El diagnóstico educativo en contextos sociales y profesionales

85 RIE, vol. 23-1 (2005) Revista de Investigación Educativa, 2005, Vol. 23, n.º 1, págs. 85-112 EL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO EN CONTEXTOS SOCIALES Y PROFESIONALES Luis Sobrado Fernández1 Universidad de Santiago de Compostela RESUMEN En este artículo se aborda el Diagnóstico desde una perspectiva social y profesional diferenciada de otras como son la de los ámbitos médicos y escolares. Se plantean aquí cuestiones referidas al análisis y modelos de necesidades sociales, la exploración y acreditación en el marco socio-laboral, así como los enfoques metodológicos, técnicas y recursos empleados en estos sectores. De un modo más pormenorizado se señalan las características esenciales de algunos instrumentos de diagnóstico que se pueden utilizar en diversos escenarios profesionales y sociales, haciendo referencia explícita a las siguientes: denominación de la prueba, siglas, autores, rasgos, aplicación, tiempo de realización, edad de los destinatarios, baremos, fiabilidad, validez, sistema de corrección, uso de plantilla, dimensiones planteadas, casa distribuidora y otros posibles aspectos. Palabras clave: diagnóstico; contexto; social; profesional; laboral; necesidad; exploración; orientación; instrumento; valoración. ABSTRACT This article deals with the Diagnosis from a social and career perspective different from others such as the ones from medical and school aspects. 1 Facultade de Ciencias da Educación. Departamento de Métodos de Investigación. E-mail: [email protected] Dirección de correo postal: Campus Universitario Sur, s/n. Teléfono: 981 56 31 00 (extensión 13832). Santiago de Compostela. 86 Luis Sobrado Fernández RIE, vol. 23-1 (2005) Questions with respect to the analysis and models of social necessities are. Treated here, the exploration and accreditation in the socio-labour market, and also the methodologic aspects, techniques and resources used in these sectors. In a more detailed way the basic characteristics of some diagnostic tools that can be used in different career and social stages, making explicit reference to the following: name of the test, acronyms, authors, features, use, time of performance, age of the senders, qualifications, trustfulness, usefulness, marking system, use of the staff, dimensions that are debated, providing house and other possible aspects. Key words: diagnosis, social,career,labour,context; necessity, exploration, guidance,tool, assessment. INTRODUCCIÓN El diagnóstico en ambientes educativos y profesionales es un ámbito pedagógico que se caracteriza por realizar un proceso sistemático de recogida constante de información, de valoración y toma de decisiones respecto a una persona o grupo de ellas. Se debe integrar en situaciones de formación en función de factores personales, sociales, curriculares y profesionales en recíproca interacción y su finalidad es la inserción social y ocupacional del sujeto mediante una acción orientadora. Las características fundamentales del diagnóstico en ambientes sociales y profesionales son las de poseer un propósito y un plan sistemático de actuación con una secuenciación congruente de fases y etapas conexionadas. Esto exige el disponer de un planteamiento conceptual y teórico que fundamente dicho proceso y establecer a priori los modelos que se van a seguir en el mismo. Además se precisa poseer información adecuada y pertinente sobre los fines y el objeto del estudio previamente establecido. La información recogida debe ser analizada, interpretada y valorada, de modo que la síntesis y estimación que se efectúe es una de las competencias básicas que debe poseer el profesional experto en diagnóstico (Sanz y Sobrado, 1998). Entre las acciones diversas que deben seguir a la valoración efectuada pueden ser: ayuda a una persona o grupo de ellas para la toma de decisiones, diseño de actividades de intervención, una guía del tratamiento oportuno, establecimiento de un proyecto o plan de lo que la persona desee o pueda efectuar, etc. Existe una insuficiente elaboración teórica y una breve tradición práctica en el contexto internacional sobre el diagnóstico de procesos y acciones sociales en comparación por ejemplo con las áreas educativa y sanitaria aunque en los últimos años se han intensificado las reflexiones teóricas y las contribuciones prácticas. La preocupación del diagnóstico por el sector social ha presentado limitaciones en lo relativo a su finalidad y otra en lo concerniente a los métodos de investigación empleados que fueron históricamente sobre todo cuantitativos. Existe una débil tradición diagnóstica en el marco concreto de las acciones sociales diferenciándose dos fases. La primera representa el dominio de posturas vinculadas al modelo de intervención tecnológico con el uso de métodos cuantitativos en procesos exploratorios de naturaleza macroestructural. La segunda fase expresa una crisis del dominio positivista y se caracteriza por el empleo de procedimientos cualitativos y mixtos en los procesos diagnósticos. 87 El diagnóstico educativo en contextos sociales y profesionales RIE, vol. 23-1 (2005) La primera etapa representa el deseo de realizar un diagnóstico de las necesidades sociales y de los recursos disponibles para posibilitar la planificación de acciones sociales de proyección global y sectorial y la elaboración de recursos metodológicos de registro, planificación y evaluación que facilitasen una mejor gestión de las acciones y servicios sociales. En la segunda fase se desarrollan teorías sobre el diagnóstico y se efectúan valoraciones sectoriales con las finalidades de explorar los procesos de acción e intervención social y sus efectos. El análisis de necesidades sociales debe ser previa al diseño de la acción social que se supone que está en relación con las necesidades que fueron previamente detectadas, identificadas. Se trata por ello de la primera modalidad diagnóstica que debería valorarse y que hará posible el posterior diseño del programa social que luego se evaluará. Cualquier valoración es diagnóstica en el momento en que se fija la apreciación de una situación, siendo especialmente relevante esta función de diagnóstico en el análisis de necesidades. 