A educação musical no Brasil: temáticas, concepções e linhas investigativas

T ESE DE D OUTORAMENTO A EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL: TEMÁTICAS, CONCEPÇÕES E LINHAS INVESTIGATIVAS Eliton Perpétuo Rosa Pereira D IR ET OR AS : D RA . C AROL G ILLANDERS /USC - E SPANH A D RA . V ANDERLEIDA R OSA DE F REITAS E Q UEIR OZ /IFG - B RASIL ESCOLA DE DO UTORAMENTO INTERNACIONAL PR OG RA M A DE DO UT O RA M ENT O E N E DUC A CI ÓN SANTIAGO DE COMPOSTELA 2019 iii DECLARACIÓN DEL AUTOR DE LA TE SIS La Educación Musi cal en Brasil: temáticas, concepciones y líneas investigativas D. Eliton Perpétuo Rosa Pereira (Passaporte FO228049) Pres ent o mi tes is, si guiendo el proc edim iento adec uado a l Reglam ento, y declaro qu e: 1) La tesis abarca los r esultados de la elaboración de m i trabajo. 2) En su caso en la tesis se hace referencia a las colab oraciones qu e tuvo este trabajo. 3 ) La t e s is e s l a v e rs i ó n de f i ni t iv a p r es e n t ad a p a ra s u d e f e ns a y co i n ci d e c o n l a versión enviad a en form ato electróni co. 4) Confirmo que la tesis no incurre en ni ngún tipo de p lagio de otros a utores ni de trabajos present ados por m í para la o btención de otr os títul os. En Santia go de Comp ostela, 15 de mayo de 2 019. Asdo. .................... ............................. ........................... ........ v AUTORIZACIÓN D E LA TITORA Y DIRECTORAS DE LA TESIS La Educación Musi cal en Brasil: temáticas, concepciones y líneas investigativas Dna. Carol Gillanders (USC/España) Dna. Vanderleida Rosa de Freitas e Que iroz (IFG/Brasil) INFORMAN: Que la pr esente tesi s, corres ponde c on el trabajo realizado por D. Eliton Perpét u o Rosa Pe reira , pasap orte : FO228049, ba jo nuestra d irección, y a utoriza mos su present ación, c onsideran do qu e reún e los re quisitos exi gidos en el Regl am ento de Estudios de Doctor ado de l a USC, y que com o dir ectoras de ésta n o incurre en las causas de abste nción establecida s en Ley 40/2015. En Santiago de Comp ostela, 15 de mayo de 2 019. Asdo. ............. ........... ............ ............... ........... ... Dra. Carol Gillanders (USC/España) Asdo. ............. ........... ............ ............... ........... ... Dra. Vanderleida Rosa de Freitas e Que iroz (IFG/Brasil) vii AGRADECIMENTOS יא הדומ הוהיל Este trabalho só foi possível dada a colaboração de muitas pess oas e in stituições. Agradeço ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, instituição do Governo Brasileiro, pelo apoio in stitucional e pela bolsa de es tudos concedida. À Universidade de Santiago de Compostela pela sensibilidade e p ela partilha da visão global que possui do desenvolvime nto hum ano e científico. Um agradecimento especial aos professores e professoras do Bras il, pertencentes ao quadro de docentes da Universidade Federal de Goiás/Brasil, que fizera m parte da minha jornada e m cursos e disciplinas da Pós-Graduação Stricto Sensu , por ocasião da escrita desta tese: Dr. Márcio Pena Corte Real, Dra. Silvia Rosa S ilva Zanolla, Dra. So lan ge Martins Oliveira Magalhães, Dra. Ruth Catarina Cerqueira Rib eiro de Souza e Dr. Wilson Alves de Paiva. Aos professores e professoras que fizeram parte de jornadas aca dêmicas na Universidade de Santiago de Compostela/Espanha: Dra. Adriana Gerwec Barujel, Dra. Beatriz Cebreiro Lopez, Dra. Carmen Franco Vázques, Dra. Elena Fernández Rey, Dr. José Antônio Caride Gómez, Dr. José Cajide Val, Dra. Maria López Sandez, Dra. Marilar Jiménez Aleixandre, Dr. Miguel Anxo Santos Rego e Dr. Ramon Vicente López Facal, e tant os outros que contribuíram para o desenvolvim ento desta investigação. À professora Dra. Maria Del Mar Lorenzo Moledo e ao professor D r. Ramon Vicente López Facal, coordenadores do Doutoramento em Educação da USC, pela atenção dispensada em vários mom entos importantes. Especialmente, quero agradecer às orientadoras desta tese: junt o à USC, professora Dra. Carol Jean Gillanders; e junto ao IFG , Dra. Vanderleida Rosa de Freitas e Queiroz. Aos meus colegas do meio acadêmico no Brasil: À professora Dra. L u c i a n a M a r t a D e l - B e n (UFRGS) pelo importante parecer sobre a metodologia adotada nes ta investigação. E aos companheiros acadêmicos do IFG e UFG: Dr. Cristiano Aparecido d a Costa, Dra. Dagmar Dnalva da Silva Bezerra, Dra. Denise Álvares Cam pos, Dra. Denise Elza Nogueira Sobrinha, Dr. Marshall G aioso Pinto, e Dra . Nilcéia da Silveira Protásio Campos, pela disponibilidade na avaliação dos instrumentos de análises usados nes ta tese. Aos colegas brasileiros que me ajudaram nesta jornada: Adriana, Almir, Carmencita, Emerson, Francisco, José Carlos , Larissa, Leandro, Luciana, Mat eus e T attiana. Um agradecimento mais que especial à minha fam ília: Marly, Lann a, Danyel; meus pais: Eurípedes e Divina; e minha irmã Elizângela e toda sua família, que tam bém acabaram fazendo parte desta jornada – sen do vocês a m inha maior m otivação para novas pretensões... viii ix RESUMOS PORTUGUÊS, ESPANHOL E INGLÊS Resumo: O propósito desta pesquisa é anal isar o desenvolvimento da Educ ação Musical como campo científico no Brasil, por meio das produções derivadas dos projetos de investigação doutoral. Realiza-se uma busca sobre a investigação em Educação Musical a partir de meados do século XX em fontes de docu mentação científica. Posteriorm ente são identificadas as principais temáticas de investig ação em Educação Musical no Bra sil. Ainda, realiza-se uma análise das concepções pedagógicas, das tendências musicológica s , d o s p r o b l e m a s e d o s resultados das investigações sobre Educação Musical no país. Po r fi m, se estabelece o marco atual dos temas de interesse da pes quisa em Educação Musical qu e podem constituir-se em linhas de investigação da área. Com o resultado deste Estado da Arte docum ent al foram desenvolvidas descrições do campo da pesquisa em Educação Musical no Brasil, revelando aspectos originais, como: Tem as , Concepções, Aportes Teóricos e Metodológicos. Este estudo de abordagem qualitativa foi desenvolvido por meio da análise d e conteúdo. Palavras-chave: Educação Musical, Brasil , Teses, Estado da arte. Resumen : El propósito de esta investigaci ón es analizar el desarrollo de l a Educación Musical c o m o c a m p o c i e n t í f i c o e n B r a s i l , a t r a v é s d e l a s p r o d u c c i o n e s d erivadas de los proyectos de investigación doctoral. Se real iza una búsqueda sobre la invest igación en Educación Musical a partir de mediados del siglo XX en fuentes de documentación cie ntífica. Posteriormente se identifican las principales tem áticas de investigación en Educa ción Musical en Brasil. También se realiza un análisi s de las concepciones pedagógicas, de las tendencias musicológicas, de los problemas y de los resultados de las investigaciones sobre Educ ación Musical en el país. Por último, se establece el m arco actua l de los temas de interés de l a investigación en Educación Musical que pueden constituirse en líneas de investigación del área. Como resultado de este Estado del Arte documental se desarrollaron descripciones del cam po de la investigación en Educación Musical en Brasil, rev elando aspectos originales, com o: Tem as, Concepciones, Aportes Teóricos y Metodológicos. Este estudio de enfoque cuali tativo se desarrolló a través del análisis de contenido. Palabras clave: Educación Musical, Brasil , Tesis, Estado del arte. Abstract: The purpose of t his research is to analyze the development of M usic Education as a scientific field in Brazil, through the productions derived fro m the projects of doctoral research. A search on research i n Music Education from the mid-20th centu ry on sources of scientific documentation is carried out. Later, the main themes of researc h in Music Education in Brazil are identified. Also, an analysi s of the pedagogical conception s, the musicological tendencies, the problems and the results of the investigation s on Music Edu cation in the country is carried out. Finally, it establishes the current frame of the themes of interest of t he research in M usic Education that can constitute in lines of investigation of the area. As a result of this documentary State of Art, descriptions of the field of research in Music Ed uc ation i n Brazil we re developed, revealing original aspects such as Themes, Conceptions, Theoret ical and Methodological Contributions. This qualitative approach was developed through content analysis. Keywords: Music Education, Brazil, Theses, State-of-art. x xi ÍNDICE GERAL Declaração do Autor da tese .............. ........ ............ ............ ......... ............ ............ ............ ............ ..... iii Autorização da Tutora e Diretora da Tese ............. ............ ............ ............ ........ ............. .......... v A g radecimentos ........ ............ ............ ............ ......... ............ ............ ............ ......... ........... ............. ......... vii Resumos em Português, Espanhol e Inglês .................. ......... ............ ............ ............ ......... ....... ix Índice Geral ...... ............ ............ ............ ......... ............ ............ ............ ........ ............. ........... ............. ....... xi Índice de Figuras, Gráficos, Tabelas e Formulários de Análises ....... .......... ............. ........ xv Índice de Siglas ........ ............ ............ ............ ......... ........... ............. ........... .......... ............ ............ ........... xxv Glossário .... ........... ............ ............ ......... ............ ............ ............ ......... ............ ............ ............ ......... ....... xxviii Prólo g o ........ ............. ........... .......... ............ ............ ............ ............ ......... ............ ............ ............ ......... ..... xxxvii INTRODUÇÃO ............ ............ ............ ......... ........... ............. ........... .......... ............ ............ ............ 1 CAPÍTULO I ........... ............ ............ ......... ............ ............ ............ ......... ............ ............ ............ ....... 9 1 A EDUCAÇÃO MUSICAL DESDE O SÉCULO XX .................... ......... ............ ............ .... 9 1.1 C ONTEXTO H ISTÓRIC O E D ESENVOLVIMENTO DA E DUCA ÇÃO M USICAL ................... ........ 10 1.1.1 A Educação Musical a Partir dos Métodos Ativos ............ ............. ......... ............ ............ .. 10 1.1.2 A Educação Musical no Contexto Europeu e Anglo-Saxônico ............ .......... .......... ...... 20 1.2 H ISTÓRICO E D ESENVOLVIMENTO DA E DU CAÇÃO M USICAL NO B RASI L ........... ............ ..... 30 1.2.1 Contexto Histórico e Legis lações afins a o Ensino de Músic a no Brasil ................ ........ 31 1.2.2 Abordagens Metodológicas Brasileiras de Educação Musical ......... ............ ............. .... 40 1.2.3 Educação Musical no Brasil: Domínios Acadêmicos e Pedagóg icos ........ ............. ........ 52 CAPÍTULO II .................. ............ ......... ............ ............ ............ ........ ............. ........... ............. ......... . 65 2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E MUSICOLÓGICAS .............. ........... ......... ........... .. 65 2.1 C ONCEPÇÕES P EDAGÓGICAS NA E DUCAÇÃO B RASILEIR A ........... ............ ......... ............ ......... 67 2.1.1 A Educação Brasileira e as Concepções Pedagógicas .............. ......... ........... ............. ....... 67 2.1.1.1 Concepções Pe dagógicas Tradicionais .......... ............ ............ ............ ......... ............ ........ 68 2.1.1.2 Concepções Pedagógicas Progressistas ........... ........... ............ ............ ......... ............ ....... 73 2.1.1.3 Concepções Pedagógicas Contemporâneas e Pós-modernas .............. ............ ............ . 77 2.1.2 Concepções Pedagógicas da Arte/Educação e Educação Musica l ........... ......... ............ 89 2.1.2.1 Concepções Pedagógicas em Arte/Educação no Brasil ................. ............ ............ ....... 90 2.1.2.2 Concepções Pedagógicas em Educação Musical no Brasil ................ ............ ......... ..... 95 2.1.2.3 Relações entre Educação , Arte/E ducação e Educação Music al no Brasil .............. .... 98 2.2 T ENDÊNCIAS M U SICOLÓGICAS E SUA I NFLUÊN CIA NA E DUCAÇÃO M USICAL .................. 104 2 .2.1 M usicologia e sua Configuração no Contexto Acadêmico ................ ......... ............ ......... 104 2.2.1.1 Musicologias: Definições e Áreas de Pesquisa .................... ............ ......... ............ ......... 105 2.2.1.2 Musicologia e sua Configuração no Contexto Brasileiro ............... ............ ............ ....... 109 2.2.1.3 No va Musicologia e Etnomusicologia no Brasil .......... ........... ........... ............ ......... ...... 112 2.2.2 Influências das Musicologias na Pesquisa em Educação Musical .................... ......... .... 116 xii CAPÍTULO III ............ ......... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ........ .......... ...... ........ .......... ......... ... . 123 3 A PRODUÇÃO CIENTÍFICA EM EDUCAÇÃO, MÚSICA E EDUCAÇÃO MUSICAL .............. ......... ......... ......... ........ ....... ......... ........ .......... ...... ........ .......... ......... ..... .......... ......... .. 123 3.1 E STUDOS DE R EVISÃO DA P RODUÇÃO C IENTÍFICA NA E DUCAÇÃO , M ÚSICA E E DUCAÇÃO M USIC AL ................ ...... ........ .......... ......... ..... .......... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... . 123 3.1.1 Pesquisas sobre a Produção Científica em Educação ......... ......... ...... ......... ......... ......... ... 124 3.1.2 Pesquisas sobre a Produção Científica em Mú sica .............. .......... ......... ........ .......... ...... .. 131 3.1.3 Revisão da Produção Científica em Educação Musical nos Co ntextos Internacional e Nacional ......... ......... ...... ......... ......... ........ ....... ......... ........ .......... ......... ..... .......... ...... 139 3.2 L INHAS I NVESTIGATIVAS E T EMÁTICAS DA P ESQUISA EM E DUCAÇÃO M USICAL NO B RASIL ................. ...... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ........ .......... ...... ........ .......... ......... ..... .......... ......... .. 153 3.2.1 Os Conceitos de Linha de Pesquisa e Linhas Investigativas .......... ......... ......... ......... ...... 153 3.2.2 Linhas Investigativas no Contexto da Educação Musical: Ab ordagens Teóricas ..... 158 3.2.3 Grupos Temáticos e Linhas Investigativas da Pesquisa em E ducação Musical ......... .......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... ......... 163 3.2.3.1 Grupo Temático 1: Histó ria, Filosofia e Performance Mus ical .................... ..... ......... .. 164 3.2.3.2 Grupo Temático 2: Mét odos Ativos, Criativos, Cognição e Construtivismo .......... ... 168 3.2.3.3 Grupo Temático 3: Escola, Didática, Legislação e Formaç ão de Professores ............ 172 3.2.3.4 Grupo Temático 4: Multiculturalismo e Temáticas Pós-Mod ernas .............. .......... ..... 176 CAPÍTULO IV ................ ......... ........ .......... ...... ........ .......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... ...... .. .. 183 4 METODOLOGIA DA INVESTIG AÇÃO ............. ......... ...... ......... ......... ........ .......... ...... ....... 183 4.1 D ELIMITAÇÃO DO P ROBLEMA DE I NVESTIGAÇÃO ............... .......... ...... ......... ......... ......... ...... .... 183 4.1.1 Objetivo Geral da Investigação ......... ...... ......... ......... ......... ........ ....... ......... ........ .......... ...... .. 184 4.1.2 Objetivos Específicos da Investigação .............. ......... ......... ...... ......... ......... ........ .......... ...... . 184 4.2 M ETODOLOGIAS I NTEGRADAS NA I NVESTIGAÇÃO ............ ......... ....... ......... ........ .......... ...... ...... 184 4.2.1 Estado da Arte da Produção Científica .......... ......... ......... ...... ......... ......... ........ .......... ...... ... 187 4.2.2 Meta-Análise e Infometrias .............. ......... ......... ...... ......... ......... ......... ......... ...... ......... ......... . 191 4.2.3 Síntese Qualitativa de Pesquisa ............ ......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... ......... ...... ..... 196 4.2.4 Análise de Conteúdo da Produção Científica ............. ...... ......... ......... ......... ...... ......... ....... 200 4.2.5 Cartografias Científica s e Representações Vi suais .............. ........ ......... ........ .......... ...... ... 206 4.3 D ESENHO DA I NVE STIGAÇÃO ............. ......... ......... ...... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... ........ 210 4.3.1 Fases da I nvestigação ............... ....... .......... ...... ........ .......... ......... ..... .......... ......... ......... ...... ...... 211 4.3.2 Fontes: Critérios d e Seleção e Fichamento .................. ...... ........ .......... ......... ......... ...... ....... 212 4.3.3 Coleta de Dados ........... ......... ...... ......... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... ...... ......... ......... . 212 4.3.3.1 Recorte Temporal e Geográfico da Pesquisa .......... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ..... 213 4.3.3.2 A A mostra da Inves tigação: Teses como Fontes de Dados .................. ......... ......... ....... 214 4.3.4 Análise de Dados ...... .......... ......... ..... .......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ... 214 4.3.4.1 Unidades, Categorias e Codificaç ão na Análise de Conteú do ............ ......... ......... ........ 214 4.3.4.1.1 Categorias de Identificação e Classificação ....... ......... ........ .......... ...... ........ .......... 215 4.3.4.1. 2 Categorias Qualitativas e Conceituais ..... ......... ...... ......... ......... ......... ......... ...... ..... 217 4.3.4.2 Estratégias de Dados .............. ........ .......... ......... ..... .......... ......... ......... ......... ...... ......... ........ 219 4.3.4.2.1 Avaliação dos Formulário s de Análise por Especialistas .... ........ ......... ...... ......... 221 4.3.4.2.2 O uso de Gestor de Referênc ias, Planilhas e Software Cienciométrico ............. . 221 4.3.4.2.3 A Análise Qualitativa de Cont eúdo via Software ......... .......... ......... ......... ......... ..... 223 4.3.4.2.4 Saída de Dados e Resultados ......... ...... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... ......... 225 xiii CAPÍTULO V .......... ........ ......... ........ .......... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... ......... ......... ....... 227 5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS .................. ......... ......... ......... ................. . . 227 5.1 E STUDO E XPLORATÓRIO : A S ITU AÇÃO DA P ESQUISAS EM E DUCAÇÃO M USICAL NA I BERO -A MÉRICA .............. ........ ......... ........ ................... .................. .................. ................. ................... ... 227 5.1.1 Grupo 1: Argentina, (Brasil), Espanha, Chile , México, Por tugal ............... ................. 233 5.1.2 Grupo 2: Colômbia, Cuba, Peru e Venezuela ............ .................. .................. .................. . 238 5.2 A NÁLISE E I NTERPRETAÇÃO DAS 300 T ESES B RASILEIRAS .................... ............... ......... ......... 243 5.2.1 Situação da Pesquisa em Educação Musical no Brasil: em Re levo as Teses .......... ..... 244 5.2.2 Análise geral das 300 teses, das Linhas Investigativas e Temáticas .......... .......... ......... . 258 5.2.2.1 Análise Geral das 3 00 Teses ......... ................... .................. .................. ................. ............ 258 5.2.2.2 Análise Geral das Linh as Investigativas mais A bordadas ............ .................. .............. 268 5.2.2.3 Análise Geral das Linhas Investigativas pouco Abordadas ............ ......... ........ .......... ... 285 5.2.2.4 Análise das Teses d e Rev isão d a Produção Científica em Ed ucação Musical ........... 293 5.3 S ÍNTESE Q UALITATI VA DAS 30 T ESES SOBRE E NSINO M USICAL E SCOLAR ....... ................. . 300 5.3.1 Concepções Pedagógicas ....... ........ ................... .................. .................. ................. ................. 311 5.3.2 Tendências Musicológicas ............. ................... ............... ......... ......... ......... .................. .......... 323 5.3.3 Metodologias de Pesquisa Empregadas ..... ........ .......... ......... .................. .................. .......... 334 5.3.4 Problemáticas de Investigação e Resultados das Teses sobr e Educação Musical Escolar .......... ................... .................. .................. ................. ................ ........ .......... ......... .................. ... 340 5.3.5 Divulgação Científica em Educação Musical Escolar ........ .................. .................. .......... 363 5.4 I DENTIDADE P EDAGÓGICA , M USICOLÓGICA E E PISTEMOLÓGICA DA E DUC AÇÃO M USICAL NO B RASIL ................... ......... ......... ......... .................. ................. ................... .................. ........ 367 5.4.1 Contexto Sociocultural da Produção Científica Brasileira em Educação Musical ... 367 5.4.2 Aspectos Identitários da Educação Musical no Contexto das Teses B rasileiras ........ 371 5.5 R ESULTADOS : P RODUTOS DA P ESQ UISA EM E D UCAÇÃO M USICAL NO B RASIL .................. 381 5.5.1 Produtos da Pesquisa sobre a Investigação Doutoral .......... .......... ......... ......... ................ 381 5.5.1.1 Galeria de Cartogra fias da Investi gação Doutoral em Educa ção Musical no Brasil . 382 5.5.1.2 Indicação de Catego rias de Análise para a Pe squisa em Educação Musical ............... 382 5.5.1.3 Catálogo das 300 Teses Brasileir as sobre Educação Music al ................... ........ .......... . 389 CONCLUSÕES .............. .................. .................. ............... ......... ........ .......... .................. ................ 391 Contexto, Foco e Limites da Pesquisa ............ ......... ......... ......... .................. ................. ............... 391 Implicações na Atuação Docente, P olíticas Públicas e Novas Inve stigações ..... ............... 393 Questões da Investigação e Considerações Finais ............. ............... ......... ......... ........ .............. 395 REFERÊNCIAS ................. .................. .................. .................. .................. .................. ................. 399 300 TESES DA EDUCAÇÃO MUSICAL DO BRASIL (1989 - 2017) ..... 439 RESUMEN (INTRODUCCI ÓN EN CASTELÁN) .............. ................. ............... 467 APÊNDICES E ANEXOS EM CD-ROM E SITE <https://sites.google.com/vi ew/educacaom usicalnobrasil> APÊNDICES A: Formulários de Análise Avaliados por Especialistas B: Versão Final dos Formulários de Análise com Indicações de Uso – Produto Um C: Cartografias da Investigação Doutoral em Educação Musical no Brasil – Produto Dois xiv D: Catálogo das 300 Teses Brasileiras sobre Educação Musical – Produto Três E: Dados Gerais da Investigação Junto às 300 teses – Arquivos Compactados Dados do gestor de referências em extenção .RIS Relatórios de análise por categorias Formulário 1 - Tabelas de classificação geral das teses em .XLS Formulário 2 - Conteúdo Extrínseco Formulário 2 - Co nteúdo Intrínseco Formulário 3 - Subtemáticas da Educação M usical Formulário 4 - Li nhas Investigativas Formulário 5 - Concepções Pedagógicas Formulário 6 - Ten dências Musicológicas Formulário 7 - Me todologias e procedimentos metodológicos Formulário 8 - Problemas de investigação, objetivos e resultados 134 Categorias de análise em .XLS Fontes e referenciais de codificação em .XLS Matrizes de codificação geral em .XLS ANEXOS A: Currículo Lattes dos Especialistas A valiadores dos Formulários de Análise B: 300 teses em .PDF (Teses, Artigos correspondentes ou Registr os bibliotecários) C: 300 teses – resumos em .TXT xv ÍNDICE DE FIGURAS Figura 01 Relações entre os campos da Educação, Arte/Educação e linguagen s artísticas ........ .......... ......... ............ ......... ........ .......... ............ ......... ......... ........ .......... ....... 91 Figura 02 Linha do tempo em relação às tendê ncias tradicional versus prog ressistas e às várias abordagens em Educação Musical ............. ......... ........ ......... ........ ............. ..... 99 Figura 03 Temáticas da pesquisa em Educação Musical no contexto Europeu e Anglo- Saxônico ............ ......... ......... ............ ......... ......... ......... ........... .......... ......... ......... ......... ... 100 Figura 04 Características da tendência tradicional ......... ......... ........ ............. ......... ......... ......... .. 101 Figura 05 Características da tendência a tiva, construtivista e cognitiva ........ .......... ......... ..... 101 Figura 06 Características da tendência criativa ............ ............ ........ .......... ......... ............ ......... . 102 Figura 07 Características da tendência mu lticultural, contextualista, pós -m oderna .... ........ 103 Figura 08 Metodologia e procedimentos adotados na pesquisa ........... ............ ......... ......... ..... 186 Figura 09 Estado da Arte como metodologia de pesquisa ..... ........ ............. ......... ......... ......... .. 188 Figura 10 Fluxograma da estratégia metodológica meta-analítica ..... ......... ............ ......... ...... 193 Figura 11 Características do processo da Análise de Conteúdo .............. ............ ......... ......... .. 203 Figura 12 Representação das relações hierárquicas e m artigo científico de periódico ..... .. 208 Figura 13 Uma paisagem fenomenográfica/conc eitual de teorias contem porâne as no discurso educacional ........... .......... ......... ............ ......... ........ .......... ............ ......... ......... . 209 Figura 14 Relação entre as metodologias adotadas na pesquisa ... .......... ......... ......... ......... ..... 210 Figura 15 Exemplo de codificação dos dados gerais de teses ou artigos .... ........ .......... ......... 213 Figura 16 Layout do software gestor de referências Mendeley ......... ......... ......... ......... ......... . 222 Figura 17 Layout do software Publish or Perish ....... .......... ......... ............ ......... ........ .......... ...... 223 Figura 18 Layout do software NVivo – com destaque para o processo de codificação ...... 224 Figura 19 Layout do software NVivo – com destaque para o processo de classificação .... 225 Figura 20 Busca por teses no site da biblioteca da UNIRIO ................ ............ ......... ......... ..... 244 Figura 21 Localização geográfica das Univ ersidades Brasileir as co m teses em Educação Musical .......... ............. ......... ......... ......... ............ ......... ......... ......... ......... ............ ......... .... 267 Figura 22 Nuvem de palavras para os resumos das teses pert encentes à Linh a Investigativa ‘01 – História da Educação Musical’ ........ .......... ......... ......... ......... ... 268 Figura 23 Cluster 02 (dendograma) de palavras das teses pertencentes à Li nha Investigativa ‘03 – Performance e técnica instru mental e vocal’ .......... ......... ...... 272 Figura 24 Cluster de palavras das teses pertencentes à Linha Investigativ a ‘09 – Formação de professores e Associações de Classe’ ............. ............ ......... ......... ..... 277 Figura 25 Cluster de palavras das teses pertencentes à Linha Investigativ a ‘11 – Multiculturalismo e Música no cotidiano’ .......... ......... ......... ......... ......... ............ ..... 282 Figura 26 Cluster por afinidade de palavras das teses pertencentes à Linha Investigativa ‘13 – Gênero, raça, minorias e ecologia’ ............ ......... ......... ......... ........... .......... ...... 290 Figura 27 Mapa de conexão de codificação das teses pertencentes à Linha I nvestigativa ‘18 – Revisão da produção científica em Educação Musical’ para os formulários 02(e), 02(i), 03 e 04 ........ ........ .......... ......... ......... ............ ........ .......... ...... 298 Figura 28 Dendograma de palavras das teses pertencentes à Linha Investiga tiva ‘10 – Escola de ensino básico e educação formal’ .............. ......... ......... ......... ......... .......... 305 Figura 29 Cluster de frequência de palavras das teses pertencentes à Linh a Investigativa ‘10 – Escola de ensino b ásico e educação formal’ ............ ......... ........... .......... ........ 305 xvi Figura 30 Cluster (Jaccard e Sørensen) de similaridade de palavras das 30 teses pertencentes à Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básic o e educação formal’ ........... .......... ......... ......... ......... ........... .......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... . 306 Figura 31 Mapa de conexão de codificação das teses pertencentes à Linha I nvestigativa 10 para o formulário 05 C oncepções Pedagógicas ...... .......... ......... ......... ......... ...... 312 Figura 32 Mapa de conexão de codificação das teses pertencentes à Linha I nvestigativa 10 para os form ulários 04 e 05 ....... ......... ............. ......... ......... ......... ......... ......... ......... 322 Figura 33 Mapa de conexão de codificação das teses pertencentes à Linha I nvestigativa 10 para o form ulário 06 ......... ............ ........ .......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... ..... 324 Figura 34 Mapa de conexão das categorias dos formulários 04, 05 e 06 para as teses pertencentes à Linha Investigativa 10 ......... ......... ......... ............ ......... ......... ......... ..... 333 Figura 35 Mapa de conexão para as categor ias dos formulários 07a, 07 b, 07c e 07d ....... .. 338 Figura 36 Mapa de conexão das categorias do formulário 07 para as teses p ertencentes à epistemologia crítica ....... .......... ......... ............ ......... ......... ......... ......... ........ .......... ........ 339 Figura 37 Mapa de conexão das categorias do formulário 04 para as teses p ertencentes à Linha Investigativa 10 .... ........... ......... ........ .......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... . 341 Figura 38 Mapa de conexão das categorias do formulário 07b para as teses pertencentes à Linha Investigativa 10 ..... .......... ......... ......... ......... ......... ............ ......... ......... ......... .... 342 Figura 39 Diagrama de comparação de codi ficação p ara duas teses: Mendes ( 2010) e Meyer (2000) ......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ........ .......... ......... ............ ......... 357 Figura 40 Mapa de conexão das categorias do formulário 08 para as teses p ertencentes à Linha Investigativa 10 .... ........... ......... ........ .......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... . 362 xvii ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 01 Evolução do quantitativo de Licen ciados em Música no Brasil (19 90-2015) .. .. 53 Gráfico 02 Graduação em Música e Pós-Gradu ação em Educação e Música no Bra sil ....... 54 Gráfico 03 Crescimento dos programas de Pós-Graduação, por grande área, de 1998 a 2014 ...... ......... .......... ......... ......... ......... ......... ............ ......... ......... ......... ......... ......... ........ .. 56 Gráfico 04 Trabalhos apresentados por subáreas de pesquisa em Música na AN PPOM (1988-2013) ......... ......... ............ ......... ......... ......... ......... ........ .......... ......... ......... ......... .... 136 Gráfico 05 Trabalhos em Educação Musical (1988-2013) ......... ......... ......... ......... ......... ......... .. 137 Gráfico 06 Disponibilidade das teses em diversos formatos considerados na pesquisa ........ 245 Gráfico 07 Ampliação do índice de produção de teses em Educação Musical no Brasil (1990-2017) ........ ......... ............ ......... ......... ......... ......... ........ .......... ......... ......... ......... .... 246 Gráfico 08 Gênero por quantidade de teses: 62,37% feminino e 37,63% mascul ino ........ .... 247 Gráfico 09 Gênero por Linhas Investigativas e quantitativo de teses ........... ......... ......... ......... 247 Gráfico 10 Gênero por quantidade de publicações oriundas do trabalho de te se ..... ......... ..... 248 Gráfico 11 Teses por quantidade de publi cações oriundas da investigação ........... .......... ....... 249 Gráfico 12 Data de defesa da tese por incremento nas fontes (em branco) em relação ao índice de publicação (em preto) ............ .......... ......... ........ .......... ......... ......... ......... .... 249 Gráfico 13 Área de conhecimento por quantidade de teses .............. .......... ......... ......... ......... .... 250 Gráfico 14 33 Universidades brasileiras por quantidade de teses .............. ........... .......... ......... . 251 Gráfico 15 Quantitativo de Universidade por área ......... ......... ......... ......... ............ ......... ......... .... 252 Gráfico 16 Teses por Ambiente Educativo ......... ............. ......... ........ .......... ......... ......... ......... ...... 253 Gráfico 17 Teses por Modalidade Educativa ............ ......... ......... ........ .......... ......... ......... ......... .... 254 Gráfico 18 Teses por Nível de Ensino ............. ......... ......... ......... ........ .......... ......... ......... ......... ..... 255 Gráfico 19 Teses por Modalidade e Ambiente Educativo ......... .......... ......... ......... ......... ......... .. 255 Gráfico 20 Teses por Nível de Ensino e Modalidade de Ensino .............. ......... ......... ......... ...... 256 Gráfico 21 Teses por Ambiente Educativo e Nível de Ensino ....... .......... ......... ......... ......... ...... 257 Gráfico 22 Quantitativo de teses por Linhas Investigativas ............ ......... ......... ........ .......... ...... 259 Gráfico 23 Teses por Grupo Temático ............. ......... ......... ......... ........ .......... ......... ......... ......... ..... 259 Gráfico 24 Comparação de correspondência ent re os 4 Grupos Tem áticos e as 18 Linhas Investigativas, por quantidade de teses ......... ......... ......... ......... ............ ......... ......... ... 260 Gráfico 25 Relação quantitativa das teses distribuídas entre as 18 Linhas Investigativas e os 4 Ambientes de Ensino ...... ......... ......... ......... ......... ........ .......... ......... ......... ............ . 261 Gráfico 26 Relação das teses distribuídas entre as 18 Linhas Investigativa s e 07 Modalidades de Ensino ....... .......... ......... ............ ......... ........ .......... ......... ......... ......... .... 262 Gráfico 27 Relação das teses distribuídas entre as 18 Linhas Investigativas e 10 Níveis de Ensino ....... .......... ......... ............ ......... ........ .......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... 263 Gráfico 28 Distribuição das teses entre as 18 Linhas Investigativas e as Á reas de conhecimento dos cursos de doutor amento nos quais são desenvolv idas ....... .... 264 Gráfico 29 Distribuição das teses entre as 18 Linhas Investigativas e as U niversidades Brasileiras ............ ......... ........ .......... ......... ......... ......... ......... ......... ............ ......... ......... .... 265 Gráfico 30 Distribuição das teses entre as 18 Linhas Investigativas por da tas de defesa ..... 266 Gráfico 31 Comparação entre categorias do formulário 02 (elem entos intríns ecos e extrínsecos ao processo ensino-ap rendizagem) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘01 – Hi stória da Educação Musical’ ............ ......... ......... ....... 269 xviii Gráfico 32 Comparação entre categorias do formulário 03 (subtemáticas da E ducação Musical) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘01 – História da Educação Musical’ ............. ......... ......... ........ ............. ......... ......... ......... ........ .......... ...... 270 Gráfico 33 Comparação entre categorias do formulário 04 (didáticas musicai s) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘01 – História da Educ ação Musical’ (formulário 01) ......... ......... ......... ......... ........ .......... ......... ............ ......... ........ .......... ........ 271 Gráfico 34 Categorias do formulário 02 (elementos extrínsecos ao processo ensino- aprendizagem) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘03 – Performance e técnica instrumental e vocal’ ............... ......... ......... ........ .......... ........ 273 Gráfico 35 Categorias do formulário 02 (elementos intrínsecos ao processo ensino- aprendizagem) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘03 – Performance e técnica instrumental e vocal’ ............... ......... ......... ........ .......... ........ 274 Gráfico 36 Quantitativo de codificações para categorias do formulário 03 ( subtemáticas da Educação Musical) para as teses pertencentes à Linha Investi gativa ‘03 – Performance e técnica instrumental e vocal’ ............... ......... ......... ........ .......... ........ 275 Gráfico 37 Quantitativo de codificações para categorias do formulário 04 ( didáticas musicais) para as tes es pertencen tes à Li nha Investigativa ‘03 – Performance e técnica instrumental e vocal’ ............... ......... ......... ........ .......... ......... ............ ......... .. 276 Gráfico 38 Categorias do formulário 02 (elementos extrínsecos ao processo ensino- aprendizagem) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘09 – Formação de professores e Associações de Classe’ ............. ......... ........ ............. ..... 278 Gráfico 39 Categorias do formulário 02 (elementos intrínsecos ao processo ensino- aprendizagem) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘09 – Formação de professores e Associações de Classe’ ............. ......... ........ ............. ..... 279 Gráfico 40 Categorias do formulário 03 (subtem áticas da Educação Musical) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘09 – Formação de prof essores e Associações de Classe’ ............. ............ ......... ......... ......... ......... ......... ........ .......... ........ 280 Gráfico 41 Categorias do formulário 04 (did áticas musicais) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘09 – Formação de professores e Associações de Classe’ . 281 Gráfico 42 Categorias do formulário 02 (elementos extrínsecos ao processo ensino- aprendizagem) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘11 – Multiculturalismo e Música no cotidiano’ ....... ............ ......... ......... ......... ......... ........ . 283 Gráfico 43 Categorias do formulário 02 (elementos intrínsecos ao processo ensino- aprendizagem) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘11 – Multiculturalismo e Música no cotidiano’ ....... ............ ......... ......... ......... ......... ........ . 283 Gráfico 44 Categorias do formulário 03 (subtem áticas da Educação Musical) para as teses pertencentes à Linha Inves tigativa ‘11 – Multiculturalismo e Música no cotidiano’ .......... ......... ......... ......... ............ ......... ......... ......... ......... ......... ........ .......... ....... 284 Gráfico 45 Categorias do formulário 04 (did áticas musicais) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘11 – Multiculturalism o e Música no cotidia no ’ .......... ........ 285 Gráfico 46 Relação entre as categorias dos f ormulários 02 (elementos intrí nsecos ao processo ensino-aprendizagem) e 04 (didáticas musicais) para as teses pertencentes à Linha Investigativ a ‘07 – Currículo e didática’ ................ ............ . 286 Gráfico 47 Relação entre as categorias dos f ormulários 02 (elementos extrí nsecos ao processo ensino-aprendizagem) e 03 (subtemáticas da Educação Mu sical) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘05 – Construt ivism o, Cognição e Psicologia’ ........... ......... ........... .......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... . 287 Gráfico 48 Relação entre as categorias dos f ormulários 02 (elementos intrí nsecos ao processo ensino-aprendizagem) e 03 (subtemáticas da Educação Mu sical) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘05 – Construt ivism o, Cognição e Psicologia’ ........... ......... ........... .......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... . 288 xix Gráfico 49 Relação entre as categorias dos f ormulários 02 (elementos intrí nsecos ao processo ensino-aprendizagem) e 04 (didáticas musicais) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘12 – Novas tecnologias, vir tualidade e aprendizagem em rede’ ........... ......... ............ ......... ......... ............ ......... ............ ......... .... 289 Gráfico 50 Relação entre as categorias dos formulários 02(i) (elementos in trínsecos ao processo ensino-aprendizagem) e 04 (didáticas musicais) para as teses das Linhas Investigativas: ‘04 Métodos ativos’, ‘06 Temáticas críti cas’, ‘08 Políticas públicas e legislação’ , ‘14 Educação Musical especial e inclusiva’, ‘16 Educação de adultos e terceira idade’, ‘18 Revisão da produ ção científica em Educação Musical’ ........... ......... ........... .......... ............ ......... ......... ............ ......... ..... 291 Gráfico 51 Relação entre as categorias dos formulários 02(e) (elementos extrínsecos ao processo ensino-aprendizagem) e 03 (subtemáticas da Educação Mu sical) para as teses das Linhas Inves tigativas: ‘04 Métodos ativos’, ‘ 06 Temáticas críticas’, ‘08 Políticas públicas e legislação’, ‘14 Educação M usical especial e inclusiva’, ‘16 Educação de adu ltos e terceira idade’, ‘18 Re visão da produção científica em Educação Musical’ .............. ............ ......... ............ ......... ...... 292 Gráfico 52 Teses pertencentes à outras Linh as Investigativas que estão rel acionadas à escola de ensino básico .............. ......... ............ ......... ......... ............ ......... ............ ......... . 302 Gráfico 53 Produção por ano para a Linha Investigativa ‘10 – Escola de ens ino básico e educação formal’ ............. .......... ............ ......... ......... ........... .......... ......... ............ ......... .. 303 Gráfico 54 Distribuição por área das teses da Linha Investigativa 10 ....... ......... ............. ........ 303 Gráfico 55 Distribuição por nível educacional das teses da Linha Investiga tiva 10 ....... ....... 303 Gráfico 56 Distribuição por modalidade de ensino das teses da Linha Invest igativa 10 ...... 304 Gráfico 57 Número de publicações das teses da Linha Investigativa 10 ........... .......... ............ 304 Gráfico 58 Distribuição por ano das subtemá ticas da Linha Investigativa 10 .... ........ ......... ... 308 Gráfico 59 Categorias do formulário 02 (elementos extrínsecos ao processo ensino- aprendizagem) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básico e educação formal’ ............... ......... ........ ............. ......... ............ ....... 309 Gráfico 60 Categorias do formulário 02 (elementos intrínsecos ao processo ensino- aprendizagem) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básico e educação formal’ ............... ......... ........ ............. ......... ............ ....... 309 Gráfico 61 Categorias do formulário 03 (subtem áticas da Educação Musical) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básico e educação formal’ ............. .......... ............ ......... ............ ........ .......... ............ ......... ......... .. 310 Gráfico 62 Categorias do formulário 04 (did áticas musicais) para as teses pert encentes à Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básico e educação fo rmal ’ (formulário 01) ......... ......... ......... ............ ......... ............ ........ .......... ............ ......... ........... 311 Gráfico 63 Categorias do formulário 05 (concepções pedagógicas) para as te se s pertencentes à Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básic o e educação formal’ ........... ............. ......... ......... ............ ......... ............ ........ .......... ............ ......... ......... . 313 Gráfico 64 Categorias do formulário 06 (tendências m usicológicas) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básic o e educação formal’ ........... ............. ......... ......... ............ ......... ............ ........ .......... ............ ......... ......... . 325 Gráfico 65 Categorias do formulário 07a (a bordagens metodológicas) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básic o e educação formal’ ........... ............. ......... ......... ............ ......... ............ ........ .......... ............ ......... ......... . 334 Gráfico 66 Categorias do formulário 07b (epistem ologia científica) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básic o e educação formal’ ........... ............. ......... ......... ............ ......... ............ ........ .......... ............ ......... ......... . 336 Gráfico 67 Categorias do formulário 07c (m etodologias de pesquisa) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básic o e educação formal’ ........... ............. ......... ......... ............ ......... ............ ........ .......... ............ ......... ......... . 337 xx Gráfico 68 Categorias do formulário 07d (procedimentos metodológicos) para as teses pertencentes à Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básic o e educação formal’ ........... .......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ........ .......... ...... ........ .......... ....... 337 Gráfico 69 Contagem da divulgação científica baseada nos trabalhos de tese s da Linha Investigativa ‘10 – Escola de ensino básico e educação formal’ ............ ......... ..... 364 Gráfico 70 Comparação entre publicações baseadas nas teses, artigos cientí ficos e citações em geral ..................... ...... ......... ......... ......... ......... ......... ......... ........ .......... ....... 364 Gráfico 71 Doutores(as) da Linha Investigativ a 10 que mais desenvolvem pro dução baseada no trabalho de tese em comparação com artigos, citações , citações por ano, índice h e índice g ........ ......... ........ .......... ......... ......... ......... ......... ......... ......... 365 Gráfico 72 Comparativo de produção científica entre uma autora d a Linha In vestigativa 10, com autores nacionais e internacionais da área da Educação Musical .............. ......... ...... ......... ......... ......... ......... ......... ........ .......... ......... ......... ......... .... 366 Gráfico 73 Comparativo de produção científica entre autores da Linha Inves tigativa 10, autores nacionais e internaciona is da área da Educação Musical ........... ......... ..... 366 Gráfico 74 Distribuição das Linhas Investigativas em quantitativo de teses por ano ... ......... 374 Gráfico 75 Codificação geral para os formulários 02(e) e 02(i) – contexto extrínseco e intrínseco ao processo ensino-aprendizage m ............ ........ ......... ......... ......... ......... ... 375 Gráfico 76 Codificação geral para o formulário 03 – Subtemáticas da Educaç ão Musical .. 376 Gráfico 77 Codificação geral para o formulário 04 – Didáticas Musicais ............ .......... ........ 377 xxi ÍNDICE DE TABELAS Tabela 01 Etapas do desenvolvimento da Educação Musical no século XX ..... ........ ........ 19 Tabela 02 Dados da Educação brasileira, comparativo para teses em Educaçã o Musical .............. ......... ......... ............ ......... ......... ............ ........ ............. ......... ......... ....... 52 Tabela 03 Universidades brasileiras com m estrados e doutoramentos em Arte s/Música e áreas afins ............... ......... ............ ......... ......... ............ ........ ............. ......... ......... ....... 55 Tabela 04 Grande área, Área, Subáreas e Especi alidades de conhecimento ................... ... 58 Tabela 05 Principais pesquisadores da área da Educação Musical no Brasil ............ ......... 62 Tabela 06 Síntese das concepções pedagógicas, segundo autores brasileiros ................ .... 68 Tabela 07 Síntese das tendências pedagógicas tradicionais/liberais ........ ......... ........... ........ 71 Tabela 08 Síntese das tendências pedagógicas progressistas ................... ......... ............ ........ 74 Tabela 09 Quadro das tendências pedagógicas contemporâneas e pós-modernas ........... .. 78 Tabela 10 Síntese das tendências pedagógicas contemporâneas e pós-moderna s ..... ........ 88 Tabela 11 Relação entre fases da Educação e Arte/ Educação no Brasil ............. ........... ..... 91 Tabela 12 Comparação entre abordagens da Educação, Arte/Educação .................. ........... 94 Tabela 13 Tendências pedagógico-musicais no Brasil: Gerações e Propostas ........... ........ 96 Tabela 14 Tendências pedagógico-musi cais em autores brasileiros .......... ......... ........... ...... 97 Tabela 15 Classificação das Musicologias Histórica e Siste mática por Guid o Adler em 1885 ...... ............. ......... ......... ............ ......... ............ ......... ........ ............. ......... ............ .... 106 Tabela 16 Classificação das Musicologias segundo quatro diferentes autore s ............. ..... 107 Tabela 17 O papel da Música e do pesquisador em ritos religiosos brasilei ros ....... ......... 114 Tabela 18 Principais documentos da pesquisa em Musicologia no contexto da etnografia da performance ............... ........... .......... ......... ............ ......... ........ ............. 115 Tabela 19 Quantitativo de produção científica que relaciona Musicologia, Etnomusicologia e Educação Musical ....... ............. ......... ............ ......... ......... ......... 118 Tabela 20 Estado da Arte de revisão da produção científica em Educação / Brasil ........ .. 127 Tabela 21 Análise dos objetivos, métodos e categorias da pesquisa de revi são da produção científica em Educação no Brasil ............... .......... ............ ......... ............ 130 Tabela 22 Estado da Arte sobre a produ ção científica em Música ....... ............ ......... ......... .. 132 Tabela 23 Classificação temática de publicações em periódicos de Música n o Brasil ..... 134 Tabela 24 Artigos sobre Música por área temática ............. ............ ......... ......... ............ ........ .. 134 Tabela 25 Tabela geral dos trabalhos a presentados na ANPPOM (1988-2013) ........ ........ 135 Tabela 26 Análise de Conteúdo dos trabal hos de Estado da Arte – Música ..... ....... ......... .. 139 Tabela 27 Estado da Arte sobre a produção c ientífica em Educação Musical no Brasil .. 144 Tabela 28 Dissertações e tese s na área da Educação Musical no Brasil até 2005 ............. 149 Tabela 29 Análise de Conteúdo dos trabal hos de Estado da Arte – Educação Musical ... 152 Tabela 30 Complexidade metodológica inerente aos tipos de revisões de lit eratura ........ 185 Tabela 31 Postura construtivista do Estado da Arte ..... ......... ........... .......... ......... ............ ....... 190 Tabela 32 Síntese de pesquisa conceituada co mo etapa de processo de inves tigação ...... 198 Tabela 33 Procedimentos para otimizar a validade em estudos de síntese de pesquisa qualitativa ......... ......... ......... ............ ......... ............ ......... ........ ............. ......... ............ .... 200 Tabela 34 A base epistemológica interpretativa da Análise de Conteúdo ...... ........ ............ 202 Tabela 35 Elementos para o delineamento de pesquisa com Análise de Conteú do .......... 205 xxii Tabela 36 Temporalização das fases da investigação ............... ....... .......... ......... ......... ......... . 212 Tabela 37 Estratégia de dados: tipos de an álise e r elações entre as categ orias ............... ... 220 Tabela 38 Educadores musicais Ibero-Americanos com produção acadêmica ................ .. 228 Tabela 39 Classificação por produção científica mundial realizada pelo ScimagoJR / Country Rank – países Ibero-Americanos ..... ......... ........ .......... ......... ..... .......... ..... 231 Tabela 40 Classificação dos países Ibero-Am ericanos por acessibilidade e por produção científica em Educação Musical ................. .... .......... ......... ......... ......... .. 232 Tabela 41 Faculdades, Conservatórios escol as de Música e Links acessados para pesquisa sobre situação da E ducação Musical na Argentina ............ .......... ...... .. 234 Tabela 42 Conservatórios escolas de Música e Links acessados para pesquis a sobre situação da Educação Musical na Espanha ........ ......... ......... ......... ......... ......... ...... 235 Tabela 43 Faculdades, Conservatórios escol as de Música e Links acessados para pesquisa sobre situação da Educação Musical no Chile ............. ......... ......... ...... . 236 Tabela 44 Faculdades, Conservatórios escol as de Música e Links acessados para pesquisa sobre situação da Educação Musical no México ................ ........ ......... . 237 Tabela 45 Faculdades, Conservatórios escol as de Música e Links acessados para pesquisa sobre situação da Educação Musical em Portugal ............... ........ ........ 237 Tabela 46 Faculdades, Conservatórios escol as de Música e Links acessados para pesquisa sobre situação da E ducação Musical na Colômbia ............ .......... ........ 238 Tabela 47 Faculdades, Conservatórios escol as de Música e Links acessados para pesquisa sobre situação da Educação Musical em Cuba .............. ........ .......... ..... 239 Tabela 48 Faculdades, Conservatórios escol as de Música e Links acessados para pesquisa sobre situação da Educação Musical no Peru ................. ........ .......... .... 240 Tabela 49 Faculdades, Conservatórios escol as de Música e Links acessados para pesquisa sobre situação da Educação Musical na Venezuela ............... .......... .... 240 Tabela 50 Lista das principais bases de dados globais ........ ......... ........ ......... ......... ...... ......... . 241 Tabela 51 Categorias mais relevantes do fo rmulário 01 das teses pertencentes à Linha Investigativa 10 ........ ......... .......... ......... ........ .......... ...... ........ .......... ......... ......... ......... . 301 Tabela 52 Contagem das teses diretas e afins às Linhas Investigativas rela cionadas às subtemáticas identificadas ............... ......... ......... ......... ........ .......... ...... ........ .......... .... 307 Tabela 53 Correspondência das teses para as concepções pedagógicas identi ficadas ...... 312 Tabela 54 Correspondência das teses para as tendências musicológicas iden tificadas .... 323 Tabela 55 Teses da tendência musicológica identificada como ‘Música popul ar e multiculturalismo’ ... ......... .......... ......... ...... ......... ......... ........ .......... ......... ......... ......... . 327 Tabela 56 Teses da Linha Investigativa 10 correspondentes a tendência mus icológica identificada como ‘Crítica textual, musical, cultural, social’ ......... ....... ......... .... 329 Tabela 57A Problemáticas de investigação e resultados das teses ‘Contextua listas, culturalistas, pós-modernas’ (form ulário 04) e ‘Pós-moderna’ (formulário 07b) ...... ......... .......... ...... ........ .......... ......... ......... ......... ......... ......... ...... ......... ......... ....... 343 Tabela 58 Problemáticas de investigação e resultados das teses ‘Cognitivi stas’ (formulário 04) e ‘Pós-modernas’ (formulário 07b) ........... ......... ...... ......... ........ 348 Tabela 57B Problemáticas de investigação e resultados das teses ‘Contextua listas, culturalistas, pós-modernas’ (formulário 04) e ‘Críticas’ (Form ulário 07b) .... 349 Tabela 59 Problemáticas de investigação e resultados das teses ‘Sociocrít icas’ (formulário 04) e ‘Críticas’ (formulário 07b) ...... ......... .......... ...... ........ .......... ..... 350 Tabela 57C Problemáticas de investigação e resultados das teses ‘Contextualistas, culturalistas, pós-modernas’ (fo rmulário 04) e ‘Fenomenológicas ’ (formulário 07b) ........ ......... ..... ......... ......... ......... ......... ........ .......... ......... ..... .......... .... 353 Tabela 60 Problemáticas de investigação e resultados das teses ‘M etodológ icas’ - relativo a métodos de ensino (form ulário 04) e ‘Positivista’ e ‘Fenomenológica’ (formulário 07b) . ....... .......... ......... ......... ...... ......... ......... ......... .. 354 xxiii Tabela 61 Problemáticas de investigação e resultados das teses ‘Criativas ’ (formulário 04) com teses ‘Pós-modernas’ e ‘Fenomenológicas’ (formulário 07 b) ............ 358 Tabela 62 Problemáticas de investigação e resultados das teses ‘Ativa’ e ‘Outra’ (formulário 04) ......... ......... ......... ......... ........ .......... ......... ......... ......... ......... ......... ........ 360 Tabela 63 Distribuição dos formulários 04 e 07b pa ra teses com resultados diagnósticos ou propositiv os (form ulário 08d) ......... ........ ...... ......... ......... ......... ... 363 Tabela 64 Estudos preliminares de revisão d a produção científica em Educa ção Musical escola r ........... ......... ........ ......... ........ .......... ......... ......... ......... ......... ......... ...... 378 Tabela 65 Modelo de Catálogo apresentado no Apêndice D (CD-ROM e site) ........ ........ 389 xxiv ÍNDICE DE FORMULÁRIOS DE ANÁLISES Formulário 01 Identificação da tese e rel ação com divulgação científica ............ ....... ....... 215 Formulário 02 Análise das temáticas gerais d a Educação Musical (múltipla esco lha) .... 216 Formulário 03 Análise das subtemáticas específicas da Educação Musical (múltipla escolha) ................ ......... ........ .......... ......... ......... ............ ........ .......... ......... ......... .. 216 Formulário 04 Análise de Didáticas Musicais .................. ........ ......... ........ .......... ......... .......... 217 Formulário 05 Análise de Concepções Pedagógicas (Aplicado somente nas teses q ue versam sobre Educação Musical no contexto da educação básica) ........... 218 Formulário 06 Tendências Musicológicas (Aplicado somente nas teses que versam sobre Educação Musical no c ontexto da educação básica) ............... ......... 218 Formulário 07 Identificação da Metodologia e Pro cedimentos Metodológicos da pesquisa (Aplicado somente nas teses que versam sobre Educação Musical no contexto da educação básica) ............. ......... ........ ......... ............ .. 218 Formulário 08 Análise de Problemas de Inves tigação, Objetivos e Resultados po r subtemáticas (Aplicado somente nas teses que versa m sobre Educa ção Musical no contexto da educação básica) ............. ......... ........ ......... ............ .. 219 Formulário 09 Proposta de Identificação Ger al para Dissertações e Teses ..................... ... 383 Formulário 10 Proposta de Identificação Específica ................ ......... ......... ......... ......... ......... 384 Formulário 11 Proposta de Análise de Impacto Cienciométrico ........... ......... ......... ......... ... 384 Formulário 12 Análise do processo pedagógico d a Educação Musical (múltipla escolha) ................ ......... ........ .......... ......... ......... ............ ........ .......... ......... ......... .. 385 Formulário 13 Análise das temáticas gera is d a Educação Musical (múltipla esco lha) .... 385 Formulário 14 Análise das subtemáticas específicas da Educação Musical ( múltipla escolha) ................ ......... ........ .......... ......... ......... ............ ........ .......... ......... ......... .. 386 Formulário 15 Análise de Didáticas Musicais .................. ........ ......... ........ .......... ......... .......... 386 Formulário 16 Análise de Concepções Pedagógicas .......... ......... ........... .......... ......... ......... ... 387 Formulário 17 Análise de Tendências Musicológicas .......... ......... ......... ......... ............ ......... . 387 Formulário 18 Identificação da Metodologia e Pro cedimentos Metodológicos da pesquisa ......... .......... ............ ......... ......... ........ .......... ......... ............ ......... ........ ..... 388 Formulário 19 Análise de Problemas de Inves tigação, Objetivos e Resultados po r subtemáticas .............. ......... ............ ......... ......... ......... ......... ......... ............ ......... .. 388 xxv ÍNDICE DE SIGLAS 1 1 Siglas presentes no corpo da t ese ou nos Apêndices ou Anexo s. AESP Associação de Arte-Edu cadores do estado de São Paulo (Bras il) ABCM Associação Brasileira de Co g nição e Artes Mus icais (Brasil) ABEM Associação Brasileira de Educação Musical (Brasil) ABET Associação Brasileira de Etnom usicolo g ia (Brasil) AL Ala g oas (estado Brasileiro) AM Amazonas (estado Brasileiro) ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educaç ão (Brasil) ANPPOM Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Músic a (Brasil) APA Associação Americana de Psicolo g ia BA Bahia (estad o Brasileiro) CAPES Coordenação de Aperfeiçoam ento de Pessoal de Nível Superi or (Brasil) CAQDAS Computer Aided Qualitative Data Anal y sis So f tware CBM Conservatório Brasile iro de Música (Brasil) CD Compact Disc CD-ROM Compact Disc Read-Onl y Memor y CEFET Centro Federal de Educação Tecnoló g ica (Brasil) CFE Conselho Federal de Educação (Brasil) CNPq Conselho Nacional de Pesquisa (Brasil) DF Distrito Federal (Brasil) DJ Disc Jocke y DVD Di g ital Video Disc ECA Escola de Com unicação e Arte da U SP (Brasil) ECIM Ensino Coletivo de Instrumento Musical ECC Ensino Coletivo de Cordas EJA Educação de Jovens e Adultos EME Educação Musical Escola r e-MEC Sistema eletrônico de aco mpanhamento dos processos que re gulam a educação superior no Brasil ENABET Encontro Nacional da Associação Brasileira de Etnom usico lo g ia (Brasil) ERIC Education Resources In f ormation Center (Base de dados) ES Espirito Santo (estado Brasileiro) EUA Estados Unidos da Améric a FAEB Federação de Arte-Educadores do Brasil FAMES Faculdade de Música do Espírito Santo (Brasil) FE-UFG Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás ( Brasil) FINEP Empresa Brasileira de Inovação e P esquisa (A g ência pública do Brasil) FLADEM Fórum Latino-Am eri cano de Educação Musical FURG Universidade Federal do Rio Grande (Brasil) GO Goiás (estado Brasileiro ) IBGE Instituto Brasileiro de Geo g rafia e Estatística (Bra sil) xxvi ICA-UnB Instituto Central de Art e – Universidade Nacional de Br asília (Brasil) IF’s Institutos Federais d e Educação, Ciência e Tecnolo g ia (Brasil) IFG Instituto Federal de Educ ação, Ciência e Tecnologia do esta do de Goiás (Brasil) INEP Instituto Nacional de Est udos e Pesquisas Educacionais Aní sio Teixeira (Brasil) INFOCAPES Boletim Inform ativo editado pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil) MEB Revista Música na Educação Básica (ABEM) (Brasil) MEC Ministério da Educação e Cultura (Brasil) MEJ M usic Educators Journa l MENC M usic Educators National Con f erence MG Minas Gerais (estado Brasileiro) MHD Materialism o Histórico Dialético MP3 MPEG Audio La y e r -3 MT Mato Grosso (estado Brasileiro) MS Mato Grosso do Sul (estado Brasileiro) NFEM Nova Filosofia da Educação Musical NAfME National Association f or Music Education NTIC’s Novas Tecnolo g ias de Informação e Com unicação OECD Or g anization f or Economic Co-operation and Development ONG’s Or g anizações Não Governamentais ONU Or g anização das Nações Unidas PA Pará (estado Brasileiro ) PB Paraíba (estado Brasileiro) PDF Portable Document Format (Formato Portátil de Docum ento) PE Pernambuco (estado Brasileiro) PME R Philosoph y o f Music Education Review PIBID Pro g rama Institu cional de Bolsas de Iniciação à Docência (B rasil) PPG Pro g ramas de Pós-Graduação (Brasil) P R Paraná (estado Brasileiro) PUC Pontifícia Univers idade Católic a QS R Qualitative Data Anal y sis So f tware RCNEI Referencial Curricu lar Nacional para a Educação Infantil RedeCentro Rede de Pesquisadores sobre Professores (as) da Regi ão Centro-Oeste (Brasil) RILM R épertoire International de Littérature Musicale RJ Rio de Janeiro (estado Brasileiro) RN Rio Grande do Norte ( estado Brasileiro) RS Rio Grande do Sul (estado Brasileiro) SCIELO Scienti f ic Electronic Librar y Online SC Santa Catarina (estado Brasileiro) SE Ser g ipe (estado Brasileiro) SEA Superintendência de E d ucação Artística (Bras il) SEMA Superintend ência de Educação Musical e Artís tica (Brasil) SEMPEM Seminário Nacional de P esquisa em Música da U FG (Brasil) SIMCAM Seminário d e Co g nição e Artes Musicais (Brasil) xxvii SIMPOM Simpósio Brasileiro de Pós-Graduandos em Música (Brasil) SJ R SCIma g o Journal Rank (indicator) SNPPM Seminário Nacional de P esquisa em Perform ance Musical (Br asil) SP São Paulo (estado Brasileiro) UBAM União Brasileira das Associ ações de Musicoterapia (Brasil) UEMG Universidade do estado de Minas Gerais (Brasil) UEA Universidade do estado do Amazonas (Brasil) UFAL Universidade Federal de Ala g oas (Brasil) UFAM Universidade Federa l do Amazonas (Brasil) UFBA Universidade Fede ral da Bahia (Brasil) UFF Universidade Federal Fluminense (Brasil) UFG Universidade Federal de Goiás (Brasil) UFMG Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil) UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (Brasil) UFMT Universidade Federa l de Mato Grosso (Brasil) UFOP Universidade Federa l de Ouro Preto (Brasil) UFPA Universidade Fede ral do Pará (Bras il) UFPB Universidade Federa l da Paraíba (Brasil) UFPE Universidade Federa l de Pernam buco (Brasil) UFPel Universidade Federal de Pelotas (Brasil) UFP R Universidade Federal do Paraná (Brasil) UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil) UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro (Brasil) UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte (B rasil) UFS Universidade Federal de Ser g ipe (Brasil) UFSC Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil) UFSCar Universidade Federa l de São Carlos (Brasil) UFSM Universidade Federal de Santa Mari a (Brasil) UFU Universidade Federal de Uberlândi a (Brasil) UnB Universidade de Brasília (Brasil) UNESCO Or g anização das Nações U nidas para a Educação, Ciência e C ultur a UNESP Universidade Estadual Pau lista Júlio de Mesquita Filho (B rasi l) UNICAMP Universidade Estadual de Cam pinas (Brasil) UNIFESP Universidade Federa l de São Paulo (Brasil) UNIRIO Universidade Federal do estado do R io de Janeiro (Brasil ) USC Universidade de Santia g o de Compostela (Espanha) USP Universidade Federal de São Paulo (Brasil) WFC Conta g em Fracionada P onderad a xxviii GLOSSÁRIO 2 Acidentes – (Em Música) São notas m usicais não previstas na escala music al ou tom originalm ente escolhido como referência. Aculturação – Processo por meio do qual alguém passa a possuir a cultura da sociedade em que está inserido. Anglo-Saxônico – R e f e r e - s e a o s p a í s e s d a s A m é r i c a s q u e t e m c o m o p r i n c i p a l i d i oma o inglês e que tam bém possuam laços históricos, étnicos, linguíst i c o s e c u l t u r a i s c o m o R e i n o Unido. Apud – (Expressão latina) significa junto a, perto de, em. É emprega da em referências bibliográficas para fazer um a c itação indireta, ou seja, citar um trecho que não foi lido diretamente na obra original, m as citado por outro autor. Área – (Área de conhecimento) Trata-se de um a delim itação de saberes afins, com o a área da saúde, área da música, área do direito. Pode se r considerada sinônimo de campo de conhecimento ou ser um subcampo. Armaduras ( E m M ú s i c a ) – S ã o s í m b o l o s c o l o c a d o s a o l a d o d a c l a v e n a p a u t a musical, indicando que as notas devem ser tocadas um semitom (ou tom) ac ima ou abaixo de seu valor natural. Indicam o tom da Música. Arranjos (Em Música) – É a preparação ou adap tação de uma com posição mu sical para a execução por um grupo específico de vozes ou instrum entos. Arte/Educação – Sinônim o de educação estética ou ensino de arte. No Brasil, Arte- Educação (com hífen) diz r espeito à concepção de artistas e pro fessores ligados ao ensino das artes. Arte-jogo (Em Educação Musical) – Expressão utilizada pelo m úsico, com po sitor e educador musical Hans-Joachin Koellreutter para designar atividades experiências ou vivências cênico-musicais baseadas em situações sonoras do cotidiano estr utu radas com base em criações e improvisações em ensaios coletivos. Associações de classe – Grupo de pessoas ou empresas que sob um estatuto social se aderem com propósitos definidos de ajuda mútua e para defesa de interesses a serem alcançados, geralm ente sem fins lucrativos. Autos de representação religiosa – O Auto é uma composição teatral surgida na idade média, na Espanha, por volta do século XII. De linguagem simples e extensão curta, têm intenção moralizadora. Suas pers onagens simbolizam as virtudes, os pecados, ou representa m anjos, demônios e santos. Bacharelado – N o B r a s i l d i z r e s p e i t o a o n í v e l de ensino universitário: par a formação de médicos, advogados engenheiros, etc. 2 Significados referentes ao contexto da tese. Elaborado pelo au tor com base e m enciclopédia s, dicionários, dicionário s online e W ikipédia. Livros c onsultados: Albin (2017), Audi (2004), Br unner e Zeltner (1994), Dourado (2004), Japiassú e Marcondes (2001), Mesquit a e Duarte (1997), Sadie (1994). Sites acessados em setembro de 2017: <https://pt.wikipedia.org>, <https://www.dicio. com.br>, <http://www.oxfordmusiconli ne.com>, <https://www.sinoni mos.com.br>, <https://dicionariodoaurelio .co m>, <http://www.dicionarioinformal.com.br>, <https://www.mel oteca.co m/dicionario- musica.ht m>, <https://www. infopedia.pt/dicionarios/lingua-portugu esa>, xxix Bandinha rítmica (Em Educação Mu sical) - Conjunto de vários instrumentos de per cussão adaptados para m usicalização infantil. Conjunto de percussã o in fantil. Bases de dados – C onjunto de dados estruturados num determ inado modelo que pe rm ite a sua utilização para outras aplicações. No contexto da pesquisa as bases de dados armazenam e organizam várias revistas científicas por áreas de conhecimento , permitindo a busca e a recuperação dos artigos, papers , m onografia, dissertações e teses. Bibliometria – Campo da biblioteconom ia e da ciência da inform ação que aplic a m étodos estatísticos e matem áticos para analis ar e construir indicadore s sobre a dinâmica e evolução da informação científica e tecnológi ca de determinadas disciplinas , áreas, organizações ou países. Brasilidade – Característica ou particularidade do que ou de quem é brasil eiro; natureza do que ou daquilo que é brasileiro. Campo (Campo de conhecimento) – G rande área de conhecim ento como Educação, Música, Medicina, Direito, Enge nharia. O campo pode ser subdivi dido em áreas. Canto orfeônico (Em Educação Musical) – Prática de canto coletivo amador. Tem sua origem no início do século XIX, sendo associado a primeira soci edade coral chamada Orphéon em 1831 na França. Inicialmente teve como finalidade a civiliza ção dos costumes e lazer em escolas em fábricas e nas forças arm adas. Cânones (Em Música) – Forma polifônica em que as vozes imitam a linha melódica cantada de uma primeira voz entra ndo cada voz uma após a outra. Centro-Oeste (Brasil) – Região central do Br asil composta pelos estados do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Goiás. Claves - Deri vado do lati m clavis , que sign ifica chave. A clave serve para dar a referência inicial sobre as notas a serem lidas na partitura musical. Conceitos musicais (Em Educação Musical) – Diz respeito a todo e qualquer element o constitutivo e singular da Música. Na Educação Musical se faz i mportante a construção da aprendizagem dos conc eitos musicais elementares como: altura (melodia), duração (ritmo), intensidade (agógica e dinâmica), timbre (identidade e qualidad e do som) e forma musical. Concepção (Concepções pedagógicas) – Ato ou efeito de conceber ou gerar u m s e r n o útero. Também pode ser um sinônimo de compreensão, percepção ou conceito. No caso da concepção pedagógica, diz respeito à forma como discursos e prá ticas compreendem o ato pedagógico. Configuração – Forma exterior, aspecto, figura, aparência. Configurar é dar for m a a a l go . Configuração diz respeito a forma como se constitui um sistema de elementos conexos e estruturados. Conservatório – D o l a t i m conservatoriu , é um estabelecimento dedicado ao ensino da Música, instrumento, canto e matérias relacionadas. O primeiro conservatório foi fundado em 1537 em Nápoles pelo padre José T apia e tinha por objetivo dar instrução às crianças órfãs, incluindo a prática da música. Constituição – É o p r o c e s s o p e l o q u a l s e f o r m a a l g u m a c o i s a . É o a t o d e e l a boração, desenvolvimento, composição ou de configuração. Constituição é ainda o conjunto de caracteres construtivos, inter nos externos e de funcionam ento d e algo, alguém ou situação. Contagem Fracionada Ponderada – A contagem fracionada (CF) considera o percentual de autores da instituição ou país e o número de instituições af iliadas por artigo, de forma que quando todos os autores forem da mesma instituição (ou país), o CF é igual a 1,0. Na Contagem Fracionada Ponderada (CFP) a ponderação é obtida m ultiplicando-se a contagem frac cionada a partir dos periódicos de astronomia e astrofísica por um fator de 0,2. Esta ponderação para baixo é proporcional à aproximação do nível ao qual os artigos de astronomia e astrofísica estão xxx representados em comparação com a publicação total de outros do mínios abrangidos pelo índice. Contraturno ( P r o j e t o s e s c o l a r e s d e c o n t r a t u r n o ) – E m v e z d e a c r i a n ç a f i c a r somente no turno m atutino ou vespertino ela volta no contraturno (no outro turno). É u m período a mais na escola para as crian ças: horário de lazer, c ultura, música, dan ça e espo rte. Corpo-movimento (Em Educação Musical) – Diz respeito ao ato de movimentar o co rpo, ou partes do corpo, para representar elementos e conceitos sono ros em audição. Cotidiano (Em Educação Musical) – A aprendizagem musical que se dá no co tidian o procura expandir o universo mu sical do aluno, proporcionando-lh e a vivência de manifestações musicais de diversos grupos socia is e culturais e de diferentes gêneros musicais dentro da própria cultura, partindo do universo cultural total do aluno. Cultura visual – Campo de estudos que aborda os processos culturais: hábitos, c o s tu m e s visuais, referentes a um ou vári os povos. Objetiva compreender os aspectos visuais com o f onte de transmissão cultu ral e artística. Currículo Lattes – Plataforma online criada pelo Ministério da Educação do Brasil para registo e acompanhamento da pr odução dos professores/pesquisado res b rasileiros. A plataforma leva o nome de um i m p ortante físico brasileiro, Cesare Mansueto Giulio Lattes, Prêmio Nobel de Física de 1950. Dendrograma – Representação diagramática ram i ficada da inter-relação de um gr upo de itens que participam de alguns fatores com uns (tal como um a árv ore genealógica). Descritor – Palavra ou expressão que identifica, geralmente para fins de i nd exação, determinado conceito ou tem a. Dialnet – Portal de inform ação multidisciplinar para a divulgação de r evistas espanholas. Diretiva (Pedagogia não diretiva) – Diretiva é o conjunto de indicações gerais, normas, instruções, consoante as quais deve alguém proceder. A pedagogi a não diretiva considera não impor normas aos estudantes, sendo eles m esmos os responsáveis por elaborar coletivamente as condutas que consideram impor tantes para o convívio social. Drive da b ateria (Em Música) – Conjunt o de tambores, de diversos tamanhos e tim bres e de pratos colocados de forma conveniente com a intenção de sere m percutidos por um único percussionista. Educação artística – Expressão usada pela LDB de 1971 para designar a área e a di sciplina de Artes a ser ministrada na escola, com caraterística de exigi r que um único p rofessor trabalhasse as várias linguagens artísticas, constituindo assim a polivalência docente em arte. Esta foi a proposta educativa em arte do período da ditadura mi litar no Brasil, hoje considerada esvaziada de conteúdos formativos. Educação formal – Designa qualquer tipo de sistema de ensino que contenha a fi gura do professor, presencial ou virtual , com conteúdos elencados, ativ idades discentes e sistema de avaliação e certificação. Geralmente está em oposição ao concei to de educação ou ensino não formal. Educação Musical Escolar – Se diz da Educação Musical que ocorre no contexto da escola de ensino básico. Endógeno – Aquilo que se origina no interior de um organismo, de um sis tem a ou se desenvolve pela influência de fatores externos. Ensino-aprendizagem (com hífen) – A ssinala que o p rocesso em causa é a associação de dois tipos, da relação pedagógica e da cognitiva e não uma alte rnativa en tre elas. Ensino Coletivo de Instrumento Musical (ECIM) – Metodologia de ensino de instrumento musical na qual um único professor atua junto com v ários alunos ao mesmo tempo xxxi de modo a atender as necessid ades de aprendizagem individual, m esmo em situ ações de heterogeneidades de conhecimento ou desenvolvim ento. Ensino no cotidiano – Expressa o ensino de algum conteúdo por m eio de uma interaçã o não formal, na qual não há inten ção prim ordial de ensino. Epistemologia – Vem do grego e significa estudo do conhecimento ou teoria do conhecimento. Não é a mesma coisa que Filosofia da Ciência, pois o termo Ciência é usado para designar um grande cam po de estudo que trata de fenômenos naturais e humanos, com o a Física, Química, Biologia, História, Sociologia entre outros. O filósofo Michael Williams em seu livro Problems of Knowledge: A Critical Introduction to Ep istemology explica que Epistemologia é uma área da filosofia que s e ocupa do conhecime nto humano. As suas principais s ubáreas são: O Probl ema da Definição do Conheciment o; O Problema das Fontes do Conhecimento; O Problema da Possibilidade e Lim ites do Conhe cimento. Erudito – Adjetivo relacionado à música, à leitura, ou à cultura em ge ral. Está relacionado a qualquer coisa que seja bem elaborada estudada, cuidada. Escola de tempo integral (Escolas de tem