Perfil dos alumnos que abandonan o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen o título de graduado en ESO

Mª del Pilar Morandeira Roel Tese de doutoramento PERFIL DOS ALUMNOS QUE ABANDONAN O ENSINO BASICO, CURSADO EN REXIME ORDINARIO,SEN O TITULO DE GRADUADO EN ESO Facultade de CC. da Educación Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Santiago de Compostela 2015 ANTONIO VARA COOMONTE, Profesor titular no Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social, da Facultade de Ciencias da Educación, da Universidade de Santiago de Compostela. Como Director da Tese de Doutoramento titulada «PERFIL DOS ALUMNOS QUE ABANDONAN O ENSINO BÁSICO, CURSADO EN RÉXIME ORDINARIO,SEN O TÍTULO DE GRADUADO EN ESO» . Presentada por Dna. Mª DEL PILAR MORANDEIRA ROEL, alumna do Programa de Doutoramento “Intervención Pedagóxica, Territorio e Desenvolvemento Comunitario en Galicia. Autoriza a presentación da tese indicada, considerando que reúne os requisitos esixidos no artigo 34 do regulamento de Estudos de Doutoramento, e que como Director da mesma non incurre nas causas de abstención establecidas na lei 30/1992. Asdo. Antonio Vara AGRADECEMENTOS Ó Director desta tese, Profesor Dr. Antonio Vara Coomonte polo seu firme apoio, pola enorme paciencia, disponibilidade e ánimo permanente para finalizar este traballo. Os compañeiros do traballo, cós que comparto moitas horas diarias, pola súa comprensión nos momentos difíciles. Ós compañeiros dos centros de ensino secundario público asentados en distintas paisaxes xeográficas humanizadas dos que foran alumnos a poboación obxecto de estudo pola súa axuda desinteresada e incondicional. 2 DEDICATORIA Ós meus fillos, Felipe e Alberto, por aceptar ser cómplices deste proxecto que, grazas a eles, se converte en realidade. A meu irmán, José, por estar sempre. E a esas persoas que chegaron a miña vida para toda a vida por ensinarme leccións de vida, cousas que debía construír dentro de min có propósito de ter un fundamento emocional sólido. 3 Índice 0.- Introdución........................................................................................................................10 PRIMEIRA PARTE: .............................................................................................................12 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-METODOLÓXICA....................................................12 CAPÍTULO PRIMEIRO: ENUNCIADO DA INVESTIGACIÓN..................................13 1 . - Concreción do problema.............................................................................................13 1 . 1 . - A nivel escolar...................................................................................................13 1 . 2. - A nivel social e como exclusión educativa........................................................23 2 . - Motivación persoal para o traballo de tese.................................................................26 3 . - Interese e necesidade da investigación.......................................................................28 4 . - Algúns traballos de referencia....................................................................................34 4 . 1. - Institucións que o estudan: Europa, España e CCAA........................................35 4 . 1 . 1 . - Institucións europeas...............................................................................35 4 . 1 . 2 . - Institucións españolas..............................................................................37 4 . 1 . 3 . - Institucións autonómicas ........................................................................39 4 . 2 . - Publicacións que analizan o sistema educativo ...............................................39 4 . 3 . - Congresos..........................................................................................................49 4 . 4 . - Teses .................................................................................................................50 4 . 5 . - Proxectos para a mellora...................................................................................52 CAPÍTULO SEGUNDO: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.........................................54 5 . - Fundamentación teórica..............................................................................................54 5 . 1 . - O contexto do espazo xeográfico......................................................................54 5 . 1 . 1 . - Espazo, territorio e paisaxe.....................................................................54 5 . 1 . 2 . - Paisaxe e identidade................................................................................56 5 . 2 . 3 . - Impacto da paisaxe xeográfica humanizada na educación......................57 5 . 2 . - O contexto sociocultural...................................................................................58 5 . 2 . 1 . - Mentalidade estrutural na argumentación...............................................58 5 . 2 . 2 . - O sistema de valores................................................................................58 5 . 2 . 3 . - O estruturalismo diacrónico construtivista..............................................59 4 5 . 2 . 4 . - A estrutura social estruturante e as predisposicións sociais adquiridas...60 5 . 2 . 5. - A familia: distinto capital sociocultural, distinto capital emocional........62 5 . 2 . 6 . - A familia: causa e recurso......................................................................63 5 . 2 . 7 . - A disciplina individual e, en particular, a escolar....................................68 5 . 3 . - O contexto escolar.............................................................................................70 5 . 3 . 1. - A escola e o capital escolar acadado.........................................................70 5 . 3 . 2 . - A organización escolar............................................................................72 . Marco lexislativo estatal e autonómico.............................................................72 . O ensino básico cursado no réxime ordinario...............................................73 . A titulación....................................................................................................76 . Avaliación dos resultados .............................................................................82 . A atención a diversidade................................................................................83 . Delimitación e evolución histórica do termo “diversidade”....................83 . A atención a la diversidade na LOXSE e na LOE....................................90 . Medidas de atención a diversidade en Galicia.........................................91 . Medidas paliativas que atenúan o abandono....................................................100 . O Profesorado..................................................................................................106 . Métodos...........................................................................................................107 . Materiais..........................................................................................................108 . Horarios...........................................................................................................108 . Autonomía de funcionamento..........................................................................108 . Aspectos relevantes dos procedementos do ensino-aprendizaxe..........................109 CAPÍTULO TERCEIRO: FUNDAMENTACIÓN METODOLÓXICA.......................114 6 . - Obxectivos xerais e específicos da investigación.....................................................114 7 . - Supostos (hipótese) dos que se parte........................................................................115 8 . - Tipo de investigación................................................................................................115 9 . - A poboación estudada: Criterios de selección...........................................................116 10 . - Confidencialidade e anonimato de datos................................................................117 11 . - Temporalización......................................................................................................118 12 . - Os contextos a estudar en cada centro....................................................................118 5 12 . 1 . - O contexto do espazo xeográfico..................................................................118 12 . 2 . - O contexto socio-cultural..............................................................................119 12 . 3 . - O contexto escolar.........................................................................................120 13 . - Fontes e procedementos de recollida de datos........................................................121 14 . - Clasificación e análise da información...................................................................124 15 . - Estruturación e comparación da información.......................................................126 SEGUNDA PARTE. ESTUDO EMPÍRICO:.....................................................................127 OS CENTROS ESCOLARES.............................................................................................127 CAPÍTULO CUARTO: O CENTRO URBANO IES-1..................................................128 16 . - Delimitación da poboación.....................................................................................128 17 . - O contexto do espazo xeográfico............................................................................128 17 . 1 . - A paisaxe xeográfica humanizada urbana....................................................128 17 . 2 . - Lugar de procedencia da poboación.............................................................130 18 . - O contexto socio-cultural........................................................................................132 18 . 1 . - Profesións e estudos de pais/nais................................................................132 18 . 2 . - Ámbitos familiares .......................................................................................135 18. 3 . - Distribución por xénero.................................................................................139 19 . - O contexto escolar..................................................................................................140 20 . - Resultados académicos...........................................................................................140 20. 1 . - Inicio da ESO: traxectoria e procedencia escolar previas..............................141 20. 2 . - Percorrido pola ESO: medidas de atención a diversidade.............................147 20. 3 . - Desenlace da ESO: nivel, idade, duración e tipo de abandono......................156 20. 4 . - Despois da ESO: itinerarios e traxectorias individuais..................................161 20. 5 . - As dimensións: taxa bruta, taxa neta e fracaso directo..................................165 CAPÍTULO QUINTO: O CENTRO SEMIURBANO IES-2.........................................171 21 . - Delimitación da poboación.....................................................................................171 22 . - O contexto do espazo xeográfico............................................................................173 22 . 1 . - A paisaxe xeográfica humanizada suburbana...............................................173 22 . 2 . - Lugar de procedencia da poboación.............................................................175 23. - O contexto socio-cultural........................................................................................176 6 23. 1 . - Profesións e estudos de pais/nais...................................................................176 23. 2 . - Ámbitos familiares.........................................................................................178 23. 3 . - Distribución por xénero.................................................................................183 24. - O contexto escolar...................................................................................................184 25. - Resultados académicos............................................................................................185 25. 1 . - Inicio da ESO: traxectoria e procedencia escolar previas..............................185 25. 2 . - Percorrido pola ESO: medidas de atención a diversidade.............................191 25. 3 . - Desenlace da ESO: nivel, idade e duración e tipo de abandono....................201 25. 4 . - Despois da ESO: itinerarios e traxectorias individuais..................................206 25. 5 . - As dimensións: taxa bruta, taxa neta e fracaso directo..................................212 CAPÍTULO SEXTO: CENTRO RURAL DE INTERIOR, IES-3.................................218 26 . - Delimitación da poboación.....................................................................................218 27 . - O Contexto do espazo xeográfico...........................................................................218 27 . 1 . - A paisaxe rural de interior.............................................................................218 27 . 2 . - Lugar de procedencia da poboación.............................................................223 28 . - O contexto socio-cultural........................................................................................224 28 . 1 . - Profesión e estudos dos pais e nais...............................................................225 28 . 2 . - Ámbitos familiares........................................................................................229 28 . 3 . -Distribución por xénero.................................................................................235 29 . - O contexto escolar..................................................................................................236 30 . - Resultados académicos...........................................................................................237 30 . 1 . - Inicio da ESO: traxectoria e procedencia escolar previas.............................238 30 . 2 . - Percorrido pola ESO: medidas de atención a diversidade............................240 30 . 3 . - Desenlace da ESO: nivel, idade, duración e tipo de abandono.....................249 30 . 4 . - Despois da ESO: itinerarios e traxectorias individuais.................................253 30 . 5 . - As dimensións: taxa bruta, taxa neta e fracaso directo.................................260 CAPÍTULO SÉTIMO: O CENTRO RURAL DE COSTA, IES-4.................................265 31 . - Delimitación da poboación.....................................................................................265 32 . - O contexto do espazo xeográfico............................................................................265 32 . 1 . - A paisaxe xeográfica humanizada rural de costa..........................................265 7 32 . 2 . - Lugar de procedencia da poboación.............................................................269 33 . - O contexto socio-cultural........................................................................................270 33 . 1 . - Profesións e estudos de país e nais...............................................................271 33 . 2 . - Ámbitos familiares........................................................................................273 33 . 3 . - Distribución por xénero................................................................................280 34 . - O contexto escolar..................................................................................................281 35 . - Resultados académicos...........................................................................................282 35 . 1 . - Inicio da ESO: traxectoria e procedencia escolar previas.............................283 35 . 2 . - Percorrido pola ESO: medidas de atención a diversidade............................286 35 . 3 . - Desenlace da ESO: nivel, idade, duración e tipo de abandono.....................298 35 . 4 . - Despois da ESO: itinerarios e traxectorias individuais.................................302 35 . 5 . - As dimensións: taxa bruta, taxa neta e fracaso escolar.................................314 CAPÍTULO OITAVO: ANÁLISE COMPARATIVA E...................................................319 CONCLUSIÓNS...................................................................................................................319 36 . - A poboación de cada centro....................................................................................319 37 . - O contexto do espazo xeográfico............................................................................320 37 . 1 . - As distintas paisaxes xeográficas humanizadas............................................320 37 . 2 . - Lugar de procedencia da poboación dos distintos centros............................327 38 . - O contexto socio-cultural........................................................................................330 38 . 1 . - Profesións e estudos de pais/nais................................................................330 38 . 2 . - Ámbitos familiares........................................................................................337 38 . 3 . - Distribución por xénero................................................................................348 39 . - O contextos escolares.............................................................................................351 39 . 1 . - Os centros escolares......................................................................................351 40 . - Resultados académicos...........................................................................................352 40 . 1 . - Inicio da ESO: traxectoria e procedencia escolar previas.............................352 40 . 2 . - Percorrido pola ESO: medidas de atención a diversidade............................369 40 . 3 . - Desenlace da ESO: nivel, idade, duración e tipo de abandono.....................390 40 . 4 . - Despois da ESO: itinerarios e traxectorias individuais ................................397 40 . 5 . - As dimensións: taxa bruta, taxa neta e fracaso directo.................................401 8 escolaridade que se desenrolan de xeito regular entre os seis e os dezaseis anos de idade (prorrogable ata os 18). Son estudos obrigatorios para tódolos individuos que residan no territorio español e cúrsanse en réxime ordinario é dicir, en centros públicos, privados ou concertados, con asistencia diaria as clases nas que a avaliación do proceso de aprendizaxe será continua e diferenciada segundo as distintas materias do currículo. Hai un límite de idade: non poden abandonar antes dos 16 anos nin despois dos 18 (excepción dos alumnos de necesidades educativas especiais), e un límite de repeticións: ca LOXSE, poden repetir un curso en cada ciclo e ca LOE, poden repetir o mesmo curso unha soa vez e dúas, como máximo, dentro da etapa. Excepcionalmente poden repetir unha segunda vez en cuarto curso se non repetiron nos cursos anteriores da etapa. (Artg. 28, LOE,2006). Por tratarse dun sistema educativo selectivo, este ensino básico, permite unha única forma de éxito, o Título de Graduado/a en Educación Secundaria Obrigatoria (TGESO), que obteñen os que, ó rematar este período escolar, acadan as competencias básicas e os obxectivos de etapa podendo acceder ó Bacharelato, Ciclos Medios, Ensinanzas de Réxime Especial (Artes Plásticas e Deseño) e o mundo laboral. Os que, ó final deste período escolar, non acadan as competencias básicas e os obxectivos de etapa, reciben un Certificado de Escolaridade no que constan as materias e os anos cursados e abandonan o ensino básico cursado en réxime ordinario, dada a dificultade, real e/ou sentida, para titular, nun momento no que perciben a escolaridade sen outro fin que si mesma. A primeira consecuencia deste abandono é quedar excluídos das correspondentes aprendizaxes esenciais así como das oportunidades para logralas (Escudero, 2007) e a segunda é que só poderán acceder ós PCPI, ESA, proba de acceso a ciclos formativos de Grao Medio, proba para a obtención do título de Graduado en ESO por libre, cursos de formación ocupacional públicos e/ou privados e mundo laboral. Os términos “abandono escolar” e “fracaso escolar” están ligados a práctica docente e adquiren relevancia nos últimos anos polas cifras tan elevadas que acadan no noso pais, en relación ós outros países europeos, e polas consecuencias de tipo negativo que supón cara a proseguir unha formación posterior conducente a unha especialización profesional. Estas 15 expresións son moi criticadas debido as súas connotacións negativas e a certos presupostos que se lle asocian (Marchesi, 2003; Cunchillos e Rodríguez, 2004, p.1) xa que por un lado, a palabra “fracaso” ten unha alta carga negativa ao remitir a idea de perdedor, de frustración, e pode contribuír tanto a minguar a auto estima dos que non obteñen o título como a xerar un estigma social e, por outro, parece apuntar a que o estudante é o único responsable, cando cada vez se insiste mais en que é o resultado dun proceso no que participa o contexto sociocultural do alumno, a familia, os modelos didácticos, a labor docente, a política social, etc. e, ademais, atribúeselle, como fracaso do estudante, un obxectivo imposto, é dicir, o nivel mínimo de educación arbitrario fixado polo Estado. Algo así como si o Estado decidise que as persoas sans deben correr 100 m. en 12 s., sendo “fracasados” os que non o conseguiran. Carabaña (2004, pp. 131-140) afonda na dimensión que atribúe á definición unha liña arbitraria de rendibilidade educativa, e polo tanto pouco útil para predicir o futuro de integración social do alumno. Di que son conceptos que deben limitarse á práctica docente e que non deben transcender da práctica da aula, pero, téndese a relacionar de forma case automática, abandono escolar, fracaso escolar e exclusión social, polo que os efectos de estigma da expresión poderían levar a que esta relación se converta nunha profecía auto cumprida. A contundencia excesiva do término queda patente no feito de que, por un lado estes alumnos non titulan, pero, nos anos que dura a súa escolaridade, adquiren coñecementos, o seu capital cultural aumenta, e por outro limítase a centrar o problema unicamente no “alumno que abandona”, “fracasado” como único responsable ofrecendo del unha imaxe negativa que afecta a súa estima e a súa identidade (Marchesi, 2003, pp. 11-13). Só se fai referencia ós resultados silenciando os procesos e as traxectorias que os orixinan. Propuxéronse outras expresións mais precisas e longas como “alumnos con baixo rendemento académico” ou “alumnos que abandonan o sistema educativo sen a preparación suficiente”, pero, como sinala Marchesi (2003: p. 7) “o término -fracaso escolarestá amplamente acuñado en tódolos países e é moito mais sintético que outras expresións, polo que “é difícil modificalo”. Para saber exactamente de que estamos a falar é preciso definir, delimitar e clarificar os conceptos de abandono escolar temperá, abandono escolar e fracaso escolar, grupos nos que se 16 inclúen ós alumnos que non seguen estudos mais aló da Secundaria, obrigatoria e/ou post obrigatoria tanto a nivel académico coma a nivel social. -O abandono escolar temperá foi definido no 2002 polo Consello Europeo de Barcelona como a proporción de poboación comprendida entre 18 e 24 anos que acadaron como máximo a educación secundaria inferior (obrigatoria) e non prosegue estudos posteriores. En función desta definición, este indicador mide os efectos retardados do sistema educativo sobre a realidade social. No caso español, detecta o que pasa entre 2 e 8 anos despois da idade teórica de terminación dos estudos correspondentes. É un Indicador Estrutural da UE que se obtén a partires das denominadas enquisas de forza laboral de cada pais membro. En España a enquisa de referencia é a Enquisa de Poboación Activa (EPA)1. Aínda que o obxectivo principal da EPA é clasificar economicamente á poboación, os seus respectivos cambios metodolóxicos e a progresiva ampliación do seu cuestionario, permiten obter información sobre determinadas características persoais, familiares, económicas e, en especial, do mercado de traballo dos individuos, o que, a súa vez, fai posible definir de maneira rigorosa a demanda de educación dos individuos e a súa relación con outros aspectos que a condicionan. Ademais, a harmonización metodolóxica a que está sometida a enquisa e, por tanto, as posibilidades de comparación internacional que ofrecen os seus resultados, convértena, en España, nunha das fontes de información mais apropiada e empregada para estudar a demanda da educación ou, si se quere, do abandono escolar. -O abandono escolar do sistema educativo na escolaridade obrigatoria refírese aos alumnos que cumpridos, como mínimo, os 16 anos e estando matriculados na ESO nun curso non se matriculan no curso seguinte no que pola súa idade e o seu historial académico si poderían facelo. Deixan o ensino básico cursado en réxime ordinario sen acadalo título de Graduado en ESO. Esta decisión, case sempre, vai parella ós malos resultados académicos e a percepción sentida e/ou real da imposibilidade de mellorar. O alumno percibe que a permanencia no sistema educativo é inútil e, como consecuencia, aparecen a desidia, a falta de motivación, o aburrimento, a baixa auto estima e, mesmo, a conduta disruptiva, o desenganche e o abandono. Este abandono sempre se da por decisión do alumno cá autorización ou 1. A EPA é unha enquisa xeral de poboación dirixida ós fogares que elabora o INE cada trimestre dende 1964. 17 tolerancia dos pais. Para Rumberger (2004) (citado por Adame Obrador, Salvá Munt, 2010) hai dúas teorías explicativas do abandono escolar que considera complementarias: Unha individual centrada nas características dos estudantes (valores, actitudes e condutas) tendo como manifestacións individuais os malos resultados académicos e as baixas aspiracións educativas e ocupacionais. Outra institucional centrada na influencia que exercen o contexto na conduta dos estudantes, sendo a familia, a escola, a comunidade e os iguais os principais factores contextuais identificados. Este abandono non se pode considerar un fracaso escolar xa que o alumno vaise antes de intentar terminar a ESO e non se pode fracasar en algo que non se intenta. A miña experiencia, froito do contacto con este grupo de alumnos, é que nuns casos son os propios alumnos os que se negan a seguir no sistema educativo e noutros son os propios orientadores e mesmo a xunta de avaliación por medio dos titores os que fan o traballo de convencer as familias e o propio alumno para que deixe o centro. A decisión sempre depende das saídas que teña o alumno cando deixa o centro. De non haber outra, seguen escolarizados aínda que a escola xa se converta nun fin en si mesma. Non supón custo económico para as familias. Estes alumnos, se hai oferta poden cursan PCPI, ESA, Talleres Ocupacionais. Caso de non habela, incorpóranse o mundo laboral: gandería, pesca, emigración, aprendices de peiteado e outros similares. Xeralmente, os alumnos que abandonan, están incluídos nas cifras do fracaso escolar aínda que “encajan mal quienes abandonan la ESO sin intentar siquiera terminarla, ya que no cabe fracasar en lo que no se intenta”.(Fernández Enguita, 2010: 18). -O fracaso escolar refírese a aqueles alumnos que abandonan o ensino básico cursado en réxime ordinario, sen acadalo título de Graduado na ESO, despois de repetir dúas veces na ESO e/ou cumpridos 18 anos véndose obrigados a deixar o ensino básico cursado en réxime 18 ordinario sen acadar os obxectivos mínimos programados polas institucións educativas e, como consecuencia, sen título de Graduado en ESO. Só cun certificado de escolaridade. Son alumnos que fracasan despois de intentar acadar unha meta. Para Carabaña (2004, pp.131-140) é un concepto que debe limitarse a práctica docente e que non debe saír da aula. Sería, esta, unha visión administrativa ou legal do fracaso escolar como sinónimo de que fracasa quen non obtén o título educativo. Este fracaso escolar administrativo, nun sentido amplo, abrangue a porcentaxe de alumnos, incluídos ós que abandonan antes de que o sistema os expulse, que non obteñen a titulación que acredita ter rematado, satisfactoriamente, o ensino obrigatorio (Marchesi, A. 2000, pp. 29-54). En ambos casos, abandono e fracaso, o fracaso escolar administrativo trátase dun concepto propio do noso pais, vinculado a extensión da escolaridade obrigatoria, por ser o noso un sistema educativo selectivo cunha única forma de éxito e tela primeira meta neste título que si ben operativiza o concepto non permite saber si ese fracaso está asociado a un nivel alto ou baixo de coñecementos, destrezas ou capacidades. En España, antes dos anos 70, non tiña sentido falar do fracaso escolar debido a que o Estado non se sentía obrigado a garantir unha escolarización mínima a toda a poboación. Esta realidade mudou ca Lei Xeral de Educación de 1970 que estableceu a EXB como nivel educativo mínimo para todos que abarcaba dos 6 ós 14 anos caso de non se repetir ningún curso. A seguinte Lei educativa, a LOXSE, prolongou a escolaridade obrigatoria ós 16 anos, acabando ca indefinición que supoñía que a idade mínima para abandonala escola foran os 14 anos e a idade mínima para empezar a traballar, os 16. A LOE mantivo esa mesma estrutura. Tanto ca EXB como ca LOXSE e ca LOE, os que superaban os niveis establecidos saían co Titulo de Graduado e os que non cun Certificado de estudos. A dimensión que acada o fracaso escolar académico como falta de título educativo mínimo, mídese e exprésase das seguintes formas (segundo o documento “Sistema Estatal de Indicadores da Educación” R6 ,MEC): -Taxa bruta de graduación en Educación Secundaria Obrigatoria que se define como a relación entre o alumnado que termina con éxito a ESO, independentemente da idade, e o total da poboación da “idade teórica” de comezo do último curso de dito ensino (15 anos). 19 Esta taxa bruta consiste en calcular a porcentaxe de alumnos que obteñen a titulación sobre o total da poboación na idade teórica de obtención de tal título. O que falta ata 100 é o que se denomina “fracaso escolar bruto”. Por exemplo, no año 1985, esa taxa bruta sería: [alumnos que obtiñan o título de 8º de EGB no curso 1984-85] x 100 / [persoas que cumpren 14 años no 1985]. O fracaso bruto sería 100-[taxa bruta].. A taxa bruta é o cociente entre o número de alumnos que titulan multiplicado por 100 e dividido entre a poboación total de alumnos dese centro que teñen 16 anos. O emprego da taxa bruta está xustificado porque no seu cálculo recóllese o que ocurre con toda a poboación escolar, inclusive os repetidores,e non só cos matriculados no último curso. Este indicador é utilizado pola OCDE e polos países europeos que publican este dato. O MEC define así a taxa bruta: Especificaciones técnicas: la tasa bruta de graduación en ESO se define como la relación entre el alumnado que termina con éxito esta etapa, independientemente de su edad, y el total de la población de la “edad teórica” de comienzo del último curso (15 años). No se consideran los titulados de la Educación Secundaria para Personas Adultas o de Pruebas libres. (Sistema estatal de indicadores de la educación, MEC). No caso español precisaremos que cando chegou a LOXSE, a taxa bruta de fracaso deixouse momentaneamente de aplicar por razóns técnicas: o estar unha parte dos alumnos nun sistema obrigatorio ata os 14 anos e outro obrigatorio ata os 16, non existía denominador común de poboación, e acudiuse o vello sistema da taxa directa entre 1991 e 1999. Unha vez implantada a LOXSE na súa totalidade, no 2000, volveuse a calcular taxa bruta de fracaso escolar, e así o fixo o MEC dende entón. Pero xa se produciran as transferencias as CCAA, e estas non sempre se deron por informadas de que xa podían retornar o cálculo da taxa bruta. No referente a este traballo, o fracaso escolar bruto sería o resultado de 100 – (taxa bruta de graduación na ESO). Considerando “poboación total” a tódolos alumnos matriculados en idade teórica de titular nese momento no IES. Tendo en conta que cada Centro é un ecosistema único, a comparación con datos de taxas de 20 fracaso tanto nacionais como autonómicas e/ou provinciais debe facerse con certa cautela e tendo en conta esta realidade. O seu cálculo seria así: Fracaso escolar bruto: % de alumnos que abandonan sen titulo sobre a poboación en idade teórica de obtención do título con independencia do nivel que cursen. Cálculo da taxa bruta de fracaso escolar (%): 100 - (alumnos que titulan no curso (x – x+1) x 100) / (alumnos que cumpren a idade teórica de obtención de dito título no ano x+1). Abandono sen título/ todos os que teñen idade de titular. -A taxa neta: Dende fai uns anos, o MEC inclúe nas estadísticas a porcentaxe de alumnos que saen da ESO con e sen título o que permite o cálculo doutro índice que se denomina taxa neta e refírese a porcentaxe de alumnos que abandonan a ESO sen título sobre o total de alumnos que deixa a ESO con 15 anos ou mais. Defíneo así: La distribución del alumnado que sale de la E.S.O. según el resultado obtenido […] es un indicador alternativo a la tasa bruta de población que se gradúa en E.S.O. Este nuevo indicador sólo utiliza datos derivados de la Estadística de la Enseñanza niveles no universitarios, a diferencia de la tasa bruta que utiliza también las Proyecciones de Población. Se define el “alumnado que sale de la E.S.O. en el año X” como diferencia entre el “alumnado matriculado en el año X en la E.S.O. con 15 y más años de edad” y el “alumnado matriculado en el año X+1 en la E.S.O. con 16 y más años de edad” (edad partir de la cual se producen las salidas de este nivel). El “alumnado que sale sin título de Graduado en Secundaria” se obtiene como diferencia entre el “alumnado que sale de la E.S.O. en el año X” y el “alumnado graduado en E.S.O. en el año X”.( Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. MEC. p. 161). Na taxa neta non se inclúe o absentismo como si se fai na taxa bruta polo que, os seus valores, son menores que os da referida taxa bruta. Neste traballo calcúlase a taxa neta como a relación entre o alumnado que sae sen título con 16 (matriculado con 15) ou mais e o alumnado que sae con 16 anos(matriculado con 15). O seu cálculo seria así: 21 Taxa neta de fracaso escolar: % de alumnos que abandonan a ESO sen título sobre o total que abandona a ESO con 16 anos ou mais. Este dato é moi semellante o fracaso escolar bruto exceptuando que non ten en conta o absentismo en idades obrigatorias. Abandono sen título/ todos os que abandonan a ESO con 16 anos ou mais. -Fracaso escolar directo: Outro índice referente ó fracaso escolar é o fracaso directo, é dicir, o calculado sobre matriculados en 4º de ESO. Ese fracaso é, en xeral menor que o fracaso neto, pero non ten por que ser así: de feito, si o IES logra que os alumnos non abandonen antes de 4º a pesares de que xa poderían irse por idade (é dicir, logra reter ós alumnos estudando para darlles a oportunidade de titular), a taxa directa será maior que a neta, e iso sería sinal de que é un bo IES (a chegada dos PCPI ós 15 anos xa cambia a cousa). O seu cálculo sería así: alumnos que non titulan en relación a todos os matriculados en 4º, ou sexa, abandono sen título/ total matriculados en 4º. Abandono escolar, fracaso escolar e abandono escolar temperá son realidades diferentes pois os dous primeiros refírese o ensino obrigatorio e o terceiro ó post obrigatorio, aínda que o abandono temperá en España estea condicionado, en boa medida polo fracaso: aqueles alumnos que ó rematalos estudos obrigatorios non obtiveron o título da ESO non poden formalmente continuar estudos de Bacharelato ou de Ciclos Formativos de Grado Medio e, polo tanto, parte do abandono temperá español explícase por esta razón. A estas tres taxas que miden o fracaso escolar académico como falta de título educativo mínimo no noso pais (segundo o documento “Sistema Estatal de Indicadores da Educación” R6 ,MEC, publicación anual) hai que engadirlles o fracaso medido segundo o informe PISA que é un índice que mide os resultados académicos en varios países. As probas PISA permiten a medición do fracaso escolar como carencia dun mínimo de coñecementos. Estas puntuacións obtéñense normalizando os resultados dunha batería de preguntas e exercicios de distinto tipo, de tal forma que a media da distribución de tódolos estudantes de 15 anos é de 500 e a desviación típica de 100. Segundo o equipo responsable, poderíamos considerar que non lograron o mínimo de coñecementos os que non obteñen polo menos o nivel 2 nas probas (unha puntuación por debaixo de 409,45 en Ciencias, 420,05 en Matemáticas e 407,45 en Lectura). Falaremos de fracaso escolar-PISA para referirnos o feito de non superar ditas puntuacións. 22 1 . 