1. PROYECCIÓN DEL DIAGNÓSTICO EN EL CAMPO PROFESIONAL La teoría del diagnóstico en contextos profesionales se desarrolló inicialmente partir de las investigaciones de Ginzberg y otros (1951), Super (1957) y Jordaan (1963). Se trata de una época en que se consideró el diagnóstico profesional como un subestadio del desarrollo profesional y posteriormente como una categoría de la conducta exploratoria en general. Es un momento del pleno apogeo del modelo de desarrollo de la carrera en Orientación Profesional auspiciado fundamentalmente por los estudios de Super (1951, 1957). Para Jordaan (1963) el conocimiento concreto de las actitudes y de las conductas de la exploración profesional es más relevante que el de los resultados o efectos, tanto en los procesos de toma de decisiones como en el desarrollo profesional. Para Herr y Cramer (1996) la finalidad principal de la orientación e intervención profesional es desarrollar en las personas determinadas competencias en la toma de decisiones profesionales para prepararlas para la carrera profesional más que para atender a las exigencias concretas del ámbito laboral. El diagnóstico en el ámbito profesional se ha de ocupar de la toma de decisiones, de las transiciones en el marco académico y la vida laboral y de los procesos de inserción profesional. Los estudios sobre el ámbito socio-laboral expresan la incidencia de la exploración y diagnóstico profesional sobre los procesos de toma de decisiones académico-profesio- nales y la elección e inserción sociolaboral de los jóvenes y adultos. El diagnóstico y exploración profesional en los procesos de toma de decisiones aparece como efecto dinamizador de la cristalización, elección y realización del proyecto profesional de las personas. Las investigaciones efectuadas por Blustein (1989) y Hoyt (1995) sobre la incidencia de las actividades de exploración profesional realizadas por los jóvenes a través de prácticas en centros de trabajo y empresas, de estudios del mercado laboral, autoexploración, voluntariado, etc., expresan su repercusión directa sobre las funciones y tareas del desarrollo profesional al posibilitar la 88 Luis Sobrado Fernández RIE, vol. 23-1 (2005) propia reflexión y los procesos de decisión generando la construcción de proyectos profesionales realistas. Para Super (1994) estos logros incrementan los recursos personales para desarrollar los procesos de transición académica y profesional y sus efectos se manifiestan sobre la efectividad de los procesos de toma de decisiones, considerándose un aspecto esencial de la madurez profesional. En el periodo de las transiciones profesionales la necesidad de orientar el proyecto profesional a través de acciones de desarrollo profesional en el sentido de cómo elegir un ámbito laboral, localizar vías de inserción o crear redes de relación social y ocupacional demuestran la significación y relieve del diagnóstico y exploración profesional (Sobrado, 2002). Las investigaciones efectuadas por Hoyt (1995), Pereira (1995), Rodríguez Moreno (1995, 1999), Figuera (1996), etc., sobre los procesos de transición profesional, evidencian de que personas diferentes con circunstancias y oportunidades similares consiguen niveles distintos de éxito laboral debido a factores individuales y muchas de ellas a causa de la exploración profesional que es un elemento básico en el desarrollo profesional y uno de los núcleos preferentes de interés en el proyecto profesional. Respecto al diagnóstico para la inserción profesional, históricamente hubo bastante desinterés por conexionar el diagnóstico y la orientación con los procesos de transición e inserción profesional que estuvieron más preocupados por las circunstancias y aspectos económicos y sociales que por las experiencias personales. Los sujetos implicados en la exploración profesional propia y del contexto que los rodea poseen una mayor conciencia de sus valores, aspiraciones y competencias, efectúan elecciones laborales más congruentes con sus preferencias, tienen un mayor conocimiento de sus posibilidades de inserción ocupacional y desarrollan más sus capacidades de transición de tal manera que la inserción profesional es directamente proporcional al comportamiento efectuado antes y durante los procesos de transición al trabajo. Actualmente existen diferentes teorías para explicar la inserción profesional como las de ajuste, aprendizaje social, desarrollo evolutivo (Savickas, 1999) y la social-cognitiva de Lent y Worththington (1999) que fue formulada inicialmente en 1994 y que dentro del modelo cognitivo conductual genera muchas expectativas en el contexto del desarrollo profesional. La perspectiva socio-cognitiva representa hoy en día un enfoque comprensivo desde el cual se deben planificar los procesos de diagnóstico y acción orientadora en el ámbito profesional. 2. ANÁLISIS DE NECESIDADES SOCIALES: VALORACIÓN DIAGNÓSTICA El concepto de necesidad debido a su prestigio emocional ha padecido un proceso elevado de acumulación semántica. Uno de los aspectos más controvertidos del lenguaje de las Ciencias Sociales es el uso de ciertos términos con un peso emocional alto que puede difuminar el concepto real que puedan tener y esto sucede especialmente con el término necesidad. Esto origina una consecuencia, un concepto interesante por su proyección polisémica pero con el inconveniente de utilizarse de un modo indiscriminado en diversas argumentaciones. 89 El diagnóstico educativo en contextos sociales y profesionales RIE, vol. 23-1 (2005) Entre los autores célebres que se han preocupado por un análisis pormenorizado del término necesidad figuran Rousseau en el siglo XVIII, Hegel y Marx en el XIX y Heller, Baudrillard y Habermas principalmente en el XX. Es uno de los nucleares del pensamiento social, pudiendo afirmarse que es un postulado de la teoría social en la idea de que cualquier modo de aquél debe poseer su teoría de las necesidades. Los contextos teóricos desde una posición crítica en los que se plantea más profundamente el concepto de necesidad se generan en la década de 1970 en diferentes sectores intelectuales, con autores de la escuela de Budapest con Heller (1978) a la cabeza, de la francesa de la sociedad de consumo sobre todo Baudrillard (1979), la teoría económica y política de autores ingleses como Lebowitz, la filosofía angloamericana con enfoques próximos a las posiciones analíticas como Wiggins (1987), las aportaciones de Habermas (1987), ... . Entre las corrientes teóricas convencionales sobre el análisis de necesidades figuran autores como Malinowski (1970), Maslow (1975), enfoques deudores de Maslow basados en la psicología de las organizaciones, con la escuela de Havard, con Mayo a la cabeza que estudia la individualización de las necesidades, continuada por otros autores como Argyris con su diferenciación entre necesidades expresadas y encubiertas o reprimidas. 