po completo) – Es colas n as quais os estudantes passam maior parte do tempo além de um único turno, com o nas es colas em que os estudantes ficam no período da manhã e da tarde. Escola regular – Sinônimo de escola de educação básica ou escola de ensino fo rmal, as quais são constituídas de estrutura curricular, aulas regulares , sistemas de avaliação e certificação. Espontaneísmo – Maneira de pensar, doutrina ou opinião daqueles que acredita m nas ações praticadas de maneira espontânea, natural, sem a determin ação de elaborações prévias. Na concepção pedagógica escolan ovista e construtivista, ligada à Arte/Educação, esta expressão significa maior centralidade no livre fazer e na cria tividade dos estudantes que e m conteúdos pré-fixados. Estado da Arte ( P o d e s e r s i n ô n i m o d e E s t a d o da Investigação) – Estado de desenvolvimento ou nível de incremento, seja de um aparelho, de u m a t éc ni ca ou d e u m a á re a científica. Na investigação sobre pesquisas, objetiva mapear e analisar a produção acadêmica, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacado s e privilegiados em diferentes áreas, temáticas, épocas e lugares, de que forma e e m que condições têm sido produzidas as dissertações, teses , publicações de periódicos e comunicações em Anais de congressos/seminários. Etnomusicologia – Também conhecida como antropo logia da música ou etnografia d a música. É a ciência que objetiva o estudo da música em seu cont exto c ultural ou o estudo da música como cultura. Europa continental – É o continente da Europa explicitamente excluindo as ilhas europeias e, às vezes, as peníns ulas. Uma definição geral de Eu ropa continental é o continente europeu excluindo o Reino Unido, Irlanda e Islândia. Fenomenologia – Concepção epistemológica que busca compreender a realidade por mei o do estudo de um conjunto de fenôm enos como se manifestam. É uma matéria que consiste em estudar a essência das cois as como são percebidas no m undo. Formas de registro (em Música) – Significa todas as f ormas de grafar ou registrar a música, desde a partitura tradi cional, pela notação não convenc ional da música contemporânea, até a notações sim plificadas no contexto da musicalização infantil. Formulário d e análise (em Pesquisa Científica) – Instrumento de investigação que cont ém descritores e categorias que servem para indicar modos de class ificação de dados c oletados em pesquisas de revisão de literatu ra ou pesquisas de campo. Mesm o que fichas ou protocolos de análise. xxxii Gêneros musicais – São categorias de peças musica is que compartilham elementos em comum. Definem e classificam músicas em suas qualidades. Entre os diversos elem entos que concorrem para a definição dos gêneros, podem-se apontar: instr umentação ; texto; função; estrutura; contextualização. Google acadêmico – O Google Scholar ou Google Acadêmico em português é uma ferramenta de pesquisa do Google que permite busca de trabalhos acadêmi cos, l iteratura escolar, jornais de universidade s e artigos de revistas científ icas. Grafias (em Música) – Form as de escrita musical, como partitura, áudio-partitura e registros gráficos ou represe ntações visuais dos sons. Graus da e scala diatônica maior (Em Música) – São as sete notas da escala maior: Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá, Si. Handbooks – Livros de referências e de consulta básica, m anuais de instru ções e guias para outros tópicos práticos. Harmônico (em Música) – Harm onia é o campo que estuda as relações de enca deamento dos sons simultâneos. Diz respeito aos sons que soam em conjunto, a sua organização por regras estéticas de composição. Hermenêutica – Hermenêutica é uma palavra com origem grega e significa a arte ou técnica de interpretar e e xplicar um texto ou discurso. Hermenêutico-Dialética – Com origens epistemológicas diversas, a hermenêutica e a dialética constituem dois caminhos do debate atual sobre a ques tão do m étodo num a esfera que transcende a fragmentação dos procedimentos científicos, perspe ctiva que se mostra alinhada aos movimentos da Escola de Fra nkfurt cujo trabalho tem sido hi bridizado com outras tendências teóricas (Cardoso, Batista-dos-Santos e Alloufa, 2015, p. 4). Hobby – A tividade de entretenimento li vre que o indivíduo desenvolve sozinho ou coletivamente. Honoris causa – Locução latina (em português: por causa de honra) usada em tí tulos honoríficos, geralm ente diplomas de doutoramento, concedidos por universidades a pessoas eminentes, que não necessariam ente sejam portadoras de um diplo ma universitário, mas que tenham se destacado em determ inada área. Ibero-Americano (Em espanhol: Iberoamérica ) – Am érica Ibérica é um a região do continente a mericano que compreende os países ou territórios no s quais o português ou espanhol são as línguas predominantes. Improvisação ( E m M ú s i c a ) – H a b i l i d a d e d e p r o d u z i r e i n t e r p r e t a r , d e n t r o d e p arâmetros previamente escolhidos, m elodias, ritmos ou vocalizações e letr as. Indexar – Colocar o documento n a ordem certa. Em biblioteconomia, a ind exação, ou representação tem ática, é a ação de descrev er e id entificar um documento de acordo com o seu assunto. Índios (Nativos Brasileiros) – Compreendem diferentes grupos étnicos a meríndios que habitam o Brasil desde milênios, antes do início da colonização portuguesa que principiou no século XVI. Interartes – Conceitos ou práticas que ligam as linguagens artísticas, comparando-as entre si, utilizando-as ao mesmo tempo ou mesclando-as. Exemplos: esp etáculo, arte total, interdisciplinaridad e, inter-semiótica , inter-midialidade, arte com parada entre outros. Interdisciplinaridade – O que é comum a duas ou mais disciplinas ou outros ramos do conhecimento. É o processo de ligação entre as disciplinas. Interpretação ( E m M ú s i c a ) – M o d o c o m o u m m ú s i c o e x e c u t a u m a p e ç a m u s i c a l q u e r esteja numa partitura ou na tradição oral de uma cultura. São a s escolhas, conscientes ou não, que permitem a produção da m úsica. xxxiii Intervalos ( E m M ú s i c a ) – É a d i f e r e n ç a d e a l t u r a e n t r e d u a s n o t a s m u s i c a i s . São classificados quanto à simultaneid a d e , s u c e s s i v i d a d e e à d i s t â n cia (altura) entre os sons. Na música ocidental, os intervalos são estudados a partir da divisão da escola diatônica. Laissez-faire – Expressão francesa que significa literalm ente “deixai fazer” . No contexto da economia sim boliza o liberalismo capitalista. E m Arte-Educaç ão constitui-se de práticas sem conteúdo, com temas banais, desenhos às cegas, folhas para colo rir. Em Educação Musical significa deixar os alunos tocar o que quiserem sem direcionam e nto docente. Licenciatura curta (Licenciatura plena) – A L DB 5.692/71, criou a Licenciatura curta com 1800 horas para sup rir a demanda por novos professores na e ducação básica. Mas, a LDB 9.394/96 revogou expressamente a Lei 5.692/71 extinguindo os cu rsos de Licenciatura curta. No Brasil, atualmente, toda Li cenciatura é plena, com 3200 hora s. Ligaduras (Em Música) – Na notação musical padrão é o símbolo que consist e numa linha curvada que se usa por cima ou por baixo das notas ligando-as e ntre si. Link – Palavra em inglês que significa elo, vínculo ou ligação. Em informática, significa uma palavra, texto ou imagem que quando é clicada pelo usuário o encaminha para outro conteúdo na internet. Linhas Investigativas – Projetos e grupos de pesquisa se agrupam por linhas de investigação. No inglês são usados os term os line of research , research line e investigation area . No B rasil, no contexto da pesquisa acadêmica, é comum subdivi dir as linhas de investigação em áreas de concentração. Nesta pesquisa a express ão diz respeito a tendências investigativas agrupadas por t emas, problem as ou métodos afins. Linhas suplementares (Em Música) – Além dos espaços e linhas da pauta, podemos também acrescentar linhas suplem entares para poder escrever not as mais agudas ou mais graves. Literatura Cinzenta – Documentos informativos ou resultados de investigações produzidos por organizações priv adas ou por estudos i ndividuais . A literatura cinzen ta muitas vezes não tem meio sistemático de distribuição e o padrão de qualidade, avaliação e produção também pode variar consideravelm ente. Luthier – Profissional que trabalha com a construção e manutenção de i nstrumentos musicais. Mapeamento (Mapeamento da pesquisa) – Ato ou efeito de mapear. Mapear é r egistrar informações geográficas e cultu rais de simples compreensão em f or ma de m apa. Maurice Chevais (1880-1943) – Foi um grande pedagogo da música, como Ja ques- Dalcroze, Kodály e Orff. F oi um dos pioneiros da Educação Music al m oderna, tendo projetado um dos primeiros m étodos ativos. Melódico (Em Música) – Substantivo femini no que signifi ca o enca deament o harmonioso e bonito de sons musicais. Do grego meloidia , trata-se de um a sucessão rítmica de tons em diferentes intervalos. Mestres de capela (Mestre Capela) – Indica alguém responsável pela música numa capela. Entre outras obrigações , deve ser responsável por compo r música religios a. Métodos ativos (Em Educação e Educação Musical) – De modo geral, procuram superar o método conservador de abordagem pedagógica tradicional, e ain da objetivam u ma educação para todos. Surgem no início do século XX estando também ligado s à escola nova e às novas teorias psicopedagógicas de Piage t, Montessori, Freinet, Decrol y e Claparède. Métodos criativos (Em Educação Musical) – O ensino criativo consiste no uso de abordagens imaginativas que tornem a aprendizagem mais interess ante e efetiva. Difere-se do ensino para a criatividade. Em E ducação Musical, diz respeito à s propostas de ensino de música de Schafer, Paynter, Gai nza, Koellreutter. xxxiv Método tônica (Em Educação Musical) – Tonic Sol-fa (Inglaterra) ou Tonika Dó (Alemanha) ou Dó Móvel (Brasil) é um método de leitura musical facilitada. Esse método foi bem usado no canto coral e por vários educadores incluindo Rous seau, Kodály, Villa-Lobos. Com a utilização deste, não é preci so ensinar a leitura complet a da partitura logo de início, sendo suficiente seguir a ordem das notas nos graus das escalas , porém a nomenclatura segue igual a escala de dó. Música concreta – É um tipo de música eletrônica produzida com base em edição de áudio unida a fragmentos de sons naturais e/ou industriais. O estilo nasceu no início da década de 1950, acompanhando o desenvolviment o da tecnologia de áudio, com microfones, gravadores magnéticos e tape loops . Música dodecafônica – Música criada com base em um sistem a de organização de altur as musicais criada na década de 1920 pelo compositor austríaco Arn old Schoenberg. No dodecafonismo as 12 notas da escala crom ática são tratadas como equivalentes, sujeitas a uma relação ordenada não hierárquica. Música eletrônica de pista – A Música eletrônica é toda m úsica criada ou modificada por meio do uso de equipamentos e instrumentos eletrônicos, tais co mo sintetizadores, gravadores digitais, computadores ou softwares . A música eletrônica de pist a é aquela elaborada pelo Disc Jockey (DJ) que trabalha ao vivo nas pi stas de dança de bailes, clube s, boates e danceterias. Música Viva (Movimento m usical) – Foi o mov imen to mus ic al bra sile iro iniciado n o Rio de Janeiro em 1939, sob liderança do compositor Hans-Joachim Ko ellre utter. Inicialm ente era composto por figuras tradicionais do meio musical, como Luiz He itor, Villa-Lobos e Claudio Santoro. O grupo organizava concer tos, publicação de partituras e e d i ç ã o d o B o l et im ‘ M ú si ca Viva’. Oficina de Música (Em Educação Musical) – Constitu i-se em atividades pedagógicas qu e visam a construção do conhecimento musical criativo, contendo c omposição coletiva, improvisação e, por vezes, a interartes. O trabalho geralmente é dirigido por um professor experiente por meio de ensaios , m aster-class e concertos. Open Access (Acesso Aberto AA, ou Acesso Livre) – Significa a disponibiliz ação online e sem limitações dos resultados da investigação científica. Pod e ser designado como: grátis, quando se refere ao acesso online gratuito, e livre, quando se refere ao acesso online gratuito com alguns direitos adicionais, m ed iante a utiliz ação de licenç as Creative Commons . Orff-schulwerk – Deriva-se da obra pedagógica do c om positor alemão Carl Orff ela borada em parceira com Gunild Keetmann, publicada entr e 1950 de 1954 e m cinco volum es. O termo Schulwerk em alemão significa tarefa ou obra escolar. A obra se divide e m composições pedagógicas e instrumentos pedagógicos. Paradigma – Expressão de origem grega, paradeigma , que significa modelo ou padrão, correspondendo a algo que serve d e modelo ou exemplo a ser segu ido. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (Brasil) – São publicações de 1997 do MEC que servem de referências para a educação básica. O objetivo do s P C N s é g a r a n t i r a t o d a s a s crianças e jovens o direito de usufruir do conjunto de conhecim entos necessários para o exercício da cidadania. Não possuem caráter de obrigatoriedade. Partitura (Em Música) – É a representação escrita d e música padronizada m undialm ente. Pauta ou pentagrama (Em Música) – É o conjunto de cinco linhas horizontais, paralel as e equidistantes que formam en tre si, quatro espaços nos quais s ão escritas as notas m usicais. Performance (Em Música) – Nas artes, o term o da língua inglesa performance designa a s apresentações de dança, música, teatro e artes circenses, refer indo-se ao seu executante como performista (em inglês: performer ). xxxv Plataforma Sucupira (Brasil) – Base de dados criada em 2014 pelo MEC para gerenciar a produção dos program as de Pós-Graduação brasileiros. Tal p lat aform a, além d e disponibilizar dissertações e teses, também é utilizada para gestão e avaliaç ã o pelo Sistem a Nacional de Pós- Graduação (SNPG). Polivalência (Formação e atuação do professor) – Em Arte-Educação no Brasil a polivalência docente foi uma proposta de form ação e atuação de professores de a rte na qual os docentes eram obrigados atuar com todas as linguagens artística s em sala de aula. Ponto de aumento e diminuição (Em Música) – é colocado à direita d a figura, de som ou pausa, para aumentar metade de sua duração. Pós-Graduação Stricto Sensu – Expressão latina que significa “em sentido específico”, por oposição ao “sentido amplo” ( lato sensu ). No âmbito do ensino, se refere ao nível de Pós- Graduação de mestre ou doutor. Práxis – Expressão que designa uma prática fundamentada em concepções e ideários de mudança da realidade. A práxis pode ser i dentificada como “cate goria central da filosof ia que se concebe ela mesma não só como interpretação do m undo, mas ta mbém como guia de sua transformação” (Vázquez, 1997, p. 5). Pré-figurativo (Ensino musical) – Trata-se de um conceito estético-pedagógico criado por Hans-Joachim Koellreutter. Estimula o educando a se colocar no mundo como o artista criador. Tal proposta, orienta e guia, valendo-se do diálogo, o bjetivando a conscien tização. Professor especialista (Em oposição ao professor generalista) – Trata-se do docente que atua somente em sua área de form ação. No caso, os professores generalistas ensinam componentes curriculares de vários campos do saber e atuam unic amente nas fases do fundamental I. Prólogo – (do grego prólogos , pelo latim prologos , o que se diz antes) é um termo originalmente usado na tragédia grega para a parte anterior à entrada do coro e da orquestra, na qual se enuncia o tema da peça. Tornou-se t ambé m sinônim o de pr efácio, preâmbulo ou prelúdio. Proposta triangular – Idealizada pela arte-educadora Ana Mae Barbosa essa proposta pedagógica foi sistem atizada no final da década de 1980 e hoje é a principal referência do ensino de arte no Brasil. Procura englobar várias ações de ensino: Apr eciação crítica, contextualização e prática. Pulsação (Em Música) – São sinais periódicos que marcam o ritm o. Diz res peito ao tempo da m úsica que é utilizado para fazer uma comparação da duração das notas e dos silêncios. A velocidade do pulso em um a obra musical é chamada de andamento. Quiáltera (Em Música) – É a subdivisão de uma nota em mais ou menos sons q u e o s e u valor regular preestabelecido. Para algumas subdivisões as quiá lteras possuem nomes como tercina ou sextina. Ratio Studiorum – Espécie de coletânea pedagógica, fundam entada em experiências d o Colégio Romano, com adições de div ersos outros colégios, que s istematiza a pedagogia jesuítica, contendo 467 regras. Com base na filosofia de Aristó teles e na teologia de Santo Tomás de Aquino, a coletânea ob jetivou unificar o procedimento pedagógico dos jesuítas. Rizoma – modelo epistemológico na teoria filosófica de Gilles Deleuze e Félix Guattari. A noção foi adotada da estrutura d e plantas cujos brotos podem ramificar-se em qualquer ponto. Rythmique (Rítmica) (Em Educação Musical) – É um conceito pedagógico musi cal ativo baseada no movimento do corpo, cr iado por Émile Jaques-Dalcroze . O aluno é levado a sentir sinestesicamente o que ele ouve por meio da interpretação co rpo ral dos sons e dos ritmos. xxxvi Sarau – Do latim sera nus , do galego serão - é um evento cultural, literário ou musical realizado ge ralmente em casas particulares nas quais as pessoas se encontram para se expressar ou se manifestar a rtisticamente. Semântica – Em linguística, semântica estuda o significado e a interpretaçã o do significado de uma palavra, de u m signo, de um a frase ou de uma expressão e m um determinado contexto. Solfejo (Em Música) – Arte de cantar os sons em forma de notas musicais , com suas afinações específicas e d entro dos ritmos anotados em uma parti tura. Summerhill – Escola inglesa de ensino funda mental e m édio em regime de in ternato, que atua democraticamente. Alexander Sutherland Neill (1883 - 1973) , fundador da escola, foi um educador e escritor escocês. Para ele o objetivo da escola é fo rnecer equilíbrio emocional. Neill criticava o tratamento repressivo qu e as crianças recebem na so ciedade p atriarcal. Temática – Adjetivo que se refere ao ass unto que se quer provar ou desen volver em uma obra literária. Sinônimo de assunto, tema, tópico, objeto, teor . No contexto acadêmico é a ideia predominante de inform ação, descrição ou análise. Temperamento (Em Música) – Forma de divisão ou afinação da oitava. Desde o p eríodo barroco foram propostos mais de 100 sistemas de divisão. Desses , somente cerca de 20 fora m realmente usados. Estando cada sistema relacionado com o estilo e gosto musical de sua época. Tendência – Inclinação; disposição natural que leva algo ou alguém a se m over em di reção a outra coisa ou pessoa. O rientação; evolução de algum a coisa n um sentido determ inado. The Royal Academy Of Music – É o conservatório de Londres fundado em 1822 destinado ao ensino de jovens, pertencendo à Universidade de Londres desde 1999. A maioria dos músicos influentes do Reino Unido estudaram na Royal Academy . Virtuose ( E m M ú s i c a ) – A r t i s t a q u e a l c a n ç o u e m e l e v a d í s s i m o n í v e l d e e n t endimento e competência técnica no desem penho ou na realização de sua própr ia arte. Vozes mistas (Em Música) – Diz respeito à composição de corais ou grupos voc ais com vozes masculinas e femininas. Xilofone, Metalofone (Em Música) – Nome genérico para vários i nstrum entos musicais, do tipo idiofones percutidos, que consistem em lâminas de m etal ( metalofones) ou madeira (xilofones) dispostas cromaticam ente como as notas de um piano: metalofone, o vibrafone, a celesta, o glockenspiel. xxxvii PRÓLOGO Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-faz eres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscan do, reprocurando. Ensino porque bu sco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, consta tando, intervenho, i ntervindo ed uco e me e duco. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou a nunciar a novidade. (Paulo Freire, 1998, p . 16) 3 O critério diferencial da pesquisa é o questionamento reconstrutivo , que engloba teoria e prática, qualidade formal e política, inovação e ética. Do ponto de vista da educação, trata -se da ética da co mpetência, q ue ja mais pode ser reduzida à competitividade. Do ponto de v ista d a inovação, trata-se do con hecimento crítico e criativo. Educar pela pesquisa tem como condição essencial prim eira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a t e n h a c o mo atitude cotidiana. (Pedro Demo, 2015, p. 1-2) 4 A Educação Musical é uma á rea de conhecimento relativamente nov a no contexto acadêmico brasileiro. Sua identidade ontológica, epistemológica e científica perpassa a relação entre Música e Educação, abrangendo obrigato riamente campos de conhecimentos como a Pedagogia e a Musicologia. A d e s p e i t o d e t a m b é m s e r u m a á r e a n o v a n o c o n t e x t o d a p e s q u i s a ocidental, e apesar de ter um caráter n aturalmente interdis ciplinar, o conhecimento cientí fico em Educação Musical tem se estruturado de modo consistente em t odo o mundo a partir do século XX. Principalmente a partir do impulso sociocultural promovido pelos movi mentos naci onalistas do final do século XIX, em que houve certo interesse n a form ação musical do s povos como forma de valorização das identidades regionais. A partir destes movim entos de mocratizantes, o ensino de música passa a ser pensado em todo o mundo, de modo a abarcar cada vez mais diferentes contextos escolares e sociais, até que as discussões sobre ensino-ap rendi zagem musical passam a compor pesquisas acadêm icas, me strados e doutorados. Por ser um a área em constante desenvolvimento e transformação, a Educação Musical apre sent a divers os aspe ctos que t orna com plexa a compreensão da sua ident ida de e, do mesmo modo, é intricada a constituição de campos de sa beres próprios da área, os quais definem suas estruturas de conhecimento, sua singularidade – extensão e limi te, como lugar do saber humano. Conscientes desta complexidade epistêmica, o interesse deste es tudo é por compreender, de form a sistemática, os tem as e as linhas de investigação da Educação Musical na atualidade, construindo um mapeamento das tendências temáticas, teóricas e científicas da área no Brasil. Este interesse surgiu a partir do desenvolvim ento de vários estudos preliminares empreendidos por nós 5 no Brasil sobre: 3 Freire, P. (1998). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática ed ucativa . 9ª ed. São Paulo: Paz e Terra. 4 Demo, P. (2015). Educar pela pesquisa. 10ª ed. Cam pinas – SP: Autores associados. 5 O Currículo do autor desta tese pode ser acessado no link: <htt p://lattes.cnpq.br/7776147593244505> xxxviii • Metodologias de ensino de música (Pereira, 2005, 2007a, 2007b, 2013; Souza e Pereira, 2002); • Sobre fundamentos estéticos e pedag ógicos da Educação Musical ( Pereira, 2015; Pereira et al , 2017a); • Sobre formação de professores de arte e de música (Pereira, 2011, 2014). Nos estudos sobre metodologias de ensino foi possível constatar o alcance tem ático da Educação Musical, por se constituir em uma área que dialoga com muitos outros tipos de conhecimentos, mas que mantêm, de certo modo, uma identidade pr ópria. Assim, foi p ossível perceber que a Educação Musical exerce um fascínio e um desafio epistemológico por suas muitas possibilidades interdiscip linares – por dialogar com con hecimentos diversificados, principalmente com áreas ligadas à Educação e à Música, mas também à Antropologia, Filosofia, Psicologia e Sociologia. Já nos estudos preliminares sobr e fundamentos e stéticos e pedag ógicos da Educação Musical, foi possível com preender as várias abordagens e concepções que coexistem na atualidade sobre o papel da Educação Musical, e também sobre qu ais seriam as suas funções primordiais; de modo que constatamos, preliminarmente, a existê ncia de tendências e concepções diferenciadas, como as evidentes tendências metodoló gicas, cognitivistas e multiculturalistas tão presentes nas pesquisas desenvolvidas em Educação Musical em todo o mundo, o que constatamos nesses est udos iniciais e que pudemos confir m ar no desenvolvimento de sta pesquisa. Com base nos estudos sobre formação de professores de arte e mú sica no Brasil, foi p o s s í v e l v e r i f i c a r q u e n ã o h a v i a c lareza quanto ao entendimento sobre a diversid ade de concepções presentes no cam po da pesquisa, ao fazermos uma tran sposição dos estudos mais gerais para a área específica da Educação Musical. A área da Ed ucação Musical, como um todo, naquele momento inicial da pesquisa preliminar em 2011, aparent ava não apresentar os seus contornos de modo a revelar agrupamentos te máticos e teóricos d e modo c laro, resultando na configuração de emaranhados de teorias usadas nos estudos sem o rganização de campos de saberes característicos. Porém, não nos parecia que esta compre ensão fosse uma realidade generalizável, apenas impressões primárias exploratórias, as qu ais exigiam confirmação por meio de estudos m ais pontuais. Essa característica de forte inclinação à complexidade tem se c onfigurado em difícil entendimento e acompanhamento das pesquisas desenvolvidas na ár ea, de modo que concepções divergentes e até mesmo concepções opostas passam a compor os mesmos e studos, situação na qual os e studantes de graduação e mestrados em Educ ação Musical, e novos pesquisadores da área encontram dificuldades para compreender a s especificidades de cada tendência teórica desta área do saber. Isto tem prejudicado o c oncreto entendimento sobre a diversidade de concepções que coe xistem no contexto da pesquisa em Educação Musical na atualidade. Tomando por base as leituras científicas e atividades acadêmica s que desenvolvemos ao longo dos ú ltimos quinze anos, mais especificamente de 2001 a 2 016, envolvendo form ação de professores e estudos sistematizados sobre fundamentos e metodologias de ensino de m úsica exemplificados nos trabalhos já citados, foi possível ter conta t o m a i s d i r e t o c o m á r e a s d e conhecimento da Educação e também das Musicologias, tão present es nos estudos em Educação Musical. xxxix Esta aproximação aos estudos do campo da Educação ocorreu princ ipalmente a partir das leituras que desenvolvemos sobre formação de professores junto à RedeCentro 6 : ‘Rede de Pesquisadores sobre Professores do Centro-Oeste/Brasil’ e espec ialm ente na participação da disciplina: ‘F ORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES ( AS ): EPISTEMOLOGIAS , PESQUISAS E PERSPECTIVAS CRÍTICAS ’ 7 , ofertada pelo Doutoramento em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federa l de Goiás/Brasil – FE-UFG, n o ano de 2014. Estas duas instâncias que oportuna mente tivem os junto à RedeCen tro e à discip lina sobre formação de professores na Pós-Graduação em Educação da FE-UFG, possibilitou compreender, de modo abrangente, as pesquisas em Educação no Brasil e na América Latina, nas quais tivemos acesso a vários estudos sobre ‘Estado da Arte ’, ‘Estado da Investigação’ e de análise qualitativa da produção acadêmica sobre a formação de p rofessores no Brasil. Neste período específico t ivemos acesso a alguns autores, os quais po demo s destacar: Balzan (2012), Cunha (1998), Dias Sobrinho (2008), Fernández Lamarra (2012), V aldés Puentes, Fernández Aquino e Faquim (2005), Souza ( 2013), Souza e Magalhães (2011), Tello ( 2013a, 2013b), Zeichner e Flessner (2011), entre outros. Todos e sses estudos abordam, de m odo característico, pesquisas e reflexões sobre descrição, análise e síntese de p es quisas, mais focadas na tem ática sobre formação de professores. Esses estudos envolviam análises e pistemológicas, científicas, metodológicas, teóricas e a compreensão das c oncepções que os p rofessores constroem sobre educação, escola e ensino-aprend izagem. Além desses estudos que relacionam concepções epistemológicas a tendências teóricas e ideários de educação, tam bé m foi possível desenvolver estudo so bre a abordagem crítica relacionada à educação. Esse outro estudo se deu a partir do co ntexto da disciplina: ‘T EORIA C RÍTICA , C ULTURA , P SICOLOGIA E E DUC AÇÃO ’ – ofertada p ela professora D ra. Silvia Rosa Silva Zanolla em 2014 no Doutorado em Educação da Faculdade de Educaç ão da UFG. A partir desta formação foi possível transpor as análises sobre a produção cie ntífica em E ducação aos estudos que questionavam a presença da abordagem c rítica, mais especifi camente questionando a presença da Teoria Crítica na pesquisa em Educação Musical. Est es es t udo s resultaram em duas produções científicas que desenvolvemos nos anos de 2015 e 2017 ( Pereira, 2015; Pereira et al , 2017a). Outros estudos que contribuíram para o desenvolvimento de uma v isão global sobre abordagens epistemológicas em educação, foram: o curso de exten são ‘ R EFLEXÕES SOBRE O M ÉTODO ’, ofertado pela Universidade Federal de Goiás, ministrado pelo professor Dr. Wilson Alves de Paiva (Paiva, 2017), e ainda a participação na discipl ina no Doutoramento em Educação da Universidade Federal de Goiás, intitulada ‘P RÁTICAS C ULTURAIS E E DUC AÇÃO ’, ofertada pelo professor Dr. Márcio Pena Corte Real, sendo estes dois cursos concluídos ainda no ano de 2018. A partir destes vários estudos, desenvolvem os análises sobre a presença da concepção crítica e culturalista na produção acadêmica em Educação Musica l no Brasil 8 , foi possível compreender outras tendências teóricas e epistêmicas, também pr esentes na produção científica em Educação Musical na atualidade, com destaque para as abordag ens metodológicas, criativas, 6 Para mais inform a ções s obre a RedeC entro acessar os s ites: <https://ppge.fe.ufg.br/n/49772-redecentro-red e-de-pesquisadores-sobre-professores-do-c entro-oeste> jun. 2017; <http://redecentro.webnode.com.br/> jun. 2017. 7 Disciplina cur sada junto à Universidade Federal de Goiás – Faculdade de Educação – Doutorado em Educação. Disciplina ministrada pelas professoras Dra. Ruth Catarina C erqueira Ribeiro de Souza e Dra. Solange Martin s Oliveira Magalhães. 8 Pereira, E. P. R. et al (2017a). Educação, teoria crítica e cul tura musical contemporânea: p esquisas e propostas de transformação no campo da forma ção estética. Goiânia: Editor Eliton P. R. Pereira. Kindle disponí vel em : <https://www.amazon.com.br/ dp/B076G18PZC>; out. 2017. xl cognitivistas e m ulticulturalistas já mencionadas, m as que se a mpliaram de modo significativo no decorrer desta pesquisa, quando pudemos identificar inicialm ente as tem áticas e as tendências investigativ as da Educação Musical brasileira. Compreendendo que a pesquisa em Educação Musical carecia de est udos que revelassem as várias tem áticas e abordagens teóricas e epistemológicas que f o r a m c o n s t r u í d a s e materializadas na produção c ientífica ao longo do século XX e X XI no Brasil, fomos impelidos por uma curiosidade epistemológica, buscando desenvolver um lev antamento descritivo e interpretativo que procurasse dar a conhecer, de forma sistemat izada, os tópicos temáticos esparsos nos trabalhos acadêmico s, possibilitando revelar tendê ncias originais da área – Linhas Investigativas, de modo a contribuir para o melhor conhecimento da identidade teórica e pedagógica da Educação Musical na atualidade no Brasil. Esta curiosidade epistemológica, aqui concretizada em investiga ção, nos coloca no lugar do debate descrito por Paulo F reire (1998), sendo aquele ‘que-f azer’ formativo e autoform ativo que jamais pode dissociar ensino de pesquisa. Concordando també m com Pedo Demo (2015), que insiste na investigação cient ífica como ‘princípio educativ o’ e como condição essencia l para o desenvolvimento profissional do educador. Deste modo, esta tese se constitui parte significativa de um pe rcurso i nvestigativo- formativo por nós impetrado anteriorm ente ao pleito doutoral. Assim, esta investigação concreti za uma necessidade visceral de indagar, nos dizeres de Paulo Freire (1998), de constatar, para então poder intervir. INTRODUÇÃO 9 A investigação acadêm ica tem expressiva r elevância no desen volv im ento das sociedades, seja no campo dos estudos científ icos, filosóficos ou artístico s. Para além da exclusividade do saber técnico ou tecnológico, o mundo pós-moderno busca soluçõe s para demandas sociais globais e locais e certamente a educação e a investigação cient íf ica possuem importantes funções no atendimento a essas dem andas. Por outro lado, verifica-se que o atual contexto neoliberal, pr edominante nos campos político e econômico, não alude interesse por tais questões, incorrendo em implicações no âmbito social, principalm ente nos países em desenvolvimento, co m o o Brasil. E m termos comparativos de investimento em educação o Brasil tem ficado em 53º lugar em r elação aos demais países, pois investe somente 5,7% do PIB (Produto Intern o Bruto) nas políticas educativas (Exam e, 2017b). Também no tocante a i nvestimento em pesquisa, o Brasil fica em 36º lugar, investindo somente 1,3% do seu PIB (Exame, 2017a). I sto leva à percepção que ainda há muito que avançar em relação ao atendimento às demandas soci ais voltadas para o desenvolvimento da nação como um todo, principalmente em relaçã o à compreensão do papel da educação nesse processo. Buarque (2017, p. 1) explica que a situação de “baixo investime nto em pesquisa, falhas na educação e pouca participação da indústria deixam o Brasil long e dos líderes mundiais em inovação tecnológica”. Por outro lado, de 1993 até 2013 o Brasi l cresceu 700% em participação científica mundial, nos dados da Thomson Reuters (Lievore, Pici nin, Pilatti, 2017). O que mostra o potencial brasileiro de desenvolvimento na á rea cientí fica. No entanto, essa situação contraditória não diz respeito somente a contextos locais, pois na atualidade são várias as demandas de transform ação no camp o educativo e ci entífico em es fera global. Edgar Morin (2017) fal a sobre a necessidade da busca pelo verda deiro papel da educação. Em seu estudo intitulado “Ciência com consciência” (Morin, 2005 ) enfatiza questões éticas ligadas à função social e sustentável do papel do conhecimento acadêm ico/científico na atualidade. Nesse sentido, seus estudos corroboram com as proposições de Boaventura de Sousa Santos que vem afirmando que todo conhecimento científico-natur al também é conhecimento científico-social (Santos, 1987, 2010a, 2010b, 2013). Assim, am bos os investigadores, em vários de seus trabalhos, vão defe nder a urgência de uma ciênci a hum anística. A Educação Musical se encontra precisamente nesse lugar, pois s ua função é oportunizar uma for mação humana integral, voltada para o desenvolvimento pleno do ser. Formação essa cobiçada desde a educação do homem na Grécia antiga (Jaeger, 20 01) e ainda hoje almejada pelos pós-modernos (Anderson, 19 99; Bauman, 1998, 2011; Harvey, 2014; Lyotard, 1990, 2009). Hemsy de Gainza (2010, 2011), pres identa honorífica do Fórum La tino-Americano de Educação Musical (FLADEM), defende a necessidade de uma aproxim ação crítica à crise pela qual passa a educação na atualidade, como alternativa à superaç ão desta crise. Esta aproximação crítica nos leva aos pressuposto s dialéticos de Theodor Adorno (2009) que refletiu intensamente, desde a teoria crítica, as transformações no campo cultural do século XX e m sua 9 Versão em espanhol na página 467. E LITON P. R. P EREIRA 2 produção sociológica so bre música e sobre formação humana em su as proposições sobre educação (Adorno, 1995). Essa perspectiva humanística e crítica, defendid a por Violeta H emsy de Gainza e p or Theodor Adorno em diferentes contextos, tem encontrado no Brasi l várias defesas relacionadas à democratização d a Educação Musical, m ormente tendo po r base o s m ovimentos de renovação pedagógico-musical brasileiros d e perspectiva ativa, criativa e contextualista. Estes vários movimentos podem ser exemplificados pela atuação de educadores m usicais como Alda de Jesus Oliveira (de 1945), Han s Joachim Koellreutter (1905-2005) e Liddy Chiaffarelli Mignone (1891-1962) entre outros pioneiros que contribuíram no contexto b r a s i l e i r o d e l u t a c o n t r a a crise educativa denunciada por Vio leta de Gainza desde o contex to Latino -Americano 10 . Nessa perspectiva, tendo por base as várias transformações pela s quais passou e tem passado a Educação Musical bras ileira, desde o campo da Música e desde o campo da Educação, até sua obrigatoriedade n a educação básica, verificam os que são várias as tendências, perspectivas e propostas de ens ino de m úsica e fo rmação humana por m eio da m úsica, que têm emergido ao longo dos séculos XX e XXI no Brasil. Entre essas várias m udanças encontram-se os avanços da á rea no contexto acadêmico, objeto de investigação desta tese. O avanço da Educação Musical no contexto universitário brasileiro é significativo, pois desde o final do século XX até o início do século XXI, a área da Educação Musical emergiu e construiu, nos últimos trinta anos, um significativo corpus d e produção científica e artística. Dois fatores pontuais justificam esta pesquisa, além da necessi dade geral de conhecer a produção científica crescente. Em primeiro lugar, a necessidade de a fe ri r o ‘ E st a do d a A rt e ’ da produção científica em Educação Musical, a partir da constataçã o de uma p rodução científica em cerca de 300 teses e mais de m il dissertações. Em segundo lu gar, nos interessou conhecer e avançar em relação aos modelos de análise já implementados sobr e a pesquisa em Educação Musical no Brasil. Análises essas que cessaram em 2013 (Fernandes, 1999, 2000, 2006a, 2007; Pires e Dalben, 2013a, 2013b ), as quais acompanhavam o desenvolvimento da produção científica na área, cujo modelo de análise também se alterou qu ando os pesquisadores passaram a estudar, de m odo mais pontual, a p rodução da área por meio de análises por tem as, subtemas, períodos, localidades ou periódicos. Tal é o desenvolvimento e produção da área, que hoje não há m ai s estudos abrangentes ou suficientes para abarcar toda a produção. Isto se deve ao desen volvimento dos mais de cem cursos de Licenciatura em Educação Musical, aos dezenove cursos de mestrado e dez de doutorado em Música, ainda contando com as pesquisas sobre Educ ação Musical desenvolvidas em outras áreas, principalmente n a Pós-Graduação em Educação. C ontando ainda com o grande volume de Anais de eventos e de r evistas científ icas nacionais da área. Diante dessa produção, questionamo s se seria possível construir o ‘ E s t a d o d a A r t e ’ d a produção doutoral em Educação Musical no Brasil. Assim propusem os as seguintes questões: Q u a l o c o n t e x t o h i s t ó r i c o e s o c i a l d a p r o d u ç ã o c i e n t í f i c a e m E d ucação Musical no Brasil? Quais as t emáticas e L inhas Investigativas da pesquisa doutoral em Ed ucação Musical no Brasil? Como essa produção se reflete nas revistas científ icas n acionai s? Que concepções pedagógicas e tendências musicológicas estão presentes na produção científi ca em Educação Musical que estuda especificam ente o ensino de música na educação básica? Q uais os