2. - A nivel social e como exclusión educativa A nivel social A nivel social, o fracaso escolar engloba aqueles alumnos, que ó rematala permanencia obrigatoria na escola, non acadaron a preparación mínima lexislada para obter o primeiro título educativo do sistema educativo español o que implica que, por unha parte, non acadaron as competencias básicas (Eurydice, 2002) e por outra ven limitadas as posibilidades de acceso a outras vías de formación que lles posibilitarían vivir de maneira autónoma na sociedade; atopar un traballo cualificado, organizarse de maneira independente e comportarse de xeito cívico, responsable e tolerante. Un alumno que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen título de Graduado en ESO é un alumno que non ten a cantidade de capital cultural esixida, lexislada pola sociedade xa que este primeiro título académico do sistema educativo español, ao igual que os outros, mide a cantidade de capital cultural do portador que está formada pola cultura que portaba o iniciala ESO e/ou a escolaridade obrigatoria e a que adquiriu durante a mesma (tanto dentro coma fora do sistema educativo). É un continuo e vaise adquirindo co tempo. É a maneira que ten a sociedade de asegurarse de que ninguén titule sen ese capital. Representa a garantía legal de que se acadou a cantidade decidida, acordada, lexislada... A institución escolar cumpre así a función de acreditar diante da sociedade o papel de cualificar e clasificar ós que valen (incluídos) e ós que non valen (excluídos, apartados). Individualiza o fracaso e atribúe ós estudantes toda ou case toda a responsabilidade. A súa valoración no mercado (de traballo, por exemplo) é, polo tanto, independente do seu propietario. Marchesi, A. e Pérez, E., (2003, p. 26), refírense, de xeito implícito, a este capital cultural que a sociedade esixe para obter o título correspondente, nesta definición: “Aquellos alumnos que, al finalizar su permanencia en la escuela, no han alcanzado los conocimientos y habilidades que se consideran necesarios para manejarse de forma satisfactoria en la vida social y laboral o proseguir estudios”. 23 Como exclusión educativa Nos últimos anos, diversos estudos e informes patrocinados pola OCDE inclínanse pola consideración do fracaso escolar como exclusión educativa argumentando que resulta mais útil teórica e politicamente xa que permite precisar as causas, as zonas de vulnerabilidade, as relacións, as dinámicas, os procesos así como a quen se exclúe, de que e con que criterios dado que as consecuencias non só danan ó individuo como persoa senón que tamén afectan ó desenrolo económico e a cohesión social do medio no que se desenvolven (Kovcs, 2003, pp. 51-57). Segundo un informe da OCDE (Education at a glance. Indicators 1998. París, 1998), o fracaso escolar é un continuo que vai da exclusión social ó fracaso escolar pasando pola exclusión escolar. Neste mesmo informe apúntase a tres manifestacións do fenómeno, por un lado, faise referencia ó alumnado con baixo rendemento, e dicir, os que non acadan un mínimo de coñecementos no proceso de escolarización. Por outro, ó que remata a escolaridade obrigatoria sen a titulación correspondente e, por último refírese as consecuencias sociais e laborais para este alumnado con escasa preparación. Estas tres manifestacións son a expresión do proceso de construción do fracaso escolar como exclusión educativa. Un dos autores que estuda o fracaso escolar como exclusión educativa é Escudero para quen significa que: Son lagunas en el aprendizaje de conocimientos y capacidades académicas e intelectuales que se considera que han de aprenderse en las escuelas, así como también el desarrollo inapropiado de vivencias, sentimientos, percepciones y valores personales (...)y quizás, igualmente, a la adquisición insuficiente de habilidades sociales, conciencia y asunción de valores y normas de conducta que son decisivas para una vida común aceptable. (Escudero, 2005, pp. 1-25). Unha definición, que atende a principal raíz do problema, citada por Jiménez, M., Luengom Julian J. e Taberner, J., é esta: «la imposibilidad de procurarse un lugar estable en 24 teórica de terminación dos estudos correspondentes. O Consello da UE do 2006, nas súas conclusións sobre eficiencia e equidade en educación e formación, recoñece que a redución do abandono temperá pode incrementala posibilidade de emprego, contribuír a cohesión social e fortalecelo modelo social europeo. O Informe do 2009 sitúa a redución do abandono temperá no capítulo que dedica a promoción da equidade, cohesión social e a cidadanía activa (European Commision, 2009), e subliña así a importancia das políticas encamiñadas a redución do abandono para a consecución dos ditos obxectivos. Nese mesmo ano, nunha comunicación ós países europeos sobre o funcionamento do Programa “Educación e Formación 2010”, recomendaba algo que era plenamente aplicable a España: É necesario adicar mais esforzos para apoiar a adquisición de competencias clave por parte dos alumnos en risco de sufrir fracaso escolar. Es preciso xeneralizar os actuais esforzos destinados a aportar financiamento adicional para os estudantes desfavorecidos, prestar apoio ás necesidades de educación específica en contextos de inclusión ou aplicar medidas orientadas a evitar o abandono escolar prematuro. É motivo de gran preocupación o crecente número de persoas con baixo nivel de capacidade lectora. É preciso adoptar, a escala nacional e europea, medidas globais que abranguen tódolos niveis. (European Commision, 2009) Estudos posteriores da OCDE indican que España foi un dos países que no 2010 non acadaron os obxectivos de Lisboa, entre outros, no referente as taxa de abandono escolar temperá que a UE establecera no el 10%. Lonxe de logralo, España enfróntase ó problema de cómo reducir dita porcentaxe, e mais, en España a taxa de abandono do sistema educativo sen o título da secundaria obrigatoria é superior ó 10% e tendo en conta que tódolos alumnos que non acada o título da ESO non acceden o nivel de secundaria post obrigatoria, é preciso, en primeiro lugar, reducir o número de alumnos que son expulsados polo sistema sin o título de 31 graduado en ESO. Reducir as taxas de fracaso escolar que remata en abandono escolar temperá reduciría as taxas deste último. Xa constatado o fracaso de Lisboa 2010, en Bruxelas o 3 de marzo do 2010 a Comisión Europea pon en marcha a estratexia Europa 2020 recollida no documento “EUROPA 2020, Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador”, nel recóllese que unha vez que a crise votou por terra o progreso europeo, a UE debe dirixir o seu propio futuro de cara a próxima década. A Europa do s. XXI propón tres prioridades para o 2020 que se reforzan mutuamente: –Crecemento intelixente: desenrolo dunha economía baseada no coñecemento e na innovación. –Crecemento sostible: promoción dunha economía que faga un uso mais eficaz dos recursos, que sexa mais verde e competitiva. -Crecemento integrador: fomento dunha economía con alto nivel de emprego que teña cohesión social e territorial. Para definilo lugar que quere ocupar no 2020 propón os seguintes obxectivos: – O 75 % da poboación de entre 20 e 64 anos debería estar empregada. – O 3 % do PIB da UE debería ser invertido en I+D. – Debería acadarse o obxectivo «20/20/20» en materia de clima e enerxía (incluído un incremento o 30 % da redución de emisións si se dan as condicións para elo). – O porcentaxe de abandono escolar debería ser inferior o 10 % e polo menos o 40 % da xeración mais nova debería ter estudos superiores completos. -O risco de pobreza debería ameazar a 20 millóns de persoas menos. -Estes obxectivos están relacionados entre si e son fundamentais para que teñamos éxito. Para garantir que cada Estado membro adapte a Estratexia de Europa 2020 a súa situación particular, a Comisión propón que os obxectivos da UE se traduzan en obxectivos e traxectorias nacionais. Vemos como volve a aparecelo obxectivo do abandono escolar e, por tanto o do fracaso escolar. A comezos do ano 2012 a mesma Organización para a Cooperación e o Desenrolo 32 Económicos (OCDE) publicou o estudo "Equity and Quality in Education : Supporting Disadvantaged Students and Schools", que inclúe políticas para o fracaso escolar e axuda ós centros educativos e o alumnado en situación de risco de exclusión. Este informe mostra a importancia de reducilo fracaso escolar para o desenrolo e crecemento económico das sociedades. Tal e como avanza a OCDE, os custes económicos e sociais do fracaso escolar e o abandono temperá dos estudos son altos, e en cambio, terminala educación secundaria da ás persoas mellores posibilidades para atopar emprego, mellores perspectivas de saúde e mellores contribucións a sociedade. O estudo tamén mostra que os países que forman parte da OCDE teñen problemas de desigualdades e fracaso escolar. Segundo os datos, 1 de cada 5 estudantes non teñen un nivel mínimo de coñecementos para funcionar na sociedade, e os alumnos con niveis socioeconómicos baixos teñen o dobre de posibilidades de ter baixo rendemento. Así obsérvase que o fracaso escolar é o resultado de combinala falta de competencias básicas cun alto impacto das circunstancias persoais na educación. E conclúe que inverter en educación, especialmente en idades temperás (infantil e primaria) e ata finalizala secundaria, da bos resultados. Por iso, o informe aporta respostas para desenrolar políticas que reduzan o fracaso escolar e apoien ás escolas e ós alumnos mais desfavorecidos. Mediante unha análise de datos, evidencia empírica e políticas e prácticas en países da OCDE, o informe ofrece 10 recomendacións para mellorala situación. Cinco son para contribuír a prevención do fracaso e a promovelo remate da educación media superior. Os outros cinco son recomendacións de políticas que xa demostraron a súa eficacia no apoio a mellora das escolas en desvantaxe. A mesma OCDE, nos seus sucesivos informes, recolle que España ten un serio problema de abandono sen titulación no ensino obrigatorio, especialmente preocupante no caso dos varóns. A súa gravidade radica tanto na cantidade, próxima ó 30%, coma nos insuficientes porcentaxes de reincorporación posterior ó sistema educativo. Esta realidade levou a que o Ministerio de Educación aprobara, xunto cás Comunidades Autónomas, no 2008, o Plan de Redución do Abandono que inclúe 12 medidas para reducir o abandono escolar prematuro. Algunhas de estas medidas son: a ampliación das prazas para cualificación profesional, as clases de reforzo e a implicación dos padres. Neste documento hai 33 unha relación exhaustiva dos Programas das distintas Comunidades Autónomas para loitar contra o abandono escolar temperá. En Galicia, nunha comparecencia no Parlamento, o Conselleiro de Educación e Ordenación Universitaria o 11/03/2011 expuxo, despois de presentar unhas cifras de abandono en torno o 23,1%, as liñas de actuación que a Consellería está a impulsar para afrontar o fracaso e o abandono escolar. Salientou as diferentes medidas de atención a diversidade e reforzo para o alumnado da ESO postas en funcionamento no curso 09-10, recollidas na Circular nº 8, a estratexia para facer mais atractiva a oferta da FP e dos PCPI, a consolidación dos Proxectos Abalar e o Plan Galego de Potenciación das Linguas Estranxeiras, a continuidade da potenciación das bibliotecas escolares xa iniciada con Plan de Mellora (PLAMBE), a publicación, no curso 11-12 do Decreto de Atención a Diversidade (Decreto 229/2011) e o avance na aplicación da Lei de Convivencia e Participación da Comunidade Educativa (LEI 4/2011, do 30 de xuño) co fin de mellorala convivencia dos centros, recoñecela autoridade do docente e garantila corresponsabilidade das familias na educación dos mais novos a través da súa implicación e participación. No curso 2011-2012 puxéronse a funcionar os chamados Contratos-Programa dirixidos a alumnos de 1º e 2º de ESO en colaboración co MEC. Consisten en clases de recuperación e apoio fora do horario escolar para alumnos con dificultades de aprendizaxe e co fin de diminuír o fracaso escolar. A información anterior fainos concluír que o abandono sen a titulación básica é un tema de interese dende o punto de vista político, educativo, persoal e económico e o seu estudo ten o interese de que só partindo dun profundo coñecemento de como, cando e en que circunstancias os alumnos abandonan o ensino sen a titulación básica será posible unha intervención socialmente rendible. 4 . - Algúns traballos de referencia O abandonan do ensino sen a titulación básica é un tema de actualidade permanente ó que distintas institucións e autores, tanto a nivel nacional coma internacional, lle adican programas, investigacións, libros, artigos, revistas, e congresos que así o confirman. 34 Sen pretender que sexa enciclopédica nin exhaustiva, a continuación preséntase unha escolma dos mesmos empezando polos mais actuais que, na maioría dos casos, inclúen ós anteriores. 4 . 1. - Institucións que o estudan: Europa, España e CCAA 4 . 1 . 1 . - Institucións europeas Comisión Europea En xuño do 2012, o Presidente Durão Barroso presenta a estratexia de crecemento da UE para a próxima década: “Europa 2020” na que se fai referencia expresa a diminución das taxas de abandono do ensino sen a titulación básica e que xustifica co seguinte argumento: En un mundo en transformación, queremos que la UE posea una economía inteligente, sostenible e integradora. Estas tres prioridades, que se refuerzan mutuamente, contribuirán a que la UE y sus Estados miembros generen altos niveles de empleo, productividad y cohesión social. Concretamente, la Unión ha establecido para 2020 cinco ambiciosos objetivos en materia de empleo, innovación, educación, integración social y clima/energía. En cada una de estas áreas, cada Estado miembro se ha fijado sus propios objetivos. La estrategia se apoya en medidas concretas tanto de la Unión como de los Estados miembros”. (Durao Barroso, 2012). A Estratexia Europa 2020 ten como prioridades lograr un crecemento intelixente, sostible e integrador por medio de cinco obxectivos que se concretan nas seguintes áreas: 1 . - Emprego ( para o 75% das persoas de 20 a 64 anos), 2 . - I+D (inversión do 3% do PIB da UE), 3 . - Cambio climático e enerxía, 4 . - Educación (conseguir taxas de abandono escolar por debaixo do 10% e polo menos un 40% das persoas de 30 a 34 años de idade deberán completar estudos de nivel 35 terciario) xa que, hoxe, demasiados xoves abandonan a educación ou formación sen sacar ningún título, e 5 . - Loita contra a pobreza e a exclusión social (reducir polo menos en 20 millóns o número de persoas en situación de risco de pobreza e exclusión social). Todos os obxectivos están relacionados entre si e poténcianse mutuamente. Por exemplo, as melloras educativas contribúen a posibilitar o emprego e a redución da pobreza e da exclusión social. EURYDICE Eurydice é unha rede europea de información sobre educación. Trátase dunha rede institucional creada pola Comisión Europea e os Estados Membros en 1980 como mecanismo estratéxico para impulsala cooperación no ámbito educativo, tanto a través do intercambio de información descritiva da organización e funcionamento dos sistemas e as políticas educativas europeas, como da realización de estudos comparados sobre temas de interese común. Entre as utilidades mais importantes da súa páxina web podemos atopar: •E u rybase : información detallada (e mais ou menos actualizada, segundo países) sobre todos os aspectos que interveñen nos sistemas educativos de cada país a Unión Europea •Estudios Temáticos : un extenso catálogo de monografías adicadas a organización dos tempos lectivos, theasaurus de términos de administración educativa, as competencias dos directores dos centros, fracaso escolar, etc. Informe PISA da OCDE A Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ten como finalidade promover políticas que melloren o benestar económico e social das persoas arredor do mundo. Compoñen esta organización 30 países. España é membro fundador. PISA é o acrónimo do Programme for International Student Assessment (Programa para a Avaliación Internacional dos Alumnos) da OCDE. Nace da necesidade de avaliar os sistemas educativos. A 36 avaliación destes sistemas garda unha relación directa ca mellora cualitativa do ensino porque proporciona datos para o seu diagnóstico e serve de base para axustalos cambios necesarios para que a educación se adapte as demandas da sociedade do coñecemento. Nace no ano 2000. As súas avaliacións teñen unha utilidade eminentemente preventiva. O programa (PISA) avalía cada tres anos ós alumnos de 15 anos en Lectura, Matemáticas e Ciencias. Ademais recolle moita información sobre as características dos estudantes, das súas familias e dos centros. Cada estudio ten como base unha fase de campo que produce dous resultados distintos, una base datos de acceso libre e un Informe oficial. O último informe publicado foi o do 2012. Nel mídense os resultados nas áreas sinaladas pouco antes de finalizala etapa da educación obrigatoria. Non se fai unha referencia específica o fracaso escolar aínda que se a que temos mais alumnos que a media europea con malos resultados do que se pode deducir que algo hai que cambiar aínda que PISA non di que é. 4 . 1 . 2 . - Institucións españolas O MEC O MEC elabora periodicamente estadísticas que publica na súa páxina web baixo o título de “Estadísticas de la educación”. Interesa aquí sinalar as correspondentes o ensino non universitario que publica co título de “Indicadores y publicaciones de síntesis” que consta dos seguintes campos cós datos correspondentes a cada un deles: “Datos y cifras curso escolar”, “Datos y cifras Sistema Universitario español”, “Las cifras de la educación en España” e “Sistema Estatal de Indicadores de la Educación”. O “Sistema Estatal de Indicadores de la Educación” é unha operación estadística do Plan Estadístico Nacional que elabora o Instituto de Evaluación, en coordinación cás Administracións Educativas e cá colaboración da Oficina de Estadística. Publicación anual. O curso de referencia dos datos para a elaboración dos indicadores foi 2007-2008 para os de escolarización, 2007 para os de financiamento e 2006-2007 para os indicadores de resultados, aínda que o indicador relativo ás competencias básicas corresponde a Avaliación xeral de diagnóstico de 2009. Nas series cronolóxicas de datos, o curso inicial corresponde a 37 1997-1998. Previamente, no ano 2010, o MEC elaborou os “Programas de Cooperación territorial” (MEC, 2010). Un dos cinco bloques que compoñen este documento é "Programa para la reducción del abandono escolar temprano de la educación y la formación". Trátase dunha resposta ó problema no contexto nacional e, tamén, unha maneira de participar na política europea da chamada Estratexia 2020. Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) O Instituto de Avaliación é o organismo responsable da avaliación do sistema educativo no MEC. As súas funcións, en coordinación cas CCAA, son: •Elaborar plans plurianuais de avaliación xeral do sistema educativo; •Coordinar a participación do Estado español nas avaliacións internacionais; •Elaborar o Sistema estatal de indicadores da educación que contribuirá o coñecemento do sistema educativo e a orientar a toma de decisións das institucións educativas e de tódolos sectores implicados na educación; •Colaborar na realización de avaliacións xenerais de diagnóstico, que permitan obter datos representativos, tanto do alumnado e dos centros das comunidades autónomas coma do conxunto do Estado, no marco da avaliación xeral do sistema educativo. A avaliación do sistema educativo pretende contribuír a mellorala calidade e equidade da educación, orientalas políticas educativas, aumentala transparencia e eficacia do sistema educativo, ofertar información sobre o grao de cumprimento dos obxectivos de mellora establecidos polas administracións educativas, proporcionar información sobre o grao de consecución dos obxectivos educativos españois e europeos, así como do cumprimento dos compromisos educativos contraidos en relación ca demanda da sociedade española e das metas fixadas no contexto da UE. No 2011 publica a última, válida para esta tese, Evaluación General de Diagnóstico 2010. Educación Secundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados. Consultado o 17 de setembro do 2011. 38 4 . 1 . 3 . - Institucións autonómicas A continuación preséntase unha relación dalgúns dos estudos que sobre o abandono escolar sen título se realizaron nas distintas Comunidades Autónomas ordenados cronoloxicamente: En Baleares, A Fundación Europea Sociedade e Educación realizou un estudo sobre o abandono prematuro, diagnóstico e tipoloxía dos tipos de risco no 2007. Nel analizan os datos obtidos e fanse propostas sobre os principios que deben guiar unha acción optimizadora. ISEI-IVEI (2007) Instituto Vasco de Evaluación e Investigación educativa. Realizou un estudo sobre o Abandono Escolar no Segundo Ciclo da ESO. En Madrid, o Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2008) publica “El análisis de la educación en la Comunidad de Madrid”. Escudero, Frutos, Poza, Trujillo, Urralburu y Viaño (2010) “La educación en la Región de Murcia tras diez años de (in)competencias”, en Foro Ciudadano de la Región de Murcia: El otro estado de la Región, Foro Ciudadano y DM. Martínez, B (2011) “Luces y sombras de las medidas de atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 70 (25:1) 165-184 elaborado segundo datos aportados polo ISEI correspondentes aos anos 2007, 2008 e 2009 na Comunidade Autónoma Vasca. 4 . 2 . - Publicacións que analizan o sistema educativo Libros A continuación preséntase unha pequena escolma das publicacións levadas a cabo no ámbito educativo español encol do abandono do ensino sen a titulación básica. Dada a imposibilidade de enumeralas todas adóptase a decisión de resumir un número representativo das últimas publicadas en libros revistas temáticas. -Grañeras Pastrana, M. e outros (1998): Catorce años de investigación sobre las 39 desigualdades en educación en España. Madrid, CIDE (MEC) no que se fai unha revisión das investigacións desenroladas en España sobre desigualdades en educación financiados polo CIDE durante o período comprendido entre 1983 e 1997. Reúne un total de 115 traballos que abordan, directa ou indirectamente, o problema das desigualdades na educación como obxecto de investigación. -Peralta e Pastor (2000) estudan o abandono escolar na educación Primaria en España utilizando a Enquisa de Condicións de Vida e de Traballo do 1985. Céntranse nos individuos de 14 a 18 anos, diferenciando ós que tiñan Graduado e os que non o tiñan. Atopáronse con que non había diferenza entre as taxas de abandono entre chicos e chicas. A taxa de paro influe negativamente na taxa de abandono así coma o nivel de ingresos, a clase social e o equipamento cultural do fogar tamén vivir en zonas rurais ou cidades pequenas e o número de membros do fogar. -Calero (2006) analiza os factores que inflúen na transición entre a ESO e o ensino post obrigatorio a partires do Panel de Fogares da Unión Europea no 2000, de onde extrae unha mostra de individuos con 16 ou 17 anos. A variable dependente é a situación en relación có sistema escolar ou o mercado de traballo deses xoves, diferenciando entre os que seguen estudando ESO, Ciclos Medios, Bacharelato ou laborablemente activos. Segundo este estudo, ser muller aumenta a probabilidade de estudar Bacharelato así coma os anos de estudo da nai, pero redúcese có número de irmáns e sendo fillo dun traballador manual. Nacer o final do ano e vivir nun fogar mono parental aumenta a probabilidade de deixalos estudos. Varios autores, ós que xa se fixo referencia no apartado 4.2. desta tese, publicaron unha serie de traballos nos que se intenta unha aproximación ós principais determinantes de dito abandono. Álvaro Marchesi (2003, p.14) que atopa, como variables explicativas que se relacionan de xeito positivo, entre outras, o índice de estatus social, económico e cultural do estudante; os recursos educativos do centro, a súa autonomía, a porcentaxe de chicas, conduta e a moral dos alumnos, o sentido de pertenza, o apoio do profesor, o clima de disciplina, as expectativas do estudante, pertencer ó curso correspondente a súa idade, asistir a preescolar, o interese polas matemáticas e o índice de estatus social, económico e cultural do centro. Como variables explicativas que se relacionan de xeito negativo, entre outras: ser 40 implicación familiar”. Publicado en “Magister: Revista miscelánea de investigación”, ISSN 0212-6796, Nº 24, 2011, paxs. 49-64. Autores: Natalia Suárez Fernández, Ellián Tuero Herrero, Ana Bernardo Gutiérrez, María Estrella Fernández, Rebeca Cerezo, Julio Antonio González-Pienda García, Pedro Rosário, José Carlos Núñez. En el panorama educativo español el fracaso escolar es un problema que actualmente despierta preocupación. Este artículo pretende dar a conocer la aparente importancia de la implicación parental en el rendimiento académico de los hijos así como los diferentes tipos de implicación y los posibles efectos que ésta presenta sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Como causas del fracaso escolar se suelen señalar causas intrínsecas al propio estudiante, pero cada vez más se incide en la existencia de causas extrínsecas que también lo condicionan. Entre ellas se encuentran la familia y el contexto en el que se desarrolla el estudiante. Variables como la estructura familiar, la clase social de procedencia y el clima familiar podrían determinar el rendimiento académico de los alumnos. Numerosos estudios muestran relación entre la implicación familiar y el éxito académico de los estudiantes, pero no todos los padres se implican ni lo hacen de igual modo. La forma de implicación parental en la educación de los hijos es muy diferente en cada familia y en función de distintas variables como la edad o género de los hijos, así como también lo son las demandas percibidas por los padres para llevar a cabo esa implicación. La revisión de diversos trabajos apunta que en la mayoría de los casos, la implicación parental en la educación de los hijos ejerce efectos positivos sobre el rendimiento académico de éstos; siempre y cuando se trate de una implicación adecuada que suponga un apoyo para el alumno. Resumo de: “La reducción del fracaso escolar. Asignatura pendiente del sistema educativo español”. Publicado en: Avances en supervisión educativa: Revista de la Asociación 47 de Inspectores de Educación de España, ISSN 1885-0286, Nº. 14,2011. Autor: Alberto Vaquero García. Los indicadores generalmente utilizados para medir el fracaso escolar ponen en evidencia la clara necesidad de España por mejorar su alta tasa de abandono escolar prematuro, el nivel educativo de la población del 20 a 24 años y las dificultades de comprensión lectora de los alumnos. A pesar de las actuaciones llevadas a cabo en los últimos veinte años, todavía no se ha logrado un avance en los resultados. El objetivo de este artículo es analizar la situación actual para el caso español desde una perspectiva comparada y establecer una serie de medidas para reducir el fracaso escolar, una de las asignaturas pendientes del sistema educativo español. -Resumo de: “Evaluar en Contextos de Exclusión Educativa. Buenas Prácticas e Inclusión Social”, publicado por Revista Iberamericana de Evaluación Educativa, ISSN 1989-0397, Vol. 4, Nº. 1, 2011, págs. 90-108. Autores: Francisco Javier Amores Fernández, Maximiliano Ritacco Real. Desde un punto de vista educativo, las buenas prácticas en el ámbito de la evaluación en los centros escolares ubicados en contextos de exclusión social, responden a criterios como la flexibilidad, la adaptabilidad y la individualización, entre otros. Nuestro interés en la identificación de buenas prácticas se ha centrado en aquellas que, dentro de los programas y medidas encaminados a reducir o erradicar el fracaso escolar, están relacionadas con el proceso evaluativo y tienen en cuenta las dinámicas organizativas, las relaciones personales y las adaptaciones curriculares y pedagógicas, todo ello vinculado a la situación del alumnado en su contexto. Desde un enfoque cualitativo, nos acercamos a tres institutos públicos de enseñanza secundaria, situados en zonas marginales de la provincia de Granada (España), para identificar dichas buenas prácticas con 48 el objetivo de diseminarlas para su utilización. Este artículo analiza al ámbito de la evaluación desde una perspectiva comprensiva, dejando entrever la importancia de la misma en estos programas, buscando, entre otras cuestiones, favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación. 4 . 3 . - Congresos -Estudi 6, entidade privada con sede en Palma de Mallorca que nace no ano 1989 como empresa adicada a proxectar, organizacizar e xestionar programas e servizos relacionados coa educación, crea un espazo de debate e reflexión, de convocatoria periódica, sobre un tema tan importante coma o do fracaso escolar. Así organiza os seguintes congresos:I Congreso 2004. II Congreso 2005. III Congreso 2006. IV Congreso 2008. -I Congreso Nacional sobre Abandono Escolar Temprano, organizado pola Xunta de Castela-León. O 6, 7 e 8 de outubro do 2010, as Comunidades Autónomas reuníronse en Valladolid para o I Congreso Nacional de Abandono Escolar. Mais de 350 participantes discutiron e compartiron experiencias para mellorar un dato: en España, un 31% dos xoves abandona os estudos tras terminar a Educación Secundaria Obligatoria, unha porcentaxe que dobra ó do resto de Europa, do 15%, cando, ademais, o obxectivo fixado na Estratexia de Lisboa para o 2010 era xa do 10%. En representación da Comunidade Autónoma de Galicia preséntase a Experiencia de educación de adultos: “O absentismo escolar e o abandono temperá dos estudos, antesala do retorno educativo para a educación de adultos” que ten como relatoras a María de los Ángeles González Villar e María Inmaculada Hervella Ramos desenrolada no Ilmo. Ayuntamiento de Verín (Ourense), Localidad Verín, Provincia OurenseGalicia. -I Jornadas de secundaria: ¿Fracaso escolar o fracaso político? organizadas pola ASPEPC-SPS a celebrar no Il·lustre Col·legi de Doctors i Llicenciats de Catalunya o 30 de novembro do 2012. 49 4 . 4 . - Teses Realizadas dende o curso 00-01 ata o curso 11-12 sobre o fracaso escolar. Fonte: Teseo, MEC. Termos de busca: “El fracaso escolar, fracaso escolar, no titulación en la ESO”. Data de consulta informática: 20/xullo/2012. Título: La familia, la autoestima y el fracaso escolar del adolescente. Autor: Carrillo Picazo, Leticia Mirella, Universidad: Granada, Departamento:Didáctica y Organización Escolar, Fecha de Lectura: 19/02/2009 https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=727575 Título: Fracaso escolar y calidad educativa. Función y eficacia de los colegios. La educación como medio de realización personal y transformación social. Autor: Arribas Estebaranz, José María. Universidad: Valladolid. Departamento: Pedagogía. Fecha de Lectura: 28/10/2004 https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=379872 Título: El fracaso escolar en educación infantil y primer curso del primer ciclo de educación primaria: detección y programa de intervención en problemas de aprendizaje. Autor: Horcajo Fernández M. Mercedes. Universidad: Complutense de Madrid. Departamento: Didáctica y Organización Escolar. Fecha de Lectura: 10/05/2005 https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=374037 Título: El fracaso escolar en la enseñanza secundaria: una función de producción educativa. Autor: González Guerrero, Miguel. Universidad: Málaga. Departamento: Estadística y Econometría. Fecha de Lectura: 26/09/200 https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=286176 Titulo: Necesidades de formación psicopedagógica de los profesores de la ESO ante el fracaso escolar. Autor: Messina Albarenque Claudía Verónica. Universidad: Autónoma de Madrid. Departamento: Psicología evolutiva y de la educación. Fecha de Lectura: 12/12/2002 50 https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=293391 Título: El fracaso escolar en la provincia de León: Origen, evolución,tipos y propuestas de mejora. Autor: García Pérez, Ángel. Universidad: León. Departamento: Didáctica general, específica y teoría de la educación. Fecha de Lectura: 20/11/2009. https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=849084 Título: Los profesores de lengua y literatura ante el fracaso escolar: un reto asumible. Autor: Benito Pericas, Laia. Universidad: Barcelona. Departamento: CDidáctica de la lengua y la literatura. Fecha de Lectura: 21/01/2011 https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=915438 Título: La lucha contra el fracaso escolar en la educaión primaria: un estudio comparado de las medidas preventivas en España, Francia, Paises Bajos y Suecia. Autor: López Fuentes, Miriam. Universidad: Universitat de Valencia. Departamento: D120 – Educación comparada e historia de la educación. Fecha de Lectura: 09/09/2005 https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=379605 Título: Perspectiva emocional y de género en el fracaso escolar: un estudio sociocultural en programas de garantia social. Autor: Hornillo Gómez, Inmaculada. Universidad: Sevilla. Departamento: Métodos de investgación y diagóstico en educación. Fecha de Lectura: 23/09/2009 https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=859941 Título: La voz del alumno de la educación especial proveniente de la educación ordinaria. Historias de vida y exclusión educativa en Barcelona. Autor: Marchant Fernández, Camila Francisca. Universidad: Barcelona. Departamento: Didáctica y organización educativa. Fecha de Lectura: 25/06/2009. https://www.educacion.es/teseo/mostrarRef.do?ref=830970 51 4 . 5 . - Proxectos para a mellora A continuación preséntanse dous proxectos desenrolados en España, que xa levan un tempo funcionando e que buscan a mellora dos resultados e, polo tanto, a diminución do fracaso escolar. Poxecto INCLUD-ED Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education, que a Comisión Europea está incorporando en diferentes documentos e recomendacións, é un Proxecto Integrado do programa Marco da Comisión Europea. Os Proxectos Integrados combinan unha grande cantidade de actividades e recursos para obter obxectivos científicos ambiciosos e ben definidos. Espérase deles que teñan un efecto organizador no tecido da investigación Europea. Analiza as estratexias educativas que contribúen a superar as desigualdades e que fomentan a cohesión social, e as estratexias educativas que xeran exclusión social, centrándose especialmente nos grupos vulnerables e marxinais. Céntrase na escolarización obrigatoria. As Comunidades de aprendizaxe, proxecto integrado desenrolado en España foi incluída dentro das estratexias propostas pola Comunicación emitida pola CE ó Parlamento Europeo “Abordar el abandono escolar prematuro: una contribución clave a la agenda Europea 2020” (CE, 2011). Realizado polo Centro Especial en Teorías e Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA) da Universidade de Barcelona. Neste enlace, consultado o 26 de xullo do 2012, pódese ver un artígo sobre o tema: http://www.adide.org/revista/index.php? option=com_content&task=view&id=279&Itemid=70 Proxecto Atlántida É un colectivo plural de profesionais de diferentes etapas e grupos de traballo e centros: profesorado de infantil, primaria, secundaria e educación de persoas adultas, profesorado de universidade; centros educativos completos plenamente integrados no Proxecto ou que colaboran puntualmente en algunha tarefa. Pretende reflexionar sobre a problemática actual da escola pública, e propoñer melloras tendo en conta a situación social, 52 afectiva e económica tanto dos pais coma dos profesores e alumnos, ca intención de desenrolar aqueles valores que favorezan a organización e funcionamento democráticos da escola. Xorde dun grupo de reflexión autónomo de Canarias (1996) que nestes últimos anos esténdese por todo o territorio nacional. Colabora con entidades socio políticas e sindicais. Obxectivos que se propón: •“Desarrollar una estrategia de formación del profesorado que, a partir de los problemas concretos y surgidos de la practica educativa, permita apoyar y promover experiencias en y de los centros educativos que persigan la reconstrucción democrática de la cultura escolar •Apoyar y promover experiencias con las familias del alumnado de los centros educativos, así como con las AMPAS, que faciliten su participación en la reconstrucción democrática de la cultura escolar •Analizar críticamente el núcleo cultural básico de nuestra sociedad, y enfatizar una propuesta de valores democráticos que recogemos en nuestro mapa del Marco Teórico, donde sobresale el compromiso con revisar el Modelo socioeconómico, sociocultural y socioafectivo de nuestra sociedad, desde el nuevo papel de la ciudadanía democrática. •Crear una red de escuelas democráticas, es decir, comprometidas con la innovación democrática del currículum y de la organización de los centros así como la integración en/de sus contextos. Para ello nos servimos de la pagina web, del listado de correos, los foros de debate y el intercambio permanente de experiencias Su objetivo final pretende configurar una gran red Atlántida en todas las CCAA, que se una a otras similares, ya en marcha, para defender el futuro del servicio público educativo con experiencias concretas, a través de un foro o plataforma de innovación democrática de carácter estatal. 