2.1. Sentidos de carencia, escasez y aspiración El término necesidad posee dos aspectos referenciales ligados lógicamente, uno de carácter negativo y es la existencia de limitaciones o carencias y otro positivo que es el de las aspiraciones. Lo realmente necesario es aquello de lo que no se puede carecer de tal modo que la necesidad debe definirse por una carencia percibida lo que representa la existencia de valores y finalidades. Jervis (1981) define las necesidades en función de carencias para una persona y hace de la vivencia de ella la relación entre necesidades y deseo. Galbraith (1992) desarrolló el concepto de satisfacción a la luz de la teoría de la «demanda del consumidor» y sostiene que a medida que se satisfacen más necesidades no disminuye su urgencia de un modo claro pues aparecen nuevos deseos de orden psicológico que nunca son satisfechos totalmente. Adam Smith (1723-1790) ofrece un ejemplo tradicional del enfoque de necesidades en términos de carencia al tratar particularmente la temática de la pobreza como modelo de la situación de necesidad. El concepto de carencia de A. Smith le permite agrandar el tratamiento de las necesidades a una dimensión colectiva para sacar no conclusiones políticas sino éticas. La concepción de carencia se mejora ampliándola con el término de «desigualdad social» en su orientación marxista y de «falta» en su noción analítica. Un criterio alternativo es pues interpretar la necesidad como lo indispensable desde un criterio de desigualdad, inicialmente fijado a partir de la teoría de clases de Marx. El agrandamiento del campo semántico de la «necesidad» facilita una comprensión mejor en la idea de rebasar el individualismo de la interpretación de lo que es una reali- 90 Luis Sobrado Fernández RIE, vol. 23-1 (2005) dad carencial y a la vez superar el subjetivismo y el empirismo de enfoques académicos principalmente. Este nuevo significado del término necesidad permite interpretar que éste no puede identificarse únicamente con la ausencia de bienes o con la carencia de servicios que consumir o de acceso a ellos, sino que las necesidades tienen que identificarse con las relaciones sociales y con la dinámica relacional. Las necesidades no se dan a priori sino que se generan y se determinan por modos específicos de vida, son necesidades sociales. Respecto a la aspiración entendida como necesidad se suele describir relacionada con el deseo por la persona de elección de su propio destino a través de la realización de sus aspiraciones. 2.2. Necesidades reales e inducidas Cuando la persona está libre de influencias externas se puede decir que tiene las necesidades reales, en contraste con las inducidas (necesidades falsas). En síntesis la principal postura en la teoría de las necesidades es que éstas dependen de la sociedad. La forma sociocultural, contextual, de las mismas, muestra la pluralidad de referencias en cada una de ellas, lo que permite asegurar que cada una debe interpretarse desde el complejo de necesidades. 2.3. Necesidades básicas y procesos relacionados Galtung (1980) diferencia cuatro necesidades básicas, deudora de la idea tradicional de «necesidades humanas básicas» no jerarquizadas y sustituidas por procesos de definición de prioridades para cada comunidad. Diferencia entre necesidades materiales y no materiales como distinción metodológica para clarificar los marcos referenciales sobre las necesidades sin pretender jerarquizarlos. Galtung distingue entre cuatro necesidades básicas con sus respectivos ámbitos específicos, de las que dos se hallan relacionadas con actores sociales cuya capacidad y motivaciones pueden satisfacer u obstaculizar la satisfacción de necesidades personales o sociales y otras dos dependen de procesos estructurales de satisfacción. CUADRO 1 NECESIDADES BÁSICAS Dependencia Necesidades Actores Sociales Estructuras Materiales 1. Seguridad (violencia) 3. Bienestar (miseria) No materiales 4. Libertad (represión) 5. Identidad (alienación) 91 El diagnóstico educativo en contextos sociales y profesionales RIE, vol. 23-1 (2005) Las necesidades del modelo 1 son de supervivencia que evitan la violencia personal (tortura) y la colectiva (guerras). Las de modalidad 2 son necesidades de alimentación, abrigo, asistencia sanitaria, educación, etc., que evitan la miseria. Las necesidades del tipo 3 están relacionadas con la libertad de elección y expresión y evitan la represión. Las del modelo 4 son las necesidades de pertenencia mediante la familia, el trabajo, ocio, grupos de pertenencia ... y evitan la alienación. Existen procesos de interrelación vinculados a los cuatro marcos presentados que generan especificaciones en forma de necesidades. El partir de los procesos posibilita análisis específicos que integran la comprensión de las necesidades en la más general de las relaciones y actividades sociales. Entre los tipos de procesos estructurales e interrelacionados de expresión de necesidades figuran: 1. Reproducción de la especie humana. Referentes a la continuidad de la Historia humana. 2. De producción de la existencia. Relativos a la continuidad de la vida que implican diversos modos de dependencia social. 3. Reproducción de la fuerza de trabajo. 4. Distribución regulada de las condiciones favorables y de los servicios y bienes generados. 5. Creación y mantenimiento de ambientes favorables para la propia existencia. 6. Comunicación, simbolización y abstracción. Representan una comunicación coherente del contexto humano-social pero también se configuran sobre el desarrollo del pensamiento abstracto que permitirá seguidamente acceder a nuevos significados. 7. Socialización. Se desarrollan a lo largo de la vida en comunidad teniendo en cuenta la dependencia del ámbito social, y comprenden la relación en la familia, la participación en grupos sociales diversos, el sistema educativo, ... . 8. Regulación de las relaciones interpersonales y entre grupos. Referentes a la reducción o control de las dinámicas sociales así como al mantenimiento de sistemas sociales. 