objetos de pesquisas, características m etodológicas e res ultados destas investigações específicas sobre Educação 10 Outros repre sentantes destes movi mentos pedagógico s no contexto internacional: Frega ( 1997), Hemsy de Gainza (1998), Paynter (1972, 1976, 1982, 1992), Schafer (1985, 1991, 1994, 2011), Swanwick (1979), Willems (19 68). Já no Brasil pode mos citar alguns nomes como: Antônio de Sá Pereira, Carlos K ater, Esther Scliar, Gazzi Galvão d e Sá, Heitor Villa-Lobos, Joel Barbosa (Campos, 1988; Cr uvinel, 2005; Fonter rada; 2008 Paz, 2000). Introdução 3 Musical na educação básica? É poss ível traçar um paralelo en tre o desenvolvim ento da pesquisa científica em Educação Musical e o desenvolvim ento de políticas e a ç õ e s v o l t a d a s p a r a a efetivação do ensino de m úsica na escola de educação básica? O objetivo geral desta investigação é analisar o desenvolvim ent o da Educação Musical como campo científico no Brasil por meio das produções derivada s dos projetos de investigação. Os objetivos específicos são: • Realizar uma busca sobre a investigação em Educação Mus ical a p artir de m eados do século XX em fontes de documentação científica; • Elaborar um mapa das principais temáticas de i nvestigação em Educação Musical; • Realizar uma análise das concepções pedagógicas, das tendências musicológicas, dos problemas de investigação e dos resultados das pesquisas sobre Educação Musical escolar no país; • Estabelecer o marco atual dos temas e problem áticas de interesse da inv estigação e m Educação Musical que podem constituir-se em linhas de investiga ção da área. Esse estudo de Estado da Arte, de caráter bibliográfico e docum ental de abordagem qualitativa 11 foi desenvolvido por meio das técnicas metodológicas da Anális e de Conteúdo (Bardin, 2011; Bauer e Gaske ll, 2013; Tójar Hurtado, 2006; Triv iños, 2015). A investigação teve como ponto de partida as pesquisas de ‘Esta do da Arte’ do campo da Educação, da Música e Educação Musical do co ntexto internaciona l e nacional. No campo da pesquisa em Educação n a América Latina é possível encon trar vários estudos que investigam o ‘Estado da Arte’ da p rodução acadêmica dos centros de Pós-Graduação em Educação das universidades. Esses estudos procuram compreender os aspectos t écnicos, pedagógicos e de impacto social da produção científica em Educação (Sánchez Gam b oa, 2012a, 2012b; Souza e Magalhães, 2011, 2012; Tello e Almeida, 2013). Já relativo ao campo acadêm ico musical no Brasil, partimos de p esquisas que procuram investigar os rumos da produção científica e artística em Músic a. Nesse contexto, destacam os os estudos de Estado da Arte e a Revisão de Literatura empreend idos inicialmente na área da Educação Musical no Brasil por Campos (2005), Fernandes (1999, 2000, 2006a, 2007), Leão (2013), Niéri (2014), Queiroz (2014), e Tomás (2015). Na América Latin a é possível o contato com comunicações científ icas que procuram refletir sobre o contexto da produção do conhecimento na área d a Educação Musical, especialmente nos textos de D el-Ben (2010, 2013), Hemsy de Gain za (2004), e Pi erret (1972), nos quais as autoras fazem uma avaliação da produção de conheci mento na A m érica Latina desde m eados do século XX (1960), destacando a relação entre o desenvolvimento das teoria s e métodos com as ações socioeducativas em Educação Musical. No contexto da pesquisa em Educa ção Musical nos países Anglo-Saxônicos, também encontramos inúmeras publicações que objetivam divulgar as prod uções científ icas nos chamados handbooks , principalmente nos trabalhos publicados por Bresler (2007a, 2 007b), Colwell (2002), Colwell e Rich ardson (2002), Colwell e Webster (2011a, 2011b), Hallam, Cross e Thaut (2016), McPherson e Welch (2012a, 2012b) e ntre ou tros, que utilizamos nesse estudo para realizar uma análise temática da produção científic a em Educação Musical em 11 Trata-se de um estudo do tipo “Estado da Arte”, mas que abar ca várias abord agens metodológicas. Apesar do uso de descrições quantitativas e de indicadores estatí sticos, a base interpretativa dos dados é essencial me nte qualitativa, poi s a lógica perscrutada para a compreensão dos dados da inve stigaç ão foi a ‘Análise de conteúdo categorial’ (Bardin, 2011). E LITON P. R. P EREIRA 4 língua inglesa. Ainda no contexto Anglo-Saxônico há im portantes revistas in ternacionais que publicam inform es científicos da área da Educação Musical. Com base e m uma análise preliminar das publicações internaciona is sobre pesquisa e m música e ensino de música, foi possível constatar o desenvolvim ento da produção acadêmica, científica e pedagógica dessa ár ea na Inglaterra e nos Estados Unidos da América, principalmente a partir da expansão da Pós-Graduação em Música desde o início do século XX (Phelps, Ferrara e Goolsby, 1993), com sucessivo desenvolvim ent o de pesquisas em Educação Musical, inicialmente relacionadas c om análises de process os de desenvolvimento social e cognitivo de estudantes, com ba se principalm ente nos estudos da Educação geral. Na América Latina esse i ncrement o da produção cie ntífica se deu tardiamente. No Brasil, principalmente a partir do ano 2000, houve um salto no quantitativo de produções científicas nesta área (Del-Ben, 2010, 2013). Nesse sentido, questionamos se as p ropostas pedagógicas, tecnologias e meios empregados em Educação Musical, desenvolvidos e divulgados no contexto brasileiro, advém do d esenvolvimento da pesquisa; pesq uisas essas desenvolvidas nos centros de Pós-Graduação em Educação ou em Artes/Música. A pesq uisa em Música e em Educação Musical tem se desenvolvido em escala crescente no Bra sil e da mesma forma, a pesquisa em Educação Musical se faz pres ente em boa parte dos p rogram as de Pós-Graduação em Educação do país. Acredita-se que esses avanços têm sido significativos para a co nsolidação do campo cultural, artístico, científico e profissional da Educação Musi c a l , t a n t o n o s p a í s e s I b e r o - Americanos e Latino-A mericanos, quanto nos países Anglo-Saxônic os. No entanto, na prática, temos verificado a necessidade de estudos analíticos sobre a pr odução do conhecim ento nessa área. Há dem andas efetivas de compreensão do cam po das pesquisa s em Educação Musical, principalmente em função do seu desenvolvimento a partir do séc ulo XXI no Brasil (Bellochio, 2003; Del-Ben, 2003, 2010, 2013; Del-Ben e Souza, 2007; Figueir edo, 2010b). Compreender o Estado da Arte da produção acadêmica em Educação Musical possibilita esclarecer a relação entre produção de conhecimento e a ampliaç ão de políticas de efetivação do ensino de música nos seus vários contextos, mas principalmen te em relação ao contexto da música na escola de ensino básico. Nesse sentido, esse estudo pret ende contribuir com a produção d e conhecimento sobre a pesquisa em Educação Musical no Brasil, partindo da situação so cial da produção de conhecimento na área e de pesquisas que procuram tecer reflexõe s sobre a produção acadêmica, de modo a cooperar para o desenvolvimento da E ducação Musical, principalmente no Brasil e na América Latina, onde os índices de qualidade social se encon tram em crescente demanda. Essa relação entre pesquisa acadêmica e demandas sociais é atua lmente estudada na América Latina por pesquisadores da área da Educação, Políticas Educaci onais e Formação de Professores, principalmente nos trabalhos de Gatti (2012), Tell o (2013a, 2013b) e Valdés Puentes, Fernández Aquino e Faquim (2005). Desse m odo, a ampliação dos estudos acadêmicos na área da Educa ção Musical, com desenvolvimento qualitativo e ampliação da produção acadêmica nessa área, certamente pode impactar no processo de desenvolvimento de propostas pedagógica s mais condizentes com a sociedade do conhecimento e com o desenvolvimento de políticas efetivas de inclusão e democratização do acesso à Educação Musical. Assim, esse estudo de ‘Estado da Arte’ da produção acadêm ica em Educação Musical procurou aprofundar a descrição e a análise das temáticas de pesquisa, os rumos investigativos e a apreensão dos campos epistemológicos da área. De modo que u m estudo documental aprofundado nas teses possibilit ou a elaboração de mapas, gráfi cos e imagens que exemplificam essas tendências. Introdução 5 Também desenvolvemos um estudo de ‘Síntese Qualitativa’ das pes quisas com temática voltada para a Educação Musical no contexto da escola de ensino básico. Aqui se fez importante o emprego de categorias pedagógicas e musicológicas e, por fim, a construção de sínteses das problemáticas e dos resultados das investigações. Identificamos esta investigação como pesquisa denominada Estado da Arte, realizada por meio de estudo documental, de abordagem qualitativa, com base m etodológica na Análise de Conteúdo, realizada por meio de categorias temáticas, Linhas In vestigativas, Concepções Pedagógicas, Musicológi cas e Epistemológicas. A partir da identif icação m etodológica acima, a pesquisa realiz ou: • Contextualização do desenvolvimento da Educação Musical a parti r de meados do século XX no ocidente, desde o c ontexto Anglo-Saxônico – EUA e Inglaterra; • Exploração de aspectos socioculturais relacionados a pesquisa c ientífica em Educação Musical no Brasil e nos paí ses Ibero-Americanos; • Estudo descritivo e interpretativo da produção acadêmica cientí fica em Educa ção Musical com foco nas teses brasileiras de Educação Musical, cla ss ificando temáticas e Linhas Investigativas por me io da Análise de conteúdo; • Estudo qualitativo das problemáticas de inv estigação, tendências musicológicas, concepções pedagógicas e resultados das pesquisas com temática voltada pa ra o ensino de m úsica no contexto da educação básica por meio da Síntese Qu alitativa de pesquisas; As análises de conteúd o se deram com o auxílio de software de medição d e índice cienciométrico, software gestor de referências e so ftware de análise qualitativa. A partir dessas análises destacamos as temáticas pesquisadas e as linhas de i nv estigação criadas dentro dessa área de conhecimento. Com base em Bardin (2011), Franco (2012) e Pinto e Gálvez (2010) definimos categorias de temas pesquisados e Linhas Investigativ as, além de apresentação das características numéricas das teses produzidas no Brasil. Já a descrição e análise qualitativa das concepções pedagógicas e tendências musicológicas para a construção de um m apea m ento das teses com te mática espec ífica em Educação Musical escolar, foram r ealizadas no contexto da m etodologia de Síntese Qualitativa de Pesquisa, ainda fazendo uso da Análise de Conteúdo (Franco, 2012; Pinto e Gálve z, 2010), procurando compreender a relação entre objet os de investigação e resultado s das pesquisas sobre Educação Musical no contexto escolar. As concepções pedagógicas foram originalmente baseadas nas inte rpretações de Gadotti (1987, 1999), Libâneo (1985, 1992), Luckesi (2011), Saviani (20 05, 2013) e Tello ( 2013a). Já as tendências musicológicas foram baseadas em Dudeque (2004), D uckles et al (1980), Duckles e Pasler (2001), Ibarretxe ( 2006), Kerman (1987) e Solomon (201 5). Por fim, a elaboração de m apas conceituais configurou represent ações para leitura dos campos te máticos, linhas de investigação, teorias, pedagogias e epistemologias das pesquisas que têm por objeto a Educação Musical - I nstrum ento criado com base no modelo proposto por Gorostiaga (2010), Hernández Samp ieri, Fernánd ez Collado e Bapt ista Lucio (2013), Paulston (1995, 1997), Souza e Magalhães (2011), entre outros. No Capítulo I desta tese, incialmente discorremos sobre a confi guração da Educação Musical como área de conhecimento pedagógico, acadêmico e cient ífico. A nossa atenção se voltou para as propostas educativas musicais no contexto dos m é todos ativos, como criações pedagógicas que definiram a Educação Musical m oderna voltad a pa r a a m u s i c a l i z a ç ã o e democratização do acesso à música. Após discorrer sobre os educ adores musicais pioneiros, como Carl Orff, Edgar Willems, Émile Jaques-Dalcroze e Zoltán K odály, também citamos os trabalhos desenvolvidos por John Pa ynter, Martenot, Murray Scha fer e Ward, cl assificando-os E LITON P. R. P EREIRA 6 na segunda geração de educadores m usicais, os quais desenvolver am suas propostas em meados do século XX. Ainda no primeiro capítulo, abordamos os educadores musicais da terceira geração, relevantes nom es para esse estudo sobre a produção científica, pois eles foram além das duas primeiras gerações e conseguiram desenvolver pesquisas sistemát icas que consolidaram a Educação Musical no campo acadêmico e científico. Aqui destacam os a produção científica no contexto Anglo-Saxônico, o desenvolvimento dos conservatórios d e música, a inserção da Educação M usical nos sistemas educativos gerais nos países dese nvolvidos e, a inda, a situação da pesquisa em Educação Musical naquele contexto. Do mesmo modo, procedemos a um levantamento da Educação Musical nos países Ibero- Americanos (Capítulo V) 12 , considerando a presença do ensino de música na educação básic a, a situação da pesquisa naqueles países e ainda fontes de pesqui sas, bases de dados, revistas científicas e os principais pes quisadores dessa área, naqueles países. Essa parte do trabalho foi importante para lançar l uz sobre o contexto no qual está inseri do o Brasil, principalmente buscando compreender as relações entre o contexto sociocultural e as condições da produção científica em Educação Musical. Ainda no Capítulo I, abordam os o contexto da Educação Musical n o Brasil. Inicialmente expusemos o desenvolvim ento dos aspectos legislativos e cultura is; posteriormente abordamos mais especificamente os métodos de Educação Musical desenvolvid os no Brasil. Após esta contextualização histórica, legislativa e pedagógica, abordamos questões relativas à s ituação da Educação M usical no contexto acad êmico do país, a p artir de trabalhos encontrados em bases de dados, revistas, associações de classes, eventos, Anais e, a inda, na identificação dos principais pesquisadores brasileiros da Educação Musical. No Capítulo II, abordamos duas temátic as relevantes para a elab oração de categorias de análises desse estudo. Inicialmente, discorremos sobre as leitu ras que alguns autores da educação fazem sobre as concepções pedagógicas desenvolvidas no c o n t e x t o b r a s i l e i r o ; posteriormente, discorremos sobr e as t endências musicológicas e suas influências na pesquisa em Educação Musical. Assim, foi possível apreender mais profund amente as tendências pedagógicas da Educação Musical e também as relações entre a pe squisa em Música e Educação Musical. No Capítulo III, expusemos, de modo sistemático, as investigaçõ es que revisam a produção científica em Música, em Educação e em Educação Musical. Inicialmente, esclarecemos algumas abordagens e nom enclaturas desse tipo de pesquisa sobre revisão da produção científica; posteriormente, abordamos a produção científica no Brasil e as pesquisas já desenvolvidas que refletem sobre essa produção nessas três área s. Na segunda parte do Capítulo III, desenvolvemos uma análise sob re a p ro du çã o c ie nt íf ic a em Educação Musical no Brasil, procurando identificar as Linhas I n v e s t i g a t i v a s d a á r e a , c o m base em agrupam ento de temáticas e subtemáticas de pesquisas pu blicadas na Revista da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) e dos Anais do s Congressos da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música do Br asil (ANPPOM). No Capítulo IV, expusemos os aspectos metodológicos desse estud o. Abordamos questões relativas à identificação metodol ógica da tipologia desta pesqu isa e questões relacionadas às técnicas de coleta e análise das 300 teses. Ainda abordamos as formas de representação de resultados por meio de sínteses comparativas/relacionais, da el aboração de r epresentações visuais da produção, de revisão das c ategorias de análise e da criação de um catálogo das teses. 12 Por se tratar de uma pesquisa inicialmente exploratória, incluí mos essa parte no Capítulo V, antes do estudo das teses brasileiras. Essa pesquisa exploratória serviu para contextuali zar a produção científica brasil eira em relação à situação da Educação Musical na Améri ca-Latina e Ibero-A mérica. Introdução 7 No Capítulo V, procedemos à análise dos dados, abordando inici almente a situação da Educação Musical no contexto Ibero -Americano e, posteriorm ente, a situação da pesquisa em Educação Musical no Brasil com base na análise das 300 teses pr oduzidas na área até o ano de 2017. Nessa fase, identificamos t em áticas específicas, agrupame ntos de subtem áticas e Linhas Investigativas. Também apresentamos as características das Linh as Investigativas mais abordadas e m enos abordadas na investigação do utoral. Posteriormente, desenvolvemos uma análise sobre o impacto das t eses na divulgação científica nacional, com foco na produção dos(as) doutores(as) qu e investig am a Educação Musical no contexto d a educação básica. A o identificar os traba lhos científ icos dessa temática específica, procedemos à Síntese Qualitativa de pesquisa com ba se nas categorias: ‘subtemáticas’, ‘concepções pedag ógicas’, ‘tendências musicológ icas’, ‘metodologias de pesquisa’, ‘problemáticas ’ e ‘res ultados’ das investigações sob re Educação Musical Escolar. Os resultados desta tese, além de contextualizar a produção cie ntífica doutoral, apontam para caracterizações da pesquisa em Educação Musical no Brasil por meio de três produtos criados a partir desta investigação (A pêndices B, C e D em CD-R OM e Site): 1) Cartografias da Investigação Doutoral em Educação Musical no Brasil; 2) Indicação de Critérios para Anális e da Pesquisa em Educação Musical; 3) Catálogo das 300 Teses Brasil eiras sobre Educação Musical; Espera-se que esse estudo, com s eus processos, resultados e pro dutos, sirva como suporte para o desenvolvimento de outras investigações, contribuindo as s i m p a r a o d e s e n v o l v i m e n t o d a reflexão sobre a produção científica e para o avanço da área da Educação Musical. E LITON P. R. P EREIRA 8 CAPÍTULO I Neste capítulo abordamos a configuração da área da Educação Mus ical a partir de meados do século XIX. Consideramos referenciais internacionais Anglo-S axônicos, Europeus e Ibero- Americanos para fundamentar, não somente essa parte do trabalho , mas boa parte da revisão teórica da tese. N esta parte específica, procura-se compreender como a Educação Musical tomou forma como área de conhecimento, como se fixou no contexto acadêmico mundial e brasileiro. Abordam os a Educação Musical a partir dos Métodos A tivos e das pesquisas da área no contexto internacional. Também apresentamos um histórico do desenvolvimento da Educação Musical no Brasil, com base em u ma exposição sobre as legislações, abordagens metodológicas brasileiras de ensino de música e sobre o desenvo lvimento da Educação Musical no contexto acadêm ico nacional. 1 A EDUCAÇÃO MUSICAL DESDE O SÉCULO XX A história do ensino de música no Brasil e no mundo, apesar de ser anterior ao advento dos métodos ativos, encontra nestes uma significativa contribuição para delinear a configuração epistemológica da Educação Musical como área de c onhecimento, o s quais surgiram ao mesmo tempo em várias partes do mundo no início do século XX. Assim, o desenvolvimento da pesquisa em Educação Musical no Brasil tem por base a diversida de de métodos de ensino de música, iniciando com os chamados métodos ativos e, ainda, com os estudos construtivistas e cognitivistas em Educação Musical. Estes estudos deram continui dade no impulso de produções científicas da área, de modo que a pesquisa em Educação Musical no Brasil se desenvolve significativamente som ente no fin al do século XX e início do sé culo XXI. Para uma compreensão de como se deu os processos de desenvolvim ento da pesquisa na área e as mudanças de in teresse t em ático da pesquisa , é necessá rio, primeiram ente, compreender a própria história da Ed ucação Musical no contexto social e cultural do país. Neste capítulo, abordamos de modo sequencial, primeiramente a configuração da área da Educação Musical e o desenvolvimento histórico das primeiras pe squisas sobre ensino de música. Posteriormente, abordamos o c o n t e x t o h i s t ó r i c o e o d e s e nvolvimento da Educação Musical no Brasil, de modo a relacionar o surgimento das metodo logias de ensino de música em todo mundo como interferentes na Educação Musical brasileira . Es se tr anscu rso hist órico internacional e nacional acabou influenciando as metodologias d e ensino desenvolvidas no país e as pesquisas na área, que adquiriram identidades próprias. A inserção da Educação Musical no contexto da pesquisa acadêm ic a e na escola brasileira se deu tardiamente em relação ao s demais países ocidentais. O t ardio desenvolvimento acadêmico na sociedade brasileira, configurou, igualmente, cert o atraso na pesquisa científica em Educação Musical no país. Por outro lado, as características próprias da história da nação, do seu contexto educativo, legislativo e de políticas públicas e sociais, configurou diferentes interesses por estudos que contemplam uma diversidade de contex tos e de realidades socioculturais e educ ativas m usicais. E LITON P. R. P EREIRA 10 1.1 O C ONTEXTO H ISTÓRICO E O D ESENVO LVIMEN TO DA E DUCAÇÃO M USIC AL As metodologias d e ensino de música, também conhecidas como mét odos ativos, surgiram em um contexto de democratização da Educação Musical. Estes mét odos de ensino em ergiram mediante mudanças históricas, sociais, culturais e pedagógicas que contribuíram para que a Educação Musical pudesse construir uma identid ade pedagógica si ngular. As disciplinas que contribuíram inicialmente para a configuraçã o da Educação Mus ical como área do conhecimento foram a história, antropologia e psic ologia, e também a filosofia da Música e filosofia da Educação Musical. E igualmente, os m ét odos voltados para o ensino de instrumentos musicais e do canto – o que podem os denominar d e pedagogias da performance, e ainda a própria h istóri a da Músi ca e hist ória da Educação Musical, que são objetos dos estudos iniciais da área (Figueiredo, 2010b). Desse modo, destacam os os m étodos ativos por sua t endência demo cratizante, de modo que, primeiram ente estes se diferenciam da filosofia e da histó ria da Educação Musical e também se diferenciam da pedagogia da performance, áreas, que a nosso ver, são mais ligadas à Musicologia positivista e que historicamente buscam a formaçã o de músicos talentosos ou virtuoses, o que podemos constatar sendo o objetivo da Educação Musical tradicional. Assim, os métodos ativos realizam u ma ruptura significativa, po r seu caráter democratizante, vinculado a uma concepção de justiça social e p or sua busca por levar a música a todos, indistintamente, reali zando um a ruptura com o modelo t radicional e abrindo n o século XX uma tendência singular dentro do campo do ensino musical – a música como área de formação do ser humano. 1.1.1 A Educação Musical a Par tir dos Métodos Ativos Colwell et al (2016) explicam que a Educação Musical nos Estados Unidos da A méri ca e México possui origem parecida. Nos Estados Unidos o início se d eu por influência da religião protestante, já no México, assim como no Brasil, por influência d e missionários católicos. A mesclagem da música nativa com a música europeia trazida pelos colonizadores, gerou muitas modificações no contexto da produção m usical e, por consequênci a, nos processos de ensino- aprendizagem da mesma. Para Kiefer (1977), no Brasil, é evidente a influência da cultu ra africana na musicalidade do povo e isto influenciou significativamente a produção de estilos, gêneros musicais e de sentidos culturais que objetivamente deram contornos singulares aos processos de ensino de música. O período inicial das colônias das Américas, do Sul e no Norte, parece ser muito semelhante, havendo confluências c ulturais entre música europei a religios a, música africana e algum resquício da música dos povos locais, no caso do Brasil, da música indígena. Desse modo, a Musicologia histórica e a etnom usicologia contribuem si gnificativamente para compreenderm os os processos de ensino e aprendizagem da música nos idos dos séculos XVI e XVII, estando o ensino de música mais vinculado aos serviços das igrejas católicas e protestantes (Cuervo, 2010). Na Europa a tradição seguia o en sino individual de instrumento como padrão da relação ensino-aprendizagem em música, cujo sistema de ensino, geralmen te circunspeto por um músico experiente e seus poucos alunos, tinha o objetivo de for m ar novos músicos para compor os grupos o rquestrais ou coros pa ra os serviços eclesiásticos, ou servia como um hobby a Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 11 membros da corte ou da burguesi a em ascensão dos períodos anter iores ao século XX (Grout e Palisca, 2001). Do mesmo m odo, no Brasil e nos países americanos, a Educação Mu sical a nterior aos métodos ativos, possuía um caráter de instrução instrumental ou do canto, com objetivos performáticos e não havia uma preocupação com a generalização d a música para todos os membros da sociedade. Não objetivando historicizar detalhadamente esses períodos, cab e compreender que a Educação Musical tinha uma f unção social diferenciada ao seu pa pel atribuído na atua lidade. Desse modo, com base em Colwell et al (2016), Grout e Palisca (2001) e Morgan (1947), podemos dizer que a música ocupava, na sociedade ocidental mode rna, basicamente os seguintes espaços sociais: 1) O contexto religioso; 2) Os mom entos de saraus e f estas em fam ília; 3) Divertimento nos salões e casas noturnas; 4) Teatros e casas de concerto. Nesta época a Educação Musical tradicional tem uma produção de conhecimento ligada aos manuais de ensino escrito pelos compositores, geralm ente pa rtituras com objetivos pedagógicos e ainda pela historic idade das ações relativas ao a prendizado em música, sempre vinculado à história das elites sociais, à teoria musical e à biografia dos compositores ou músicos instrumentistas ou cantores (Grout e Palisca, 2001). Aqui a relação entre Educação Musical e Musicologia históric a se faz presente de modo que um a não pode se dar sem a outra (Morgan, 1947). Outra abordagem que vai fortalecer a configuração a Educação Mu sical como área de formação humana é a temática da filosofia da Educação Musical, sempre influenciada pela filosofia da educação geral e pela filosofia da arte, pelas sua s várias vertentes e tendências. A relação entre mudanças sociais, filosóficas, religiosas e polít icas do final do século XIX vão contribuir para uma nova concepção de sociedade, de Educação e de Educação Musical. Segundo Amado (2007), Cam bi (1999) e Fonterrada (2008) a revolu ção francesa exerceu significativa influência na edu cação popular, alargando os domí nios do ensino para formação humana, de modo que no século XIX surgiram as e scolas de música , contexto no qual a Educação M usical de crianças ganha atenção das fam ílias burgues as. Ness e contexto aparece a figura de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que foi “o primeiro pensador da educação a apresentar um esquema pedagógico especialmente voltado para a E ducação Musical” (Fonterrada, 2008, p. 51). Por ser um filósofo im portante no co ntexto da educação iluminista e também humanista, Rousseau exerceu signific ativa influência nas futuras propostas a serem criadas no contexto da Educação Musical, as quais também tivera m influência de Pestalozzi, Herbart e Fröbel. Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suíço, contrib u i c o m u m a p r o p o s t a d e aprendizagem que tem por base a experim entação prática e a afet ividade envolvida no processo pedagógico. Fonterrada explica as principais contribuições de P estalozzi para a Educação Musical. A educação, de acordo com seu entendime nto, é o desenvolvimento natural, simétrico e har monioso de todas as faculdades da cr iança. Sua p edagogia é uma reação aos costumes bárbaros de punição, tão comuns nas escolas de sua época . (Fonterrada, 2008, p. 51). E LITON P. R. P EREIRA 12 De acordo com Bauab (1960) as ideias de Pestalozzi contribuíram significativamente para se pensar a form ação integral do ser humano com a m úsica fazend o parte desse processo. Com base em Bauab (1960) e Font errada (2008) podemos sintetizar os princípios das ideias educativas musicais de Pestalozzi como: a) ensinar os sons ante s das grafias; b) atenção à percepção sonora; c) ensinar ri tmo, m elodia e expressão passo a passo; d) c riar processos d e ensino mediante a experiência prática. Além de Pestalozzi, outra figura importante no contexto da cons trução desta base filosófica e pedagógica foi Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Herbart é conhecido com o o fundador da pedagogia como disciplin a acadêmica e tinha por b ase as ativ idades rotineiras no contexto da aprendizagem apesar de apoiar-se tam bém na psicofísica e na psicologia nascente em sua época. Segundo Fonterrada (2008), Herbart se orienta para uma e ducação form alista. Para ele a vida mental tem dois aspectos, os formais (lógicos) e os mate riais (físicos), de modo que se preocupa em relacionar o novo ao j á adquirido e em obedecer às etapas de aprendizagem dos alunos. Fonterrada destaca as prin cipais contribuições de Herbart para a Educação Musical. De Herbart derivam a s preocupações com a metodologia de ensino, q u e s e intensificam a partir do século XIX, com os conhecimentos da ps icologia e que, ainda hoje, ocupam lugar importante na organização escolar. (Fo nterrada, 2008, p. 53). Além de Herbert, outro educador que contribuiu para se consider ar a Educação Musical como componente da formação humana foi Fröbel, cujo nome comple to é Friedrich Wilhelm August Fröbel (1789-1852), um ped agogo alemão que tinha suas ra ízes na escola Pestalozzi. Tanto Amado (2007) quanto Cambi (1999) explicam que Fröbel tinh a, assim como Rousseau, Pestalozzi e Herbart, uma preocupação comum com a criança e com o seu e nsino. Fonterrada (2008) explica que Fröbel advogav a a inclusão do canto e de out ras artes nas escolas. Desse modo, estes educadores iluminist as trazem uma contribuição para superação da abordagem educativa medieval. Nesse sentido, é possível com preender as bases da Educação Musi cal, partindo também da história da música, da musicologia histórica e sistemática, da filosofia da educação e das pedagogias tradicionalmente voltadas para o ensino de instrumen tos musicais e do canto. Essas bases serão significativamente i nspiradoras dos métodos ativos do ensino de m úsica. Em primeiro lugar porque os métodos ativos possuem um objetivo dem ocratizante, e em segundo lugar, porque eles são voltados para a aprendizagem prática e i nclinados ao ensino de música para todos. Alguns métodos são mais preocupados com o ensino de música como disciplina para formação de músicos e outros m ais voltados para a musicali zação inf antil, cuja preocupação também se dá para a formação humana integral, cujas f il o so f ia s e pr o ce d im en to s recebem influências d e Rousseau, P estalozzi, Herbart e Fröbel. Colwell et al (2016) explica que no século XIX surgem as primeiras escolas p articulares de caráter profissionalizante em música. Em 1794 é criado o con servatório de Paris e em 1822 é fundada The Royal Academy of Music e m L o n d r e s . E s s e m o d e l o s e e s p a l h a p o r t o d a a E u r o p a e chega aos Estados Unidos da América. No Brasil é fundado em 1845, o Conservatório Brasileiro de Música no Ri o de Janeiro (Fonterrada, 2008). O modelo conservatorial passa a d ominar o contexto dos primeiro s mov ime ntos pr átic os de formação de m úsicos em contexto acadêmico (Bauab, 1960). Cow ell (2010) explica que ao longo do século XX muitos conservatórios foram absorvidos pelas universidades Norte- Americanas, o que ocorreu em gra nde escala também no Brasil (Fo nterrada, 2008). Na Europa o sistema de ensino em c onservatórios se tornou mais fixado e a utônomo em relação ao sistema acadêmico das universidades, porém e m m uitos países há uma estr eita relação en tre a produção Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 13 musicológica e produção acadêmica pedagógica musical, mesmo hav endo essa autonomia em relação à formação e pesquisa dos un iversos conservatoriais e a cadêmicos. É nesse contexto das escolas independentes de arte que vão sur gir os primeiros métodos ativos para o ensino de música. Chegando ao início do século XX identificamos nom es que sustentam a abordagem moderna de Educação Musical – cujas propo stas fundamentam e influenciam projetos de ensino musical em diversos contextos pe dagógicos – os quais são: Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Edgar W illems (1890-1978), Z oltán Kodály (1882-1965) e Carl Orff (1895-1982). Pereira (2013) acredita que estes educador es musicais trab alhar a m com algumas abordagens comuns, por considerar em i mportantes questões relati vas às mudanças pedagógicas e metodológicas advindas das novas for mas de concepção do ensin o m u s i c a l . É n e s s e s e n t i d o que pontuamos algumas característi cas de suas abordagens, procu rando relacioná-las com aspectos considerado s significativos em suas m et odologias de en si no musica l. Cada um de sses educadores musicais vai contribu ir, a seu modo, para a gênese d a educação nos contextos de iniciação, musicalização e formação humana por m eio da música. De acordo com Bauab (1960), Del B ianco (2007), Díaz Góm ez e Gir áldez Hayes (2007) e Jorquera Jaram illo (2004), o primeiro a lançar as bases para a pedagogia musical moderna, que influencia as práticas pedagógi cas até os dias de hoje, foi Émi le Jaques-Dalcroze (1865-1950). Jaques-Dalcroze foi um educador musical suíço e professor no Co nservatório de Genebra, contexto no qual desenvolveu se u método por meio de u ma observa ção intuitiva, e de onde sistematizou sua proposta de ensino de música. Sua proposta se diferenciava do ensino tradicional por integrar a habilidade de escuta atenciosa e o m ovimento corporal na vivência musical e na performance, tornando-a mais expressiva (Del Bianc o, 2007). Desse modo, destaca-se em sua prática pedagógica o uso de procedimentos med iadores do conhecimento musical, o corpo e o movimento, como referências para o aprendi zado de conceitos musicais (Pereira, 2013). Em sua obra editada mais divulgada: ‘Ritmo, Música e Educação’ (Jaques-Dalcroze, 2013), podemos ter acesso aos seus textos mais conhecidos. Nesta obra Jaques-Dalcroze trata dos seguintes temas e m verbetes: Os estudos musicais e a educação do ouvido; Um ensaio sobre a execução de ensino de música em escolas; A jovem do conservatór io e do piano; A Iniciação ao Ritmo; Música e a criança; Movimento rítmico, solfejo e impr ovisação ; Bom ritm o e composição musical; Música, alegria e a escola; Ritmo e i magina ção criativa; Ritmo e gesto no drama musical – e criticismo; Como reviver a dança; Bom ritmo e m ovimento plástico; Música e dança; Ritmo, tempo e temperamento. Percebemos em seus textos uma preocupação com a musicalização d o ser, seja para a música ou para a dança ou para a vida. Sua obra se encarrega de sistematizar de modo minucioso esses procedim entos iniciais de ap rendizagem musical, com desta que para o ritmo e o lugar do corpo nesse processo. No seu texto intitulado ‘Os estudos musicais e a educação do ou vido’, produzido em 1898 (Jaques-Dalcroze, 2010), o autor lança alguns dos princípios fu nda mentais de sua proposta de Educação Musical. Ele diz que “toda regra q ue não foi f orjada p ela necessidade é falsa”, fazendo alusão ao uso de instrumentos no processo de desenvolvimento da percepção musical de seus alunos e complementa dizendo que “as sensações t áteis p odem em certa medida e em alguns casos, substituir as sens ações auditivas” (Jaques-Dalcro ze, 2010, p. 219). Desse modo, Jaques-Dalcroze se mostra sensível ao processo de aprendizagem de seus alunos iniciantes, ao colocar a seguinte questão: como pode um aluno que não desenvol veu a audição interna, que é a capacidad e de imaginar o som, não usar o piano ou um outro in strumento musical que estiver disponível? Fonterrada (2008) explica que: E LITON P. R. P EREIRA 14 Ele próprio é quem conta que, desde o início de seu trabalho no Conservatório, constatou a precariedade do prep aro auditivo de seus alunos que não conseguiam imaginar o som dos acordes que escr eviam nas aulas de harmonia. P ara Dalcroze, isso era fruto de um e rro c onceitual c omum à é poca: o de centra r o conhecimento na mente do aluno, desconsiderando as oportuni dades de se estabele cerem ligações entre a atividade cerebral e as sensações auditivas. (Fonterrad a, 2008, p. 110). Jaques-Dalcroze afirma que “os professores têm, portanto, como dever despertar nos estudantes o sentido auditivo musical e desenvolver neles o sen timento melódico, tonal e harmônico com o auxílio de exercícios especiais” (Jaques-Dalcro ze, 2010, p. 220). De acordo com Del Bianco (2007) após constatar várias debilidades própria s do processo de aprendizagem musical, mediante os métodos tradicionais, Jaques-Dalcroze dese nvolve ações de escuta relacionada com m ovimento corporal, no qual pretendia a sistem a tização de condutas para o processo ensino aprendizagem mu sical com base na interdependênc ia do corpo-movimento, do qual cria seu sistema de Educação Musical, conh ecido como Rythmique , a Rítmica. Além disso Jaques-Dalcroze no texto ‘Um ensaio sobre a ex ecução de ensino de música em escolas’ (Madureira, 2007; Madureira e Banks-Leite, 2010) ex põe seu interesse em promover a Educação Musical do povo, o que para ele deveria ser um a tarefa dos artistas e dos educadores que com punham a classe com maior form ação cultural d e seu país. No texto ‘Ritmo, Música e Educação’ 13 o autor confirma sua intenção de levar a arte ao maior número possível de pessoas de seu país. Por causa de suas ideias consideradas revolucionárias, Jaques-D alcroze foi um i ndagador combatido em sua época, o que tentava responder por meio da sis tematização de seus m étodos. No entanto, muito do que produziu foi no contexto da intuição e não a partir do experimento controlado ou da pesquisa sistem ática. Apesar destes questionamentos m etodológicos alguns estudiosos vão no futuro confirmar o que Jaques-Dalcroze já hav ia predito, como a questão da “relação e ntre a percepção psicológica do movimento como suport e para os fenômenos intelectuais e afeti vos” (Fonterrada, 2008, p. 113). Podemos afirmar que Jaques-Dalcroze foi um educador musical com prometido com as problemáticas dos processos de e nsino/aprendizagem musical, que stões que faziam parte de seu trabalho e estavam intimam ente ligadas ao ideal de levar a músi ca para todos. Edgar W illems (1890-1978), outro educador musical que contribui u nesse período da Educação Musical era de origem Belga, mas radicado na Suíça. Fo i um dos alunos de Jaques- Dalcroze e deu continuidade aos trabalhos de reflexão e sistema tização de métodos de ensino de música no Conservatório de Genebra. O seu primeiro livro L’oreille musicale (Ouvido musical), foi prefaciado por Jaques-Dalcroze, no qual explica q ue àquela época era recente a preocupação com a Educação Musical do povo, cuja temática Wille ms p ro c ur a ab or da r e m s e u trabalho. Podemos citar outros trabalhos importantes de Edgar Willem s 14 como: As bases psicológicas da Educação Music al; O ouvido musical e a preparaç ão auditiva da criança; O 13 Acesso à bibliografia do autor: <http://www.dalcroze.ch/cont en t/files/bibliographie-dalcroze-identity .pdf> jan. 2017. 