunidade universitária, no qual estejam representados todos os corpos da universidade, embora deva possuir uma maioria de doutorados; a existência de um órgão de governo integrando membros exteriores à Universidade e por ela designados; a eleição do Reitor por um colégio eleitoral cuja composição será definida no Estatutos de cada Universidade mas este terá de ser um Professor Catedrático de nomeação definitiva; a capacidade de cada Universidade poder definir a sua organização interna, bem como a forma de eleição ou nomeação dos responsáveis das suas unidades, a qual deve incluir um órgão unipessoal. CRUP – Novo Enquadramento Legal do Ensino Superior: Carta de Princípios. in http://www.uma.pt/portal/html/noticias/653/carta_principios.pdf [18.07.2007] ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 102 Ter em conta a condição de “adultos” dos estudantes serviu como ponto de partida para inovações significativas na universidade, tanto em relação a aspectos estruturais – participação nos diferentes níveis de decisão, nomeadamente – como metodológicos. No entanto, para Serra139, com a nova proposta de alteração à Lei da Autonomia, o Governo pretende induzir as instituições a caminharem no sentido da liquidação da gestão democrática ou participativa, usando a concentração forçada de poderes em órgãos unipessoais (reitores, presidentes dos politécnicos e directores) e eliminação de competências hoje atribuídas a órgãos representativos, incluindo a conselhos pedagógicos. A não fixação de quotas de participação mínima de estudantes e de não-docentes, num claro convite à redução drástica, ou até à eliminação, da sua participação nos órgãos representativos e executivos; em contrapartida, fixação de uma quota máxima reduzida de participação de estudantes nos conselhos pedagógicos. Convite à utilização de processos não democráticos de designação ou de selecção de reitores, presidentes de politécnicos e de directores. Convite à eliminação de órgãos representativos como Senados, Conselhos Gerais, Assembleias de Representantes, ou seus sucedâneos. Convite à eliminação dos conselhos directivos que, a existirem, não teriam poderes atribuídos, por todos eles se encontrarem concentrados nos Directores. Convite à fixação com elevado grau de discricionariedade por parte de reitores, presidentes dos politécnicos e directores da composição das assembleias que definirão os novos estatutos das instituições. Pode-se dizer que as universidades necessitam de um modo novo de organizar e praticar a sua governação interna; não existem modelos organizacionais óptimos mas estes são fundamentais para que a universidade cumpra a sua missão face à sociedade onde se encontra inserida. Perante esta problemática, a revisão em curso da legislação do ensino superior deve obter um consenso alargado de todos os intervenientes no sentido duma auto-responsabilização face às gerações futuras suas destinatárias. 139Cf. SERRA, João Cunha – Autonomia, Missão e Participação. Colóquio organizado pela FENPROF e pelo grupo CRISES. Lisboa: 11de Novembro de 2006 in http://www.fenprof.pt/superior/?aba=37&cat=85&doc=233&mid=132 [26.07.2007] ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 103 Importa, agora, relembrar alguns dos aspectos mais significativos com que fomos deparando ao longo desta análise; interessará sistematizar, sumariamente, algumas ideias-chave que nos poderão sugerir tópicos relativamente à temática abordada. Assim, em primeiro lugar, há que salientar o espírito manifestado pelos vários intervenientes responsáveis pela acção educativa, durante o período de vigência do Estado Novo: na realidade, poderemos afirmar que toda a planificação educativa em geral, obedeceu aos ditames decorrentes da própria lógica de consolidação de um poder político marcadamente autocrático, opaco e imbuído de uma preocupação auto-apelidada de nacionalista que, sob o ponto de vista ideológico, assentava em concepções sociais tradicionalistas e ruralistas. Na verdade, a educação – num quadro sócio-económico e cultural de matriz marcadamente rural e avesso aos “novos” quadros de uma sociedade técnica e industrializada que já se desenvolvia por toda a Europa Ocidental – seria, necessariamente, equacionada como um óptimo instrumento de inculcação ideológica, ao serviço dos objectivos de um poder político assumidamente não democrático, fechado e autoritário. As opções educativas que foram sendo tomadas neste contexto político teriam sempre que servir, intencionalmente, de instrumento de divulgação e de consolidação dos princípios e dos valores do regime salazarista. Nessa medida e de um modo mais imediato, a própria acção educativa – particularmente, aquela que incidia sobre a Universidade e o Ensino Superior – servia, também de instrumento para o modelo de planificação e estruturação social, tido como desejável aos olhos do poder vigente e, consequentemente, da concepção de sociedade que, por ele, era preconizada. Em segundo lugar e partindo desta verificação, compreende-se então que, até ao consulado de Veiga Simão enquanto Ministro da Educação Nacional, tenha existido uma preocupação no sentido de se “nivelarem por baixo” as legítimas expectativas educativas da população – tornando quase inacessível o acesso à Universidade. No fundo, tal acesso tinha um significado que, em muito, ultrapassava o plano educativo: desde logo, o de se abrirem as portas à ascensão social e económica. Vindo ao encontro da forte inquietação que, no país se fazia sentir como consequência das incongruentes diligências levadas a cabo junto da população ENSINO E SOCIEDADE EM PORTUGAL 104 estudantil pelos responsáveis do Estado Novo em matéria educativa e, ainda, em conformidade com a sua própria inestimável experiência de observação e de relacionamento junto dessa mesma população universitária, Veiga Simão apresentou uma proposta de mudança. Tal mudança projectada pelo então Ministro significava, antes de mais, uma tentativa de transformar, entre nós, o Ensino Superior num necessário, permanente e efectivo elemento de progresso. Assim, consequentemente e em terceiro lugar, a tentativa audaciosa de mudança – porque empreendida num ambiente socio-político não favorável – será, também, na nossa perspectiva, um dos tópicos conclusivos a reter, a propósito da temática analisada. A Grande Batalha da Educação preconizada por Veiga Simão constituía uma empresa de natureza inadiável; na realidade, evidenciava-se a premência de uma grande reforma estrutural a empreender na Educação, sendo certo que o seu adiamento ou a sua não concretização, acarretariam prejuízos irremediáveis para o futuro da Nação. Por outro lado, a Reforma apresentou-se baseada em pressupostos inconciliáveis com os próprios princípios até então vigentes em matéria educativa na constância do Estado Novo. Neste sentido, em grande medida, o seu ponto mais obscuro e problemático, centrou-se na “bandeira” que Veiga Simão, convictamente, empunhou durante todo o processo preconizado: a Democratização do Ensino. Não tardariam, de facto, as chamadas de atenção para o dilema que o discurso político-educativo do Ministro da Educação evidenciava: a democratização do ensino numa sociedade não democrática. As reais intenções da Reforma de Veiga Simão e as dúvidas que lhe estariam subjacentes ficariam, contudo, por explicar, pois logo sucederia, em 1974, um estrondoso processo de mutação política em Portugal: a revolução dos cravos. A Revolução de 1974 trouxe um clima revolucionário e socialista a Portugal; as políticas para a educação ecoaram, até 1976, a procura da instauração de um sistema igualitário, interpretado como condição e instrumento essencial para o objectivo da independência social e económica. No respeitante ao ensino superior, este período foi caracterizado pela abertura total das portas das instituições a todos os cidadãos que nelas pretendessem ingressar após a conclusão do ensino secundário ou equivalente. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 111 Ao pensarmos o conceito de educação impõe-se afirmar o seu papel essencial no desenvolvimento tanto das pessoas como das sociedades. Aliás, a coesão social aparece como uma das finalidades da educação. A educação é um direito fundamental da pessoa humana e possui um valor humano universal; constitui um objectivo a alcançar tanto pelo indivíduo como pela sociedade e deve ser desenvolvido e mantido ao longo de toda a vida. Se a educação permite um enriquecimento cognitivo, talvez deva ser, em primeiro lugar, um veículo privilegiado de construção do indivíduo e das suas relações com os outros. Compete à educação a tarefa de despertar em todos, mas respeitando as convicções de cada um, o pluralismo, o aperfeiçoamento e a superação de si mesmo. Cabe-lhe, assim, a missão de fazer com que todos possam fazer frutificar os seus talentos, capacidades criativas, implicando que cada indivíduo se responsabilize pela realização do seu próprio projecto pessoal. A responsabilidade da educação pode ser essencial e delicada: por um lado deve fomentar no indivíduo a procura da sua diferença e individualidade e, por outro lado, deve fomentar o encontro e o diálogo com o outro. O seu objectivo último deverá centrar-se em desenvolver os meios necessários a uma cidadania consciente e activa, sendo que esta constitui, em si mesma, um pilar das sociedades democráticas. O que está em causa é, de facto, a capacidade de cada um se comportar como verdadeiro cidadão, consciente das vantagens pessoais, colectivas e sociais de participar na vida democrática. A questão da participação, tanto no plano social em geral – nível macro social – como no educativo em particular – nível micro social – reveste-se de uma actualidade em todas as estruturas da sociedade e em todos os níveis, sendo uma das constantes do discurso democrático. O direito à participação nasce da nossa condição de pessoas e de cidadãos. A participação converte-se em processo dinâmico e dual, uma vez que a partir da tomada de consciência de uma situação problemática existente, passa a haver uma implicação activa nas mudanças seguintes, a partir dessa mudança de consciência. Vivemos num mundo em constante mudança, que origina pressões e constrangimentos diversos na estrutura das sociedades. Enquanto instituição A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 112 social, cabe à instituição educativa redefinir o seu papel; esta deverá preparar os jovens para a sua inserção no mundo do trabalho bem como proporcionar condições de desenvolvimento pessoal e social, para que estes possam compreender o seu papel enquanto indivíduos pertencentes a uma sociedade. Este duplo papel da educação, quer como ensino quer como desenvolvimento, formação e cultura enfatiza a necessidade de colocar em evidência os valores humanos e de desenvolver uma sólida formação que servirá de base a toda a especialização futura. 1 – A PARTICIPAÇÃO ESTUDANTIL O Ensino Superior enfrenta um desafio importante no processo de atingir o nível dos outros países da União Europeia. Se Portugal pretende valorizar a qualidade da sua educação, não temos dúvidas de que um dos passos importantes para que tal se verifique é o da recolha de informação. Saber o que pensam e desejam as universidades – professores e estudantes – seria um dado importante para impulsionar o processo de mudança e de resposta aos novos desafios que se colocam, hoje, à universidade portuguesa. A participação e o empenho de todos os elementos intervenientes neste processo educativo são factores primordiais para que a mudança se concretize e consequentemente seja possível enfrentar com sucesso os desafios futuros. No exercício das suas funções de educação e socialização, as instituições de ensino devem preparar-se para uma participação responsável na sociedade, o que implica ajudar a viver uma cidadania no espaço universitário. Esta tarefa não pode dispensar uma estratégia global de educação para a cidadania. Participar é um direito reclamado e conquistado através da afirmação de certos valores democráticos; a participação dos estudantes na vida académica conjuga-se com a própria ideia do Portugal Democrático que o 25 de Abril impôs em todos os sectores da nossa sociedade. Santos Guerra considera que: A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 113 “Não existe formação autêntica sem participação. Se os membros da comunidade educativa estão nela ‘por empréstimo’, se não a consideram sua, se se sentem nela meros executores das prescrições externas, dificilmente se poderão formar para a cidadania. Aprende-se a participar, participando.”140 Sabemos que a participação atinge a eficácia quando é realizada de modo a estabelecer a paridade entre as pessoas, portanto sem “hierarquismos” e que o grau de participação dos indivíduos é inversamente proporcional ao tamanho do grupo; isto é, o grande grupo tem maiores recursos, mas o grau de participação das pessoas em grupos menores é maior. A este propósito, adverte Palhares141 que, perante uma universidade que se encontra em profunda transformação, há uma maior necessidade de consolidação de uma universidade não só democratizada mas sobretudo democrática, no sentido em que esta não se pode limitar tão somente ao reconhecimento das diferentes culturas que nela coexistem, mas também, na sua globalidade, necessita praticar uma pedagogia da democracia, fomentando a adesão aos valores que a sustentam, nomeadamente a solidariedade, a tolerância, o respeito pela diferença, a participação, entre outros. Contudo, esta educação de valores conducente ao aprofundamento das vivências democráticas num potencial espaço de cidadania, esbarra com um cenário actual do ensino superior em que aqueles valores estão formalmente consagrados e enformam a maioria dos discursos produzidos, mas que no quotidiano não são efectivamente praticados. O facto é que não se prova um aproveitamento deste espaço de cidadania que é a universidade, assim como o alheamento pelos actores em relação às suas práticas participativas, o que torna desde logo pertinente o questionamento do papel da universidade, no fomento de uma socialização para a democracia. Um pouco à imagem do quadro mais vasto da sociedade, o meio universitário tem-se revelado com baixos índices de participação e activismo sociais e políticos dos estudantes. Apesar de progressivamente se mostrarem mais propensos que os adultos a valores pós-materialistas que emergem 140 GUERRA, Miguel Angel Santos– Os Desafios da Participação. Porto: Porto Editora, 2002, p. 7. 141 Cf. PALHARES, A. José – A problemática do Associativismo Estudantil na Sociologia da Educação: Um contributo para a formação (democrática) de professores in Revista Portuguesa De Educação. Braga: Universidade do Minho, 1996, p. 89-99. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 114 associados a novos movimentos sociais, a expressão destes na sociedade portuguesa é ainda escassa. Tendo presente a centralidade e a natureza destes valores, tais como a luta pelos direitos humanos, a igualdade sexual, as questões ecológicas, a solidariedade, entre outros valores, essencialmente porque reflectem uma consciência de bem-estar colectivo, com repercussões no futuro, novamente a universidade, na continuidade deste processo que passa pelos ensinos básico e secundário, deveria constituir-se como uma instância incentivadora/promotora destas inquietações crescentemente partilhadas. E esta pertinência seria tanto mais assinalável quando se constata que aqueles que mais aderem activamente a estes movimentos sociais são estudantes, embora predominantemente oriundos das classes sociais mais elevadas. As preocupações dominantes da instituição universidade estão, então, mais adstritas ao cumprimento dos objectivos formais do currículo, sem que se denotem influências significativas de interesses e valorizações pretensamente mais juvenis. Há, pois, que desenvolver a apetência participativa nos estudantes, sem que se ignore que o envolvimento dos alunos poderá estar também intrinsecamente associado aos seus domínios de interesse, dada a heterogeneidade social, cultural e económica que a universidade portuguesa nos últimos 30 anos teve de assumir. Não será de esquecer, por tal, “que a sociedade portuguesa é composta por uma maioria de cidadãos com baixas aspirações e com tardia e deficiente interiorização dos direitos democráticos.”142 Se existe uma certa artificialidade na participação deve-se ao facto de que, segundo Bourdieu “ (...) nada é menos natural do que o modo de pensamento e de acção que é exigido pela participação no campo político: (...) o habitus do político supõe uma preparação especial”143. Ou seja, a participação activa dos agentes sociais em espaços de gestão pública assim como todas as formas de acção colectiva, longe de ser algo natural, como apressadamente afirmam muitas ideologias políticas, é uma construção social que depende de uma aprendizagem fundada na experiência de uma trajectória social. 142 CABRAL, Manuel Villaverde – Cidadania Política e Equidade Social em Portugal. Oeiras: Celta, 1997, p. 10. 143 BOURDIEU, P. – O Poder Simbólico. Lisboa: Difel, 1989, p. 169. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 115 1.1 – A JUVENTUDE UNIVERSITÁRIA A realidade social da juventude não se caracteriza apenas por indivíduos que, por opção ou por imposição, seguem um percurso académico mais ou menos longo, com consumos culturais variados, e com um maior ou menor grau de participação. Existem juventudes com estilos de vida próprios, a que correspondem outros tantos quotidianos. Alguns abandonam os estudos precocemente e entram no mercado de trabalho; outros, ao contrário, integram-se no sistema de ensino procurando adquirir capitais que lhes possibilitem, no futuro, o maior nível de vida possível: “para boa parte dos estudantes, a frequência da licenciatura representará, só por si, uma posição de algum destaque na sociedade portuguesa.”144 As diferenças de classe social definem posições de partida e estruturam, na sua medida própria, os trajectos seguidos. A herança cultural dos jovens tem uma grande influência sobre vários aspectos da vida, nomeadamente ao nível da escola, da família, do trabalho, das formas de participação e integração social e das práticas culturais. O mesmo se pode dizer relativamente aos estudantes do ensino superior; a diversidade que se encontra no seu seio deve-se à conjugação do aumento da população estudantil e à abertura do ensino superior aos vários estratos sociais. A universidade tem sido objecto de uma crescente massificação, fazendo coexistir indivíduos com diferentes sistemas de posições e predisposições e com universos simbólicos distintos. Em resultado de tais factores, a maior ou menor facilidade de concretização de um percurso ao nível do ensino superior, para além do conjunto de disposições inculcadas no seio da família de origem e das competências académicas adquiridas pelos estudantes, depende ainda do condicionamento provocado por um conjunto de elementos relacionados com as estruturas em que os jovens passam a estar inseridos. 144 ALMEIDA, João Ferreira de, et al – Diversidade na Universidade: Um Inquérito aos Estudantes de Licenciatura. Oeiras: Celta Editora, 2003, p. 112. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 116 Consideramos, como Pureza, que uma das características da juventude universitária é a do “realismo”145. Este conceito tem representado uma construção de uma ideia comum, transmitida tanto pelo ensino como pela sociedade em geral, de que, por mais que se queira mudar, é preciso que se seja realista, o que se traduz numa espécie de reprodução social, indicadora de um certo conformismo à ordem social e económica vigente. Trata-se, fundamentalmente, de uma espécie de conformismo face aos lugares que ocupam na hierarquia social, a par de uma valorização das instituições sociais, como a escola e a família. Segundo o mesmo autor, esta consonância resulta numa aparente, contudo inquestionável, satisfação com "uma sociedade que funciona"146. Esta mesma consonância e conformismo foram demonstrados em estudos a nível nacional e direccionados à juventude portuguesa. Por exemplo, num inquérito aplicado por Villaverde Cabral e Machado Pais147, há uma clara evidência de um certo distanciamento geral dos jovens face à política: os jovens encaram-na como algo que tem a ver quase que exclusivamente com os partidos políticos. Daí também a assumpção crescente de formas políticas de participação não-convencional entre a juventude como a que é enfatizada por Norris; esta pesquisadora sustenta que tem-se constatado, entre a juventude, uma mudança qualitativa nas modalidades de participação política, das formas mais formalizadas e convencionais, para outras de carácter mais espontâneo, associativo e não-convencional: “As energias políticas da geração mais jovem têm se expandido através da participação não-convencional, em lugar de simplesmente regredir à “apatia” ou “apoliticismo”— como erroneamente previam os estudos usuais sobre o tema”148. Mais uma vez somos levados a pensar que a crítica não implica uma ruptura com modos de funcionamento social que estão implantados/adquiridos, como 145 PUREZA, J. M. – O que os jovens (não) sabem sobre os direitos humanos in Revista Noesis, n.º 56 Out/Dez. IIE: 2000, p. 27. 146 Idem. 147 Cf. CABRAL, Manuel Villaverde; PAIS, Machado (coord.) – Jovens portugueses de hoje. Oeiras: Celta, 1998, p. 110- 112. 