9. Constitución de la identidad personal y colectiva. Relativos al autorreconocimiento y reconocimiento externo, es decir, a la identidad individual y a la colectiva de una comunidad. 10. Innovación y promoción. La fractura en los diferentes procesos repercute en el complejo de necesidades expresándose como conflictos. 92 Luis Sobrado Fernández RIE, vol. 23-1 (2005) 3. MODELOS DE ANÁLISIS DE NECESIDADES El término modelo se utiliza para referirse a un marco conceptual de diseño e implementación del proceso de diagnóstico de necesidades con inclusión de estrategias de recogida y análisis de datos y de establecer unas prioridades determinadas. No existe un modelo conceptual de diagnóstico de necesidades universalmente aceptado, si bien existen diferencias de unos respecto a otros. La elección de un modelo concreto de diagnóstico debe de adecuarse a la situación específica de referencia y según un esquema secuencial básico de actuación. En el marco socioeducativo uno de los más utilizados es el modelo de resolución de problemas basado en las investigaciones de Kaufman (1982, 1988). Se fundamenta en el análisis de las discrepancias entendidas como diferencias entre lo real y lo ideal. La finalidad de este modelo es explorar los problemas principales percibidos por los destinatarios de la acción diagnóstica para que las intervenciones consiguientes se orienten principalmente a proveer estrategias que posibiliten su resolución. El modelo de Kaufman (1988) gira alrededor de las organizaciones y es un proceso complejo en el que desempeña un papel importante el diagnóstico de necesidades. En la determinación de necesidades surgen los elementos siguientes: 1º. Participantes en la planificación: realizadores, destinatarios. 2º. Discrepancias entre lo que es y lo que debería ser: Contextos, entradas, procesos y productos con los resultados finales. 3º. Priorización de necesidades con las fases siguientes: a) Toma de decisión de planificar una organización social determinada. b) Identificación de síntomas de problemas. c) Determinación del ámbito de la planificación de la organización elegida. d) Identificar los recursos y procedimientos de diagnóstico de necesidades, seleccionar los idóneos y lograr la participación de los interesados en dicha planificación. e) Determinar las condiciones existentes y las requeridas. f) Conciliar las posibles discrepancias existentes entre los participantes en la planificación seleccionada. g) Asignar prioridades entre las discrepancias y elegir aquéllas a las que se les vaya a aplicar una acción social determinada. h) Garantizar que el proceso de diagnóstico de necesidades sea un sistema constante. Un segundo modelo de diagnóstico de necesidades se fundamenta en las carencias e insuficiencias y se dirige a detectar las deficiencias que se presenten en contextos en riesgo de exclusión social que dificultan una intervención eficaz. Es preciso en este modelo diagnosticar los factores y dimensiones que determinan las limitaciones y déficits observados con el objeto de elaborar estrategias que posibiliten la acción social en función de las necesidades adecuadamente seleccionadas y priorizadas y tomar decisiones sobre la asignación de los recursos humanos y materiales respectivos. 93 El diagnóstico educativo en contextos sociales y profesionales RIE, vol. 23-1 (2005) Las cuestiones que orientan las pautas de actuación en el marco de este modelo son las siguientes: 1ª. ¿Quién desea diagnosticar las necesidades? 2ª. ¿Por qué se quiere realizar la exploración? 3ª. ¿Cual es el alcance (sujetos, contenidos, procesos, ...) del diagnóstico? 4ª. ¿En qué necesidades nos basamos y en que nivel de éstas? 5ª. ¿ Qué datos e informaciones podemos recoger para nuestros propósitos? 6ª. ¿Que métodos y fuentes se pueden utilizar para la recogida de la información? 7ª. ¿Cuáles son las limitaciones e inconvenientes para obtener los datos y la información precisa? 8ª. ¿Cuáles son los recursos personales y materiales de que se dispone? 9ª. ¿Qué problemas y situaciones se esperan resolver con el diagnóstico de necesidades? Hays (1977) desde este modelo describe un proceso para orientar el diagnóstico de necesidades en el marco socioeducativo y señala las siguientes etapas: 1ª. Lograr un compromiso inicial de los sectores interesados (personas, colectivos, instituciones, ...) para efectuarlo. 2ª. Clarificar el propósito y la orientación del estudio sobre dichas necesidades. 3ª. Diseñar el proceso de exploración de ellas. 4ª. Recogida y análisis de los datos e información obtenida. 5ª. Presentación de los resultados a los destinatarios y audiencias elegidas. 6ª. Enjuiciar y valorar las evidencias obtenidas. 7ª. Diseñar la mejora de las acciones sociales programadas. Walz y otros (1981) elaboraron una Guía para el diseño del diagnóstico de necesidades efectuado en USA y que consta de tres partes esenciales: Preparación, implementación y aplicación. Sanz Oro (1990) describe la guía para el diseño del diagnóstico de necesidades de Illinois y que consta de los elementos siguientes: A. Preparación a) Determinar los elementos nucleares del diagnóstico de necesidades. b) Clarificar los motivos para dicho análisis. c) Realizar una aproximación inicial a las necesidades de los destinatarios. d) Describir las personas y colectivos sociales objeto del estudio correspondiente. e) Identificar otras variables. f) Planificar el diseño general de la exploración respectiva. g) Desarrollar el plan de acción. h) Resumir los acuerdos expresos que se tendrán en cuenta en el proceso del diagnóstico de necesidades. 