53 CAPÍTULO SEGUNDO: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 5 . - Fundamentación teórica A fundamentación teórica abordará, dende unha perspectiva ecolóxica, o estudo dos contextos do espazo xeográfico, institucional e organizativo e sociocultural, dado que o alumno que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen o título de Graduado en ESO desenrola a súa actividade neses escenarios. 5 . 1 . - O contexto do espazo xeográfico 5 . 1 . 1 . - Espazo, territorio e paisaxe Segundo se recolle nos distintos manuais citados na bibliografía, o espazo xeográfico, obxecto de estudo da Xeografía, varia a súa definición o longo da historia dende o “espazo absoluto” definido por Newton e Euclídes ata a Xeografía do Comportamento sustentada nas ideas de Boulding sobre o concepto de realidade percibida definida coma o eslabón entre o medio real e a conducta do individuo, pasando polo determinismo de Ritter, o ambientalismo de Ratzel e o posibilismo de Vidal de la Blanche, rematando na concepción actual de espazo socialmente construído, percibido, vivido e continuamente transformado polas relacións e interaccións dos compoñentes naturais (relevo, auga, clima, vexetación e fauna), sociais (composición, distribución e mobilidade da poboación), culturais (formas de vida, manifestacións culturais, tradicións e patrimonio), económicos (recursos naturais, espazos económicos, infraestrutura, servizos e desigualdade socioeconómica) e políticos (territorios, fronteiras, políticas de goberno e acordos nacionais e internacionais que se definen a partires dos problemas contemporáneos da sociedade) ó longo do tempo. Estas relacións entre o medio e o home defínense a partires de cinco conceptos: a cognición que inclúe a percepción (obter, usar e almacenar a información), motivación (forza 54 que impulsa á busca de fins ligados a necesidade) emoción (fronte a unha forma concreta de conduta) e a actitude (predisposición aprendida para responder de xeito favorable ou adverso a un obxecto, persoa ou medio concreto). Na percepción espacial inflúen tres aspectos que serven para modificar os esquemas espaciais. Son os procesos cognitivos, persoais e socioculturais. Actúan en dúas fases: primeiro a información que chega o individuo nun momento determinado pode afianzar os esquemas existentes ou, segundo, se exerce un maior impacto, pode implicar que se tomen decisións, baseadas nos coñecementos da realidade, que poden levar consigo modificacións nas estratéxias de comportamento que, a súa vez, poden modificar o coñecemento espacial e servir de estímulo de condutas posteriores. As relacións home-medio son continuas. Estes espazos xeográficos configuran territorios e as formas do territorio tal e como son percibidas polas poboacións, configuran as paisaxes que podemos definir así: El paisaje no debe ser entendido, pues, como un mero sumatorio de relaciones entre elementos objetivos presentes en un lugar (ecosistema o espacio geográfico) sino que es sobre todo convergencia de percepciones subjetivas y como tal patrimonio naturo-cultural de una comunidad humana. Estamos por lo tanto ante una realidad compleja (natural -histórica-cultural y objetivo-subjetica), resiliente (con gran capacidad adaptativa) y socialmente aceptable (identitaria, connotada, simbólica, autoorganizada y autogestionada) (Delgado, 2007, pp 433-449). A paisaxe é o aspecto característico e a expresión visible dun determinado espazo xeográfico e, polo tanto, é a expresión da diversidade cultural de cada sociedade resultado da apropiación e valoración de dito espazo por un individuo ou grupo (Zapiain, 2011, p. 82). Para describir as distintas paisaxes emprégase o término paisaxe xeográfica, que abrangue tanto a paisaxe natural coma a cultural, é dicir, modificada polas persoas. Hai paisaxes xeográficas nas que predominan as características do medio natural e outras nas que predomina a pegada humana. Basicamente, acostuman a empregarse dous criterios para clasificar as numerosas paisaxes xeográficas: o de tipo físico e o criterio do grao de 55 intervención humana. As paisaxes humanizadas son aquela transformadas pola acción calculada, colectiva e continua do home. Sobre elas queda a pegada da actividade produtiva humana. Son de dous tipos: rural que en función do relevo pode ser de interior ou de costa, nela desenrólanse actividades agrícolas e gandeiras, e urbana que sufriu unha maior transformación por parte dos seres humanos e nela desenrólanse actividades relacionadas cós sectores económicos secundarios e de servizos. 5 . 1 . 2 . - Paisaxe e identidade Retomando os cinco conceptos expostos anteriormente na comprensión das relacións medio-home (a cognición, percepción, emoción e a actitude) e considerando que a paisaxe é o resultado dunha construción social e cultural do medio natural polo que proporciona identidade os individuos que nel habitan, faise preciso concretar a idea de identidade e de como e porque a paisaxe é un dos soportes da mesma. A identidade, formada por unha grande variedade de compoñentes, non é innata senón que é o resultado dun proceso de construcción social (García, 2012, p.1). É a idea que temos de nos mesmos en relación cós demais. Hai unha identidade individual ou conxunto de características específicas: rasgos psicolóxicos, capacidades, cualidades corporais, intereses intelectuais, gustos e preferencias e unha identidade colectiva, que se explica polas relacións inter persoais e reflexa a pertenza do individuo ó grupo có que se recoñece (Zapiain, 2011, p. 83). Partindo de que os individuos sempre están situados e relacionados con uns determinados entornos cós que, ademais, xeran lazos emocionais, esta mesma autora relaciona identidade e paisaxe nestes termos: A nivel individual, hai unas determinadas cogniciones, afectos, sentimientos y actitudes que se adquieren en el escenario físico en el que el individuo desarrolla su vida cotidiana y que juegan un papel importante en la configuración de su identidad personal. 56 dispoñibles e que se usan, biblioteca, dicionario, espazo de estudo, etc. Pero en dita cuantificación hai que destacar o nivel de estudos acadado polos proxenitores, e o correspondente nivel profesional, suliñando o da nai. En segundo lugar, o “capital incorporado” configurado coma as disposicións lingüísticas, cognitivas e estéticas. Destaca a importancia do “capital lingüístico” no referente ós códigos “elaborado e restrinxido”, segundo a terminoloxía de Bernstein xa que, a comunicación entre xeracións materialízase por medio da linguaxe que, aprendida na familia, estrutura o pensamento e serve para comunicar ideas e tamén serve para “aprehender el mundo y la relación objetiva y subjetiva con él...”(Vara, 1985) Relacionado có capital sociocultural da familia está o capital emocional da mesma, e dicir, a capacidade para ter unha convivencia mais ou menos favorable para estimular, favorecer ou entorpecer a traxectoria escolar dos fillos. Dito o anterior faise preciso concretar e lembrar a consideración que xa se fixo o redor da “autonomía relativa” das institucións coma a familia e os individuos o que non implica unha correspondencia mecánica entre capital cultural e emocional das familias e o capital escolar acadado, senón dinámica. 5 . 2 . 6 . - A familia: causa e recurso A familia é unha das variables, dentro da multidimensionalidade de dinámicas sociais, que inciden no fracaso escolar. Dende esta perspectiva destácanse aquí, a modo de exemplo, varios traballos significativos. O primeiro é o de Fernández González, J. J. E Rodríguez Pérez, J. C. (2008) no que aproximan ó fracaso escolar dende a repetición de curso. O estudo ten dúas conclusións de relevo: A principal é que a repetición de curso ten unha explicación multicausal: repiten menos os estudantes de maior estatus socioeconómico, os de familias que favorecen o capital cultural e aqueles mellor predispostos á disciplina escolar. A segunda conclusión é a relevancia de xénero: as alumnas repiten menos. 63 No estudo analízanse seis condicións socio-estruturais nas que se explican as quince variables resultantes, sendo a primeira que “os alumnos de maior nivel económico repiten menos” e a última que “ a taxa de repetidores é diferente segundo as comunidades autónomas”. Hai que recoñecer e valorar esa explicación de variables, a posta a proba das teorías do capital cultural e do capital humano e o modo práctico de entender este último dende unha perspectiva de rendibilidade persoal mais que de rendibilidade económica do sistema. O segundo traballo a destacar é o do Colectivo Lorenzo Luzuriaga (2012) no Documento sobre o fracaso escolar no estados das autonomías que dito colectivo presentou nun seminario, organizado por eles mesmos, sobre dita temática. Ten en conta o cadro de indicadores e niveis presentado por Marchesi, A. E Pérez, E. (2003) para a comprensión do fracaso escolar: a) sociedade: contexto económico e social. b) familia: nivel sociocultural, dedicación, expectativas. c) sistema educativo: gasto público, formación e incentivación dos profesores, tempo adicado ó ensino, flexibilidade do currículo, apoio (especialmente a centros e a profesores). d) centro docente: cultura, participación, autonomía, redes de cooperación. e) aula: estilo de ensinanza, xestión do centro. f) alumno: competencia, participación. O Colectivo tamén ten en conta os indicadores propostos por Fernández Enguita, M. (2010), “para quen o fracaso é do individuo, da sociedade e da institución encargada de mediar entre ambos para este fin”. Este autor fai fincapé en catro factores que afectan ó fracaso escolar: a orixe social, o xénero, pertecer a minorías e as familias desestruturadas. Di o Colectivo (p. 293) que estas axudas son valiosas para comprender as causas do fracaso escolar e, en consecuencia, para abordar as medidas precisas para palialo ou reducilo e que o problema que plantexan é que “non as ordenan no tempo nin as ponderan pola súa importancia”. O colectivo propón “una sistematización de causas que pueden servir para poner de manifiesto la importancia de algunas decisiones que condicionan el fracaso escolar, que no son contempladas, o son poco tenidas en cuenta, por la tradicional visión pedagógica del 64 fracaso escolar”. O resumo de dita sistematización sobre as causas do fracaso escolar proposto polo Colectivo (293 e ss.) é o seguinte: I.- FACTORES ENDÓXENEOS Ó SISTEMA ESCOLAR O Estado toma decisións que son previas a entrada dos alumnos 1.1.- Ordenación básica do sistema educativo - Número de anos de escolaridade obrigatoria - Curriculum básico que se debe cursar - Titulación esixible ó término - Condicións nas que se obtén o título ou se denega 1.2.- Decisións reglamentarias e organizativas de - As Comunidades autónomas - Dos centros educativos - Dos profesores del centro II.- FACTORES ESÓXENOS Ó SISTEMA ESCOLAR -O xénero - A orixe social - O nivel educativo das familias - A estruturación familiar - A pertenza ás minorías O terceiro son dous artigos publicados no Vol. 7 (2) de RASE nos que se enumera a importancia significativa da incidencia que teñen as axudas directas que a familia presta ós alumnos. No primeiro, C. Alonso Carmona fai unha selección dunha serie de estudos sobre a importancia da axuda dos pais nas tarefas escolares dos alumnos e de como estas axudas tamén dependen do espazo que ocupan as familias na estrutura social: Hoover-Dempsey et al (2001) identifica la ayuda en los deberes como la forma de implicación más potente. Sacker et al (2002) también concluye que las prácticas de implicación en casa son las que producen el mayor 65 efecto sobre el rendimiento, además, son las menos susceptibles de ser modificadas desde la escuela y las más ligadas al origen socioeconómico. En líneas generales, la implicación en el hogar ha demostrado ser más influyente que la participación en las propias escuelas. McNeal (1999, 2001) y Domina (2005) sostienen que, para las familias que ocupan un lugar bajo en la estructura social, los contactos entre profesores y padres apenas influyen en el éxito académico – aunque pueden mejorar el comportamiento. Las familias de bajo capital cultural carecen de la información y las habilidades necesarias para intervenir –y en última instancia, modificarlas decisiones tomadas en el ámbito escolar. (C. Alonso Carmona,2014, 395409). No segundo, Martín Gimeno e C. Bruquetas Callejo sinalan que as tarefas escolares son un aspecto fundamental para medir a conexión entre familia e escola (a extensión desta cita literal está xustificada polo interese da mesma): Otro aspecto fundamental para medir la conexión entre las familias y la cultura escolar es la ayuda de los padres con las tareas escolares. Los expertos, especialmente desde el ámbito pedagógico, insisten en la importancia de la participación activa de los padres en la ayuda escolar como un factor fundamental que influye en el rendimiento del alumnado (Menéndez et al., 2008:101-102). Pero más allá de estos datos, lo que define en mayor grado la implicación de los padres es el tipo y la intensidad del apoyo que prestan a los hijos en las tareas escolares. Para poder ver con claridad este aspecto conviene distinguir entre seguimiento y ayuda. El seguimiento supone un interés prolongado en el tiempo para que los hijos obtengan unos resultados concretos y se manifiesta en actuaciones como vigilar que los hijos estudien o comprobar que hacen los deberes. Para ello no haría falta una colaboración activa: bastaría con una actitud diligente en el control de las 66 obligaciones escolares de los hijos, que sería más efectiva si se produce de manera cotidiana (Meil, 2005: 96-97). La ayuda, que se materializa en acciones como explicar dudas en alguna asignatura o apoyar activamente en la realización de los deberes, supone una mayor implicación temporal y un buen conocimiento de los contenidos escolares. Ambos tipos de prácticas (vigilar y ayudar) varían atendiendo al capital escolar de los padres y también a la edad de los hijos. Cuando se trata de vigilar que estudien, los padres y madres con menor capital escolar lo hacen con más frecuencia que los que tienen estudios universitarios. Y esto ocurre tanto cuando sus hijos e hijas están en primaria como cuando están en secundaria. Sin embargo, cuando se trata de explicar aspectos relacionados con las materias de clase, la situación es completamente distinta. Las madres y padres con poca formación empiezan a percibir la falta de conocimientos cuando los hijos todavía están en primaria, aspecto que se agrava significativamente cuando están en secundaria. El principal obstáculo para que estas madres y estos padres puedan ayudar a sus hijos es la falta de conocimientos. Aspecto que se empieza a manifestar desde la primaria. Y tal y como ocurría anteriormente, estas diferencias se agravan cuando se trata de hijos/as de 15-16 años. Por tanto, los datos ponen de manifiesto la desventaja de partida de las familias con menor capital escolar. Los padres de estas familias, inmersos en la confrontación de dos lógicas de socialización (familia-escuela) con normas y prácticas relativamente distintas y con poder asimétrico, se tienen que adaptar a la escuela pero sin tener las herramientas adecuadas (Thin, 2006: 213-223; Lareau, 1987: 79-80). De este modo, si se analizan los datos de resultados escolares, parece que el esfuerzo de estos padres en la vigilancia escolar no se traduce directamente en la obtención de mejores trayectorias. En primer lugar, persisten las diferencias entre alumnos de distinto origen social. Estas diferencias, tal y como se observa en los datos de promoción de curso, son ya significativas al final de primaria y muy pronunciadas al final 67 de la secundaria. Esto ocurre especialmente en los alumnos y en menor medida en las alumnas. La implicación familiar es escasa y de darse es femenina. 5 . 2 . 7 . - A disciplina individual e, en particular, a escolar Xa dende a Ética de Sócrates, á afirmación de Aristóteles: "Somos el resultado de lo que hacemos repetidamente. La excelencia entonces, no es un acto, sino un habito" ou a Kant, A. S. Neill en “Summerhill” ata os numerosos manuais que atopamos na rede, nos que se define a disciplina coma a capacidade de saber canalizar os esforzos propios para conseguir un fin, o que implica que o individuo (autodisciplina) debe regular ou ordenar a súa conduta para o logro, con eficiencia e eficacia, do que se propón, sea un estudante, un intelectual, un deportista, un artista, un militar, etc. Certamente a palabra disciplina ten connotacións negativas porque se asocia a prácticas autoritarias coma no ámbito militar, nas do exercicio vertical do poder das sociedades totalitarias ou cós vellos métodos escolares que se baseaban no precepto de la “letra con sangre entra”. Disciplina é sinónimo de orde, método e aínda que ser ordenado é difícil en tódalas actividades, as veces a orde é imposta pola forza. Hai a idea de que a disciplina é algo negativo porque coarta a liberdade das persoas, aínda que non necesariamente, os medios para lograr ser ordenado, son violentos ou implican castigo, pero si que facerse ordenado resulta duro e sufrido, pois hai unha tendencia “natural” ó mínimo esforzo, a obter as cousas sen sacrificios, pero o esforzo en si mesmo, aínda que resulte doloroso ou duro, pode ser agradable cando se obtén o fin proposto. De feito, acostumamos valorar mais o que nos costa mais traballo que aquelo que nos é dado sen facer esforzo algún. Así por exemplo, un atleta que se adestra duramente con unha dieta rigorosa, con determinados exercicios, con xornadas de oito horas diarias, etc., seguramente estará en condicións de ter éxito na súa actividade gracias a que seguiu unha disciplina, e non tanto pola mera constancia que non indica mais que frecuencia e regularidade, é dicir, que non inclúe estratexias, nin obxectivos. Os alumnos carecen da disciplina necesaria entendida como unha serie de pautas e comportamentos que alguén leva a cabo, de maneira férrea e constante, en beneficio dunha estabilidade e da consecución dos obxectivos que se marcou se non hai un adulto o seu carón 68 que lle axude a adquirila. Se un estudante ou un intelectual desexan sacar o maior proveito posible a súa actividade, necesita ser ordenado ou disciplinado, isto é, seguir certas rutinas de traballo, desenrolar determinados hábitos, traballar invariablemente unha determinada cantidade de horas ó dia, etc. Por elo considerase que, tanto na ciencia coma na arte, non hai inspiración pura senón traballo arduo e sistemático; porque non se obtén nada senón hai un traballo acumulado de por medio e certos fins ou obxectivos que lle dean rumbo ó mesmo. De nada serve o talento sen traballo disciplinados, organizado, constante e metódico. Agora ben, é de esperar que quen se mete a fondo nunha actividade, é porque implicitamente ten gusto por ela (forma parte da súa vida, vello facer os seus pais, proporcionaralle un mellor traballo), aínda que, neste caso trataríase dunha auto disciplina porque, por exemplo, un estudante pode ter interese polos seus estudos, pero os seus malos hábitos impiden que por si mesmos fagan as cousas a conciencia, senón que require que externamente se lle obrigue a elo, o que significa que ten que suxeitarse a certas normas e parámetros asumindo as consecuencias se non cumpre con elas, esta “coerción” non significa que se teñan que usar métodos violentos, de maneira que as esixencias de estudo na escola, por rigorosas que sexan non deben ser vistas coma un atropelo ou algo así, pois neste caso se se elixe a permisividade en aras dunha suposta “liberdade”, estaríase apostando pola mediocridade. O ideal sería que o estudante tivera iniciativa propia e estudara polo mero feito de aprender, entendendo que o demais daríase por engadido. Ser constante é ser perseverante, pero constante é quen habitualmente lee e/ou escribe, como o que acode diariamente a un café e, aínda que necesaria, a constancia non é suficiente por si mesma xa que de pouco serve ler moito si se fai sen ton nin son, sen propósitos preestablecidos, si non se é metódico, organizado, etc., porque o esforzo así conseguido acaba alonxándose por tódolos lados xa que non se acumula nunha única dirección có fin de xerar un produto específico que é o que si se fai cá disciplina intelectual, artística, deportiva, etc., de maneira que, visto así, a constancia sería parte da disciplina Ser constante ou perseverante é un hábito necesario para lograr unha boa disciplina, pero esta require, ademais, doutros hábitos ou actitudes. A disciplina fai aceptar esforzos e facer as reiteracións necesarias ata converter en hábito, neste caso o estudo. O hábito de estudo é o que mellor predí o éxito académico, moito 69 mais que o nivel de intelixencia ou de memoria. O que determina o noso bo desempeño académico é o tempo que adicamos e o ritmo que lle imprimimos o noso traballo. O hábito de estudo, que debe ser inculcado na familia e non sempre é así por dúas razóns básicas: unha, os adultos que están preto do alumno descoñecen o que é e a súa importancia porque nunca tiveron, eles mesmo, hábito de estudo e dúas, aínda que si coñecendo o que é e sabendo da súa importancia non teñen dispoñibilidade de tempo para inculcalo case sempre por ausencia laboral. 5 . 3 . - O contexto escolar Dentro do contexto escolar desenrólase o sistema educativo, sistema social en relación dinámica có resto de sistemas sociais. É o espazo no que coinciden tódalas formas institucionais de organización escolar desenroladas polas administracións, dende a distribución xeográfica dos centros escolares ata as leis educativas pasando polo profesorado e alumnado de cada centro, os materiais escolares, horarios, servizos complementarios e todo aquilo que a sociedade dispón para “abrir e expandir las capacidades y las posibilidades de las personas más jóvenes” (Escudero, J.M. E González, T., 2013, p. 13). Nestes escenario materialízase o ensino-aprendizaxe daqueles coñecementos que a sociedade considera fundamentais na formación das novas xeracións por medio de contidos que engloben os saberes ou formas culturais consideradas esenciais e que se aprenden na escola nunha rutina diaria de clase cunha organización e uns materiais. Ten a dobre particularidade de influír nos resultados académicos e selo escenario no que se manifestan, todo en interdependencia có sistema social en xeral, causa da súa parcialidade. 5 . 3 . 1. - A escola e o capital escolar acadado As formas institucionais de organización escolar desenroladas polas administracións son as mesmas para todo o alumnado de tódolos contextos xeográficos aínda que os alumnos son todos distintos polo que cando entran na escola, as competencias que traen son, tamén, distintas, pero non só cando entran dominan en distinto grao as referidas competencias senón 70 que tamén, o longo da súa permanencia na escola, a progresión variará duns a outros xa que tanto familias coma alumnos toman decisións facendo uso da súa autonomía relativa. Trátase dunha carreira de éxitos e fracasos conforme ás estratexias escolares adoptadas e directamente relacionadas cá vulnerabilidade social. Nun texto pendente de publicación, (Vara Coomonte, A. 2014) “Vulnerabilidad social, fracaso escolar y sociedad de mercado”, di: Los más vulnerables (propensos a ser excluidos) son los carentes de recursos, bien personales bien socioculturales o bien económicos, debidamente interrelacionados. La vulnerabilidad se suele aplicar más al fracaso en los estudios obligatorios, pero es gradual a la evolución del sistema escolar. Por ejemplo, a nivel universitario como grado escolar máximo, los que no tienen recursos económicos para pagar la matrícula son vulnerables a abandonar los estudios o a llevarlos con más dificultad. Otra cosa es que se haga más hincapié en atender el fracaso escolar como no titular al final de la ESO, y el abandono escolar temprano, por las consecuencias socio-educativas difíciles de reparar que supone. A tradición pedagóxica, digamos que “idealista”, ven historicamente facendo fincapé na función reprodutora da estrutura social só por parte da escola, poñendo nesta o énfase á hora de plantexar o cambio social, ou en certo modo responsabilizandoa dos males da sociedade. Pero a tradición sociolóxica, sobre todo dende a clásica de Durkheim e Weber matiza a función reprodutora da estrutura social por parte da escola. A verdadeira responsable da reprodución da estrutura social é a familia xa que a estrutura social é estruturante debido ó efecto e as consecuencias do proceso de socialización. En consecuencia, se a estrutura social é desigual, mediante o proceso de socialización reprodúcese, dinamicamente, dita desigualdade. A familia reproduce a estrutura social e a escola “lexitima” dita estrutura. Unha explicación abundante desta consideración pode atoparse nun artigo publicado fai xa algún tempo (Vara Coomonte, A. 1985) titulado “De la práctica familiar a la práctica escolar: de la diferenciación a la 71 legitimación” de onde se recupera la seguinte cita de Bourdieu, P. (1996, p. 336): Para que resulten favorecidos los más favorecidos y desfavorecidos los más desfavorecidos, es necesario y suficiente que la escuela ignore en el contenido de la enseñanza transmitida, en los métodos y en la técnica de transmisión y en los criterios de enjuiciamiento, las desigualdades culturales entre los niños de diferentes clases sociales, tratando a todos los educandos, por distintos que sean de hecho, como iguales en derechos y deberes, el sistema escolar se encamina a otorgar de hecho su sanción ante las desigualdades iniciales ante la cultura. 5 . 3 . 2 . - A organización escolar . Marco lexislativo estatal e autonómico O período que abrangue esta tese correspondese con dúas leis en vigor: LOXSE e a LOE que avogan por unha escola comprensiva primeiro integradora e despois diversificada e, por último, inclusiva. Unha escola para todos dende os 6 ata os 16 anos, compensadora das desigualdades. Ámbalas dúas leis trouxeron ó panorama educativo español o construtivismo, teoría da aprendizaxe baseada en que para que se produza a aprendizaxe, o coñecemento debe ser construído polo propio suxeito que aprende a través da acción en interacción có entorno considerando xa o alumno dono de coñecementos previos sobre os que construír os novos. Segundo Ausubel (1987, p. 48) “Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva”. 72 seguinte, a decisión de que un alumno permaneza un ano mais no mesmo ciclo poderá adoptarse unha vez o longo do ensino primario. Na ESO, o alumno que non conseguira os obxectivos do primeiro ciclo desta etapa poderá permanecer un ano mais nel asi como noutro mais en calquera dos cursos do segundo ciclo. Unha vez esgotadas estas medidas ou se cumpre 18 anos deberá abandonalo ensino básico cursado en centros ordinarios. -LOE (2006) Nesta Lei consérvase parte da LOXSE e algúns puntos da LOCE. Non varia, no referente a titulación con respecto as leis anteriores. As características son: Os alumnos poderán repetir unha vez en Primaria e dúas na ESO, e só una vez por curso agás 4º que poderán repetilo dúas veces sempre cando elo signifique a posibilidade de titular. O rematala ESO, tódolos alumnos que acaden as competencias básicas e os obxectivos de etapa obterán o título de Graduado en Educación Secundaria Obrigatoria. Este título permite o acceso o bacharelato, a formación profesional de grao medio, os ciclos de grao medio de artes plásticas, as ensinanzas deportivas de grao medio e o mundo laboral. Os que non obteñan o título recibirán un Certificado de Escolaridade no que se refliten os anos cursados que lles permite o acceso a: formación ocupacional, PCPI, preparación da proba de acceso a CM, formación específica non regrada en academias privadas e educación de adultos (con 18 anos ou un contrato de traballo). Os obxectivos de todas as alternativas sen a ESO superada son basicamente: Favorecela “reincorporación” o sistema educativo e evitala desvinculación da formación e ofrecer unha formación de iniciación profesional que permita aumentala posibilidade de emprego e ocupación. Nos compoñentes do currículo introdúcense as “competencias básicas” no referente a obxectivos, contidos e criterios de avaliación das etapas obrigatorias (primaria e ESO). É a primeira aposta por acercalo sistema educativo español as esixencias internacionais. No 2002, O Informe DeSeCo2, define as competencias básicas como: A competencia é a capacidade de responder as demandas e levar a cabo as 2. Definition and Selection of Competencies , encargado pola OCDE para seleccionar e definir as competencias esenciais para a vida das persoas e o bó funcionamento da sociedade. 79 tarefas de maneira adecuada. Xorde da combinación de habilidades prácticas, coñecementos, motivación, valores éticos, actitudes, emocións e outros compoñentes sociais e de comportamento que se mobilizan conxuntamente para lograr unha acción eficaz. A Comisión Europea (2004), determina que ser competente supón “empregar de xeito combinado os coñecementos, destrezas, aptitudes e actitudes no desenrolo persoal, na inclusión e no emprego”. O informe PISA (2006) recolle que: A competencia está conformada polo conxunto de coñecementos, destrezas, habilidades e valores que permiten á persoa desenvolverse cun nivel de calidade satisfactorio nos distintos ámbitos nos que desenrola a súa vida. Di que a competencia demóstrase cando se aplican os coñecementos adquiridos ás tarefas e retos habituais e ós ámbitos extra escolares, previa valoración de distintas opcións e toma de decisións. No Consello Europeo de Lisboa 2000, un grupo de expertos profunda no concepto e elabora o conxunto de competencias básicas que necesita o cidadán europeo. Dese conxunto parten “As competencias básicas do currículo español” (LOE, artg. 6): Competencia en comunicación lingüística Competencia matemática. Competencia no coñecemento e na interacción co mundo físico Tratamento da información e competencia dixital Competencia social e cidadán Competencia cultural e artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa persoal Ademais de sela primeira aposta por acercalo sistema educativo español as esixencias 80 internacionais, a incorporación das competencias básicas facilita a posta en marcha do modelo de escola inclusiva xa que aposta por ensinalo importante e pór os medios para facer posible que a calidade educativa estea o alcance de todos sen exclusión, renuncia a utilizalo saber como instrumento de selección do alumnado. No referente o Deseño curricular, as características da LOE son: 1º nivel: Deseño Curricular, ou currículo " a secas". Establécese segundo a LOE polo Real Decreto 1513/06 de 7 de decembro, e na nosa Comunidade Autónoma polo Decreto 130/07 de 28 de xuño. 2º nivel: Proxecto educativo. É a adaptación que fai cada Centro do currículo; segue o establecido na LOE, Título V, Capítulo II, artigo 121. É onde figuran aspectos como por exemplo os plans de Centro. Recoñéceselle unha repercusión superior a dos proxectos curriculares da LOXSE. 3º nivel: Programación didáctica, ou programación de aula. Pódese empregar calquera termo; establécese segundo a Orde de 22 de xullo de 1997 4º nivel: ACIs Algúns autores sinalan que as adaptacións curriculares poden ser un nivel a maiores, outros non. Están reguladas segundo a Orde de 6 de outubro de 1995, que está dentro da atención a diversidade que se establece polo Decreto 320/96 (complementada pola Orde de 27 de decembro de 2002). A efectos dos alumnos que conforman a mostra desta Tese, esta é a lexislación vixente cando estaban escolarizados. O Decreto 320/96, derrógase cando se publica o Decreto 229/2011, do 7 de decembro, polo que se regula a atención á diversidade do alumnado dos centros docentes da Comunidade Autónoma de Galicia nos que se imparten as ensinanzas establecidas na Lei orgánica 2/2006, do 3 de maio. O calendario de aplicación desta Lei foi o seguinte: Curso 2006-2007. Extensión de los programas de diversificación curricular en ESO Curso 2007-2008. Ordenación Académica: novas ensinanzas en 1º e 2º de Primaria e 1º e 3º de ESO e Avaliación, promoción e titulación na ESO segundo o establecido na LOE (art. 28 e 31). Curso 2008-2009. Ordenación Académica: novas ensinanzas en 3º e 4º de Primaria; º e 81 4º de ESO e 1º de Bacharelato e extensión xeral das avaliacións de diagnóstico en 4º de Primaria (10/11anos) e 2º de ESO (13/14 anos). Programa de Cualificación Profesional Inicial (as CCAA poden adiantalo ó curso 2007/2008). Curso 2009 – 2010. Ordenación Académica: novas ensinanzas de 5º e 6º de Primaria e 2º Bach. Deste calendario de aplicación dedúcese que, no período que abarca este esta tese, están vixentes a LOXSE e a LOE. Referíndonos a estas dúas leis, os alumnos que non titulan nuns casos perden o dereito a seguir escolarizados, ben por ter cumpridos 18 anos, ben por esgotalas repeticións permitidas e noutros, si ben non perden o dereito a seguir escolarizados, abandonan o ensino básico cursado en réxime ordinario no momento que perciben a escolaridade como un fin ( o único) en si mesma. Son alumnos que tiveron un baixo rendemento en relación as expectativas que a escola ten deles partindo de parámetros como a idade, a disposición na rede escolar e as pautas de cualificación aplicadas. . Avaliación dos resultados A avaliación é un dos elementos prescritos do currículo. Materialízase nas notas logo das probas correspondentes e da reunión do equipo de profesores que imparten clase a cada un dos alumnos. É nese momento no que se decide que medidas de atención a diversidade hai que aplicar en cada caso. No marco da LOE, ordénase segundo a orde do 21 de decembro do 2007 (DOG.; 7/01/08), “A avaliación do proceso de aprendizaxe do alumno será continua, terá carácter formativo e orientador e será diferenciada segundo as distintas materias do currículo” (Art. 1). Avaliarase por competencias, terá carácter formativo e orientador e servirá para detectar as dificultades no momento no que se producen para aplicalas medidas oportunas. Haberá unha avaliación inicial que servirá para a toma de decisións relativas o desenvolvemento do currículo e tres trimestrais. O alumno promociona con dúas materias suspensas e con tres se a xunta de avaliación así o considera. 