148 NORRIS, P. - The evolution of election campaigns: Eroding political engagement?, p.19 Conference on Political Communications in the 21 Century, 2004 in http://www.pippanorris.com [08.08.2007] A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 117 sejam as eleições enquanto modo de legitimar a democracia representativa. E, relativamente à democracia, os jovens parecem quase unânimes na sua defesa, muito embora os dados relativos à participação social tenham vindo a decrescer de geração para geração149através de indicadores demonstrativos de apatia política e “desalinhamento” partidário. Fernandes considera que “os indivíduos voltam-se para si mesmos e para os pequenos grupos onde estão inseridos, sem terem objectivos mais colectivos nem uma consciência participativa acentuada”150 Por outro lado, considera que é uma juventude que embora apresente tendência para a desvalorização da participação nas organizações político-partidárias tradicionais, esta vai sendo substituída por uma participação efectiva em grupos de interesse ou grupos de pressão mais informais.151 O que se constata indiscutivelmente é uma substancial debilidade das identificações associativas, pois qualquer que seja o tipo de associativismo, as taxas de adesão assumem-se baixas. Esta indiferença encontra algumas das suas raízes nas maiores preocupações dos jovens com as necessidades individuais, secundarizando, por conseguinte, as necessidades sociais. Não obstante, o direito à participação, entendido como um direito civil e político que, de entre outras formas, se traduz em democracia, na possibilidade que todos têm de escolher os representantes políticos do seu país, é um direito pelos jovens adquirido. 1.2 – RAZÕES PARA A PARTICIPAÇÃO Educar é, simultaneamente, preparar para a vida e preparar para um futuro imprevisto. Daí que o mais importante seja preparar para a mudança, ou seja, ensinar a enfrentar autónoma e responsavelmente a mudança. Contudo, para que 149 Cf. CABRAL, Manuel Villaverde; PAIS, Machado (coord.) – Jovens portugueses de hoje. Oeiras: Celta, 1998, p.111-112. Neste estudo é manifestada a descida gradual da participação política dos jovens, tendo tido em conta os seguintes indicadores: a) frequência de discussão de assuntos políticos; b) a disposição para assumir e exercer os direitos cívicos e políticos e c) representação e participação nas Associações de Estudantes. 150 FERNANDES, A. Teixeira (coord.) – Estudantes do Ensino Superior no Porto. Representações e práticas culturais. Porto: Edições Afrontamento, 2001, p. 301. 151 Cf. Idem. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 118 o indivíduo possa exercer a sua liberdade e autonomia é necessário que ultrapasse tanto limitações pessoais como limitações exteriores a si próprio. A liberdade conquista-se na participação e na possibilidade de optar e tomar decisões. A participação é, pois, algo essencial em educação, pois sem participação não se explica a relação entre autonomia e objectivos da educação. Desenvolver uma cultura de participação é democratizar a prática educativa, pelo que numa instituição educativa que se quer democrática, a participação é um factor primordial de socialização. E é, igualmente, uma forma de melhorar o sentido de responsabilidade, de cooperação e de entreajuda, optimizando os recursos que se põem à disposição da comunidade educativa. Xesús Jares aponta duas razões fundamentais que justificam a necessidade de participação: Organizativo-Educativas, em que a participação é entendida não só como um recurso para a gestão, mas também e sobretudo para a educação, devendo a instituição ser: “Um espaço que fomente o compromisso com os valores políticos, democráticos e solidários, que forçosamente entrarão em conflito com certos valores e práticas sociais”152 e Ético-Políticas, uma vez que a participação é o princípio básico da democracia, ou seja, “é requisito da cidadania no exercício democrático”153. Quando as pessoas debatem temáticas que a todos dizem respeito e tomam parte nas decisões, sentem-se profundamente envolvidas, empenhando-se duma forma mais activa na concretização das decisões. Participando no processo decisional, sentem-se também obrigadas a contribuir para a sua execução. “Ao fazerem uma escolha e ao implicarem-se, as pessoas situam-se numa perspectiva diferente e são arrastados pela sua lógica”154. Além disto, a tomada de decisão participativa e eficaz depende também de um ambiente propício e de uma atmosfera de segurança e confiança. Esta capacidade de motivação e empenhamento das pessoas opera-se somente quando se reúnem determinados pressupostos que têm a ver com a realização da democracia participativa, da descentralização, da autonomia e da capacidade de decisão efectiva. 152 XESÚS JARES, R. – A Participación nos Centros Escolares. Reflexións para sair dunha crise in Revista Galega de Educación, n. º 21, 1994, p. 27. 153 Idem. 154 MOSCOVICI, Serge; DOISE, Willem – Discussões e Consenso: Uma Teoria Geral das Decisões Colectivas. Lisboa: Livros Horizonte, 1991, p. 54. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 125 responsabilidade, àquele que tem a autoridade máxima; Codecisão – é produzida uma decisão em comum, em consequência da participação dos implicados; Cogestão – a participação dos implicados origina a tomada de decisões e a aplicação prática das mesmas; Autogestão – a decisão, neste caso, corresponde àqueles que a tiverem que pôr em prática e cujo efeito permite actuar com total autonomia. No nosso entendimento, não se pode continuar a assistir impávida e serenamente à indisponibilidade dos cidadãos para irem mais além do simples acto de votar, do qual, mesmo assim, uma significativa percentagem se alheia. A instituição de ensino, a universidade tem, pois, a oportunidade, e também a responsabilidade, de estimular a participação nas instituições, demonstrando que as mesmas funcionarão tanto melhor quanto maior for o seu contributo. Trata-se, na nossa perspectiva, de um processo demorado, complexo, exigente e que, sobretudo, deve ser sustentado: complexo pelos actores e interesses que envolve, difícil porque exige a partilha de poder (que tanto é difícil para quem o detém como para quem o assume, pelas responsabilidades atribuídas a quem se habituou a cumprir as orientações fornecidas), demorado pelo que implica na alteração de mentalidades, exigente porque só é possível com muita entrega e dedicação de todos os envolvidos e sustentado porque gradual, consolidado cada passo, de modo a tornar o processo irreversível, não rígido e seguro. A tomada de consciência da pessoa como um ser que se relaciona na sociedade de que faz parte, leva-nos a encarar a participação como um processo fundamental do exercício de cidadania, uma vez que é a partir dela que os cidadãos se empenham a intervir na vida das comunidades, das organizações e na defesa dos seus interesses. Aqui, as diferentes instituições de ensino nos distintos níveis do sistema educativo podem ter uma grande responsabilidade, pois poderão servir de motor para a promoção de uma “cultura de participação”, tão desenraizada da nossa sociedade, mas que é vital para a nossa democracia, norteada por princípios que passam segundo Barroso, pela “activação de zonas de negociação entre as diferentes categorias de actores e entre as estruturas hierárquicas existentes”165. Ou seja, não se deve fazer apenas um diálogo horizontal, mas também vertical, 165 BARROSO, João – Para o Desenvolvimento de uma Cultura de Participação na Escola in Cadernos de Organização e Gestão Curricular, n.º 1. Lisboa: IIE – ME, 1998 a, p.18. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 126 até porque a gestão participativa deve aplicar-se à organização no seu conjunto e em todas as suas vertentes, devendo ser integral. É imperioso contrariar o espírito individualista, defendendo-se a ideia de que o nível de desenvolvimento de uma sociedade depende também do nível de participação dos cidadãos nas instituições de ensino, nas autarquias, nas associações culturais e recreativas, etc. Deve, portanto, a instituição de ensino constituir-se como um centro comunitário de consciência cívica. Não se pode pensar que a participação seja um ritual “que se reserva para os grandes momentos. A participação é um modo de vida que permite resolver favoravelmente a tensão sempre existente entre o individual e o colectivo, a pessoa e o grupo, na organização”166. 166 Idem, p.17. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 127 2 – PARTICIPAÇÃO E ASSOCIATIVISMO O sistema democrático moderno é um produto histórico idealizado em contextos de grande escala, sob o predomínio da institucionalidade burocrática e das relações impessoais do mundo urbano, com a participação activa das organizações formais de interesses e com a hegemonia do direito legal. O associativismo em bases institucionais e institucionalizadas adquire, assim, um carácter especial, dada a sua legitimação pelo poder democrático assentar na visibilidade e na partilha das decisões. O associativismo encerra e incorpora em si muitos dos valores que a democracia pretende promover e difundir e é sinónimo de uma cidadania activa que pretende intervir na sociedade para além dos fóruns políticos formais. O movimento associativo tem-se assumido, por conseguinte, como uma das mais importantes e sérias vertentes de intervenção social ao alcance de uma camada juvenil cada vez mais norteada pelos princípios da solidariedade, da cultura e da prática desportiva. A organização das associações, o trabalho desinteressado e em equipa, as áreas de intervenção, os princípios pelos quais se deve reger uma associação, em especial aquelas que abrangem uma faixa etária jovem, têm uma importância fundamental pois fazem desenvolver capacidades e competências únicas nos jovens que enveredam por esta área da intervenção pública. É verdade que o estímulo da participação na vida da comunidade, do completo crescimento enquanto cidadão, da consciência constante de direitos e deveres sociais e políticos fazem do associativismo uma autêntica Escola de Democracia. Sendo um fenómeno social com um conjunto de características fundamentais que lhe são constantes, o associativismo é, contudo, constituído por realidades diversas, quer na sua génese, como no seu crescimento histórico e ainda na sua actuação em relação a outras instituições da sociedade civil. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 128 2.1 – ASSOCIATIVISMO JUVENIL Ao abordarmos a temática da participação cívica (da qual o movimento associativo é a sua mais elevada expressão), um dos aspectos centrais é o envolvimento dos cidadãos em associações, organizações que constituem o denominado terceiro sector; estas podem ser definidas segundo algumas características principais: a organização formal, a independência face ao Estado, a ausência de fins lucrativos ou de distribuição de lucros, a pertença voluntária e o primado do trabalho não remunerado. As associações, na perspectiva teórica de Kendall e Knapp,167 tendem a desempenhar funções diversas, como a provisão de serviços, a ajuda mútua, a pressão sobre órgãos governativos, a campanha em defesa de direitos, valores ou ideais. A pertença a associações é tomada geralmente como indicador do grau de coesão de uma sociedade (uma forma organizada de promover a ligação e a cooperação entre os membros) e da vitalidade da sua cultura cívica, visto que a participação permite a entrada em redes de sociabilidade, a aquisição de informação, de competências de debate e influência sobre as decisões colectivas. Assim, as associações asseguram as funções de mediação entre os grupos primários e o Estado, de integração dos sub-grupos, de afirmação de valores, de participação na tomada de decisões governativas, de incentivo à mudança social e de distribuição de poder (limitando o poder do Estado). A participação em associações juvenis é entendida como um factor influente na decisão de manter uma actividade associativa e cívica na vida adulta. Encontram-se no associativismo “de alinhamento” (allegiance): sindicatos, partidos políticos, associações profissionais e de consumidores. Segundo André Freire168, a participação associativa dos jovens em Portugal é tendencialmente menor que a da população em geral. Todavia, há que ter em 167 Cf. KENDALL, J.; KNAPP, M. - A loose and baggy monster: boundaries, definitions and typologies in SMITH, J.D. et al. - An introduction to the voluntary sector. Londres: Routledge, 1995, p. 67-68. 168 Cf. FREIRE, André – Pós-materialismo e comportamentos políticos: o caso português em perspectiva comparativa in Vala, Jorge; Cabral, Manuel Villaverde; Ramos, Alice (org) – Valores sociais: mudanças e contrastes em Portugal e na Europa. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, 2003, p. 333. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 129 conta que o associativismo jovem em Portugal apresenta uma dinâmica específica que acontece não só nas associações abertas à população em geral como em organizações exclusivas – associações de estudantes, associações juvenis, o que vem a alterar a primeira afirmação exposta. Nesta perspectiva inserimos um estudo centrado nas atitudes sociais dos jovens europeus em comparação com os jovens portugueses169, incluindo alguns dados mais pertinentes sobre participação associativa e voluntariado jovem na Europa e em Portugal. Partimos daqui para uma caracterização social dos jovens com participação associativa e as motivações para a participação e voluntariado. Este estudo em questão permitiu realçar a posição relativa de Portugal face à média europeia, sendo que, no caso da população em geral, a taxa de mobilização associativa portuguesa era pouco mais de metade da taxa média europeia170. No caso dos jovens, a taxa de mobilização associativa portuguesa era pouco menos de dois terços da europeia171. Considerando agora as diferenças entre a população total e os jovens constata-se neste estudo o seguinte: nos países com taxas de mobilização associativa mais elevadas, os jovens tendem a registar valores inferiores aos da população total (com a excepção da Bélgica e Irlanda); nos países do sul os jovens tendem a revelar taxas de mobilização associativa sensivelmente superiores às da população total. Tal poderá indiciar uma ligeira tendência para uma futura homogeneização dos padrões associativos na Europa.172 169 DELICADO, Ana – “Associativismo, Voluntariado e Cidadania: os jovens em Portugal e na Europa”. Comunicação efectuada num colóquio internacional subordinado ao tema: Movimento Estudantil: Dilemas e Perspectivas. Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, 2006. Os dados apresentados baseiam-se em dois estudos: o projecto “Caracterização do voluntariado em Portugal”, realizado em 2001 no ICS-UL, com o apoio da Comissão Nacional para o Ano Internacional do Voluntariado (com a coordenação científica de Ana Nunes de Almeida e João Ferrão); e o Inquérito Social Europeu (European Social Survey - ESS) de 2002, um projecto internacional, por iniciativa da European Science Foundation e com o apoio da Comissão Europeia (cuja execução nacional é assegurada por um consórcio entre o Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa e o ISCTE, coordenado por Jorge Vala in http://www.europeansocialsurvey.org/ [08.08.2007] 170 Enquanto que a taxa média europeia de mobilização associativa corresponde a 72,8%, em Portugal esta cifra-se apenas em 38,3%. Neste estudo considera-se que a Europa se encontra dividida em 3 grandes blocos: a Europa do Norte (Escandinávia e Holanda), com taxas de mobilização associativa superiores a 85%; os países do centro da Europa ocidental (Alemanha, França, ilhas britânicas) com taxas de entre os 50% e os 85%; a Europa do Sul (incluindo Portugal), com taxas inferiores a 50%. Estas diferenças dever-se-ão a múltiplos factores: ao número e dinamismo de associações em cada país, à tradição política, à religião (países protestantes e católicos), à estrutura socioeconómica da população, aos níveis de escolaridade, etc. 171 A taxa média europeia de mobilização associativa jovem corresponde a 71,8% e em Portugal corresponde a 44,6%. 172 Pode-se referir, a título de exemplo, que a taxa de mobilização associativa na população total da Dinamarca é de 94,2% para 87,6% nos jovens; na Suécia é de 94,0% para 91,6% nos jovens (países da Europa do Norte). Em França a taxa de mobilização associativa na população total é de 63,2% para 66,5% nos jovens; em Itália é de 54,1% para 58,5% nos jovens (Europa do sul). A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 130 A taxa de mobilização em Portugal, aliás, para com os tipos de associações envolvidas, indicava que os clubes desportivos ou de actividades ao ar livre eram os que reuniam uma maior proporção de aderentes, tanto para os jovens como para a população total, seguindo-se as associações de cariz cultural e as organizações religiosas173. As diferenças mais acentuadas entre a mobilização associativa jovem e a do total da população vieram a registar-se nos sindicatos e associações profissionais (onde a adesão dos jovens é de facto muito minoritária) e nas associações desportivas, juvenis, científicas e ambientais (onde a participação jovem é quase o dobro da população total)174. Estes dados provam, ademais, uma preferência translúcida dos jovens portugueses pelo que Meister intitulou de “associativismo de expressão”175, cujas actividades e fins exprimem ou satisfazem os interesses dos membros. Entrando novamente em comparações entre jovens portugueses e europeus, no que remete para a sua participação cívica ou mobilização associativa, verificou-se que o papel das associações ambientais, culturais e de consumidores em Portugal é menos preponderante que no espaço europeu, enquanto que a taxa de adesão juvenil portuguesa aos partidos políticos declarou-se, de certa forma, elevada (6,2%), o que poderá estar relacionado com a acção das juventudes partidárias e com o funcionamento dos partidos como mecanismos de mobilidade social. Em Portugal, os jovens revelam taxas de adesão e participação nas actividades das associações superiores às taxas da população geral, mas no que respeita ao financiamento e ao trabalho voluntário as taxas juvenis são inferiores às da população total. O mesmo se afirma em relação à adesão como membros de uma associação para os clubes desportivos, associações juvenis e partidos políticos e ainda menos em relação aos sindicatos, organizações profissionais, religiosas e de consumidores. 173 As taxas de mobilização associativa que obtêm maior percentagem são: clubes desportivos/actividades ao ar livre – 12,3% para o total da população e 22,8% para os jovens. Organizações religiosas - 11,8% para o total da população e 10,0% para os jovens. 174 A taxa de mobilização associativa nos Sindicatos é de 6,4% na população total para 1,4% nos jovens. Nas Associações Profissionais é de 3,4% para a população total e de 1,7% para os jovens. Nas Associações Desportivas: 12,3% para o total da população e 22,8% para os jovens. Associações Científicas: 3,4% para o total da população e 5,2% para os jovens. Associações Ambientais: 3,0% para o total da população e 4,8% para os jovens. 175 MEISTER, Albert - Vers uns sociologie des associations. Paris : Les éditions ouvriéres, 1972, p. 16. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 131 As diferenças etárias favoráveis aos jovens, quanto ao trabalho voluntário, são mais notórias nos partidos políticos, organizações ambientais e profissionais. A pertença a associações não é, de forma alguma, a única dimensão da participação cívica passível de ser considerada. O envolvimento na vida em sociedade e na orientação das decisões políticas passa também pela participação eleitoral (voto em eleições e colaboração directa com partidos políticos) e por formas de acção extra-eleitorais: a assinatura de petições, a participação em manifestações e acções de protesto, as decisões de consumo. As únicas categorias nas quais as taxas de participação dos jovens ultrapassam as da população total – em Portugal e na União Europeia – foram a assinatura de petições, a presença em manifestações e em acções de protesto ilegais e o uso de emblemas políticos, pelo que se detecta, conforme A. Freire176, uma maior propensão dos jovens para formas de participação cívica não eleitorais menos institucionalizadas, ou mesmo não convencionais, o que vem ao encontro do que aqui foi dito acerca da sobreposição destes movimentos alternativos para com os movimentos mais convencionais na parcela jovem da população portuguesa. Tal como na mobilização associativa, os jovens portugueses revelaram taxas de participação cívica mais elevadas que a população total na maioria das formas de acção, com a excepção do voto (52,5% dos jovens referem que votaram para 72,4% do total da população), do contacto com políticos e da doação de dinheiro a partidos e organizações políticas. Em comparação com os jovens europeus, as taxas de participação apresentaram-se sistematicamente mais baixas, com a excepção das variáveis trabalho para um partido político e contacto com um político177. A pertença a associações é, por norma, fortemente influenciada por uma bateria de indicadores como a classe social, o nível de escolaridade, a profissão, a etnicidade, a situação familiar, o local de residência, a mobilidade social e geográfica, a percepção do ambiente social, o modo de integração do indivíduo no seu contexto. Tal como refere Domingues: 176 Cf. FREIRE, André – Pós-materialismo e comportamentos políticos: o caso português em perspectiva comparativa in Vala, Jorge; Cabral, Manuel Villaverde; Ramos, Alice (org) – Valores sociais: mudanças e contrastes em Portugal e na Europa. Lisboa: Imprensa de Ciências Sociais, 2003, p. 324-333. 