100 Luis Sobrado Fernández RIE, vol. 23-1 (2005) adaptada. Taveira (1997) realizó también una versión portuguesa del CES de 53 cuestiones en total. Las investigaciones efectuadas demuestran la adecuación del CES (Career Exploratory Survey) para el diagnóstico de la exploración profesional de gran relevancia en los procesos de transición e inserción sociolaboral. Otro instrumento de diagnóstico profesional ampliamente utilizado es el Sosia que valora las competencias personales y sociales en contextos sociolaborales. Las necesidades de diagnóstico en el ámbito ocupacional evolucionaron mucho y en los últimos años se observa un interés creciente por diagnosticar factores ligados con el desempeño profesional como son los valores, actitudes, motivaciones y sobre todo las competencias. La gestión moderna de los recursos humanos basados en competencias profesionales representa un constructo complejo que integra valores, habilidades, actitudes, capacidades, intereses, etc., que estén mas relacionados con la actividad de cada persona en el ámbito sociolaboral. Sosia es un instrumento que intenta responder a las necesidades y demandas en el ámbito del diagnóstico de las competencias profesionales y se fundamenta en el empleo de tres inventarios de Gordon, editados inicialmente en Francia por «Les Editions du Centre de Psychologie Apliquèe» y posteriormente por TEA en España y son el PPG-IPG (Perfil e Inventario Personal de Gordon) que diagnostica nueve rasgos de la personalidad del sujeto; el SIV (Cuestionario de valores interpersonales) que evalúa seis valores de este tipo y el SPV (Cuestionario de Valores Personales) que estima seis valores de carácter personal (Gordon, 1998). La combinación de las cuestiones de los tres inventarios descritos permitió construir un instrumento que es el Sosia y que integra los valores con los rasgos de la personalidad y define a través del análisis factorial diversos estilos de comportamiento sociolaboral. Los valores son elementos motor y fuente de motivación que inspiran las conductas de la persona en el trabajo y el entorno sociolaboral posibilita o dificulta la satisfacción por el logro de determinados objetivos. En el Sosia se realiza un diagnóstico combinado de valores y dimensiones personales que se adapta a las técnicas innovadoras de gestión de los recursos humanos basados en competencias profesionales. Los 21 factores de la prueba se agrupan en cuatro ejes principales y generan cuatro de segundo orden que expresan cuatro estilos principales de afrontar el ámbito profesional. Sosia se aplica a través de un sistema informático que posibilita obtener al final de la prueba los resultados de la persona diagnosticada individualmente para poder utilizarlos posteriormente en entrevistas, dinámica de grupos, cursos de formación, etc.. Los valores y rasgos de personalidad del Sosia se agrupan en cuatro ejes para facilitar la interpretación de resultados y son: Dimensiones personales: Cinco en total; Aspiraciones (cinco valores); Trabajo (dos instrumentos y cuatro valores); Intercambios (dos rasgos y tres valores). Mediante el análisis factorial de componentes principales del Sosia surgen cuatro factores de segundo orden, definidos por valores y rasgos referidos a cuatro estilos de conducta profesional y son el de organización y estructura (con dos rasgos de personalidad y cinco valores); el de poder y actividad (cuatro rasgos de personalidad y dos 101 El diagnóstico educativo en contextos sociales y profesionales RIE, vol. 23-1 (2005) valores) el de apertura y estabilidad (cinco rasgos de personalidad) y el de altruismo y convicciones (seis valores). El instrumento consta en total de 98 items y posee dos partes. La primera abarca 38 cuestiones en grupos de cuatro frases cada una y se deben elegir dos: la que considera que mejor describa a la persona que es diagnosticada y la que menos se ajuste a su modo de ser. En la segunda parte de la prueba que comprende 50 items (del 39-98) se seleccionan también dos frases, la más importante y la menos en grupos de tres frases en cada item. Los estudios realizados de las dos pruebas analizadas (CES y SOSIA) demuestran la adecuación de la primera para el diagnóstico de la exploración profesional y la segunda para la evaluación diagnóstica de los valores y competencias sociolaborales. Ambos constructos poseen gran relevancia en los procesos de transición, inserción y desarrollo profesional. El análisis del CES muestra la importancia de diferenciar la dimensión cognitiva (creencias y opiniones), la conductual (procesos exploratorios) y la afectiva (reacciones) en la exploración profesional, tanto en el diagnóstico como en la consiguiente acción orientadora. Los efectos del diagnóstico y exploración profesional fue comprobado en los constructos siguientes: Satisfacción y realización profesional (Jordaan y Super, 1974); madurez vocacional (Crites, 1973); percepción profesional de futuro (Savickas, 1990); progreso en la toma de decisiones (Blustein, 1989); cristalización del autoconcepto (Blustein, 1988); motivación para el desarrollo profesional; autoeficacia de la toma de decisiones profesionales (Urakami, 1996) y en la interacción de elementos motivacionales y personales (individuales y sociales) en un modelo comprensivo (Lent y colaboradores, 1999, 2000). Para el diagnóstico de las competencias personales y sociales en contextos profesionales se puede aplicar la prueba del Sosia. Las respuestas se agrupan alrededor de los cuatro ejes principales: Dimensión personal, aspiraciones, valores laborales y personalidad en el trabajo e intercambio social y cuatro estilos de comportamiento profesional: organización, poder y actividad, apertura y estabilidad y altruismo y convicciones. 6. INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN DIAGNÓSTICA EN ÁMBITOS PROFESIONALES Las necesidades de diagnóstico psicopedagógico especialmente en el marco laboral y en la actividad profesional han evolucionado progresivamente en los últimos lustros y especialmente en estos últimos tiempos. En la década de 1960 se solicitaba fundamentalmente diagnosticar capacidades y más concretamente aptitudes espaciales, mecánicas, destrezas manuales, habilidades administrativas y otros factores específicos vinculados a actividades manuales y operativas. Posteriormente se enfatizó la evaluación de habilidades mentales superiores (inteligencia general, flexibilización cognitiva, capacidad de aprender, etc.). Además sin perjuicio del interés por el diagnóstico de determinadas capacidades intelectuales se desarrolló la preocupación por la evaluación de las dimensiones de la personalidad (Padilla, 2002). 