82 Cando un alumno promocione sen superar as materias levará estas pendentes e deberá seguir, no curso seguinte, un programa de recuperación que deberá elaborar o departamento correspondente. O alumno poderá repetir dous cursos na ESO e só unha vez o mesmo curso agás cando a segunda repetición teña lugar no último curso da etapa, nese caso poderá prolongar a escolaridade ata os 19 anos. A repetición irá acompañada dun plan de recuperación das aprendizaxes non adquiridas. En cada sesión de avaliación avaliaranse a adquisición dos obxectivos e o grao de consecución das competencias e faranse propostas de mellora para cada alumno e o grupo en conxunto. Tamén se deben avaliar os procesos de ensino-aprendizaxe. . A atención a diversidade Tódolos alumnos e todos no mesmo sistema educativo como, si todos xuntos conformaran unha pluralidade de diferencias? Para dar resposta a demanda de atender a diversidade de alumnado, proponse a opción pedagóxica, dentro da súa autonomía relativa, do uso dunha variedade de estratexias didácticas coma un currículo flexible para adaptarse ás necesidades do alumnado que, a nivel da organización concrétanse en adaptacións dun currículo, agrupamentos específicos, etc. Como referente da avaliación e da organización das medidas de atención a diversidade, introdúcense as competencias básicas coas que se busca un alumno eficaz que integre as aprendizaxes, relacione os tipos de contidos e os utilice de maneira efectiva cando lle resulten necesarios en diferentes situacións e contextos. . Delimitación e evolución histórica do termo “diversidade” A atención a diversidade, cunha integración educativa (LOXSE) ou cunha inclusión educativa (LOE), é o eixe principal da lexislación na loita contra o fracaso escolar xa que no ensino básico están tódolos alumnos por obrigación pero non todos nas mesmas condicións. As medidas de atención a diversidade son aquelas que o sistema escolar pon en práctica 83 para asegurar que a diversidade de alumnos adquira as competencias básicas imprescindibles que lle permitan vivir como cidadán. Fronte ó panorama da LXE no que só unha pequena porcentaxe de alumnos superaba a criba académica e cursaba estudos de Bacharelato e un elevado número de alumnos abandonaba a escola sen titulación pasando a Formación Profesional onde se producían altas cotas de repetición e abandono, a LOXSE plantexa unha escola para todos que se traduciu na aula nunha diversidade de alumnos. Para atender esta diversidade propón a integración, por medio do emprego dunha variedade de estratexias didácticas, as adaptacións do currículo, e os apoios ós alumnos con dificultades. Así pensaba que os alumnos lograrían os obxectivos dos diferentes ciclos e etapas. A realidade foi outra: as aulas enchéronse dun alumnado heteroxéneo, con áreas suspensas, necesidades educativas especiais e repetidores que deberían ser atendidos con medidas de atención a diversidade. A maiores, o profesorado atopouse con problemas de disciplina, pouca ou nula colaboración dos pais, falta de materiais específicos e de medios económicos para conseguilos, moitos grupos nos que impartir docencia e falta de preparación. A LOE recolle o término “diversidade” dicindo que “debe adoptarse a atención a diversidade como principio fundamental” pero cambia o de integración polo de inclusión. Pero a lei non cambia a formación do profesorado que esta en exercicio, nin as dinámicas dos centros e a inclusión non se acepta ben cando se traduce en que o profesor de apoio ten que entrar na aula na que se escolarizan alumnos de necesidades educativas especiais. O profesorado quere que se saquen da aula e seguir impartindo a mesma clase maxistral da época do BUP. Hai moi poucos profesionais que comprenda a diferencia entre integración e inclusión e que, como consecuencia, cambien a metodoloxía das clases. Xeralmente, aplícanse medidas pouco eficaces de atención a cada un deles en función das súas necesidades que serven, só a nivel retórico, para recoñecer a diversidade. Pero, dado que é o sinal de identidade tanto da Loxse coma da LOE é polo que se inclúen aquí todas as referencias lexislativas que foron aparecendo no sistema educativo español. O proceso histórico seguido foi o seguinte: A partires da 2ª Guerra Mundial, as sociedades socialdemócratas europeas idean a reforma dos sistemas educativos incidindo, basicamente, no tramo da educación secundaria a que consideran selectiva e excesivamente academicista. Como consecuencia xurde o modelo 84 comprensivo que democratizou a educación ao vinculala as necesidades sociais e facela cada vez mais universal ata convertela en obrigatoria. En España, a escola comprensiva aparece ca Lei Xeral de Educación e a LOXSE(que a pesares de non recoller o término, ten un compoñente comprensivo) e a LOE tamén optan pola comprensibilidade para os niveis obrigatorios aínda que hai unha certa resistencia ou oposición en algúns sectores do profesorado mais inclinados a unha escola selectiva. Así, debido a procedencia universitaria dos mesmos e dado que non teñen practicamente ningunha formación adicional, o ensino está mais centrado en aspectos instrutivos e de transmisión de contidos. Lundgren ( 1989, pp. 109-127) sinala que a ideoloxía xogou un papel importante na configuración dos sistemas educativos e, mais concretamente, na aparición da educación comprensiva que Clive Beck ( 1990, p. 17) define como que todos teñen o mesmo valor como seres humanos, amplas capacidades innatas e poden beneficiarse mais ou menos dunha educación similar. O “principio de comprensibilidade” caracterízase por estas tres notas fundamentais: En primeiro lugar, “ a non separación ou segregación dos alumnos en institucións separadas”, pois o ideal da “escola única” presentase como unha resposta o obxectivo de non segregar os estudantes. En segundo lugar, “dos alumnos dunha mesma idade na institución respectiva e incluso na aula”. É o postulado das “clases heteroxéneas”, esixido polo principio de igualdade. “En virtude dese postulado, é social e pedagoxicamente oportuno reunir nunha mesma aula a alumnos de gran capacidade intelectual con alumnos de escasa capacidade, a alumnos de gran interese xunto a alumnos desinteresados, a alumnos socialmente adaptados xunto a alumnos socialmente problemáticos. En última instancia, o postulado leva a integrar nas aulas normais a alumnos con deficiencias físicas, psíquicas ou de carácter importantes (salvo casos extremos). Dahí que tamén o nome de ‘escolas integradas’ sea usado, as veces, nesta última acepción”. A terceira nota fundamental do “principio de comprensibilidade” é impartir a todos os alumnos “un mesmo programa, unificado, de aprendizaxe”. A convicción é que todos os alumnos poden acadar determinados “obxectivos mínimos” de aprendizaxe ou o currìculum básico. “Non é xa só a aspiración a una igualdade de oportunidades en educación, senón a aspiración a conseguir a igualdade de resultados”. Os organismos internacionais e, en particular 85 a UNESCO e a súa Conferencia Internacional de Educación, propagan esta concepción integrada ou comprensiva no ensino secundario. Sevilla (2003, pp. 35-57) fai unha exposición clara da implantación da escola comprensiva e da substitución das formas de escolarización segregadas pola integración (todos e todos nos mesmos centros) polo menos ata os 15-16 anos nos novos sistemas educativos que se caracterizan por: -Organizar o ensino secundario en dous tipos de centros: uns de orientación académica e outros de orientación mais pensada o mundo laboral. -Toma forma a idea de ofertar a todo o alumnado un período escolar mais longo (15-16 anos) ó tempo que se lle ofertan as mesmas oportunidades porque se considera que os 10-11 anos é unha idade temperá para determinar a orientación académica futura. -Modernizar os currículos e axustar os obxectivos e contidos a una sociedade e un mundo laboral que mudaran. O principio de comprensibilidade, aceptado nos anos 70, sufriu cambios importantes na década seguinte cando en 1981 a mesma UNESCO pregunta os seus países membros polo cumprimento das recomendacións sobre a mesma. As respostas mostran un cambio no sentido de conceder mais importancia o chamado “principio de diversificación”. En 1986, unha nova Resolución da Conferencia Internacional de Educación da UNESCO mostra o cambio de rumbo. A idea de “diversificación” aparece mais frecuentemente que a de “integración” , a pluralidade de obxectivos imponse sobre a unificación, e as expectativas de resultados diversos rompen o desexo de igualdade de resultados. A expresión “atención a diversidade” consiste en ofrecer apoios, axudas e atencións pedagóxicas diferentes a cada alumno, partir das diferencias e aproveitalas para o crecemento tanto persoal coma colectivo do individuo, pero sen abandonar o logro das aprendizaxes significativas consideradas indispensables polo seu valor intrínseco e porque sexan chave para poder participar activamente nas esferas da vida persoal e social. Escudero (2007). Supón pensar nunha escola para todos, nunha escola que integre as diferencias e elimine as desigualdades, nunhas posibilidades sociais que non exclúan a ninguén e en dar a cada un o mais útil e beneficioso que lle permita avanzar no crecemento a partir do que é e dende onde se atope. 86 España, tamén se suma a educación comprensiva e así prolonga o ensino secundario ao tempo que o divide en dous niveles dos que o primeiro pasa a formar, xunto ca Primaria, o ensino obrigatorio. No Dicionario da RAE o término diversidade ven definido por dúas acepcións: variedade, desemellanza, diferenza. Abundancia, gran cantidade de cousas distintas. Trasladamos isto a escola e o significado non varia. O alumno mostra variedade, desemellanzas, diferenzas e polo tanto, a atención a esa diversidade entenderase como un modelo de ensino adaptado e personalizado. O uso deste término é relativamente moderno, derivado doutros que se foron matizando o longo dos anos. Ata 1978, utilízase o término educación especial como expresión que abarca a todos os alumnos con déficit social, físico e psíquico. A atención a estes alumnos realizábase en centros especiais e, só en casos excepcionais, en centros ordinarios. As causas condicionantes dunha educación especial podían ser: 1.- Deficiencias psíquicas e psico físicas: a) Deficiencias mentais: mongolismo e cretinismo. b) Neurose. c) Psicopatías. d) Deficiencias caracteriais e) Deficiencias da linguaxe. f) Autismo. 2.- Deficiencias físicas: a) Deficiencias sensoriais: deficiencias auditivas e visuais. b) Deficiencias motoras: parálise cerebral e espiña bífida. c) Deficiencias fisiolóxicas: hemiplexía, paraplexía, tetraplexía, hemofilia e outros. Neste ano (1978) tres feitos producen un cambio de mentalidade: -No Artg. 49 da Constitución recoñecese o dereito a integración. Os poderes públicos realizarán unha política de previsión, tratamento, rehabilitación e integración dos diminuídos físicos, sensoriais e psíquicos, ós que se lles prestará a atención especializada que requiran e terán un amparo especial para o uso dos dereitos que este título entrega a tódolos cidadáns. -O Instituto Nacional de Educación Especial (INEE) elabora un Plan Nacional de 87 Educación Especial, que toma como base os principios de normalización, integración e individualización do ensino. -O informe Warnock Report (1978) cambia o concepto de Educación Especial polo de necesidades educativas especiais (NEE). A novidade deste concepto está en que pretende facer fincapé nos apoios e axudas que o alumno precisa mais que no carácter diferenciado da Educación Especial. O uso do término necesidades educativas especiais subliña que a actuación habitual do profesorado debe ser a de adaptarse as necesidades do alumno. Xa no Libro Branco da Reforma do Sistema Educativo, editado polo Ministerio de Educación en 1989 recollese que “dicir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiais (necesidades educativas especiais) é unha forma de dicir que para o logro dos fins da educación precisa dispor de determinadas axudas pedagóxicas ou de servizos”. Pronto, o término necesidades educativas especiais empeza a ser criticado pola súa ambigüidade e comeza a utilizarse o de atención a diversidade que Castiello (1995, pp. 55-74) define como: “Esta expresión considera obxecto de atención, xa sexa a través de adaptacións de acceso ou adaptacións curriculares, todo tipo de problemática relacionada cas capacidades e habilidades cognitivas, cas súas estratexias e estilos de aprendizaxe, ca súa competencia curricular, co seu ambiente familiar, ou ca súa habilidade sensorial ou control de conduta”. Actualmente, nos centros educativos séguese a utilizar o término de necesidades educativas especiais en referencia ós alumnos que necesitan apoios educativos específicos. Dende o punto de vista histórico, este término na súa concepción mais global (que non é o uso e concepción que actualmente facemos do término nos centros) foi clave para dar paso a idea que hoxe se ten da atención a diversidade. A LOE cambia o concepto de integración, recollido na LOXSE, polos de “normalización e inclusión” como principios que dirixirán a atención ós alumnos que presenten necesidades educativas específicas de apoio educativo (dificultades específicas de aprendizaxe, altas capacidades, incorporación tardía). A atención a diversidade farase mediante un proceso inclusivo (modificalas características de escolarización da aula para que non se xere exclusión) que é distinto o de integrador (axudar o alumno para que se incorpore as características de escolarización da aula). 88 Apoio A continuación está o apoio impartido por un profesor especialista en dificultades de aprendizaxe que, maioritariamente, se imparte fora da aula ordinaria, ben en grupos moi reducidos -2 ou 3 alumnosben individualmente. Na Orde do 27 de decembro do 2002 pola que se establecen as condicións e criterios para a escolarización en centros sostidos con fondos públicos do alumnado de ensino non universitario con necesidades educativas especiais, recóllese como deben ser as intervencións específicas a alumnos con necesidades educativas especiais: As intervencións específicas que sexan precisas por parte dos profesores especialistas de pedagoxía terapéutica ou de audición e linguaxe serán propostas e deseñadas polo departamento de orientación, do que forman parte, en colaboración co titor do grupo ó que pertence o alumno. Tales actuacións levaranse a cabo normalmente dentro da aula, xunto do resto do alumnado dese grupo, e só poderán levarse fóra dela en casos excepcionais que estean debidamente previstos nas adaptacións curriculares e durante un tempo que non excederá a terceira parte da xornada escolar. (“Artigo 19º.-Intervencións específicas.). Agrupamento específico É unha medida de tipo organizativo aplicable ós alumnos que presentan un desfase elevado da competencia curricular e requiran unha atención especializada de carácter temporal consistentes en desdobramento transitorios. PDC Son medidas especiais de atención a diversidade de tipo metodolóxico e de organización do currículo que teñen como finalidade posibilitar que os alumnos/as poidan 95 acadalos obxectivos xerais da ESO e, en consecuencia, o título mediante unha metodoloxía e uns contidos adecuados as súas características e necesidades. Os alumnos teñen que ter 16 anos e non estar cursando o primeiro ciclo da ESO e haber recibido, previamente, medidas de atención a diversidade. Teñen unha duración de dous cursos académicos, aínda que se poden establecer programas de un ano de duración para aqueles alumnos que xa cursaran cuarto ou que repetiran terceiro sen superalo. No que respecta a esta investigación, dende o curso 02-03 ó 07-08 inclusive están lexislados pola Orde do 19 de maio do 1997. Os cursos 08-09 e 09-10 están lexislados pola Orde do 30 de xullo de 2007 pola que se regulan os programas de diversificación curricular na educación secundaria obrigatoria que entra en vigor no curso 08-09. Segundo a LOXE a condicións para incorporarse a un PDC din que poderán incorporarse ós programas de diversificación curricular os alumnos e alumnas con mais de dezaseis anos ou que os cumpran no ano natural no que comeza o curso, que xa cursaran o primeiro ciclo da educación secundaria obrigatoria e recibiran medidas de atención a diversidade. Segundo a LOE, as condicións para incorporarse a un PDC din: Poderán incorporarse a estes programas as alumnas e os alumnos que se atopen nalgunha das seguintes situacións: a) Ter cursado o segundo curso da educación secun daria obrigatoria, non estar en condicións de promocionar ao curso seguinte e que repetisen xa unha vez na etapa. b) Tras cursar o terceiro curso, non estar en condicións de promocionar. c) Tras repetir o terceiro curso, non superalo. d) Ter cursado o cuarto curso da educación secundaria obrigatoria sen superalo e ter repetido xa unha vez na etapa. (ORDEN de 19 de mayo de 1997 por la que se regulan os programas de diversificación curricular na educación secundaria obrigatoria. Artigo 3º, DOG, 6, xuño,1997) 96 Os alumnos que cursan estes programas son alumnos que xa presentaron dificultades de aprendizaxe previas e, sen esta medida teñen grave risco de abandono sen titular. Hai un acordo unánime de que esta é unha vía alternativa para lograla graduación na ESO pero unha vía na que se esixe menos, se ensina menos e, tamén, se aprende menos. Ciclo adaptado Medida dirixida a aqueles alumnos que pola súa conduta contraria ás normas impiden o normal desenrolo das clases. Baixo a responsabilidade do profesorado realizan tarefas de aprendizaxes básicos. PROA O Plan PROA (Plan de Reforzo, Orientación e Apoio), foi promovido polo MEC e cofinanciado ó 50% polas Comunidades Autónomas. O Plan, que ten como obxectivo garantila atención ós colectivos con maior risco de exclusión social, concrétase nos Programas de Acompañamento Escolar en centros de Primaria e en centros de Secundaria, e o Programa de Apoio e Reforzo en Secundaria. Púxose en marcha no curso 2004-2005 e a partires do curso 2006-2007 participaron nel as 17 CCAA. e 2.500 centros. Basease nos principios de calidade (orientada a obter os mellores resultados individuais e sociais) e equidade (para garantir a todos as mesmas oportunidades reais e compensar as desigualdades de partida). Está dirixido a centros con unha proporción significativa de alumnos en desventaxa educativa asociada a un entorno sociocultural: pertencer a familias de baixo nivel cultural ou economicamente desfavorecidas, escasos recursos educativos, minorías étnicas, inmigrantes de lingua materna igual ou distinta a do centro, etc. Medidas de tipo curricular Teñen como finalidade posibilitar o desenvolvemento do currículo de xeitos diferentes 97 en función das posibilidades e necesidades dos alumnos. Son estas: Titoría Ten como función prioritaria favorecer a integración dos alumnos na vida do centro, realizalo seguimento personalizado do proceso educativo e servir de unión entre o centro e as familias. Optatividade É unha medida ordinaria de atención a diversidade que posibilita que os centros poidan ofertar itinerarios formativos que lles dean resposta ás necesidades, motivacións e intereses do alumnado. Como novidade, a LOE, permite unha atención directa os alumnos con dificultades o iniciala ESO: O alumnado dos cursos primeiro e segundo que presente claras dificultades continuadas no proceso de aprendizaxe, en particular na área de lingua, poderá quedar exento de cursar a materia común de segunda lingua estranxeira. Neste caso recibirá reforzo educativo naqueles aspectos en que se detectasen as dificultades logo do informe pertinente da persoa titora da etapa ou curso anterior coa colaboración do Departamento de Orientación, no cal se fará explícito o motivo da medida adoptada”.Orde: 6.set,2007,2007 (DOG;12,set,2007). Reforzo educativo Definición e condicións Medida ordinaria de atención a diversidade que afecta a elementos non prescriptivos do currículo, secuencia de contidos, as formas e instrumentos de avaliación, a organización da aula, ós agrupamentos de alumnos e a todo aquelo incluído dentro do ámbito da metodoloxía. 98 Non necesitan autorización para ser levados a cabo.Diríxense a aqueles alumnos que coa modificación de elementos non prescriptivos do currículum poden seguir o proceso ordinario de ensino/aprendizaxe. Elabórao o profesor que imparte a área ou materia na que o alumno necesita a medida de reforzo, co coñecemento do titor e este comunicarallo ó equipo directivo e a familia do alumno e aplícase no contexto escolar ordinario polo profesor do alumno que imparte a área o materia, coa colaboración, si é o caso, de outros profesionais, que no poderá substituír, en ningún caso, a figura do profesor. Esta medida reflectirase no expediente académico e será un requisito previo para a participación nun PDC, tamén aparecerá correspondente informe a familia, pero non terá constancia en el libro de escolaridade. Aparece lexislado na Orde do 6 de decembro do 1995. Capítulo II As adaptacións do currículum na educación infantil e no ensino básico Sección primeira Medidas de reforzo educativo Artigo 4º.-Definición e condicións. 1. O reforzo educativo é unha medida ordinaria de atención á diversidade que afecta a elementos non prescriptivos do currículum, é dicir, á secuencia de contidos, ás formas e instrumentos de avaliación, á organización da aula, ós agrupamentos de alumnos e a todo aquilo incluído dentro do ámbito da metodoloxía. 2. As medidas de reforzo educativo non suporán necesariamente medidas extraordinarias nin necesitarán de autorización para ser levadas a cabo, e realizaranse segundo se establece a continuación: a) Estarán dirixidas a aqueles alumnos e alumnas que coa modificación de elementos non prescriptivos do currículum poden seguir o proceso ordinario de ensino-aprendizaxe. b) Serán elaboradas polo profesor ou profesora que imparte a área ou materia na que o alumno necesita a medida de reforzo, co coñecemento do 99 titor ou titora. Este comunicarallo ó equipo directivo e á familia do alumno ou alumna. c) O seu desenvolvemento levarase a cabo no contexto escolar ordinario e polo profesor ou profesora do alumno que imparte a área ou materia, coa colaboración, se é o caso, doutros profesionais. Esta colaboración non poderá substituír en ningún caso a actuación habitual do profesor. 3. As medidas de reforzo educativo reflectiranse no expediente académico do alumno como reforzo educativo. Faranse constar cun comentario no informe correspondente ás familias e non terán constancia no libro de escolaridade. 4. A constancia do reforzo educativo e a valoración da súa utilidade para o alumno obxecto de medidas de reforzo serán un requisito previo para a participación deste nun programa de diversificación curricular na Educación Secundaria Obrigatoria. (Orde do 6 de outubro do 1995). ACIs Medida de acceso ó currículo. Paralelamente ó apoio están as ACIs. Esta medida consiste na eliminación de contidos esenciais e/ou obxectivos xerais de etapa que se consideran básicos nas diferentes áreas, así coma os seus respectivos criterios de avaliación. Constitúen, polo tanto, unha medida de atención a la diversidade de carácter extraordinario. Teñen como finalidade dar resposta as necesidades educativas do alumnado. Afecta a tódalas áreas que compoñen o currículum, preferentemente as instrumentais . . Medidas paliativas que atenúan o abandono PCPI Intentando superar as limitacións dos PGS, os Programas de Cualificación Inicial (PCPI) teñen como obxectivos reducir as altas taxas de fracaso escolar e posibilitar a adquisición, por parte dos alumnos, dunha cualificación profesional de nivel que lles permita a 100 inserción social, educativa e laboral. A súa finalidade pode resumirse en: previr o abandono escolar antes da finalización da escolaridade obrigatoria, ampliar competencias básicas que permitan continuar estudos: obtención da ESO e Proba de Acceso aos Ciclos de Grao Medio de FP e conseguir o nivel I de Cualificación Profesional (Operarios Auxiliares). Implantáronse de maneira anticipada no curso 07-08 e que é xeral no curso 08-09 tal e como recolle o Real Decreto 806/2006 do calendario de aplicación da nova ordenación do sistema educativo establecido pola LOE. Os PCPIs están regulados en Galicia pola Orde do 13 de xullo de 2011 pola que se regulan os programas de cualificación profesional inicial na Comunidade Autónoma de Galicia. Nesta Orde recóllense as condicións que teñen que cumprilos alumnos para poder acceder a un PCPI e a duración dos mesmos, así coma as modalidades que pode ser tres: A: Tódolos módulos cúrsanse nun mesmo Centro Educativo B: Altérnanse dous Centros Educativos impartindo os módulos Específicos e Formativos. C: Mixtos: ademais dos Centros poden participar outras Corporacións. Poden ser reincorporados aos Centros de ESO os alumnos con 15 anos que: -Presenten falta de aproveitamento académico nos PCPI . -Teñan faltas de asistencia inxustificadas que motiven baixa de oficio. Estes PCPI son substituídos pola FP Básica (LOMCE) no curso 14-15 e, aínda que non implica ós alumnos que conforman a poboación obxecto de estudo desta tese, a continuación engádese unha táboa comparativa de ditos estudos. A Orde do 5 de agosto de 2014 regula aspectos específicos para a implantación das ensinanzas de formación profesional básica no curso académico 2014-2015 en Galicia. 101 PCPI (Integrados na ESO) FP Básica (Integrada na FP) Duración 2 cursos 2 cursos Acceso Idade: 16 – 19 anos cumpridos no ano de inicio do Programa. Excepcionalmente 15 anos e os seguintes requisitos: Ter cursado 2º de ESO Non estar en condicións de promocionar a 3º Ter repetido unha vez na Etapa Acordo dos país do menor. Compromiso de aproveitamento do Programa Compromiso de cursar os módulos voluntarios conducentes á obtención de Graduado en ESO. a) Facer 15 ou 16 anos no ano de inicio do ciclo formativo. b) Ter cursado o terceiro curso de educación secundaria obrigatoria ou, excepcionalmente, ter cursado o segundo curso. c) Ser proposto/a polo equipo docente. Consentimento do pai, da nai ou dos/das titores/as legais do alumno ou da alumna, para cursar estas ensinanzas Ensinanzas 1º Curso: Módulos Obrigatorios: módulos formativos + FCT 2º Curso: Módulos conducentes á obtención da ESO (similares á ESA): ámbito social, comunicativo e científico-técnico. a) Módulos asociados a unidades de competencia do Catálogo nacional de cualificacións profesionais. b) Módulos que garantirán a adquisición das competencias da aprendizaxe: b.1) Módulo de Comunicación e sociedade I, e módulo de Comunicación e sociedade II, nos cales se desenvolven as seguintes materias: Linguas galega/castelá e estranxeira. 4ª) Ciencias sociais. b.2) Módulo de Ciencias aplicadas I e módulo de Ciencias aplicadas II, nos cales se desenvolven as seguintes materias: Matemáticas/Ciencias c) Módulo de formación en centros de traballo Título Só superando o 2º curso se obtiña o título de Graduado en ESO -Nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales -Acceso directo a FP de Grao Medio -Efectos laborais = Graduado en ESO -Posibilidade de presentarse a revalida 102 Unha das maiores limitacións dos PCPI é a escaseza de oferta de centros nos que os alumnos podían cursar os dous cursos e obter o título de Graduado en ESO. Ante este panorama, os alumnos só cursaban o 1º curso. ESA A Educación Secundaria da Persoas adultas está recollida na LOE e na Comunidade Autónoma de Galicia tamén se elaborou a lexislación correspondente: Na Orde do 24 de xuño do 2008 pola que se regula a educación básica para as persoas adultas e se establece o seu currículo na Comunidade Autónoma de Galicia. (DOG; 23, xullo.2008) recóllese as características e condicións nas que se debe desenrolar a educación secundaria de adultos en Galicia. Artigo 2º.-Organización xeral. 1. A educación básica para as persoas adultas organízase en dúas etapas. A primeira corresponde ás ensinanzas básicas iniciais e a segunda, ás ensinanzas conducentes á obtención do título de graduado en educación secundaria obrigatoria. 2. As ensinanzas básicas iniciais organízanse en dous niveis, I e II, o primeiro dirixido a adquirir as habilidades instrumentais básicas da lectoescritura e do cálculo matemático, e o segundo, á consolidación desas habilidades e á preparación para o acceso aos estudos de educación secundaria para persoas adultas. 3. As ensinanzas conducentes á obtención do título de graduado en educación secundaria obrigatoria constitúen a segunda etapa da formación básica para persoas adultas, que se organiza en dous niveis, I e II. Neles cúrsanse tres ámbitos de coñecementos, integrado cada un deles por catro módulos interdisciplinaires. Artigo 7º.-Organización. 1. O currículo da segunda etapa da educación básica para persoas adultas, 103 conducente á obtención do título de graduado en educación secundaria obrigatoria, estrutúrase en dous niveis, I e II, organizados de forma modular en tres ámbitos, e secuenciados de forma progresiva e integrada. Cada ámbito consta de catro módulos de contidos de carácter interdisciplinar, e cada módulo divídese en dous bloques de contidos. Artigo 8º.-Duración e currículo. 1. Con carácter xeral, as ensinanzas conducentes á obtención do título de graduado en educación secundaria obrigatoria para persoas adultas cursaranse en dous anos académicos. Na modalidade presencial, o total de períodos lectivos destas ensinanzas non poderá ser, en ningún caso, inferior a 1.250. 2. Non obstante, considerando que as persoas adultas posúen coñecementos construídos nas súas experiencias persoais e académicas e que un proceso educativo axeitado debe respectar o estilo e o ritmo de aprendizaxe de cadaquén, a duración do proceso educativo das persoas adultas poderá flexibilizarse, segundo se establece nesta orde. 3. A cada un dos ámbitos de coñecemento sinalados no artigo anterior correspóndenlle catro módulos. 4. Os módulos estarán distribuídos cuatrimestralmente, correspondéndolle dous módulos ao primeiro nivel e os dous restantes ao segundo nivel.( Orde do 24 de xuño do 2008). Titulo de ESO por libre Probas para a obtención do Titulo de ESO por libre que están reguladas por estas disposicións: Orde da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria do 19 de febreiro de 2009, pola que se regulan as probas para a obtención do título de graduado en educación secundaria obrigatoria para persoas maiores de dezaoito anos (DOG do 4 de marzo) e cada ano 104 rendemento académico. Na rede atópanse distintas páxinas web que recollen un resumo das mesmas. Hai varias e cada estudante debe adoptar aquelas que mellor resultado lle proporcionen en cada materia. No currículo escolar, non se aprenden de xeito explícito xa que non hai ningunha área específica das mesmas polo que sempre dependen do voluntarismo de determinados profesores. Pensamento crítico, auto-reflexión, facerse preguntas continuamente. Imaxinación, creatividade Investigar, aprender dos errores, observar, ter curiosidade, facerse preguntas. Funcionalidade: transferir, aplicar o aprendido a novas situacións, xeneralizar, vela utilidade do aprendido (Stenhouse, Freinet). Ademais: As aprendizaxes que non se usan, tenden a extinguirse. Memorízase mellor o que interesa, o que se considera importante. A aprendizaxe é mais duradeira se hai implicación emocional. Apréndese facendo e repetindo as accións. Apréndese mellor seguindo a secuencia lóxica de ir do todo as partes, do sinxelo ó complexo, do concreto ó abstracto. Hai unha resistencia ó cambio nas pautas de conduta. Hai distintos estilos de aprendizaxe e cada persoa ten o seu. Alfabetizacións múltiples En pleno século XXI xa non é suficiente con dominar as técnicas instrumentais básicas, ler, escribir e calcular, fundamentais na coñecida alfabetización tradicional que si ben eran suficientes no pasado, hoxe, cá aparición das novas tecnoloxías, resultan insuficientes polo que se fai necesario ter competencias de acceso á gran diversidade de alternativas de medios que existen, así como ós contidos que nos chegan de distintas fontes culturais e institucionais. Este coñecemento foi definido no Consello, do 26 de novembro de 2012, da UE como “alfabetizacións múltiples”. Nas conclusión de dito Consello, a UE fai a seguinte definición dos tipos de 111 alfabetización: Alfabetización básica: é o “coñecemento das letras, palabras e estruturas textuais necesario para ler e escribir a un nivel que permita a confianza en si mesmo e a motivación para un desenrolo adicional”. Alfabetización funcional: é “a capacidade de ler e escribir a un nivel que permita desenrolarse e desenvolverse na sociedade, na casa, na escola e no traballo”. Alfabetización múltiple: é a “capacidade de empregar a lectura e a escritura para producir, comprender, interpretar, utilizar e valorar criticamente a información escrita, incluídos texto e imaxes, escritos, impresos ou en versión electrónica. É básica para a participación dixital e para optar a opcións con coñecemento de causa en materias de sanidade, finanzas, etc. Despois de facer unha análise da realidade nos distintos países, sinala a conveniencia de que toda a sociedade e en especial a escolar deben aumentar a eficacia das medidas adoptadas có obxecto de mellorala alfabetización de nenos e adultos , sobre todos aqueles procedentes de contextos sociais e económicos desfavorecidos. Polo que invita ós estados membros a “establecer plantexamentos para mellorar a alfabetización múltiple en tódolos membros da sociedade facendo fincapé na escolar”. Todo o anterior, ademais tendo que en conta que as tecnoloxías da información cambiaron por completo o panorama dos espazos pechados da escola – profesor, materia-grupo-horario-aulaxa que o alumno pode acceder por múltiples vías o coñecemento. Lese e escríbese mais que nunca, pero en distintos soportes, en distintos contextos e en distintas linguaxes posto que a lectura e a escritura son cada vez mais multimedia. As competencias comunicativas que requiren estes novos entornos requiren da adptación de competencias tradicionais coma a análise crítico da información, pero tamén a súa combinación có exercicio de novas destrezas que se están desenrolando no uso das TIC en rede, entre elas por exemplo o traballo en equipo e as destrezas multitarea. O nosos mozos están experimentando de xeito natural o que supón relacionarse na Rede a través do uso intensivo de dispositivos dixitais e de aplicacións web: telefonía móbil, redes sociais. Mensaxería instantánea, fotologs, 112 vídeos online, etc. Pero, esa aprendizaxe informal non é garantía dunha alfabetización suficiente para desenvolverse coma cidadáns, consumidores e produtores de coñecemento na Sociedade da Información. Tiscar Lara, (2009, p. 3) Na liña das alfabetizacións múltiples xorde a materia de Proxecto Interdiciplinar que a LOE programa para 1º de ESO. En Galicia, as políticas de apoio e potenciación das bibliotecas escolares tamén tentan dar resposta a necesidade de contar nos centros cun espazo que concentre e organice toda unha serie de materiais para uso da comunidade educativa así coma a formación de equipos de profesores que, de xeito coordinado, fomenten, apoie e impulsen a alfabetización múltiple. 113 CAPÍTULO TERCEIRO: FUNDAMENTACIÓN METODOLÓXICA 6 . - Obxectivos xerais e específicos da investigación Obxectivos xerais 1 . - Verificar a existencia de alumnos que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen título de Graduado en ESO en centros de ensino público situados en catro paisaxes xeográficas humanizadas constatando as súas dimensións. 2 . - Identificar e analizar as características dos contextos (espazo xeográfico, sociocultural e escolar), nos que habita e constrúe a súa identidade o alumno que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen título de Graduado en ESO en Galicia que determinan, tanto o perfil, coma as traxectorias escolares. 3 . - Determinar a interrelación entre as características de cada perfil intentando unha aproximación a unha posible traxectoria-tipo do abandono sen titulo de graduado. 4 . - Determinar en que medida os perfís e as traxectorias escolares se organizan de maneira diferente en función de cada paisaxe xeográfica humanizada. Obxectivos específicos 1 . - Localizar ós alumnos, que abandonan o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen título de Graduado en ESO, analizando as listas de matrícula de cada curso. 2 . - Calcular os índices de fracaso de cada centro cós datos obtidos das listas de matrícula tendo en conta que cada IES é un ecosistema que segue pautas propias xa que conta cunha certa autonomía relativa. 114 3 . - Establecer categorías e analizar a información extraida dos expedientes académicos completada con entrevistas semi estruturadas a alumnos e orientadores. 4 . - Determinalas características relevantes do perfil do alumno que abandona en cada contexto e a súa interrelación. 5 . - Determinar, a partires da análise comparativa das características que configuran o perfil do alumno que abandona, se as traxectorias individuais tenden a organizarse de maneira diferente en función das paisaxes humanizadas nas que se sitúan. 7 . - Supostos (hipótese) dos que se parte 1 . - Agárdase poder demostrar que as características dos contextos (espazo xeográfico, sociocultural e escolar) nos que habita e constrúe a súa identidade o alumno que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen título de Graduado en ESO en Galicia permiten determinar tanto o perfil de cada un, coma as traxectorias escolares individuais. 2 . - Agárdase poder demostrar que tanto o perfil característico do alumno coma as traxectorias escolares individuais se organizan de maneira diferente en función de cada paisaxe xeográfica humanizada. 8 . - Tipo de investigación Proponse unha investigación a partires da selección dunha mostra de catro centros de ensino secundario de Galicia dacordo có criterio da paisaxe xeográfica humanizada na que se sitúan, considerada como aspecto característico e expresión visible do contexto do espazo xeográfico, na que o obxecto de estudo é o posible fracaso escolar. A realidade do alumno que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen o título de Graduado en ESO está configurada por multitude de elementos, procesos, actitudes e sentimentos formando unha totalidade coherente e organizada con forte interacción entre si. 115 Constitúe un sistema complexo polo alto número de variables que entran en xogo e a súa análise e comprensión requiren da captación da estrutura interna que caracteriza dita realidade, polo que o seu estudo debe abordarse dende un enfoque estrutural xa que, como sostén o Prof. Vara, (2014) en prensa: O sistema escolar só se pode explicar na relación dinámica establecida có resto dos sistemas sociais o mesmo tempo que có todo social, que é histórico e que entraña unha orientación determinada da vida pola que se distinguen, mais ou menos, uns sistemas de outros. Esta perspectiva estrutural leva a soster que os feitos da sociedade (coma os feitos educativos) non son realidades illadas, senón que están configuradas en sistemas que cobran sentido na relación dinámica establecida entre eles. O paradigma adoptado é o ecolóxico que prima o estudo da conducta escolar e social subliñando a interacción entre individuo e ambiente. Dado que o alumno que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen o título de Graduado en ESO desenrola a súa actividade nos contextos do espazo xeográfico, institucional e organizativo e sociocultural nos que se integra, fai preciso abordar o estudo destes tres contextos xa que a investigación non debe deformar, distorsionar ou perturbala verdadeira realidade na que se produce o fracaso escolar como obxecto de estudo e tampouco se deben illar os datos do seu contorno natural, o que obriga a unha recollida dos mesmos, o mais completa posible. Da rede de relacións que se estableza entre as distintas categorías emerxerá un posible patrón estrutural do fracaso escolar. Cada categoría corresponderase cun trazo do perfil do alumno que fracasa. 9 . - A poboación estudada: Criterios de selección Partindo do número total de centros de ensino secundario da Comunidade Autónoma de Galicia, elíxese unha mostra representativa dos mesmos definida mediante os seguintes 116 criterios de inclusión: -IES da provincia da Coruña por un criterio pragmático de proximidade ó investigador e, dentro destes, -IES situados en catro tipos de paisaxes xeográficas humanizadas (rurais ou agrícolas, emprazadas no interior e na costa, e urbanas, emprazadas na cidade e na zona suburbana) que hai no espazo xeográfico galego. Así elíxense os seguintes centros: IES-1 (ESO e Bacharelato) situado nunha paisaxe urbana. IES-2 (ESO e Bacharelato) situado nunha paisaxe suburbana. IES-3 (ESO e Bacharelato) situado nunha paisaxe rural de interior IES-4 (ESO) situado nunha paisaxe rural de costa. Nestes centros localízanse en total 511 expedientes de 511 alumnos, poboación total de tódolos alumnos que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen título de Graduado en ESO, que constitúe o grupo a estudar e ao que nos referiremos como “poboación”. 