14 Obras de Edgar Willems e m diferentes idiomas: Willems, E. (1954). Le rythme musical . Paris: Presses Universitaires de France. Willems, E. (1968). Iniciação musical das crianças: princípi os e plano de trabalho . Bienne: Edições Pro-Musica. Willems, E. (1970). L’Oreille musicale: la préparation auditive de l’enfant . Bienne: Ediçõ es Pr o-Musica. Willems, E. (1976). La preparación musical de los más pequ eños . Buenos Aires: Eudeba. Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 15 ritmo musical; A preparação dos mais pequenos; Educação Musical – canções de intervalos; Iniciação musical de cri anças; entre outros. O contexto histórico dos conservatórios de m úsica da época, pós revolução francesa e pós influência de Rousseau, Pestalozzi e Herbart c onduziu os músico s e professores a tecerem reflexões sobre a necessidade de atender às necessidades dos es tudantes (Fonterrada, 2008, p. 125). Nesse sentido, Fonterrada (2008) e Jorquera Jaram illo (2004) pe rcebem na obra de W illems uma intencionalidade científica como constituinte do seu trabal ho, a fim de compreender as relações entre o homem e a música. Para Fonterrada (2008), Will em s se dedica à duas partes, uma prim eira teórica que envolvia a relação entre a audição e a natureza humana, e u ma segunda mais prática relacionada à didá tica de seu m étodo. Jorquera Jar am illo explica que Willems formulou uma teoria psicológica sobre a música, que der iva diretamente de seu conceito filosófico e p edagógico da música e ntendida como profundamente ligada à sua preocupação co m a vida interior do s er humano. Essas teorias, baseadas em ideias extraor dinárias, refletem precisame nte aquela cosmovisão citada aci ma e consiste m essencialmente em que o aut or estabelece u m paralelo entre as estruturas musicai s e a estrutura p sicológica do ser humano. Desta forma, o ritmo, a melodia e a harmonia têm uma correspondência exata com o que ele reconhece como os três componentes essenci ais da personalidade humana, nomeadamente sensoriais, afetividade e racionalidade. (Jorquera Jaram illo, 2004, p. 38 – tradução nossa). Fernández Ortiz (2007) sistem ati za os aportes teóricos e m etodo lógicos de Willem s, assim como de outros educadores musicais, de modo que explica uma rel ação fundamental que podemos observar en tre Willem s e Jaques-Dalcroze, como a “grande importância para o que a natureza nos deu: movimento e voz” (p. 48 – tradução nossa) e tam bém as “expressões gráficas ligadas ao movimento sonoro e ao ritmo” (Fernández Ortiz, 2007, p. 50 – tradução nossa). E mais que isto, as autoras explicam q ue Willems destacava a rela ção entre teoria e prática e se preocupava com o desenvolvim ento sensorial, afetivo e mental da criança. Willem s dava grande importância para a relação entre a linguagem materna e a lingua gem musical, pensando no processo de desenvolvimento do ser. Além de si stematizar elem entos que considerava fundamental para o processo de aprendizagem musical, W illems também criou processos de ensino por graus de complexidade, indo por idade e por fases, nas quais os conteúdos mais simples são sucedidos pelos mais complexos. Podemos dizer que Willems contribuiu para a educação porque ele foi a lém de Jaques-Dalcroze um pouco mais, escrevendo muitas publicações qu e até hoje servem de base para se pensar processos de ens ino e de aprendizagem em música. Outras duas figuras que vão contribuir também para esse m omento de gênese da Educação Musical, como a conhecem os hoje, são Zoltán Kodály e Carl Orff, ambos compositores. Kodály, além de compor tam bém t eve seu trabalho pedagógico e m u sical reconhecido por várias universidades no mundo todo. Recebeu o doutorado Honoris Causa pela Universidade de Oxford, pela Universidade de B erlim-Leste e pela Universidad e de Toronto. Zoltán Kodály (1882-1967) se preocupava com um ensino musical c ontextualizado e acreditava que a música tinha que ser para todos, por isso, dedicou-se com determinação a tornar a música uma linguagem compreensível para todo húngaro, tornando a música parte integrante da educação geral d e seu país (Pereira, 2013). Consi derava o canto como fundamento da cultura musical. Para ele, a voz é o modo mais imediato e pe ssoal de nos expressarmos em música, o que nos ajuda no desenvolvimento emocional e intelect ual. Para Kodály, por meio E LITON P. R. P EREIRA 16 das nossas próprias atividades musicais, são trabalhados os con ceitos co mo pulsação, ritm o e forma da melodia. Àngels Subirats (2007) e xplica que, sendo professor da Academia de Música de Budapest, Kodály segue trabalhando com seu com panheiro de pesquisa Béla Viktor János Bartók de Szuhafő (1881-1945), mais conhecido como Béla Bartók, sendo amb os, além de compositores também pes quisadores da cultura e da música folclórica húngara. Desse modo, além do árduo trabalho de compilação da música de seu país, Kodály tam bém foi p r o f e s s o r d e c o m p o s i ç ã o e uma figura muito participativa da vida musical da nação, e foi considerado, por sua imensa produção coral, como aquele que fez cantar todo o povo húngaro. Kodály tam bém deixou vários escritos, além das produções musicais, muita produção pedagógic a, atividades e exercícios musicais, principalmente relacionados ao canto e canto coral. Essas publicações foram editadas e ainda servem de referência para os educadores musicais, não s omente no que diz respeito ao estudo e compreensão de suas concepções e ducativas gerais, mas também suas produções pedagógico-musicais práticas. De acordo com Fonterrada (2008), no Brasil, o sistema Kodály é difundido pela Sociedade Kodály do Brasil em São Paulo, que oferece cursos e que realiza pesquisas sobre o folclore musical brasileiro equivalente às pesquisas elaboradas por Kodá ly na Hungria. O trabalho pedagógico-musical de Carl Orff (1895-1982), que tam bém funda menta muitas práticas de ensino de música até os dias de hoje, tem por base a integração de linguagens artísticas, o ritm o precedendo as experiências musicais prática s, o movimento e a improvisação. Assim como Jaques-Dalcroze, e com a colaboração de Dorothee Gün ther (1896-1975), Orff atuava com o professor de música e dança em cujo contexto desenvolveu uma proposta criativa da relação entre música e movime nto. Com a colaboração de Karl Maendler (1872-1958), um luthier alemão de sua época, Orff construiu uma série de i nstrum entos de percussão, hoje conhecidos como Instrum ental Orff. Mateiro e Ilari (2012) sintetizam o contexto de sua época expli cando como o trabalho pedagógico de Orff tem relação com as transformações culturais pelas quais passa sua geração. Os cinco volumes do Orff-Schulwerk (obra escolar) de Carl Orff - que deram forma a uma proposta para o ensino de música – surgiram nos mea dos d o século XX e tiveram com o pano de fundo as inúmeras transformações ocasion adas por um novo espírito que per meava a Europa. Nessa época, a Alemanha passou a ser referência para a vanguarda de manifestações culturais e o centro de produ ções artísticas e intelectuais. A primeira guerra mundial, o declínio do idealism o, o surgimento, nas artes, do i m pressionis mo e, na música da atonalidade são fatore s marcantes desse período. (Mateiro e Ilari, 2012, p. 1 24). Para Pereira (2013) o trabalho pe dagógico-musical de Carl Orff é baseado na ludicidade: cantar, dizer rimas, bater palmas, dançar e percutir em qualque r objeto que esteja à mão. Estes instintos são direcionados para o fazer musical prático e só de pois é que se parte para ler e escrever, da mesma forma como se aprende a linguagem falada na primeira infância. A centralidade de sua proposta de musicalização está na im provisa ção e na experimentação, ou seja, no instinto que as crianças têm de criar suas próprias me lodias, de explorar sua imaginação. Para isso, Orff criou instru mentos especiais, xilofones , metalofones e diversificadas percussões, que oferecem a facilidade de se acessar às notas disponíveis e a produção i mediata do som (Pereira, 2013). De acordo com Ibor (2007), em 1977, Herm ann Regner coordenou um a publicação Norte- Americana da obra Orff-Schulwerk que se trata de três volumes de músicas para crianças ( Music for Children ) com modelos musicais e de danças que são acompanhados por sug estões Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 17 metodológicas, variações e ideias como organizar a classe. E sse livro também inclui uma série de artigos complementares sobre temas com o: movim ento, dança e construção de instrum entos. As principais contribuições de Orff foram na sis tematização de partituras para crianças, criação de atividades práticas e de organização de ideais pedagógicas para iniciação musical. Suas propostas e instrumentos são estudados e utilizados em tod o o m undo até os dias de hoje. Sintetizando, podemos indicar al guns pontos de convergência ent re Jaques-Dalcroze, Willem s, Orf f e Kodály no que diz respeito ao uso de procedimen tos e contribuições. A seguir, Pereira (2013) destaca aquilo que consideramos essencial nestes pontos de convergência: A integração da música c om outras formas de expressão, co mo a l inguagem falada e a dança – a busca pela mediação pedagógica. A analogia com a linguagem , não só como expressão artística, mas també m quanto ao processo de aprendizado (Kodály fala em “língua musical matern a” referindo-se ao folclo re) – a busca pela contextualização cultural. Partem do material sonoro já familia r à criança, valorizando o que ela já conhece previamente, criando vínculos de associa ção entre este material com novos conceitos musicais – a crian ça produz o u cria sua própria música. A pr ática ve m s empre ante s da teoria – mesmo para Kodál y, que dá grande importância aos aspectos da alfabetização e grafia, só se lê o u escreve o que já foi cantado ou vivenciado – a prática precede a teoria. O movimento e o c o r p o s ã o inseparavelmente integrados ao fazer musical – aspectos de sens ibilização musical. A motivação, o prazer, os aspect os lúdicos do aprendizado passam a ser valorizados e considerados fatores fundamentais na educação – a significação musical para os aprendizes. Tendência à democratização da música. Pr ocura-se nã o excluir ningu ém, proporcionando, ao maior número possível de pessoas, acesso ao universo da música: a música é para todos. (Pereira, 2013, p. 40). Assim, consideramos que várias características são comuns entre esses educadores que fundaram, por assim dizer, a Educação Musical com o a conhecem os hoje: a busca pela mediação pedagógica principalmente no corpo e no movimento, a c ontextualização cultural e musical, a consideração sobre a criatividade da criança na cria ção de sua própria música, improvisação, a prática precedendo a teoria, a consideração sob re aspectos de sensibilização, afetividade e significação m usi cal e por fim , a música para tod os. A partir de Jaques-Dalcroze, Kodály, Orff e Willems, inaugura-s e uma nova perspectiva para a Educação Musical em contraste com a educação tradicional ista até então em voga no contexto dos conservatórios de música europeus e americanos. No contexto destas novas abordagens o fazer, o sentir e o pensar puderam encontrar seu e quilíbrio na a prendizagem musical. A partir destas inovações, o que se verifica é que qua isquer açõ es ou possibilidades estratégicas em Educação Musical sempre levam em conta as propo stas desenvolvidas por estes grandes educadores musicais. Além destes pioneiros, outros nomes são citados pela literatura que pesquisa abordagens teóricas e metodológicas em Educação Musical. Muñoz Muñoz (2007) cita o trabalho de Justine Bayard Ward. Arnaus (2007) c ita o trabalho de Maurice Martenot, e B o s s u a t ( 2 0 0 7 ) c i t a o trabalho de Shinichi Suzuki. Todos esses educadores musicais de senvolveram distintas abordagens de ensino de música em diferentes contextos pedagógicos, históricos, geográficos e socioculturais. No entanto, ap esar da diversidade de contexto s, todos eles trabalharam e contribuíram para que a Educação Musical se firm asse como área pedagógica. Alguns nomes desta segunda geraçã o de educadores musicais que d eram sequência na criação de diferentes propostas de ensino de música em diferent es lugares da Europa e América do Norte, são citados por Fonte rrada (2008) como: Murray Schafe r (Canadá – 1933) John Paynter (Inglaterra, 1931-2010) e Boris Porena (Itália – 1927). Essa segunda geração E LITON P. R. P EREIRA 18 desenvolveu suas propostas no c ontexto cultural e musical, que surgiu em meados de 1950, com experimentações sonoras e m usicais nada convencionais. Podemos destacar no contexto estritamente musical as pesquisas sonoras desenvolvidas por Pie rre Schaeffer na Radiotélévision Française , chamadas de mú sica concreta e as criações sonoras musicais de Karlheinz Stockhausen e John Cage (Griffiths, 1998). Em síntese , podemos afirm ar que a centralidade desta se gunda geração se deu sob re processos de Ed ucação Musical voltados para a criação, criatividade exploraç ão e com posição musical por par te dos estudantes. Pereira (2013) afirma que o tra balho realizado por Schafer (199 1, 2011) se baseia e m reflexões realizadas a partir da prática do ensino musical em décad as de experiências pedagógico-musicais no Canadá. A busca pela renovação do currículo e por novas abordagens nas relações didátic o-pedagógicas se expressa como marcos de su a proposta. Segundo Murray Schafer (1991) o principal ob jetivo de seu trabalho foi o fazer musical c riativo e a busca por novas abordagens educativo-musicais (Schafer, 1991, p. 305). Vale ressaltar que algumas pesquisas serão futuramente realizad as com o objetivo de desenvolver estudos comparativos entre essas m etodologias. Por exemplo podemos citar os trabalhos de Frega (1997), Campos (1997) e Hemsy de Gainza (199 8). Frega (1997), analisa a s diferent es propostas de Jaques-Dalcroz e, Willems, Kodály, Orff, Ward, Martenot, Murray Schafer, John Paynter e a inda o método T ônica ou Tonic Sol-Fa. Para isso, a autora desenvolve u m modelo paramétrico com as seguinte s categorias comparativas: a) personalidade do criador; b) material m usical; c) treinamento a uditivo; d) sugestões de atividades reais; e) notação musical; f) nível de desenvolvimen to; g) posicionamento estético; h) bases psicológicas; i) estrutura curricular. A a utora procur a realizar uma investigação descritiva e comparativa de vários métodos de ensino de m úsica, isto com a finalidade de propor uma síntese com o “modelo e ducativo musical” (Frega, 1997, p. 31 2). Campos ( 1997) t ambém desenvolveu uma pesquisa na qual compara d iferentes abordagens de ensino de música com a finalidade de obter critérios psicoló gicos para estudo do desenvolvimento da percepção mus ical dos educandos. Em sua tese , a autora busca considerar a percepção m usical no contexto de trabalho dos educad ores musi cais e dos psicólogos, procurando contribuir para uma melhor compreensão dos processos de desenvolvimento cognitivo-evolutivo. Ou seja, consid era a Educação Musical em e feitos co gnitivos. Na psicologia, além de i deias mais gerai s sobre a associação en tre a percepção e cognição també m são descritas algu mas investigações já realiz adas especi almente aquelas relacionadas à discriminação tonal. Quanto às propostas de educaçã o musical analisadas são e nfatizadas as ideias e atividades relac ionadas com o desenvolvimento da percepção musical. Entre tais atividades uti lizadas para o estudo empírico foram utilizados d itados melódicos elementares. Os res ultados fora m analisados à luz da investigação psicológica cita da em diferent es propostas pedagógico-musicais. (Cam pos, 1997 p. vi – resumo, tradução nos sa). Nesse contexto dos vários movimentos e pedagogias da Educação M usica l, Gi llan ders e Candisano Mera (2011) vão mencionar o trabalho desenvolvido por H e m sy d e G a in z a s ob r e a descrição das etapas da Educação Musical no século XX. O s autor es fazem referência a dois textos principais de Hemsy de Gainza, La iniciación musical del niño e La educación musical em los tiempos ecológicos 15 e neste último a autora realiza uma classificação em etapas da 15 Hemsy de Gainza, V. (1964). La iniciación musical del niño. Buenos Aires: Ed. Ricordi. Hemsy de Gainza, V. (1998). La educación musical en los tiempos ecológ icos. En Benenzon, Rolando: La nueva musicoterapia. Buenos Aires: Ed. Lum en. Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 19 Educação Musical no século XX, relacionando assim, as infl uências e os aportes adotados em cada período. É possível observar na tabela 01, a seguir, que a c lassificação de Hemsy de Gainza apresenta um a descrição mais detalhada que a exposição que fize mo s aqui com base em outros autores. Hemsy de Gainza diferencia os m étodos ativos dos métodos instrum entais. A nosso ver es sa f orma de classificação r essalta a especificidade de ca da fase da Educação Musical, que no caso era composta por determinados educadores. Por outro lad o, também consideramos que cada fase que foi surg indo, de certa forma, foi recebendo influ ência das etapas an teriores e assim, apresentando também novas abordagens. É possível observar que Hemsy d e Gainza acompanha o desenvolvim ento da educação até o período posterior a década de 1990, abordando assim etapas na s q u a i s j á s e f a z i a m s e n t i r a influência das pesquisas cien tíficas no desenvolvimento da área . Tabela 01 – Etapas do desenv olvimento da Educação Musical no século XX Etapas Influências Aportes I - 1930 a 1940 Métodos precursores Tonic Sol-Fa Maurice Chevais II - 1940 a 1950 Ação-Movimento Pestalozzi, Decroly, Fr öbel, Daton, Montessori, Dewey. A educação é para todos, centrada no sujeito Métodos ativos Dalcroze, Willems, Martenot, Mursell III - 1950 a 1960 Execução em grupo Valorização do fol clore Métodos instrumentais Orff (conjuntos instrumentais) Kodály (voz e coral) Suzuki (ensino do violino) IV - 1960 a 1980 Revisão (Criatividade) Música contemporânea (a educação volta a centrar- se no objeto musical) Métodos Criativos Geração dos compositores : Self, Dennis, Paynter, Schafer, L. Friedman F. Rabe. Encontros Latino-Americanos de Música Contemporânea e pedagogia da criação musical V - 1980 a 1990 Integração Ciências humanas, Tecnologia, Ecologia Transição (Diminui a protagon ismo metodológ ico), Multiculturalism o, Investigação pedagógica, Musicoterapia VI - 1990 Polarização da educação Musical inicial; Formação musical especializada ou superior. Novos paradigmas Modelos Aprendizagem informal Fonte: Hemsy de Gainza apud Gillanders e Candisano Mera (2011, p. 65). Assim, é possível constatar que os métodos ativos e instrumenta is, criados por Jaques- Dalcroze, K odály, Orff e W illems e os demais nom es citados da g eração criativa, contribuíram significativamente para o desenv olvimento da Educação Musical e m todo mundo, principalmente nos países do hem isfério ocidental. O desenvolvimento futuro da pesquisa em Educação Musical no contexto acadêm ico somente foi possível em função do trabalho inicial destes pione iros da pedagogia musical. Muitos destes educadores criaram propostas de ensino de música por meio de uma reflexão sobre a prática pedagógica, tentando sanar dificuldades de apre ndizagem de seus alunos. Eles não desenvolveram pesquisas acadêm icas aos moldes de m estrado e doutoramento como conhecemos hoje, apesar de alguns terem recebido diplomas de Do utorado Honoris Causa , mas E LITON P. R. P EREIRA 20 contribuíram significativamente para que a área da Educação Mus ical se firmasse como área de conhecimento. Uma terceira geração de educadores musicais vai surgir após meados do século XX e estes educadores desenvolverão várias pesquisas acadêm icas de porte s ignificativo para a área da Educação Musical no contexto pedagógico-musical-científico (Díaz Gómez e Giráldez Hayes, 2007). Propomos discorrer inicialm ente nos próximos itens sobre o cont exto histórico da inserção da Educação Musical no m eio acadêmico e sobre os educadores mus icais pesquisadores do final do século XX dos contextos Europeus e Anglo-Saxônicos e, poster iormente, sobre os pesquisadores da área da Educação Musical do contexto Ibero-Americano. Esta visão geral internacional contribui para uma melhor compreensão do contexto histórico da Educação Musical no Brasil, para então abordarm os a pesquisa da área no país. 1.1.2 Educação Musical no Contexto Europeu e Anglo-Saxônico No âmbito internacional Europeu e Anglo-Saxônico, já na transiç ão para o século XX, temos muitas ações sendo feitas na área da Educação Musical, ta nto no c ontexto geral da inserção da música no currículo escolar, quanto no contexto do surgimento e desenvo lvimento da pesquisa na área. O desenvolvimento da Educação Musical se deu inicialm ente em fu nção do fortalecimento dos conservatórios m usicais e do desenvolvim ento das bandas esc olares. A música, antes pensada somente como espaço para form ação d e músicos, começa a enco ntrar espaço na escola regular. Segundo Colwell et al ( 2016) em 1919, 24% das escolas Norte-Americanas tinham bandas . O autor explica que o conselheiro supervisor de música, Glenn W oods escreve, nessa época, uma proposta para a Educação Musical nas escolas, que durou até 1940. Um dos comissários deste conselho, Philander Claxton expôs em documentos que a Edu cação Musical seria indispensável no currículo do ensino fundamental e médio, ou se ja, em toda educação básica Norte-Americana. Assim, as escolas passaram, cada vez mais, a s erem consideradas como espaços para a aprendizagem musical e daí decorreram as demanda s para formação de professores. Segundo Fernandes (2013), na Europa, no início do século XX, a situação do ensino nas escolas regulares era diversa em cada país. O que predominava e ra a qualidade das ações pedagógicas nos conservatórios, e isto dado ao desenvolvimento da área por meio das diferentes propostas de métodos ativos de Educação Musical. Por outro lado , esta nova forma de ensinar música veio a interferir significativamente na renovação do cur rículo escolar europeu. Fernandes (2013) explica que no in ício do século XX, a Hungria abandonou o modelo de ensino de música alem ão e austr íaco, pois eram modelos que não apresentavam bons resultados na Educação Musical geral. Desse modo, após a primeira guerra m undial, sob a influência de Kodály, a Educação Musical passa a ser a dotada nas escolas regu lares. Hoje na Hungria a Educação Musical se faz presente desde a educação i nfantil com crianças a partir de três anos de idade. O u t r a s i t u a ç ã o q u e e l u c i d a a i n s erção da Educação Musical na es cola de educação básica nos países europeus, é o caso da i ntegração entre as escolas re gulares com as escolas específicas de música na França, ambas instâncias mantidas pelo governo fra ncês. Essa integração contribuiu para que a m úsica pudesse alcançar espaço na educaçã o básica. Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 21 Até 1985 não havia ligação entre as escolas primárias, mantidas pelo Ministério da educação e as escolas de música, m antidas pelo ministério da s Artes. A educação Musical era considerada como objeto da elite e o m éto do usado e r a o “ T o n i c a S o l - fá” (Dó móvel). A situação francesa tornou-se crítica e sobre a t a qu e , j á qu e o n ív e l da educação musical era baixíssimo em compar ação com a Alemanha e I n g l a t e r r a , as quais garantiam acesso à educação musical de crianças muito pequenas. (Fernandes, 2013, p. 231). Na Suécia, Tchecoslováquia, Polônia e Iugoslávia a Educação Mus ical faz parte da educação básica. Nos primeiros anos as crianças têm aulas de mú sica um a vez por semana, geralmente ministradas pelas professoras pedag ogas, por meio do c a n t o e a s p r o f e s s o r a s possuem boa formação musical nos cursos de formação de professo res generalistas. No entanto, assim com o na maioria dos países eu ropeus a Educação Musical nã o se fa z presente em toda a extensão da formação básica (Fernandes, 2013). Nos Estados Unidos da América, a Educação Musical encontrou mai or espaço em razão de se fazer presente em todo a extensão como conteúdo ministrado p or professores especialistas e em razão de haver as atividades eletivas, geralmente bandas e c oros escolares ( Colwell et al , 2016). Fernandes (2013), em seu estudo de Educação Musical comparada e ntre vári os paíse s, o que ele mesmo define sendo histórico-com parada, relata que a Educação Musical é uma disciplina que encontra dificuld a de para se fixar definitivam en te em toda a extensão da formação básica, dada a baixa quantidade de profissionais inter essados em atuar com ensino de música nas escolas, além de outras dificuldades, como pouco tem po de aula e falta de condições adequadas. Por outro lado, a Educação Musical tem aparecido no contexto so cial e acadêmico, com o surgimento de propostas de ensino de música para educação geral , surgimento de propostas formativas de professores generalistas e esp ecialistas e em fun ção da im plementação de currículos específicos para a Educação Musical – criados por ge stores educacionais. Atualmente, tanto em países desenvolvidos, quanto em vários paí ses em desenvolvimento do hemisfério ocidental encontram o s propostas gerais para o ensino de música nas escolas. Desse modo, a Educação Musical tem se configurado cada vez mais em uma temática da Musicologia, da pesquisa em Música e da pesquisa em Educação. N os Estados Unidos da América e no Brasil, a temática da Educação Musical aparece nas pesquisas desenvolvidas nos centros de estudos Musicológicos em Arte e em Educação. Já na E u r o p a a p e s q u i s a e m Educação Musical tem sido desenvolvida majoritariamente nos cen tros universitários de Educação. Gillanders (2011), em sua pesquisa sobre meios e práticas educa tivas musicais na Espanha, explica que “as primeiras ativ id ades investigadoras relacionadas com o ensino de música adotaram a forma de pesquisa de opinião, sendo possível rastrea r até 1837” (Mark apud Gillanders, 2011, p. 64 - tradução nossa). Segundo a pesquisadora o uso de questionários continuou até finais do século XIX e início do século XX, momen to e m que já havia um movimento da área que defendia o u so de princípios científicos para a melhoria do ensino 16 . Odena (2015), ao explicar o dese nvolvimento da pesquisa e m Educ açã o Mu sical de ntro do campo da investigação educativa, esclarece que a investigação e m Educa ção acumula 120 anos, ou seja, teve seu início na transição do século XIX para o sécu l o X X . J á a i n v e s t i g a ç ã o e m 16 O artigo cientí fico mais antigo publicado na área data de 1 790 . Cambridge University Press. Journal: Earth and Environmental Science Transactions of The Royal Society of Edin burgh: <https://www.ca mbridge.org/> jun. 2017. Hutton, James (ed.). (1790). Transactions of the Royal Society of Edinburgh , 2 (1), 3-16. doi:10.1017/S0080456800004 282 E LITON P. R. P EREIRA 22 Educação Musical no contexto in ternacional se estrutu rou como á rea de pesquisa no contexto acadêmico, somente a partir de meados do século XX, após 1950 principalmente. O autor ainda expõe datas de início das prime iras publicações d as revistas ci entíficas mais conhecidas no contexto acadêmico internacional da área da Educação Musical. (...) em 1953 se publicou o primeiro número do Journal of Research in Music Education da associação norte-americana National Association for Music Education e nesse mesmo ano se fundou a Sociedade Internacional para a Ed ucação Musical (www.isme.org). Nas seguintes décad as iniciaram suas atividades muitas revistas com revisão de pares atualmente consolidadas, como o Bulletin of the Council for Research in Music Education (desde 1963), Psychology of M usic (1973), International Journal of Music Education (1983), British Journal of Music Education (1984) e Research Studies in Music Education (1993). (Odena, 2015, p. 2 – tradução nossa). A área da Educação Musical, desde a perspectiva da Educação, tem assim se configurado com uma área das ciências sociais. Odena (2015) também expõe o caráter multidisciplinar da investigação em Educação Musical e mostra grande relação entre a pesquisa qualitativa em Educação Musical e a pesquisa qualitativa em Educação. Essas pe squisas acad êmicas, de meados da década de 1950 até os dias de hoje, são diferentes em natureza metodológica e em rigor científico das primeiras propostas metodológicas surgidas desde o final do século XIX, os chamados métodos ativos, que no caso eram baseados em experiências muito endógenas dos professores e não incluíam certos critérios de validade científ ica hoje em voga no meio acadêmico. Já a partir de meados do século XX, apesar do surgimento de pes quisas acadêmicas em Educação Musical, observa-se um a descontinuidade entre as p ublicações científicas e a prática educativa em música. Gillanders (2011) explica que, assim como ocorre a separação entre os músicos que fazem e os músicos que pensam também é possível obs ervar essa separação entre os pesquisadores e os professores de música. Ou seja, ao passo que pesquisadores s e debruçam sistematicam ente sobre problemáticas de ensino/aprendizagem mus ical, os professores não parecem interessados nos resultados das pesquisas empreendidas em Educação Musical; e na prática, continuam reproduzindo um ensino tradicional ou se esf orçando para pôr em ação processos m ais pragm áticos de ensino de m úsica – com o são as di dáticas dos m étodos ativos – os quais dialogam mais diretamente com o fazer cotidiano dos pr ofessores de música, seja no contexto da educação específica voltada para o ensino de i nstru m ento ou da educação escolar nos espaços de formação geral. Nesse contexto, outros educadore s m usicais vão continuar desenvolvendo suas inovações metodológicas. Espinosa (2007) exemplifica a sistematização de dois grandes ed ucadores musicais que, sendo compositores, vão dar prosseguim ento à tendência de criaç ão de atividades para o ensino de música. Ela destaca os trabalhos de Murray Schafer e John Paynter sendo trabalhos pedagógicos que contribuíram para a configuração da área da E du cação Musical para além das propostas de Jaques-Dalcroze, Kodály, Orff e Willems. Suas bases pedagógicas estavam centradas na produção musical como acesso à interpretação, n a priori dade dada ao fazer musical antes da aprendizagem de form as de registro e na im port ância dada à audição e ao jogo musical. Nesse mesmo período surgiram outras propostas pedagógicas parec idas mundo afora. No Brasil podemos destacar os trabalhos de Oficinas d e Música elab oradas no contexto da inserção da música contemporânea na prática pedagógica musical, com dest aque para os trabalhos Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 23 desenvolvidos por Carlos Kater, Esther Scliar, Hans Joachim Koe llreutter, Luís Ca rlos Csekö e Reginaldo de Carvalho (Campos, 1988). Desse modo, podem os sintetizar o desenvolvimento da Educação Mu s ical no século XX dentro dos seguintes espaços de a ção pedagógica e sociocultural : 1) Fortalecimento das propostas pe dagógicas de musicalização – Mét odos Ativos; 2) Continuidade de novas pedagogias d e ensino de música com as Oficinas de Música; 3) Criação de espaços para o ensino de música nas escolas regulare s; 4) Fortalecimento da pesquisa em Educação Musical no contexto acad êm ico/científ ico. Em relação ao surg imento e desenvolvimento da pesquisa em Educa ção Musical no contexto in ternacional, é necessário comp reender com o cada pesq uisador contribuiu para que a área se firmasse no m eio científico. Assim, podemos destacar al guns nomes mais conhecidos da pesquisa em Educação Musical internacional na atualidade. De acordo com Díaz Gómez e Giráldez Hayes (2007) estas são figuras proem inentes da pesquis a em Educação Musica l na atualidade: Andrea Creech, Anthon y Kemp, Barbara Haselbach, Chr istoper Small, David J. Elliott, David J. Harg reaves, Edwin Gordon, Graham Welc, Jaquel ine Verdeau-Paillès, John A. Sloboda, Keith Swanwick, Liora Bresler, Lucy Green, Mary Louise Serafine, Patricia Shehan Campbell, Paul Fraisse, Peter We bster, Pierre Van Hauwe, Richar d Colwell, Richard Frostick, Susan Hallam, Thomas Adam Regelski, W olfgang Hartmann. A maiori a destes pesquisadores são Norte-Am ericanos, Canadenses , Ingleses ou Europeus e não in cluímos todos os nomes citados por Díaz Gómez e Giráld ez Hayes (2007) por considerar a Musicoterapia e Musicologia áreas com identidades p róprias, distintas da Educação Musical e incluímos outros nomes, porém sem a intensão de se fazer um a lista completa. Com base em um a análise preliminar das obras, textos, artigos e pub licações destes pesquisadores, percebe-se uma grande variedade de áreas de conh ecimento abarcadas pelas pesquisas desenvolvidas. Dentre as temáticas discutidas percebe-se que há uma forte influência das m es mas problemáticas com as quais se preocupa a área da E du cação em geral e também se percebe influência da Musicologia, principalm ente da Etnomusico logia em m uitas pesquisas desenvolvidas na atualidade. Esta impressão inicial foi confirm ada mais à frente por meio de uma leitura m ais pontual de exemplares de produções científicas destes autores. As investigações desenvolvidas no século XX pelos pesquisadores da área da Educação Musical geralm ente são com unicadas nas revistas da área, criada s a partir de meados do século XX, as quais listamos aqui algumas, de acordo com os trabalhos de Díaz Gómez et al (2006), Phillips (2008) e Ray (2012): • Action, Criticism and Theory for Music Education: <http:/ /act.maydaygroup.org>; • Approaches: Music Therapy e Special Mu sic Education: <http://approaches.gr>; • Australian Journal of Music Educati on: <http://www.asme.edu.au/publications> ; • British Journal of Music Education: <https://www.cambridge.org/core/journals/ british-journal-of -music-education>; • Bulletin of the Council for Research in Music Education: <http://www.press.uillinois. edu/journals/bcrme.html>; • Hellenic Journal of Musi c education e Culture: <http://hejmec.eu/journal/index.php/HeJMEC>; • International Journal of Music Education: <http://ijm.sagepub.c om/content/current>; • Journal of Historical Research in Mu sic Education: <https://us.sagepub.com/en- us/sam/journal-of-historical-research-in-music-education/journal202484>; • Journal of Music Teacher Education: <http://jmt.sagepub.com/content/current>; • Journal of Research in Music Educ ation: <http://jrm.sagepub.com>; E LITON P. R. P EREIRA 24 • Music Education Research: <http://www. tandfonline.com/toc/cmue20/current>; • Philosophy of Music Education Newsletter: <https://www.jstor.org/journal/philmusieducnews>; • Psychology of Music: <http:/ /journals.sagepub.com/home/pom>; • Philosophy of Music Education Review : <https://muse.jhu.edu/journal/228>; • Research and Issues in Music Educa tion: <http://ir.stt homas.edu/rime>; • Research Studies in Music Educ ation: <http://rsm.sagepub.com>; • The Bulletin of Historical Re searc h in Musi c Educati on: <https://www.jstor.org/journal/bu llhistresemusi>; • Update: Applications of Research in Music Education: <h ttp://upd.sagepub.com>; • Visions of Research in Music Educa tion: <http://users.rider.edu/~vrme/>; Atualmente, a busca por produções científicas em Educação Music al no contexto internacional, pode se dar online, nas revis tas acima citadas, ou em bases de dados que agregam revistas do campo da Música, da Educação e da área da Educação Musical. Muitas destas bases de dados incluem revistas de outros campos e áreas afins à Educ ação Musical, com o a Educação, Música, Psicologia, Filosofia, Sociolo gia, Antropolog ia, entre outros. Apresentamos uma sequência de algumas das bases de dados do campo da Música. RILM 17 que é um guia de publicações m usicais com mais de 620 m il cadas tros e com mais de 30 mil novos registros a dicionados a cada ano. RIPM 18 que indexa mais de 140 revistas especializadas em Música. RISM 19 que documenta fontes musicais em duas partes: música im pressa e manuscritos de m úsica e ainda cobre catego rias específicas de r epertórios complem entados pelo Directory of Music Research Libraries . O Oxford Musc Online 20 que agrega conteúdos da Grove Music Online , Oxford Companion to Music e Oxford Dictionary of Music. Tam bém o Music Index Online 21 q u e a g r e g a a r t i g o s e m mais de 700 revistas de Música. O Open Music Library 22 que possui um grande catálogo de revistas indexadas com busca por artigos, títulos e autores . O CMPI 23 que se t ra ta de um ín di ce de artigos e periódicos canadense com mais de 30 mil entradas d e artigos desde o final do século XIX. No ca mpo da educação podemos ta mbém indicar várias bases de dad os que igualmente indexam revistas que pu blicam artigos na área d e Educação Music al. O JSTOR 24 possui pouca quantidade de materiais educaciona is, mas trata-se de uma base de dados abrangente para acesso a artigos de Educação Musical. O Online Education Data-base 25 contém muitos textos completos de artigos multidisciplinares sobre temas de educação. O CBCA Education é uma font e par a informaç ões sobre ensino, pesquisa educacional e administração educacional no Canadá, sendo acessível de links de universidades cadastradas. A base de dados ERIC (EBSCOhost) indexa revistas acadêmicas de todas as á reas da Educação, desde a educação infa ntil educação escolar e ensino 17 RILM – Abstracts of Music Liter ature: <http://www.rilm.org>; 18 RIPM – Retrospective Index to M usic Periodicals: <http://ww w.ripm.org>; 19 RISM – Online Catalogue of Musical Sources: <http://www.rism.in fo/en/publication s.html>; 20 Oxford Music Online: <http://www.oxford musicon-line.com>; 21 Music Index Online: <https://www.eb scohost.com/acade mic/music-index>; 22 Open Music Library: <https://open musiclibrary.org/journals/>; 23 CMPI – Canadian Music Perio dical Index: <http://www.collection sca nada.ca/cmpi-ipmc/index-e.html>; 24 JSTOR: <https://www.jstor.org/>; 25 Online Education Data-base: <http://www.oecd.org/education/dat abase.ht m>; Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 25 superior, incluindo muitas temáticas discutidas na educação atu almente. ProQuest Dissertations e Theses, apresenta dissertações de mestrado e teses de doutorado conclu ídas nos EUA e contém algum as dissertaçõe s e teses em línguas estrangeir as. PsycARTICLES 26 t r a t a - se de um banco de dados de revistas publicadas pela American Psychological Association Educational Publishing Foundation e Canadian Psychological Association . Education Research Complete (EBSCOhost) é u ma base de dados que abarca pesquisas acadêmicas e inform ações relacionadas a todas as áreas da Educação. Education Full Text contém índices dos principais