102 Luis Sobrado Fernández RIE, vol. 23-1 (2005) Denominaciones Características Siglas Autores Rasgos Aplicación Tiempo aplicación Edad Aplicación Baremos Fiabilidad Validez Corrección Plantilla Dimensiones Distribución Otros aspectos Aptitudes Básicas Informáticas ABI Mª.Victoria de la Cruz Aptitudes para trabajo informático Colectiva 56 minutos A partir de 16 años TEA 6 pruebas Batería para la actividad comercial BAC N. Seisdedos Seis rasgos Colectiva 50-60 minutos Adolescentes y adultos TEA 120 ítems en 6 pruebas Batería de conductores BC J.L. Fernández Seara Aptitudinales y caracteriológicos Colectiva 60 minutos Adultos Capacidad in telectual, orien tación es pacial, ra pi dez perceptiva. TEA 3 pruebas de aptitudes y 1 cuestionario de personalidad Test de destreza en el manejo de herramientas Bennett Eficacia en el empleo de herramientas Individual Variable Adolescentes y adultos TEA Prueba manipulativa Batería de operarios BO TEA Ediciones Aptitudes en la realización de tareas profesionales Colectiva 27 minutos A partir de 16 años Aptitud mecá nica y espa cial, comprensión mecánica, inteligencia. TEA 3 pruebas (doblado de papel, capacidad mental y palancas) Batería de Pruebas de Admisión BPA N. Seisdedos Aptitudinales básicos en numerosas tareas auxiliares de tipo administrativo Colectiva 19 minutos el BPA-1 14 minutos el BPA-2 A partir de 16 años TEA 2 niveles Batería de Subalternos BS TEA Ediciones Aptitudes básicas para el trabajo subalterno Colectiva 23 minutos A partir de 16 años TEA 3 pruebas: IG-1, Consonantes-C y COE-1 Batería de Tareas Administrativas Revisada BTA-R TEA Ediciones Aptitudes de mayor influencia en el trabajo administrativo Colectiva 57 minutos Adolescentes y adultos TEA 2 cuadernillos independientes que agrupan las pruebas Cuestionario de Intereses Profesionales CIPSA J.L. Fernández Seara y F. Andrade Estructura diferencial y jerarquización (social y económica) de intereses vocacionales en diversas áreas laborales Colectiva 30 minutos A partir de los 13 años TEA Realización de un mapa general de intereses Escalas de Apreciación del Estrés EAE J.L. Fernández Seara y M. Mielgo Incidencia e intensidad con que situaciones estresantes afectan a la vida del sujeto Colectiva 20 minutos cada escala Adolescentes y adultos TEA 4 escalas CUADRO 1 CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO EN ESCENARIOS PROFESIONALES Y SOCIALES 103 El diagnóstico educativo en contextos sociales y profesionales RIE, vol. 23-1 (2005) Denominaciones Características Siglas Autores Rasgos Aplicación Tiempo aplicación Edad Aplicación Baremos Fiabilidad Validez Corrección Plantilla Dimensiones Distribución Otros aspectos Escala de Habilidades Sociales EHS E. Gismero Aserción y habilidades sociales Individual o colectiva 10-15 minutos Adolescentes y adultos De población general: varones y mujeres, adultos y jóvenes 0.88 Constructo: 0.61-0.88 Manual Sí Autoexpresión, defensa de los propios derechos como consumidor, expresión de enfado, decir NO y cortar interacciones, hacer peticiones e iniciar TEA Explorar la conducta del sujeto y su relación con las habilidades sociales Escalas de Clima Social FES-WES- CIES-CES Clima social en la familia, trabajo, instituciones penitenciarias y centro escolar Individual y colectiva 20 minutos cada escala Adolescentes y adultos Baremos para cada escala Testretest: FES: 0.78 WES: 0.76 CES: 0.82 KR-20: FES: 0.71 WES: 0.78 CES: 0.80 CIES: 0.65 Criterial y análisis factoriales Manual Sí Familia, trabajo, instituciones penitenciarias y centro escolar Evalúa características socio-ambientales Test de Aptitudes Administrativas-II GCT The Psychological Corporation Staff Capacidades más influyentes en la realización eficaz del trabajo administrativo Colectiva 47 minutos A partir de 14 años Aptitudes burocráticas, numéricas y verbales TEA Aprecia las cualidades fundamentales para el desempeño de funciones clásicas de oficina Inventario de intereses y Preferencias Profesionales IPP Mª. V. de la Cruz Intereses en 17 campos de actividad profesional, teniendo en cuenta profesiones y tareas Colectiva 30-60 minutos Adolescentes y adultos Baremos de escolares de EGB, BUP y COU (EP, ESO y Bachillerato) 0.45-0.84 Buenas V. de contenido y V. aparente Mecanizada y manual Sí Preferencias en 17 campos profesionales TEA Incluye profesiones y actividades incorporadas recientemente al mundo laboral Inventario de Personalidad de los Vendedores IPV Centre de Psychologie Appliquée 9 rasgos primarios de la personalidad de los vendedores, 2 factores Grales. y otro de Disposición General para la venta. Colectiva. 40 min. Adolescentes y adultos. TEA 87 elementos Registro de Preferencias Vocacionales KUDER- C G.F. Kuder Intereses en 10 campos: Aire libre, Mecánico, Cálculo, Científico, Per suasivo, Artístico, Li terario, Musical, Asistencial y Advo. Colectiva. 30-60 min. Adolescentes y adultos Secunda-ria y universi-dad. 0.86 TEA 500 actividades en grupos de 3 104 Luis Sobrado Fernández RIE, vol. 23-1 (2005) Denominaciones Características Siglas Autores Rasgos Aplicación Tiempo aplicación Edad Aplicación Baremos Fiabilidad Validez Corrección Plantilla Dimensiones Distribución Otros aspectos Escala de Motivaciones Psicosociales MPS J.L. Fernández Seara Factores y componentes de las motivaciones en el mundo laboral. Colectiva. 20-30 min. Adultos Baremos para cada motiva-ción. Población general. Test-retest: 0.53-0.83. Pares/impares: 0.52-0.71 Análisis factoria l: >0.30. V. convergente con el MAE de Pelechano: 0.1-0.58 Manual. Sí. TEA Evalúa el sistema de motivaciones del sujeto a través de 5 factores Habilidades en la Negociación NEGO P. Poujaud y G. Gatier Aspectos implicados en la negociación: ascendencia, sumisión, argumentos Colectiva 20-30 min. Adolescentes y adultos TEA Evaluación a través de situaciones sociales. Perfil e Inventario de Personalidad PPG-IPG L.V. Gordon 8 rasgos básicos de personalidad y una medida de autoestima. Individual y colectiva. 20-25 min. Adolescentes y adultos. En centiles y puntuaciones típicas para cada sexo en adolescentes y estadísticos básicos en adultos. 0.62-0.89 Concurrente 0.10- 0,40 con instrumentos de intereses, aptitudes y hábitos de estudio; 0.2 y 0.58 con el CEP; correlación baja con SIV y SPV. Manual. Sí 8 rasgos de personalidad TEA Se presentan frases en grupos de 4 Resolución de problemas RP 30 N. Seisdedos Rapidez y flexibilidad para realizar operaciones lógicas. Individual y colectiva 17 min. Adolescentes y adultos En centiles y puntuaciones típicas en una muestra de población gral de adultos y otra de adolescentes. En torno a 0.94 Concurrente : 0.24-0.56 C onstructo 0.4-0.5 Manual y mecanizada Sí Medida de rapidez y flexibilidad para realizar operaciones lógicas TEA Cuestionario de Valores Interpersonales SIV Gordon Valores más característicos que facilitan las re laciones con los demás: Estímulo, Conformidad, Reconocimiento, Independencia, Benevolencia y Lideraz go. Colectiva. 