10 . - Confidencialidade e anonimato de datos Tendo en conta o tipo de datos e de suxeitos cós que traballa, faise preciso adquirir un compromiso de confidencialidade e anonimato de datos para o que se idea a seguinte identificación dos centros: Urbano, IES-1, Suburbano. IES-2 Rural de interior, IES-3 Rural de costa, IES-4 Os alumnos identifícanse así: IES-3, alumno: 2,(02-03) (Significa alumno nº 2 do curso 02-03 que abandona se título no IES nº 3 (rural de interior). 117 11 . - Temporalización O estudo abrangue os cursos: 02-03, 03-04, 04-05, 05-06, 06-07, 07-08, 08-09 e 09-10. A elección deste período esta determinada porque o curso 09-10 é no que iniciou a investigación e a partires dese dato considerouse un número de anos que lle deran validez e fiabilidade. Considerouse que 8 cursos era un número suficientes e, contando para atrás, determináronse os 8 cursos do estudo. É preciso ter en conta o cambio de lexislación a LOXSE pola LOE no 2006. 12 . - Os contextos a estudar en cada centro Considerando que a investigación se aborda dende a perspectiva do paradigma ecolóxico, faise preciso o estudo dos contextos do espazo xeográfico, socio-cultural e escolar nos que se integra e desenrola o alumno que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen título de Graduado en ESO en cada centro. 12 . 1 . - O contexto do espazo xeográfico A investigación desta tese céntrase nas paisaxes xeográficas humanizadas galegas rurais de interior e de costa e urbano facendo, neste último caso, unha distinción entre o territorio urbano e o suburbano como aquel que rodea a cidade e comparte partes das súas sinais de identidade. Para a definición deste contexto utilízanse os seguintes criterios: 1Tipo de paisaxe xeográfica humanizada: urbana, suburbana, rural de interior e rural de costa. Cada unha de ditas paisaxes defínese a partires de: -medio físico: cidade, suburbano, rural de interior, rural de costa 118 -poboación: densidade de poboación, dispersa, concentrada, etc. -economía: determina o estilo de vida das familias e configura o posible campo laboral do alumno. -transportes: comunican có mundo, traen noticias, posibilitan o acceso a centros educativos, de traballo, etc. -oferta educativa: distribución no espazo xeográfico, número de centros e tipo, etc -oferta cultural: incluído o acceso as novas tecnoloxías, indicativo das posibilidades culturais dos alumnos fora da familia e do centro educativo. -lugar de procedencia da poboación, que aínda que non é unha característica da paisaxe xeográfica, resulta de interese pola influenza na construción da identidade do alumno. 12 . 2 . - O contexto socio-cultural O contexto socio-cultural no que viven os alumnos queda definido a partires dos seguintes criterios: 1 - Profesións e estudos de pais e nais. 2 - Ámbitos familiares a - Pais e outros membros da familia cós que vive o alumno. b - Actitude da familia fronte ó estudo: Pais permisivos/autoritarios e valoración que fan do título de graduado. c - -Medios materiais dispoñibles. d - Axudas có traballo académico individual. Hábitos de estudo e lector. e -Tempo libre. f - Explicación que fai o alumno do momento de inicio e do seu propio fracaso. gAs aspiracións futuras. 3 - Distribución por xénero, na medida na que a atención a fillos e fillas varia dunha sociedade urbana a unha sociedade rural. 119 12 . 3 . - O contexto escolar Formado por todo aquilo que rodea e fai posible o proceso do ensinoaprendizaxe. Concrétase no centro escolar, edificio físico no que se desenrolan a maior parte das actividades conducentes o fin sinalado anteriormente. Nesta tese cinguirémonos os centros de secundaria que é onde se escolarizan os alumnos obxecto de estudo. No referente ós mesmos, en Galicia, o Ensino Secundario Obrigatorio (ESO) pódese cursar en centros públicos, concertados e/ou centros privados. Suman en total 519. Destes, 324 son de titularidade pública e, segundo as etapas educativas que escolarizan, agrúpanse en IES só de ensino secundario obrigatorio, IES de ensino secundario obrigatorio e post obrigatorio e CPI que escolarizan alumnos de ensino primario e ensino secundario obrigatorio. Hai 255 Institutos de Ensino Secundario Públicos distribuídos entre as catro provincias: A Coruña, 101, Lugo, 40, Ourense, 28 e Pontevedra 86 que escolarizan tanto ensino obrigatorio coma postobrigatorio. Nos CPIs impártese primaria e ESO. Hai 69 en toda Galicia distribuídos do seguinte xeito: 30 na Coruña, 12 en Lugo, 9 en Ourense e 18 en Pontevedra. Elíxense catro IES, tres de ensino obrigatorio e post - obrigatorio e un de ensino obrigatorio. A estes centros chegan os alumnos do centro de primaria adscrito segundo a distribución realizada polas administracións educativas, despois de cursar dita etapa. Este contexto a partires dos seguintes criterios referidos a cada centro: 1 – Características do centro: ubicación, ensinanzas que oferta, servizos complementarios, etc. 2 – Resultados académicos: a – Inicio da ESO: traxectoria e procedencia escolar previa. b – Percorrido pola ESO:medidas de atención a diversidade. c – Desenlace da ESO: Nivel, idade, duración e tipo de abandono. 120 SEGUNDA PARTE. ESTUDO EMPÍRICO: OS CENTROS ESCOLARES 127 CAPÍTULO CUARTO: O CENTRO URBANO IES-1 16 . - Delimitación da poboación No IES-1, do total de alumnos escolarizados (1860) no intervalo que abrangue esta investigación, o 4,83% (n=90) abandonan o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen o título de Graduado en ESO. Constitúen a poboación deste centro nesta investigación. 17 . - O contexto do espazo xeográfico 17 . 1 . - A paisaxe xeográfica humanizada urbana A descrición da paisaxe urbana no contexto do espazo xeográfico, en primeiro lugar, responde o obxectivo de situar o escenario no que se move a poboación. Medio físico Este IES está situado nunha paisaxe xeográfica humanizada urbana4 caracterizada por ser un núcleo de poboación con alta densidade de edificación e de poboación. Os habitantes adícanse, principalmente a actividades pertencentes ós sectores secundario e terciario e teñen trazos sociais específicos, como diversidade social e relacións impersoais e anónimas. A cidade caracterízase tamén pola súa capacidade de influír sobre outros núcleos de poboación e de relacionarse con outras cidades. Está dotada de infraestruturas e servizos que non existen no espazo rural nin suburbano sendo o sector servizos o prioritario na actividade económica. 4. En España, para poder calificar un territorio de urbano é necesaria a presenza de alomenos 10.000 veciños. 128 Poboación Esta cidade tiña, no 2010, unha poboación de 246.056 habitantes e unha densidade de 6543,8 hab./km2. O seu ritmo de crecemento da poboación, observado dende comezos de século, tende a descender no concello central, fundamentalmente por dous factores: Descentralización residencial: estase a producir un continuo desprazamento das áreas de residencia cara os concellos da área metropolitana, onde viven máis de 100.000 habitantes, motivado pola falta de solo e de vivenda que causa unha grande actividade especulativa. Unha situación como esta non favorece o establecemento de novas familias ou a emancipación dos mozos. Tamén a orientación da demanda cara ás vivendas unifamiliares, baleira amplas zonas da cidade, especialmente o centro histórico. Crecemento vexetativo negativo: dende o ano 1991 morren máis persoas das que nacen. A pesares destes datos, a poboación semella volver a medrar, debido basicamente á inmigración, que nos anos oitenta e noventa do século XX era de emigrantes retornados, profesionais e retirados, poboación madura e a comezos do século XXI, a maior parte é de xente nova maioritariamente de América do Sur, e, en menor medida, de Extremo Oriente, África Subsahariana e Europa Oriental polo que a cidade consegue recuperar case toda a súa poboación. O paro, a 31 de marzo do 2011, era dun total de 21.028 persoas dos cales, o 93,03% (n= 19563) son maiores de 25 anos e o 6,96% (n=1465) son menores de 25 anos, aínda que, probablemente, a maioría dos menores de 25 nunca traballaron e por iso aínda non forman parte das cifras do paro. Economía A cidade é o centro dos sectores comercial e de servizos de toda a área metropolitana que, ademais, é a área mais importante nestes dous aspectos de toda Galicia e do noroeste peninsular. Estes dous sectores representan máis das tres cuartas partes da totalidade da actividade económica do termo municipal. A industria e a construción incrementaron a súa participación económica na cidade nos 129 últimos anos; non obstante a súa localización xeográfica radica principalmente nos municipios situados na área metropolitana. A cidade é tamén un importante centro financeiro e de negocios. O turismo foi aumentando nos últimos anos. Transportes A nivel de transportes conta con servizo de tren, porto e aeroporto, buses urbanos e interurbanos. Oferta educativa O concello conta cunha grande oferta educativa tanto pública como concertada e mesmo privada que abrangue tódalas etapas educativas dende Educación Infantil ata a Universidade pasando por Primaria, Secundaria Obrigatoria e Postobrigatoria (Centros de FP e Bacharelato). Oferta cultural A oferta cultural e ampla e variada, característica dunha cidade: rede de bibliotecas públicas, museos, cines, teatro, concertos, exposicións, conferencias, etc. Actividades as que os alumnos poden asistir xa que algunhas son gratuítas. Os centros educativos organizan visitas guiadas ó longo do curso a varios de estes lugares e espectáculos. Pero, tal e como se recolle nas 3 historias de vida de alumnos de PCPI deste IES-1, os alumnos que fracasan pasan o seu tempo libre vendo tv, cós amigos e ca parella, no caso de tela. 17 . 2 . - Lugar de procedencia da poboación Tódolos alumnos de este grupo viven nesta cidade pero proceden de lugares xeográficos distintos. Este é un dato a considerar xa que, o lugar de procedencia e o tempo vivido nel poden influír na valoración que pais e alumnos fan do éxito ou fracaso na escola 130 que, a súa vez, determinará os medios e recursos que a familia pon a disposición do fillo. Estes alumnos proceden dos seguintes medios xeográficos: 1 . Da mesma cidade na que se sitúa o IES o 87,77% (n= 79). 2 . Da mesma provincia na que se sitúa o IES o 2,22% (n= 2). 3 . Doutra provincia galega distinta a que se sitúa o IES o 1,11% (n=1). 4 . De países hispanoamericanos o 7,77% (n=7). 5 . De Europa,fillos de emigrantes retornados, o 1,11% (n=1). Gráfica 1: grupos segundo a procedencia xeográfica. O grupo mais numeroso procede da mesma cidade, paisaxe xeográfica humanizada urbana e probablemente estiveron escolarizados no centro de primaria adscrito. Séguelle o formado polos que proceden de Hispanoamérica dos que cinco entran no sistema educativo español despois dos 14 anos e son escolarizados, pola idade e a competencia curricular, nalgún curso da ESO. Son alumnos de incorporación tardía. A lexislación vixente permite ata dous cursos de diferenza respecto a idade cronolóxica. Todos eles teñen o seu favor, en relación a outros inmigrantes, o coñecemento do idioma pero, en contra, o baixo nivel de competencia curricular. Representan unha porcentaxe moi reducida o que fai probable que a súa influenza no desenrolo educativo do centro sexa mínima. O grupo seguinte está formado por unha pequena porcentaxe procedente doutras zonas galegas. 131 mesma cidade mesma provincia outra provincia hispanos Europa 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00% Procedencia xeográfica Columna B Hai, tamén, un alumno de familia emigrante retornada de Europa. Todos viven no entorno urbano que rodea o IES. Trátase dun grupo bastante homoxéneo. É importante destacar que non hai ningún alumno que descoñeza unha das dúas linguas oficias da Comunidade Autónoma 18 . - O contexto socio-cultural O contexto socio-cultural xunto có espazo xeográfico e o escolar enmarcan o escenario no que se desenrola a vida do alumno. Partindo dos datos recollidos nos expedientes académicos, nas traxectorias individuais e na entrevista cá orientadora, defínese este contexto a partires das profesións e estudos de país e nais, ámbito familiare e distribución do abandono por xénero. 18 . 1 . - Profesións e estudos de pais/nais Profesións de pais e nais Nos expedientes dos alumnos aparecen recollidos (aínda que non na totalidade) os datos sobre profesións de pais e nais que xunto cás entrevistas a orientadora e ós alumnos permiten obter unha aproximación ó entorno social do alumno. Dos pais téñense datos do 76,66% (n=69). Na táboa seguinte aparecen recollidas as profesións de cada un deles e a correspondente cualificación profesional segundo o Catálogo Nacional de Cualificacións Profesionais: Profesión Cantidade/porcentaxe Nivel de cualificación Electricista 2,89% (n=2) 1 Comercial 5,79% (n=4) 2 Hostalería 1,44% (n=1) 2 Aux. seguros 5,79% (n=4) 2 Funcionario 4,34% (n=3) 3 Albanel 1,44% (n=1) 1 132 Operario 8,69% (n=6) 1 Técnico 4,34% (n=3) 2 Director comercial 1,44% (n=1) 2 Soldador 1,44% (n=1) 2 Pulidor 1,44% (n=1) 2 Autónomo 2,89% (n=2) 2 Ferrallista 1,44% (n=1) 2 Taxista 1,44% (n=1) 2 Condutor 8,69% (n=6) 2 Camareiro 7,24% (n=5) 1 Repartidor 1,44% (n=1) 1 Mecánico 2,89% (n=2) 1 Industrial 2,89% (n=2) 2 Pintor 7,24% (n=5) 2 Oficial de 2ª 1,44% (n=1) 1 Barnizador 1,44% (n=1) 2 Peón 2,89% (n=2) 1 Cociñeiro 1,44% (n=1) 2 Xeseiro 1,44% (n=1) 2 Administrativo 2,89% (n=2) 2 Percebeiro 1,44% (n=1) 1 Interiorista 1,44% (n=1) 2 Panadeiro 1,44% (n=1) 2 Licenciado en Dereito 1,44% (n=1) 3 Instalador 1,44% (n=1) 2 Pensionista 2,89% (n=2) 1 Limpador 1,44% (n=1) 1 Conserxe 1,44% (n=1) 1 Totais: 100% (n=69) 133 Totais por nivel de cualificación profesional Nivel I; 36,23% (n=25) Nivel II; 57,97% (n=40) Nivel III; 5,79% (n=4) Destaca o nivel II de cualificación profesional coma o mais frecuente seguido do nivel I. O nivel III é o menos abundante. Só o 5,79% (n=4) dos pais. Da nais téñense datos do 92,85% (n=78) . Na táboa seguinte aparecen recollidas as profesións de cada unha das nais e a correspondente cualificación profesional segundo o Catálogo Nacional de Cualificacións Profesionais: Profesión Cantidade/porcentaxe Nivel de cualificación Camareira 10,25% (n=8) 1 Empresaria 6,41% (n=5) 2 Administrativa 8,97% (n=7) 2 Ama de casa 47,43% (n=37) 1 Dependenta 11,53% (n=9) 2 Perruqueira 6,41% (n=5) 2 Aux. clínica 5,12% (n=4) 1 Funcionaria 1,28% (n=1) 3 Enquisadora 2,56% (n=2) 1 Totais: 100% (n=78) Totais por nivel de cualificación profesional Nivel I: 51 (65,38% das 78) Nivel II: 26 (33,33% das 78) Nivel III: 10 ( 1,28% das 78) Destaca o nivel I de cualificación profesional das nais coma o mais frecuente aínda que o nivel II tamén se pode considerar significativo xa que representa o 33,33% do total das 134 profesións coñecidas. O nivel III é o menos frecuente. Só o 1,28% (n= 1) das 78 nais desenrolan traballos deste nivel de cualificación. Comparando as profesións de nais e pais obsérvase que maioría das nais desenrolan traballos de nivel I seguido do nivel II e a maioría dos pais de nivel II seguido do nivel I. O nivel III é moi minoritario tanto en nais coma en pais. Estudos de pais e nais Só se coñecen os estudos dos pais e das nais dos alumnos das traxectorias individuais. O 33,33% dos pais teñen estudos primarios e o 66,66% teñen estudos de bacharelato. O 33,33% das nais teñen estudos primarios e o 66,66% teñen estudos de graduado en ESO. 18 . 2 . - Ámbitos familiares As traxectorias individuais, elaboradas cós datos extraidos dos expedientes académicos e das entrevistas ós alumnos de PCPI, codifícanse con sete códigos e analízanse e compáranse os resultados obtidos có programa Maxqda. 1 . - Datos dos códigos “Pais e outros membros da familia” e “Estudo e traballo dos pais” -Vive cós pais, unha avoa e unha tía. A nai ten estudos primarios e traballa de coidadora. O pai ten estudos primarios e traballa de pintor. -Vive cos pais e unha irmán maior. A nai cursou a ESO e é ama de casa. O pai estudou Bacharelato e traballa de vixiante. -Vive cos pais e os irmáns. A nai cursou a ESO e traballa nun servizo de limpeza. O pai estudou Bacharelato e está no paro. A síntese destes códigos aplicados as tres historias de vida é: os tres alumnos viven cós pais e os irmáns un, ademais, coa avoa. Un pai ten estudos primarios e os outros dous de bacharelato. Dous desempeñan postos cualificados co nivel I e un está no paro. As nais, unha ten estudos primarios e dúas de ESO. Dúas desempeñan traballos cualificados co nivel I e unha 135 é ama de casa. 2 . - Datos dos códigos “Pais permisivos/autoritarios” e “Valoración que fan do título” -Son permisivos pero si valoran o título. -Son bastante permisivos e nunca mostraron moito interese polo título. -Son permisivos e nunca mostraron moito interese polo título. A síntese destes códigos aplicados as tres historias de vida é: os tres son permisivos, dous non mostran interese nin polos estudos nin polo título e un sí mostra interese. 3 . - Datos do código “Medios materiais dispoñibles” -Ten habitación propia na que estuda, ten ordenador con conexión a internet, libros suficientes, TV e videoxogos. -Alumno/a que comparte habitación, ten ordenador, conexión a internet, libros suficientes e TV. -Alumno/a con habitación propia na que sempre estudou, que considera que non ten os libros suficientes. Ten ordenador e conexión a Internet. Ve a TV, 1 ou 2 horas o dia. Non xoga con videoxogos. A síntese deste código aplicado as tres historias de vida é: dous alumnos teñen habitación propia e un comparte cá irmá. Todos teñen ordenador con conexión a internet e os libros que consideran suficientes. Só un ten videoxogos. 4 . - Datos dos códigos “Axudas có o traballo académico individual” e “Hábitos de estudo e lector” -Estuda e fai os deberes, xeralmente só, pero nalgunhas ocasións, a nai sentábase o seu carón e namentres ela estaba alí, traballaba pero en canto se ía, xa acendía a tv. 136 mínimos, promocionan a 2º que non son quen de superar e repiten. A súa actitude fronte ó estudo queda recollida nos expedientes académicos nos seguintes termos: “Mostran pouco intereses polos estudos, renden por debaixo das súas posibilidades, teñen falta de puntualidade, ausencias de clase, perden a motivación e, finalmente, abandonan”. Esta perda da motivación é progresiva e así o manifesta un dos alumnos entrevistados: “En 6º repetín por problemas familiares e, despois volvín a repetir en 2º de ESO e xa me desmoralicei. Quixen reenganchar en 3º pero xa era tarde. Nas clases, non entendía nada e os profesores non me axudaban. Alumno que cursa PCPI”. Grupo 3: alumnos que inician a ESO ós 12 anos os obxectivos de primaria sen acadar O 25,55% (n=23) dos alumnos comezan a ESO con 12 anos pero sen acadalos obxectivos de Primaria polo que a súa competencia curricular está por debaixo da esixida para cursar 1º de ESO. As materias nas que non acadan os obxectivos de primaria e a frecuencia das mesmas é5 a seguinte: Matemáticas (7 alumnos), Coñecemento do Medio (3 alumnos), Castelán (12 alumnos), Inglés (16 alumnos), Galego (2 alumno) e Artística (2 alumnos). Poderían ter permanecido un ano mais na etapa anterior pero a xunta de avaliación considerou mais beneficiosa a promoción a ESO, ben por crer posible a superación das deficiencias curriculares que arrastran, ben por non separalo do grupo de compañeiros. A realidade é que, en moitos casos, as dificultades de primaria teñen a súa continuidade na etapa seguinte. Chegan a 2º da ESO cunha competencia curricular insuficiente e xa non son capaces de seguilas clases. A súa actitude fronte ó estudo queda recollida nos expedientes académicos nos seguintes termos: “Presentan problemas de conduta, apatía, falta de intereses, conduta disruptiva que algunhas veces desemboca nunha sanción de expulsión. Non hai traballo persoal aínda que algún si ten capacidade para superala ESO”. 5.Os % calcúlanse considerando o 100% do total das materias repetidas, mesmo varias no mesmo alumno. 143 Grupo 4: alumnos que inician a ESO ós 12 anos cós obxectivos de primaria acadados Este grupo fórmano o 53,33% (n=48) dos alumnos que comezan a ESO con 12 anos e sen ningunha materia de Primaria pendente. Non tiveron dificultades nin en infantil nin en Primaria. Acceden a ESO cós obxectivos acadados aínda que nalgúns caso, só cós mínimos e noutros cun nivel baixo de comprensión lectora, dificultades para captala idea principal dun texto e dificultades na composición escrita. Xa na ESO van acumulando fracasos en forma de repeticións e materias pendentes. A súa actitude fronte ó estudo queda recollida nos expedientes académicos nos seguintes térmos: “en xeral carecen de hábitos básicos de estudo. Non se esforzan, non traballan e cando o fan é cun ritmo lento e irregular. Perden a motivación e algúns deixan de asistir as clases, absentismo, mentres que outros presentan conduta disruptiva”. Segundo a orientadora, “non están acostumados a facer nada de nada....nin estudar, nin traballar”. Nos casos nos que os pais traballan e están todo o dia fora da casa, o alumno está con algún outro membro da familia que, si ben lle cobre as necesidades básicas de alimento e coidado, non o fai no referente a hábitos, responsabilidade e madurez en xeral. Será preciso esperar a que se faga adulto para que sexa el mesmo o que valore os estudos e se controle. Así o expresaba un dos entrevistados que non só intenta recuperar o tempo perdido no referente ós estudos senón que tamén analiza a actuación dos seus pais no referente ó pasado: “Deberíanme haber esixido mais na casa. Agora vou rematalo PCPI e facer un Ciclo”. Outro manifesta que “non é cuestión de que ninguén te convenza, ten que saír de ti” aínda que esta afirmación soa mais ben a unha autoxustificación. Grupo 5: alumnos que se incorporan tardiamente ó sistema educativo español Representan o 5,55% (n=5). Todos proceden de Hispanoamérica. Estes alumnos teñen o seu favor o coñecemento dunha das dúas linguas oficiais da Comunidade Autónoma e en contra o pouco tempo vivido na paisaxe e o pouco tempo no sistema educativo español. 144 As competencias curriculares están lonxe das dos niveis nas que se escolarizan. Aplícanselles medidas de atención a diversidade: repetición, reforzo e mesmo, nun caso, ACIs. A súa actitude fronte ó estudo queda recollida nos expedientes académicos nos seguintes termos: Teñen unha capacidade intelectual medida, atraso escolar e escaso hábito de traballo. Fora do centro están sós. Ninguén lles organiza a vida. Gráfica 3: porcentaxe de cada grupo Os datos anteriores, obtidos dos respectivos expedientes académicos, vense ampliados e matizados pola orientadora cando indica que a competencia curricular, de todos eles, ó inicio da ESO é a seguinte: Cada curso chegan a Primeiro con niveis mais baixos. A súa competencia curricular está moi lonxe dos Programas da ESO. Veñen con fallos de lecto-escritura moi básicos non saben copiar do encerado, non saben escribir nun folio en branco. A esta dificultade engádeselle que a dinámica e o profesorado de Secundaria non son os da primaria. Procedencia escolar previa Cando inician a ESO proceden, academicamente, dos seguintes centros: . O 65,55% (n=59) dos alumnos proceden ben do CEIP adscrito ó IES ben doutros CEIPs da cidade. Inician a ESO no IES-1. Dous son hispanoamericanos. 145 12345 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% A asignación e posterior escolarización de alumnos na secundaria está organizada pola Consellería de Educación. Cada centro de primaria está adscrito ó correspondente de Secundaria no que os alumnos xa teñen praza directa, pero as familias poden solicitar plaza noutros centros distintos o adscrito e, se hai vacantes, escolarízase. . O 28,88% (n=26) dos alumnos dos que o 20% (n=18) proceden de centros privados e o 7,77% (n=7) proceden de centros públicos é un emigrante retornado dun pais europeo que se incorpora en 3º da ESO ó Sistema educativo español aínda que xa estudaba no Instituto Español no referido pais. Trátase dun Centro Integrado pertencente a rede de centros que pose o Ministerio de Educación, Cultura e Deporte no exterior. Cando se trasladan ó IES-1 arrastran repeticións, materias pendentes e fracaso previo. Xeralmente, cando se trata de traslados dentro da mesma cidade adoitan ser debido a que o alumno non acada as obxectivos do nivel no que esta escolarizado. Arrastra fracasos e atrasos e os centros privados invitan as familias a cambiar para que non baixen as cifras de éxito. O alumno segue a fracasar no centro público igual que o facía no centro privado. Só se produce un efecto “concentración”. . O 5,55% (n=5) son hispanoamericanos dos que 5 (un arxentino e procedente doutro centro público a onde se había incorporado un curso antes, 2 dominicanos, un colombiano e un cubano) son de incorporación tardía – non cursan 1º de ESO no sistema educativo español. Arrastran consigo o handicap de proceder doutro sistema educativo, xeralmente con nivel curricular inferior ó español. A súa motivación para o estudo tampouco é moita. Cambio de pais, cultura, rupturas familiares, situacións sociais e económicas difíciles e, se ademais se incorporan tardiamente, as dificultades son maiores. 146 Gráfica 4: procedencia académica 20. 2 . - Percorrido pola ESO: medidas de atención a diversidade Medidas de atención a diversidade As medidas de atención a diversidade, cunha integración educativa (LOXSE) ou cunha inclusión educativa (LOE), son o eixe principal da lexislación nos sistemas educativos comprensivos xa que nel están tódolos alumnos por obrigación pero non todos nas mesmas condicións. Na seguinte táboa recóllense as medidas aplicadas e as % que acadan. Medidas de atención a diversidade 13 anos – obxectivos sen acadar 13 anos – obxectivos acadados 12 anos – obxectivos sen acadar 12 anos – obxectivos acadados Incorporación tardía Repetición 100% (n=7) 100% (n=7) 100% (n=23) 100% (n=48) 100%(n=5) Reforzo 28,57% (n=2) 28,57% (n=2) 56,52% (n=13) 29,16% (n=14) 20% (n=1) ACI 14,28% (n=1) 13,04% (n=3) 2,08% (n=1) 20% (n=1) 147 Fora CEIPs 0 10 20 30 40 50 60 70 Procedencia académica Columna B Análise de cada unha das tres medidas 1 . Repetición É unha medida de tipo organizativo, aplícaselles ó 100% dos alumnos ainda que, como queda recollido na parte teórica desta tese, a efectividade desta medida sexa pouca ou case nula. A continuación preséntanse as táboas da repetición tanto na primaria coma na ESO. Repetición en primaria Grupo/nivel 4º curso 6º curso 13 anos sen obxectivos básicos (n=7) 42,85% (n=3) 57,14% (n=4) 13 anos con obxectivos básicos (n=7) 100% (n=7) Totais, 100% (n=14) 28,57% (n=3) 78,57% (n=11) En primaria, a repetición ten lugar nos cursos finais de ciclo dos dous últimos ciclos sendo maioritaria no último da etapa. O sistema vai tirando do alumno ata o último curso ainda que en moitos casos xa aparezan as dificultades antes de chegar a ese nivel. Salientar que non hai ningún alumno diagnosticado de necesidades educativas especiais o que significa que as repeticións teñen lugar polo que se coñece como “atraso escolar”. Idoneidade ó inicio da ESO É a consecuencia da repetición en primaria. Idade % 12 anos 78,88% (n=71) 13 anos 15,55% (n=14) Incorporación tardía 5,55% (n=5) -O 78,88% (n=71) comezan con 12 anos por non ter repetido curso en primaria (1 148 procede dun pais europeo e fillo de pais emigrantes retornados que iniciou a ESO con 12 anos e sen pendentes) dos que o 25,55% (n=23) é sen acadar os obxectivos de primaria. Só o 53,33% (n=48) comeza a ESO con 12 anos e cos obxectivos de primaria acadados. Pódese dicir que este últimos grupo non arrastra atraso de primaria. -O 15,55% (n= 14) comezan con 13 anos por ter repetido un curso. -O 5,55% (n=5) son alumnos de incorporación tardía ó sistema educativo español por proceder doutros países. 149 Repetición na ESO Grupo 1º 2º 1º/2º 3º 1º/3º 2º/3º 4º 3º/4º 13 a. (n=7) 14,28% (n=1) 28,5% (n=2) 28,5% (n=2) 28,5% (n=2) 13 a. (n=7) 28,5% (n=2) 14,28% (n=1) 14,28% (n=1) 14,28% (n=1) 28,5% (n=2) 12 n=23 17,39% (n=4) 17,39% (n=4) 56,52% (n=13) 8,69% (n=2) 12 a. n=48 18,75% (n=9) 2,08% (n=1) 41,66% (n=20) 2,08% (n=1) 29,16% (n=14) 2,08% (n=1) 4,16% (n=2) I.Tard 20% (n=1) 20% (n=1) 60% (n=3) Total 2,22% (n=2) 15,55% (n=14) 8,88% (n=8) 31,11% (n=28) 2,22% (n=2) 34,44% (n=31) 1,11% (n=1) 4,44% (n=4) Dos datos recollidos na táboa anterior hai que destacar: - O 100% (n=90) repite, polo menos un curso, na ESO. - O maior número de alumnos repiten 2º/3º, 3º e 2º. -Só un alumno, do grupo de 12 anos e as competencias de Primaria acadadas repite 4º. O 50% (n=45) repiten dous niveis na ESO dos que 4 xa tiñan repetido na primaria. Tal e como se recolle no Art. 6º, ap. 8 da Orde do 21 de decembro de 2007 pola que se se regula a avaliación na educación secundaria obrigatoria na Comunidade Autónoma de Galicia: “O alumnado que non promocione permanecerá un ano máis no mesmo curso. Esta repetición irá acompañada dun plan de recuperación das aprendizaxes non adquiridas co fin de favorecer a adquisición das competencias básicas”. Cabe pensar que os casos de reforzo e ACIs que aparecen recollidos nos expedientes académicos responden a aplicación desta lexislación. 150 Idoneidade na escolaridade Como consecuencia da repetición, os alumnos repetidores acumúlanse en determinados niveis da ESO. Calculando a idoneidade en tódolos niveis dun mesmo curso, o nivel mínimo de idoneidade dará o nivel no que hai maior número de repetidores. Aí estará o “atasco”. A modo de exemplo calcúlanse os datos e elabóranse as gráficas de dous cursos: o de máxima taxa bruta de fracaso escolar e o de mínima taxa bruta de fracaso escolar. O curso 05-06 é o que presenta a máxima taxa bruta de fracaso escolar. A idoneidade é a seguinte: Curso Totais no grupo Idoneidade repetidores 1º 64 76,56% (n=49) 23,44% (n=15) 2º 45 82,22% (n=37) 17,78% (n=8) 3º 73 67,12% (n=49) 34,25% (n=25) 4º 41 78,04% (n=32) 21,96% (n=9) Neste curso xa se podía repetir 1º de ESO. Como se pode apreciar o atasco está en 3º de ESO. É o nivel que presenta unha porcentaxe maior de alumnos fora de idade (repetidores). Se comparamos estes datos cós de Galicia e España vemos que a idoneidade é menor en 1º, igualase en 3º e é maior en 4º. Entran menos alumnos con 12 anos pero despois, os que entran continúan ata 4º en maior proporción que no resto de Galicia e España. Curso: 05-06 1º ESO - 12 anos 2º ESO - 13 anos 3º ESO – 14 anos 4º ESO – 15 anos España 84,2% 66,00% 57,7% Galicia 83,2% 67,4% 59,3% IES-1 76,56% (n=49) 82,22% (n=37) 67,12% (n=49) 78,04% (n=32) O curso 03-04 é o que presenta a mínima taxa bruta de fracaso escolar. 151 A idoneidade é a seguinte: Curso Totais no grupo Idoneidade Repetidores 1º 55 94,54% (n=52) 5,45% (n=3) 2º 70 80,00% (n=56) 20,00% (n=14) 3º 72 56,94% (n=41) 43,06% (n=31) 4º 54 59,25% (n=32) 40,75% (n=22) O atasco está en 3º de ESO. É o nivel no que se concentra unha porcentaxe maior de alumnos fora de idade con respecto o curso. Os alumnos repetidores están, maioritariamente en 3º. Comparando estes datos cós de Galicia e España obsérvase que a idoneidade é maior en 1º e igualase en 3º e 4º. Non se repetía 1º de ESO. Os alumnos promocionaban automaticamente de 1º a 2º independentemente de cales fosen os resultados académicos acadados. Curso: 03-04 1º ESO - 12 anos 2º ESO - 13 anos 3º ESO – 14 anos 4º ESO – 15 anos España 85,30% 71,60% 60,30% Galicia 83,70% 68,40% 57,80% IES-1 94,54% (n=52) 80,00% (n=56) 56,94% (n=41) 59,25% (n=32) 152 Alumno 1.1,(09-10) Nace na vila, o 7 de decembro do 1994. A familia esta formada polos pais, un irmán de 6 anos, co que comparte habitación e o alumno. O pai traballa de soldador e fixo estudos de FP. A nai é ama de casa e tamén fixo estudos de FP. Estivo escolarizado nun concello limítrofe ata 4ª de primaria porque vivía alí. Despois trasladouse a vivir a esta vila e xa se escolarizou nos centros da vila, primeiro no CEIP e despois no IES. Repetiu 6º de Primaria e pasou a ESO sen acadalos obxectivos de Inglés e Matemáticas. Na ESO repite 1º e abandona en 2º con 16 anos. Agora está a cursar un PCPI no propio centro. Considera que ten libros suficientes para os seus estudos. Ten ordenador pero non conexión a internet. Di estudar na habitación pero só cando ten exames. Ten hábito lector e gústanlle as obras de terror. Non fai os deberes, só traballa na casa cando ten exames. Estudaba os temas chapando e logo chegaba o exame e, como non razoaba os contidos, non sabía que responder en cada pregunta. Os seus pais sempre mostraron interese polos seus estudos e, así, acudían ó centro con frecuencia. Sempre foron uns pais autoritarios. Querían que sacara o título para poder ter un mellor traballo. No tempo libre, ve a tv un hora/día, xoga cos videoxogos 2 horas /dia e está cós amigos polas tardes. Lembra que as dificultades na escola comezaron en 6º de Primaria e, aínda que a nai estaba seguido enriba del, dicía que non estudaba e non o facía. É consciente de que o título lle facilitaría a entrada no mundo laboral. Despois do PCPI quere facer a proba de Acceso a Graduado. Facer un CM de auto moción . Pensa que estes estudos lle darían posibilidades de traballo. Se puidese volver atrás empezaría de novo a ESO. Estudaría tódolos dias. Non falaría na clase, atendería. Agora, di, no PCPI atende mais que antes. Segue as explicacións dos profesores entende 255 ben o que lle explican e resúltalle mais doado o estudo. Arrepíntese de non ter estudado. Alumno 2. 2, (09-10) Nace na vila o 4 de outubro do 1994. A súa familia esta formada polos pais, un irmán de 10 anos e o alumno. O pai ten estudos primarios e traballa nunha fábrica de madeira. A nai, tamén ten estudos primarios e traballa nunha fábrica de roupa. Ten habitación propia con libros que el considera suficientes para os seus estudos. Ten ordenador e conexión a internet. Fixo todos os estudos nesta vila. Repetiu 2º de primaria. Comezou a ESO con 13 anos. Repetiu 1º de ESO e abandonou o ensino ordinario con 16 anos, sen título, cursando 2º de ESO. Agora está a facer un PCPI no mesmo IES. Na ESO tivo conduta disruptiva. Falaba, contestaba ós profesores. Non lle interesaba nada o que os profesores dicían nas clases. Estivo expulsado en varias ocasións. Facía os traballos escolares na habitación aínda que só os de escribir porque eran mais doados. Non estudaba. Iso custáballe. As veces axudáballe a nai ou o pai. No tiña, nin ten hábito lector. ¿Como estudaba? Lía moitas veces o tema e despois remataba copiando no caderno. Era moi cansado. Os pais estaban interesados nos seus estudos. Ían ó centro moitas veces e, cando tiña malas notas, castigábano na habitación para que estudara pero el non o facía. Os pais eran autoritarios. No facía o que quería. Poñían normas. Dábanlle importancia a que titulara porque lle permitiría ter un traballo mellor. Sempre durmiu 9 ou 10 horas diarias. No tempo libre vía a TV os venres e os sábados. Non xogaba moito os videoxogos nin estaba moito cos amigos. As dificultades na escola comezaron na primaria. Ata 3º tivo profesores que “pasaban de nos” e despois “xa empezamos a pasar nos tamén”. Na aula de 2º e 3º de primaria eran uns 22 256 alumnos. El repetiu 2º de Primaria. Os profesores dicíanlle os pais que “non tiña interese e non facía nada na clase”. El, agora, pensa que era moi pequeno, 7 anos, e que os profesores debían de loitar mais con el. Agora é consciente de que tiña que haber estudado e haberlles feito caso os pais. Eles dinlle “estívoche ben por non haber feito nada”. Quere facer o segundo curso de PCPI, o acceso a CM e despois o CM de auto moción. Alumno 3.3, (09-10) Nace no rural o 6 de agosto do 1994. Vive no rural. A súa familia está formada polos pais, a avoa e dous irmáns, un mais novo e outro mais maior. O pai que ten estudos primarios, traballa de axudante de mantemento. A nai, tamén ten estudos primarios e é gandeira e ama de casa. Comparte a habitación co irmán de 9 anos. Non ten ordenador e os libros que precisa cólleos na biblioteca do centro. Cursou EI e Primaria no CEIP de dun dos dous centros urbanos deste concello e a ESO e o PCPI no IES-3. Repetiu 4º de primaria e comezou a ESO sen superar os obxectivos en coñecemento, castelá, galego, inglés e matemáticas de primaria. Aínda que repetiu 4º, el considera que as súas dificultades comezan en 6º de primaria. Repetiu 1º de ESO e abandonou o ensino obrigatorio en 2º con 16 anos. Asistiu a clases de apoio fora da aula unha media de 6 horas/semanais dende 5º de primaria. No curso 05-06 acada no WISC-R un nivel de 8 ½ anos de idade. Con 12 anos, ten unha diagnose de TDHA. No 2007 acada no BADyG un nivel medio-baixo. Estuda na habitación ou na cociña. Di facelo ata 1º de ESO, despois xa non. Axudáballe a nai ou o irmán maior. Tamén foi a pasantía. Non ten hábito lector. Os pais mostran interese polos seus estudos e veñen ó centro a miúdo. Cando tiña malas notas, tardaba en darlles o boletín e castigábano. Non lle importaba que non lle deixaran vela TV pero si que non o levaran con eles se saían a algún sitio. Son autoritarios. Non ve a TV, non xoga cos videoxogos e esta pouco cos amigos. 