177 A taxa de participação para um partido político na União Europeia é de 3,8% e em Portugal é de 5,2%. No que se refere ao contacto com políticos, a taxa de participação é de 10,2% na União Europeia e de 11,9% em Portugal. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 132 “A distância ao centro é, assim, uma distância sociológica a um centro, sendo este definido pela diversidade e pela densidade das relações sociais, pela intensidade da vida física, pelo acesso à informação, pela aglomeração de recursos culturais, políticos, económicos, etc.”178. Villaverde Cabral179 considera, no entanto, que em Portugal, é como se todos os valores da cidadania democrática, desde o activismo político e a participação eleitoral até à obediência às leis, a ajuda às pessoas mais pobres e a formação de opinião própria, fossem de alguma forma equivalentes, isto é, como se esses valores não conhecessem qualquer distinção cognitiva e moral, nomeadamente a distinção entre a cidadania activa e a cidadania passiva. As motivações dos jovens para a acção/participação associativa partem do altruísmo, da defesa de uma causa ou de interesses, pela satisfação pessoal, pelo desejo de intervenção social, pelo estabelecimento de redes de sociabilidade, pelo desenvolvimento de capacidades organizacionais e pela aquisição de poder e prestígio ou mesmo por vantagens materiais. Por outro lado, já o voluntariado introduziu motivações diferentes180, uma vez que o voluntariado implica uma maior entrega, apresentando benefícios menos evidentes ou menos materiais. Em suma, o estudo apresentado veio constatar que em Portugal, por meio comparativo, as taxas de participação cívica em geral são baixas e que apenas tendem a elevar-se muito ligeiramente no que diz respeito aos jovens. As causas vão ser encontradas no foro histórico-social do país, dado algum tipo de persistência de certos efeitos secundários de um (outrora) regime ditatorial que não contribuiu, é certo, para o desenvolver de actividades associativas e participativas dos cidadãos, muito porque, consoante Maria Eduarda Gonçalves181, a deficitária tradição do aparelho político-institucional português 178 DOMINGUES, Álvaro – (Sub) úrbios e (sub) urbanos. O mal-estar da periferia ou a mistificação dos conceitos? in III Congresso Português de Sociologia – Práticas e Processos de Mudança Social. Lisboa: Celta Editora, 2000, p. 3. 179 Cf. CABRAL, Manuel Villaverde – Efeitos de classe e efeitos societais: elites e operariado ante a cidadania política numa perspectiva comparada europeia in VALA, Jorge; TORRES, Anália (org.) – Contextos e atitudes sociais na Europa. Lisboa: ICS, 2007, p. 49. 180 Cf. ALMEIDA, Ana Nunes de, et al – Caracterização do voluntariado em Portugal. Lisboa: Comissão Nacional para o Ano Internacional do Voluntariado, 2002, p. 192-202. 181 Cf. GONÇALVES, Maria Eduarda – Ciência, controvérsia, participação. Actas dos V Cursos Internacionais de Verão de Cascais. Cascais: Câmara Municipal de Cascais, 1999, p. 160. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 133 dificulta o diálogo aberto e a participação na tomada de decisões dos grupos de interesse e organizações não governamentais, restringindo-se quase a noção de democracia à participação eleitoral. Encontram-se causas, também, numa estrutura social ainda marcada por baixos níveis médios de escolaridade e rendimento e por um mercado de trabalho pouco propício às actividades cívicas, com taxas elevadas de emprego feminino, pouco emprego a tempo parcial, precariedade e níveis salariais baixos que estimulam o pluri-emprego182. Uma outra causa será a de um sector associativo muito dependente do Estado, o qual assegura grande parte das funções de protecção social, pelo que é mais sustentado no trabalho profissional e remunerado do que no trabalho voluntário. 2.2 – ASSOCIATIVISMO ACADÉMICO Dada a importância do papel da educação na escola, e subentenda-se aqui escola, como todo o sistema educativo, no qual a universidade se inclui, que é necessário verificar algumas das práticas desenvolvidas pelo sistema educativo actual na sua concepção do que é um cidadão. Recordamos que só no início dos anos setenta foi empreendida uma reforma de ensino que procurou esbater a diferenciação social, apostando na escolaridade básica para todos através da introdução de uma única via de ensino (acabando com a separação precoce entre as vias liceal e técnica e unificando os primeiros nove anos de escolaridade num tronco curricular comum). Esta abertura foi extensiva a outros sectores do ensino e à revisão dos programas, mas logo que essas brechas eram aproveitadas para contestar o regime, este reagia com enorme rigidez (por exemplo, proibindo todas as manifestações públicas). Os estudantes, sobretudo no ensino superior, eram dos mais activos e contestatários e muitos dos actuais dirigentes políticos portugueses descobriram aí o gosto pela participação política. Este é um dos momentos políticos iniciais do 182 “Ou seja, os maiores níveis de participação política estão geralmente associados a indivíduos de maior estatuto social e económico, em termos de níveis de instrução, rendimento, profissão, etc., mas também a maiores níveis de integração social (inserção em redes sociais, organizações, etc.) e política (interesse pela política, sentido de eficácia política, sentido do dever cívico, etc.)” in FREIRE, André (coord.); MATOS, Tiro (co-coord.), SOUSA, Vanessa Alcântara de – Recrutamento Parlamentar: Os Deputados Portugueses da Constituinte à VIII Legislatura. Lisboa: Ministério da Administração Interna, STAPE, 2001. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 134 movimento estudantil nacional, estabelecendo uma ponte entre a política e o mundo universitário. Mesmo sujeitos a uma doutrina constituída de certos valores de padrões rígidos e indiscutíveis, os jovens dessa época evidenciaram-se pelo seu papel de carácter contestatário, sobretudo os universitários. Mostravam que eram capazes de pensar por si próprios e de afirmar valores em contradição com os de uma instituição tão forte como a universidade. Por outro lado, a política educativa nem sempre tinha uma tradução coerente nas práticas correntes quotidianas do meio académico, o que implicava uma certa fragilidade do modelo educativo. Apesar de, no ensino universitário, se terem registado algumas dificuldades relacionadas com tendências nacionalistas antigas de auto-fechamento perante a história e geografia mundial de um país que já pertencia à Comunidade Europeia, apesar de uma mentalidade em movimento ascensional foi sendo criado, gradualmente, um quadro de referência baseado no desenvolvimento de competências sociais, cognitivas e afectivas dos estudantes, que permitiu uma nova abordagem curricular no período político seguinte. Desde a instauração do regime democrático que se consagrou o direito aos jovens, sobretudo os do Ensino Superior, de constituírem e gerirem uma Associação de Estudantes, donde obviamente decorre a possibilidade de se ser eleitor e eleito e de se conhecer activamente o significado de uma representação de natureza política. De facto, a Associação de Estudantes, ainda que não seja a única forma de participação na universidade, é dos únicos espaços que é genuinamente gerido entre pares. Foi em Coimbra, no ano de 1992, que se abriu um novo ciclo no associativismo académico em Portugal. Assim, com a eleição de uma lista independente, deu-se finalmente a expressão a uma concepção de associativismo académico que há muito vinha a ser reclamada por alguns estudantes. O modelo que até então vingava, e que tinha como tópico a lógica política/partidária que as diversas juventudes se encarregavam de transportar, enquanto direcções associativas, começava a revelar os seus primeiros sinais de falência. Assim sendo, foi perdendo progressivamente expressão toda e qualquer ligação que as juventudes partidárias mantinham de forma mais visível com as A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 141 As associações de estudantes surgiram com um propósito de intervenção e acção política que ao longo do tempo se amenizaram mas que ainda assim se mantém perfeitamente viva e presente. Facto é que esta vertente nunca foi assumida pelas demais associações juvenis que dedicam a sua esfera de acção a outros âmbitos. Assim, temos de reconhecer que as AAE190 (associações académicas de estudantes) se situam numa esfera de intervenção mais politizada. A recusa desta realidade com alicerces político-ideológicos será fazêlas enredar por um caminho de gradual abandono da intervenção política. Acima do mais, as associações académicas de estudantes, no panorama do associativismo, são “um espaço privilegiado de entrega, voluntariado e solidariedade […] o associativismo jovem, e mais concretamente, o associativismo estudantil, pelas suas características específicas, assume um papel particular na dinamização, consciencialização e defesa dos direitos dos estudantes e do Ensino Superior Público”191, bem como no Ensino Superior Privado e Cooperativo. Por tal, cabe-lhes ainda direitos específicos, como o de participar na definição e planeamento do sistema educativo, serem consultadas sobre as principais deliberações dos órgãos de gestão das universidades ou ter uma palavra a dizer sobre a política de Acção Social Escolar, entre outras funções. As funções de socialização incluem, por sua vez, o desenvolvimento do sentimento de pertença à Universidade e à construção de uma identidade colectiva entre estudantes, contribuindo e intervindo para um ensino de qualidade. Desta forma, procura-se promover uma instância de formação/construção de identidade universitária, voltada ao desenvolvimento humano pleno e, portanto, cidadão; favorecer a criação de vínculos mais estreitos entre os caloiros, através de condições propícias para uma relação mais afectiva entre os mesmos; e minimizar o sentimento de insegurança em relação às novas situações de vida ocasionadas pelas transformações actuais no mercado de trabalho. 190 À parte da sua importância histórico-política, as Associações de Estudantes desenvolvem actividades de apoio aos alunos, de carácter pedagógico, científico e cultural, e a elas assistem os direitos consagrados na Lei n.º 33/87, de 11 de Julho. As AAE podem, por sua vez, reunir-se ou filiar-se em federações locais, regionais, nacionais, internacionais ou sectoriais. Para o desenvolvimento das suas actividades, as AE têm à sua disposição apoios técnicos, materiais e financeiros concedidos pelo Estado, no âmbito dos Decretos-Lei nº 91 A/88, de 16 de Março, e nº 54/96, de 22 Maio. 191 UNIVERSIDADE DE AVEIRO, Associação de Estudantes – Avaliação, Revisão e Consolidação da Legislação do Ensino Superior. Lisboa: MCES, 2003, p. 79 in http://www.esac.pt/bolonha/doc_nac/cbs/204/204_8.pdf [08.08.2007] A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 142 As Associações de Estudantes são, portanto, espaços vitais para a política educativa, onde os estudantes participam activamente levando até ao Ministério da Educação os seus anseios, desejos e os seus contributos. A educação deve ser construída por todos os agentes educativos. Pode-se dizer que as AAE são uma escola da democracia, uma verdadeira escola da participação política. Não devemos confundir política e partidos. Todas as associações e organizações desenvolvem política nos campos específicos e consoante os fins para que estão confinadas. Assim, as AAE desenvolvem política para uma educação dignificante em Portugal. Constroem com os seus estudantes capacidades adaptativas de resposta às necessidades de outros estudantes. Na perspectiva das associações académicas de estudantes, convém destacar o sentido necessário de pluralidade, de negociação de interesses, o modo de conceber a relação entre o “eu” e os “outros”. Para isso, tem de haver canais (canais de informação e de consequente integração), tem de ter as mais variadas formas de passar a informação. A associação académica deve, assim, reflectir profundamente essa pluralidade, genuinamente, que não por mera táctica nem por inevitabilidade. A natureza humana leva a que cada um de nós tenha mil interesses diferentes. A grande diferença em relação ao início deste século, até vinte ou trinta anos atrás, é que noutros tempos as relações humanas e as pessoas eram classificadas em grupos relativamente pequenos que se confrontavam – eram as questões de classe e de corporativismo, eram as questões de interesse e sensibilidade que isolavam um indivíduo dentro de um determinado grupo. Hoje em dia, cada um de nós tem a sensação de que participa em várias redes, ou seja, partiu-se de uma ideia de massa ao lado de massa, com ambas fechadas e indiferentes, para uma ideia de que cada um de nós participa em várias redes que nos ligam a vários pólos de interesse e que nos levam a contactar vários tipos de personalidades e várias expressões, inclusivamente da experiência humana. As Associações de Estudantes devem estar no centro dessa concepção, como as juventudes partidárias também devem assumir essa concepção. Por conseguinte, há que tentar interiorizar estas práticas sociais avulsas e a participação social não convencional em rede, não através da sua institucionalização, mas entendendo que as formas de participação actualmente A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 143 são muitas, com diversas linguagens, e que podem coexistir distintamente no espaço universitário, em parceria com as associações académicas, através de um circuito informativo aberto, também ele em rede. Desta forma, acreditamos que não exista um movimento estudantil unitário, mas movimentos estudantis que se interrelacionam e se inter cruzam. Nesta pluralidade existente, o movimento agrega um número infinito de grupos no seu interior, desde aqueles que se manifestam através de tendências orgânicas – geralmente ligados a um partido – até aqueles que expressam interesses temáticos e mais localizados. Existem, ainda, aqueles que apesar de terem uma organização de grupo, não possuem vínculos partidários. O movimento estudantil universitário, nos últimos anos, absorveu várias das tendências e temáticas dos novos movimentos sociais. Além do aparecimento das diversas expressões estudantis, surgem também de maneira expressiva temas mais amplos como a discussão da cultura, do meio ambiente, da paz, dos movimentos de minoria, entre outros. Face a este novo panorama, urge o contacto directo e mais informal dos dirigentes das associações com os estudantes, bem como os espaços culturais que facilitam um maior entrosamento entre os mesmos, destacam a concepção assumida que rompe com a dicotomia entre a ética da militância e a subjectividade dos militantes, muito presente no formato de organização académica tradicional. Existe, hoje, uma dinâmica própria e diferenciada do movimento estudantil tradicional, uma outra lógica de participação, que facilita a maior comunicação entre as entidades e os estudantes, sensibilizando-os para as lutas sociais. Esta é, sobretudo, uma forma de "combater" a formação de práticas individualistas entre os estudantes, intentando a construção de novos espaços de participação no movimento estudantil, rearticulando-o e agregando estudantes que, de outra forma, não se organizariam. O movimento académico estudantil ao expressar-se por outras vias, que não somente a tradicional, passa por um processo de ampliação de sua identidade. A fragmentação e dispersão acentuadas, características dos anos 90, traduzem-se na identidade do movimento estudantil e as suas acções pulverizam-se. A ideia de um movimento único continua enquanto organização, mas as frentes ampliamse enquanto possibilidades de actuação. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 144 É importante ressaltar que a emergência destas temáticas no interior do movimento estudantil não se faz sem antagonismos e conflitos. Porém, mais que antagónicas, essas novas práticas são complementares aos formatos de participação já existentes e oferecem a uma boa parcela de jovens estudantes um importante espaço de socialização política. O surgimento de novas formas de acção e expressão não significa que as práticas anteriores tenham sido excluídas do campo da militância estudantil. As universidades servem como os principais centros de intercâmbio intelectual, político e cultural, constituindo uma concentração intensa de círculos de reconhecimento por parte dos estudantes: “Quase toda a vida cultural e comportamental juvenil, mesmo quando não consubstanciada no movimento estudantil, é constituída e expressa-se no espaço universitário: são culturas e estilos de vida identificados aos meios universitários, vividos por universitários”192. 2.2.1 – Participação Política nas Associações Académicas A correlação entre associativismo e participação (social e política) é explicada por diversos factores. O movimento associativo académico, composto por uma pluralidade de agentes, formalmente organizados, actua como um espaço de socialização política dos indivíduos, que através da sua participação vão incorporando novas práticas e representações. É nestes espaços que os indivíduos realizam a experiência objectiva de se organizarem e actuarem colectivamente, num processo de aprendizagem que, além de construir as “habilidades” necessárias ao agir colectivo (a percepção sensorial-cognitiva do que implica a entrega ao social e ao político), possibilita desconstruir determinados elementos de um habitus produzido por uma trajectória na qual historicamente predominaram factores voltados à individualização, à subordinação, à desmobilização, à geração de oportunismo e cepticismo. Através da integração ou da inscrição no movimento associativo académico, os diversos agentes encontram a possibilidade de constituírem processos de identificação colectiva, através do qual são estabelecidos referenciais simbólicos 192 ABRAMO, Helena Wendel – Grupos juvenis dos anos 80 em São Paulo: um estilo de actuação social. Departamento de Sociologia: Universidade de São Paulo, 1992, p. 85. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 145 colectivamente compartilhados sobre a natureza dos agentes, da realidade, dos objectivos da acção colectiva, da forma como deve desenvolver-se a acção, dos obstáculos e/ou oponentes a serem enfrentados. Tal constituição de identificações colectivas é fundamental no sentido da construção de acções como um processo de participação continuado, que dependem não de uma mera justaposição de individualidades mas da constituição de uma colectividade, cuja identidade é gerada, incorporada e mantida pelos membros que em conjunto se desenvolvem civicamente. Neste tipo de colectividade produz-se a responsabilidade colectiva, o sentido de que a acção de cada um é significativa para a realização do resultado comum, que a eficácia da acção repousa no compromisso e no empenho de todos. Com efeito, no espaço académico, à luz do que se passa no terreno da participação em sociedade, evidenciam-se processos dependentes de participação, na medida em que uma grande parcela dos estudantes é simplesmente informada das decisões e não enceta estratégias de concertação com as associações académicas e aqueles que internamente mais se aproximam do círculo mais restrito de poder (político). Esta distância ao poder encontra alguns factores explicativos de longo alcance, que se espraiam no tempo e no espaço societal. O padrão de relacionamento clientelista e a concepção pejorativa da política193, fruto de uma experiência fundada numa longa trajectória sóciohistórica, constituem um habitus que se contrapõe de forma vigorosa aos discursos e práticas de organização, mobilização e participação política. A população em geral aprendeu, através da sua experiência (de distância ao poder que apenas foi aumentando pela apatia), que a “política” é algo negativo e a partir daí, produziu uma representação e uma forma de relacionar-se com a “política” que traduz, na prática quotidiana, essa visão negativa194. Ademais, esse 193 Boaventura de Sousa Santos chama-lhe “carnavalização da política” porque o mimetismo das elites cria assim um mundo à parte muito distanciado das práticas sociais e das condições económicas quotidianas. SANTOS, Boaventura de Sousa – Pela Mão de Alice. O Social e o Político na Pós-Modernidade. Porto: Afrontamento, 1994. 194 Este efeito encontra algumas das suas razões numa partidarização da vida política portuguesa, o que constitui um forte obstáculo ao surgimento de organizações autónomas de mulheres, por exemplo. As tentativas incipientes que se fazem nesse sentido deparam-se em regra com uma barreira opaca de interesses mobilizados para a luta política, conduzida pelos partidos, que acaba por ocupar praticamente todo o espaço público, concentrando sobre si a opinião pública e denotando forte propensão para a regulação total da participação democrática. As repercussões desta sobreocupação partidária do espaço público democrático são particularmente graves num país como Portugal. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 146 testemunho foi passado de geração em geração nos últimos 20 anos. É, pois, uma semente hereditária que os próprios estudantes universitários transportam. A força do descrédito e do cepticismo em relação à participação política195, particularmente entre os grupos de estudantes cuja caracterização sóciodemográfica traduz-se num baixo nível de capital social e cultural, constitui um poderoso obstáculo às propostas de organização e de mobilização, principalmente quando estas propostas não contam com o suporte de um referencial concreto. Neste caso, o discurso participacionista confronta-se com uma experiência objectiva que a ele se opõe, ampliando as possibilidades de rejeição e inviabilização dos esforços de adesão à acção colectiva. A entrada no ensino superior é, para muitos jovens, uma ruptura clara com as rotinas e com as representações sociais dominantes que os estudantes transportaram do ensino secundário. Para outros, é apenas um prolongamento das suas já existentes formas participativas196. Sobretudo no Ensino Secundário, mas também no Ensino Superior, impera uma representação acerca do conhecimento da Universidade como espaço por excelência onde se concebe e divulga o conhecimento. Esta representação produz uma aura acerca da Universidade que faz com que as expectativas sejam elevadas e é esse endeusamento e sacralização do mundo académico que acaba por gerar, ele próprio, fortes bloqueios e frustrações significativas nos estudantes. O efeito de choque é uma realidade objectiva que poderá induzir afastamento. Outra realidade que tende a afastar os jovens do movimento associativo académico acaba por centrar-se na questão da dependência económica e emocional em relação à família cada vez mais visível. Este facto insere-se no contexto da crescente regionalização das Universidades o que tende a aproximar os estudantes de suas casas de origem, resultando num tempo limitado (ou mesmo inexistente) de entrega à participação nas suas mais variadas formas. O mesmo será dizer que a cultura académica e a cultura do estudo são esvaziadas 195 “Com efeito, o processo de socialização política está genericamente pré-condicionado pelo valor que os inquiridos atribuem à sua própria opinião. Assim, quem revela uma alta propensão para a acção colectiva coincide com quem considera a sua opinião importante; inversamente, quem revela propensão nula para se associar, considera que a sua opinião pouco ou nada conta” in CABRAL, Manuel Villaverde – O Exercício da Cidadania Política em perspectiva histórica (Portugal e Brasil). Revista Brasileira De Ciências Sociais – Vol. 18, Nº. 51, 1997, p.36. 196 No que respeita à participação dos alunos na vida académica nota-se uma maior predisposição para a participação entre aqueles que, no Ensino Secundário, têm experiências passadas de envolvimento em actividades extracurriculares. A participação excessiva neste tipo de actividades comporta benefícios nítidos no que respeita ao relacionamento com os professores, garante níveis mais elevados de bem-estar físico e psicológico e tem implicações visíveis no que respeita às competências cognitivas, já que esses alunos têm mais autoconfiança. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 147 por essas dependências. Quanto mais os estudantes são oriundos de classes médias e baixas, mais elevada é essa dependência emocional e económica. Isto explica, em suma, a escassa participação dos estudantes na vida académica e nas actividades extracurriculares que, curiosamente, é inferior à percentagem dos estudantes que manifestaram ter participado em actividades dessa natureza aquando da sua passagem pelo secundário. Experiências como a do Gabinete de Apoio ao Aluno, a título de exemplo, mostram que a Universidade tem de adquirir condições para prestar apoios necessários a uma formação atractiva e de qualidade. Não deixa de ser sintomático que este gabinete tenha vindo a acentuar a sua função de “agência de emprego” para estudantes universitários que procuram part-times em cada vez maior número. Não deixa de ser igualmente sintomático que nas actividades extracurriculares que organiza, as mais solicitadas pelos alunos continuem a ser aquelas que, desde cedo, no Ensino Secundário, mais são reivindicadas: formação sobre actividades reprodutivas e contraceptivas e sobre consumo de drogas197. Paulo Conde refere-nos: “Se queremos um associativismo estudantil actual este tem que perceber que nos dias que correm o que os estudantes dele esperam não é que os defenda ou que os represente - isso é já um dado adquirido - o que estes lhe exigem é que lhes crie oportunidades - académicas e mais tarde profissionais - que promova e impulsione processos que os tornem mais competitivos no mercado.”198 E continua referindo: “Numa década de profundas e radicais mudanças como aquela por que passamos, se nada for feito no associativismo estudantil, continuaremos a ver RGA's, Manifestações e Foruns vazios, e cada vez mais agrupamentos estudantis, não a lutar por causas e por um novo ensino mas pela sua própria sobrevivência.” 199 Em suporte conclusivo, pode-se referir a distância ao poder (o alheamento face à política) redunda numa distância ao movimento associativo académico por parte de um grande grupo de jovens, dados os seus traços idiossincráticos face 197 http://juventude.gov.pt/Portal/Associativismo [08.08.2007] 198 CONDE, Paulo – Agrupamentos Estudantis. Jornal Diferencial nº 21, Junho de 1997 in http://diferencial ist.utl pt /edicao /21/agrupamentos.htm [29.05.2007] 199 Idem. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 148 ao movimento associativo além-muros universitários. Assim, uma maioria de estudantes permanece com um deficit de integração identitária face ao movimento académico instituído. Este deficit de coesão social face à participação política, geralmente, conjuga-se com fenómenos de segregação sócio-espacial e cultural. Estes fenómenos encontram o seu fundamento não só em desigualdades económicas, mas numa complexidade histórico-social de atitudes, percepções, expectativas, preconceitos e representações sociais acerca da distribuição de poder, que enformam, solidificam, especializam e diferenciam o desempenho social dos diversos agentes e grupos sociais. Contudo, será de relembrar que a principal missão do ensino universitário consiste na transmissão do conhecimento e da cultura, da qual faz parte a sensibilização para a participação. Apesar de ter como elemento central a preparação do indivíduo para o futuro, providenciando-lhe e actualizando os conhecimentos técnicos para a execução de uma certa profissão, ela tem, através dos seus agentes, que se movem nos círculos associativos, a responsabilidade social de garantir a um todo de estudantes um diploma para a cidadania, para a criatividade (através do desenvolvimento da formação cultural200, socialização política, criação de hábitos saudáveis de ocupação criativa e formativa do tempo livre), trabalhando o colectivo, desenhando o participativo e moldando o espírito para a emancipação enquanto cidadãos, porque “Os recursos distribuídos de forma mais desigual na sociedade portuguesa contemporânea não são os bens económicos, mas sim o poder social e político”201. 200 A cultura aparece não mais com o objectivo puro e simples de consciencialização dos estudantes, ou seja, como um instrumento pedagógico de formação política. A cultura servirá, sim, como meio de transformação das consciências. 201 CABRAL, Manuel Villaverde – Cidadania política e equidade social em Portugal. Oeiras: Celta, 1997, p. 45. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 149 3 – A PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES NO GOVERNO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR Participação é uma das palavras-chave depois de Abril de 1974. Esta, que até esta data surgia de uma forma espontânea, passou a constituir uma participação [sucessivamente mais] organizada, já que, além de constituir um princípio democrático consagrado na Constituição surge também consagrada na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86): "O sistema educativo organiza-se de forma a: (...) Contribuir para desenvolver o espírito e a prática democráticos, através da adopção de estruturas e processos participativos na definição da política educativa, na administração e gestão do sistema escolar e na experiência pedagógica quotidiana, em que se integram todos os intervenientes no processo educativo, em especial os alunos, os docentes e as famílias.” (artigo 3.º, 1º) A participação na vida educativa além de organizada, passa assim, a ser uma participação consagrada – quer na Constituição da República quer na LBSE – e uma participação decretada pois que está instituída e formalmente regulamentada em todos os sectores do ensino. A participação não se circunscreve à intervenção nos órgãos de governo; refere-se a todas as facetas e âmbitos da vida académica. A participação deve inspirar as concepções, atitudes e estruturas da instituição educativa, não se referindo, apenas, aos aspectos formais. Pode-se participar na direcção e na gestão das instituições de ensino, no processo de aprendizagem e na dimensão comunitária que incumbe à instituição educativa. A principal missão do ensino universitário consiste na transmissão do conhecimento e da cultura, com um sentido acrescido de responsabilização social. A universidade prepara o indivíduo para o futuro providenciando-lhe os saberes fundamentais para a execução de uma profissão específica. Porém, a universidade é bem mais do que isso. É um espaço de educação para a cidadania e de instauração de um espírito crítico indispensável para um debate responsável de ideias. A PARTICIPAÇÃO NO ENSINO 150 Porquanto, o Ensino Superior desenvolve uma importante missão na sociedade portuguesa. A sua função não se esgota numa mera etapa avançada de formação. Compreende o ensino, a formação cultural, a investigação e a participação fundada na sua veia democrática. É um importante motor do desenvolvimento económico e social do país. Esta importante função social deve determinar a visão do Ensino Superior como um direito de todos os portugueses, numa estratégia de formação de quadros técnicos e científicos superiores, cidadãos com espírito crítico e iniciativa, conscientes do seu papel na sociedade, interagindo e cooperando no seu desenvolvimento. O Ensino Superior deve, também, ser encarado como um investimento de amplo retorno, paradigma só possível de atingir com políticas que criem as condições qualitativas e quantitativas para um Ensino Superior de todos, para todos. O espaço universitário integra-se num processo histórico-social, vivido por um complexo de actores sociais, um espaço privilegiado de reflexão-acção crítica, contribuindo para a oxigenação do pensar e do agir transformador da Universidade. É um espaço de construção do conhecimento, em que o estudante deve ser sujeito crítico e participativo para o qual a flexibilização aparece como um meio de viabilização. Os alunos, enquanto cidadãos, podem usufruir dos direitos constitucionais sem os exercerem plenamente. Ao contrário dos direitos cívicos e sociais, os atributos da cidadania política nunca são automáticos, mas sim algo que tem de ser exercido individualmente de forma activa. Como adianta Jon Elster, “as liberdades têm de ser exercidas e não só garantidas”202. Ora, em nenhuma sociedade a cidadania política é exercida de forma igual e plena por todos os seus membros. Na sociedade portuguesa também não e a universidade segue este mesmo sentido, como um prolongamento que é desta mesma sociedade. Tal como a sociedade em que se enquadra, o facto é que no meio académico continuam a persistir certos traços oligárquicos de ordem societal como sistema representativo real que é. Esses traços oligárquicos continuam a produzir fortes restrições sociais à assunção efectiva da cidadania política na universidade. Trata-se, pois, de restrições oligárquicas que se situam ainda no eixo da participação poliárquica, para não evocar o ideal-tipo da democracia. 202 ELSTER, Jon. - Consequences of constitutional choice: reflections on Tocqueville in ELSTER, J, SLAGSTAD, R. - Constitutionalism and democracy. Cambridge: Cambridge University Press 1993, p. 98. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 253 poderá elevar o número de respostas; por outro, uma consciência mais aberta, contudo bem mais conceptual e idealista, sobre o que representará a participação tanto na instituição educativa bem como na sociedade civil, face a conceitos desta natureza, ainda que tenhamos observado, noutros momentos analíticos, o quanto é mais vincada a participação efectiva por parte dos jovens do sexo masculino, garantindo-se, por sua vez, de um sentido mais politizado da participação nos campos institucionais da educação, em particular, e da sociedade civil, em geral. Um maior distanciamento entre grupos, segundo o sexo, deu-se mais visivelmente para afirmações que abordam os temas de conflito e problemas disciplinares que são, por natureza, mais distanciados do universo feminino. Estes resultados não contrariam em nada o que foi analisado até então. Muito pelo contrário. Existe uma certa linearidade entre resultados. Temos uma população feminina que enfatiza a participação no seu idealismo positivo mais elevado, mais abstracto, tal como foi evidenciado aquando do que seriam as imensas possibilidades de participação na sociedade civil. E, mais uma vez, esta mesma forma de pensar a participação é vista no âmbito da instituição educativa. Em relação aos estudantes inquiridos do sexo masculino, a tendência observada é também bastante similar à que foi encontrada uns passos atrás, no momento de análise da participação na sociedade civil: uma forma mais realista do que pode fazer a participação na instituição de ensino. 4.2 – A PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: POR ÁREA DO CONHECIMENTO A segmentação entre grupos é agora realizada, segundo a área de conhecimento onde se inserem os alunos inquiridos, com a aplicação do Teste de Mann-Whitney, para que se destrincem movimentos de distinção estatisticamente significativos nesta abordagem opinativa. Desta forma, constaremos quais as afirmações, perante as quais, consoante a área de conhecimento, se observaram diferenças estatisticamente significativas dentre grupos. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 254 Tabela 17 – A Participação nas Instituições de Ensino por Área de Conhecimento Ciências Sociais Ciências Exactas A participação dos alunos pode evitar os conflitos na Instituição de Ensino 3,8 3,9 0,001* A participação dos alunos nos Orgãos de Gestão reforça e favorece a dinâmica institucional 4,2 4,1 0,047* *p<0,05 Área de conhecimento (Z value) p_value (Mann Whitney) Contrariamente ao observado na divisão segundo o sexo, a fragmentação consoante a área de conhecimento para a população inquirida resultou na existência de apenas duas afirmações onde se destacaram diferenças estatisticamente significativas conforme as respostas dadas. Assim, obtiveram-se diferenças estatisticamente significativas nas seguintes afirmações: − “A participação dos alunos pode evitar os conflitos na Instituição de Ensino” (p=0,001) (pergunta 27); − “A participação dos alunos nos Órgãos de Gestão reforça e favorece a dinâmica institucional” (p=0,047) (pergunta 29). Para a primeira afirmação, os alunos das Ciências Exactas, conforme o valor de z apoia (3,9), salientaram-se por uma maior adesão à concordância, se bem que o valor tão próximo provindo dos inquiridos da área de Ciências Sociais (3,8) também lhe atribuiu a concordância. Esta constatação segue a tendência anteriormente visualizada de uma forma de entender a participação estudantil como forma de acautelar possíveis conflitos. Este entendimento, proveniente de uma população de traços mais fortemente masculinos, apesar de termos visto que o sexo feminino se encontra disseminado por ambas as áreas, sugere um posicionamento bem distinto dos alunos da área de Ciências Sociais, construído sob uma dinâmica mais feminina, dada a concentração de alunos do sexo feminino nos cursos desta área. Denota-se, de facto, que os alunos das Ciências Exactas apresentam uma consciência distinta dos estudantes na área de Ciências Sociais, cujo ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 255 entendimento se consagra mais ao lado abstracto e harmonioso do que poderia fazer a participação estudantil nos intramuros da instituição de ensino. Ainda que esta concepção parta de uma maior harmonia, não deixa de o ser de uma forma mais metafísica. Aliás, por isso, a distinção na forma de falar e pensar os vários vértices da participação, passam por uma consciência mais activa por parte dos estudantes da área de Ciências Exactas, e por uma maior passividade por parte dos estudantes das Ciências Sociais, como tão bem exemplificam os valores de z para a segunda afirmação (4,2 provenientes da área de Ciências Sociais e 4,1 da área de Ciências Exactas); uma vez que, perante esta, a distinção entre grupos, ainda que muito subtil, é feita em função de uma maior aderência à concordância por parte do grupo das Ciências Sociais, face ao entendimento de que a participação dos alunos dos Órgãos de Gestão poderá contribuir para o reforço da dinâmica institucional. Não será, no entanto, esta uma variável grandiosa para a destrinça nas opiniões segundo as áreas, dado que, de sete afirmações apenas duas sobressaem nas distinções estatísticas entre grupos, consoante o teste. De facto, parece existir uma maior tendência para a convergência do que, propriamente, para a distinção, segundo a área de conhecimento face às sete asserções propostas. 4.3 – A PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: POR IDADE No que se refere à separação por grupos, segundo a variável idade, verificamos maiores distinções estatisticamente significativas perante o que poderá significar a participação estudantil, nas suas variadas formas, nomeadamente através das sete afirmações propostas, na instituição de ensino. Para esta averiguação, procedemos à aplicação do Teste de KrusKal-Wallis (p <0,05). ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 256 Tabela 18 – A Participação na Instituição de Ensino por Idade < 19 anos 19 a 24 anos > 24 anos A participação dos alunos conduz à construção da autonomia da Instituição de Ensino 4,4 4,0 4,0 0,000* A participação dos alunos promove a inovação e o sucesso escolar 4,3 4,3 4,5 0,002* A participação dos alunos contribui para a resolução dos problemas disciplinares 3,9 4,0 4,1 0,196 A participação dos alunos nos Orgãos de Gestão reforça e favorece a dinâmica institucional 4,0 4,1 4,4 0,000* *p<0,05 Idade p_value (Kruskal-Wallis) Assim, segundo a idade, destacam-se três proposições em que se patenteiam distinções estatisticamente significativas: − “A participação dos alunos conduz à construção da autonomia da Instituição de Ensino” (p=0,000) (pergunta 24); − “A participação dos alunos promove a inovação e o sucesso escolar” (p=0,002) (pergunta 26); − “A participação dos alunos nos Órgãos de Gestão reforça e favorece a dinâmica institucional” (p=0,000) (pergunta 29). O movimento geral observado para estas afirmações, segundo as propriedades etárias do universo inquirido, é a de uma tendência etária ascendente. Isto é, contrariamente ao que foi observado, aquando da aplicação do teste para a variável idade perante as afirmações sobre a participação na sociedade civil, o que se constata neste momento é uma maior adesão às afirmações por parte de alunos mais velhos, em detrimento dos mais jovens. Tal parece dever-se ao conteúdo das afirmações o que, de certa forma, implica um estado de consciência maior ou pelo menos bem mais distinto, certamente atribuído por uma maior experiência de vivências no interior da universidade, assim como pelos anos de curso e a área dos cursos. Ora, apenas a primeira afirmação exposta “A participação dos alunos conduz à construção da autonomia da Instituição de Ensino” contribui para que os alunos com menos de 19 anos, portanto recém-chegados, possam considerá-la, em acordo, de maior importância, quando comparados os valores dentre os três ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 257 grupos etários. Á medida que aumenta a idade vai decrescendo a adesão a esta afirmação e, por conseguinte, vai aumentando a descrença em que tal seja realmente possível, ou mesmo observável nos intramuros universitários. Sabemos, com relação a dados já introduzidos, que esta foi uma afirmação mais salientada por parte do universo feminino. Em relação às duas afirmações seguintes, onde se fazem notar as distinções significativas do ponto de vista estatístico entre grupos, segundo a idade, observa-se exactamente o movimento contrário: vai aumentando a adesão e correspondência dos grupos de jovens com idades iguais e superiores aos 19 anos, em função de uma maior percepção de que a integração é mais bem sucedida através da participação (passiva e activa), promovendo, tal participação, o sucesso escolar e a inovação. Aumenta, pois, a percepção de que a participação poderá contribuir para o seu próprio sucesso, para os jovens com idades superiores aos 24 anos, enquanto que os mais jovens tendem a enfatizar uma afirmação mais virada para o bem institucional. Acreditam, de igual forma, os estudantes com idades superiores aos 19 anos, que a participação dos alunos nos Órgãos de Gestão poderá reforçar e favorecer a dinâmica institucional. Poderá estar esta tendência amplamente relacionada com uma preocupação mais insinuante com um futuro de competição e valores individualistas, já que o que lhes espera é uma realidade de forte competitividade: a do mercado de trabalho. Esta consciência parece crescer à medida que a ampola do tempo se vira e começa a contagem final, contagem esta feita pelos alunos com idades consonantes com o término do curso, ou seja, com idades situadas acima dos 20 anos. Por resultado final e numa óptica mais global, tanto os estudantes mais jovens bem como os mais velhos, ainda que com consciências distintas sobre o que é a participação na instituição de ensino, apresentam uma força mais vincada e revigorada: a de que existe uma outra distanciação bem maior face a estas menores, que é o facto de que permanece a discrepância entre a real participação e o activismo cívico e as formas idealizadas e projectadas sobre o que poderia ser a participação na universidade. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 258 4.4 – A PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: TIPO DE PARTICIPAÇÃO Sabemos que a participação no meio académico passa por um variado número de formas e de conteúdos, segundo as relações entre diferentes configurações de «integração-informação» dos alunos, nos meios sociais, políticos e culturais da universidade, no processo de emancipação da comunidade académica. No seguimento de Licínio Lima279, tentamos apenas abordar as duas formas de participação mais maciças, que incluem comportamentos e expressões, segundo graus e tipos: são elas a participação passiva, que passa, por exemplo, pelo voto, numa instância sociopolítica da vida universitária; e a participação activa, conduzida por elementos intervencionistas nos movimentos institucionais da universidade. Com o objectivo de conhecer melhor, em geral, sobre se a participação dos alunos das universidades em estudo é mais passiva ou mais activa, segundo a sua própria designação, questionamos os alunos sobre como é a participação dos estudantes na instituição de ensino (pergunta 31)280. Posteriormente iremos verificar o que acham eles da sua própria participação. Tabela 19 – Tipo de Participação na Instituição de Ensino N.º % Passiva 1151 72,0 Em geral, a participação dos alunos na Instituição Educativa é: Activa 447 28,0 Total 1598 100,0 As respostas são bastante conclusivas e seguem a grande tendência observada, desde o começo deste estudo: apenas 28% do total inquirido refere que considera a participação dos estudantes uma participação activa para 72% 279 Cf. LIMA, Licínio – A Escola como Organização e a Participação na Organização Escolar. Braga: U. Minho, 1992, p. 176. Segundo este autor a participação activa é caracterizada por atitudes e comportamentos de elevado envolvimento na organização enquanto que a participação passiva se caracteriza por atitudes e comportamentos de desinteresse e de alheamento, de falta de informação, de alienação de certas responsabilidades, mesmo formais, de participação. 280 Nesta pergunta – nº 31 – responderam 1598 estudantes; 22 estudantes não se manifestaram. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 259 que a vêem como passiva. Assim, mostram-se conscientes de que a participação, em geral, é pouco significativa, embora concordem que esta é importante e que deveriam participar. Tabela 20 – Participação Individual na Instituição de Ensino N.º % Passiva 1138 70,3 Em relação à sua própria participação, como a caracteriza Activa 480 29,7 Total 1618 100,0 A participação em moldes individuais (pergunta 32)281 continua a apresentar resultados de baixa actividade. Quando questionados sobre a participação individual (de cada estudante em questão) as respostas já não nos surpreendem, uma vez que 70,3% afirma que a sua participação é passiva e 29,7% referem-na como activa. O mesmo será dizer que, de um total de 1618 alunos que responderam a esta pergunta, somente 480 enfatizam a sua participação individual como sendo significativa na Instituição de Ensino. 4.5 – A PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: ÁREAS DE PARTICIPAÇÃO Ao indagarmos sobre as áreas em que a participação dos alunos indica ser mais activa (pergunta 33)282 distinguindo, por tal, diferentes áreas de participação – social, cultural, desportiva e política no âmbito extracurricular, por um lado, e actividades curriculares, por outro – obtém-se os seguintes resultados: 281 Nesta pergunta – nº 32 – responderam 1618 estudantes; 2 estudantes não se manifestaram. 282 Nesta pergunta alguns alunos não responderam. Assim, para a 1ª afirmação, 10 alunos não responderam. Para a 2ª afirmação, 16 alunos não responderam. Para a 3ª afirmação, 43 alunos não responderam e finalmente para a última afirmação foram 12 os alunos que não deram qualquer resposta. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 260 Tabela 21 – Áreas de Participação N.º % Passiva 227 14,1 Actividades culturais, recreativas, desportivas Activa 1383 85,9 Total 1610 100,0 Passiva 683 42,6 Aulas e trabalhos lectivos Activa 921 57,4 Total 1604 100,0 Passiva 1386 87,9 Apoio a Órgãos de Gestão Activa 191 12,1 Total 1577 100,0 Passiva 1173 72,9 Acções sociais Activa 435 27,1 Total 1608 100,0 O resultado que mais se destaca: acerca da participação em actividades culturais, recreativas e desportivas 85,9% dos alunos, uma maioria, considera que tem uma participação activa, sendo este o maior reconhecimento de que os alunos se movem mais amplamente em áreas que não passam pela política. Este resultado identifica-se com a ideia de que uma grande parte dos jovens procura actividades que se liguem a um meio diversivo de passar o tempo sem compromissos institucionais. Não deixa de ser positivo, contudo, verificar que esta participação existe para um valor percentual situado acima dos 80%. Os próprios programas associativos facultam esta hipótese de participação social e cultural, acima da participação política. Esta desenrola-se, por norma, apenas para um grupo menor. Assim, avultam as actividades culturais, como a semana do caloiro, que introduz a integração de novos estudantes, a semana cultural, exposições, concertos, actividades desportivas múltiplas como torneios de futebol inter-faculdades, enfim, um conjunto de actividades integradoras, deixando a política num mundo bem mais à parte das actividades destinadas para uma maioria do universo académico. A participação em aulas e trabalhos lectivos absorve um segundo maior valor, de 57,4%. Esta parcela percentual considera-se activa face às actividades de índole curricular, sendo de realçar uma maior importância concedida pelos ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 261 jovens às actividades sociais, culturais e desportivas em detrimento das actividades curriculares, ainda que estas tendam a ocupar uma boa parte do seu tempo. Basta reparar que 42,6% se entende passivo perante as actividades curriculares o que, de certa forma, retrata a obrigatoriedade face ao currículo escolar. Tal como acresce o Presidente da Associação da Escola Superior de Enfermagem Imaculada Conceição, “Há aquela parte que é obrigatória para um bom aluno que quer estar num curso superior, que são as aulas”. Relativamente à participação no apoio a Órgãos de Gestão, 87,9% da população inquirida descreve-se como sendo passiva. Neste ponto, observamos uma tendência inversa de acção, já que somente 12,1% declara que a participação socio-política dos estudantes é uma participação activa. Por exemplo, o Presidente da Associação de Estudantes da Faculdade de Letras da Universidade do Porto adita: “A participação dos alunos nos últimos anos tem sido cada vez mais diminuta (…); mesmo a nível de participação nas eleições para os Órgãos de Gestão da Faculdade e para a própria AE da Faculdade, cada vez se vê um menor interesse dos estudantes para concorrer e para estar por dentro das coisas”. Finalmente, face à participação dos alunos em Acções Sociais, os valores dispersam-se, sendo que uma boa parte dos estudantes revela uma falta de dinamismo para acção social, apesar dos programas políticos das associações de estudantes procurarem, cada vez mais, o maior desenvolvimento de acções de solidariedade social. Assim, 72,9% dos inquiridos afirma ter uma participação passiva e apenas 27,1% indicam-se como participantes activos no pleno sentido do termo. Pelo que entendemos, até aqui, os jovens tendem a agir em campos de total informalidade e evasão, mesmo em relação às suas pertenças culturais, recreativas e desportivas. E mais. A participação na acção social tende a ser passiva, o que poderá ser um denominador explicativo de que a participação social, enquanto sinónimo de participação cívica e comunitária será um reflexo da ausência de participação para a comunidade que, por sua vez, será um reflexo da falha na participação socio-política, daí sendo compreensível a falta de participação e noções sobre projectos sócio-centrados e pró-cívicos. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 262 As formas e processos de criação-recepção social e cultural dos públicos jovens, na sua constante (re)configuração identitária, tendem a inserir-se num espaço-tempo muito próprio, vivido diariamente. São processos que se desenvolvem através dos consumos quotidianos esporádicos, sem que, grande parte das vezes, procurem aceder à cultura legítima, produzida, por exemplo, nos meios associativos. No seu mundo, realiza-se a distinção entre “consumos materiais e consumos simbólicos, bens de equipamento e produtos culturais, objectos vulgares e objectos artísticos”283. Por outras palavras, será plenamente válido incluir os modos de vida actuais das «juventudes» na dimensão do lazer, como expressão de sociabilidade, entendida como fuga urgente à crescente banalização do quotidiano, nas suas diversas extensões. Neste sentido, auscultamos os nossos jovens estudantes acerca das suas práticas sociais e culturais, de dentre as quais, o convívio informal indoor, o associativismo, as práticas culturais outdoors, massificadas ou mediáticas, como é o caso da ida ao cinema, as práticas culturais tendencialmente solitárias como é a leitura, as práticas mais informais e regulares, de carácter desportivo e cultural e, por fim, as viagens. Será, então, esta, uma das medições da sua integração social e cultural em formas legitimadas de participação (pergunta 34). 283 SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos – Deambulação pelos Novos Mundos da Arte e da Cultura. in Análise Social 125/126, vol. XXIX, Revista do Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, 1994, p. 432. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 269 movimentos académicos, tendo em conta que se trata de uma população variadíssima, caracterizadamente híbrida, oriunda de diferentes classes sociais e, por tal, muitas vezes desprovida dos instrumentos sensoriais-cognitivos capacitadores de uma decifração de certas realidades potencializadoras de integração e participação, então caberá aos intervencionistas destes movimentos o papel de procurar dar informação e o dever de integrar os seus contemporâneos nestes mesmos movimentos. Inversamente, perpetua-se a antiga lógica dos «herdeiros» e dos «excluídos» e a hierarquização de poderes, que nada mais são do que o acesso a diferentes tipos de informação. Esta alheação participativa torna-se mais concreta com a terceira frase mais votada de maior importância por parte da nossa população inquirida (86,2%), sendo uma afirmação irrefutável a de que existe uma “falta de informação sobre os seus direitos”, falta esta de integração, tal como foi evidenciado por Braga da Cruz291, uma vez que está bem patente a dialéctica entre uma e outra questão (pois que informação é integração). Neste sentido, faltam indicadores que possam assegurar o direccionamento dos movimentos institucionais, pelos quais passam a participação legitimada e legitimadora, aos estudantes que vão ingressando as universidades em estudo. A sedução dos jovens passaria por este processo, o de uma informação alargada, abrangente, tradutora de uma possível inclusão, já que, conforme o visto, seria sinónimo de “inovação e sucesso escolar”. A quarta premissa mais apontada pelos inquiridos foi o “Pouco interesse dos docentes pela participação dos alunos” (81,3%). Relativamente a este tópico, já foi mais que uma vez ressaltado como as actividades curriculares têm sido reforçadas em prole da especialização das matérias de ensino, em função de uma «mercantilização» do saber ou «capitalismo educacional»292, o que tem 291 Cf. CRUZ, Manuel Braga da – Instituições Políticas e Processos Sociais. Venda Nova: Bertrand Editora, 1995, p. 330-342. 292 SANTOS, Boaventura de Sousa – A Universidade no Século XXI: Para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. Calendário Oficial de Debates sobre a Reforma Universitária do Ministério da Educação do Brasil, 5 de Abril de 2004, p 16. Nas palavras de Boaventura de Sousa Santos, “a universidade, de criadora de condições para a concorrência e para o sucesso no mercado, transforma-se ela própria, gradualmente, num objecto de concorrência, ou seja, num mercado.” E adianta “esta pressão produtivista desvirtua a universidade, até porque certos objectivos que lhe poderiam estar mais próximos têm sido esvaziados de qualquer preocupação humanista ou cultural. É o caso da educação permanente, que tem sido reduzida à educação para o mercado permanente. Do mesmo modo, a maior ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 270 desembocado numa desresponsabilização maior por parte do pessoal docente e da universidade em geral, face às questões da participação e formação para a cidadania. Assim, o capital humano das universidades também se tem restringido a decisões que estão umbilicalmente ligadas às políticas educativas favorecidas pela globalização hegemónica293 actual, e cada vez menos pelo Estado-Nação, ainda que parta do Estado actual a decisão de contrariar este movimento, criando um favorecimento adicional dos laços identitários das comunidades, uma reedificação dos tecidos sociais locais, o que deverá passar por um “reforço da responsabilidade social da universidade”294 face aos jovens, na sua formação enquanto cidadãos activos, com um renovado papel de mediadora entre população e ensino, na sociedade global da informação. Não se pretende, pois, criar seres mecânicos e automatizados mas sim seres pensadores, livres criadores, capacitados de introduzir a novidade no cenário local. Nos termos desta responsabilização cabe à universidade, aos seus actores sociais, estimular a criação de actividades extracurriculares democratizadas, por um lado e, por outro, um chamamento social que seja para todos os estudantes, o que passa por fazer circular a informação da forma mais aberta possível em dois planos: no curricular e no extracurricular295. Só assim se dará uma plena integração de todos os estudantes universitários, e só assim se poderá falar de uma real democratização do ensino superior que esmoreça o facto de que, até então, nada mais tem sido do que uma grosseira massificação. autonomia que foi concedida às universidades não teve por objectivo preservar a liberdade académica, mas criar condições para as universidades se adaptarem às exigências da economia (…) No mesmo processo, com a transformação da universidade num serviço a que se tem acesso, não por via da cidadania, mas por via do consumo e, portanto, mediante pagamento, o direito à educação sofreu uma erosão radical”, Idem, p. 16. 293 Boaventura, a este propósito, afirma: “Porque a sociedade não é uma abstracção, esses desafios são contextuais em função da região, ou do local e, portanto, não podem ser enfrentados com medidas gerais e rígidas.”, Idem, p. 68. 294 Idem, p. 67. 295 Será sempre interessante pensar na criação de espaços de debate que não sejam só os subordinados à matéria curricular; e os professores poderão ter este poder, o de transformar as suas aulas em tempos enriquecedores de debate e informação, que possam estabelecer vínculos de ligação entre matéria curricular e a realidade política, social, cultural e económica circundante e actual. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 271 A quinta premissa mais invocada pelo contingente inquirido faz a afirmação de que a falha participativa se justifica pelas “dificuldades inerentes a todo o sistema educativo”, sendo que 79,5% dos estudantes inquiridos lhe atribuem o máximo da importância apresentada na escala. Por se encontrar pejada de uma certa ambiguidade, a justificativa está facilitada, isto é, é de senso comum que, desde os anos noventa, todo o sistema educativo se tem confrontado com um leque variado de dificuldades – crise de hegemonia e de legitimidade, aprofundadas pela crise institucional – uma vez que não se trata, de forma alguma, de um sistema fechado e, por tal, é também ele o reflexo das transformações sociais, económicas e políticas do país e do mundo. Boaventura de S. Santos, neste sentido, assume: “A concentração na crise institucional foi fatal para a universidade e deveu-se a uma pluralidade de factores, alguns já evidentes no início da década de noventa, outros que ganharam um peso enorme no decorrer da década. A crise institucional era e é, de há pelo menos dois séculos, o elo mais fraco da universidade pública porque a autonomia científica e pedagógica da universidade assenta na dependência financeira do Estado”296. Se pensarmos na heterogeneidade social, cultural e económica, de raiz, da população estudantil que ingressa nestas instituições de ensino, descabida, em grande parte, das ferramentas necessárias para se realizar dos procedimentos essenciais ao conhecimento do mecanismo destas «superestruturas», depreenderemos o quão fácil é o desconhecimento geral de certas fórmulas de funcionamento e dispositivos internos a este sistema. Sabemos que uma boa parcela de jovens utiliza a universidade como forma de atender aos seus objectivos mais individuais (o término do curso e a procura de um rápido ingresso no mercado do trabalho, fim último da sua estadia na universidade). Tal como nos indica J. Teixeira Lopes297, a instrumentalização do espaço escolar passa em muito pelo desinteresse em formar redes sociais e socializantes de conteúdo formalizado neste meio. Se 296 SANTOS, Boaventura de Sousa – A Universidade no Século XXI: Para uma reforma democrática e emancipatória da Universidade. Calendário Oficial de Debates sobre a Reforma Universitária do Ministério da Educação do Brasil, 5 de Abril de 2004, p 7. 297 Cf. LOPES, João Teixeira – Tristes escolas. Um Estudo sobre Práticas Culturais Estudantis no Espaço Escolar Urbano. Porto: Edições Afrontamento, 1997. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 272 estas acontecem, acontecem por arrastamento, e de forma esporádica ou espontânea, uma vez que os alunos têm a obrigatoriedade de aí permanecer durante alguns dos anos da sua vida. É claro que este é um processo não linear e, de facto, existem aqueles que se integram mais facilmente neste plano. Todavia, o que aqui interessa ressalvar é a grande parcela de estudantes que, através deste processo analítico, demonstrou uma grande abstinência na participação mais institucionalizada nos intra-muros universitários. Para uma razoável quota destes jovens, o seu tempo, no espaço universitário, é grandemente dispendido em virtude das actividades curriculares. Fora isso, os laços sociais permanecem e garantem-se muito além desse espaço. 5.1 – RAZÕES DE FALTA DE PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: POR SEXO Após a análise das premissas explicativas da falha participativa, é tempo de reparar em algumas distinções estatísticas, consoante algumas variáveis sócio-demográficas, pontos contextuais da população inquirida face a esta problemática de ausência de participação no meio universitário. As raparigas aderiram e responderam assertivamente às afirmações que adquiriram uma importância maior face a outras como foi o caso da “Falta de motivação”, com uma média de concordância de 3,8 para 3,7 dos rapazes, a “Falta de informação sobre os seus direitos”, com uma média de concordância de 3,7 para 3,5 do sexo masculino e “As dificuldades inerentes a todo o sistema educativo”, com uma média de concordância de 3,4 para 3,2 dos rapazes. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 273 Gráfico 9 – Razões para a Falta de Participação por Sexo 3,2 3,5 3,3 3,7 3,2 2,9 3,7 3,2 3,8 3,4 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Crise de valores Falta de informação sobre os seus direitos Inexistência de um clima democrático Falta de motivação As dificuldades inerentes a todo o sistema educativo Média Feminino Masculino Quer esta leitura dos dados significar que as raparigas tendem a corresponder mais directamente com as problemáticas mais gerais, mais sentidas por todos, enquanto que os rapazes tendem, tal como foi observável noutras alturas da análise, a questionar, com uma outra consciência, questões que, pelos vistos, não são tão identificáveis com o universo feminino e com uma forma mais universal de entender as problemáticas relacionadas com a participação. 5.2 – RAZÕES DE FALTA DE PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: POR ÁREA DE CONHECIMENTO Perante a variável “área de conhecimento”, estabeleceram-se distinções estatisticamente significativas, por comparação, na forma como as falhas participativas são explicadas pelos grupos das áreas de Ciências Sociais e de Ciências Exactas. Foram reparadas diferenças estatisticamente significativas (p <0,05) mediante cinco justificativas, de um total de doze, para a falta de participação da população estudantil no meio universitário. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 274 Tabela 22 – Razões para a Falta de Participação por Área de Conhecimento Ciências Sociais Ciências Exactas Falta de conhecimento da estrutura do Estabelecimento de Ensino 3,1 3,0 0,031* Falta de informação sobre os seus direitos 3,6 3,7 0,049* Falta de empenho dos próprios Orgãos de Gestão 3,7 3,6 0,031* As dificuldades inerentes a todo o sistema educativo 3,3 3,4 0,044* A falta de tradição participativa 3,4 3,6 0,013* *p<0,05 Área de conhecimento (z value) p_value (Mann Whitney) De entre as cinco premissas apontadas com distinções expressivas, do ponto de vista estatístico, reconhecem-se que duas detiveram uma maior adesão do grupo das Ciências Sociais e três contraíram uma maior aderência do grupo de Ciências Exactas. Assim, as afirmações que obtiveram uma maior atenção por parte do primeiro grupo foram: − “Falta de conhecimento da estrutura do estabelecimento de ensino” (p=0,031); − “Falta de empenho dos próprios Órgãos de Gestão” (p=0,031). Verificamos, pois, que segundo os valores de z, se dá uma maior adesão por parte do grupo de Ciências Sociais a premissas que se prendem a questões do foro mais organizacional e temáticas mais universais. A primeira premissa apresentada não deteve nem grandes níveis de respostas, nem grandes níveis de importância na justificação da falha participativa na universidade. As médias de ambos os grupos colocam-na no espaço da indiferença (3,1 e 3,0). Contrariamente, a segunda premissa, na análise global, foi a terceira mais votada, de todas, no maior patamar de importância atribuído (55%). As médias posicionam esta afirmação na concordância. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 275 É do conhecimento comum que a população estudantil desta área é maioritariamente feminina e que esta atribui os maiores níveis de importância a questões tendencialmente mais abstractas face à problemática da participação. Não há, portanto, grandes despistes observados em virtude desta tendência maior que tem sido fielmente seguida pelo agregado de estudantes desta área, com uma formação académica bem mais próxima desta problemática. Os alunos da área de Ciências Exactas garantiram uma maior coerência e adesão face às três seguintes premissas, também elas com uma aceitação unânime e, por conseguinte, posicionadas nos lugares mais elevados das escolhas de maior importância: − “Falta de informação sobre os seus direitos” (p=0,049); − “As dificuldades inerentes a todo o sistema educativo” (p=0,044); − “A falta de tradição participativa” (p=0,013). O sentido ecuménico da primeira premissa apresentada apoiou-se, visivelmente, na aderência maior deste grupo, em primeiro lugar, o que implicou um maior número de respostas atribuído, ainda que se tenha observado, mais uma vez, uma proximidade espantosa por parte de ambos os grupos, no que concerne ao número de respostas assinaladas para que esta afirmação pudesse, de facto, ocupar uma das primeiras posições de importância face às restantes doze premissas. Os níveis de z indicam a concordância de ambos os grupos (3,6 e 3,7), se bem que com uma maior concordância por parte do grupo de Ciências Exactas. Um outro dado curioso prende-se à premissa seguinte, cuja aderência foi maior por parte do grupo de Ciências Exactas (3,4), conduzindo-a para o espaço neutral opinativo, uma vez que esta mesma premissa teve uma maior adesão por parte do grupo do sexo feminino. Poderá este desencontro encontrar a sua justificação na temática da feminização do ensino superior, dado que, além da concentração de elementos do sexo feminino na área de Ciências Sociais, não deixa de ser óbvia a presença feminina disseminada por outros cursos, inclusivamente cursos pertencentes à área de Ciências Exactas. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 276 No que concerne à terceira premissa mais votada pelo grupo de Ciências Exactas “A falta de tradição participativa”, podemos afirmar a mesma tendência constatada para as premissas anteriores. O seu valor universal faz com que se estabeleçam valores muito aproximados para os dois grupos (de 3,4 das Ciências Sociais e 3,6 das Ciências Exactas), elevando-a para um quinto lugar de muita importância como elemento explicativo da falta de participação institucionalizada por parte dos estudantes, sem que se coloque em causa uma distinção estatisticamente significativa, pelo facto de que há uma maior adesão à premissa por parte do grupo das Ciências Exactas, até porque o valor médio de 3,6 coloca-a num patamar de concordância, ao passo que os 3,4 do grupo das Ciências Sociais traduzem uma atitude neutral face a esta afirmação. 5.3 – RAZÕES DE FALTA DE PARTICIPAÇÃO NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: POR IDADE A comparação seguinte, realizada com base na diferenciação por escalões etários, conduz a uma segmentação bem mais visível para um maior número de premissas. Face às doze premissas introduzidas na análise, dez – o maior número até então – obtiveram distinções estatisticamente significativas segundo os três escalões etários (<19 anos, 19 a 24 anos e >24 anos). Neste seguimento, o grande movimento, que faz com que estas distinções aconteçam, parte do facto de que, destas dez afirmações, oito sejam relevadas, dada uma maior adesão por parte dos alunos com idades superiores aos 24 anos. As outras duas afirmam-se, principalmente, por alunos cujas idades se compreendem entre os 19 e 24 anos. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 277 Gráfico 10 – Razões para a Falta de Participação por Idade 2,9 3,5 2,7 3,1 3,3 2,8 3,2 2,8 3,0 3,2 3,0 3,7 3,2 3,7 3,5 3,2 3,8 3,1 3,3 3,4 3,4 4,0 2,8 3,8 3,8 3,7 3,7 3,3 3,6 3,7 11,522,533,544,55 Falta de responsabilidade Falta de informação sobre os seus direitos Preferência por outras actividades fora do Estabelecimento de Ensino Falta de empenho dos próprios Orgãos de Gestão Pouco interesse dos docentes pela participação dos alunos Inexistência de um clima democrático Falta de motivação A grande complexidade da Gestão do Estabelecimento de Ensino As dificuldades inerentes a todo o sistema educativo A falta de tradição participativa Média > 24 anos 19 a 24 anos < 19 anos Em relação à afirmação “Falta de responsabilidade” como razão da falta de participação dos alunos, vemos que a diferença estatística entre grupos etários parte do facto de que, ainda que os três grupos tenham colocado esta premissa num espaço neutro de opinião, os valores atribuídos pelos jovens com mais de 24 anos são superiores aos atribuídos pelos outros dois grupos etários (2,9; 3,0; e 3,4). Com um valor superior (4,0), o grupo etário mais velho em análise, concorda que a “Falta de informação sobre os seus direitos” é uma das razões válidas para a falta de participação. Não obstante, os grupos etários mais ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 278 novos também concordam com a afirmação, ainda que com valores mais baixos de opinião (3,5 e 3,7 respectivamente). A “Falta de empenho dos próprios Órgãos de Gestão” é outra das premissas que acarreta uma diferença estatisticamente significativa dentre grupos. Uma das razões será a de que existe maior concordância com ela à medida que aumenta a idade. Por tal, os jovens com 19 anos consideram-na no espaço neutral da escala (3,1), o da indiferença, enquanto que os grupos mais velhos concordam com ela (3,7 e 3,8 respectivos) como um dos factores justificativos da ausência de participação. A afirmação “Preferência por outras actividades fora do estabelecimento de ensino” como razão da falta de participação dos estudantes apresenta diferenças estatisticamente significativas, pelas diferentes respostas opinativas a que conduziu entre os três grupos etários, ainda que estas tenham sido ténues, dado que os inquiridos se colocaram, segundo os valores médios de resposta, numa posição neutral face à afirmação (2,7; 3,2 e 2,8). Perante a afirmação a “Inexistência de um clima democrático” como justificação da privação participativa, os três grupos demonstram diferentes opiniões: o grupo mais jovem e o grupo situado entre os 19 e 24 anos posicionam-se neutralmente face à premissa. Os jovens com idades superiores aos 24 anos concordam com ela (2,8; 3,2; 3,7). Outra justificação com distinções nas respostas é “As dificuldades inerentes a todo o sistema educativo”. Esta premissa teve a indiferença dos mais jovens e a concordância do grupo mais velho, com idades acima dos 24 anos (3,0; 3,3; 3,6). A “Falta de motivação” é outra das afirmações que merece a concordância dos dois grupos com idades acima dos 19 anos, obtendo a indiferença dos mais novos (3,2; 3,8; 3,7). O mesmo serve para a premissa “A falta de tradição participativa” que obteve a concórdia do grupo com idades superiores aos 24 anos, obtendo, por outro lado, a indiferença dos dois grupos mais jovens (3,2; 3,4; 3,7); e para a afirmação “Pouco interesse dos docentes pela participação dos alunos” (3,3; 3,5; 3,8), sendo que para esta última apenas se registou a concordância por parte do grupo mais velho representado no estudo. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 285 ambas as partes é justificado com o facto de que esta foi a característica escolhida, acima de todas as outras, como a mais importante, na escolha de um candidato. 6.3 – QUALIDADES DOS REPRESENTANTES NOS ÓRGÃOS DE GESTÃO: POR IDADE A idade, comparativamente à área de conhecimento, redundou num menor número de distinções estatisticamente significativas, no apuramento das características, de muita ou pouca importância, na escolha de um candidato. A grande tendência é, desde já, insinuada: a de que são os mais jovens os que mais aderem a estas características, onde a distinção estatisticamente válida, segundo o teste de KrusKal Wallis (p <0,05) foi registada. Tabela 25 – Qualidades dos representantes nos Órgãos de Gestão por Idade < 19 anos 19 a 24 anos > 24 anos Ser rapariga 2,6 1,8 1,9 0,000* Ser bem comportado 3,1 2,9 2,6 0,017* Não ser repetente 2,7 2,2 2,2 0,006* Os professores gostarem dele 2,9 2,5 2,6 0,039* *p<0,05 Idade p_value (Kruskal- Wallis) As características onde se observaram diferenças estatisticamente significativas foram: − “Ser rapariga” (p=0,000); − “Não ser repetente” (p=0,006); − “Ser bem comportado” (p=0,017); − ”Os professores gostarem dele” (p=0,039). ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 286 A primeira afirmação é, segundo os valores de z, a que mais se distancia dentre grupos, conforme a opinião dos três grupos etários. No entanto, para todas elas, a tendência observada é a mesma: à medida que vai aumentando a idade, vai diminuindo a adesão a estas características. O que quer, na realidade, dizer que a adesão dos mais velhos dirigiu-se, muito provavelmente, a outras afirmações que não abordam o comportamento, ou o ser-se repetente, ou se o sexo é uma variável condicionante, ou mesmo se é necessário que os professores gostem de um candidato para que este seja um bom candidato. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 287 7 – A PARTICIPAÇÃO NAS ASSOCIAÇÕES DE ESTUDANTES E NOS ÓRGÃOS DE GESTÃO Ao questionarmos os alunos sobre se “É membro efectivo de alguma Associação de Estudantes” as respostas não são tão surpreendentes quanto isso, na medida em que apenas 6,9% dos alunos refere que sim, sendo que 93,1%, uma maioria esmagadora, refere que não300 (pergunta 37). Sabemos estar perante uma população pouco dinâmica do ponto de vista associativo, marcada, como de resto já foi dito anteriormente, por um autofechamento individual. Esta maioria, que não se inclui nas associações de estudantes, somente reforça esta apatia activista que até então foi demonstrada. Por outras palavras, encontramos um grupo maioritário pouco interessado em rentabilizar os seus recursos e capacidades e melhorar as suas condições de vida estudantil, mostrando-se incapaz de decidir sobre os seus destinos e de se assumir e se fazer representar junto dos poderes universitários. Tabela 26 – Distribuição para a pergunta: “É membro efectivo de alguma Associação de Estudantes?” Estes dados são apoiados, aliás, por um estudo realizado pela Secretaria de Estado da Juventude301 que face à pergunta “É membro de alguma associação ou grupo cívico, social ou partidário?” a esmagadora maioria dos 300 Nesta pergunta 20 alunos não responderam. 301 SECRETARIA DE ESTADO DA JUVENTUDE – Juventude em acção. Porto: Gráfica Maiadouro, 2005, p.38-39. 110 6,9 1.490 93,1 1.600 100,0 Sim Não Total É membro efectivo de alguma A ssociação de Estudantes N. º % ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 288 jovens portugueses (86,4%) refere que não participa em qualquer grupo cívico, social ou político. Ainda segundo este estudo, para a pergunta “De que tipo de associações ou grupos é membro?”, dos 13,5% que afirmam pertencer a alguma associação, os partidos políticos são os mais mencionados com 31,8%, seguindo-se as associações culturais com 20,9%, as desportivas com 16,4%, as recreativas com 15,5%, os grupos humanitários com 11,8% e os religiosos com 7,3%. Apenas 6,4% são membros de associações de estudantes. Por último e face à pergunta “Por que razão não é membro de nenhuma associação ou grupo cívico, social ou partidário?” 31% explica esse desinteresse por não querer ou não se interessar pelas actividades cívicas, enquanto 16,5% apontam a falta de tempo e 11% a falta de oportunidade; 5,3% dos jovens nunca sequer pensou no assunto. A comparação entre os dados deste estudo, circunscritos ao plano académico (93,1% de estudantes não é membro efectivo da associação de estudantes), e os dados situados num plano nacional (86,4% dos jovens portugueses não participa em qualquer grupo cívico, social ou político), levanos de imediato a concluir que existe um laço entre estas duas realidades; e que o problema da ausência de participação organizada tem as suas raízes não no meio académico, mas sim na sociedade portuguesa em geral. Um outro estudo302, adjudica esta realidade a uma bem mais ampla, que toca no coração nacional, passando por uma comparação ao nível europeu, referindo que Portugal demonstra uma situação de associativismo e activismo sociais bem mais inferior quando relacionado com os resultados de outros países europeus. O menor associativismo da população portuguesa está, no cômputo geral, conexionado não só com um menor desenvolvimento social, mas também com a menor difusão de hábitos de participação na sociedade. Se associarmos esta menor difusão dos hábitos de participação na sociedade aos novos comportamentos sociais e políticos da juventude, esta menor prolixidade dos hábitos participativos parece advir, sem dúvida, de uma 302 CABRAL, Manuel Villaverde – Efeitos de classe e efeitos societais: elites e operariado ante a cidadania política numa perspectiva comparada europeia. In VALA, Jorge; TORRES, Anália (org.) – Contextos e atitudes sociais na Europa. Lisboa: ICS, 2007, p. 63. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 289 gradual diminuição do interesse da sociedade, em geral, e dos jovens, em particular, pelo activismo social. A sua substituição por uma passividade individualista é revelada, fundamentalmente, nos baixos índices de associativismo e activismo mas também na exposição a uma cultura que é de consumo cru, sem que daí resulte qualquer tipo de criatividade ou acção, ao invés de actividade – a actividade do consumo diversivo e evasivo. Por conseguinte, enfrentamos a seguinte realidade: um abandono de um protagonismo político e social que outrora, aquando da Revolução de 1974, se fez elevar maioritariamente por uma acérrima vontade da juventude, em favor da mudança, passando actualmente a adoptar um pragmatismo cada vez mais “desideologizado” face aos movimentos activos sociais e políticos. Os movimentos participativos actuais moldam-se noutros parâmetros – porque os jovens vivem a sua vida em pleno regime democrático e nunca a souberam viver num regime autocrático – moldam-se em novas atitudes face à política, atitudes bem mais informais e, por tal, caracterizada e assumidamente bem mais relacionais. Obviamente que a institucionalização da sua acção tem vindo a decrescer, passo a passo, com o seu desinteresse pelas formas mais convencionais de participação. Os jovens de hoje contrariam a institucionalização dos seus sentimentos e pensamentos, estando voltados para si mesmos e para os pequenos grupos onde se inserem, os grupos de pertença, sem que ajam em favor de objectivos colectivos de maior dimensão. “Este tendencial alheamento face à política, que tem vindo a ser mais claramente visível nos grupos jovens, procede sobretudo da própria configuração estrutural da política, cuja extensão deixa pouco espaço à efectiva participação cívica, cada vez mais reduzida à mera participação eleitoral”303, o que quer dizer que parte da alienação da juventude, por um lado, e da sociedade, por outro, em relação à movimentação política resulta desta circunscrição da participação cívica ao mero acto do voto. Não quer isto significar, no entanto, que os jovens de hoje não se interessem por assuntos globais. Apenas se tendem a esquivar e a desresponsabilizar da e pela sociedade portuguesa actual, e principalmente pelos movimentos políticos internos ao país. 303 FERNANDES, António Teixeira – Estudantes do Ensino Superior no Porto: Representações e práticas culturais. Porto: Edições Afrontamento, 2001, p. 300. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 290 Tabela 27 – Distribuição para o cruzamento de variáveis: “É membro efectivo de alguma Associação de Estudantes? / Participou na eleição dos seus representantes?” É membro efectivo Não é membro efectivo N.º % N.º % Participou na eleição 76 69,1 632 42,4 Não participou na eleição 34 30,9 858 57,6 Total 110 100 1.490 100 Na obtenção de resultados que indiciem níveis de activismo concernentes, ou não, à participação eleitoral dos estudantes, quisemos perscrutar até que ponto o activismo, através da integração efectiva numa associação de estudantes, e os movimentos eleitorais estariam interligados, sendo que um poderia favorecer o outro, ou seja, ser-se membro efectivo numa associação de estudantes poderia influenciar uma maior participação eleitoral. Para isso, realizamos um cruzamento entre as variáveis: “É membro efectivo de alguma Associação de Estudantes? /Participou na eleição dos seus representantes?” constatando-se que, dos inquiridos que são membros de associações de estudantes, 69% participaram na eleição dos seus representantes e 31% simplesmente não votaram. Inversamente, dos inquiridos que não são membros de associações de estudantes, 42,4% participaram nas eleições dos seus representantes e 57,6% simplesmente não votaram. Quer isto designar que, de facto, é observável um maior número de associados a votar, no círculo bem menor que se apresenta de membros efectivos de associações de estudantes, quer em termos numéricos quer em termos percentuais, face ao grupo bem maior de jovens que não se efectivou nas várias associações de estudantes. Por outro lado, no cerne deste grupo bem maior que não é efectivo em nenhuma associação de estudantes demarca-se uma percentagem de alunos que deram o seu voto na participação eleitoral académica. Por isso, embora se tenha notado que a percentagem dos inquiridos que não pertence a associações de estudantes e não votou na eleição dos seus representantes seja bastante significativa, é de destacar a percentagem de 40% de inquiridos que são membros de associações de estudantes e que não ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 291 votaram na eleição dos seus representantes para os órgãos de governo das instituições de ensino. Concludentemente, acreditamos que existe uma razoável influência de uma variável sobre a outra, isto é, o facto de um grupo de alunos estar efectivo numa associação de estudantes poderá eventualmente contribuir para a sua ida às urnas. Todavia, esta influência não é determinante, tanto porque existem 42,4% de alunos que votaram e que não estão efectivados numa associação de estudantes, tanto porque existem, aproximadamente, 40% de alunos que são efectivos numa associação de estudantes, mas que não votaram. A leitura destes dados acena a outros pensamentos explicativos. De que a participação política não é uma variável independente. Depende sim, em muito, da possibilidade objectiva como da vontade subjectiva de tomar parte no processo de realização de decisões políticas. Daqui se induz que a participação política pode ser feita de gestos mais activos ou mais passivos, sendo que de pouco poderá ser sinónimo o facto de se pertencer a uma associação de estudantes e de se ser agente activamente político e, sem dúvida, a participação política passa estreitamente pela acção do voto. Deste modo, e por outras palavras, a variância dessa participação passa tampouco pela presença ou ausência de estruturas participativas, mas sobretudo por uma cultura política de participação. Ou seja, as associações de estudantes como estruturas cenográficas para a participação política podem, amiúde, existir. Contudo, se não existir, de raiz, uma vontade política advinda de uma cultura política que é de integração, mobilização, concretizada em bases de informação e interesse demonstrado, de pouco servirá a guarnição da política em estruturas física e legitimamente sólidas. Por sua vez, um olhar sobre estas estruturas, as associações, leva-nos a depreender que estas se têm debatido com problemas de mobilização dos seus associados e com fragilidades organizativas que lhes retiram credibilidade institucional, força de pressão e capacidade de intervenção. Este reconhecimento degenerativo é feito a par e passo com um desinteresse crescente por parte da massa estudantil que lhe retira importância participativa no seu potencial protagonismo cívico, salientando meramente o seu carácter instrumental. A falta de vínculos instituídos entre estudantes e associações de estudantes, bem como a natureza da própria associação face à instituição de ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 292 ensino são elementos que contribuem para que as representações que se constroem sobre a função e o lugar do associativismo reflictam, por vezes, um certo distanciamento ou mesmo desconhecimento, que se manifesta por referência ao papel dos seus líderes. A pertença associativa é mais tributária dos serviços disponíveis e oferecidos aos estudantes – fotocópias mais baratas, livros com desconto, … – do que de um efectivo envolvimento, enquadramento e participação nas associações. Teixeira Fernandes304 considera que a pertença associativa e política encontra-se bastante vinculada a condições de confiança, quer nas instituições, quer nos actores, sobretudo quando desses actores parte o principal móbil para a participação. Dessa avaliação resulta um nível de identificação reduzido, a que se ligam níveis de pertença (associativa e política) igualmente pouco significativos. Este mesmo autor refere que: “…mesmo nas Associações de Estudantes, onde os jovens revelam maiores índices de pertença associativa, a efectiva participação é muito reduzida, quedando-se pelo mero uso de serviços disponíveis. Assim, as formas de participação associativa tornam-se claramente utilitaristas, em vez de revelarem uma consciência participativa e um envolvimento efectivo na vida da cidade e das instituições.”305 Por conseguinte, não existe uma cultura de activismo, e a associação não é entendida nesses moldes: de que se pode mudar a realidade, ‘utilizando-se’ a associação como uma voz solidamente colectiva, emancipadora da comunidade, para condução das suas próprias finalidades. Neste ponto é enriquecedor o ponto de vista de Toni Puig Picart que, numa visão sobre uma nova consciência pública para a animação sócio-cultural com a sua efervescência possível no movimento associativo, nos indica que as associações poderiam ser espaços em que “grupos y proyectos (…) rompan las rutinas cotidianas y monótonas y las transformen en deseos realizados, en inquietudes posibles o en iniciativas tangibles”306. 