15 min. Adolescentes y adultos. Muestras de estudiantes y diversos grupos de profesionales, por sexos. KR-20: 0.79. Gulliksen: 0.9. Spearman Brown: 0.78 V de constructo con Variab. aptitudinales, de valores y de perso na lidad: 0.10-0.36 Mecanizada y manual. Sí. Estímulo, conformidad, reconocimiento, independencia, benevolencia y liderazgo TEA Útil en selección de personal, orientación vocacional y consejo. Cuestionario de Valores Personales SPV Gordon 6 valores personales críticos: Practicidad, Resultados, Variedad, Decisión, Orden y Método y Claridad en la meta a conseguir. Colectiva. 15 min. Adolescentes y adultos. Baremos de adolescentes y adultos. � Cronbach: 0.58-0.87. Dos mitades: 0.56- 0.87 Constructo : 0.11-0.36 Mecanizada y manual. Sí. Practicidad, resultados, variedad, decisión, orden y método, y metas TEA Evalúa valores intraindividuales que explican comportamientos de los individuos 105 El diagnóstico educativo en contextos sociales y profesionales RIE, vol. 23-1 (2005) Denominaciones Características Siglas Autores Rasgos Aplicación Tiempo aplicación Edad Aplicación Baremos Fiabilidad Validez Corrección Plantilla Dimensiones Distribución Otros aspectos Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos-III WAIS-III D. Wechsler y A. Kaufman Evaluación profunda de la inteligencia en adultos. Individual. 2 h. 16 a 94 años CI verbal, manipulativo y total. TEA Versión revisada Sistema Harrington-O’Shea para seleccionar carreras y profesiones AG-2390 Evalúa intereses, valores y habilidades en busca de la dedicación óptima. Nivel 1: 8-13 años Nivel 2: 14-90 años PSYMTÉC 6 escalas Elección de Carrera PA-SDS (R) Ayuda al sujeto a encontrar la ocupación que se adapta a sus intereses y habilidades. Individual o colectiva. 35-45 min. Adolescentes y adultos PSYMTÉC Incluye información sobre las ocupaciones con más futuro Orientación Profesional PA-SDS (E) Ayuda al sujeto a encontrar la ocupación que se adapta a sus intereses y habilidades. Individual o colectiva. 35-45 min. Adultos PSYMTÉC Incluye informa ción sobre las ocu paciones con más futuro CCI 360º CCI 360º Evaluación del liderazgo y desarrollo comercial. Individual y colectiva Adultos 2 Tests: CEL (mi de 16 compe tencias y 96 comportamientos y destrezas), CAC (11 com petencias y 70 comportamien tos y destrezas) Gestión de Competencias SOSIA Gordon, L.V., ECPA y TEA Ediciones Estilos de comportamiento laboral Dimensiones personales, aspiraciones, trabajo, intercambios. TEA Herramienta informatizada de 98 elementos que evalúa 21 competencias genéricas Compresión de Órdenes Escritas COE 1-2 TEA Ediciones Aptitudes para comprender e interpretar órdenes escritas. Individual y colectiva. 5 min. la 1ª versión y 9 min. la 2ª Adolescentes y adultos. Peones, Mandos medios, Analistas programadores. Manual Sí 2 Formas de presentación análoga diferenciadas por el contenido temático TEA Instrucciones complejas IC M. Yela Aptitudes para comprender órdenes complejas. Individual y colectiva. 7min. A partir de 13 años. Aptitud para comprender, interpretar y ejecutar rápida y correctamente órdenes complejas TEA Instrucciones escritas 106 Luis Sobrado Fernández RIE, vol. 23-1 (2005) Denominaciones Características Siglas Autores Rasgos Aplicación Tiempo aplicación Edad Aplicación Baremos Fiabilidad Validez Corrección Plantilla Dimensiones Distribución Otros aspectos Prueba de aptitud mecánica PALANCAS M. Yela Aptitud espacial. Comprensión mecánica. Individual y colectiva. 10 min. Adolescentes y adultos. Auxiliares administrativos. Aprecia un cierto aspecto de la aptitud espacial y la comprensión mecánica en poblaciones operatorias TEA Presentación de problemas con palancas articuladas Test Técnico Práctico TPG Inteligencia general Visualización espacial Individual y colectivo. 20-30 min. A partir de 14 años. Nivel profesional auxiliar y nivel cultural. 0.99 Manual Sí 2 Factores: inteligencia general y visualización espacial MEPSA Test de Aptitud para el trabajo de taller ATAG Habilidad manual. Individual y colectivo. 40 min. Adolescentes y adultos. Nivel profesional. Formación Profesional. 0.40 Mide la habilidad manual, mentalmente controlada MEPSA Desarrollo de Superficies DS M. Yela Visualización dinámica espacial. Individual y colectiva. 20 min. A partir de 12 años. Niveles profesionales. 0.97 Manual. Sí Evalúa un aspecto de las aptitudes espaciales: visualización dinámica o factor «S2» TEA (fuera catálogo) Test de Mecánica M. Yela Aptitud mecánica. Individual y colectiva. 30 min. Adolescentes y adultos. Nivel cultural y profesional. 0.58 0.50 Manual. Sí Aprecia la capacidad para comprender y resolver problemas de tipo mecánico TEA (fuera catálogo) Elección de la respuesta correcta Aplicación de conocimientos prácticos de mecanografía Mecanografía. Individual y colectiva. 20 min. A partir de 12 años. Niveles profesionales. 0.84 0.24-0.8 Manual. Sí. Conocimientos de mecanografía: velocidad, errores y presentación TEA (fuera catálogo) Órdenes de Oficina. Formas 2 y 3 Aptitud para la comprensión de órdenes verbales. Individual y colectiva. 25 min. A partir de 11-12 años. Auxiliares administrativos. Secretarias. Evaluación de la capacidad de comprensión y retentiva de órdenes recibidas verbalmente TEA (fuera catálogo) Rompecabezas Impresos R.I. M. Yela Aptitud espacial dinámica. Individual y colectiva 15 min. Adolescentes y adultos Operario industrial. Manual. Sí. Aprecia la capacidad de combinar y transformar visualmente figuras o modelos espaciales con arreglo a pautas previamente establecidas TEA (fuera catálogo) 107 El diagnóstico educativo en contextos sociales y profesionales RIE, vol. 23-1 (2005) Denominaciones Características Siglas Autores Rasgos Aplicación Tiempo aplicación Edad Aplicación Baremos Fiabilidad Validez Corrección Plantilla Dimensiones Distribución Otros aspectos Rotación de Figuras Macizas M. Yela Visualización estática. Individual y colectiva. 10 min. A partir de 14 años. Niveles profesionales. 0.85 0.30-0.35 Manual. Sí. Mide la aptitud de visualización estática para reconocer e interpretar objetos que cambian de posición en el espacio pero mantienen su estructura interna TEA (fuera catálogo) Test de Personalidad de TEA. TPT S. Corral, J. Pereña, A: Pamos, N. Seisdedos. Personalidad en los ámbitos profesional y personal. Individual y colectiva. 