257 Agora, con 16 anos, empeza a “afectarme non haber titulado. Antes non me importaba”. Os pais anímano a que saque o PCPI e a proba de acceso a CM dinlle que “terá mais posibilidades de traballo”. Hoxe sente que non traballou o suficiente. Arrepíntese de non “terse movido mais, ir a biblioteca, preguntarlles os profesores”. El “non sentía que fora importante estudar”. Di “miña nai poñíame o libro diante e podía estar toda a tarde así sen estudar nada”. Alumno 4.4,(09-10) Nace na vila o 19 de xullo do 1994. Vive cos pais, un bisavó e un irmán de 11 anos. O seu pai, que ten estudos de EXB, traballaba de empregado nunha fábrica de prefabricados. Agora esta no paro. A nai, que tamén ten estudos de EXB, traballa nunha empresa de limpeza. Ten habitación cos libros suficientes para os seus estudos e ordenador pero non conexión a internet. Estudou sempre en nesta vila. Repetiu 2º de primaria e iniciou a ESO con Inglés de 6º pendente. Na ESO repetiu 1º e en 2º recibiu apoio fora da aula. Abandonou o ensino ordinario con 16 anos cando cursaba 2º. Agora está cursando un PCPI no mesmo centro. Estudaba, na habitación, unicamente cando tiña exames. Tamén facía os deberes. Axudáballe a nai ou o bisavó. Foi a pasantía dous cursos. No ten hábito lector. Os pais preocupábanse polos seus estudos. Acudían o centro e, cando sacaba malas notas, castigábano e non o deixaban saír. Son pais autoritarios. Sempre durmiu as horas suficientes. Non ve a TV xoga pouco cos videoxogos e esta cos amigos no IES e as fins de semana. Di que “nunca me gustou estudar. Ía a clase por ir. Non atendía nas clases. Agora poño mais empeño. Gústame o taller”. Valora o título de graduado como algo que lle facilitaría encontrar traballo. Os pais anímano a que siga. Despois do PCPI quere facer o Acceso a CM e irse a traballar. 258 Alumno 5.5,(09-10) Nace no rural o 20 de febreiro do 1994. vive cos pais, a avoa e un tío. O pai, que ten estudos primarios, é ferrallista e a nai, que tamén ten estudos primarios, traballa de queixeira. Ten habitación propia e libros, non ten ordenador nin internet. Cursou todos os estudos en no núcleo urbano no que se asenta o IES-3. Agora esta facendo un PCPI. Repetiu 2º de primaria e 1º de ESO. Comezou a ESO con 13 anos levando castelá e inglés sen superar. Asistiu a clases de apoio dende 2º de primaria. Segundo o informe tiña dificultades de razoamento lóxico. Atopábase cómodo na clase de apoio. Debido os fracasos académicos, tiña baixa estima. Cando “chegaba o exame, quedábame en branco”. Sempre estudou na habitación. Tiña hábito de estudo pero non hábito lector. Facía, e fai os deberes ben só, ben con axuda de súa nai. El explica así como comezan a dificultades:“perdinme en 1º de ESO. Eramos 20/21 alumnos na aula e os profesores non podían axudarnos a todos” Os pais sempre mostraron interese polos seus estudos e acudía o centro. Cando tiña malas notas, castigábano sen as cousas que lle gustaban. Iso facíao traballar mais. Son pais autoritarios que lle daban moita importancia a que sacara o título da ESO. No tempo libre,ve a TV 2 horas despois de cear, non xoga cos videoxogos e esta cos amigos polas tardes. Despois do PCPI quere facer a proba de acceso a CM. Alumno 6.6,(09-10) Nace no rural o 4 de maio do 1993. Vive cos pais e un irmán maior de 21 anos. O pai, con estudos primarios, é carpinteiro. A nai, tamén con estudos primarios, é ama de casa. Ten habitación propia, na que estuda de vez en cando, cos libros suficientes para os seus estudos, ordenador e conexión a internet. Non ten hábito lector. Fixo sempre os deberes porque a nai “estaba moi avisado”. Facíaos “só ou preguntáballes as dubidas ós compañeiros”. Os pais 259 preocúpanse polos seus estudos. A nai acudía ó centro a miúdo. O pai non podía porque traballa. Cada vez que suspendía, berrábanlle e castigábano sen ordenador e sin tv. O pais son autoritarios. “Querían que sacase o título para obter un traballo mellor”, manifesta o alumno. No tempo libre ve moita TV (5-6 horas), xoga cos videoxogos (2-3 horas) e contacta cos amigos a través do Twenti. Inicia a ESO con 13 anos despois de repetir 6º de primaria. A súa nai empeñouse en que repetira porque dicía que “non estaba preparado para ir a ESO”. Perdeu os amigos que tiña e afectoulle a nivel persoal. Perdeu a motivación. Aquí empezaron as dificultades. “A miña nai poñíase o meu carón para que estudara e eu miraba pos debuxos”. Recibiu reforzo en primaria e no informe final desta etapa, os profesores indicaban que “é pouco traballador. Precisa que o motiven. Ten pouco interese polos estudos”. Na ESO repite 1º curso e abandona con 17 anos cursando 3º de ESO. En 3º xa non fixo nada. “Convencíame a min mesmo de que era moi difícil” aínda que “os profesores animábanme” Quere rematalo PCPI, facer acceso a CM e, despois, un CM nun centro que hai no concello limítrofe. Pode viaxar facilmente co pai e ca irmá. 30 . 5 . - As dimensións: taxa bruta, taxa neta e fracaso directo A comprensividade supón o respecto as peculiaridades de cada estudante e o convencemento de que as motivacións, os intereses, as capacidades de aprendizaxe son moi distintos entre os alumnos, debido a un complexo conxunto de factores, tanto individuais coma de orixe sociocultural que actúan entre si. Nesta escola comprensiva, a atención a diversidade faise mediante un proceso integrador ca LOXSE (axudar o alumno para que se incorpore as características de escolarización da aula) e mediante un proceso inclusivo ca LOE (modificalas características de escolarización da aula para non xerar exclusión). Nesta escola comprensiva, primeiro integradora e despois inclusiva, hai un número considerable de alumnos que quedan segregados, fracasan, non son quen de acadar as competencias básicas propostas polo sistema educativo e abandonan o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen o primeiro título que da o sistema educativo español: Graduado en ESO. As dimensións deste fracaso e/ou abandono 260 sen título mídense por medio das chamadas Taxas de Fracaso. Bruta, Neta, Fracaso Directo. Os valores que acadan para este centro aparecen recollidos na seguinte táboa. Comparativa da Taxa bruta de Fracaso Escolar/Taxa neta/fracaso directo Curso Cumplen -16 anos Matricul a 4º Saen totais Titula n Non titula Taxa Bruta Taxa Neta Fr. Directo 02-03 66 73 75 60 15 9 20 20,50 03-04 53 54 61 40 21 24,53 34,42 38,88 04-05 48 57 55 47 8 2,09 14,54 14,03 05-06 44 52 52 34 18 22,73 34,61 34,61 06-07 44 50 57 45 12 -2,27 21,05 24 07-08 45 28 32 23 9 48,9 28,12 32,14 08-09 45 41 45 31 14 31,12 31,11 34,14 09-10 36 34 38 23 16 36,12 39,47 47,05 FONTE: Elaboración propia. A partires destes valores calcúlanse as respectivas taxas. Taxa bruta de fracaso escolar É a % de alumnos que non titulan sobre a poboación en idade teórica de obtención do título. Cálculo da taxa bruta de fracaso escolar: 100-(alumnos que titulan no curso x – x+1 x 100/alumnos que cumpren a idade teórica de obtención de dito título – 16 anos). 261 Gráfica 22: taxa bruta dos oito anos Neste centro, o rango da taxa bruta é moi elevado o que significa que os valores da mesma non son homoxéneos. Presenta tres valores que se separan moito dos outros cinco polo que se poden descartar. Os cinco mais homoxéneos varían entre 22,73% do curso 05-06 e o 48,9 % do curso 07-08, case a metade. Taxa neta de fracaso escolar É a % de alumnos que abandonan a ESO sen título sobre o total que abandona a ESO. con 16 anos ou mais. Gráfica 23: taxa neta dos oito anos 262 2345678 0 10 20 30 40 50 Taxa neta 20 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º -10,00% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% Taxa bruta Columna B Os rango da taxa neta ten un percorrido de 24,93. Dos oito cursos que abrangue o estudo, a porcentaxe neta supera a cuarta parte dos alumnos en cinco cursos do tempo estudado. No 09-10 acada un valor máximo de 39,47.Noutros tres cursos acada uns valores aproximados, (02-03, 04-05, 06-07) inferiores. O fracaso directo É a % de alumnos que non titulan en relación a todos os matriculados en 4º. Gráfica24: fracaso directo dos oito anos LENDA das 3 gráficas anteriores: 1º – 02-03,2º - 03-04, 3º - 04-05, 4º - 05-06, 5º - 06-07, 6º - 07-08, 7º – 08-09, 8º – 09-10 Neste centro, os valores do fracaso directo son altos: Nos cursos 02-03, 04-05, 06-07 non superan a cuarta parte, nos outros, si. Nun acada un valor máximo de 47.05% Comparación taxa brutataxa neta A taxa bruta é menor que a taxa neta en seis dos oito cursos xa que saen mais alumnos dos que cumpren 16 anos. Nos outros dous cursos a taxa bruta é maior que a taxa neta. Saen menos alumnos que os que cumpren 16 anos. 263 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% Índice de fracaso directo Columna B Comparación taxa neta – fracaso directo En tódolos cursos, o fracaso directo acada valores maiores que a taxa neta agás no curso 04-05 que é menor xa que o número de alumnos que saen é menor que os matriculados en 4º e no curso 05-06 que acadan valores iguais xa que o número de alumnos que saen é igual o número de alumnos que hai matriculados en 4º. Táboa comparativa: España – Galicia – IES-3 Curso T. Bruta España,% T. Bruta Galicia,% T. bruta (IES-3) T. Neta España,% T. Neta Galicia,% Taxa Neta % (IES-3) 02-03 28,7 23,6 9 27,0 24,9 20 03-04 28,5 26,3 24,53 28,4 26,7 34,42 04-05 29,6 23,9 2,09 28,4 26,9 14,54 05-06 30,8 25,1 22,73 27,7 25 34,61 06-07 30,7 23,7 -2,27 28,6 27,2 21,05 07-08 28,5 24,2 48,9 27,9 24,5 28,12 08-09 25,9 21,8 31,12 25 23,3 31,11 09-10 25,9 23,4 36,12 23,8 21,8 39,47 FONTE: “Las cifras de la educación en España” e elaboración propia. Partindo de que cada IES é un microcosmos no que probablemente se sigan pautas que se separan da norma xeral, a vista dos datos anteriores obsérvase que en España, a taxa neta é sempre menor que a taxa bruta porque esta recolle tamén o absentismo. En Galicia e no IES-3 non é así. Os alumnos permanecen nos centros mais aló dos 16 anos e, ademais, semella non haber absentismo nin abandono antes de dita idade. As taxas son mais altas no IES-3. Hai un índice maior de fracaso escolar e/ou abandono sen titulo no caso deste centro concreto. 264 partires das profesións e estudos de país e nais, ámbientes familiares e distribución do abandono por xénero o que, xunto cás entrevistas a orientadora e alumnos, permiten obter una aproximación a este contexto. 33 . 1 . - Profesións e estudos de país e nais Profesións de pais e nais Dos pais téñense datos do 38,27% (n=80) que aparecen recollidos na táboa seguinte: Profesión Cantidade/Porcentaxe Nivel de cualificación Barbeiro 1 2 Gandeiro 1 2 Mariñeiro 19 1 Emigrante 39 1 Hostalería 2 2 Torneiro 2 2 Albanel 11 1 Palista 1 2 Xubilado 1 1 No cárcere 1 1 Leñador 1 1 Paro 1 1 Totais por nivel de cualificación profesional Nivel I; 91,25% (n=73) Nivel II; 8,75% (n=7) Das nais téñense datos do 33,97% (n= 71) que aparecen recollidos na táboa seguinte: Profesión Cantidade/Porcentaxe Nivel de cualificación Ama de casa 50,70% (n=36) 1 Emigrante 38,02% (n=27) 1 Mariscadora 1,40% (n=1) 1 Agricultora 1,40% (n=1) 1 Hostalería 4,22% (n=3) 1 Modista 1,40% (n=1) 2 Empregada 2,81% (n=2) 1 Totais por nivel de cualificación profesional Nivel I; 98,59% (n=70) Nivel II; 1,40% (n=1) Ó carecer de datos dos pais dos alumnos que non fracasan non se pode afirmar que hai unha relación directa entre o nivel de cualificación profesional dos pais e o fracaso escolar dos 271 fillos. O que si se pode afirmar é que os pais dos alumnos que fracasan desempeñan traballos cualificados no nivel 1 , o 91,25% (n=73) dos pais e o 98,59% (n=70) das nais e no nivel 2, o 8,75% (n=7) dos pais e o 1,40% (n=1) das nais. Estudos de pais e nais Coñécense os datos dos estudos de 80 pais e 71 nais e, ao igual que no referente a cualificación profesional, tampouco se pode afirmar que haxa unha relación directa entre o nivel de estudos dos pais e os fracaso escolar dos fillos. O que si se pode afirmar é que os pais dos alumnos que fracasan teñen o seguinte nivel de estudos: 80 pais 71 nais 3 – Sen estudos (3,75%) 2 – Sen estudos (2,81%) 76 – Primarios (84,44%) 69 – Primarios (97,18%) 1 – Graduado (1,25%) Tanto o grupo “sen estudos” coma o grupo “primarios” son pais que cursaron os estudos, probablemente, nos centros dos respectivos pobos e aldeas ata cumprir a idade obrigatoria. Nese momento deixan o sistema educativo e vanse o mundo laboral, construción, mar, emigración. Os fillos, integrantes desta mostra, acadan o mesmo nivel de estudos o que os encamiña, dirixe a realizar o mesmo tipo de traballo: construción, emigración, pesca, sen necesidade de ningunha outra preparación adicional. Algúns aprenden mecánica nos talleres da zona, perruquería ou outras profesións que nacen e se desenrolan sen saír do entorno as que hai que engadir agora as novas tecnoloxías, monitor de tempo libre ou servizos sociais dos que o Concello organiza cursos específicos de formación. Acaban reproducindo o tecido laboral dos pais aínda que se incorporan mais tarde. Se os pais o facían con 14 anos eles agora fano con, como mínimo, aos 16. Para estas saídas laborais, o título no ten valor engadido e o capital cultural que aporta non se considera imprescindible aínda que si se valore. 272 33 . 2 . - Ámbitos familiares As traxectorias individuais codifícanse con sete códigos e analízanse e compáranse os resultados obtidos có programa Maxqda. 1 . - Datos dos códigos: Pais e outros membros da familia. Estudo e traballo dos pais -Vive cos seus pais e dous irmáns maiores. O seu pai ten estudos de bacharelato e traballa nun bar. A nai ten estudos Primarios e é ama de casa. -Seus pais. O seu pai é autónomo e traballa en plantacións agrícolas. Non ten estudos. A sua nai traballa nunha conserveira e tampouco ten estudos -Cos seus pais. O seu pai non ten estudos. Estivo emigrado nun pais europeo e agora ten un bar onde vive. A súa nai, tamén estivo na emigración xunto co pai e agora é ama de casa. -Vive cos seus pais. O pai ten estudos primarios e traballa de leñador. A nai tamén ten estudos primarios e traballa nunha conserveira na vila. -Vive cos seus pais. O pai ten estudos primarios e traballa de albanel. A nai tamén ten estudos primarios e traballa no servizo doméstico -Cos pais e un irmán. O pai non ten estudos. Traballa de barbeiro. A nai tampouco ten estudos e tamén traballa de barbeiro. -Vive cos pais e un irmán. O seu pai ten estudos primarios e traballa de albanel. A súa nai non ten estudos e traballa na conserveira. -Vive cos seus pais. O pai, sen estudos, traballa de albanel. A nai, tamén sen estudos, é ama de casa. -Vive cos seus pais e dous irmáns. O pai, sen estudos, peón en paro. A nai, tamén sen estudos, é ama de casa -Vive cos seus pais, avós e un irmán maior que traballa co pai. O seu pai ten o graduado en EXB e traballa de tratante de gando. A súa nai tamén ten o graduado en EXB e traballa de ama de casa e tratante de gando. -Vive cos pais e dous irmáns. O seu pai non ten estudos e traballa de mariñeiro. A nai 273 ten a ESO e traballa de ama de casa. A síntese deste código é: PAIS: 6 pais manifestan non ter estudos ou sexa que acudiron a escola pública do seu pobo ata a idade obrigatoria, 3 cursaron estudos primarios, 1 cursou o Graduado e 1 cursou o Bacharelato. Todos desempeñan traballos catalogados como nivel I. NAIS: 6 nais manifestan non ter estudos ou sexa que acudiron a escola pública do seu pobo ata a idade obrigatoria, 3 cursaron estudos primarios e 1 cursou o Graduado. Todas desempeñan traballos catalogados como nivel I. 2 . - Datos dos códigos: Pais permisivos/autoritarios e valoración que fan do título de graduado -Eran uns pais permisivos. Familia moi colaboradora. Os seus pais sempre tiveron interese porque estudara e viñan ó centro con frecuencia. -Os seus pais non tiñan moito interese polos seus estudo aínda que acudían o centro falar cos profesores sempre que os chamaban -Os pais atópanse desbordados e non son quen de facer -Non teñen ningún interese polos seus estudos. Cando obtén malas notas, castígana pero despois “Non sucede nada”, -Sempre tivo moito apoio dos pais. Veñen ó centro a miúdo. Dan importancia ó título. Son conscientes de que é útil par o seu futuro. Cando saca malas notas castígana. -Os pais son permisivos. Veñen ó centro con regularidade. O seu interese polos estudos do fillo é “normal” di el. -Os pais non mostran interese polos estudos do fillo. Non acoden o centro e cando ten malas notas non pasa nada. Son permisivos. Opinan que sería bo ter o título de Graduado para poder conseguir un traballo. -Os pais non acoden nin a xustificar as faltas. Non mostran ningún interese polos estudos do fillo. -Os pais interésanse polos seus estudos e castígano cando saca malas notas aínda que non acoden o centro case nunca. Dan importancia o título para acceder o mundo laboral. 274 -Os pais son autoritarios -Os pais queren que titule e cando suspende rifan pero non a castigan. Son permisivos. A síntese deste código é: -Manifestan ser autoritarios só uns pais -Hai pais permisivos que non poñen normas e xustifican o comportamento do fillo. A culpa é do centro e dos profesores que non o entenden e, por tanto, non saben como tratalo. O fillo “só se porta mal no centro. Na casa é moi bó”, manifestan cando se entrevistan cós distintos titores. -Outros 6 pais tamén son permisivos ou “pasan” dos estudos dos fillos. Hai casos nos que os pais van mais aló nas explicacións: “ El (referíndose o fillo) xa decidiu deixar os estudos ós 16 anos. Quere ir traballar e sacalo Graduado por libre e nos estamos de acordo porque o noso fillo é un neno no centro pero fora xa é un adulto”. Ou tamén o alumno exprésao dicindo “cando sacaba malas notas, castigábanme pero despois non sucedía nada, só era de boquilla”. Valoran a consecución do título pero non axudan ós fillos a conseguilo. Nos 11 casos das historias de vida, representan o 18,18% (n=2). No referente o interese mostrado polos estudos e a obtención do título, uns pais manifestan pouco interese, catro manifestan unha falta de interese total, catro valoran positivamente a obtención do título e apoian e axudan ós fillos e dous valórana pero non axudan os fillos na súa consecución. 3 . - Datos do código: Medios materiais dispoñibles -Ela ten habitación. Non ten ordenador, ni, por suposto, internet. -Ten habitación propia. Na casa hai os libros propios dos seus estudo. Ten un ordenador. Ten conexión a internet. -Ela ten habitación propia cos libros básicos propios dos seus estudos. Non ten ordenador, ni, por suposto, internet. -Ten habitación propia. Poucos libros. Non ten ordenador. Non ten ni internet. -Ten habitación propia. Ten libros “suficientes”. Nela é onde dí que traballa aínda que 275 non mais de media hora a semana. Ten ordenador. Non ten conexión a internet. -Ten habitación propia, na que estuda, cos libros que ela considera suficientes. Ten ordenador. Ten conexión a internet. -Ten habitación propia. Ten libros. Non ten ordenador. Non ten Internet. -Ten habitación propia. Ten os libros precisos. Ten ordenador. Non conexión a internet. -Ten habitación propia. Ten os libros propios dos estudos. Non ten ordenador. -Ten habitación propia, lugar no que estuda, Ten ordenador. Ten conexión a internet. -Ten habitación propia na que estuda di “unha hora a semana”. Non ten ordenador. Fai os deberes “as veces”. -Ten habitación propia na, que estuda, Ten libros. Ten ordenador. Non ten Internet. A síntese deste código danos un coñecemento exhaustivo dos medios cos que conta o alumno para afrontar as tarefas escolares. Segundo se recolle en ditas historias, tódolos alumnos teñen habitación propia, espazo no que habitualmente estudan e, tamén, manifestan ter os libros precisos que, probablemente, se reduzan ós libros de texto de cada materia en cada curso e algún dicionario. O 54,54% (n=6) teñen ordenador e o 45,45% (n=5) non. O 27,27% (n=3) teñen conexión a internet e o 72,72% (n=8), non. En tódolos fogares hai tv que é o medio ao que adican a maior parte do tempo libre. 4 . - Datos dos códigos: Axudas có traballo académico individual. Hábitos de estudo. Hábito lector. -Nunca tivo hábito de estudo nin hábito lector. Os deberes facíaos “as veces”. Algún curso foi a clases particulares -Non facía deberes case nunca. En algunha ocasión foi a pasantía. Non tiña hábitos de estudo nin hábito lector. -Non fai nunca os deberes. -Non ten axuda. Non fai os deberes. Di ter hábito lector. -Non ten hábito lector. Fai os deberes ela sola. -Algunhas veces foi a clases particulares. Non fai deberes. Non ten hábito de estudo. Non ten hábito lector. 276 -Non fai deberes. Non ten hábito lector. -Non ten hábitos de estudo. Non ten hábito lector. Non fai os deberes e ninguén lle axuda cos traballos escolares. -Recoñece facelos deberes “as veces”sen axuda ningunha e estudar “uns 30 minutos”. Di ter hábito lector. -Asiste a clases particulares. Fai sempre os deberes aínda que non sempre os fai ben. Di ter hábito lector. -Fai os deberes ca axuda da nai. Gústalle ler novelas. A síntese destes códigos é: catro manifestan non facer deberes nunca, dous fanos sós, tres van algunhas veces a pasantía, 1 vai sempre a pasantía e un fainos cá nai. Oito non teñen hábito de estudo, un ten un certo hábito e dous manifestan ter hábito de estudo. Oito, sen hábito lector e tres manifestan ter algo de gusto pola lectura. 5 . - Datos do código: Tempo libre -O seu tempo de ocio empregábao en vela tv, polas tardes e pola noite. Está cós amigos. Xoga cós videoxogos. -Polas tardes estaba cos amigos toda a tarde, despois xogaba cos videoxogos e a noite vía a tv ata as 11. Durmía sobre 7 horas. -No tempo libre ve a TV (3 horas/semana). Os fins de semana, está cás amigas toda a tarde. -No tempo libre, ve a TV, xoga cós videoxogos. Case nunca está cós amigos. -No tempo libre ve a TV, 5h/semanais. Xoga con videoxogos, 2h/día. As fins de semana, pasa as tardes cos amigos. Pola semana esta pouco con eles. -No tempo libre ve a TV, una hora. Non ten videoxogos. Non está moito cos amigos. -No tempo libre ve a TV unhas 5 hora. Xoga cos videoxogos. Esta cos amigos as tardes da fin de semana. -No tempo libre ve a TV, unha hora/día. Non ten videoxogos. Está cos amigos as fins de semana “case todo o dia” -No tempo libre ve a TV, 2,3 horas /día, e os sábados e domingos, 5 horas “fixas”. 277 Xoga cos videoxogos. Queda cas amigas, 2 ou 3 horas pola tarde. A síntese deste código é: todos ven TV. Tres están cós amigos habitualmente e catro só as fins de semana. Seis adícanlle tempo os videoxogos. Dous descoñécense estes datos. 6 . - Datos do código: Explicación que fai o alumno do momento de inicio e do seu propio fracaso -As súas dificultades nos estudos comezaron cando entrou na ESO aínda que nunca lle gustou estudar. A día de hoxe é consciente de que o título da a posibilidade de conseguir un traballo, aínda que ela séguese xustificando “porque non lle gustaba estudar”. -Comezou a ter problemas en 3º de ESO. Nos informes dos seus profesores recóllese que é pouco constante no traballo. -En 4º de primaria. Non poñía o mais mínimo interese -En 2º de primaria é onde ela sitúa o inicio das súas dificultades -En 6º de primaria. -En 2º de primaria aínda que xa os tres anos se lle detecta atraso global do desenrolo. Mostra moi pouco interese. Quere incorporarse o mundo laboral. -As dificultades nos estudos comezaron cando empezou a ESO -En 4º de primaria -Considera que os seus problemas comezaron cando entrou no IES e a sua reacción foi “pasaba de todo” -Considera que o fracaso comezou en 4º de primaria porque “ deixou de estudar e pasaba de todo”. -Recoñece que as dificultades na escola comezaron cando volta a vila. A síntese deste código é: dous alumnos comezan a ter dificultades en 2º de primaria, tres en 4º e un en 6º. Xa na ESO dous sitúan o inicio das dificultades no inicio da ESO e un en 3º. Un atribúe as dificultades ó cambio de domicilio. Polo que se refire a explicación que fan os alumnos do seu fracaso non parece que sexan moi conscientes de cales son as verdadeiras causas do fracaso e xustifícanse co argumento de “non me gustaba estudar”, pasaba de todo”, “era pouco constante” e “non mostraba interese” 278 7 . - Datos do código: As aspiracións futuras -Titula o curso seguinte por adultos na delegación que ten un IES da cidade no concello. As clases son os sábados pola mañá e dous dias mais a semana, 2h/dia. “É mais doado”, di ela. -Fixo educación de adultos no concello e, agora, está matriculada no bacharelato tamén no concello a onde acode unha delegación dun IES da cidade. Está traballando de camareira nunha cafetería na propia vila onde vive cos pais e o seu irmán. -Neste curso esta a facer un PCPI no mesmo centro. As prácticas fixoas nunha perruquería no núcleo de poboación mis importante do Concello a onde a leva súa nai. Non hai transporte público dende o rural no que vive a ningures. -No curso 10-11 está a facer un PCPI no mesmo centro. Non pensa seguir estudando. -No curso 10-11 está a facer un PCPI. Non quere seguir estudando. -No curso 10-11 está a facer un PCPI. Non pensa seguir estudando, quere incorporarse o mundo laboral. -Cursa un PCPI. -No curso 10-11 está a cursar un PCPI. -No curso 10-11 está a cursar un PCPI. -No curso 10-11 está a cursar un PCPI. -No curso 10-11 está a cursar un PCPI. A síntese deste código é: un cursou a ESA e agora está traballando, outro tamén cursou a ESA e agora cursa bacharelato por libre ó tempo que traballa nunha cafetería da vila, onde tamén reside. Os outros nove están a facer un PCPI e despois queren poñerse a traballar. A orientadora explica os ámbitos familiares asi: Os pais traballan na fábrica de conservas, na construción nos concellos limítrofes, emigran ou van a pesca e o marisqueo. Non teñen moito control dos fillos. Pasouse do autoritarismo a unha permisividade case total. Non 279 consideran que o título sexa imprescindible aínda que si lles gustaría que os fillos titulasen. 33 . 3 . - Distribución por xénero A distribución do abandono por xénero curso a curso aparece recollida na seguinte táboa: Curso Total ESO Total abandono Alumnos Alumnas 2002-2003 355 32 24 (75%) 8 (25%) 2003-2004 321 28 19 (67,85%) 9 (32,14%) 2004-2005 336 28 18 (64,28%) 10(35,71%) 2005-2006 295 25 14 (56%) 11 (44%) 2006-2007 286 34 15 (44,11%) 19 (55,88%) 2007-2008 236 21 14 (66,66%) 7 (33,33%) 2008-1009 203 25 16 (64%) 9 (36%) 2009-2010 195 16 9 (56,25%) 7 (43,75%) Totais 2227 209 (9,38%) 129 (61%) 80 (38,27%) O igual que nos outros IES, aquí tamén abandonan mais alumnos que alumnas. O fracaso escolar non se distribúe de maneira mais ou menos equilibrada entre alumnos e alumnas senón que castiga, con maior intensidade e de maneira mais persistente, os primeiros. Unha posible explicación podería ser o tipo de traballos que hai no mercado para estes alumnos: o mar, a construción ou a emigración semellan mais dirixidos o xénero masculino que o feminino. Por outra parte, as nenas axudan na casa e esa axuda é necesaria xa que as nais poden estar traballando fora ou na emigración. Estes datos están en consonancia cos publicados no resto de España. 280 Medidas de atención a diversidade 13 obx. sen acadar(n=50) 13obx.acada dos(n=20) 12 obx. sen acadar(n=25) 12obx.acada dos(n=105) I. tardía (n=9) Totais n=209 Repetició n 100% (n=50) 100% (n=20) 100% (n=25) 93,33% (n=98) 66,66% (n=6) 95,21% (n=199) Apoio 76% (n=38) 45% (n=9) 36% (n=9) 26,66% (n=28) 40,19% (n=84) Reforzo 46% (n=23) 35% (n=7) 60% (n=60) 14,28% (n=15) 50,23% (n=105) ACI 20% (n=10) 10% (n=2) 1,9% (n=2) 6,69% (n=14) Agr. Específ. 2% (n=1) 20% (n=4) 2,39% (n=5) PDC 5,71% (n=6) 22,22% (n=2) 3,82% (n=8) Ciclo Adap. 2,85% (n=3) 1,43% (n=3) Ningunha 3,80% (n=4) 11,11% (n=1) 2,39% (n=5) PROA 2% (n=1) 10% (n=2) 16% (n=4) 2,85% (n=3) 4,78% (n=10) 1 . Repetición A medida de atención a diversidade que mais se aplica é a repetición. Medida de tipo organizativo recollida, na Comunidade Autónoma, na Orde do 21 de decembro do 2007 (DOG.; 7-7-07) e que neste centro se aplica ó 95,21% dos alumnos (n=199) que, como se recolle no apartado anterior, repiten por primeira vez en 3º e/ou 4º só o 22,96% (n=48), o resto, 77,03% (n=161), fixo en niveis anteriores. Os alumnos que non repiten son o 4,78% (n=10) dos que 7 son alumnos que inician 287 a ESO cos obxectivos de primaria acadados e 3 son alumnos de incorporación tardía. Un 2,39% (n=5) non reciben ningunha medida de atención a diversidade dos que 4 son alumnos que inician a ESO cos obxectivos acadados e 1 é un alumno de incorporación tardía. A continuación inclúense dúas táboas nas que se recollen a repetición en primaria e na ESO. Repetición en primaria Curso/Nivel 2º 4º 6º 4º/6º7 13a. sen obx. 18% (n=9) 18% (n=9) 62% (n=31) 2% (n=1) 13a.con obx. 80% (n=16) 5% (n=1) 15% (n=3) Totais: 70 35,71% (n=25) 14,28% (n=10) 48,57% (n=34) 1,42% (n=1) O 33,49% (n=70), un terzo do alumnado que abandona sen título, xa repite algún curso en Primaria que coincide sempre co último curso de cada un dos tres ciclos sendo maioritaria a repetición en 6º aínda que en 2º acada unha % bastante elevada. Tal e como se recolle na táboa seguinte, todos volven a repetir, polo menos un curso, na ESO. Idoneidade ó inicio da ESO Consecuencia da repetición en primaria, a idoneidade ó inicio da ESO é a seguinte: 1 alumno inicia a ESO con 14 anos (0,47%) 69 alumnos inician a ESO con 13 anos (33,01%) 130 alumnos inician a ESO con 12 anos (62,20%) 9 alumnos incorpóranse tardiamente (4,30%) O alumno que comeza co 14 anos fixo despois de ter repetido 4º e 6º. É un alumno diagnosticado como de nee. Os 9 alumnos que se incorporan tarde o sistema educativo español fano nas seguintes idades: 1 alumno inicia a escolaridade con 12 anos 1 alumno inicia a escolaridade con 13 anos 7. O alumno que repite 4º e 6º está diagnosticado de nee. 288 3 alumnos inician a escolaridade con 14 anos 1 alumno inicia a escolaridade con 15 anos 1 alumno inicia a escolaridade con 16 anos 1 alumno inicia a escolaridade con 17 anos 1 alumno inicia a escolaridade con 18 anos Repetición na ESO Grupo/Nivel 1º 2º 3º 4º 1º/2º 1º/3º 2º/3º 3º/4º nada 13 a. obxc. sen acadar(n=50) 52% (n=26) 44% (n=22) 4% (n=2) 13a.obx.acadads (n=20) 25% (n=5) 65% (n=13) 5% (n=1) 5% (n=1) 12 a. obx. sen acadar(n=25) 16% (n=4) 48% (n=12) 4% (n=1) 24% (n=6) 4% (n=1) 4% (n=1) 12a.obx.acadads (n=105) 0,95% (n=1) 36,19% (n=38) 21,90% (n=23) 5,71% (n=6) 5,71% (n=6) 1,09% (n=2) 15,23% (n=16) 5,71% (n=6) 6,66% (n=7) Incorporación tardía (n=9) 22,22% (n=2) 22,22% (n=2) 11,11% (n=1) 11,11% (n=1) 33,33% (n=3) Totais: 209 17,22% (n=36) 41,62% (n=87) 12,91% (n=27) 3,82% (n=8) 6,69% (n=14) 1,43% (n=3) 8,61% (n=18) 5,71% (n=6) 4,78% (n=10) Dos datos recollidos na táboa anterior hai que destacar: -O 95,21% (n=199) repite, polo menos un curso, na ESO. -A repetición é maioritaria en 2º de ESO. -Os alumnos que inician con 13 anos e sen acadar os obxectivos de primaria repiten todos en 1º e/ou 2º de ESO. Parece que iniciar a ESO sen ter acadados os niveis de primaria é unha dificultade que nin os alumnos nin o sistema educativo son capaces de superar. -Os alumnos que inician a ESO con 12 anos e os obxectivos de primaria sen acadar repiten todos en 1º, 2º e/ou 3º. A diferencia do grupo anterior, estes alumnos, aínda que sen acadar os obxectivos de primaria, chegan a 3º sen repetir aínda que nese nivel xa repetiron 289 todos. -Os alumnos que inician a ESO cós obxectivos de primaria acadados, tanto de 12 coma de 13 anos, chegan a 4º (aínda que sexa un número moi reducido) e, aí, repite. Idoneidade na escolaridade Ademais da idoneidade ó inicio da ESO, tamén resulta de interese coñecer en que nivel se produce a maior acumulación de repetidores. Para elo é preciso o cálculo da idoneidade en tódolos niveis dun mesmo curso académico. O nivel mínimo de idoneidade dará o nivel no que hai maior número de repetidores. Aí estará o “atasco”. A modo de exemplo preséntanse os datos da idoneidade referentes ó curso 03-04 que mostrarán o nivel no que se produce o atasco dos repetidores.8 1º ESO: 72 alumnos, 91,66% (n= 66) de 12 anos, 8,34% (n=6)de mais de 12 anos. 2º ESO: 131 alumnos, 63,35% (n=83) de 13 anos e 36,65% (n=48) de mais de 13 anos. 3º ESO: 96 alumnos, 43,75%, (n=42) de 14 anos, 56,25% (n=54) de mais de 14 anos. 4º ESO: 54 alumnos, 37,03%, (n=20) de 15 anos, 62,97% (n=34) de mais de 15 anos. O nivel no que hai unha % menor de alumnos que cursan o nivel adecuado a idade é 4º onde só o fan un 37,03%. O resto, 62,97% son alumnos que arrastran atraso por ter repetido polo menos un curso. Nese nivel está o atasco de repetidores neste curso. 8. A modo de exemplo, elíxese o curso 03-04 por ter a máxima taxa bruta de fracaso escolar e o curso 02-03 por ter a mínima taxa de fracaso escolar. Trátase de buscar o % de alumnos que están no curso que lles corresponde por idade no curso 03-04 sobre o total de alumnos matriculados no 03-04. 290 Táboa comparativa das taxas de idoneidade aos 12, 14 e 16 do IES-4 cós datos de Galicia e España. Curso: 03-04 1º ESO (12 anos) 2º ESO 3º ESO(14 anos) 4ºESO (15 anos) España 85,00% 70,00% 58,50% Galicia 83,60% 68,70% 56,00% IES-4 91,66% 63,35% 43,75% 37,03% FONTE: “Las cifras de la educación en España” e elaboración propia. Nesta táboa comparativa non se inclúen os datos referentes ó 2º curso de España e a Galicia por no estar publicados. O MEC só publica os datos da idade teórica de comezo da ESO (12 anos) e os dous últimos cursos desta etapa (14 e 15). Obsérvase que no 1º curso, a idoneidade é maior no IES-4 que en Galicia e en España. En 3º da ESO a idoneidade do IES-4 xa é menor que a de Galicia e a de España. O mesmo sucede no 4º curso. Os alumnos deste centro van acumulan atraso en forma de repeticións dende que comezan a ESO e cando chegan a 4º xa son moi poucos os alumnos que non repetiron ningún curso. O outro curso, a modo de exemplo, é o 02-03 que presenta a de mínima taxa de fracaso escolar: 1º ESO – 96 alumnos, 84,37% (n=81) de 12 anos, 15,62% (n=15) de mais de 12 anos. 2º ESO – 113 alumnos, 53,98% (n=61) de 13 anos, 46,01% (n=52) de mais de 13 anos. 3º ESO – 76 alumnos, 50,00% (n=38) de 14 anos, 50,00% (n=38) de mais de 14 anos. 4º ESO - 70 alumnos, 52,85% (n=37) de 15 anos, 47,14% (n= 33) de mais de 15 anos. É 3º da ESO o nivel no que hai una % maior de alumnos repetidores. Nese nivel prodúcese o “atasco”. Neste caso, nos dous primeiros cursos a idoneidade é menor que no exemplo anterior (máxima taxa de fracaso) e nos dous últimos e maior. Nos tres niveis, 2º,3º e 4º ,case a metade dos alumnos están fora de idade normativa. Ou están repetindo ou xa teñen repetido previamente. Salientar que no curso 02-03 non se podía repetir 1º. Os alumnos promocionaban automaticamente a 2º e aí repetían. Esa podería ser unha das causas do aumento da % de idoneidade nos cursos 3º e 4º. 291 Táboa comparativa das taxas de idoneidade aos 12, 14 e 16 do IES-4 cós datos de Galicia e España 1º ESO (12 anos) 2º ESO 3º ESO (14 anos) 4º ESO (15 anos) España 85,30% 71,60% 60,30% Galicia 83,70% 68,40% 57,80% IES-4 84,37% 53,99% 50.00% 52,85% FONTE: “Las cifras de la educación en España” e elaboración propia. Nesta táboa comparativa non se inclúen os datos referentes ó 2º curso de España e a Galicia por no estar publicados. O MEC só publica os datos da idade teórica de comezo da ESO (12 anos) e os dous últimos cursos desta etapa (14 e 15). Obsérvase que no 1º curso, a idoneidade é maior no IES-4 que en Galicia e en España. En 3º da ESO a idoneidade do IES-4 xa é menor que a de Galicia e a de España. En 4º, os tres valores aproxímanse. 292 Nivel no que comeza o fracaso O nivel de inicio do fracaso, cando non se especifica, sitúase na primeira repetición por selo primeiro datos explícito que aparece recollido nos expedientes. A táboa seguinte recolle a porcentaxe do nivel no que se inicia o fracaso en cada grupo: Grupo/Nivel (%) 2º Pr. 4º Pr. 6º Pr. 1º Eso 2º Eso 3º Eso 4º Eso 13 a. obx. Sen acadar (n=50) 18% (n=9) 20% (n=10) 62% (n=31) 13 a. obx.acadados (n=20) 80% (n=16) 5% (n=1) 15% (n=3) 12 a. obx. sen acadar (n=25) 100% (n=25) 12 a. obx. acadados (n=105) 8,57% (n=9) 51,42% (n=54) 27,61% (n=29) 12,38% (n=13) Incorporación tardía (n=9) 33,33% (n=3) 22,22% (n=2) 44,44% (n=4) Totais:100% (n=209) 11,96% (n=25) 5,26% (n=11) 28,22% (n=59) 4,30% (n=9) 27,27% (n=57) 14,83% (n=31) 8,13% (n=17) Na gráfica anterior pódense apreciar dous grupos ben diferenciados, ademais do grupo de incorporación tardía. Son: Grupo 1 Alumnos que comezan a fracasar antes de iniciala ESO. Xa inician esta etapa cun atraso manifesto, en “zona de riesgo” (Escudero, 2009, p.50). Representan o 47,5% (n=95). Fórmano os alumnos que inician con 13 anos e/ou 12 sen acadalos obxectivos de primaria. -Os que inician a ESO con 13 anos, o fracaso repártese entre 2º, 4º e 6º, últimos cursos de cada un dos ciclos de primaria, con unha porcentaxe maior en 6º seguramente por selo último curso da etapa. -Os que inician con 12 pero sen acadar os obxectivos de primaria comezan o fracaso en 293 6º. Todos eles teñen por diante unha parte da traxectoria escolar que semella non ser suficiente para superar as dificultades e conseguilo título. Como se de una profecía auto incumplida se tratara, o fracaso en Primaria augura o fracaso na ESO. Na seguinte gráfica represéntanse os alumnos que conforman o grupo de atraso manifesto: Con 12 anos e sen superar os obxectivos de primaria hai 25 alumnos que conforman o 26,32% Con 13 anos e sen superar os obxectivos de primaria hai 50 alumnos que conforman o 52,63% Con 13 anos e os obxectivos de primaria superados hai 20 alumnos que conforman o 21,05% Considérase o total de 200 alumnos xa que non se inclúen os 9 de incorporación tardía. Gráfica 27: inicio do atraso manifesto Grupo 2 Alumnos que inician a ESO sen atraso manifesto. Representan o 50,23% (n=105). Inician a ESO con 12 anos e os obxectivos de primaria acadados. A maioría inicia o fracaso en 294 12a.