periódicos internacionais, teses e anuários em Educação. Digest of Education Statistics 27 trata-se de uma publicação do National Center for Education Statistics, apresentando estatísticas sobre Educação nos Estados Unidos. IC PSR 28 indexa e fornece acesso a conjuntos de dados das ciências sociais. IPEDS 29 é um sistema integrado de dados da educação pós-secundária e o principal recurso para dados sobre o ensino superior nos Estados Unidos. O National Center for Education Statistics – N C E S 30 também apresenta dados sobre educação nos Estados U nidos da América. IN-RECS 31 trata-se de um índice bibliométrico que oferece inform ação estatística com base em contagem de citações para determinar a relevância das publicações, incluindo mais de 100 revistas espanholas. National Center for Health Statistics 32 apresenta estatísticas sobre a população dos Estados Unidos da Am érica. E o Web of Science 33 cobre mais de 10 m il periódicos nas ciências, ciências sociais e a r t e s e h u m a n i d a d e s e ainda trabalhos publicados para mais de 12 mil conferências p or ano e m ais de 50 mil livros acadêmicos. Existem pouquíssimas bases de dados específicas para a área de Educação Musical, mas apresentamos a seguir algumas das quais três são citadas por Dí az Gómez et al (2006). No entanto, nem todas são de acesso aberto em função do login se dar somente por meio de uma rede de intranet ou cadastro ins titucional, as quais são: 1) MESS (Music Education Search System), a g r e g a t r ê s í n d i c e s d a E s c o l a d e M ú s i c a d a Universidade de Miam i, um índice para revistas de Educação Musi c a l e a i n d a u m a coleção do sum ário de Poland-Cady e do Boletim de Investiga ção Educacional Musical; 2) CAIRSS (Computer-Assisted Info rmation Retrieval Syste m), t r a t a - s e d e u m a b a s e d e dados bibliográfica de literatu ra de pesquisa em Educação Music al, Psicologia musical, Musicoterapia e Medicina musi cal da Universidade do Texas em Sa n Antonio EUA; 3) MERB ( Music Education Resource Base ) , q u e é u m a b a s e d e d a d o s b i b l i o g r á f i c a internacional com mais de 31 m il artigos sobre Música e Ed ucaçã o Musical; 4) Texas Music Education Research, apresenta relatórios de pesquisa e m Educação Musical apresentados na reunião anual da Texas Music Educators Association . No contexto da pesquisa em Educação Musical nos países Europeus e Anglo-Saxônicos também encontramos inúmeras publicações que compilam e divulgam a s produções científicas nos chamados Handbooks , principalmente nos trabalhos p ublicados nos Estados Unidos da América, Alemanha e Inglaterra. Listamos a qui alguns exemplares entre estes, vários citados 26 PsycARTICLES: <http://www.apa. org/pubs/databases/p sycarticles/ index.aspx>; 27 Digest of Education Statistics: <https://n ces.ed.gov/programs/ d igest/>; 28 ICPSR: <https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/>; 29 IPEDS: <https://nces.ed.gov/ipeds/H ome/UseTheData>; 30 NCES: <https://nces.ed.gov/>; 31 IN-RECS: <http://ec3.ugr.es/in-recs/>; 32 National Center for Health Statistics: <https:// www.cdc.gov/nch s/index.htm>; 33 Web of Science: <https://login.webofknowled ge.com/>; E LITON P. R. P EREIRA 26 por Phillips (2008) no seu com pêndio intitulado ‘Explorando Pes quisa e m Educação Musical e Musicoterapia’ ( Exploring Research in Musi c Education e Music Therapy ). Acreditamos que estes handbooks, além d as r evistas científicas anteriormente citadas estão entre as publicações que m ais condensam a produção científica i nternacion al d a área da Educação Musical, apresentados a seguir, uma lista exem plar, po r data de publicação: • Music Education Review: A Handbook fo r Music Teachers (Burnett, 1977, 1979); • Handbook of Research on Music Teaching and Learning: a project of the Music Educators National Conference (Colwell, 2002); • The New Handbook of Research on Mu sic Teaching and Learning (Colwell, Richardson, 2002); • MENC Handbook of Research Me thodologies (C olwell, 2006); • International Handbook of Research in Arts Education (Bresler, 2007a, 2007b); • Handbook of Research on Music Lear ning (Colwell, Webster, 2011a, 2011b); • The Oxford Handbook of Music Education (McPherson, Welch, 2012a, 2012b) ; • The Oxford Handbook of Philosophy in Music Education (Bowman, Frega, 2012); • The Oxford Handbook of Children’s Musi cal Cultures (Campbell, Wiggins, 2013); • European Perspectives on Music Educati on – Artistry (Vugt, Malmberg, 2013). • The oxford Handbook of Qualitative Research in American Music Education (Conway, 2014); • The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education (Benedict et al, 2015); • The Oxford Handbook of Music Psychology (Hallam, Cross, Thaut, 2016); • The Child as Musician: a handbook of musical development (McPherson, 2016) ; • The Oxford Handbook of Technology and Music Education (Ruthmann e Mantie, 2017); Os trabalhos organizados e edi tados por Bresler (2007a, 2007b), Colwell (2002), Colwell e Richardson (2002), Colwell e Webster (2011a e 2011b), Hallam, Cross e Thaut (2016), McPherson e Welch (2012a, 2012b) entre outros, são obras que ut ilizamos neste estudo para realizar uma análise tem ática da produção científica em Educaçã o Musical em língua inglesa. Os pesquisadores citados anteriorm ente como os nom es que se des tacam na área científica da Educação Musical, além de realizar publicações de livros ind ividuais e em pequenos grupos, geralmente publicam nas revistas citadas e nos Handbooks listados. Para realizar a classificação das áreas temáticas da pesquisa e m Educação Musical, utilizamos as seguintes fontes i n ternacionais já citadas, aqui organizadas em três grupos: 1) Principais pesquisado res intern acionais e suas publicações indi viduais; 2) Revistas científ icas inter nacionais e bases de dados; 3) Handbooks internacionais; Com base em um acesso preliminar das publica ções internacionais sobre pesquisa em música e ensino de música é possível constatar o desenvolvim ent o da produção acadêmica, científica e pedagógica desta área na Inglaterra e nos Estados Unidos da Am érica, principalmente a partir da expansão da Pós-Graduação em M úsica desde o início do século XX (Phelps, Ferrara e Goolsby, 1993; Mark, 2002a), com sucessivo d esenvolvimento de pesquisas em Educação Musical, principalmente relacionadas com análises d e processos de desenvolvimento social e cognitivo de estudantes, com base nos estudos da educação geral em sua função social e da psic ologia do desenvolvimento. Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 27 Desse modo, apresentamos aqui algu mas publicações a que tivemos acesso para dar início à um processo de classificação tem ática sobre a pesquisa intern acional em Educação Musical. Os primeiros tem as as serem abordados na pesquisa em Educação M usic al estão ligados à métodos de ensino instrumental, filosofia da Educação Musical e história da Educação Musical. Nos trabalhos de Cox (2002), Mark (2002a, 2002b, 2013, 2015) e Pierret (1972), podemos compreender como tem sido a pesquisa sobre a história da Educação Musical com destaque para o boletim de pesquisa histórica em Educação Musical ( The Bulletin of Historical Research in Music Education ) que se trata de uma revista internacional específica sobre história da Educação Musical. Já nos trabalhos de Allsup (2005, 2010), Bowman e Frega (2012), Jo rgensen (2002), Plummeridge (2001), e Reimer (2002) podemos ter acesso a um exe mplar da produção de conhecimento em filosofia da Educação Musical. Nesta temática d estacamos o trabalho Philpott e Spruce (2012), os quais introduzem u ma abor dagem de fundament os sobre os conceitos e práticas que influenciaram inter venções e iniciativas no ensino da música, cujo texto também apoia o desenvolvimento de novas form as de olhar para o ensino e a aprendizagem musical. Sobre pedagogia do ensino de instrumento musical e ensino da pe rformance, podemos citar os trabalhos de Callaghan, Emmons e Popeil (2012), Davidson (20 12), Duke e Byo (2012), Nix e Roy (2012) e Stein (2000). Dest acamos aqui o trabalho de Parncutt e McPherson (2002) que discorre sobre aspectos científicos e psicológicos ligados à pe rformance musical. Atualmente a pesquisa sobre mé todos de ensino voltados para mus icalização tem se estagnado. Encontram os poucos trabalhos que abordam de forma in ovadora essa temática, que no início do século XX foi o centro de transformação sobre a co ncepção de ensino de música, os chamados métodos ativos. A pesquisa nesta temática tem se co ncentrado em reproduzir as publicações dos grandes mestres: J aques-Dalcroze, Kodály, Orff, Willems, Murray Schafer e John Paynter. Ou ainda, do mesmo modo, criam atividades que mes clam algumas abordagens, sequências de conteúdos e sugestões de atividades de musicaliza ção. Poucos autores tratam a temática de modo a criar propostas voltadas para a iniciação musical, como Gericke (2012) que aborda a importância do corpo no processo de ensino-aprendizage m musical, seguindo a linha criada por Jaques-Dalcroze (2013) na sua acessível publicação Rhythm, Music and Education . Por outro lado, ainda podemos cita r tam bém os trabalhos de Davi s (2012) que aborda o ensino de instrumentos orquestrais em escolas. A quarta tem ática, que se faz muito presente na pesquisa intern acional em Educação Musical, trata-se da psicologia da aprendizagem e desenvolvim en to em música, que ora aborda questões relacionadas à aprendizagem no contexto da aula de mús ica, ora se preocup a com os processos de desenvolvimento cognitivo geral e ou musical e, ai nda, sobre processos de desenvolvimento do ser ao longo de sua vida m usi cal. O trabalho de Hargreaves, MacD onald e Miell (2012) sobre identidades m u sicais mediante os processos d e desenvolvimento musical se soma aos trabalhos de Ward-Steinm an (2011) sobre avanços em psi cologia social e pesquisa em Educação Musical. Taetle e Cutietta (2002) juntamente com H o lges e Gruhn (2012) procuram sintetizar as teorias de aprendizagem e implicaçõ es da neurociência e cérebro nos contextos das pesquisas em Educação Musical. Já McPherson (2016 ) publicou um Handbook sobre processos de desenvolvimento musical; e ainda, diferentemente, Hallam (2009) aborda questões afetivo-cognitivas relacionadas com a motivação p ara a prendizagem musical. De modo recursivo em relação às abordagens filosóficas, alguns autores têm produzido diferentes estudos com a bordagens críticas em Educação Musical. Essas produções procuram tratar tem áticas sobre reflexão crítica em música, dem ocratizaç ão e j u st iç a s oc ia l em E du c aç ão Musical e ainda a crítica sobre co ncorrência e perda da visão e ducacional em Educação Musical. Destacamos os trabalhos de Apple (2003), Benedict et al (2015), Johnson (2010), E LITON P. R. P EREIRA 28 Mota e Figueiredo (2012) e a inda Younker (2002), que abordam es sas temática s ligadas a concepções críticas em Educação Musical. Sobre currículo e didática podemos mencionar os trabalhos de Ha nley e Montgomery (2002) e Sarath (2002) que tratam sobre questões fundamentais n as discussões curriculare s contemporâneas. Tam bém E lliott (2010) que a borda questões profi ssionais do cu rrículo em Educação Musical e ainda, Poblete Lagos (2010) que trata sobre reformas curriculares no contexto do ensino musical e, fi nalmente, Barrett (2007) que tr ata das mudanças curriculares em Educação Musical na atualidade e, ainda, sobre a abord agem c ompreensiva no currículo musical (Barrett e Veblen, 2012). Em uma temática parecida à anterior, classificamos as pub licaçõ es sobre políticas públicas e discussões de legislação, os trabalhos de Abeles (2012), Jone s e Langston (2012), Richmond (2002) e S mith (2002). Esses pesquisadores tratam de tendências e questões recentes sobre políticas em Educação Musical, a pesquisa sobre legislação em E ducação Musical, capital social e comunidade musical e, ainda, sobre com o os educadores m usicais podem participar de contextos sociais-democráticos em eleições d e modo a apoiar pol í t i c a s v o l t a d a s p a r a a Educação Musical no contexto dos projetos eleitorais. Sobre form ação de professores podemos destacar os trabalhos desenvolvidos no contexto da pesquisa internacional de Pe mbrook e Craig (2002) que discut em o ensino profissional no contexto musical e, ainda, Nierman, Zeichner e Hobbel (2002) qu e abordam questões sobre a reflexão na ação pedagógica como um desafio conceitual em Educa ção Musical. Do mesmo modo também podemos citar o trabalho de Mahlmann (2002) que t ra ta da relevância da NAfME ( National Association for Music Education ) e da MENC ( Music Educators National Conference ), destacando o papel da associação e da c onferência na organiz ação política e social dos educadores musicais. Ainda dentro desta temática, temos os trabalhos de Teachout (2012) que discute a f ormação e preparação de educadores m usicais, Joh nson (2012) que discorre sobre o papel da pesquisa na form ação do professor de música; Georgii-Hemming, Burnard e Holgersen (2013) que estudam o de s envolvimento profissional dos educadores musicais e Díaz Mohedo (2015) que discute o início da profissão docente em músi ca. Ainda consideramos a pesquisa que versa sobre a E ducação Musical no contexto d a escola de educação básica em suas várias etapas ou fases: educação inf antil, primária, secundária e ensino médio (pré-universitário). Fautley e Colwell (2012) e Mu rphy ( 2007) abordam a avaliação no contexto de ensino de música na escola de educação b á s i c a , J e a n n e r e t e DeGraffenreid (2012) discutem questões gerais sobre a Educação Musical na sala de aula da escola regular e, Harwood e Marsh (2012) abordam a aprendizagem das crianças dentre e fora da sala de aula. Uma outra temática muito pesquisada na atualidade é a abordagem multiculturalista que envolve a etnografia etnomusicol ogia ensino de música em difere ntes contextos culturais e sociais extraescolares, co ntato musical no cotidiano e ainda en sino de m úsi ca em organizações não governamentais, o chamado terceiro setor. Dentro desta temá tica, Volk (2004) aborda os fundamentos e princípios multiculturalistas em relação à Música e à Educação, Nettl (2012) destaca algumas contribuições da etnomusicologia para a Educaçã o Musical e, Trevarthen e Malloch (20 12) discutem a musicalidade no contexto da cultura m usical infantil. Green (2015) discute a aprendizagem informal no contexto escolar, fazendo uma relação desta nova pedagogia com a Educação Musical . Mans (2007) aborda os valores estéticos da cultura m usical africana e, Kleber e Souza (2013) versam sobre a socialização musical de crianças e adolescentes no contexto cultural brasileiro e esta última cita ção foi publicada no The Oxford Handbook of Children’s Musical Cultures (Campbell e W iggins, 2013). Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 29 A temática das novas tecnologias t ambém se faz presente na atua lidade. Os trabalhos de tecnologias computacionais para o ensino de música de Him onides (2012) e W ebster (2002) se soma à pesquisa sobre educação à distância e aprendizagem colab orativa em Educação Musical de Rees (2002) e, ainda, aos trabalh os de Ruthmann e Dillon (20 12) abordam a tecnologia na vida escolar de adolescentes e suas implicações no contexto do ensino de m úsica. Está em voga e são muito discutidas questões de gênero etnia e ecologia, por assim dizer, temas pós-modernis tas. Essas temáticas são trabalhadas por Reim er (1995) que aborda questões de gênero, feminismo e educação estética; e Bergonzi (2015), qu e trabalha com gênero e sexualidade no contexto do ensino de música. Afi m a esta mesma temática temos os t rabalhos de Castillo D idier (2010) que estuda a condição da mulher na ca rreira musical e, ainda, Bradley (2015) que discorre sobre raça e racismo no contexto da Educaçã o Musical. Senyshyn (2004) aborda relações entre música popular e intolerância no contexto da aula de Educação Musical. Três temáticas são menos estudadas na Educação Musical, mas com parecem na pesquisa internacional. Primeiram ente a temática da educação especial vo ltada para pessoas com deficiência, posteriorm ente ensino de adultos e musicalização d e bebês. Os trabalhos de Adamek (2001) e ainda de Humpal e Dimm ick (1995) abordam o ensi no de música em sala de aula com e studantes com necessidades especiais. Adamek e Darrow (2010) fazem uma longa exposição sobre a contribuição da Educação Musical Especial na preparação das crianças para a vida social. Farnan e Johnson (1995) e Lee e Nantais (1996) f azem uma discussão sobre as adaptações necessárias para incl usão de todos no processo de ap rendizagem musical. Já Hickey (2015) apresenta um resumo das p ráticas educativas musicais em centros de detenção, que nesse caso não se trata, necessariamente, de deficiências, mas de um contexto bem específico de ensino de música. Drummond (2012) e Coffman (2002) a bordam as questões relacionad as à Educação Musical no contexto do trabalho com adultos. Sobre a temática que trata da m usicalização de bebês e crianças pequenas tem os os trabalhos de Gordon (2013), McPherson (2016) e Trevarthen e Mal loch (2002a, 2002b, 2012) que abordam a musicalidade e a aprendizagem musical antes dos t rês anos de idade. Ainda há temáticas pouco exploradas como as r elações entre área s artísticas e entre Música e outras áreas de conhecimento. Discutindo a relação e ntre a pe squisa em Artes Visuais e implicações na área de Música, temos o trabalho de Galbraith (2 002). Já o t rabalho de Seidel (2002) relaciona a pesquisa teatra l e a dança com a área de Mús ica. Finalmente chegamos à temática que aborda a revisão da produção científica em Educação Musical. Um dos t rabalhos que fazem u ma análise das publicações iniciais em Educação Musical é o trabalho de Jorgensen e Ward-Steinman (2015) que es tuda as transformações paradigmáticas da pesquisa em Educação Mus ical nas publicações de 1953 a 1978 do Jornal de Pesquisa em Educação Musical ( Journal of Research in Music Education) . Na Europa especificamente na Esp anha, temos o trabalho de revis ão da produção em Música de Gillanders e Martínez Casillas (2005) que se soma à p esquisa de Oriol de Alarcón (2009, 2012) que estuda as temáticas das teses doutorais da E sp anha da área musical. Em outros contextos temos o trabalho de Gruhn (2004) e Welch et al (2004) que realizam, respectivamente, um mapeamento da pesquisa em Educação Musical na Alemanha e nos EUA. McCarthy (2012) estuda as tendênc ias da pesquisa histórica nos artigos do jornal de pesquisa histórica em Educação Musical ( Journal of Historical Research in Music Education ). Já Gustems Carnicer e Calderón Garrido (2014) fazem um estudo b ibliom étrico sobre os artigos da área da Educação Musical na base de dados Dialnet e, de modo similar, Stambaugh e Dyson (2016) fazem uma análise de conteúdo comparativo entre duas revistas que publicam E LITON P. R. P EREIRA 30 artigos da área de Educação Musical de 1993 até 2012: Music Educators Journal e Philosophy of Music Education Review . Desse modo, sintetizando as tem áticas que encontramos na pesqui sa internacional em Educação Musical, classi ficamos dezoito diferen tes Linhas Inves tigativ as. Essas temáticas são diferentes um as das outras, mas podem apresentar problemáticas a f i n s a d u a s o u a t é a v á r i a s temáticas, ou seja, alguns problemas discutidos são basicamente interdisciplinares, o que se constitui como uma das características da pesquisa em Educação Musical. Assim, as dezoito Linhas Investig ativas que encontramos na pesq uisa internacional em Educação Musical, que tam bém servirão para direcionar as anális es junto à produção científica brasileira na área, foram: 1) História da Educação Musical; 2) Filosofia da Educação Musical; 3) Performance e técnica in strumental/vocal; 4) Métodos ativos; 5) Construtivismo, Cognição e Psicologia; 6) Propostas críticas; 7) Currículo e Didátic a; 8) Políticas públicas e legislação ; 9) Formação de professores e associações de classe; 10)Escola de ensino básico e educação f ormal; 11)Multiculturalismo e Música no cotidiano; 12)Novas tecnologias, virtu alidade e aprendizagem em rede; 13)Gênero, raça, minorias e ecologia; 14)Educação Musical especial e inclus iva; 15)Musicalização de bebês e Educação Musical infantil; 16)Educação de adultos e terceira idade; 17)Interartes e Interáreas; 18)Revisão da produção científica em Educação Musical. 1.2 H ISTÓRICO E D ES ENVOLVIM ENTO DA E DUCAÇÃO M USICAL NO B RASI L O início das ações educativas m usicais no Brasil pode ser inter p retado a partir da consideração de que os habitantes, anteriores ao descobrimento pelos portugueses em 1500, já desenvolviam atividades musicais e que estas atividades eram tr ansm itidas de geração em geração, ou ainda pode ser pensado pelo viés da sistematicidade educativa trazida pelos jesuítas que tinham entre as suas atividades missionárias, a incumbência de catequisar os nativos brasileiros também por meio da m úsica. No entanto, temos poucas informações desse período inicial da h istó ria da Educação Musical brasileira 34 . Assim, nosso objetivo nesse subcapítulo é de apresentar algun s episódios significativos da história da Educação e da Educação Musical no Brasil, a fim de com preender a configuração do status sociocultural e acadêmico da área no p aís. Para isso, pretendemos abordar, além de pontos histórico s essenciais, as m udanças no contexto legislativo que configuraram a relevância dada a o ensino de música na escola br asileira e, consequentem ente, a formação e o fortalecimento da área no contex to acadêmico uni versitário. 34 A pesquisa científica nesta área ainda está em f aze inicial. P ara mais informações verificar os estudo s: Bastos, R. J. de M. (2007). Música na s sociedad es i ndígenas das t erras baixa s da América do Sul: estado da arte. Mana [online], 13(2), 293-316. Tugny, R. P. e Queiroz, R. C. (2006). Músicas africanas e indígenas no Bra sil . Belo Horizonte: Editora UFMG. Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 31 1.2.1 Contexto Histórico e Legisla ções Afins ao Ensino de Músic a no Brasil Neste item pretendem os abordar as seguintes temáticas relativas ao contexto histór ico e sobre a legislação afim ao e nsino de música no Brasil: 1) A ação educativa musical dos J esuítas no período colonial; 2) Ações educativas dos mestres de Capelas; 3) A criação dos Conservatórios de Música; 4) O Canto orfeônico e os movimentos musicais N acionalistas e Univ ersalistas; 5) A Lei 4.024 de 20 de dezembr o de 1961 – LDB de 1961; 6) A Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971 – LDB de 1971; 7) A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – LDB de 1996 e a formaçã o dos professores de Artes; 8) Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Propostas Curriculare s dos Governos Estaduais para o ensino de música na educação básica; 9) Obrigatoriedade da música na escola com a Lei 11.769 de 18 de a gosto de 2008; 10)Última alteração na LDB em 2016 e retirada d a obrigatoriedad e da m úsica do currículo; 11)As reformas educativas do Governo Temer e a proposta de tira r Artes e Educação Fís ica da educação básica como discip linas obrigatórias, com posterior recuo do governo; 12)Situação dos projetos de ens ino de música no contexto da edu cação básica. Souza (2014) explica o quanto é c omplexo escrever a história da Educação Musical, pois segundo a pesquisadora o trabalho envolve a história das instit u ições, dos m ovimentos pedagógico-musicais, das políticas públicas e das legislações, da criação de cursos superiores e escolas específicas de iniciação musical, do processo de inserção da Educação Musical na escola de educação básica, da criação de orquestras, coros e as sociações de classe e ainda da presença do ensino de música nos chamados espaços informais e d a publicação dos livros didáticos da área. A nosso ver ainda há um e lemento importante, que se trata da criação e desenvolvimento das pesquisas acadêmicas, que no caso estão lig adas à criação de cursos de Graduação e de Pós-Graduação em música e à criação de associaçõ es e revistas científicas da área da Educação Musical. Com eçaremos a abordar essas questões relativas à Educação Musical no Brasil, aqui neste item e nos próxim os itens deste s ubcapítulo. Especificamente neste item abordaremos os aspectos históricos e legislativos que dize m respeito ao contexto da Educação Musical, levando em conta a re lação entre o desenvolvimento social e as transform ações culturais envolvidas e, ainda, a rel ação entre legislações e as efetivações das políticas públicas para o ensino de música em s eus diversos contextos. As prim eiras manifestações sistem áticas de ensino de música no Brasil, considerando a ideia de música a partir da cu ltura europeia, podem ser identificadas nas ações de catequese dos jesuítas, mas também podem ser consideradas as ações dos profes sores/compositores e maestros do período colonial brasileiro, que desenvolviam ativi dades de Mestre Capela, de ensino de instrumento e canto jun to às comunidades do Brasil Co lônia. Segundo Álvares (2000), a carta de Pero Vaz de Ca minha ao rei D om Manuel (de Portugal) menciona que nas Caravelas de Cabral, por ocasião do descobrime nto do Brasil em 1500, vieram dois músicos de formação: Padre Raffeo que era organista e o P a d r e P e d r o M e l l o , regente coral. Segundo Amato (2006) e Souza (2014) os primeiros registros da presença dos jesuítas no Brasil, pode ser iden tificado em 1549 na Bahia. O e nsino de instrumentos musicais europeus aos índios, nativos brasileiros, com o passar do tempo se estendeu aos escravos trazidos da África (Almeida, 1942 ). Temos registros de várias b andas, orquestras e coros de E LITON P. R. P EREIRA 32 negros no Brasil 35 , que serviam junto às igrejas localizadas nas prim eiras grande s cidades da colônia. Segundo Neves (1981), nesta ocasião, o Bispo Pedro Sardinha havia trazido o Mestre Capela Fran cisco Vaccas para int egrar a primeira escola da C omp anhia de Jesus, que se seguiu da chegada do Padre Manoel de Nóbrega em 1554 e posteriormente do Padre José de Anchieta. Segundo Álvares (2000), de 1564 a 1605 foram realizados 21 auto s de representação religiosa envolvendo música vocal, instrumental e dança no Brasil. Desse período até meados do século XVIII, os jesuítas vão reali zar um trabalho de ensino de música com os índios e afrodescendentes brasileiros em cujo período, se configura como o sistema educativo musical que predominava (Martinez e Pederiva, 2013). Vale ressaltar que a pesquisa sobre a música indígena ou sobre a música africana foi totalmente desprezada naquela época em função do contexto r eligioso envolvido, que se constit uiu em um sistema de aculturação, que envolvia religiã o, costumes, língua e cultura geral. Esta situação vai perdurar até que em 1759 o Marquês de Pom bal expulsa os jesuítas do Brasil e, em seguida, ocorre a transferência da capital de Salv ador para o Rio de Janeiro em 1763. Em 1807, Napoleão declara guerra à Portugal e Dom João VI desembarca com a corte portuguesa no Rio de Janeiro em 1808. Em 1813 chega ao Brasil o pianista austríaco Sigismund Neukomm e posteriormente chega o regente português Marcos Portu gal. De acordo com Joppert (1965), posteriormente a esse período, o Mestre da Cape la Real, Padre José Maurício Nunes Garcia escreve o ‘Compêndi o de Música’ e o ‘Método para P ianoforte’, pouco antes da primeira lei oficial criar um curso de Música em 1818. Nesse pe ríodo, segundo Cuervo (2010), já eram comuns as casas de ópera nas cidades de Salvador, Rio d e Janeiro, Recife, Belém, Porto Alegre, Minas Gerais e Cidade de Goiás, cujas companhias eram c ompostas em sua maioria por músicos estrangeiros. Com o retorno de Dom João VI à Portugal em 1821 a cultura l ocal declina, o que leva a Educação Musical a um atraso até a coroação de Dom Pedro II em 1840. Em 1841, Francisco Manuel da Silva, c ompositor do Hino Nacional Brasileiro, funda o Conservatório de Música do Rio de Janeiro. Segundo Álvares (2 000) e mbora haja registro de atividades de ensino de música em algumas escolas, juntam ente com as atividades educativas dos Mestres Capela e do s Maestros aqui residentes, som ente em 1847 é aprovada a primeira l ei estabelecendo conteúdo para formação musical, contendo princípios básicos de solfejo, canto, instrumentos de corda, instrumentos de sopro e harmonia. Em 1851 Dom Pedro II a prova a lei 630 estabelecendo o conteúdo do ensino de música nas escolas primárias e secundária s (Rio de Janeiro, 1927, 1852, 1891). Queiroz (2012) menciona out ra lei, o decreto 1.331 de 18 54, que regulamentou o ensino de música na reform a do ensi no primário e secundário do municíp io do Rio de Janeiro. De acordo com Fonterrada (2008), além da ênfase no repertório e uropeu, é de s e supor que nesse período a Educação Musical se dava por m eio de métodos co m abordagem pedagógica voltada para a m emorização. Por outro lado, a autora a inda expl ica que já se firmava no contexto urbano brasileiro a prática da Educação Musical i nformal da mús ica popular, “que não se moldava pelo conjunto de reg ras disciplinares de inspiração pra gmática ou jesuítica, m as se constituía de maneira espontânea, valorizando a habilidade i nst r um en ta l e a im pr ov is aç ão ” ( p . 194). 35 Para maiores informações sobre essa temática verificar as seg ui ntes fontes: Gomes, F. e Domingues, P. (Orgs.). (2014). Políticas da raça: experiência s e legados da aboli ção e da pós-emancipaçã o no Brasil. São Paulo: Selo Negro Edições. Jeha, S. (2017). Ganhar a vida: u ma história do barbeiro africa no Antônio José Dutra e sua família – Rio d e Janeiro, século XIX. Revista História (São Paulo), 176 , 1-35. Souza, F. P. e Lima, P. de. (2007). Músicos negros no Brasil Co lonial: trajetórias individuais e ascensão social (segunda metade do século XVIII e início do XIX). Revista Vernáculo, 9 (20), 30-66. Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 33 De acordo com Álvares (2000) no período im perial houve uma esta gnação em relação ao desenvolvimento da área, a qual s ó foi superada após a proclama ção da república. Durante o período colonia l, a música e as outras artes alcançara m notável esplendor, porém a Educação Musical estagnou dur ante o Império. O processo de estagnação no desenvolvimento da Educação Musical permaneceu no Brasil do Segundo Império até a República da virada do século XX. (Álvare s, 2000, p. 6). Desse modo, som ente a partir do século XIX começam a aparecer a ções m ais voltadas para a form ação m usical v inculada à educação geral do povo, dado o c rescimento das populações urbanas e ao processo de industr ialização de setores produtivos b r a s i l e i r o s . A s s i m , o s i s t e m a d e ensino de música deixa gradualmente o contexto do ensino religi oso e passa a integrar contextos formais e laicos. Fonterrada (2008) explica que um ano após a pro clamação da repú blica em 15 de novembro de 1889, é dado outro passo ao ensino da música na escola, c om o decreto federal número 981, de 28 de novembro de 1890, que exige a form ação especializada d o professor de música. Queiroz (2012), em uma breve análise dos conteúdos de música pr escritos n esse documento, explica que estes possuem ampla conexão com as propo stas de ensino nos conservatórios de música. Assim, os conteúdos dão ênfase a aspectos relacionad os ao cant o e a elementos ‘tradicionalmente’ estabelecidos para o ensino musical no conte xto da música erudita (leitura de notas, compasso, claves, solfejo, ditados e tc.). Outro aspecto importante desse documento é que ele lista o professo r de músic a entre os diversos professores que deveriam fazer parte da estrutura das escolas. O texto do artigo 28 destaca: Cada um dos estab elecimentos [de ensino ] terá os segui ntes professores: 1 de desenho; 1 de gymnastica, evol uções militares e esgrima; 1 d e m úsica. (Queiroz, 2012, p. 27). O pesquisador argumenta que era previsto um professor para atuar com o e nsino de música em cada escola, apesar de não haver no documento menção a respe ito da formação desse docente. O autor ainda explica que as definições para a contrat ação de professores – aos moldes de um docente habilitado em nível superior para o exercício da docência – só começaram a ser definidas a partir dos anos de 1930. Desse modo, verifica-se que com e stes dois decretos m encionados , que a música já estava presente em definições para escolas de educação básica no Brasi l desde o ano de 1854. Percebe- se assim que uma contradição começa a se estabelecer no cenário n a c i o n a l , u m a t e n d ê n c i a a concepção de direitos com a promulgação de decretos e leis que formulam cursos oficiais de música e estabelecem formação especializada. No entanto, até aq uele mom ento não foi possível perceber algum a efetivação na pr ática com a criação de política s sociais educativas e culturais nesses âmbitos. Uma das poucas ações práticas tomadas nessa direção é com a cri ação do Conservatório Dramático e Musical de São Pau lo em 1906 e Conservatório Brasil eiro de Música em 1936 no Rio de Janeiro. Assim, o Brasil começa a seguir a mesm a rota do s recentes conservatórios de Música Europeus e Norte-Ameri canos. Segundo Fonterrada ( 2008) o s cursos de Música dos conservatórios nitidamente privi legiavam o e nsino de instrument o, contexto no qual havia o pensamento de que ensino de música e ensino de instrumento eram sinônimos. Nesse sentido, no início do século XX haviam muitos esforços pessoais de músic os e instrumentistas, regentes e visionários independentes nos processos de criação desses conservatórios. O apoio E LITON P. R. P EREIRA 34 governamental para com essas associações de músicos e professor es de música só vai ocorrer mais tarde com a inclusão dos conservatórios nos sistemas unive rsitários. Somente assim, incluídos nos sistem as de cursos superiores das Universidades F ederais Brasileiras esses conservatórios vão oferecer vagas de Bacharelados (para formaçã o superior em instrumento e canto) e Licenciaturas em Música, de modo a atender um maior nú m ero populacional, contribuindo para a democratização do ensino superior de música no contexto brasileiro. Hoje no Brasil, calcula-se que existam centenas de escolas públ icas de ensino específico de m úsica e artes para crianças e adolescen tes, cursos pré-univ ersitários. Também existem dezenas de organizações não governamentais que oferecem cursos de música e atendimento a crianças em situação de risco social. Além de milhares de escol as privadas espalh adas pelo território nacional. Mais à frente abordaremos a situ ação da Educação Musical no con texto da escola pública de educação básica na atualidad e. Já e m relação ao ensino superior, hoje são oferecidos mais de d uzentos cursos de música no Brasil entre universidades públicas e privadas em diversas m odalidades de Bacharelados e Licenciaturas, presenci ais e à distância. No entanto, a incursão legislativa para se chegar a esse patam a r de desenvolvimento, no que diz respeito a config uração da Educação Musical como área d e conhecimento acadêmico e científico n o Brasil, passou por vários momentos de altos e bai xos no século XX, tendo em vista que houve várias ações políticas, legislativas e ações de implementação de projetos de governos que contribuíram para essa situação. A partir de 1920 a proposta da inclusão do canto coral na escol a brasileira passa por diversas transformações, ainda com uma diversidade de concepçõe s pedagógicas que podem ser percebid as em vári os contextos escolares. A qui aparece a fi gura de Heitor Villa-Lobos (1887-1959), grande compositor e re gente brasileiro do início d o século XX, que segundo estudiosos já havia sido precedido por outros movimentos voltad os para Educação Musical, nem sempre lem brados pelos hist oriadores da áre a (Queiroz, 2012 ). Todavia em se tratando da legislação nacional, o cant o orfeônico foi legitim ado a partir da aprovação do Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1 931, que ‘dispõe sobre a organização do ensino secundário’, para o Distrito Federal. O do cum ento t ambém não era extensivo para o país, mas apresentava diretrizes para o ensino secundário que, de maneira geral, acabaram sendo am pliadas para muitos con textos de ensino existentes no território nacional. (Queiroz, 2012, p. 28 – grif o meu). Em um a análise desse documento é possível perceber que o canto orfeônico foi acentuado como conteúdo obrigatório para parte do ensino secundário. Após o estabelecimento do canto orfeônico para o ensino secundá rio, o Decreto 24.794, de 14 de julho de 1934 estendeu ainda mais a sua obrigatoriedade. Segundo Queiroz (2012) com a crescente inserção dessa ativid ade no Brasil, oito anos mais tarde foi criado o Conservatório Naci onal de Canto Orfeônico, a partir do Decreto nº 4.993, de 26 de novembro de 1942, com o objetivo de formar professores de canto coral para atuar em todo o país. Com o Decreto-Lei nº 8.5 29 – de 2 de janeiro de 1946 a importância da atividade é ainda mais reforçada, p ois ess e docu mento estabeleceu os conteúdos que deveriam fazer parte do ensino primário incluindo o canto o rfeônico entre as disciplinas e atividades extracurriculares. No próximo item explicaremos melhor o projeto de ensino de músi ca – identificado como Canto Orfeônico, suas concepções, publicações e caracterís ticas m etodológicas. Por ora, seguiremos com uma descrição das transformações legislativas e pedagógicas afins à Arte Educação e Educação Musical no Brasil. Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 35 Com o fi m da primeira guerra mundial em 1918 e com a realização d a S e m a n a d e A r t e Moderna em 1922 estavam abertas as portas para a livre expressã o e o espontaneísm o nas ações educativas propostas pelos modernistas Oswald de Andrade (1890-1954) e Anita M alfatti (1889-1964), que desenvolveram nesta época no Brasil, m etodolog ias inovadoras para o ensino das artes. De acordo com Dias e Lara (2012) nesta década a refo rma promovida por Fernando de Azevedo, com a Lei Federal nº 3.281, de 1928, instituiu o jardim de infâ ncia e incluiu a musicalização para crianças nas escolas. Nesse período, as idei as de John Dewey 36 começam a exercer influência sobre os educadores de diversas áreas, com d estaque para os Arte- Educadores. De acordo com Ferraz e Fusari ( 1993), a reform a educativa de An ísio Teixeira 37 , de 1932, trouxe destaque para o papel da m úsica e das artes, tendo por b ase os ideários da Escola Nova. A pedagogia nova, para a área de artes, defendia a oportunidade de o estudante exprimir ‐ se de forma pessoal e subjetiv a, situação na qual hav ia m ais centrali dade no processo pedagógico que no produto artístico final. Assim, o ato de ‘aprender fazen do’ seria, nesta nov a concepção, adequado para capacitar o sujeit o a atuar na sociedade de forma mais partic ipativa. Na Educação Musical brasileira, um movimento que teve ligação n o tocante a afinidades de concepção com a Escola Nova, foi o movimento universalista c ham ado Música Viva encabeçado por Hans-Joachim Koellreutter (Freiburg, 1915 – São Paulo, 2005). No entanto, sobre suas influências pedagógicas na Educação Musical brasileira, abordaremos no próximo item. Após esse mom ento de mudanças e tentativas de superação do ensi no tradicionalista do século XIX, sucedido pelo Canto Orf eônico, pela Escola Nova e p elo movimento Música Viva, adveio um terceiro momento, dividido e m duas partes. Aqui abord aremos de modo sequenciado a aprovação de duas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que conseguintemente realizaram grandes mudanças nas concepções gerais sobre Arte-Ed ucação no Brasil. Inicialmente a Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 – LDB de 196 1 (Brasil, 1961) que, retira a expressão Canto Orfeônico em seu texto, mas utiliza a express ão ‘Educação Musical’. Assim, o Canto Orfeônico no Brasil foi enfraquecido com a morte de Hei tor Villa-Lobos em 1959 e extinto oficialm ente da educação básica com a prom ulgação da LD B de 1961, que substituiu o Canto Orfeônico pelo ensino optativo de música. Apesar do enfraquecimento gradativo de atividades de Canto Orfe ônico nas e scolas, de acordo com Dias e Lara (2012), nesse período era crescente o nú mero de escolas infantis de artes e Centros de Educação em arte nas Universidades. As autor as exemplificam esse fato com a criação do Departamento de Arte e Artesanato da Universidade Federal de Brasília (UnB), cujas atividades foram ampliadas do Instituto Central de Arte ( ICA-UnB) e logo passaram integrar diferentes áreas, como fotografia, cinema, arte gráfic a e música. Porém, após o golpe militar ocorrido no Brasil em 1964, a UnB passou a ser invadida pelos militares e foram extintos os mandatos do conselho diretor e o próprio reitor: Anísio Teix eira. Mesmo assim, em 1965, a UnB realizou o primeiro Encontro de Arte/Educação em espaço uni versitário , mas os movimentos de associações de classe foram desarticulados pelas ações dos militares. As autoras explicam que, nesse período, o espaço para “a área de artes fic ou restrito ao currículo de escolas 36 John Dewey (1859-1952) graduado pela Universidade do Vermont em 1879 estudou filosofia na Universida de Johns Hopkins, onde f ez doutorado. É reconhecido como um dos fundador es da escola filosófica do Pragmatismo (juntamente com Charles Sanders Peirce e W illiam James), foi um pioneiro em psicologia funcional e representante principal do movimento da educação progressiva norte-americana durante a pri meira metade do século XX. U m dos principais pensadores a influenciar o movimento educacional conhecido co mo Escola Nova. (Cambi, 1999). 37 Anísi o Spínola Teixeira (1900-1971), foi intelectual educa dor e escritor brasileiro. Atuou, de forma intensa, no campo da Educação brasileira entre as décadas de 1920 e 1930. Foi o p rincipal difusor dos i deais da Escola Nova no Brasil. (Saviani, 2013). E LITON P. R. P EREIRA 36 particulares e poucas escolas públicas puderam desenvolver um t rabalho com artes” (Dias e Lara, 2012, p. 920). Em função do regim e m ilitar que se in staurou no B rasil, a par ti r de 1964, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Ed ucação Nacional foi sancionada em 1971. Assim, a Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971 – LDB de 1971 (Brasil, 1971), a nosso ver, mais afinada com o ideário de esvaziamento de conteúdos da área de arte, propunha a Educação Artística, na qual um único professor assumia todas as linguagens da arte em sala de aula ( m ú s i c a , d a n ç a , t e a t r o e a r t e s visuais). Queiroz (2012) explica que houve muitos desdobramentos legislat ivos em ergindo dessa lei, como por exemplo o “Parecer 540 do Conselho Federal de Edu cação, de 1977 (Brasil, 1982), que dispôs sobre o tratamento a ser dado aos componentes curriculares previstos no artigo 7º da Lei 5.692/71” (Brasil, 1982, p. 31). Esses documen tos complementares objetivavam esclarecer as funções específicas dos com ponentes curriculares previstos nesta Lei. A ssim, esse documento evidenciava a concepção de ensino de arte daquele gov erno. A Educação artística não se dirigirá, pois, a um determinado te rreno estético. Ela se deterá, antes de tudo, n a expressão e na comunicação, no a g u ç a m e n t o d a sensibilidade que instrumentaliz a para a apreciação, no desenvo lvimento da imaginação e m ensinar a s entir em ensinar a ver como se ensina a ler, na formação menos de artistas do que de apreci adores de arte, o que tem a v er diretamente com o lazer – preocupação colocada na ordem do dia por sociólogos de todo o mundo e com a qualidade da vida. (Brasil, 1982, p. 11). De acordo com Queiroz (2012) fica evidente que “a partir da Lei 5.692/1971 a Educação Artística ganhou espaço na escola, o que levou, por consequência, a uma difusão da polivalência no ensino das artes enfraquecendo, demasiadamente, a presença d a música como componente curricular escolar” (Queiroz, 2012, p. 32). Assim, por consequê ncia, afinados com essa concepção de Arte-Educação, os cur sos superiores de L icenciatur a da área das artes, incluindo da música, formaram nas décadas de 1970, 1980 e 1990, centenas de professores de Educação Artística nesta perspectiva polivalente. Nesse período a formaç ão de professores era feita em duas modalidades: Licenciatura Curta e Licenciatura Plena. A Li cenciatura curta era oferecida em cursos de dois anos de duração, com os conteúdos das diferen tes linguagens artísticas e componentes específicos da educação. Para a Licenciatura plena eram acrescidos a estes dois anos iniciais, mais dois anos, considerando a opção por uma das linguagens: artes plásticas, teatro ou música. Nesse período ai nda não haviam Licenciaturas em Dança no Brasil, mas nas próximas décadas esta linguagem será incorporada nos centros de form ação em Educação Física ou nos centros de Arte-Educação das Universidad es Federais. A organização dos A rte-Educadores a partir da década de 19 80 tr ouxe grande contribuição para mudanças no âm bito legislativo sobre ensino de música no Brasil, t rouxe mudanças no campo conceitual sobre for mação estética e, ainda, a criação de várias ações diferenciadas no contexto da formação de professore s de arte e música para atuaç ão na edu cação básica. Ferraz e Fusari (1993) explicam que o movimento denominado Arte-Educação erigido a partir do final da década de 1970 e melhor estruturado na décad a de 1980, tem f ortes premissas metodológicas fundamentadas nas ideias da Escola Nova, m as acre scido de uma concepção na qual o Arte-Educador é agente transfor mador na escola e na soci edade. Foi um movimento de organização de classe de professo res de artes, artistas e educa dores de diversas áreas que organizaram diversos eventos par a reflexão e tomada de decisões sobre esta área educativa no Brasil. Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 37 Aqui, se percebe claramente a influência de id eários educativos contrários à Educação Artística polivalente e esvaziada decorrente do período de regi me militar no Brasil. Esse novo movimento que surge, de acordo com as colocações de Ferraz e Fu sari (1993), recebeu influências da Tendência Realista-Progressista de A rte Educação Escolar no Brasil, cujas características de resistência ao ideário militarista e neolibe ral, perpassa as pedagogias denominadas de “libertadora, lib ertária, histórico-crítica e ai nda a crítica-social dos conteúdos” (Ferraz e Fusari, 1993, p. 42). Esta s concepções de educação en g a j a d a c o m a c r í t i c a , c o m o político e com o social tem influência de grand es nom es da Educ ação Brasileira, como Paulo Freire 38 e, ainda outros nomes, como Mich el Lobrot, Celéstin Freinet, M aurício Tragtenberg, Miguel González Arro yo, entre outros. Na década de 1980 surge a Federação de Arte-Educadores do Brasi l (FAEB) e em 1991 é fundada a ABEM – Associação de Brasileira de Educação Musical. Vários movimentos, eventos encontros, congressos e reuniões de Arte-Educadores com eçam a se t ornar cada vez mais frequentes no Brasil. Certamente esse em poderamento das cl asses sociais populares, dos sindicatos e dos profess ores da área das Artes e da Música sofr eu influências da educação progressista. Desse modo, com o fim da ditadura militar na déca da de 1980 e com o crescente desenvolvimento da democracia nacional, em 1996 foi publicada a última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. A Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – LDB de 1996 (Brasil, 19 96), veio consolidar diretrizes relativas à organização, form ação, atuação docen te, componentes curriculares para todas as áreas de conhecimento es colar entre elas, a Arte, aqui englobando as artes visuais, dança, música e teatro. Segundo Queiroz (2012) essa lei atribuiu ainda mais responsabilidade ao poder público no que tange à g estão e financiamento da educa ção básica, a obrigatoriedade do ensino gratuito e de qualidade, trazendo também definições acerca do perfil profissional para a docência. Em relação ao ensino de arte, a LDB de 1996 consolida a função e o papel da arte na educação básica, não utilizando mais o termo ‘Educação Artístic a’, “o que aponta para a não continuidade das práticas estabelecidas nas escolas a partir da s definições da Lei 5.692/1971”, como assinala Queiroz (2012, p. 32). Assim, de acordo com o par ágrafo 2º do artigo 26 da LDB em vigência no Brasil: “O ensino da arte e specialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricula r obrigatório da educação básic a. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017).” (Brasil, 1996). A LDB de 1996 não citava as quatro linguagens artísticas, no en tanto outros documentos foram publicados pelo Ministério d a Educação do Brasil em 1997, 1998 e 1999 para e sclarecer as concepções gerais, o s objeti vos, conteúdos e processos de av aliação em relação ao ensino de arte na educação básica. Foram os Parâmetros Curriculares Nacio nais ( Brasil, 1997, 1998, 2006) que separaram as áreas artísticas em quatr o linguagens: a rtes visuais, dança, m úsica e teatro. Assim, do mesmo modo, a form ação de professores, a part ir da publicação destes documentos, começa a sofrer modificações, de modo que as Univer sidad es Brasileiras começam a oferecer cursos separados de Licenciaturas por áreas específicas e não mais como no modelo de for mação polivalente no qual o professor assumia t odas as linguagens artísticas na escola. Com o fortalecimento e organização da classe dos músicos, princ ipalmente aqueles ligados à música popular e regional, com a colaboração das associações d e c l a s s e d a á r e a – e m u m 38 Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) foi um filósofo e pe dagog o brasil eiro. Considerado u m dos pen sadores mais notáveis na história da Pedagogia do século XX, tendo influenci ado o movimento da pedagogia crítica. É Doutor Honoris Causa por 27 Universidades em todo o mundo entre elas: Universi dades Brasileiras, Latino-Americanas, Espanholas, Norte-Americanas e Inglesas. É também o Patrono da Educação Bra sileira. (Saviani, 2013). E LITON P. R. P EREIRA 38 amplo movimento de defesa do ensino de música na escola de educ ação básica – principalmente em função da ampliação do cam po de trabalho para o educador mus ical com ou sem form ação específica, conseguiu-se alterar em 2008, o artigo 26 da Lei, i nserindo o parágrafo 6º, com a seguinte redação: “a música deverá ser con teúdo obrigatório, ma s não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º desse artigo (Incluíd o pela Lei nº 11.769, de 2008)” (Brasil, 1996). Porém, o artigo 6º foi alterado em 2016 para a seguinte redação: “as artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2º desse artigo (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)”. (B rasil, 1996). Fazendo uma análise sobre a obrigatoriedade do ensino de música no contexto da Lei nº 11.769, de 2 008, Queiroz (2012) questiona dois pontos centrais, que consideramos importantes. Primeiro, a questão sobre quem poderá ministrar as aulas de música, se há a obrigatoriedade da formação superior em curso de Licenciatura. A outra questão é s aber se música deverá ou não ser disciplina na estrutura curricular da escola. O Artigo 62 da LDB de 1996, em sua última redação de 2017, escl arece que a formação do professor se dará em curso supe rior em Licenciatura Plena. Art. 62. A formação de docentes para atuar na Educação básica f ar-se-á em nível superior em curso de Licenciatura plena, admitida, c o mo formaçã o mí nima para o exercício do magistério na Educação infantil e nos cinco primei ros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. ( Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017). (Brasil, 1996, Art. 62). Por outro lado, apesar desta definição, a última redação dada à legislação em 2017, no Artigo 61, permite que profissionais sem Licenciatura e sem cur so superior possam atuar na educação básica, desde que haja o atendimento a certos critério s, que devem ser observados pelos centros educativos. A nosso ver essa última alteração tem fortes traços neoliberais e objetivos de atender demandas do c e n t e s , s e m c o m p r o m i s s o c o m a q ualidade educativa por parte do Estado. Aqui, verifica-se que o atual governo não tem o obje tivo de se comprometer com a ampliação de investimentos para formação de professores e manut enção das artes no currículo da educação básica 39 . A redação do 61º Artigo e seus pará grafos estão aqui colocado s. Art. 61. Consideram-se profissionais da educação e scolar básica o s que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos re conhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) I – Professores habilitados em nível médio ou superior para a d ocência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação d ada pela Lei nº 12.014, de 20 09) II – Trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeçã o e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mes ma s á re as ; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009) III – Trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim ; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 20 09) 39 Nesse contexto de reformas políticas, as principais associaç ões de classe do Brasil qu e co ngregam professores de Artes e Música reagira m se co ntrapondo às decisõe s do governo: ABEM. (2016). Nota pública d a ABEM sobre a Medida Provisória Nº 746 que altera o Ensino Médio. Dispo nível em: <http://www.abemeducacao musical.com.br/artsg2.asp? id=138> maio 2016. FAEB. (2016). Notas de repúdio à MP de reform a do ensin o m édio. Disponível em: <http://faeb.com.br/documentos- faeb.html> maio 2016. Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 39 IV – Profissionais com notório saber reconhecido pelos respecti vos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações priv a d a s e m q u e t e n h a m atuado exclusivam ente para atender ao inciso V do caput do art. 3 6 ; ( I n c l u í d o p e l a lei nº 13.415, de 2017) V – Profissionais graduados que t enha m feito complementação ped agógica, conforme disposto pelo Consel ho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017). (Brasil, 1 996, Art. 61). Desse modo, é plausível concluir q ue a Legislação Brasileira de Educação permite, após estas reformas neoliberais de 2016 e 2017, a atu ação de profiss ionais sem formação específica na área, desse que tenh am notório saber, sem formação superior e s em Licenciatura pa ra atuação específica na Educação Básica. Isto também vale para o ensino d e arte e para o ensino de música. O que se observa, na atualidade, é que os concursos para profes sores no Brasil, qu ando ocorrem exigem a formação superior em Licenciatura Plena, no en tanto em função da escassez destes profissionais para atuar nas escolas, os centros educati vos aceitam profissionais com menor formação ou com for mação em outra área para atuar com art e e com música na educação básica. Do mesmo modo, o conteúdo musical não tem se constituído em uma disciplina obrigatória na educação básica brasileira, o que tem sido feito na prática é a inclusão cada vez maior de professores de música nas escolas, com ou sem formação, mas no contexto da disciplina Arte; sendo esta, um com ponente obrigat ório na educação básica, além dos opcionais projetos de contraturno. Desse m odo, a música concorre por um pequeno espaç o d o tempo curricu lar na escola brasi leira com as demais linguagens artísticas: artes vi suais, dança e teatro. Dessas linguagens as artes visuais têm sido a mais presente na escola dentro da disciplina Arte; contudo o que se verifica é que, na maioria dos casos, professores de o utras áreas d o currículo têm atuado nesta disciplina. Por outro lado, a de manda de professores de artes, de atividades de recreação e de música nas escolas tem crescido de m odo significativo na e ducação bási ca brasileira, isto em função da criação das escolas de tempo integral, nas quais os estudant es chegam as sete horas da manhã e saem as 17 horas, ou seja, nas quais ficam dez horas por dia. Na prática, podemos afirmar que apesar dos retrocessos legislativos relativos à educação brasileira, aumenta cada vez mais a demanda por professores de música para atuar com salas de aula com disciplinas teóricas e práticas. Hoje nas redes de educação básica em escolas de tempo integral, é comum que 1/3 das disciplinas das escolas sej am da área de artes, educação física e recreação. Os professores de música no Brasil têm atua do com muitos projetos de ensino de instrumentos e canto coral nas escolas. Projetos d e ensino c oletivo de violão, flauta doce, canto coral, percussão e banda m arcial são os mais comuns. Segu ndo inform ação do Ministério da Educação do Brasil, mais de quatro milhões de c rianças são a tendidas nas mais de 50 mil escolas de tempo integral atualm ente em funcionamento no Brasil 40 . Após esta incursão histórica e legislativa, referente à Educaçã o Musical no Brasil, conclui- se que as d emandas sociais e culturais têm aberto cada vez mais espaços para atuação dos educadores musicais nos diversos contextos educativos: na educa ção básica, nas organizações não governam entais, no ensino técnico e superior. No entanto, a legislação e as políticas 40 Projeto Todos pela Educação: Esc ola em tempo integral começa a avançar no Brasil. Disponí vel em: <http://www.todospelaedu cacao.org.br/educacao-na- midia/indice/ 32864/escol a-em-tempo-integral-comeca-a- avancar- no-brasil/> maio 2017. E LITON P. R. P EREIRA 40 públicas atuais têm andado na contram ão no tocante a investimen to em estrutu ra escolar e principalmente no tocante a form ação de professores. Apesar de todos esses entraves, a Educação Musical no Bras il te m se destacado como uma área forte, organizada e crescente. São vários os m étodos de en sino desenvolvidos por educadores musicais brasileiros, várias associações de classe d e professores de música, mais de cem cursos de Licenciatura em Música espalhados pelo território n a c i o n a l , c e r c a d e v i n t e Mestrados e dez Doutorados da área Artes/Música. Ou seja, trata -se de uma área de conhecimento educativo que tem se estruturado de modo expressiv o no contexto sociocultural brasileiro. 1.2.2 Abordagens Metodológicas Brasileiras de Educação Musical Neste item objetivam os apresentar alguns métodos de m usicalizaç ão desenvolvidos por educadores musicais brasileiros. Além dos métodos e suas aborda gens pedagógicas, ainda incluímos propostas educativas gerais em música, buscando ident ificar tendências pedagógico- musicais e movimentos educativos significa tivos e influen tes no ensino de m úsica no Brasil. Pretendemos abordar os seguintes tópicos: 1ª Geração – tradicional: 1) O método tradicional do ensino de teoria m usical, instrumento e canto ; 2) Heitor Villa-Lobos: Canto orfeônico; 3) Gazzi Galvão de Sá: Primeiras inovações; 2ª Geração – métodos ativos: 1) Antônio de Sá Pereira: Ensi no racionalizado da música; 2) Liddy Chiaffarelli Mignone: Sens ibilidade educ ativa musical; 3ª Geração – propostas criativas: 1) Hans-Joachim Koellreutter: Oficinas de Música; 2) Lucas Ciavatta: O passo; 3) Barbatuques: Percussão corporal; 4ª Geração – outras abordagens e abordagens multiculturalistas: 1) Joel Barbosa e Flávia Maria Cru vinel: Ensino coletivo de instru m ento musical; 2) Novas tecnologias de inform ação e comunicação na Educação Music al ; 3) O ensino de música em ONGs e em contextos não formais; 4) A Educação Musical escolar no Brasil. Esta classificação em quatro gerações, descritas acima, serve s omente para orientar nosso trabalho de pesquisa sobre os métodos mais influentes da Educaç ão Musical brasileira, não temos a pretensão de citar todas as metodologias criadas, nem m esmo fazer um a compilação de todos os educadores musicais que desenvolveram propostas origin ais. Buscamos m ostrar que a Educação Musical passou por momentos específicos e que existem diferenças em relação a influências recebidas e concepções adotadas em cada um destes m om entos. A pri meira geração constituiu-s e no contexto do ensino tradicio nal, a segunda geração já recebe significativas influências do s métodos ativos e da escola nov a, a terceira geração ressignifica o ensino para o contex to da música contem porânea e ainda, a quarta geração trata- se de abordagens educativas mus icais atualm ente em voga no país . Apesar de ter o seu auge no século XIX, no contexto dos conserv atórios de Música na Europa estados U nidos da América e também nos países em desenvo lvimento, o método tradicional do ensino de teoria musical, instrumento e canto, a inda se faz presente no ensino de música de modo geral. Atualmente, verifica-se, por meio de uma análise dos currículos dos Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 41 cursos de Bacharelado em Música e Licenciatura em Instrumento M usical ou Canto, ofertados no Brasil (Freire, 2001b; Galizia e Lima, 2014; Hentschke, 2003; Pereira, 2011), que é patente a concepção tradicional no ensino superior de música, no qual o modelo conservatorial está em evidência. Verifica-se nesta abo rdagem de ensino, com r aras exc eções, que a diversidade musical e o perfil cultural regional não é levad o em conta pela s ins t ituições nas construçõe s curriculares. Assim, o ensino tradicional tem na cultura musica l erudita e na figura do professor a centralidade do saber e, por consequência, na maioria dos cas os, desconsidera o contexto sociocultural dos estudantes. Além disso, o conhecimento é transmitido de modo mecânico, repe titivo e também impositivo, como, por exemplo, no repertório musical selecionad o pelos professores e nas ementas de disciplinas que seguem modelos de conteúdos e processos de avaliações por bancas, que expõe os estudantes a verdade iros tribunais de julgamento p úblico. No contexto do ensino tradicional as expectativas de aprendizagem estão voltadas para a perform ance instrumental e vocal ao nível virtuose, ou seja, a su a priori dade não é o sujeito, mas s im o resultado musical. O ensino musical desenvolvido pelos Jesuítas no Brasil seguia um modelo de ensino de música que ia ao encontro do ensi no tradicional, hoje considera do arcaico, ultrapassado, antipedagógico e excludente. Os m a estros de m úsica, compositore s e Mestres Capela tam bém seguiam, no século XIX, esse m esmo modelo pedagógico de ensino de música no qual as aulas de instrumento musical eram e m alguns casos, impostas aos afrod escendentes brasileiros na condição de escravos na quela época e há relatos de casos de vio lência verbal e física, descritas em muitas situações de ensino de música (Fonterrada, 2008). Por sua vez, os Conservatórios de Música e escolas de iniciação musical seguiam os mesmos padrões na transição do século XIX para o século XX no Brasil. Infelizmente ainda há sombras desta abordagem de ensino de Música em muitos contextos, principalm ente no ensino de instrum ento musical. Os métodos ativos, desenvolvidos por Jaques-Dalcroze, Kodály, O rff e Willems , foram um bálsamo para a Educação Musical superar essa fase antiga, cheia de contradições. No entanto, apesar dos métodos ativos exercerem grande influência nos proce ssos de iniciação musical e democratização do ensino de música, foram pouco considerados no ensino de instrumento. Principalm ente em relação ao ensino de instrumentos musicais de origem erudita: violino, piano, clarinete entre outros, além do próprio canto lírico. Outro elemento que desestabilizará o ensino de música tradicion al é a popularização dos instrumentos considerados de menor status social, instrumentos populares, como é o caso do violão, cavaquinho, instrum entos d e percussão popular c omo pand eiro, cuíca, chocalho e ainda com o surgimento da ‘música pop’ com instrumentos eletrônicos, como: teclado, guitarra e a organização do drive da bateria. No Brasil, a Educação Musical, fora do contexto acadêm ico e do ensino formal também sofre influência no contexto musical ur bano, tendo sua origem no Brasil a partir a Modinha e Lundu 41 , que eram gêneros musicais próximos às camadas populares e com o surgim ento do Choro e do Samba, gêneros urbanos e popul ares, genuinamente brasileiros. Desse modo, algumas abordagens de ensino de música no Brasil sofrerão influência dos métodos ativos, da música popu lar e da aprendizagem musical que se dá no cotidiano, fora do contexto de ensino formal (Green, 2012; Souza, 2007b, 2008; Souza, Fialho e Araldi, 2005). É possível observar estas influências nos diversos métodos de e nsino de música que pretendemos aqui abordar, de m odo que estas influências contrib uíram para a superação do ensino de música de concepção tradicionalista. O primeiro métod o de e nsino de música, criado 41 A modinha vei o de Portugal, originalmente chamada de moda portu guesa e se popularizou no contexto brasi leira no século XVIII. Já o Lundu tem suas origens nas músicas trazidas pelos africano s de Angola e do Congo. Disponível e m: <http://musicabrasilis.org.br/te mas/lundu-origem-da-musica-popu lar-brasileira> e em: <http://musicabrasilis.org.br/temas/modinha-entre-o-erudito-e-o -popular> maio 2017. E LITON P. R. P EREIRA 42 no Brasil e que teve presença na escola brasileira, foi o Canto Orfeônico, idealizado e implem entado pelo compositor Heitor Villa-Lobos e sistem atizado n a s e s c o l a s b r a s i l e i r a s d e 1930 até 1960. De acordo com Costa ( 2010) o canto orfeôni co consiste em uma pr ática vo cal coletiva em que se organizam conjuntos heterog êneos de vozes de quantitativ o variado. Para participar desse conjunto não é necessário conhecim ento musical prévio e n a maior das vezes a aprendizagem se dá por repetição e memorização de canções harmo nizadas para vozes mistas. O pioneiro nessa prática, segundo Costa (2010) foi João Gomes J únior que iniciou suas atividades no início do século XX na Escola Norm al de São Paulo , sendo trabalhada também por Fabiano Lozano e João Batista Julião na cidade de Piracicab a, estado de São Paulo. No entanto, Villa-Lobos contou com o apoio de autoridades brasi leiras, como Anísio Teixeira, para implem entar o seu projeto em todo Brasil. De aco rdo com Paz (2000) para a supervisão do programa, foi criada a Superintendência de Educaç ã o M u s i c a l e A r t í s t i c a – SEMA, que em 1933 cria os cursos de ‘Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino de Música’ e ‘Canto Orfeônico’ destinados à form ação dos professores responsáveis em ministrar a disciplina de canto orfeônico nas escolas. Ainda de acordo com Paz (2000), o canto orfeônico objetivava a elevação do gosto m usical do povo brasileiro e Villa-Lobos a creditava que s e as pessoas e studassem música nas escolas, haveria também implicações nas vivências cotidianas da música e na formação de um público sensibilizado a essas manifest ações artísticas. Costa (2010) ex plica que na cidade do Rio de Janeiro grandes apresentações promovidas pela SEMA eram denomin adas de: Concentrações Orfeônicas, Concertos da Juventude, Concertos Culturais, Concer tos Educativos, entre outros. Paz (2000) explica que f oi planejado por Villa-Lobos o m aterial didático a ser usado pelos professores, no entanto somente parte do m aterial foi publicado : o ‘Guia Prá tico’ em seis volumes, sendo concretizado apenas o primeiro volume, os ‘Livro s de Solfejos’ em dois volumes e o ‘Canto Orfeônico’ em dois volumes. As publicações c o ntinham partitu ras de músicas folclóricas e diversas peças do repertório erudito univ ersal, com arranjos e composições originais de Villa-Lobos e de outros compositores. Costa (2010) esclarece que desse material didático é fácil perceber muitas canções com let ras que faziam referências aos objetivos traçados pelo governo da quele período: d isciplina e c ivismo. No tocante a conteúdo, além da prática de memorização de solfej os e de canções para apresentações em datas comemorativas, segundo Paz (2000), o mét odo abarcava no contexto das escolas, a aprendizagem de elementos musicais com abordagem teórica e voltado para a leitura de partitura, como os seguintes conteúdos m usicais: pauta, linhas suplementares, claves, figuras musicais e seus valores , ponto de aumento e diminuição, ligaduras, acidentes, armaduras e cópias de hinos e canções a serem estudadas. Assim, gradualme nte os estudantes eram introduzidos na leitura musical e na prática musical por m emorização. A nosso ver, apesar do discurso de ampliação da consciência musical dos estudantes, o objetivo final era fortalecer o nacionalismo com o conceito de ‘ b r a s i l i d a d e ’ e s e r v i r d e plataforma para propaganda polít ica do governo da época. Estas relações entre o político, o cultural e o pedagógico aparecem nas principais publicações sob re a temática em Costa (2010), Fonterrada (2008) e Paz (2000). Isso nos leva a concluir que o canto orfeônico, teve um lugar de destaque no início do século XX na Educação Musical brasilei ra, principalmente por ter chegado à maioria das escolas. Outro elemento a ser observado é que o canto orfeônico, apesar de ser inspirado na abordagem de ensino de música de Kodály, co mo alguns autores querem relacionar, ainda continha muitos aspectos do ensino tradiciona l, principalmente porque nesse período a pesquisa em Educação Musical ainda estava se iniciand o. A tentativa de relacionar o Canto Orfeônico com a Escola Nova e com a s abordagens de aprend izagem pela p rática de John Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 43 Dewey, parece também ser im perfeita. Desse modo, apesar de toda s as contrad ições p olíticas e pedagógicas, é possível observar nesta proposta uma clara relaç ão entre a cultura, política e sistemas leg islativos com o tipo de v alorização que a sociedade dá à Educação Musical. Nesse contexto, Gazzi Galvão de Sá (1901-1981) também vai desen volver propostas educativas musicais ligadas ao Canto Orfeônico no estado da Paraíba no início do século XX. Além de pianista era compositor educador musical e um important e promotor de eventos culturais (Paz, 2000). De acordo com Torres (2016), após ter f e ito o curso de canto orfeônico no Rio de Janeiro com Villa-Lobos e m 1935, Ga zzi de Sá f ica res ponsável por implementar o projeto de canto orfeônico na Paraíba, criando a Superintendênc ia de Educação Artística (SEA) a qual fica responsável pela formação de professores, pelo acom panhamento do trabalho nas unidades escolares e pela organização de even tos com significat iva concentração populacional. Durante esse período, viajou com Villa-Lobos para alguns países da América Latina, a fi m de divulgar o trabalho desenvolvido no Brasil, até que em 1947, so b convite de Villa-Lobos, assumi o posto de professor de apreciação musical no Conservató rio Nacional de Canto Orfeônico no Rio de Janeiro. Em sua proposta pedagógica ampliou um pouco mais, para além da proposta original de concepção tradicion al do C anto Orf eônico. De acor do com Paz (20 00), Gazzi de Sá trabalhava o sistema melódico relativo adaptando o método Tonic Sol-Fa ou Tônica Dó, com atenção para a sensação auditiva dos graus da escala diatônica maior. Além d e considerar a voz como um elemento importante em seu método também considerava uma aborda gem progressiva de aprendizagem rítmica e m elódica, c om exercícios teórico-prático s que explorava na aprendizagem do ritm o: o gesto pendular, as acentuações, a puls ação, com inclusão gradual de sons melódicos e variações com pontuação e q uiálteras. Na parte melódica, trabalhava aquilo que chamou de silabação mental, graus tonais, modo menor e alterações. Um outro recurso utilizado por ele era a grafia mus ical sim plificada antes de ad otar a grafia convencional. Torres (2016) explica que entre as obras não publicadas que dei xou, podemos citar três principais: ‘Apontamentos para o Aluno’; ‘Musicalização’; e, ‘C oletânea de solfejos, hinos, canções e cânones’. Segundo Paz (2000), é possível perceber em sua proposta certa influência de Kodály, apesar de o próprio Gazzi assumir que não conhecia o trabalho do educador Húngaro. No entan to, percebem os que havia u ma preocupação com a pedagogização da aprendizagem musical, de m odo que trouxe contribuições no senti do da criação de abordagens e atividades diferenciadas para l eitura e escrita de partitura. Uma maior influência dos Métodos Ativos na criação de metodolog ias de ensino de música no Brasil se fará sentir em outras abordagens de musicalização do início do século, com a segunda geração de educadores musicais. Os quais vão mesclar concepções dos Métodos Ativos, da Escola Nova, com alguns e lementos da concepção tradi cional. Entre os principais métodos, citadas pelos pesquisadores da história da Educação Mu sical no Brasil, podemos elencar os de Antônio de Sá Pereira, Liddy Chiaf farelli Mignone , Esther Scliar e José Eduardo Gramani, entre outros. Antônio de Sá Pereira (1888-1966) foi um pianista educador musi cal escritor e com positor. Tendo estudado música na Alem anha, ao retornar p ara o Brasil fu nda o Conservatório Musical de Pelotas. Ao se mudar para São Paulo em 1923 se juntou ao Mov imento Modernista 42 , no qual colabora com Mário de Andrad e com o crítico musical. Foi pr ofessor de um dos m aiores compositores brasileiros: Camargo Guarnieri (1907-1993). Em 193 1 ingressa no Instituto 42 O Movi mento Moderni sta Bra sileiro influenci ou significativament e o campo da Literatura, das Artes Plásticas e das Artes em geral. Inicial mente teve influência das vanguarda s art ísticas europei as como o Cubismo e o Futurismo, mas colocava foco nos ele mentos da cultura brasileira. A Se mana de Arte Moderna realizada em Sã o Paulo em 1922 foi ponto de partida do modernismo no Brasil (Barbosa, 2003). E LITON P. R. P EREIRA 44 Nacional de Música e se dedica às questões da pedagogia aplicad a à música, sendo incumbido pelo governo da época de estudar os Métodos Ativos que estavam em voga na Europa. Sá Pereira se vinculava ao Movime nto Modernista e Escolanovista da época, os quais defendiam a educação pública, gratuita e univ ersal e ainda s e p reocupavam com a qualidade de ensino e co m a consideração de questões psicológicas envolvidas no processo pedagógico. Para Fernandes (2016b) a proposta de Sá Pereira era o ensino raciona lizado da música, apoiado em mecanismos de facilitação da aprendizagem, mas com pleno conhec im ento psicológico e biológico da criança. Todos esses fatores contribuíram para que Sá Pereira pensasse s ua prática no tocante a ensino ativo, fundame ntado em jogos e em práticas cor porais que tinham como objetivo colocar a criança co mo centro do processo de ensi no e dinamizar a relação professor-aluno. (Fe rnandes, 2016b, p. 64). Sá Pereira falava sobre ensino ativo, com significativa influên cia de Jaques-Dalcroze, de modo a formular o que chamou de abordagem psicotécnica, a qual tinha o objetivo de colocar a criança em condições f avorávei s de aprendizagem, de modo que, para ele, não existe criança avessa ao estudo, pois toda criança é ativa e curiosa e, ainda essas qualidades são inatas a todas as crianças. Sá Pereira também criticava o ensino tradicionalis ta, que chamava de pedagogia antiga, que tinha as seguintes características a serem superada s: Desconhecimento da criança; Isolamento da vida; Falta de m o tivação; Desconhecimento das rea ções emocionais (Fernandes, 2016b). Desse modo, Sá Pereira era contra o ensino teorizante expositivo e livresco, pois para ele a intuição e as sensações precedem a abstração. Afirma a id eia de que a prática precede a teoria. Entre as principais obras publicadas do autor, já sem e dições, destacam-se três: Ensino moderno de piano – aprendizagem racionalizada; O pedal na técni ca do piano; e Psicotécnica do ensino elementar da música. Na prática, sua proposta pedagógica representa um avanço em relação ao método tradicional, pois além de vincul ar questõe s psic ológicas e afet ivas no processo de aprendizagem ainda considerava o estím ulo à criatividade, a ampliação do rep ertório para o folclórico e o popular e os trabalhos em grupos ( coro, dança e dramatização) e também o ensino da grafia somente após a prática intuitiva da música. D e acordo com Paz ( 2000), além das publicações e criações musicais pedagógicas e atividades escritas, Sá Pereira também criou exercícios práticos como jogos de mosaico, loto musical e ações corporais inspiradas em Jaques-Dalcroze. Assim, sua concepção e prática de Educação Musical vai divergir do ensino tradicional e influenciar toda uma geração de educadores m usicais no país no início do século XX. Outra educadora musical desse período foi Liddy Mignone, cujo n ome completo é Elisa Hedwig Carolina Mankel Chiaffarelli Mignone (1891-1962), uma pi anista, professora e formadora de professores de excelente formação musical e c ultur al, que falava cinco idiomas e conhecia vários países do hemisfér io ocidental. Além das ativid ades musicais e do trabalho ao lado de seu segundo esposo Francisco Mignone, um dos c ompositor es mais influentes da música brasileira, Liddy Mignone foi uma das pioneiras nos trab alhos de iniciação musical, atuando no Conservatório Brasileir o de Música no Rio de Janeiro . Sua proposta pedagógica, segundo Paz (2000), tem muitos pontos em comum com Sá Pereira, pois ambos assumiram as co ncepções dos Métodos Ativos e desenvolveram atividades pedagógicas musicais considerando esses elementos, com o por exe mp lo a relação da inicia ção musical com a formação integral do indivíduo e o papel do corpo na construção do conhecimento em música. Além de atuar com a iniciação musical e ensino do piano também Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 45 atuou com Augusto Rodrigues no proj eto Escolinhas de Artes do B rasil 43 e c r i o u o c u r s o d e Especialização em Iniciação Music al que formou professores de m úsica que atuavam em escolas privadas no Rio de Janeiro. De acordo com Paz (2000), Li ddy Mignone organizou e participou de im portantes eventos na área da Educação Musical no Brasil, com destaque para: A sem ana da criança em 1949 com debate sobre ‘A criança e a in terpretação das artes’; Reuniões mensais no Centro para Estudo da Iniciação Musical em 1951; e, o Festival Anual de Iniciação Musical em 1965. Esses eventos congregavam músicos, artistas plásticos educadores e psicólogos . Liddy valorizava o intercâmbio de áreas co mo