30 min. Adolescentes y adultos. Población general de adultos, varones, mujeres y ambos sexos. En centiles y típicas S. 0.5-0.78 Contenido: 0.24-0.65 Informatizada. No. Estabilidad emocional, Adaptación al entorno, Autocontrol. TEA Incluye: 15 escalas, una escala de control, y una estimación del éxito en la vida profesional. Clima Laboral CLA S. Corral y J. Pereña. Evaluación del ambiente laboral en la empresa. Individual o colectiva. 25 min. Adultos. 0.80 >0.70 Por web o mandando resultados a TEA. No. Empresa (Organización, innovación, información, condiciones) y Persona (implicación, autorrealización, relaciones, dirección). TEA 93 elementos que miden 8 variables. Resultados grupales, no individuales. Método y Orden MO-1/2 N. Seisdedos. Capacidad para actuar con método y orden. Individual y colectiva. 4 min. Adolescentes y adultos. TEA. 2 formas: uno para profesionales de oficina y venta, y otro para profesionales técnicos o mecánicos. Test de Interpretación Selectiva de Datos. TISD N. Seisdedos Capacidad mental en niveles superiores. Colectiva. 30 min. Adultos. Razonamiento, dotes Verbales, aptitud Numérica. TEA 40 elementos que incluyen tablas, datos y gráficos. Test Semántico de Aptitud Verbal TSAV J. Pereña. Comprensión verbal en niveles superiores. Colectiva. 11 min. Adolescentes y adultos. Comprensión verbal: cultura verbal, semántica, ideación. TEA 30 elementos con 5 alternativas. Test de Destreza Stromberg Rapidez en movimientos de brazo y mano, discriminación visual y cromáticas. Individual. 5 min. Adolescentes y adultos. TEA Cuestionario de Personalidad Situacional CPS J. L. Fernández- Seara, N. Seisdedos y M. Mielgo. Personalidad en situaciones laborales y sociales. Colectiva. 35 min. Adolescentes y adultos. Informatizada TEA 233 elementos para evaluar 17 escalas. Memoria Visual de Rostros MVR N. Seisdedos. Memoria a medio plazo. Colectiva o individual. 15 min. Adolescentes y adultos. TEA Utilizada en selección de personal. Skill Check Profesional Evaluación de habilidades informáticas PSYMTÉC Se evalúan varios programas en 3 niveles. 108 Luis Sobrado Fernández RIE, vol. 23-1 (2005) En los últimos años se detecta una necesidad progresiva por la exploración de no solamente las dimensiones tradicionales y específicas de la personalidad sino factores cada vez más globales, vinculados directamente con el desempeño laboral como son los valores, actitudes, expectativas, motivaciones y competencias profesionales (Zunker, 1998). La gestión moderna de los recursos humanos en las organizaciones sociolaborales se centra básicamente en competencias profesionales que es un término que integra valores, saberes, actitudes, intereses, capacidades y habilidades conexionadas con la actividad ocupacional de la persona de carácter global, y por ello más compleja de evaluar a través de instrumentos tradicionales. Asimismo cada vez se demanda con más insistencia que el diagnóstico psicopedagógico en contextos profesionales se base en los nuevos temas informáticos de uso y tratamiento de la información para posibilitar el trabajo de los orientadores y evaluadores y presentar el proceso con una mayor agilidad, modernidad y eficiencia. Con la finalidad de informar y mejorar los procesos de diagnóstico en el marco de la selección de personal, formación y promoción de los recursos humanos, el desarrollo de organizaciones, planes de carrera, gestión de competencias y orientación profesional en general se presentan seguidamente una serie de instrumentos y recursos de diagnóstico psicopedagógico, atendiendo a una serie de variables de interés como son su denominación, siglas, autores, tipo, tiempo y edad de aplicación, validez, fiabilidad, correción, existencia de plantillas, dimensiones, rasgos, distribución, etc. Se trata de pruebas de aptitudes y habilidades laborales, autoconcepto, capacidades cognitivas, valores y actitudes sociales, personalidad, intereses, preferencias y motivaciones profesionales, clima laboral, apreciaciones del estrés, etc. A MODO DE CONCLUSIÓN Se puede afirmar que los sujetos implicados en el diagnóstico y exploración profesional y social tanto personalmente como en el contexto sociolaboral poseen mayor conciencia de sus valores y competencias profesionales, realizan elecciones más congruentes con sus preferencias y potencialidades y poseen un mayor conocimiento de sus posibilidades de inserción en el ámbito del trabajo. Asimismo desenvuelven mejor sus capacidades de transición de modo que se puede asegurar que la inserción e integración social y profesional es directamente proporcional a la conducta desenvuelta antes y durante los procesos de transición y desarrollo profesional. El diagnóstico en los ámbitos socio-profesionales posee como finalidad esencial delimitar el contexto donde se generan los valores, intereses, aspiraciones, expectativas, actitudes, habilidades, capacidades, ... de las personas y grupos sociales y profesionales para posteriormente diseñar, implementar y evaluar acciones de orientación e intervención social y laboral. Se pretende por ello explorar e identificar las carencias en las necesidades sociales y ocupacionales de los sujetos o colectivos implicados, sus deseos y aspiraciones, a través de las técnicas e instrumentos pertinentes para satisfacerlas y solucionar las posibles dificultades que existan. De esta manera una vez identificadas se puede elaborar y efectuar una propuesta de objetivos a adquirir que sean coherentes con las necesidades 109 El diagnóstico educativo en contextos sociales y profesionales RIE, vol. 23-1 (2005) y habilidades exploradas y disponer de criterios adecuados para valorar y orientar los procesos y resultados de las acciones sociolaborales a emprender con las personas y grupos sociales interesados. En síntesis la exploración, reconocimiento, identificación y priorización de necesidades sociales y profesionales es de un interés fundamental con vistas a elaborar y nuclear posteriormente el diseño, desarrollo, realización y evaluación de medidas y acciones orientadoras y de intervención social y laboral, mediante las correspondientes estrategias e instrumentos diagnósticos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alberti, G. (1981). Besoins essentiels dans un contexte de changement social. Paris:OCDE. Ballester, L.(1999). Las necesidades sociales. Madrid: E. Síntesis. 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