-cp 13a.-cp 13a.-sp 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 Columna B 1º, 2º ou 3º. Só un 12,3% (n=13) dos 105 inicia o fracaso en 4º dos que o 6,66% (n=7) fracasa en 4º e abandona sen repetir e sen titular. Os 9 alumnos de incorporación tardía inicia o fracaso, maioritariamente, en 4º, seguido de 2º e 3º. O comezo deste fracaso está determinado, en parte, pola idade de incorporación o sistema educativo galego. Dos catro alumnos que inician o fracaso en 4º, un repite este nivel e os outros tres abandonan sen repetir. Tamén hai que resaltar que só o 22,96% (n=48) inician o fracaso en 3º e/ou 4º o resto do alumnado, o 77,03% (n=161) fixo nos niveis anteriores, lonxe do título que se convirte nunha meta inalcanzable. A pesares de ser un Concello rural o fracaso en primaria é inferior ó fracaso na ESO. Dúas poden selas posibles explicacións: unha que a pesares de tratarse dun entorno rural a poboación no está moi dispersa e dúas, a existencia de dous CEIPs e dúas escolas infantís repartidas polos núcleos rurais do concello o que `posibilita que os alumnos non teñan que saír do seu entorno nos primeiros anos. Tamén o feito de que estea lonxe das cidades fai que o profesorado destinado neses centros sexan persoas novas con desexos de innovar que dominan os últimos avances tanto en Tics coma en métodos pedagóxicos, atención a diversidade. Dáse a circunstancia de que había un grupo de mestres que levan mais de 30 anos nesta zona. Persoas moi comprometidas co ensino en xeral e con este alumnado en especial, ó que coñecen moi ben, que empregan os últimos métodos e materiais didácticos. Son un verdadeiro revulsivo na vida educativa e cultural. É probable que nunca se considere suficientemente o impacto positivo do seu traballo. Considérase o total de 200 alumnos xa que non se inclúen os 9 de incorporación tardía. 2 . Reforzo educativo A segunda medida de atención a diversidade mais empregada é o reforzo educativo. É unha medida de tipo curricular que neste centro se aplica ao 50,23% (n=105). 295 3 . Apoio A terceira medida de atención a diversidade mais empregada é o apoio educativo impartido por unha profesora de PT. Reciben esta medida de tipo organizativo o 40,19%(n=84). Nas traxectorias individuais recóllense varios casos de alumnos que reciben apoio que non sempre resulta útil tal e como expresa a profesora de PT no informe dun dos alumnos: ”Non poñía o mais mínimo interese e incluso molestaba ós compañeiros para evitar que traballasen”, outros teñen bo comportamento aínda que, tamén, sen interese: “É un alumno tranquilo que parece sempre feliz pero non ten interese polos estudos. O seu comportamento é bo”. Algúns alumnos si aproveitan as clases de apoio aínda que o informes indican que “é preciso que se esforce un pouco mais”. 4 . ACIs A cuarta medida de atención a diversidade son as ACIs. Medida de tipo curricular que posibilita o acceso ó currículo ordinario. É unha medida extrema que se aplica o 6,69% (n=14) dos alumnos. Nas “historias de vida” hai un alumno ó que en primaria se lle detecta un atraso do desenrolo global que cursa a primaria con ACIs e, xa na ESO, tamén segue con ACIs. Para recibir unha atención mais individualizada asiste a aula de apoio 6h/s onde se lle reforzan lingua castelá e matemáticas. Os informes da profesora de apoio indican que se observan avances “aínda que o seu interese é pouco”. 5 . PROA A quinta medida e o programa PROA que aínda que non entra dentro das medidas de atención a diversidade contempladas polas leis educativas, no tempo que esta a funcionar, este programa, funciona como tal polo que se inclúe neste apartado. O Plan PROA, que se iniciou de forma experimental no curso escolar 2004/2005, continuou esparcíndose durante o curso escolar 2008/2009 en todas as Comunidades Autónomas. 296 Aínda que hai moitos alumnos que se descoñece cal é a traxectoria que seguen despois de abandonar o ensino básico, vemos que a maioría dos coñecidos optan polos PGS/PCPI. Datos mais concretos danos os 11 alumnos incluídos nas traxectorias individuais, dos que o 9,09% (n=1) cursou a ESA e agora está traballando, outro 9,09% (n=1) tamén cursou a ESA e agora cursa Bacharelato por libre ó tempo que traballa. O 81,81% (n=9) están a facer un PCPI e despois queren poñerse a traballar. Traxectorias individuais Para complementar os datos recollidos nos expedientes académicos dos alumnos leváronse a cabo unha serie de enquisas a un grupo representativo dos mesmos. Con elas preténdese completar o perfil de cada un deles. Xuntando tódolos datos construímos estas traxectorias individuais: Alumno 1.28,(06-07) Nace nun pais europeo onde os seus pais eran emigrantes no ano 1989. Sendo aínda unha nena, retornan todos ó pobo. Vive cos seus pais e dous irmáns maiores. O seu pai ten estudos de bacharelato e traballa nun bar. A nai ten estudos Primarios e é ama de casa. Estudou no CEIP do pobo. Con 12 anos empezou a ESO no IES-4. Repetiu 2º e 3º de ESO. No curso 01-02, cursando 1º de ESO recibe reforzo educativo na aula de apoio, 2h/s., na materia de matemáticas. Aproveita as clases de apoio pero os informes dos profesores indican que é preciso que se esforce un pouco mais. No 02-03 cursa 2º de ESO con resultado moi negativo. No 03-04 repite 2º de ESO. Asisten a un agrupamento específico a partires da 2º avaliación. Os informes dos profesores indican que ten graves problemas de comprensión. Necesita reforzo constante. A familia é moi colaboradora. 303 No 04.05 cursa 3º de ESO tamén nun agrupamento específico. Ese curso só obtén bos resultados en matemáticas. No resto das materias estáncase. No 05-06 repite 3º nun PDC a dous anos. No 06-07 cursa 4º por PDC. Non acada os obxectivos da ESO e abandona o ensino ordinario con 18 anos e sen título. Titula o curso seguinte por adultos na delegación do IES no concello. As clases son os sábados pola mañá e dous dias mais a semana, 2h/dia. “É mais doado”, di ela. Organizado tamén polo concello, tamén fixo un curso de cociña. Ela ten habitación propia. Sempre estudou na súa habitación . Nunca tivo hábito de estudo nin hábito lector. Os deberes facíaos “as veces”. Na casa hai os libros propios dos seus estudos e un ordenador con conexión a internet. Algún curso foi a clases particulares. As súas dificultades nos estudos comezaron cando entrou na ESO aínda que nunca lle gustou estudar. Os seus pais sempre tiveron interese porque estudara e acudían o centro con frecuencia. Cando sacaba “ malas notas, enfadábanse” di. Eran uns pais permisivos ata que chegaban as notas, nese momento transformábanse en autoritarios. Querían que titulara porque para eles era moi importante que tivera o Graduado. O seu tempo de ocio empregábao en vela TV, polas tardes e pola noite, xogar cos videoxogos e estar cos amigos. A día de hoxe é consciente de que o título da a posibilidade de conseguir un traballo, aínda que ela séguese xustificando “porque non lle gustaba estudar”. Agora está facendo un curso de xardín de infancia por internet, “gustaríame traballar nunha gardería”. Alumno 2.20,(07-08) Nace na vila no ano 1990. Cursa EI e primaria no CEIP e, con 12 anos, despois de superala primaria sen 304 dificultade, comeza a ESO no IES-4. Repite 3º e 4º da ESO e abandona o ensino básico no curso 07-08 con 18 anos e sen titulo de graduado en ESO. Nos informes dos seus profesores recóllese que é pouco constante no traballo. No curso 04-05 abandona varias materias e suspende todas as materias. Fixo educación de adultos no concello e, agora, está matriculada no bacharelato tamén na aula do IES a distancia. Está traballando de camareira nunha cafetería da vila onde vive cos pais e o seu irmán. Ela ten habitación propia cos libros básicos propios dos seus estudos. Non ten ordenador, ni, por suposto, internet. Estudaba na habitación ou no salón aínda que dí que non tiña hábitos de estudo nin hábito lector. Non facía deberes case nunca. En algunha ocasión foi a pasantía. O seu pai é autónomo e traballa en plantacións agrícolas. Non ten estudos. A sua nai traballa nunha conserveira e tampouco ten estudos. Os seus pais non tiñan moito interese polos seus estudos aínda que acudían ó centro falar cos profesores sempre que os chamaban. Para eles, o título, era algo que servía para atopar un traballo. Cando suspendía rifábanlle e castigábana. Polas tardes estaba cos amigos toda a tarde, despois xogaba cós videoxogos e a noite vía a TV ata as 11. Durmía sobre 7 horas. Comezou a ter problemas en 3º de ESO “aburríame nas clases”.A reacción dos pais foi de estrañeza porque “antes aprobaba todo”. Unha das profesoras do IES di que podía haber feito o que quixera porque “ tiña unha boa cabeza” pero non facía nada. Alumno 3.2,(09-10) Nace nun pais europeo no 1994. 305 Vive nun dos núcleos rurais do concello cos seus pais. Estudou a Primaria no CEIP e repetiu 4º. Comezou a ESO, no IES-4, con 13 anos sen superar os obxectivos de primaria en coñecemento, E. F., castelá, inglés e matemáticas. Na ESO, repetiu 1º e abandonou en 2º sen titular. Neste curso esta a facer un PCPI no mesmo centro. As prácticas fíxoas nunha perruquería do centro urbano do concello a onde a leva súa nai. Non hai transporte público dende o núcleo rural no que vive a ningures. Comeza a ESO cunha competencia curricular moi afastada do nivel requerido e como consecuencia está perdida. Recibe apoio en castelá e matemáticas, 4 sesións/semanais. Nestas clases, tal e como aparece recollido no informe da profesora correspondente, non poñía o mais mínimo interese e “incluso molestaba os compañeiros para evitar que traballasen”. “A súa capacidade para aprender era boa” continua o informe, “pero como todo lle daba igual non aproveitaba nin as capacidades nin a axuda que se lle prestaba”. Estaba exenta da segunda lingua estranxeira. No curso 09-10 presentaba conduta disruptiva. No dito informe da profesora de apoio aparece recollido que é “unha rapaza moi extravertida, descarada, ademais dun tanto maleducada e está totalmente desvinculada do ámbito escolar”. Na conversa que tivemos exprésase como si nos coñeceramos de toda a vida. Fala o galego típico da zona con seseo e acento. Está totalmente feliz. Ten habitación propia. Poucos libros. Non ten ordenador ni, por suposto, internet. Non fai nunca os deberes. O seu pai non ten estudos. Estivo emigrado e agora ten un bar. A súa nai, tamén estivo emigrada e agora é ama de casa. Os pais atòpanse desbordados e non son quen de facer nada con ela. Alumno 4.3,(09-10) Nace no centro urbano do concello no ano 1994. É filla única. Vive cos seus pais. O pai ten estudos primarios e traballa de leñador e a nai tamén ten estudos primarios e traballa nunha 306 conserveira. Ten habitación propia cos libros “suficientes”. Nela é onde di que traballa aínda que non mais de media hora a semana. Ten ordenador pero non conexión a internet. Di durmir 8 hora/dia. No tempo libre ve a TV (3 horas/semana) e, os fins de semana, está cas amigas toda a tarde. Estivo escolarizada no CEIP e despois no IES-4. Repite 2º de primaria e 1º de ESO. En 2º de primaria é onde ela sitúa o inicio das súas dificultades na escola. Comeza a ESO con 13 anos sen superar os obxectivos de primaria en coñecemento do medio, educación física, inglés e matemáticas. No curso 07-08, repetindo 1º de ESO, asiste a clase de apoio 4 horas/semanais. No informe final da ESO indícase que o seu nivel curricular está moi lonxe do do nivel no que está escolarizada o que fai imposible que se integre no grupo. A súa lectura é mecánica. Di ter hábito lector. Ten un nivel moi baixo en ortografía e elaboración de textos. En matemáticas mostra algo mais de interese. No fai os deberes. No ten axuda. Non ten motivación. Non ten interese ningún nos estudos. Nin saca o libro na clase. A colaboración familiar é escasa. Os pais, día a propia alumna, non teñen ningún interese polos seus estudos. Cando obtén malas notas, castígana pero despois “Non sucede nada”, di. Para eles, o título vale “para gardalo”. A pesares do seu historial de fracaso escolar a súa reacción era a de esforzarse mais. No curso 10-11 está a facer un PCPI no mesmo centro. Non pensa seguir estudando. Semella que nunca foi consciente de que dada a súa competencia curricular cando iniciou a ESO, era case que imposible que titulara. Alumno 5.4,(09-10) Nace no núcleo urbano do concello no ano 1994. Estuda E.I. e E. primaria no CEIP. Inicia a ESO con 12 anos sen superar os obxectivos de primaria en E.F. e inglés. Repite 1º e 2º de ESO. Abandona o ensino ordinario en 2º con 16 anos e sen titular. No curso 10-11 está a facer un PCPI. Non quere seguir estudando. Despois pensa traballar. 307 No curso 06-07 acudiu a clases de apoio e no curso 07-08 ademais de a apoio acudiu a PROA. No informe final de primaria indícase que é pouco traballadora, pasiva e que ten pouca “capacidade retentiva”. No informe da ESO indícase que non ten interese polos estudos. As súas notas son 1 en tódalas materias. É filla única. Vive cos seus pais. O pai ten estudos primarios e traballa de albanel. A nai tamén ten estudos primarios e traballa no servizo doméstico. Ten habitación propia, na que estuda, cos libros que ela considera suficientes. Ten ordenador e conexión a internet. Fai os deberes, ela sola, as veces. Estuda uns 30 minutos a semana. Non ten hábito lector. Sempre tivo moito apoio dos pais. Anímana. Veñen o IES a miúdo. Da importancia o título. Son conscientes de que é útil para o seu futuro. Cando saca malas notas castígana. Ela valora o título polas posibilidades que lle pode ofrecer para traballar pero, dende que en 1º de ESO comezaron as dificultades na escola, di “pasaba de todo” Alumno 6.5,(09-10) Nace no núcleo urbano do concello no ano 1993. Cursa E.I. e primaria no CEIP. Repite 2º de primaria e 1º de ESO. Abandona o ensino ordinario en 2º con 17 anos. No curso 10-11 está a facer un PCPI. Non pensa seguir estudando, quere incorporarse o mundo laboral. Inicia a ESO con 13 anos sen superar os obxectivos de primaria en coñecemento, E.F., castelá, galego, inglés, matemáticas e relixión. No informe de primaria recóllese que os tres anos detéctaselle atraso global do desenrolo. En 1º fíxoselle unha avaliación psicopedagóxica con estes resultados: “Alumno con dificultades na memoria a longo prazo. Atención dispersa. Vocabulario reducido. A súa maior dificultade está na área comunicativa-lingüística. Fala un galego propio da zona rico en seseo e coas particularidades da zona, con influencias de castelanismos e palabras prestadas.” Cursa a primaria con ACIs. Asiste a clase de apoio 6h/s onde se lle reforza lingua castelá e matemáticas. Obsérvanse avances o longo do curso aínda que o seu interese é pouco. Xa na ESO segue con ACIs. 308 No curso 05-06 faixe outra valoración. O WISC-R dá un CI por debaixo da media. No BADyG tamén obtén resultados moi baixos. Vive en no núcleo urbano cos pais e un irmán. O pai non ten estudos. Traballa de barbeiro. A nai tampouco ten estudos e tamén traballa de barbeiro. É unha familia de baixos ingresos económicos. Ten habitación propia. Ten libros. Non ten ordenador. No fai deberes. Non ten hábito de estudo nin hábito lector. Como moito, adícalles 10 minutos os libros. Algunhas veces foi a clases particulares. Os pais veñen ó centro con regularidade. O seu interese polos estudos do fillo é “normal” di el. Son permisivos. Si suspende, non pasa nada. Valoran o título como algo que lle posibilita o traballo. No tempo libre, ve a tv, xoga cos videoxogos e case nunca está cos amigos. Alumno 7.6,(09-10) Nace nun dos núcleos rurais do concello no ano 1994. Estuda no CEIP e despois no IES-4. Empeza a ESO con 12 anos. Ten a primaria superada. Na ESO repite 1º e 2º e con 16 anos, abandona o ensino ordinario sen título. No curso seguinte fai un PCPI. Os informes dos profesores da ESO din que é vago, pouco traballador. As súas notas son 1. Presenta maiores dificultades nas áreas de linguas. Non fai os deberes. Non ten hábito lector. Traballa sobre unha media hora a semana nun escritorio. Ten habitación propia cos libros precisos. Ten ordenador pero non conexión a internet. Vive cos pais e un irmán. O seu pai ten estudos primarios e traballa de albanel. A sua nai non ten estudos e traballa na conserveira. Os pais non mostran interese polos estudos do fillo. Non veñen ao centro e cando ten malas notas non pasa nada. Son permisivos. Opinan que sería bo ter o título de Graduado para poder conseguir un traballo. No tempo libre ve a TV, 5h/semanais, xoga con videoxogos, 2h/día, e, as fins de semana, pasa as tardes cos amigos. Pola semana esta pouco con eles. 309 As dificultades nos estudos comezaron cando empezou a ESO, aínda que, recoñece que despois dos primeiros momentos “foron os mellores tempos porque xa me tirara o abandono” Non pensa en seguir estudando porque ten que porse a traballar. Alumno 8.7,(09-10) Nace nun núcleo rural do concello limítrofe no ano 1994. Inicia a ESO con 13 anos despois de repetir 4º de primaria e cos obxectivos sen superar nas materias de coñecemento, artística, castelá, galego, inglés, matemáticas e relixión. No informe de primaria indícase que as súas dificultades son derivadas do absentismo escolar que ten. Os pais non veñen nin a xustificar as faltas. Non mostran ningún interese polos estudos do fillo. Repite 1º de ESO e abandona en 2º con 16 anos. Logo cursa un PCPI. No último curso que está escolarizado na ESO, segundo os profesores, ten nulo interese polo estudo. Espera a que pase o tempo para irse a traballar. Vive no mesmo espazo no que naceu cos seus pais. O pai, sen estudos, traballa de albanel. A nai, tamén sen estudos, é ama de casa. Ten habitación propia cos libros propios dos estudos. Non ten ordenador. Di estudar na habitación mais ou menos 5 minutos, non ter hábitos de estudo nin hábito lector. Non fai os deberes e ninguén lle axuda cos traballos escolares. Cando suspende, non hai reacción ningunha por parte dos pais. Son permisivos aínda que, segundo o alumno, sí lle dan importancia o título de Graduado: “para traballar”. No tempo libre ve a TV, una hora, non ten videoxogos e tampouco está moito cos amigos. As dificultades na escola comezan en 4º de primaria. ¿Os seus sentimentos fronte o fracaso? “pasaba de todo”aínda que recoñece que o título lle daría posibilidades de traballo. Quere facer 2º curso de PCPI. 310 Alumno 9.8,(09-10) Nace no núcleo urbano do concello no ano 1994. Estuda no CEIP e despois no IES-4. Inicia a ESO con 13 anos despois de repetir 2º e sen acadalos obxectivos nas áreas de E.F., galego, castelá e Matemáticas. Na ESO repite 1º. Abandona en 2º con 16 anos. Logo cursa un PCPI. Os informes indican que, xa dende infantil non estuda nada, non se esforza e non chega a adquirir os conceptos básicos. Na ESO continua ca mesma dinámica e, segundo os informes finais de curso da ESO, aínda que lee ben e ten boa comprensión lectora, presenta dificultades en matemáticas e traballo nulo. Gústalle a lectura e é creativo nos seus escritos. Non ten dificultades nin na expresión escrita, nin na expresión oral. No curso 07-08 recibe clases de apoio 4horas/semanais. Está exento da segunda lingua estranxeira tempo que se adica na aula de apoio a traballar as técnicas instrumentais básicas. No informe correspondente do profesor de apoio recóllese que “A nivel de comportamento é un neno tranquilo que, polo xeral, non da problemas. É un tanto peculiar polo que os seus compañeiros en ocasións non entenden os seus razoamentos e métense con el... As dificultades máis importantes deste alumno están na área de matemáticas. Cústalle moito centrarse e motivalo nesta materia a que el lle ten especial “manía”, para el todo é moi difícil e trata de “escaquearse” por todos os medios para non traballar. Quizais todo isto ven provocado polo atraso que ten que lle impide avanzar nos contidos propios deste curso” Vive no núcleo urbano cos seus pais e dous irmáns. O pai, sen estudos, ´peón en paro e a nai, tamén sen estudos, é ama de casa. Reciben unha axuda económica do Concello. Ten habitación propia, lugar no que estuda, ordenador e conexión a internet. Recoñece facelos deberes “as veces”sen axuda ningunha e estudar “uns 30 minutos”. Di ter hábito lector. Os pais interésanse polos seus estudos e castígano cando saca malas notas aínda que non veñen ó centro case nunca. Dan importancia o título para acceder o mundo laboral. No tempo libre ve a TV unhas 5 hora, xoga cos videoxogos e esta cos amigos as tardes da fin de semana. Considera que os seus problemas comezaron cando entrou no IES e a súa reacción foi 311 “pasaba de todo”. Quere facer un 2º curso de PCPI se lle vai ben en 1º. Despois, a traballar. Alumno 10.9,(09-10) Nace nun núcleo rural do concello limítrofe no ano 1994. Comeza a ESO con 13 anos despois de repetir 4º de primaria e cas materias de lingua castelá, galego e inglés sen superar. Tamén repite 2º de ESO. Abandona o ensino ordinario en 2º de ESO con 16 anos. Logo cursa un PCPI. Nos informes de primaria recóllese que ten dificultades na área de lingua. Fai sempre os deberes aínda que non sempre os fai ben. Nos da ESO indícase que ten mala comprensión. Dificultades para organizala información e dificultades en matemáticas. No curso 07-08 recibe clases de apoio, 4 sesións/sema, e segundo o informe correspondente, é un alumno tranquilo que parece sempre feliz. Non ten interese polos estudos e o seu comportamento é bo. No referente as cuestións académicas, o informe de apoio di, que “domina as operacións básicas pero avanza con moita dificultade na resolución de problemas en canto se tratan conceptos novos. A nivel de linguaxe ten dificultades tanto na expresión oral coma na escrita. Vocabulario pobre e moi básico. Ten problemas de comprensión cando son textos longos a hora de sacala idea principal. A caligrafía é mala, en ocasións, imposible de descifrar. Comete moitas faltas de ortografía tanto natural como convencional. Avanza, aínda que con moita lentitude”. Vive en no medio rural cos seus pais , avós e un irmán maior que traballa co pai. O seu pai ten o Graduado en EXB e traballa de tratante de gando. A súa nai tamén ten o Graduado en EXB e traballa de ama de casa e tratante de gando. Ten habitación propia na que estuda di “unha hora a semana”. Non ten ordenador. Fai os deberes “as veces”. Asiste a clases particulares. Di ter hábito lector. 312 CAPÍTULO OITAVO: ANÁLISE COMPARATIVA E CONCLUSIÓNS 36 . - A poboación de cada centro Esta investigación abrangue oito cursos académicos nos que hai un total de alumnos matriculados en cada centro dos que unha parte abandonan o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen o título de graduado en ESO representando unha porcentaxe distinta en cada caso. Na táboa seguinte recóllense os datos relativos ao total de alumnos matriculados, total de alumnos que deixan o ensino básico sen titular e a % que representan en cada caso en relación ó total. Centro Alumnos totais Sen titulo % en relación ó total de matriculados en dada centro % en relación a poboación total, n=511. IES-1 1860 90 4,83% 17,61% IES-2 1420 100 7% 19,56% IES-3 1452 112 7,7% 21,91% IES-4 2227 209 9,3% 40,90% Totais 6959 511 7,34% 100% Na comparación dos datos anteriores obsérvase que a porcentaxe de abandono, en relación ó total de matriculados en cada centro no intervalo que abrangue o estudo, no IES-1 (4,83%) é practicamente a metade da do IES-4 (9,3%); mentres que o IES-2 (7%) e o IES-3 (7,7%) teñen unha % semellante. Por outra parte, o peso da poboación que abandona en cada centro en relación ó total é moi distinto e varia seguindo esta orde en progresión ascendente: centro urbano (17,61, n=90), suburbano (19,56%, n=100), rural de interior (21,91%, n=112) e rural de costa (40.90%, n=209). 319 En conclusión, partindo da cidade o número de alumnos que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen título vai en aumento, tanto na súa porcentaxe en relación a poboación total de alumnado coma no peso dentro da poboación desta tese (considerada na súa totalidade, n=511), na medida na que nos distanciamos, xeograficamente, da mesma, nunha progresión crecente: paisaxe urbana, suburbana, rural de interior e rural de costa e, consecuentemente, o peso no total segue esta esta pauta: rural de costa, rural de interior, suburbano e urbano. 37 . - O contexto do espazo xeográfico 37 . 1 . - As distintas paisaxes xeográficas humanizadas A paisaxe urbana, suburbana, rural de interior e rural de costa, manifestacións do contexto do espazo xeográfico nas que as familias teñen arraigo e constrúen a súa identidade, son o criterio adoptado para a elección dos centros. As súas características defínense a partires do medio físico, a poboación, economía, transporte e oferta educativa e cultural. Medio físico Segundo este criterio, elíxense catro paisaxes xeográficas: urbana na que se sitúa o IES-1, suburbana na que se sitúa o IES-2, rural de interior na que se sitúa o IES-3 e rural de costa na que se sitúa o IES-4. Esta última ten a particularidade de estar situada nun extremo do mapa galego de xeito que non é paso para ningunha outra paisaxe o que implica que ou vas a aí ou non vas pero nunca pasas por alí para ir a calquera outra paisaxe feito que afonda no seu illamento aínda que os habitantes vivan concentrados no espazo. 320 Poboación Defínese polo criterio da denominada “densidade de poboación” que é o valor que indica a relación entre a cantidade de persoas que viven nun territorio e a extensión deste. É unha cifra que permite facerse unha idea aproximada de canto territorio está habitado nun determinado lugar. Os concellos nos que se sitúan estes centros presentan, a 01/01/12, as densidades de poboación que se recollen na seguinte táboa na que tamén se inclúen as correspondentes a Galicia e España có fin de comparalas entre si. Nas correspondentes ós concellos nos que se sitúan os centros faise mención ó tipo de crecemento da poboación. Centro Tipo de Concello Crecemento Densidade de poboación IES-1 Urbano negativo 6.543,8 hab./km2 IES-2 Suburbano positivo 766,00 hab./km2 IES-3 Rural de interior negativo 36,30 hab./km2 IES-4 Rural de Costa alterna positivo-negativo 120,00 hab./km2 Galicia Comunidade Autónoma 94,52 hab./km2 España Pais 93,51 hab/km² Fonte: IGE; Instituto Galego de Estadística. As paisaxes xeográficas nas que se sitúan os IES-1 e IES-2 presentan unha poboación concentrada cunha densidade moi superior ás dos outros dous IES e mesmo as densidades de Galicia e de España. As vantaxes dunha poboación concentrada son a de dispor de mais servizos e de índole mais diversa: educativos, sanitarios, ocio, culturais, comercio, medios de transporte e traballo. Pola contra, a paisaxe xeográfica na que se sitúa o IES-3 presenta unha poboación dispersa e cunha densidade moi baixa. A poboación destas zonas vive illada e este illamento ten consecuencias nos alumnos tanto no ámbito das relacións, xa que moitos só se relacionan con persoas fora do ámbito familiar cando acoden ó centro, coma no ámbito cultural polas case nulas posibilidades de acceder a manifestacións de tipo cultural fora do centro e do horario lectivo. Neste medio, os servizos son escasos e están situados nas cabeceiras das 321 comarcas. O acceso a eles está condicionado pola escaseza de medios de transporte. Na paisaxe xeográfica humanizada rural de costa onde se sitúa o IES-4 a poboación ten unha poboación rural concentrada en pobos cunha densidade media. Transportes O transporte é un elemento clave neste contexto xa que del dependen as relacións entre os individuos e os territorios así coma o acceso a bens tanto económicos coma educativos e culturais. Nos centros urbanos e suburbanos hai unha ampla oferta de transporte público que lles permite ós alumnos moverse para acudir a outros centros educativos e a outras actividades de ocio e cultura: cines, exposicións, concertos, etc. Nos centros rurais, pola contra, a oferta de transporte público limítase a un autobús que enlaza o núcleo urbano do concello cá capital de provincia e cá capital da Comunidade Autónoma. Fai dous ou tres viaxes ó dia en ámbalas dúas direccións. Este transporte tamén une, consecuentemente, os pobos polos que pasa. En ámbolos dous casos, rural de interior e rural de costa, é un servizo moi insuficiente que limita a mobilidade da poboación en xeral e dos alumnos en particular. Esta escaseza de transporte público vese agravada no caso do IES-3 pola dispersión da poboación de aí que, como manifesta a orientadora, a prioridade dos avós sexa mercar un coche no momento no que os netos cumpren os 18 anos e sacan o carne de conducir aínda no caso de familias de poucos recursos. Economía A oferta económica de cada paisaxe xeográfica é un criterio que exerce a súa influenza na poboación e polo tanto tamén nos alumnos por dúas vías: unha referente a economía familiar e outra referente as posibles saídas laborais, xa que estas, servirán de motivación para os posibles logros no sistema educativo. No referente ós catro contextos desta tese, a cidade, ten unha oferta de actividades económicas diversificada aínda que insuficiente o que fai aumentar os índices de paro. O 322 suburbano, en cambio, oferta traballos, maioritariamente, no sector servizos, ben no propio concello ou na cidade próxima aínda que xa se fai notar o efecto da crise, maioritariamente, na poboación inmigrante que traballa, basicamente, no servizo doméstico e na hostalería. A vida no rural de interior do IES-3 está determinada pola morfoloxía do terreo que propicia a existencia dun alto número de explotacións gandeiras e agrícolas o que determina a dinámica das vidas dos alumnos que alí viven. En todas as casas do rural hai actividade agrícola e/ou gandeira. Nos núcleos urbanos, a economía deriva do sector servizos e do comercio e hai bastantes familias que viven con pensións de inserción social. Non teñen traballo nin terras. Uns e outros, fora da casa, traballan nunha fábrica de madeira que elabora todo tipo de materiais. Tódalas familias teñen algún membro nesta fábrica. Pola contra, a vida no rural de costa do IES-4 está estreitamente ligada ó mar aínda que non de maneira única. A pesca e o marisqueo son a principal fonte de riqueza ben pola venta directa, ben polo traballo que orixina unha empresa de envasado de latas de conserva que se sitúa no entorno. A gandería e a agricultura son de subsistencia e, tamén hai, unha certa riqueza forestal. Outras fontes de ingresos son a artesanía e a emigración, sobre todo a Europa. Ten certa importancia o turismo. Esta economía reflíctense no perfil da cualificación profesional dos pais. Oferta educativa das distintas paisaxes xeográficas humanizadas A oferta educativa que cada territorio pon a disposición da poboación é un dato importante tendo en conta que o abandono do ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen título de Graduado en ESO se manifesta neste contexto. Son os centros próximo ós domicilios e, as familias, resúltanlles accesibles tanto xeográfica coma economicamente . Na paisaxe xeográfica humanizada urbana hai unha grande oferta educativa tanto pública como concertada e mesmo privada que abrangue tódalas etapas educativas dende educación infantil ata a universidade pasando por primaria, secundaria obrigatoria e postobrigatoria. Do mesmo xeito, na suburbana hai garderías municipais, centros de infantil e primaria públicos e concertados, centros de ensino secundario públicos e concertados e centros da universidade. A oferta educativa complétase cós centros da cidade próxima. 323 Polo contrario, a paisaxe rural de interior, na que se sitúa o IES-3, ten unha oferta restrinxida a escolaridade obrigatoria e secundaria postobrigatoria, unha escola infantil nun núcleo urbano, dous CEIPs públicos un en cada un dos núcleos urbanos e un centro de secundaria (ESO, bacharelato, ciclos formativos) e un EPAPU (centro de adultos). Esta oferta educativa está concentrada nos dous núcleos urbanos, principalmente no que se sitúa o IES. Os concellos limítrofes contan cunha oferta mais ampla de ciclos formativos ainda que só poderán cursalos aqueles alumnos que conten cunhas circunstancias socioeconómicas que lles permitan o desprazamento ata eles. Para facer estudos universitarios xa se terían que ir a vivir a cidade porque non é posible facela viaxe diariamente. Os alumnos deste concello teñen que desprazarse, xa dende educación infantil, fora do seu entorno rural xa que tódolos centros de ensino están situados nos dous núcleos urbanos. Neste medio, é o alumno o que ten que adaptarse a escola e non ela, en modo algún, as características do alumno (Férnandez Enguita, 2010). Mentres que na paisaxe rural de costa, na que se sitúa o IES-4, contan con un centro de infantil situado nun núcleo rural, tres centros de educación infantil e primaria (CEIPs), situados en núcleos de poboación distintos: un no núcleo urbano, outro no mesmo núcleo rural que o IES e o terceiro noutro núcleo rural distinto. Hai un certo achegamento ós contextos nos que residen os alumnos o que fai que estes non teñan que abandonalos en idades temperás. A oferta complétase cun centro, de recente creación, de ESO (IES-4), sen bacharelato, que está no segundo núcleo urbanizado do rural no que se concentra un número considerable de poboación que veu saldalas carencias de ensino secundario do concello e con un programa de formación de adultos impartido nun local municipal que engloba dúas actuacións: 1 . - Preparación das probas encamiñadas á obtención do graduado en educación secundaria. Dirixida con carácter xeral ás persoas maiores de 18 anos. Excepcionalmente poderá matricularse o alumnado maior de 16 anos sempre que teñan un contrato laboral no momento de formalizar a súa matrícula ou que realizase un PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial). O horario das clases formativas son de luns a venres de 19.30 a 22h e sábados de 15.30 a 18h. 2. - Bacharelato a distancia. Dirixida ás persoas maiores de 18 anos e que cumpra os requisitos académicos establecidos (graduado en secundaria, técnico auxiliar de formación 324 profesional de primeiro grao, etc.). Estes programas realízanse no centro de iniciativas e ten como centro colaborador o IES dunha cidade. Para cursalo bacharelato e os ciclos formativos (oferta moi escasa) presenciais teñen que desprazarse ata o concello limítrofe o que supón unha barreira que non tódolos alumnos poden superar por motivos económicos e/ou familiares. Para facer estudos universitarios xa terían que irse a vivir a cidade porque non é posible facela viaxe diariamente. Oferta cultural É outro dos criterios a ter en conta á hora de definir unha paisaxe xeográfica humanizada pola importancia que ten na formación dos alumnos. A oferta cultural da cidade na que se sitúa o IES-1 é ampla e variada: rede de bibliotecas públicas, museos, teatro, concertos, exposicións, conferencias, etc. actividades as que os alumnos poden asistir xa que algunhas son gratuítas. Os centros educativos organizan visitas guiadas ó longo do curso a varios de estes lugares e espectáculos. Do mesmo modo, a oferta suburbana na que se sitúa o IES-2 é ampla e variada, cumpre salientar que se trata dun concello cunha importante en oferta cultural: ten unha rede de bibliotecas públicas, salas de conferencias e exposicións nas que se celebran concertos, conferencias, exposicións e todo tipo de actividades culturais. Polo contrario, a oferta cultural da paisaxe rural, tanto de interior coma de costa, é mais restrinxida e pode resumirse así: no rural de interior, IES-3, aparece recollida na páxina web do concello nestes termos: a concellería de educación, cultura e deportes do concello ten como finalidade fomentar a educación, a cultura e o deporte. Hai escolas deportivas municipais nos núcleos urbanos, unha biblioteca municipal tamén no centro urbano no que se sitúa o IES e o longo do ano convócanse diversos concursos de contos e relatos. Esta oferta concéntrase nos núcleos urbanos e os alumnos do medio rural teñen a barreira do transporte, mentres, no rural de costa, IES-4, concrétase nunha serie de actuacións na biblioteca municipal, situada no núcleo urbano do concello, e numerosos obradoiros, impartidos por monitores especializados, que con intención lúdico-pedagóxica, permiten coñecer os segredos de diferentes disciplinas artísticas (música, baile, teatro, fotografía, artesanía). Realízanse no núcleo urbano e en 325 distintos núcleos urbanizados do territorio municipal co fin de que todos poidan ter acceso aos mesmos. Esta oferta complétase cunha ampla e diversificada oferta de escolas deportivas de distintos deportes. Neste caso, a poboación está mais concentrada que na paisaxe xeográfica humanizada rural de interior. En conclusión, a poboación vive en poboacións concentradas cunha densidade alta nas paisaxes xeográficas nas que se asentan os IES-1 e IES-2, poboación dispersa cunha densidade baixa na paisaxe xeográfica humanizada rural de interior con dous núcleos urbanizados dentro do ámbito rural na que se asenta o IES-3 e poboación concentrada cunha densidade media asentada en varios núcleos urbanizados, un de maior tamaño no que se sitúa o concello e outros mais reducidos, nun dos cales se asenta o IES-4, dentro do ámbito rural de costa. As paisaxes urbana e suburbana contan cunha rede de transporte ampla e variada que posibilita o contacto das familias có resto do mundo mentras no medio rural é escasa e limita todo tipo de movementos. A oferta de medios de transporte segue unha progresión inversa a porcentaxe de alumnos que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen título de Graduado en ESO: diminúe na medida na que nos distanciamos, xeograficamente, da cidade, seguindo esta pauta: paisaxe urbana, suburbana, rural de interior e rural de costa e, consecuentemente, é inversamente proporcional ó peso da porcentaxe de alumnos no total seguindo esta pauta: rural de costa, rural de interior, suburbano e urbano A nivel económico, as familias da poboación móvense en tres escenarios económicos. Un corresponde as paisaxes urbana e suburbana nas que predominan o sector servizos, outra corresponde a paisaxe rural de interior moi ligada a agricultura e a gandería e outra corresponde a paisaxe rural de costa moi ligada as actividades no mar a e emigración. Hai unha oferta educativa ampla e variada na zona urbana e suburbana e outra mais limitada na zona rural na que se diferencia a rural de interior con oferta ampla ata a secundaria post-obrigatoria, incluídos ciclos formativos dende fai anos, e restrinxida a secundaria obrigatoria, recente, no rural de costa. Nestas dúas zonas rurais as posibilidades educativas fora do circuíto obrigatorio que ofertan as administracións en cada unha delas, están moi limitadas pola ausencia, case total, de medios de transporte público e polas posibilidades económicas das familias. A oferta educativa determina as traxectorias individuais de aprendizaxe na medida na 326 que motiva e fai posible continuar outros estudos dentro das institucións educativas despois de abandonar o ensino básico, cursado en réxime ordinario sen título de ESO. A oferta cultural e ampla e variada na zona urbana e suburbana e escasa e case que restrinxida ós núcleos urbanizados nas zonas rurais. Esta realidade vese agravada pola dispersión da poboación na zona rural de interior onde hai moitos alumnos para os que o único contacto coa cultura é a través do IES. Visitar un museo, ir a un concerto sempre é a partires do IES. Na zona rural, o IES é unha ventá ó mundo. A oferta de medios educativos e de medios culturais seguen unha progresión inversa a porcentaxe de alumnos que abandona o ensino básico, cursado en réxime ordinario, sen título de Graduado en ESO: diminúe na medida na que nos distanciamos, xeograficamente, da cidade, seguindo esta pauta: paisaxe urbana, suburbana, rural de interior e rural de costa e, consecuentemente, é inversamente proporcional ó peso da porcentaxe de alumnos no total seguindo esta pauta: rural de costa, rural de interior, suburbano e urbano 37 . 