304 Cf. FERNANDES, António Teixeira – Estudantes do Ensino Superior no Porto: Representações e práticas culturais. Porto: Edições Afrontamento, 2001, p. 381. 305 Idem. 306 PICART, Toni Puig – Animación Sociocultural: Cultura y Território. Madrid: Editorial Popular, S.A, 1989, p. 24. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 293 As associações voluntárias, de que as associações de estudantes são exemplo, induzem, ou deveriam induzir, efeitos visíveis, tanto ao nível macro como ao nível micro-social. Consideradas como (inter)mediadoras sociais, estas associações deveriam, pois, propiciar a integração sistémica entre estudantes e órgãos de governo das universidades e grupos do todo social. Como tal, deveriam promover, além dos aspectos utilitaristas, completamente legítimos, aliás, as condições para que os estudantes pudessem atingir os seus objectivos, facultando uma melhor qualidade de vida académica. Uma associação combina “todo o grupo de indivíduos que decidem, voluntariamente, pôr em comum os seus conhecimentos ou actividades de forma continuada, segundo regras por eles definidas, tendo em vista compartilhar os benefícios da cooperação ou defender causas ou interesses”307; por conseguinte, “as associações requerem a existência de uma sociedade pluralista, constituindo-se como nódulos fundamentais da sociedade civil”308. Daqui surge uma questão contundente: como é possível que as associações de estudantes possam ter estes efeitos cívicos e democráticos, quando apenas uma minoria dos estudantes se envolve verdadeiramente nas associações (nem pensamos em incluir neste movimento associativista os que apenas aparentemente se envolvem), ou seja, participa de um modo activo? Uma resposta se levanta ainda que incompleta, esperando ser totalizada no próximo capítulo: as associações, como mediadoras, devem favorecer o envolvimento de todos os estudantes nos problemas sociais e políticos da comunidade académica. Isto passa por fazer circular, de uma forma bem mais aberta, toda a informação que normalmente circula num aro fechado, reservado e muitas vezes inacessível, isto é, a informação que é apenas atribuída aos associados, redundando numa informação perdida em espiral descendente, muito simplesmente porque não circula francamente. Se tivermos em conta que parte da participação social passa pela partilha de informação, contributiva de uma integração, talvez os números abstencionistas fossem outros. 307 VIEGAS, José Manuel Leite – Implicações Democráticas das Associações Voluntárias. O caso português numa perspectiva comparativa europeia. in Sociologia, Problemas e Práticas, n.º 46, 2004, p. 34. 308 Idem. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 294 As associações, assumindo o seu papel de mediação, podem contribuir para um maior envolvimento dos cidadãos nas questões colectivas, apadrinhando o desenvolvimento de novas virtudes cívicas e abrindo novos caminhos para um envolvimento político e cívico. Este pensamento, quando importado para a realidade académica, mantém-se totalmente legítimo. Ademais, ganha novos contornos, uma vez que a comunidade estudantil temse tornado cada vez mais híbrida, porque internamente fragmentada, porque feita de proveniências classicistas dissemelhantes e, portanto, cada vez mais assemelhada à sociedade civil em geral. Olhando mais de perto o movimento nacional associativista, sabe-se que as redes de organizações cívicas são frágeis, com uma reduzida consciência cívica para causas comuns. Consoante alguns estudos realizados no âmbito português, as organizações ou movimentos sociais menos institucionalizados não têm obtido grande adesão. Num estudo já citado309 e face à pergunta: “Qual a imagem/visão que os jovens têm das associações de estudantes?”, as associações académicas recolhem uma opinião favorável de 32,5% dos jovens, mas 9,7% avaliam-nas negativamente. Além destes, para 4,9% elas “não fazem grande coisa”, enquanto que 4,8% dos jovens vêem estas associações apenas como divertimento (afirmação esta que vai ao encontro de uma visão peculiar sobre a importância atribuída pelos jovens aos momentos evasivos e diversivos em detrimento de uma maior consideração sobre o verdadeiro sentido da participação). Segundo o mesmo estudo, entre as principais instituições que os jovens consideram merecer maior apoio do Estado, encontram-se, primeiramente, as associações de formação profissional (66%), as humanitárias (56,3%) e as culturais (38,8%) e, por último, as associações académicas (30,6%). A vida associativa é, sem dúvida, um factor de socialização. Porém, as condições de vida dos jovens e o seu status social, de entre outras variáveis, condicionam, em larga medida, as suas atitudes, a expressão e formas de participação face às associações. 309 SECRETARIA DE ESTADO DA JUVENTUDE – Juventude em Acção. XVI Governo Constitucional, 2005, p.47. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 301 Quadro 10 – Síntese da Opinião dos Alunos acerca da Importância da sua Participação nos Órgãos de Gestão Sim = 1544 (95,3%) U. Porto “Porque os alunos têm uma perspectiva única dos problemas que não é possível obter por parte dos dirigentes” “Para melhorar a qualidade do ensino” “Para que possam ter uma participação mais activa e directa na gestão de um ensino que existe pelos alunos” “Porque a instituição escolar tem igualmente de servir as necessidades dos alunos e são eles quem por vezes estão mais perto /próximo da realidade educativa” “Os estudantes são o principal motor de transformação, de evolução qualitativa das condições do sistema em que se inserem e constitui boa formação para a participação na vida social pós – estudante” U. Minho “A participação pode atenuar tensões” “É pela participação que os alunos têm a oportunidade de expor o seu ponto de vista” “Porque todos os actores sociais devem ter uma participação activa na gestão da escola/universidade” “Assim os Órgãos de Gestão têm uma melhor informação sobre as ideias gerais dos alunos” “De forma a fazermo-nos ouvir – interacção entre uma política educativa (insuficiente e com lacunas) e os estudantes (e os seus direitos, deveres e exigências)” U. Católica “Porque têm sempre ideias inovadoras e esquecem-se de muitos preconceitos” “Para uma intervenção mais acentuada dos alunos nos assuntos internos do sistema de ensino” “Se os alunos não intervierem, poderão não usufruir de certos direitos que têm, pois ninguém sabe a sua opinião, a sua posição. A participação é primordial no processo interventivo” “Dá voz à opinião dos alunos” “Porque é importante ouvir o que os alunos têm a dizer, pois são eles que sentem as decisões tomadas por outros” (5%) U. Portucalense “Porque são os alunos que sabem o que faz mais falta, favorece os seus interesses e promove a defesa dos seus direitos” “Promove a descentralização do poder” “Contribui para o melhor funcionamento da universidade pois os alunos têm uma mente mais aberta e um conhecimento mais concreto da realidade” “Deve ser um meio de atingir um equilíbrio de ideias, pois muitas vezes os Órgãos de Gestão abusam do próprio poder” “Porque é importante saber o ponto da situação da universidade, problemas educativos e para avaliação do próprio sistema” Escola Superior de Enf. Imaculada Conceição “É importante os alunos fazerem-se ouvir junto dos Órgãos de Gestão para que as suas opiniões e necessidades sejam tomadas em conta” “Para existir co-responsabilização” ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 302 “Constitui a voz da vontade e opinião dos alunos junto dos membros destes Órgãos para defesa dos seus direitos e interesses” “Permite a participação nos problemas existentes e o favorecimento de dinâmica institucional” “Porque os alunos, dadas as suas ideias inovadoras, podem ajudar na dinâmica institucional” Não = 76 (4,7%) U. Porto “Porque os alunos não têm nada a haver…” “Não me interesso” “Os alunos não têm qualificação” U. Minho “Não tenho opinião formada” “No fim ninguém quer saber” “Não me interesso por essas coisas” U. Católica “Porque só querem festas” “Raramente são ouvidos” “Penso que é irrelevante, tendo em conta a ilusão democrática em que vivemos” U. Portucalense “Porque é indiferente para mim” “Não sei muito bem em que consiste os Órgãos de Gestão” “Pois a sua opinião não é considerada importante” Escola Superior de Enf. Imaculada Conceição “Porque a Escola tem gestão privada” Os que, por sua vez, negam a importância da participação estudantil, apenas demonstram uma alienação consciente ou não, socialmente construída, sem dúvida, face aos problemas de se ser estudante e possibilidades de reivindicação. Nos 4,7% de opositores ou elementos indiferentes à participação, indicam que ou nada têm a ver com os processos de decisão, ou que simplesmente não se interessam, ou então que não cabe aos alunos tratar deste tipo de assuntos, uma vez que lhes falta a qualificação para tal. Estas foram essencialmente as opiniões mais negativas dos estudantes da Universidade do Porto. Os alunos da Universidade do Minho, que também contrariaram a posição quase geral sobre a relevância da participação estudantil nos momentos de decisão, apresentaram opiniões semelhantes, apenas aditando a falta de opinião formada acerca destas temáticas. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 303 O manifesto alheamento foi altercado pelos estudantes da Universidade Católica, ao considerarem, em grande descrença, irrelevantes estes assuntos, dado “a ilusão democrática em que vivemos”. Também os alunos da Universidade Portucalense demonstraram falta de informação e uma distanciação pela indiferença. O mesmo se poderá afirmar dos alunos da Escola Superior de Enfermagem Imaculada Conceição, que indicam o desinteresse por estas questões, já que “ (...) a Escola tem gestão privada”. Embora as percentagens apresentadas demonstrem que os alunos consideram importante a sua participação nos Órgãos de Gestão, a maioria não participa na sua eleição, nem se interessa por saber quem são os seus representantes e, ainda numa percentagem mais alargada, não tomam conhecimento dos assuntos tratados e que lhes dizem respeito. Os dados obtidos vêm de encontro com a opinião de J. Costa que considera que “o problema da participação dos estudantes não tem um sentido real, porque a sua participação de facto deixa muito a desejar”314. Considera o mesmo autor que os estudantes raramente têm uma participação activa no plenário do senado e das assembleias da universidade e que estes faltam sistematicamente a estas convocatórias, ficando sem autoridade moral para fazerem qualquer tipo de exigências.315 Há que assentir, perante todos os dados apresentados, que há uma enorme adesão dos estudantes aos valores democráticos fundamentais tais como o “direito de voto, liberdade de expressão, direito ao protesto (…)”316 face aos Órgãos de Gestão, valores estes que impregnam a temática da participação, tanto na sociedade civil317 bem como no meio universitário, de um sentido universal, mais abrangente, que é ou deveria ser de todos. 314 COSTA, João Vasconcelos – A Universidade no seu Labirinto. Lisboa: Editorial Caminho, 2001, p. 163. 315 Cf. Idem, p. 163. 316 Estes são conceitos importados de um artigo de André Freire, dada a similitude entre as suas palavras, ideias, estudo e conceitos e a realidade desta análise. FREIRE, André – Desempenho da Democracia e Reformas Políticas. O caso português em perspectiva comparada in Sociologia, Problemas e Práticas, n.º 43, Oeiras, Setembro de 2003, p. 144. 317 O mesmo autor acrescenta: “ (…) os portugueses, tal como a maioria dos cidadãos das democracias liberais do ocidente, revelam um significativo apoio aos valores nucleares da democracia liberal representativa: maiorias muito extensas apoiam a democracia como a melhor forma de governo, dão enorme importância ao voto como instrumento político ao dispor dos cidadãos, à liberdade de expressão e ao direito de protestar contra o governo. Mas os sinais mais negativos quanto ao funcionamento da democracia em Portugal referem-se ao elevado aumento da abstenção eleitoral, indicador de que um número substancial e cada vez maior de eleitores não está a utilizar as eleições como veículo para canalizar a sua insatisfação face aos governos, à elevada distância sentida pelos ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 304 Há, simultaneamente, uma parcela inquirida, ainda que reduzida, que tece fortes críticas à classe dirigente, que se demonstra alienada mas consciente dessa intenção, e talvez a mais verdadeira face aos números de abstenção que vimos crescer por oposição aos referenciados pelos estudantes inquiridos. Por outro lado, estes últimos números maiores de participação, embora não alcancem os 50%, apontam para uma forte consolidação e legitimação do processo democrático que se passa no meio universitário. Afirmativos da necessidade do sentido participativo apontam, também, por outro lado, para um sentimento negativo face à direcção, sentimento este generalizado acerca da existência de um abismo entre a não resposta às suas necessidades, expectativas e aspirações, enquanto estudantes, para com o sistema educativo e para com as políticas da educação que o fazem mover. A sociedade civil bem como os estudantes que mais participam, passiva ou activamente, enquanto votantes ou intervencionistas, fazem-no por aproximação ao universo político; e, quanto maior essa aproximação, maior o nível ou grau de participação. Têm, assim, uma maior sensação de influenciar o poder, segundo objectivos que acordam com os seus interesses, não só colectivos mas em muitos casos individuais, na medida em que, muitas das vezes dão o salto para outros movimentos partidários externos à universidade. Esta menor distância demonstrada, enquanto elementos que dão voz às necessidades e desejos dos vários grupos que assolam o espaço académico, enquanto espaço social, cultural e político, dá-lhes a possibilidade de apoiar a liberdade de expressão e intensificar o protesto. Assim, podemos afirmar, consoante estes resultados, que o nível de confiança política revela-se um dos indicadores fundamentais do sentido de eficácia política e garante atitudes concordantes face ao valor do voto. Não será, em vão, que uma boa parcela dos estudantes assentiu que um bom líder seria aquele que demonstra que sabe o que quer. cidadãos perante o poder, ao seu baixo sentido de eficácia política e, sobretudo, ao forte criticismo dos eleitores face à classe política e aos partidos”, Idem, p.153. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 305 8 – A PARTICIPAÇÃO NOS PROCESSOS ELEITORAIS Uma das formas de verificarmos a mobilização interna dos estudantes relativamente ao seu acesso aos órgãos de governo das universidades alcança-se através da análise dos processos eleitorais onde os representantes destes são eleitos, com o objectivo de assegurarem a sua presença nos Órgãos de Governo e, por conseguinte, de assegurarem os seus interesses junto desses mesmos órgãos. Tal como adianta André Freire, “a escolha de representantes, através do voto, constitui o elemento central da participação política”318; daí, ser esta uma das nossas matrizes para a auscultação da participação política em geral e do acto abstencionista em particular, os dois versos deste estudo. Vamos passar a analisar a participação académica nos processos eleitorais, no sentido de podermos concluir que tipo de participação está a ocorrer nos estabelecimentos de ensino superior do nosso estudo319. Universidade do Porto Como já referimos, a Universidade do Porto compõe-se de catorze faculdades. Cada faculdade possui uma associação de estudantes que, por sua vez, estão congregadas na Federação Académica do Porto (FAP). Fundada em 1989 causou uma nova etapa na evolução do movimento associativo, ao assumir o papel de organismo coordenador do movimento estudantil, criando os meios para a união das diversas associações das 14 faculdades existentes. Este movimento associativo tem sofrido graduais ampliações, gerando um forte dinamismo e umas quantas parcerias no intuito 318 FREIRE, André – O Desempenho da Democracia e Reformas Políticas, O caso português em perspectiva comparada in Sociologia, Problemas e Práticas, n.º 43, 2003, p. 137. 319 Dado que o período cronológico da tese se processa entre 2003-2005, os dados das eleições apresentados dizem respeito a este período em análise. Em 2007 ocorreram as últimas eleições mas superam o tempo para apresentação do nosso trabalho e não estão totalmente disponíveis no momento de finalizar a investigação. Esperamos em trabalhos posteriores tê-los em conta, dado estarmos perante um tema muito importante para a sociedade e propriamente para a universidade. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 306 de melhorar o cenário estudantil, de forma qualitativa, nos vários patamares da vida estudantil no ensino superior portuense, e do ensino superior para com a sociedade em geral. É composta por um total de 26 associações, fiéis depositárias dos interesses dos seus estudantes. Actua em três esferas específicas: a académica, a política e social, representando os quatro subsistemas de ensino existente em Portugal: Ensino Superior Universitário Público, Ensino Politécnico Público, Ensino Particular e Cooperativo e Ensino Concordatário. Quanto aos dados a analisar, iremos fazê-lo para três das principais Faculdades da Universidade do Porto: Faculdade de Engenharia, Faculdade de Economia e Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação. Passamos, então, a anunciar os resultados eleitorais obtidos nestas faculdades para eleição dos representantes dos alunos nos órgãos de governo da universidade, introduzindo os dados referentes ao total de eleitores, votantes e abstenções em frequência absoluta e frequência relativa, procurando, paralelamente, contextualizar estes mesmos resultados num processo transversal de análise. Quadro 11 – Síntese da Participação Académica na Universidade do Porto FACULDADES 01/2003 03/2005 Nº % Nº % FEP Eleitores 2.392 100,00 2.430 100,00 Votantes 679 28,38 571 23,49 Abstenções 1.713 71,62 1.859 76,51 FEUP Eleitores 7.501 100,00 5.012 100,00 Votantes 1.154 15,38 1.262 25,17 Abstenções 6.347 84,62 3.750 74,83 FPCEUP Eleitores 942 100,00 1.300 100,00 Votantes 101 10,72 176 13,53 Abstenções 841 89,28 1.124 86,47 FONTE: Secretarias Académicas FEP – Faculdade de Economia; FEUP – Faculdade de Engenharia; FPCEUP – Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 307 Os dados apresentados revelam um panorama de um sério e preocupante nível de abstencionismo na eleição dos representantes dos alunos nos órgãos de governo da universidade, já que, na transposição dos resultados de um período temporal para o outro, para além de algumas subtis oscilações observadas dentre resultados, em pouco alteraram as suas posições no campo da participação política dos estudantes. No seguimento da pesquisa, além dos horizontes do inquérito por questionário e, ademais, num contexto espacio-temporal mais abrangente, importa aqui relevar um certo conhecimento da realidade académica no cerne destas faculdades, onde tiveram lugar estas discrepâncias politicamente (a)participativas. Sabemos pois, que, por detrás de um voto de um estudante que crê, assim como por detrás de um acto abstencionista daquele que não crê na sua contribuição para novos e possíveis ventos de mudança, poderá subjazer uma motivação, uma intenção ou mesmo uma promessa – as diferentes faces componentes de um jogo político, alicerçado em momentos de campanha e diálogo entre decisores e virtuais votantes, assumindo a representação de seus pares – podendo tratar-se de intenções e promessas de carácter físico, político ou mesmo logístico, entre outras possibilidades. Para entender algumas das razões pelas quais estas discrepâncias nos votos aconteceram, recorremos aos programas políticos das associações de estudantes destas faculdades. Nas faculdades de Psicologia, Economia e Engenharia os índices de abstencionismo são superiores a 70%. Vamos, então, tentar situar os dados destas faculdades e, possivelmente, compreender os porquês dos níveis de abstenção. Procuramos entender por que razões manifestam esta elevada abstenção política. No caso da Faculdade de Psicologia que, num primeiro período (2003) apresentou 89,28% de abstenções, de um total de 942 alunos eleitores, sendo que 10,72% dessa massa estudantil votou (101), os seus números de votantes aumentaram, num segundo período temporal (2005), para 13,53% (176 alunos), tendo igualmente acrescido o seu número total de eleitores para os 1.300. Nesta fase de 2003 a 2005, o absentismo eleitoral foi, por conseguinte, de 86,47%. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 308 O mesmo se afirma para a Faculdade de Economia que, primeiramente, registou, para um total de 2.392 alunos eleitores, 28,38% de votantes (679), tendo tido 71,62% de abstenção. Num segundo período assiste-se a uma descida percentual dos seus votantes para 23,49%, ainda que se tenha observado um ligeiro aumento do número de eleitores (2.430). Já a Faculdade de Engenharia, com dados introduzidos para ambos os períodos, apresentou os seguintes resultados: com um total massivo de 7.501 eleitores, no período de 2001 a 2003, garantiu-se de 15,38% de votos, correspondendo esta percentagem a 1.154 alunos votantes, tendo tido, consequentemente, uma taxa percentual de 84,62% que positivamente diminuiu para 74,38% no segundo período em análise (3.750 alunos abstencionistas). Assim, aumentou o número de votos para 25,17% (1.262) ainda que se tenha observado uma diminuição de eleitores para os 5.012. Iremos, neste momento da análise, verificar os programas políticos destas três faculdades na tentativa de entender qual a influência do programa político no acto do voto dos estudantes ou se, pelo contrário, estes não exercem qualquer tipo de influência. A Associação de Estudantes da Faculdade de Psicologia da Universidade do Porto – a AEFPCEUP firma-se em 4 departamentos: um de Relações Externas, outro de Relações Internas, um de Acção Social e um de Cultura. Um dos seus grandes objectivos é a manutenção das relações institucionais com grupos e organizações cujo trabalho se mostre profícuo ao desenvolvimento da formação e informação de todos os estudantes da FPCEUP. No âmbito deste relacionamento contam-se várias Associações de Estudantes de instituições do Ensino Superior que ministram as disciplinas de Psicologia e Ciências da Educação, a Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação e as várias estruturas envolvidas na definição da organização profissional dos psicólogos e dos licenciados em Ciências da Educação. Ao nível profissional, um dos propósitos da Associação é conservar a proximidade já implementada com vários estabelecimentos empregadores, não deixando de explorar novos contactos com vista à organização dos miniestágios, que se têm vindo a afigurar muito relevantes para os estudantes. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 309 A Associação promove, nos termos das actividades, ciclos de conferências e a apresentação de vários projectos, para além de se munir de certos protocolos com o exterior, com o intuito de tornar mais acessíveis alguns serviços e bens utilizados pelos estudantes (no bar da faculdade, para a prática desportiva, para actividades lúdicas como a ida ao cinema ou ao teatro, para a frequência facilitada dos transportes públicos, nas acções de formação e envolvendo os estudantes nas práticas ecológicas, uma vez que em parceria com a Ecoglobal renovam velhos tinteiros de impressoras com um grande desconto para os estudantes na compra da novos) No terreno lúdico da Associação encontram-se os Grupos Académicos como a Tunaite – Tuna Feminina da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto e o grupo de teatro de FPCEUP. No patamar informativo apresentam o Andante, o Jornal da AE. A Associação de Estudantes da Faculdade de Economia da Universidade do Porto – a AEFEUP introduz 5 departamentos: o Departamento do Estudante, o Departamento Financeiro, o Departamento Cultural, o Departamento Desportivo e o Departamento de Comunicação, incluindo ainda algumas actividades lúdico-pedagógicas à imagem de outras associações aqui introduzidas. O Departamento do Estudante desta associação tem como objectivo melhorar aspectos relacionados com a vida académica, visando proporcionar uma melhor integração do aluno na faculdade. Apresenta um projecto – “Provedor do Estudante” – que permite aos alunos o esclarecimento de qualquer tipo de dúvidas, nomeadamente no que respeita ao aluguer de quartos, mudanças no curso, bolsas, etc., e ao suporte de apoio a alunos estrangeiros, bem como na atribuição de benefícios sociais aos alunos mais desfavorecidos. No que respeita às decisões do Conselho Pedagógico pretende-se incentivar a interacção entre alunos e este, através da criação do “Placar Pedagógico”. A associação aborda igualmente a resolução de algumas incapacidades estruturais tais como a insuficiente capacidade do parque de estacionamento, o seu incorrecto funcionamento e a fraca qualidade da cantina em aspectos de instalações, bem como de refeições. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 310 Um dos aspectos que mais preocupa os alunos universitários é a escassa relação das matérias leccionadas com o quotidiano. Por isso, pretende-se a criação de um “Workshop Quotidiano”, onde temas primários como o funcionamento dos trâmites necessários aquando do início da actividade laboral, poderão ser abordados de forma simples e rápida. Outras actividades circunjacentes ao tema são incentivadas, como é o caso dos cursos de línguas e outros workshops mais pertinentes. O Departamento Financeiro serve, por sua vez, a capacidade de proporcionar um maior número de serviços e actividades a baixo custo a todos os estudantes. O Departamento Cultural tem a seu cargo a semana de recepção ao caloiro e a semana de economia, constituída por múltiplas festas, encontros, galas, torneios, tertúlias e actividades lúdicas voltadas para o interior e exterior da faculdade. A EcOROmia, o ECOteatro, o Grupo Coral da FEP, o Grupo de Fados e Guitarradas da FEP, bem como o Núcleo do Ambiente são grupos da Associação destinados ao entretenimento e desenvolvimento de capacidades artísticas, ecológicas, culturais e de encontro. Já o Departamento Desportivo promove o desenvolvimento das actividades desportivas relacionadas com a Faculdade de Economia do Porto (os FEP League e FEP Cup, a Semana do Desporto). A Associação atribui igual importância aos protocolos com ginásios e outros recintos desportivos, apelando à prática do desporto por parte dos alunos. O principal objectivo do Departamento de Comunicação passa por projectar e difundir a imagem da Faculdade de Economia do Porto para a sociedade, sendo o seu principal veículo de comunicação o Site da AEFEP (com uma Newsletter e uma Agenda), um espaço com informação actualizada sobre as diversas actividades da AEFEP. O jornal Contraste também servirá este mesmo objectivo, sendo sua intenção chegar a um público mais abrangente. Por outro lado, existe o Guia do Estudante, ao qual é acrescentado um CD Multimédia com toda a informação útil sobre a FEP e a cidade do Porto. A AEFEUP – Associação de Estudantes da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, sendo a maior associação de estudantes da ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 317 No primeiro período introduzido, para um total de 14.878 alunos eleitores, a massa de abstenções ao voto foi, por arredondamento, de 99%, sendo que se observaram 168 idas à urna (1%). No ano lectivo seguinte, o que aconteceu foi um aumento no número de estudantes eleitores para os 16.100, aumento que segue a tendência do movimento geral de ingresso que se tem observado em quase todas as universidades do país, contribuindo, porquanto, para um mínimo acrescentamento do valor percentual de votantes para os 2%. Desta forma, diminui, ainda que com uma subtileza não muito positiva, a taxa de abstenção na eleição dos representantes dos alunos nos órgãos de governo da universidade. Dada a forte ligação da UM ao tecido empresarial minhoto e portanto à realidade académica além-muros, dada a formação social e cultural dos estudantes, através de actividades da Associação que promovem as relações humanas e comunitárias entre o ensino e o mundo exterior, dados os activismos sociais e culturais que se provam pelo conjunto acérrimo de associações e grupos culturais, o factor ou factores explicativos do insucesso político da Universidade do Minho não se encontram na sua totalidade no programa político da Associação de Estudantes da Universidade do Minho. O problema da abstenção política como privação política dos estudantes terá para esta universidade, tal como para a Universidade do Porto, raízes bem mais profundas. Para além de alguns distanciamentos entre as universidades analisadas, o problema é partilhado, é de todos: a abstenção política dos estudantes nestas universidades, independentemente do seu contexto situacional, atinge quase os 100%. O facto comprovativo desta pesquisa, que até aqui abarcou o ensino superior público de Porto e Minho, é que não existem realidades perfeitas. Não existem realidades descomprometidas de constrangimentos. E que as associações de estudantes servem exactamente para dar voz aos embaraços de quem estuda e necessita, de facto, de melhores condições para o fazer. Face a estas circunstâncias, iremos indagar, da forma mais profunda possível, as razões pelas quais a anomia política existe no ensino superior, uma vez que esta significa uma asfixia das reivindicações de quem estuda nestas ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 318 instituições. A perspectiva deverá ser outra. Não somente a dos constrangimentos do ensino, tampouco com base no que os programas políticos das associações de estudantes têm a oferecer, na medida em que vimos até agora como estão devidamente estruturados e completos, mas sim uma perspectiva mais abrangente, que toque o abismo latente entre a consciência política da massa estudantil e a possibilidade de mudança das realidades desfavoráveis através do acto político que começa no voto. Algumas razões desta crise abstencionista encontram-se na entrevista realizada ao Presidente da AAUM, que assume que “cada vez mais a participação dos alunos se restringe ao curso. Cada vez menos se vê o espírito académico, vivendo-se menos o associativismo, devido a vários factores: o caso das propinas, das fluências do mercado de trabalho (…); cada vez mais se renega viver a universidade; (…) a maior parte dos alunos – cerca de 60% - sai de casa pela primeira vez, vai viver para fora, tem de aprender a gerir o seu próprio dinheiro e a “governar-se” e as pessoas integram-se cada vez menos no associativismo” . Consequentemente, os jovens não se informam sobre o valor e a importância da participação através do voto. Muitos vêem a universidade apenas como o local que os prepara para o mundo do trabalho. Cada vez mais a participação dos alunos se restringe ao curso: entrar, fazer o curso e sair. Isto, segundo os próprios estudantes, deve-se a vários factores, como por exemplo, as propinas elevadas, a exigência crescente das matérias de curso, o mercado de trabalho sobrelotado e cada vez mais exigente. Os alunos consideram que, com o seu envolvimento em actividades extracurriculares, menor é o tempo para o estudo e que, com a sobrecarga económica do curso, não há tempo para anos perdidos. O tempo urge, já que o que lhes espera é uma luta pela sobrevivência no mercado de trabalho, que não desculpa falhas etárias, não desculpa falhas cognitivas ou mesmo tecnológicas. O Presidente desta Associação indica, face às suas justificações para o abstencionismo da massa estudantil, que, no caso da Universidade do Minho, a participação é média-baixa. E assinala: “a associação académica organiza diversos eventos: a recepção ao caloiro, o enterro da gata, diversos eventos culturais e desportivos e a adesão é sempre muito, muito baixa”. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 319 E, mais uma vez, dá-se o enfoque à existência de uma minoria governadora da Associação: “Os alunos da Universidade do Minho têm assento no Senado através da AE e através de eleições directas. No entanto, esses alunos, durante dois ou 3 anos, são sempre os mesmos. Se olharmos para um universo de cerca de 6 000 alunos nota-se que o desinteresse é bastante alto”. De uma forma geral, os estudantes têm-se declarado utilizadores dos serviços proporcionados pela associação, mais do que organizadores e dirigentes. Coloca-se, desta forma, a questão do relativo utilitarismo da pertença associativa, assim como da consequente reduzida consciência participativa. Universidade Portucalense A Universidade Portucalense Infante D. Henrique, a funcionar a partir de Outubro de 1986, é um estabelecimento de ensino superior cooperativo e de investigação científica. Com aproximadamente 4 000 alunos a frequentar os diversos cursos de licenciatura, especialização e mestrado, para além de alguns doutoramentos, a Universidade Portucalense garante-se de um campus moderno, inserido num dos pólos universitários do Porto, reconhecido pelo seu elevado grau de inovação tecnológica, procurando proporcionar um ensino de qualidade. O edifício para o ensino académico da Universidade foi construído de raiz sob essa mesma orientação, a do ensino, da investigação e de certas práticas de índole sócio-cultural. Quadro 13 – Síntese da Participação Académica na UPIDH 2003/2004 2004/2005 N.º % N.º % Eleitores 4.300 100,00 2.500 100,00 Votantes 996 23,16 1.068 42,72 Abstenções 3.304 76,84 1.432 57,28 Fonte: Secretaria Académica ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 320 Os dados demonstrados no Quadro 13, acerca dos resultados para a eleição dos representantes dos alunos nos órgãos de governo desta Universidade, evidenciam uma subida, de 2004 para 2005, no número de votos dos estudantes, de 996 (23,16%) para 1.068 eleitores (42,72%), daí provandose um maior interesse político dos estudantes na defesa dos seus interesses através do voto. Um movimento contrário contrastou, porém, com o aumento de votantes: a diminuição no número de eleitores de um ano para o outro, de 4.300 para 2.500. É de constatar, no entanto, a forte diminuição de abstenções dos estudantes desta universidade: se em 2004/05 se contavam nos 76,84%, em 2004/05 desciam para os 57,28%. O facto é que as percentagens de abstenção nunca chegaram a tocar valores inferiores aos 50%, tendo estado, porém, no ano de 2005, muito próximos dessa metade. Tal não invalida, contudo, a nossa preocupação em realizar justificações mais profundas pela anomia política sentida em qualquer uma destas instituições. Julgamos, ademais, que esta anomia extravasa qualquer uma das instituições analisadas, ou qualquer factor situacional. Não obstante, recorremos ao programa político da Associação de Estudantes da Universidade Portucalense – a AEUPT, para verificar a sua estrutura e o que consta do seu programa eleitoral, tal como o fizemos para as faculdades da Universidade do Porto. Encaramo-nos novamente com uma estrutura programática firme, bastante desenvolvida em termos departamentais, focando as relações internas entre direcção, ensino e alunos, e as suas relações externas com a envolvente a vários níveis (o social, o cultural, o profissional e desportivo). O programa político apresenta as suas acções em 10 departamentos. Um deles é o Departamento pós-laboral e pugna sobretudo pelo tratamento diferenciado para situações extraordinárias, como o regime do trabalhadorestudante, e pela igual exigência e excelência da sua formação. Neste sentido, considera fundamental a relação de colaboração entre a Direcção da Faculdade de Direito, na tentativa de se criarem sólidas plataformas de entendimento sob o tema da co-responsabilização de Alunos, Professores e Direcção. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 321 Um outro aspecto que se trabalha, segundo o programa eleitoral da AE desta Universidade é a informação de todos os programas de mobilidade estudantil, procurando-se criar, para o efeito, um departamento de Mobilidade Estudantil e Aluno Estrangeiro. Por sua vez, o Departamento de Relações Públicas prima pelo estabelecimento de novas parcerias e relações com outras entidades e pela preservação das já existentes, parcerias essas que visam essencialmente criar um leque abrangente de opções extra-faculdade. A realização de protocolos com entidades empregadoras para estágios com os alunos será uma das acções contempladas. No fundo, este departamento pretende incentivar o culto da imagem Portucalense, com a criação de merchandising atractivo. No âmbito da acção social, do programa eleitoral consta o Departamento de Relações Humanas. Um dos seus grandes objectivos é a luta pelo alargamento da Acção Social Escolar às instituições de Ensino Particular e Cooperativo. Abordam-se, de igual forma, o combate às injustiças sociais. É, de facto, um elo de ligação entre estudantes e faculdade. Por tal, há uma equipa disposta a colaborar com a Caso – “Universitários em Acção”, bem como sustentam um elo de ligação com a Direcção Geral dos Serviços Prisionais, realizando visitas e convívios educativos, culturais e desportivos em estabelecimentos prisionais que ajudem na reinserção social dos reclusos. Outras acções passam pelo apoio a campanhas como a recolha de sangue do Instituto Português do Sangue e os peditórios da AMI. Para o alcance de um reforço qualitativo, já existente, entre a Associação e as mais variadas instituições que com ela interagem, surge o Departamento de Relações Externas, cujo principal ponto de referência, em interacção constante, é a Federação Académica do Porto (FAP). Este departamento assume a presença da AE nos Encontros Nacionais de Dirigentes Associativos (ENDA). No terreno lúdico encontram-se os departamentos Desportivo e Cultural. O primeiro pretende a reactivação dos campeonatos da FAP, intensificando as actividades desportivas da Universidade e campeonatos de jogos virtuais; o segundo abarca todo o movimento de integração académico. ESTUDO COMPARADO DA PARTICIPAÇÃO 322 O Departamento Recreativo assume o compromisso com a parte lúdica da Universidade, como forte componente que é na integração social e no equilíbrio da vida estudantil. Um das acções é a reabertura da sala de convívio. Também o Departamento Tradições Académicas favorece este tipo de actividades, como a praxe e outros eventos académicos e a recepção do caloiro. No âmbito pedagógico, o Departamento Seminários e Conferências promove a intenção de intensificar a realização de espaços de debate entre alunos, órgãos da Universidade e entidades exteriores com vista a um diálogo mais horizontal. Procura, portanto, favorecer a discussão de temas actuais e que contem com a participação de personalidades de referência no âmbito jurídico, bem como trabalha no sentido de projectar a imagem da faculdade no exterior, com, por exemplo, a participação no III Encontro Nacional de Estudantes de Direito e a realização de um debate com os candidatos às eleições para o Parlamento Europeu. O Departamento Informativo tem como principal objectivo dar voz aos alunos assim como informá-los de tudo o que se passa dentro da faculdade, quer através do renascer do jornal “Critério”, bem como com a elaboração de boletins informativos. Este programa eleitoral, de firme constituição, poderá eventualmente favorecer um aumento dos votos nesta Universidade. Universidade Católica A Universidade Católica, considerada de interesse público e portanto munida de um certo paralelismo às universidades públicas, e concordatária dado que o seu estatuto se apoiou na lógica da Concordata de 1940, iniciou as suas actividades em Outubro de 1978, com o Ano Propedêutico do curso de Direito, sendo esta a primeira licenciatura a ser ministrada na cidade. Distribuída por dois campus que perfazem o Centro Regional do Porto e, contando actualmente com cerca de 4.200 alunos, o Campus da Foz e o Campus da Asprela da Universidade Católica dispõem de instalações modernas e em crescimento. [Document text truncated for crawler view.]