2 . - Lugar de procedencia da poboación dos distintos centros Este é un dato a considerar debido a que o lugar de procedencia e o tempo vivido nun espazo xeográfico poden influír na valoración que pais e alumnos fan do éxito ou fracaso escolar que, a súa vez, determinará os medios e recursos que a familia pon a disposición do fillo. No IES-1, o 87,77% (n=79) dos alumnos proceden da mesma cidade na que se sitúa o IES, seguramente, como indica a orientadora, “netos de xente emigrada dende o rural nos anos 60”. É o grupo con arraigo no territorio. Séguelle o grupo de inmigrantes hispanoamericanos que representan o 7,77% (n=7) dos que cinco son alumnos de incorporación tardía. A continuación, o 2,22% (n=2) proceden da mesma provincia, o 1,11% (n=1) proceden doutra provincia galega e o 1,11% (n=1) é fillo de emigrantes retornados. Mentres, no IES-2, o 60% (n=60) dos alumnos proceden da paisaxe xeográfica na que se sitúa o centro. Pertencen a familias que ou ben levan xeracións vivindo nesta zona ou ben viñeron cós pais de zonas próximas. Son o grupo con arraigo no territorio. Séguelle o grupo de 327 inmigrantes hispanoamericanos que representan o 26% (n=26). A continuación, o 5% (n=5) son inmigrantes brasileños, o 5% (n=5) son fillos de emigrantes retornados que estiveron escolarizados nos sistemas educativos dos respectivos países e o 4% (n=4) proceden doutras provincias e chegan aquí acompañados das súas familias. Neste centro hai un 31% (n=31) de alumnos inmigrantes que, dada a porcentaxe que representan no grupo, cabe pensar que exercerán influenza sobre as taxas de fracaso escolar total na liña do que afirma o profesor J. Calero nun estudo sobre o fracaso escolar en España a partires de datos de PISA 2006, no que di que : “Las características de los alumnos no sólo influyen sobre su propio rendimiento sino que determinan el de sus compañeros. En este sentido, el análisis muestra que la acumulación de alumnos de origen inmigrante en los centros tan sólo incrementa el riesgo de fracaso escolar cuando la concentración de dicho tipo de estudiantes supera al 20% del alumnado total. Esta afirmación supone un argumento a favor de una distribución más equilibrada del alumnado de origen inmigrante entre centros, favoreciendo dicha redistribución a los estudiantes nacionales”. (Calero, J., Choi, A. y Waisgrais, S., 2009, p.299). Tamén no IES-3, o 94,64% (n=106) dos alumnos proceden da paisaxe xeográfica na que se sitúa o centro ou, como moito, proceden de localidades próximas ó mesmo. Son o grupo con arraigo no territorio. Séguelle o 3,57% (n=4) fillos de emigrantes retornados de países europeos. A continuación o 0,89% (n=1) que proceden doutra provincia galega e o 0,89% (n=1) que proceden doutra provincia española. Todos estes alumnos residen, o 38,39% (n=43), nun dos dous núcleos urbanos do concello e o 61,60% (n=69) nos distintos núcleos rurais. É “unha poboación maioritariamente rural”. E no IES-4 o 84,21% (n=176) dos alumnos proceden da paisaxe xeográfica humanizada na que se sitúa o centro. Son o grupo con arraigo no territorio. Séguelle o 15,78% (n=33) que nacen fora do concello e nun momento determinado da súa vida retornan. Destes, o 10,52% (n=22) nacen en países europeos e o 0,95% (n=2) nacen noutras comunidades autónomas pero 328 As nais Na seguinte táboa recóllense os datos referentes ó nivel profesional e estudos das nais. Tendo en conta que o total de casos estudados nesta investigación son 511, estes datos representan o 55,38% (n=283) das profesións das nais e o 40,70% (n=208) dos estudos. Centro Profesión Estudos IES-1 Total: 78 nais Nivel I: 65,38% (n=51) Nivel II: 33,33% (n=26) Nivel III: 1,28% (n=1) Primarios: 33,33% (n=1) Graduado: 66,66% (n=2) IES-2 Total: 26 nais Nivel I : 96,15% (n=25) Nivel II: 3,48% (n=1) Primarios: 26 (100%) IES-3 Total: 108 nais Nivel I: 73,14%, (n=79) Nivel II: 25,92%, (n=28) Nivel III:0,92%, (n=1) Primarios: 60,18%, n=65 FP: 12,96%, n=14 Graduado:21,29%, n=23 Bacharelato: 4,62%, n=5 Universidade:0,92%, n=1 IES-4 Total:71 nais Nivel I: 98,59% (n=70) Nivel II: 1,40% (n=1) Primarios: 100%, n=71 Cualificación profesional das nais Considerando os catro centros en conxunto, os datos son os seguintes: O 79,50% (n=225) das nais desempeñan profesións pertencentes ó Nivel I que é maioritario nos catro IES. O 19,78% (n=56) desempeñan profesións pertencentes ó Nivel II do que hai nais nos catro centros. O 0,70% (n=2) desempeñan profesións pertencentes ó Nivel III do que só hai nais no IES-1 e 3. 335 En conclusión: no referente o desempeño profesional, as nais da poboación desenrolan traballos catalogados como de nivel I que é maioritario nos catro contextos indicativo dunha certa precariedade laboral e, case con seguridade, dificultade para conciliar traballo e vida familiar polo que a disposición de tempo para axudar ós fillos nos estudos será escasa. Estudos das nais Os datos, referidos o total dos catro centros, son os seguintes: O 78,36% (n=163) do total de nais teñen estudos primarios. É o grupo maioritario en tódolos centros agás no IES-1 que é o graduado. O 12,01% (n=25) do total de nais teñen estudos a nivel de graduado do que só hai nais nos IES-1 e IES-3, neste último representan o segundo grupo. O 6,73% (n=14) do total de nais, todas do IES-3, teñen estudos a nivel de FP O 2,40% (n=5) do total de nais, todas do IES-3, teñen estudos a nivel de bacharelato. O 0,48% (n=1) do total de pais, todos do IES-3, teñen estudos a nivel universitario. O centro rural de interior presenta a peculiaridade de ser o centro no que hai pais e nais con mais variedade de estudos: primarios, graduado, FP, bacharelato e, mesmo, universitarios. Como xa quedou dito, este centro ten oferta de ciclos formativos dende fai anos que estes pais xa cursaron e é esta experiencia a que os leva a transmitirlles ós fillos que esta vía lles facilita o acceso a un posto laboral cualificado e con mellores condicións salariais e que, ademais, esta o seu alcance. En conclusión: no referente ós estudos, a maioría das nais teñen estudos primarios sendo os de Graduado os que ocupan o segundo lugar nos IES-1 e IES-3. 336 38 . 2 . - Ámbitos familiares Pais e outros membros da familia Nas “traxectorias individuais” dos alumnos do IES-1, IES-3 e IES-4 recóllese que estes viven cós pais e os irmáns cando os hai e, nalgúns casos, tamén con outros membros da familia que soen ser os avós e, en menor medida, os tíos. Pola contra, nas traxectorias individuais do IES-2 recóllese que a diversidade do alumnado é o reflexo da diversidade das familias. Así tres viven cós pais e irmáns. Un coa nai e a nova familia que esta formou ó chegar a España e outro só coa nai e un irmán maior. Destaca a nai que, aínda enferma, vese na obriga de traballar por necesidade económica. En conclusión: o contexto sociocultural, no que se socializan e adquiren o correspondente sistema de valores, está formado por familias de tipoloxía diversa. Actitude das familia fronte ó estudo No IES-1, os alumnos viven en familias que, en función do seu capital sociocultural, presentan a seguinte actitude fronte ó estudo: -Pais que mostran un desinterese total polos estudos do fillo. Non acoden ó centro nin a reunións nin a entrevistas cós titores e/ou profesores dos fillos. Descargan a responsabilidade toda no alumno. -Pais que están fora da casa toda a xornada e, como consecuencia, están pouco implicados. Non mostran, de maneira explícita, desinterese pero, xustificados polas circunstancias laborais, tampouco acoden ó centro nin a reunións nin a entrevistas cós titores e/ou profesores. Tampouco revisan nin acompañan o traballo individual dos fillos. A responsabilidade recae sobre o alumno quen, habitualmente, carece de hábitos de estudo e, como consecuencia, o traballo individual é practicamente nulo. -Pais que apoian e axudan os fillos nos estudos. Acoden regularmente ó centro tanto 337 cando son convocados coma a entrevistas con titores e/ou profesores. Interésanse polos traballos persoais dos fillos e acompáñanos na casa cando fan os deberes. Case sempre son as nais as que se interesan polos estudos dos fillos e axúdanlles nas tarefas académicas e, ainda que elas non conten con estudos superiores, o feito de acompañar ó fillo é moi importante. Como exemplo está unha das familias das traxectorias individuais. Os pais consideran a escolarización como algo necesario e beneficioso para os fillos que lles ha de facilitar o acceso ó mundo laboral. Probablemente non precisen o aporte económico que suporía o traballo do fillo e prefiren mantelos na escola o maior tempo posible coa esperanza de que lles poida servir para afrontalo futuro con mais posibilidades. Ademais, o sistema educativo é gratuíto e polo tanto só teñen que afrontar a manutención do fillo. No IES-2 cada grupo de alumnos procede de familias que mostran unha actitude distinta fronte ó estudo. Españois: hai familias despreocupadas que non se implican e acoden pouco ou nada ó centro e outras que si se preocupan e son conscientes das dificultades académicas dos fillos pero, dado o seu propio nivel de estudos, non saben como axudalos. Os que poden, economicamente, páganlles pasantías. Hainos que están sós porque os pais están traballando. Son alumnos sen hábitos de traballo e estudo, bastante irresponsables, dependentes e infantís. Como exemplo do anterior temos os casos das traxectorias individuais nas que hai uns pais que valoran o traballo, o esforzo e, por suposto o título polo tanto acoden ó centro e preocúpanse polos estudos do fillo, unha nai que está mais preocupada polas secuelas psicolóxicas que puidera ter o fillo dada a situación familiar vivida, polo tanto, os estudos son o último interese que mostra e uns pais permisivos que non aparecen nunca polo centro aínda que si lle ofertan ó fillo unhas condicións óptimas para o estudo Emigrantes retornados: familias moi implicadas nos estudos dos fillos acoden con frecuencia ó centro e páganlles pasantías. Inmigrantes brasileños: familias desestruturadas e cunha implicación nula nos estudos dos fillos. Nas traxectorias individuais hai o caso dunha nai que non aparece polo centro e semella que é a alumna a que toma as súas propias decisións.. Inmigrantes hispanoamericanos: aparentemente preocupados polos estudos dos fillos pero esa preocupación non se concreta en ningunha medida. Son pais permisivos. Algúns, 338 como se ve nas traxectorias individuais non teñen unha valoración do título debido o pouco tempo que levan en España. No IES-3, os datos obtidos dos respectivos expedientes académicos permiten deducir que hai dous tipos de familias. As que mostran interese en que os fillos titulen, insisten en que deben estudar e son as nais as que acompañan ós fillos nos traballos escolares cando están na casa e as familias que mostran pouco interese polos estudos dos fillos. Os seis casos que se recollen nas traxectorias individuais manifestan que os seus pais son autoritarios, valoran o título e que responden con sancións ós malos resultados académicos: -Os seus pais sempre mostraron interese polos seus estudos e, así, acudían o centro con frecuencia. Sempre foron uns pais autoritarios. Querían que sacara o título para poder ter un mellor traballo -Os pais eran autoritarios. Non facía o que quería. Poñían normas. Dábanlle importancia a que titulara porque lle permitiría ter un traballo mellor. -Cando tiña malas notas, tardaba en darlles o boletín e castigábano. Non lle importaba que non lle deixaran vela tv pero si que non o levaran con eles se saían a algún sitio. Son autoritarios -Autoritarios -Cando tiña malas notas, castigábano sen as cousas que lle gustaban. Iso facíao traballar mais. Son pais autoritarios que lle daban moita importancia a que sacara o título da ESO. -Os pais son autoritarios Estas seis familias son un exemplo de familias campesiñas que funcionan coma unidades produtivas moi conscientes da dureza do tipo de vida que teñen e consideran que os estudos lles daría os fillos acceso a vidas menos duras que as deles aínda que esta consciencia choca cá distancia que hai entre o seu mundo e o mundo escolar. No IES-4: -Hai pais permisivos que non poñen normas e xustifican o comportamento do fillo. A culpa é do centro e dos profesores que non o entenden e, por tanto, non saben como tratalo. O fillo “só se porta mal no centro. Na casa é moi bo”, manifestan cando se entrevistan cós distintos titores. -Hai casos nos que os pais van mais aló nas explicacións: “ El (referíndose o fillo) xa 339 decidiu deixar os estudos ós 16 anos. Quere ir traballar e sacalo Graduado por libre e nos estamos de acordo porque o noso fillo é un neno no centro pero fora xa é un adulto”. Queda aquí patente o contraste entre a figura do alumno no centro e na familia. Ou tamén o alumno exprésao dicindo “cando sacaba malas notas, castigábanme pero despois non sucedía nada, só era de boquilla”, os pais, no momento da discusión tiñan o valor suficiente para impor castigos pero, pasada a mesma, a relación afectiva có fillo impedíalles levalo a cabo. Valoran a consecución do título pero non axudan os fillos a conseguilo xa que carecen dos bens, tanto culturais coma económicos precisos. Nos 11 casos das traxectorias individuais, representan o 18,18% (n=2). -Hai pais que manifestan ser autoritarios e mostran moito interese en que o fillo titule porque, consideran, que lle axudaría a conseguir traballo por iso, cando sacan malas notas, castíganos. -Hai familias preocupadas polos estudos pero que perderon a autoridade sobre o alumno e, polo tanto, este fai o que lle da a gana xa que aprendeu a sortear os castigos dos pais. -Hai alumnos que, por circunstancias familiares, están sós: os pais traballan os dous e non están na casa ou están emigrados e o alumno vive cos avós. Nalgún caso o pai morreu e a nai traballa todo o dia. -Outros, aínda vivindo cos pais, está abandonados debido a falta de interese das familias. Nos 11 casos das traxectorias individuais representan o 36,36% (n=4). Os profesores exprésano como “non hai resposta familiar” ou “pouco apoio familiar”. Son familias conformistas que só acoden ó centro cando as chama o titor. Xa concretamente nos casos que se recollen nas traxectorias individuais manifestan ser autoritarios só uns pais e 4 manifestan ser permisivos aínda que, a xulgar polo resto da información recollida nas historias de vida, os outros 6 pais tamén son permisivos ou “pasan” dos estudos dos fillos. No referente o interese mostrado polos estudos e a obtención do título, uns pais manifestan pouco interese, catro manifestan un desinterese total, catro valoran positivamente a obtención do título e apoian e axudan ós fillos e dous valórana pero non axudan os fillos na súa consecución. A orientadora do IES-4 explica os ámbitos familiares así: 340 “Os pais traballan na fábrica de conservas, na construción nos concellos limítrofes, emigran ou van a pesca e o marisqueo. Non teñen moito control dos fillos. Pasouse do autoritarismo a unha permisividade case total. Non consideran que o título sexa imprescindible aínda que si lles gustaría que os fillos titulasen”. A excepción do IES-3, nos centros obsérvase que os pais dos alumnos teñen unha baixa predisposición a exercer a disciplina escolar. En conclusión, a actitude dos pais fronte ao estudo non varia moito duns centros a outros. En todos eles hai pais preocupados polos estudos dos fillos que acoden ó centro con frecuencia e poñen todos os elementos ao seu alcance para que estes teñan éxito nos estudos, hai pais totalmente despreocupados que non acoden ao centro nin se interesan polos seus éxitos ou fracasos, nalgúns casos, o fillo inclusive está só porque os pais traballan fora todo o dia aínda que o que si varia é o momento de abandonar que semella estar moi relacionado cá distancia entre a cultura escolar e a cultura familiar. Nos catro centros obsérvase a existencia de pais que teñen unha baixa predisposición a exercer a disciplina escolar, basicamente por dous motivos, carecer dos coñecementos suficientes tanto para valorar a importancia da disciplina como para exercela cós fillos e carecer de tempo dispoñible. Os alumnos carecen da disciplina necesaria entendida como unha serie de pautas e comportamentos que alguén leva a cabo, de maneira férrea e constante, en beneficio dunha estabilidade e da consecución dos obxectivos que se marcou se non hai un adulto o seu carón que lle axude a adquirila. O ideal sería que o estudante tivera iniciativa propia e estudara polo mero feito de aprender, que formara parte da súa vida, llo vira facer os seus pais, porque lle proporcionara un mellor traballo, aínda que, neste caso trataríase dunha disciplina propia que, a estas idades, non todos teñen adquirida. 341 Aínda que cada centro presenta a súa propia particularidade: No centro urbano, a orientadora expresa nestes termos a actitude dos pais fronte aos estudos: “Aínda que vaia mal nos estudos prefiren que repita ou que estea sen facer nada na aula a que se poñan a facer calquera traballo. Son traballadores de “guante branco”, actitude que semella coincidir ca actitude dos pais do contexto suburbano. Así, ofrécenlles a posibilidade de estudar o maior tempo posible desexando, en moitos casos, que fagan o bacharelato, “polo menos” din e, cando fracasan, serán considerados os únicos responsables do seu fracaso. Teñen a crenza de que a escola é unha vía de promoción social o alcance de todos e que os títulos están, tamén, o alcance dos seus fillos. No centro rural de interior os pais non son contrarios a que o fillo abandone cando cumpre 16 anos se el así o desexa aínda que a tendencia é que vaia cursar estudos de FP. Obsérvase un maior empeño dos pais a exercer unha disciplina familiar. No centro rural de costa os pais non son contrarios a que o fillo abandone cando cumpre 16 anos se el así o desexa e se poña a traballar na agricultura, gandería, pesca, emigración, etc xa que as saídas laborais do entorno non fan necesaria a posesión de títulos académicos. Os niveis de disciplina familiar son practicamente nulos. Dado o nivel de estudos que teñen, estes pais carecen de capital escolar propio e a súa relación cá escola seguramente foi difícil e precaria. Medios materiais dispoñibles Os datos referidos ós medios materiais cós que conta o alumno para o traballo individual na casa obtéñense das respectivas historias de vida. Segundo eses datos, tódolos alumnos dispoñen dunha habitación ou espazo propio para poder estudar aínda que nalgún caso o teñan que compartir cun irmán. En tódolos fogares hai TV que é o medio ao que adican a maior parte do tempo libre. Tamén, todos eles manifestan dispor dos libros suficientes e, nos caso de que lles falte algún, todos din poder acceder a eles na biblioteca do centro. Outro medio material é o ordenador que teñen todos tanto no IES-1 coma no IES-2 pero 342 que no IES-3 só contan o 66,66 % (n=4) e no IES-4 o 54,54% (n=6). Do mesmo xeito, conexión a internet que teñen todos tanto no IES-1 coma no IES-2 pero que no IES-3 só contan o 33,33% ( (n=2) e no IES-4 o 27,27% (n=3). En conclusión, no referente ós medios materiais dispoñibles, a principal diferenza semella estar no acceso as novas tecnoloxías, tanto ordenador coma conexión a internet que si ben todos dispoñen nos contextos urbano e suburbano, non así nos rurais de interior e rurais de costa o que, en pleno século XXI, cá aparición das novas tecnoloxías, é necesario ter pola gran diversidade de alternativas de medios que existen, así como ós contidos que nos chegan de distintas fontes culturais e institucionais. Sen ordenador e conexión a internet na casa a súa alfabetización múltiple depende só da labor desenrolada no centro no horario lectivo. Axudas có traballo académico individual. Hábitos de estudo e lector No referente a esta tese, as axudas ó estudo concrétanse en: No IES-1, os tres fan os deberes sós aínda que en dous casos con axudas puntuais de nai/irmá. A implicación familiar é escasa e de darse é feminina”. Non teñen disciplina de estudo, non hai adulto que acompañe e, polo tanto, tampouco hábito de estudo. Estudan por “impulsos”. No son sistemáticos nin metódicos. E só un recoñece ter “algo de hábito lector”. No IES-2, un alumno realiza as tarefas escolares (deberes) diariamente, dous algunhas as veces e os outros dous, nunca. Todo eles sen axuda externa. O alumno, fillo de emigrantes retornados é o único con disciplina de estudo e, polo tanto, hábito de estudo e, a pesares que haber sido escolarizado en alemán (só fala alemán e galego), lee sen dificultade os libros que en cada materia se sinalan de “lectura obrigada”. O alumno, fillo de inmigrantes non hispanos comeza a ESO con unha certa disciplina de estudo e, polo tanto, certo hábito de estudo que abandona no momento no que as circunstancias persoais tornan prioritarias. Os outros catro alumnos carecen tanto de disciplina de estudo e, polo tanto, hábito de estudo coma de hábito lector. 343 No IES-3, todos fan os deberes sós ou con axudas puntuais dalgún familiar aínda que dous tamén foron, nalgunha ocasión, a pasantía e outro preguntáballe as dúbidas ós compañeiros. Catro manifestan non ter disciplina de estudo e, polo tanto, hábito de estudo e dous, si aínda que, polas respostas, parece intuírse que non é así. Só un di ter hábito lector. O outros cinco manifestan que non. No IES-4, catro manifestan non facer deberes nunca, dous fanos sós, tres van algunhas veces a pasantía, un vai sempre a pasantía e un fainos cá nai. Oito non teñen disciplina de estudo e, polo tanto, hábito de estudo, un ten un certo hábito e dous manifestan telo. Oito non teñen hábito lector e tres manifestan ter un certo gusto pola lectura. En conclusión, no referente as axudas có traballo académico individual e a disciplina de estudo e, polo tanto, hábito de estudo e lector, a maioría fan os deberes, uns sós, outros axudados polas nais que, como se indicou, mais dos tres cuartos teñen estudos primarios e só unha pequena parte estudos a nivel de graduado e FP polo que a súa axuda é limitada, e outros van a pasantía. A maioría carecen de hábito lector e disciplina de estudo e, polo tanto, hábito de estudo. Obsérvase que non hai unha atención individualizada sistemática en forma de disciplina familiar a cada alumno fora da institución escolar nin por parte da familia ni por axentes alleos como pode ser ir a unha pasantía aínda que si hai un intento. Aínda que no centro rural de interior, os alumnos entrevistados manifestan ter uns pais autoritarios que valoran o título e responden con sancións os malos resultados o que probablemente falle é a carencia de recursos tanto persoais, método para exercer a disciplina escolar, e materiais, falta de tempo. 344 e gandeira, mais cerrada sobre si mesma, e unha sociedade rural mariñeira e emigrante, mais aberta ó mundo. 39 . - O contextos escolares 39 . 1 . - Os centros escolares Trátase de catro centros públicos de ensino secundario dependentes da Xunta de Galicia que, no curso 09-10, último curso desta tese, tiñan a seguinte oferta educativa: IES-1 IES-2 IES-3 IES-4 ESO ESO ESO ESO Bacharelato Bacharelato Bacharelato PCPI PCPI PCPI PCPI FP FP PROA A oferta educativa dos IES 1 e 2 non ten practicamente ningunha influencia na vida escolar dos alumnos xa que o entorno pon o seu alcance unha ampla e variada na que poden escoller varias saídas. As veces esa realidade actúa como elemento “acomodador” xa que non saben que escoller. Ven tantas posibilidades que non se esforzan en saír adiante na ESO: “Xa farei outra cousa” din ou, tamén, se non teñen praza no PCPI escollido, ben por proximidade ben pola temática, volven a matricularse no centro no curso correspondente da ESO aínda que as súas posibilidades de sacar algún proveito son nulas (pola súa actitude e motivación consecuencia da súa baixa competencia curricular). Mentres, a oferta do IES-3 é variada no referente ó ensino secundario (ESO, Bach e Ciclos) aínda que hai alumnos que se desprazan a localidades próximas buscando outras especialidades que non hai neste centro e que ofertalas, dado o número de alumnos que escolarizan, é probable que non resultara rendible. En cambio, 351 o IES-4 ten unha oferta suficiente para o ensino obrigatorio pero deixa totalmente desatendido o ensino postobrigatorio tanto a nivel de bacharelato coma de ciclos. Probablemente si houbese algún ciclo medio sería unha motivación para algúns alumnos que abandonan ante as nulas perspectivas que teñen (tanto laborais coma formativas). O Profesorado deste IES reclama mais especialidades de PCPI pero parece que inspección non as considera necesarias. É o único centro no que hai PROA que a comunidade educativa valora de xeito positivo. O centro de bacharelato mais próximo, o que acoden os alumnos do IES-4 que queren seguir eses estudos, está a 10 km. de distancia e oferta, ademais da ESO e o bacharelato, un ciclo formativo de grao medio de xestión administrativa, un ciclo formativo de grao medio de equipos e instalacións electrotécnicas e un ciclo superior de administración e finanzas ó que acoden varios alumnos. En conclusión, trátase de catro centros educativos públicos de Ensino Secundario Obrigatorio con PCPI e dos que tres, ademais, teñen Bacharelato e dous Ciclos Formativos. Destaca o centro rural de costa que só conta con ESO e PCPI e, ademais, é de nova creación polo que esa sociedade conta cunha oferta educativa moi restrinxida. 40 . - Resultados académicos 40 . 1 . - Inicio da ESO: traxectoria e procedencia escolar previas Neste apartado preséntase, en primeiro lugar, a clasificación, en cinco grupos, da poboación en función do criterio “características académicas ó inicio da ESO” concretadas segundo o grado de adquisición dos obxectivos mínimos, capital cultural, e o tempo de permanencia na primaria. Segundo os datos recollidos nos expedientes académicos, de cada grupo, determínase a competencia curricular e a actitude fronte ó estudo. 352 Clasificación tomando como criterio a traxectoria académica anterior Segundo os datos obtidos dos expedientes académicos, os alumnos que integran a poboación inician a ESO nunha das cinco situacións académicas seguintes: Grupos/Centro (%) IES-1 (%) IES-2 (%) IES-3 (%) IES-4 Totais (%) 13 a. ob. sen a. 7,77(n=7) 14% (n=14) 36,6(n=41) 23,92(n=50) 21,91(n=112) 13 a. ob. Acd. 7,77(n=7) 12% (n=12) 10,71;n=12 9,56 (n=20) 9,98 (n=51) 12 a. ob. sen a. 25,55;n=23 6% (n=6) 15,17;n=17 11,96 (n=25) 13,89(n=71) 12 a. ob. acad. 53,33(n=48 45% (n=45) 37,5(n=42) 50,23 (n=105) 46,96(n=240) I. tardía 5,55%(n=5) 23% (n=23) 4,30% (n=9) 7,24% (n=37) En conclusión, considerando a poboación total, 511 alumnos, pódese afirmar que, -O grupo maioritario é os dos alumnos que comezan a ESO con 12 anos e os obxectivos de primaria acadados seguido do grupo que comeza con 13 anos e os obxectivos de primaria sen acadar. Entre estes dous grupos conforman o 68,8% (n=352) do total mentres que o grupo dos alumnos de 13 anos e os obxectivos acadados e os 12 anos e os obxectivos sen acadar conforman o 21,9% (n=112). Cabe pensar que estes resultados son debidos a que o sistema educativo non detecta as diferenzas de matiz entre alumnos só aquelas que son mais evidentes. -O 35,81% (n=183=112+71) comezan a ESO sen superar os obxectivos de primaria. Por centros, repiten primaria, no IES-1 o 15,55% (n=14), no IES-2 o 26% (n=26), no IES-3 o 4732% (n=52) e no IES-4 o 33,49% (n=70) -A competencia curricular é mais elevada no centro urbano e suburbano que nos centros rurais nos que a porcentaxe de alumnos que repiten primaria é superior. Destaca o elevado número de alumnos de incorporación tardía do IES-2, o 23% (n=23). Case, a cuarta parte. Nos informes finais de curso dos respectivos titores arquivados nos expedientes académicos destes alumnos, tanto de primaria coma da ESO, recóllense datos da súa escolaridade que permiten elaborar un perfil de cada un dos cinco grupos en cada centro. 353 Grupo 1: alumnos que, despois de repetir un curso en primaria, acceden a ESO sen acadar os obxectivos de dita etapa en forma de materias sen superar. Segundo o Decreto 130/2007, do 28 de xuño (DOG. do 9 de xullo de 2007), que establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia, as Áreas de coñecemento que se impartirán en todos e cada un dos cursos da educación primaria, entre as que terán especial consideración polo seu carácter instrumental as linguas e as matemáticas, son as seguintes: (Artigo 6º). Coñecemento do medio natural, social e cultural. Educación artística. Educación física. Lingua galega e literatura. Lingua castelá e literatura. Lingua estranxeira. Matemáticas. O 21% (n=112) dos alumnos da mostra nos catro IES, acceden a ESO despois de permanecer un ano mais en primaria e sen superar os obxectivos de dita etapa nunha ou varias das seguintes materias: as tres linguas, castelán, inglés e galego, as matemáticas e o coñecemento do medio. Practicamente a totalidade. Quedan educación artística e educación física. Competencia curricular A competencia curricular no IES-1 ao inicio da ESO, concrétase en: Dificultades lectoras: exactitude, velocidade e comprensión. Dificultades na expresión escrita que se concretan en disgrafías, faltas de ortografía, puntuación incorrecta e texto sen estrutura. Dificultades en cálculo, comprensión de conceptos e resolución de problemas. Mentres que no IES-2, segundo a competencia curricular, diferéncianse catro grupos: -Dous están diagnosticados de nee e cursan a escolaridade con ACIs. Trátase de 354 alumnos que segue traxectorias académicas paralelas xa que a súa competencia curricular está lonxe da do grupo no que están escolarizados. -Os dous alumnos hispanoamericanos teñen competencia curricular distinta. Un estivo escolarizado dende 5º de de Primaria O outro estivo escolarizado toda a Primaria. -Os outros dez restantes son alumnos españois que podemos agrupar, a súa vez, en dous subgrupos. Cinco presentan una competencia curricular moi baixa en xeral, sobre todo nas instrumentais básicas: linguas (castelán, galego e inglés) e matemáticas e os outros cinco son alumnos que están no límite da competencia curricular axeitada: repiten, reciben apoio, reforzo pero non conseguen acadar a competencia curricular do grupo no que se escolarizan. No IES-3 , ao inio da ESO arrastran atraso escolar significativo que se manifesta nun nivel baixo de comprensión lectora, inexactitude lectora, pobreza na expresión escrita tanto a nivel de vocabulario coma de estrutura textual. Razoamento lóxico baixo, dificultades na resolución de problemas en un nivel, tamén baixo, de comprensión de conceptos. A maioría carecen de técnicas de estudo. Igual sucede no IES-4 no que a nivel de competencia curricular presentan déficit nas técnicas instrumentais básicas e déficit de coñecementos: Na área das linguas presentan velocidade e comprensión lectora moi baixas, lectura mecánica, carencia de vocabulario, disgrafía e dificultades na expresión escrita. Na área de Matemáticas presentan un baixo nivel de razoamento e de abstracción. Hai profesores que manifestan que “se se lles ofertaran traballos axeitados ós seus intereses e aos aprendizaxes previos a resposta sería favorable”. Actitude fronte ó estudo No IES-1 inician a ESO cunha competencia curricular baixa, xa en 1º de ESO, cursan con ACI ou reforzo, aínda que non sempre e como consecuencia teñen baio nivel de motivación e “Non se esforza, non presta atención, non participa na clase, non mostra ningún interese polo estudo, pouco traballo aínda que, nalgúns casos, manifestan ter boas capacidades e tamén, xorden, nalgúns, condutas disruptivas”. Mentres, no IES-2, a actitude fronte ó estudo é distinta segundo o grupo no que se integran. Así, os dous diagnosticados de nee son alumnos cunha 355 actitude positiva dentro das súas limitacións aínda que unha presenta un certo grado de absentismo, os dous alumnos hispanoamericanos teñen una actitude de apatía, os outros dez restantes son alumnos españois que podemos agrupar, a súa vez, en dous subgrupo. Os cinco de competencia curricular moi baixa en xeral presentan una actitude de desgana, son inconstantes e con unha considerable falta de motivación escolar. Algúns presentan conduta disruptiva porque o non facer nada, abúrrense e outros non traballan pero tampouco molestan, os cinco son alumnos que están no límite da competencia curricular axeitada presentan una actitude fronte o estudo moi irregular, son inconstantes e, aínda que teñen aptitudes para evitalo fracaso fáltanlles os hábitos e as rutinas necesarias para o traballo diario. Do mesmo xeito, no IES-3, tendo en conta a competencia curricular ca que inician a ESO, hai alumnos que, de algunha maneira se revelan ou defenden no medio hostil que é a aula. Os informes recólleno asi: “mostra una actitude negativa, falta de interese e inadaptación escolar”, “é un alumno que mostra un nulo interese polo estudo”. Outros inténtano tal e como queda recollido nos informes: “mostra interese en todo o que está a facer pero non é capaz de seguilo ritmo dos demais compañeiros xa que ten moitas dificultades para comprender e asimilar contidos”. Algún manifesta non facer os deberes aínda que outros din facelos tódolos dias porque “ten me moi avisado a miña nai”. Cando se refiren a “facer os deberes” é facer exercicios porque estudar, que para eles non son deberes, non o fai case ningún, nalgún caso, é o mesmo autor do informe o que apunta unha vía de solución: “este alumno podería ter funcionado mellor nun grupo mais reducido” e o mesmo alumno tamén manifesta “as súas preferencias por estar na aula de apoio e non co grupo de referencia” e en xeral presentan baixa estima polos fracasos continuos. Son alumnos cun nivel de motivación moi baixo. Igual sucede no IES-4 aínda que mais agravado xa que o desfase curricular é maior que nos outros tres centros, presentan conduta disruptiva chegando inclusive aos expedientes disciplinarios, no teñen interese, baixo nivel de motivación, descentrado, apático, con déficit de atención que se traduce en pouco ou case nulo aproveitamento das clases. Non traen o material escolar, non fan os deberes, non estudan. Algún presenta problemas de absentismo. En tódolos centros, o itinerario académico que seguen todos eles é, case sempre, este: repiten un curso en Primaria e comezan a ESO con 13 anos e os obxectivos da etapa anterior sen superar, repiten un curso na ESO, 1º ou 2º e xa teñen 16 anos, rematan o período 356 [Document text truncated for crawler view.]