teatro, dança, folclore e educação es pecial, considerando a inclusão de crianças com deficiências. Também acreditava que a Educação Musical era para todos e defendia a consideração sobre a re alidade sociocultural e psico lógica dos alunos , com especial influência dos métodos de Jaques-Dalcroze, Orff e Willems. Lidd y vinculava à aprendizagem musical, aspectos afetivos e cognitivos. A música deve representar para o grupo uma recreaç ão alegre e e stimulante. O professor deverá proporcionar às crianças, por intermé dio dessa recrea ção, as primeiras diferenciações dos fenôm enos musicais: 1) altura, int ensidade e tim bre do som; 2) duração dos valores e proporcionais. Esses conhecimento s básicos de música, adquiridos na recreação pela intuição e pela ação, cond uzem facilmente à compreensão dos sím bolos que representam a música. A criança br inca impulsionada por uma necessidade tão primordia l como a do alimen to esquece m esmo, por vezes, do alimento. Ela brin ca voltando-se para aqu ilo que faz apelo à sua atividade lúdica e afir ma, socializa equilibrando e fortalecendo sua personalida de. (Mignone apud Paz, 2000, p. 62-63). Além de considerar esses elem entos psicopedagóg icos descrito s n a citação acima, segundo Paz (2000), Liddy privilegiava a prática em conjunto com canções e exercícios com dinâm icas musicais, concentração, audição, acentuações, pausas, além de e xercícios que tinham aspectos teóricos e práticos de elementos da música. A educadora, dava e special atenção à Bandinha Rítmica, para quem esta atividade tinha uma função educadora, s ocializadora e artística; e também trabalhava com jogos. Rocha (2016) elenca os seguintes b rinquedos e jogos com os quais Liddy trabalhava: ‘Canções infantis’; ‘Descobrir a Música ’ (som ente com o ritmo); ‘Trenzinho’ (imitação de sons); ‘Jogo com os pezinhos’; ‘Jogo d as/os quatro meninas/os’; ‘Escada do Pintor’ (para a escala musical). Liddy Mignone foi uma educadora mu sical que desenvolveu várias ações ao longo de sua vida como pianista, prof essora escritora e formadora de profess ores. Ações que contribuíram significativamente para a sistem atização de atividades de ensin o de música com consideraçõe s sobre a cultura e dos aspectos psicopedagógicos da criança. Sua s propostas de ensino de música ainda influencia os educadores musicais no Brasil nos dias de h oje. Paz (2000) cita vários educadores musicais, os quais classificamos aqui nesse estudo como fazendo parte da segunda geração de educadores musicais brasileiros, os quais foram significativamente influenciados pelos Métodos Ativos de Jaques -Dalcroze, Kodály, Orff e Willems. Principalm ente Antônio de Sá Pereira e Liddy Chiaffare lli Mignone. Outros nomes desenvolveram propostas parecidas, ligadas a abord agens de musicalização, como: Carmem Maria Mettig Rocha que divu lgou o método W illems n o Brasil na década de 43 Augusto Rodrigues criou o projeto Escolinhas de Artes do Brasil em 1948, com b ase no contato que teve com Herbert Read, com ideários de recuperar a arte infantil, a livre expres são e a liberdade criadora. O grupo era muito bem organizado e fazia exposições itinerantes e con gregava artistas de diversas áreas e diverso s projetos culturais de Arte- Educação (Barbosa, 1986, 2003). E LITON P. R. P EREIRA 46 1960 e 1970. E ainda, Maria de Lourdes Junqueira e Cacilda Borg es Barbosa que desenvolveram uma metodologia de musicalização por meio do tecl ado. Maria de Lourdes Junqueira desenvolveu im portantes pesquisas em Educação Musical já na década de 1970 e publicou vários métodos de sistem atização da sua proposta pedag ógica. Mateiro e Ilari (2016) e Paz (2000) citam outros nom es da Educa ção Musical no Brasil, no entanto apesar de haver uma certa variação na forma de trabalho de cada um desses educadores, são metodologias voltadas geralmente para linguagem e escrita musical tradicion al, sem apresentar relação direta com a área pedagógico-m usical. Assim, sem desm er ecer as contribuições destes educadores citados por Paz (2000), verific a-se que seus trabalhos não contêm elementos de inovação ped agógica ou científica, o u inter câmbio com outras áreas de conhecimento ou desenvolvimento de material didático vinculado à musicalização. São citados: Anita Guarnieri, Judity de Souza Farias, José Eduardo Giochi Gr amani, Osvaldo Lacerda e Bohumil Med. Em sua maioria, m úsicos e professores ligados a cu rsos superiores de Música, que não trabalharam necessariamente com iniciação musical ou en sino de música para crianças. Por outro lado, uma terceira geração de educadores musicais vai surgir a partir de meados do século XX no Brasil. Sob a influ ência inicial da música dode cafônica, e posteriormente das novas criações no campo da Música Contemporânea, 44 esses edu cadores musicais vão desenvolver pedagogias dentro de um amplo arcabouço de proposta s ide ntificado por Of icinas de Música. Essas Oficinas de Música eram também chamadas de lab oratório de sons ou ainda de experimentação musical ou exp loração sonora (Penna, 199 0). (...) entende-se hoje um vasto campo de a tividades ligadas à pe dagogia m usical que, sendo até eventualmente contraditórias, cria expectativas ou atrai responsabilidades que muitas vezes não quer, nem lhe correspond e assumir. A oficina de música, tal com o a concebemos, é um processo que dev e ser prévio ao estudo acadêmico ou sistemático da música tradicional, caso est e queira ser realmente empreendido. Esse proce sso, através da manipulação in dividual ou em equipe, de objetos sonoros, desc obertos ou inventados pelos p ró prios indivíduos, leva ao conhecimento da capacida de c riativa existente em todos n ó s e , a s s i m , a o autoconhecimento e à re alização pessoal. (Silva apud Paz, 2000, p. 234). Entre os pioneiros que vieram refletir sobre as concepções rela tivas às metodologias de ensino a citarem as Oficinas de Música são os trabalhos de Camp os ( 1988), Paz (2000) e Penna (1990) mas há publicações de artig os sobre a temática desde a d écada de 1980. Penna (1990) considera a Oficina de Música sendo uma proposta pedagógica e t ambém como procedimento metodológico, de modo que esta proposta contém um a postura, um a concepção diferenciada de música e de aprendizagem m usical e, ao mesmo tempo abarca uma s érie de ações e procedimentos originais voltados p ara a vivência e aprendizado da música. O objetivo primordial da Oficina de Música é a criação musical com base em diversos sons disponíveis no mundo, sons de instrumentos musicais convencionais e não conven cionais, sons do corpo, sons do ambiente, da natureza, o ruído e o silêncio. A criação music a l qu e a n te s e r a c e re b r a l , n es s e contexto passa a ser experimental. Aqui percebe-se especial inf luência de compositores e educadores musicais de vulto i nternacional como John Paynter (1 931-2010) e Murray 44 Mú sica Cont emporânea refer e-se a “um tipo espe cífico de criação musical, u ma estética musical que teve seu nascimento no início do século XX e que provocou diver sas mudan ç a s , i n c l u s i v e , n a c o n c e p ç ã o e n a s d e f i n i ç õ e s m a i s intrínsecas do que seja a arte dos sons”. No século XX diversos estilos e tenências apar eceram: “ impressionismo, politonalidade, atonalidade expressionismo, pontilhismo, dodeca fonismo, serialismo integral, neoclassicismo, microtonalidade, música concreta, música eletrônica, música eletroacústica, música aleatória, minimalismo e ainda se percebem influências do jazz, do folclore e do oriente” (Zagone l, 2007. p. 39). Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 47 Schafer 45 , ambos representantes da área da criação musical e da pesquisa s onora, que propuseram de modo sólido a presença, uso e exploração da música contemporânea na Educação Musical. No Brasil, o s principais nomes que trabalharam com Oficinas de Música elaboradas no contexto da inserção da música contemporânea na prática pedagóg ica musical, foram: Carlos Kater, Esther Scliar, Hans Joachim Koellreutter, Luis Carlos Cs ekö e Reginaldo de Carvalho, (Campos, 1988). Penna (1990) expli ca que no trabalho com Oficin as de Música a proposta baseia-se em uma ação direta do estudante na exploração e na cr iatividade com o material sonoro, de modo que a própria ação do aluno deve levá-lo a enco ntrar a solução de problem as e à formação de conceitos m usicais. O objetivo , além da criação m u s i c a l e c o n s t r u ç ã o d e conhecimento também abarca o desenvolvimento da autonom ia do su jeito na elaboração musical, a capacidade de fazer rel ações e de ref letir criticame nte. Assim, as Oficinas de Música trazem contribuições originais par a a Educação Musical, principalmente pela quebra de padrões de concepção artística, a presentando um novo conceito de música e ainda novas abordagens didáticas, nas quais o professor é mediador do processo e não mais o detentor ou transm issor de conhecimento. As Oficinas de Música também sugerem sensibilização perante a realidade sonora cotidiana, a exploraç ão de possibilidades sonoras, improvisação e estruturação de a rranjos e pesquisa de grafias , além de possibilitar relação com outras áreas artísticas com o a cena e a literatura. Campos (1988) também confirm a em seu estudo sistemático de cara cteriz ação da metodologia das Oficinas de Música, que há pontos em comum entr e as várias propostas surgidas no Brasil, no entanto, ao contrário de Penna (1990) qu e liga esta abordagem à Educação Artística e ao risco do laissez-fa ire , Campos (1988) considera que esta metodologia não está ligada diretamente a uma pedagogia não diretiva. No en tanto, ambas pesquisadoras alertam para os limites desta proposta, principalmente em relaç ão ao sentido da atividade para o estudante e ao papel do professor que deve saber conduzir as ações de modo a levar o aluno à construção do conhecimento em música e não apenas a uma explo ração sonora sem finalidade. Nesse sentido, Hans Joachim Koellreutter (1905-2005) foi u m ver dadeiro mestre na arte de conduzir processos de criação, vivências e aprendizagem musi cal no contexto de suas Oficinas de Música. Ele mesmo não chegou a publicar métodos ou livros sobre sua proposta, mas suas contribuições são citadas por Brito (2001, 2005, 2009, 2015), Ca mpos (1988), Fonterrada (2008) e Paz (2000), entre outros. Brito (2015) dest aca alguns e lementos característicos de sua abordagem: 1) O processo de conscientização; 2) O ensino pré-figurativo, focado na criação musical, que busca a gregar questionamentos, controvérsia e novos problemas; 45 John Pay nter (1931-2010). Compositor, pesquisador e educador mu sical britânico. Murray Schafer, compositor e educador musical canaden se nas cido em 1933. Para conhecime nto d e suas obras acessar: Paynter, J. and Aston, P. (1970). Sound and silence. London: Cambridge Uni versity Press. Paynter, J. (1972). Hear and now . London: Universal Edition. Paynter, J. (1976). All kinds of music . Oxford: Oxford University Press. Paynter, J. (1982). Music in the secondary school curri culum . Cambridge: Cambridge University Press. Paynter, J. (1992). Sound and structure. Cambridge: Cambridge University Press. Schafer, R. M. (1985). Limpieza de oídos: notas para un curso de musica expe rimental. Trad. Ricardo de Gainza. Buenos Aires. Ricordi Americana. Schafer, R. M. (1991). O ouvido pensante. Tradução de Marisa Fonterrada, Magda Silva e Maria Lúcia Pasco al. São Paulo: UNESP. Schafer, R. M. (1994). Hacia una educa cion sonora: 100 ejer cicios de audición y pro ducción sonora. Trad. Violeta H . Gainza. Buenos Aires: PMA. Schafer, R. M. (2011). Afinação do mundo. Tradução de Marisa Fonterrada. São Paulo: UNESP. E LITON P. R. P EREIRA 48 3) A abertura do método para nova s proposições e ações; 4) Currículo e conteúdo voltados p ara aquilo que o aluno quer apre nder; 5) Improvisação planejada e Arte-Jogo com o elementos do trabalho c oletivo; Para ele o objetivo da educação não é orientado para profission alização de m usicistas, mas um meio que busca desenvolver a pe rsonalidade e f aculdades indi spensáveis a qualquer profissão: comunicação, concentraç ão, autodisciplina, traba lho em equipe, análise e síntes e, autoconfiança, discernimento, criatividade, senso crítico, resp onsabilidade e sensibilidade, entre outros. Brito (2001) defe nde que em sua proposta, a apren dizagem musical está amalgamada por uma busca de colocar o humano à frente do conhec imento, cuja finalidade educativa não é apenas aprender, mas aprender a ser m elhor, a c onviver melhor, ou seja, valores agregados aos processos formativos em música. Esse tipo de Educação Musical, mesmo no caso da preparação e da formação de m usicistas profissionais, vem a ser um tipo de educação para o t r e i n a m e n t o d e musicistas que, futuramente deverão estar capacitados a encarar s u a a r t e c o m o a r t e funcional, isto é, com o complemento estético de vários setores da vida e da atividade do homem moderno; músicos prepara dos, acima de tudo, para coloc ar suas atividades a serviço da sociedade . (...) O humano, meus amigos, como objetivo da Educação Musical. (Koellreutter apud Brito, 2001, p. 41-42). Além das abordagens vinculadas às Oficinas de Música outros edu cadores musicais, classificados aqui sendo da terceira geração de educadores musi cais brasileiros, vão desenvolver estratégias educativas , que consideramos importante s no contexto da transição para o século XXI, como é o caso do método ‘O passo’ de Lucas Ciavat ta 46 , criado em 1996 e tendo como princípios a inclusão e a autonom ia, o m étodo entende o fa zer musical como um fenômeno indissociável do corpo, da imaginação, facilitan do até m e s m o o u s o d e o u t r a s metodologias. O certo é que, o método tem no andar e no movimen t o d e p e r n a s e b r a ç o s a s referências para construção de conhecimentos ligados à métrica m u s i c a l , a o r i t m o e a o conhecimento dos com passos. O passo parte do andar, algo que todo ser hu mano em condições n ormais, já chega à aula de música sabendo. P or mais dificuldade rítm ica qu e uma pessoa apresente, seu andar é necessariamente regular – a base para o aprendizado da pulsação já está lá. Por mais dificuldade que ela apresente, se us b raços invariavelmente passam ao lado do corpo exatamente entre um pas s o e o u t r o , marcando, o contratempo. Trazer e ssas habilidades para dentro d o âm bito musical é o desafio d’O Passo. (Ciavatta, F erreira e Santos, 2016, p. 210 ). Depois de um treinamento prático e teórico e realização de exercícios em grupo, o estudante passa para prática com instrumentos de percussão e canto. Desde sua criação, o método foi experimentado e adotado em escol as, universidades e projetos no Brasil e no mundo. Ainda nesse contexto de resgate do uso do corpo para a aprendiz agem musical, surge no Brasil o grupo de percussão corporal ‘Barbatuques’ criado por F ernando Barba 47 , que 46 L u c a s C i a v a tt a : mú s i c o f o r m a d o p e l a U N I R I O e U F F , é o c r i a d o r d o m étodo ‘ O Passo’. Diretor do Instituto d'O Passo e do grupo de percussão e canto ‘ Bloco d'O Passo’. Informações em: <http://www.opa sso.com.br> jun. 2017. 47 Fernando Barba, músico e compositor formado pela Unicamp, é fun dador e diretor do Barbatuques. A partir de 1995 desenvolveu uma metodologia de música corporal com a colaboraçã o de Stenio Mendes. Realiza work shops e shows pelo Brasil, Europa, USA, Am éricas, África e Ásia. Informações em: <http://barbatuques.co m.br> jun. 2017. Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 49 desenvolve um trabalho artístic o, musical e pedagógico. Simão ( 2013) realizou uma pesquisa sobre esta metodologia investigando o processo de ensino de per cussão corporal, após historicizar a composição do grupo musical o pesquisador descre v e as práticas de criação e pesquisa sonora corpor al do método. Segundo o autor, Diferente das correntes da Educação Musical que centram as aten ções na técnica (ensin o tradicional) ou na materialidade sonora (experi ências criativas) essa proposta desloca o foco da técnica e do material sonoro durante o ensino e o aprendizado para dar ênfase ao discurso musical. (Simão, 2013, p. 64). Desse m odo, com foco na prática musical que se utiliza de sons do corpo e da voz humana, o método vai ampliando para integração entre sons percu ssivos, ruídos, canto e instrumentos convencionais. Isto se dá por meio de processos influenciados pela metodologia das Oficinas de Música, com improvisação, jogos e trabalho de criação musical em grupo. O grupo, além de CDs e DVDs gravados, tam bém tem material didático produzido par a ser usado em suas aulas, o que chamam de ‘aulas show’ e ‘oficinas Barbatuques’. São muitas as abordagens de ensino de música, criadas ou adapta das e sistematizad as no Brasil. Além destas principais já citad as, muitas outras p odem ser elencadas. No entanto, objetivamos apenas demonstrar o quanto é crescente a proliferaç ão de metodologias de ensino de música no país, cada qual ade quada ao seu contexto social, c ultural e pedagógico. Assim, não podemos deixar de citar outras abordagens como o Ens ino Coletivo de Instrumento Musical (ECIM), o us o das Novas Tecnologias de I nfo rm ação e Comunicação (NTIC’s) no contexto da Educação Musical e também o ensino de m úsica em Organizações Não Governamentais (ONG’s) e em contextos não formais; e, ainda , o surgimento de algumas abordagens práticas diferenciad as no contexto da Escola de Educ ação Básica. No Brasil, alguns autores como: Barbosa (1996), Cruvinel (2005) , Galindo (2000) e Silva Sá (2016), entre outros, t êm se dedicado à pesquisa sobre o Ens ino Coletivo de Instrumento Musical (ECIM). Os pesquisadores mostram que essa modalidade de ensino vem ganhando espaço em projetos sociais escolas de educação b ásica e no ensi no superior. Os primeiros experimentos realizados por meio do ECIM surgem no final da década de 50, quando o professor José C oelho de Alm eida passa a organizar ban das musicais em fábricas, no interior de São Paulo. Posteriormente em Tatuí-SP, houve a impl antação de um aprendizado musical coletivo com instrumentos de cordas – violino, viola, v ioloncelo e contrabaixo. Na década de 1970, o professor Alberto Jaffé reuniu um grupo de alunos com a finalidade de também trabalhar instrum entos de c ordas friccionadas, utilizand o métodos norte-am ericanos. Ao adaptar os métodos aos contextos específicos, surgiu uma met odologia de Ensino Coletivo de Cordas. O trabalho de Alberto Jaffé na década de 70, foi um dos mais im portantes para o ECIM. Silva Sá (2016) afirma que: Da década de 1950 aos dias atuais, o Brasil avançou de m aneira positiva para a aceitação e consolidação do ECIM, o que pode ser observado tant o através da presença constante de trabalhos publicados em evento s e periódi cos científicos, que abordam a temática na ár ea de Educação Musical, como a cria ção do Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais (ENECIM). (Silva Sá, 2016, p. 25). Esta abordagem de ensino, com proj etos variados de organização instrum ental coletiva, além de criar processos de ensino-aprendizagem musical voltado para a prática em grupo, diretamente no instrumento, também visa a democratização e incl usão de estudantes de perfis E LITON P. R. P EREIRA 50 variados e em contextos sociais diversificados, considerados fa voráveis ou não ao ensino de música sob o olhar do ensino tradicional. A criação de um event o nacional destinado a compartilhar experiências e pesquisas sobre a temática, com cer teza foi um dos pontos positivos que veio contribuir para a divulgação dessa modalidade de ensin o m usical no país. Além destas abordagens, outra que se destacou no final do sécul o XX e início do século XXI foi o uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação nas aulas de música (NTIC’s). De modo que esta abordag em não s e constitui em um mét odo em si, mas na ampliação de recursos para uso em processos de ensino-aprendizagem musical. Os trabalhos desenvolvidos por Pereira (2013), por Hentschke e Del-Ben (2003 ) sistematizam propostas e ações para uso de softwares educativos m usicais em aulas de musicalização. Fritsch (2003) e Pereira (2013) classificam os tipos de softwa res musicais da atualidade: • Software de acompanhamento instrum ental; • Software para edição de partituras; • Software para gravação de áudio; • Software para instrução musical; • Software para sequenciamento m usical; • Software para síntese sonora. Pereira (2013) demostrou algumas possibilidades e limites da co nstrução de conceitos musicais por escolares em um estudo desenvolvido com escolas de educação básica. O estudo mostrou que, mesmo e m situações de baixa tecnologia, a aprendiz agem por meio do uso do computador pode ocorrer em razão de um trabalho pedagogicam ente guiado pelo professor. Além dessas abordagens, não podemos deixar de citar algumas pes quisas que buscam novas situações de aprendizagem musical em contextos não formai s c o m o é o c a s o d e P r a s s (2004), Kleber (2006) e Vazquez (2011). Prass (2004) estudou os saberes musicais presentes em uma ‘bateria de escola de samba’ por meio de uma investigação etnográfica junto a um a escola de samba de Porto Al egre. O seu estudo dem ostrou com o a transm issão de conhecimento musical oco rre em situação não form al de ensino. Kleber (2006) estudou a prática musical em duas ONG’s: Projeto Villa-Lobinhos em São Paulo e ONG VivaRio no Rio de Ja neiro. A pesquisadora estudou o s espaços para a legitim ação da Educação Musical e o processo pedagógico-musical nesse conte xto. Seu estudo revela como a Educação Musical se constitui em contextos dos movimentos soc iais e ONGs co m base em uma perspectiva m ulticultural e com busca por transformação e j ustiça social. Vazquez (2011), por sua vez estudou a aprendizagem de três prod utores de música eletrônica de pista. A autora identificou a interação musical n a pi sta dur ante a prát ica da discotecagem, a aprendizagem no ciberespaço por meio do uso da i n t e r n e t e a i n d a o u s o d e tecnologias de produção musical como meios de acesso à informaç ão e criação musical. A autora conclui, que nesse contexto de autoaprendizagem musical 48 , o sujeito desenvolve seu conhecimento durante a manipulação sonora, guiado pela e scuta, construindo sua música em um processo dinâm ico e criativo. Acerca da Educação Musical no contexto escolar com parece uma di versidade de abordagens de ensino de música que se desenvolvem em variados p rojetos (Figueiredo, 2010a). Assim são os trabalhos desenvolvi dos nas escolas de tempo integ ra l 49 . 48 Sobre a temática da autoaprendi zagem verificar os estudos pi oneiros de Gohn (2003). 49 Projeto Todos pela Educação: Escola em tempo integral. Disponív el em: Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 51 Em termos metodológicos, os projetos de ensino de música desenv olvem ações de musicalização em um contexto parecido com a proposta do ECIM (E nsino Coletivo de Instrumento Musical), no entanto, a variedade de propostas e de modos de trabalho pelos professores parece não confluir para uma sistemática específica , não configurando uma metodologia. Projetos de ensino coletivo de violã o, flauta doce , canto coral, pe rcussão e banda marcial são os m ais comuns nas escolas. Ainda aparecem projetos de artes integradas, com música e dança ou música e teatro e a criação de espetáculos musicais. Raros estudos têm sido desenvo lvidos na atualidade sobre a Educação Musical nesse contexto, como os trabalhos de Penna (20 02, 2004, 2006, 2008), Galizia (2009), Santos (2012), Pereira (2013) e Fernandes (2016 ); no entanto estes poucos estudos apontam para a relevânci a da r eflexão sobre essas propo stas em função do impacto que geram no contexto da form ação musical nas escolas de educação b ásica 50 . Neste capítulo, além de identificar as principais m etodologias e abordagens de ensino de música desenvolvidas no Brasil, v erificando seus objetivos e co ntextos históric os, também nos propusemos a classificar a Educação Musical nacional em didátic as: 1) Tradicionalista; 2) Tecnicista; 3) Metodológica; 4) Ativa; 5) Cognitivista; 6) Criativa; 7) Sociocrítica; 8) Contextualista/multicu lturalista. Esta última, apresenta abordagens emergentes que consideramos i mportantes, como o ensino coletivo de instrumento, o us o das novas tecnologias de comunicação e informação, a Educação Musical em contextos n ã o formais e em Escolas d e Educa ção Básica. Percebemos que, a pr incípio, parece ser pouc o evidente a relaçã o entre o desenvolvimento da pesquisa acadêmica em Educação Musical e a criação de metodo logias de ensino de Música no Brasil. No entanto, é necessá rio repensar essa desconexão, a partir das críticas a modelos de ensino de base tradicionalista que não consideram as abordagens dos métodos ativos, nem as pesquisas sobre cognição e nem mesmo as concepções multicultura listas que partem da diversidade de contextos socioculturais e musicais. Essa relação entre o desenvolvimento da Educação Musical no con texto educacional do país e o desenvolvimento acadêm ico da área será abordada no pró xim o item. Partimos da conjectura de que algumas temáticas de pesquisa e L inhas Investigativas são mais influentes que outras e, divergem e m níveis de impacto, no s mais diversos contextos de ensino de Música. <http://www.todospelaedu cacao.org.br/educacao-na- midia/indice/ 32864/escola-e m-tempo-integral-comeca-a-avancar- no-brasil/> maio 2017. 50 Muitas propostas para a educação m usical escolar foram publicad as nas últi mas décadas. Entre elas podemos citar: ABEM. (2018). Revista MEB - Música na Educação Básica. Disponível em: <http://www.abemeducacao musical.com.br/revistas_meb> Out . de 20 18. Goiás. (2009). Secretari a de Estado da Educação. Reorientaç ão Curricular d o 1º ao 9º ano: Currículo em Debate – Goiás : Sequências didáticas: co nvite à ação: música. Caderno 6.2.3. Goiânia: Poligráfica. Hentschke, L.; Del Ben, L. (Orgs.). (2003). Ensino de Música: proposta s para pensa r e agir em sala de aula . São Paulo: Moderna. E LITON P. R. P EREIRA 52 1.2.3 Educação Musical no Brasil: Domínios Acadêmicos e Pedagóg icos O desenvolvimento da Educação Musical, passa pelas transformaçõ e s s o c i a i s e c u l t u r a i s , principalmente em relação aos movim entos musicais e educacionai s do país, passa pelas legislações oficiais afins ao ensino de música, pelo reconhecimento das metodologias desenvolvidas e aplicadas nos diversos contextos educativos, e passa também pelo desenvolvimento dos cursos superiores de música, das associaçõe s de classe, da pesquisa no âmbito da Pós-Graduação Stricto Sensu , da criação de revistas e congressos da área. Neste item, abordarem os algumas dessas tem áticas no contexto brasileiro. Objetivamente pretendemos abordar os seguintes tópicos: 1) Crescimento e situação dos cursos superiores de Bacharelado e L icen ciatura em Música; 2) Cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu (mestrados e doutorados) em Artes/Música; 3) A configuração da subárea Educação Musical no contexto acadêmic o brasileiro; 4) Bases de dados com produção cie ntífica em Educação Musical; 5) Revistas científicas da área no Brasil; 6) Associações de classe ligadas à educação, eventos e Anais; 7) Principais pesquisadores da área; 8) Relações entre os campos Científicos e Pedagógicos em Educação Musical no Brasil. Atualmente em dados oficiais de 2015, o Brasil possui cerca de 208 milhões de habitantes, dos quais apenas 14%, cerca de 29 milhões, possuem formação superior. De modo comparativo em estimativa com base em dados não oficiais, mas considerando um q uantitativo de pessoas formadas nos últimos quinze anos e m cursos de Licencia tura em Música, do total de pessoas com formação superior no Brasil, apenas 0,61% possui Licenciatu ra em Música, cerca de 17.700 profissionais. Ainda, do grupo de pessoas com ensino sup erior, somente 0,65%, cerca de 188 mil possuem doutorado, ou seja, 0,09% da população brasi leira. Considerando que as teses produzidas no Brasil em Educação Musi cal são desenvolvidas em sua maioria em programas de Pós-Graduação em Educação ou Art es/Música, de modo relacional, verifica-se que os mestres e doutores em Educação s omam quase 14% dos doutorados feitos no Brasil e que os mestres e doutores em Arte s/Música somam cerca de 2,5% desse total. Do mesmo modo, até o ano de 2015, verifica-se que, do total de doutores brasileiros, só 0,18% pesquisaram Educação Musical. Essas informações numéricas podem mais bem comparadas na tabela 02, a seguir, na qual as relações de porcentagem se dão em função da população geral, em função do índice de formação superior e do número de doutores que atuam no contexto acadêmico brasileiro. Tabela 02 – Dados da Educação brasileira, co mparativo para teses em Educação Musical População do Brasil 207.800.000 Ensino Superior 29.009.200 14% da população Licenciados em Música 17.700 0,61% dos graduados Doutores no Brasil 188.000 0,65% da população Mestres e Doutores em Educaç ão 26.011 13,83% dos doutores Mestres e Doutor es em Artes/Música 4.568 2,42% dos doutor es Teses em Educação Mu sical 300 0,16% dos doutor es Fontes variadas 51 51 Fontes dos dados da tabela 02 (Acesso s em outubro de 2016): População do Brasil: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatí stica (IBGE) 2015. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/> jun. 2017. Ensino superior: O.E.C.D. E ducation at a Glance 2016. OECD Indicators . E m: Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 53 Em uma consulta ao site do Ministério da Educação do Brasil (ME C) 52 é p oss í ve l v er if ic ar que existem atualm ente m ais de 100 instituições cadastradas ofe recendo cursos superiores e m música com reconhecimento nacional oficial. De modo análogo, as Licenciaturas e os Bacharelados em Música n o Brasil 53 som am cerca de 100 cursos para cada modalidade, totalizando mais de 200 cur sos. Desse modo, com mais de 100 cursos de Licenciatura em M úsica espalhados pelo país, é possível consta tar que, de sde o ano 2000 houve um salto na criação de cursos desta área, no e ntanto esse quantitativo de professores ainda não chegou a impactar a Pós-Graduação de modo c orrespondente, ou seja, a pesquisa em nível de mestrado e d outorado. Já em relação aos cu rsos de Bacharelado em Música, verifica-se que o seu crescimento se deu anteriormente aos cursos de Licenciatura. Isto é im portante de se registrar porque alguns bacharéis também pas sam a pesquisar temáticas afins à Educação Musical na Pós-Graduação. O gráfico 01, a seguir, apresenta uma estimativa feita com base nos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (I NEP) 54 , de modo que os dados apresentados estão abaixo da estimativa que aqui apresentamos, por se considerar que cada curso de Licenciatura em Músi ca forma cerca de 15 profissionais em média, por ano. Gráfico 01 – Evo lução do quantitativo de Licenciados em M úsica no Brasil (1990-2015) Fonte: Elabo rado pelo autor com base em da dos oficiais do INEP e estimat iva de crescimento dos cursos de Licenciatura em Música no Brasil. <http://www.keepeek.com/ Digital-Asset-Management/oecd/E ducation /education-at-a-glance- 2016eag-2016- en#.WTVvAuvyuV4#page3> j un. 2017. Licenciados em Música: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa s Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Considerando as Sinopses Estatística s da Educação Superior – Graduação (de 1 995 a 2015). Disponível em : <http://inep.gov.br/web/guest/sinopse s-estatisticas-da-ed ucacao -superior> jun. 2017. Doutores no Brasil: Mestres e doutores 2015: estudo s da demogra fia da base técnico científica brasileira. Brasília, DF: Centro de Gestão e Estudos Estratégicos, 2016. Mestres e Doutores e m Arte/Músi ca e Educação. Em: <http://latte s.cnpq.br/web/dgp/por-area3>; jun. 2017. Teses em Educação Musical: Dados da pesquisa - Plataforma Sucup ira/MEC. Disponível em: <https://sucupira.capes.go v.br/sucupira/> jun. 2017. 52 Base de dados oficial de informações relativa s às Instituições de Educação Superior do Sistema Federal de Ensino. Os dados do cadastro no e-MEC guardam conformidade com os atos autoriza tivos das instituições e cur sos de educação superior editados com base no s processo s reg ulatórios comp etent es. (Portaria Nor mativa ME C nº 40/2007). Disponível em: <http://emec.mec.gov.br/> jun. 2017. 53 Esses dados são confirmados pela ABE M – Associação Brasileira de Educa ção Musical: ABEM. (2016). Nota pública da ABEM sobr e a Medida Provis óri a Nº 746 que altera o Ensino Médio . Disponível em: <http://www.abem educacaomusical .com .br/artsg2.asp?id= 138> jun. 2017. 54 Instituto Nacional de Estudo s e Pesquisas Educacionais Anísio T eixeira (INEP). Considerando as Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação (de 1995 a 2015). Disponível e m: <http://inep.gov.br/web/guest/si nopses-estati sticas-da-educaca o-superior> jun. 2017. 450 900 2100 3750 7500 1990-1994 1995-1 999 2000-2005 2006-2010 2011-2 015 E LITON P. R. P EREIRA 54 Consideramos que nos cinquenta anos anteriores a 1990 já haviam cerca de três mil formados na área. Com base no aum ento do quantitativo de cursos , que de 1990 a 1994, foram formandos cerca de 90 profissionais por ano, totalizando 450 ne sse período. De 1995 até 1999, 180 formandos por ano, totalizando 900. De 2000 a 2005, 350 por ano, totalizando 2.100. De 2006 a 2010, 750 por ano, totaliz ando 3.750. De 2011 a 2015, ce rca de 1.500 for mandos por ano, totalizando 7.500 nesse período. A soma total é 17.700, sendo esse número uma estimativa que lev a em conta os dados do INEP, mas que privilegia a contagem de cursos e m funcionamento. Vale ressaltar que esta estimativa não é totalmente segura, no sentido matemático, mas serve para representar, com base no aumento de cursos de Licenciatura e formandos d a área, o movimento crescente de profissionais habilitados em Educação Musical no Brasil. De modo análogo, verifica-se que a Pós-Graduação em Educação e Música também teve um salto de crescimento a partir do ano 2000 no Brasil, impacta ndo assim na produção científica e fortalecimento da Educação Musical no contexto acadêm ico/cien tífico. No gráfico 02, a seguir, é possível visualizar a s infor mações c ontidas na tabela 02, que busca comparar dados da Pós-Graduação no Brasil com áreas da Ed ucação, Artes/Música e teses da área da Educação Musical. Em relação aos cursos de mestrado e doutorado em Artes/Música é possível verificar no site do Ministério da Educação do Brasil 55 que inicialmente aparecerem 52 cursos de mestrados acadêmicos, 7 mestrados profissionais e 28 cursos de doutorado em Artes/Música, totalizando 87 cursos de Pós-Graduação em Artes/Música no Brasil. Gráfico 02 – Graduação em Música e Pó s-Graduação em Educação e Música no Brasil Fonte: Elabo rado pelo autor com base em dados oficiais e est imativa de Licenciados em Música por quantidade de cursos de Licenciatura Em relação aos mestrados e doutorados em Artes/Música específic os em Educação Musical, a tabela 03, a seguir, mostra que temos atualmente 19 instituições que oferecem o mestrado, e 10 cursos nos quais são desenvolvidas pesquisas dou torais na subárea Educação Musical. No sistema CNPq 56 é possível verificar 131 grupos de pesquisas cadastrados para uma 55 O sistema de cadastro, organização e avaliação dos cursos brasi leiros envolve o cruza mento de dados do curríc ulo dos professore s, dos projetos de cursos e siste mas de acompanha ment o e a valiação do s cursos su periores e de Pós- Graduação. Disponível em: <https://sucupira.capes.go v.br/sucupira/public/consultas/coleta /programa/quantitativos/quantitativoArea Avaliacao.jsf> jun. 2017. 56 CNPq – Site do conselho Nacional de Desenv olvimento Científico e Tecnológico: <http://dgp.cnpq.br/dgp/faces/c onsulta/consulta_para metrizada.j sf> agosto 2016. 17700 188000 26011 4568 300 Licenciados em Música Dout ores no Brasi l Mestres e Doutores em Edu cação Mestres e Doutores em Artes/ Música Teses em Educação Musical Capítulo I – A Educação Mus ical desde o Século XX 55 busca por ‘Educação Musical’, no entanto, destes, somente 67 sã o grupos diretamente ligados à área da Educação Musical, geralm ente formado por cerca de 5 d outores da área ou m enos. Os relatório s gerados pela Plataforma Sucupira do Ministério d a Educação identificam 68 programas de mestrado e doutorado em Artes/Música das diversas áreas, que foram avaliados p e l o M E C . A r t e e A r t e s V i s u a i s t o t a l i z a m 2 2 . E m A r t e s C ê n i c a s e T e a t r o t o t a l i z a m 1 2 e u m e m Dança. Há um program a chamado ‘Artes, Cultura e Linguagens’; outro intitu lado ‘Computação, Comunicação e Artes’; outro chamado ‘Estudos Conte mporâneos das Artes’; e, ainda um de ‘História da Arte’. Tabela 03 – Universidades bra sileiras com mestrados e do utoramentos em Art es/Música D M Universidades Federais/Estaduais Siglas Sites 1 1 Federal de São Paulo USP http://www3.eca.usp.br/pos/ 2 2 Estadual de Campina s UNICAMP http://www.iar.unicamp.br/pos-graduacao-em-musica 3 3 Est. Paulista Júlio de Mesquita Filho UNESP http://www.ia.unesp.br/#!/pos-graduacao/stricto---musica 4 4 Est. do Rio de Janeiro UNIRIO http://200.156.25.90/posmusica 5 5 Fed.do Rio de Janeiro UFRJ http://ppgm.musica.ufrj.br 6 6 Fed. Rio Grande do Sul UFRGS http://www.ufrgs.br/ppgmusica 7 7 Federal da Bahia UFBA http://www2.ppgmus.ufba.br 8 8 Federal da Paraíba UFPB http://www.ccta.ufpb.br/ppgm 9 9 Fed.de Minas Gerais UFMG http://www.musica.ufmg.br/ppgmus 10 10 Federal do Paraná UFP R http://www.ppgmusica.ufpr.br/ 11 Federal de Goiás UFG http://mestrado.emac.ufg.br 12 Fed. de Uberlândia UFU http://www.ppga.iarte.ufu.br 13 Federal do Rio Grande do Norte UFRGN https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/programa/ portal.jsf?lc=pt_BReid=7261 14 Fed. de Pernambuco UFPE https://www.ufpe.br/musica 15 Brasília UnB http://www.ida.unb.br/musica 16 Estado de Santa Catarina UDESC http://www.ceart.udesc.br/ppgmus/apresentacao.htm 17 Federal de São Carlos UFSCa r http://www.ppgis.ufscar.br 18 Federal do Pará UFPA http://ppgartes.propesp.ufpa.br 19 Estado do Amazonas UEA http://www.pos.uea.edu.br/letraseartes Legenda: (D = Doutorados; M = Mestrados) Fonte: Sites indicados na tabela e Plataforma Sucupira 57 Em Música aparecem 18, dentre os q uais não figuram o da Univers idade Federal do Pará e da Universidade do Estado do Amazonas, isto em função da nomenc latura desses programas se diferenciar da expressão Artes/Mú sica, que se configura na área de avaliação classificada pelo M E C . A i n d a f i g u r a m d o i s m e s t r a d o s p r o f i s s i o n a i s e m M ú s i c a , a l é m daqueles descritos na tabela 03, já apresentada. Um em ensino das práticas musicais n a Universidade Federal do Rio de Janeiro e outro Profissional em Música tam bém na Universidad e Federal do Rio de Janeiro. Verifica-se, desse modo, que a área Artes/Música tem se desenvo lvido de modo abrangente no Brasil. No entanto, esta área ao ser avaliada no contexto da grande área Linguística, Letras e Artes; revela ser a que m enos cresceu no período de 1998 a 20 14. Por outro lado, dados específicos não foram atualizados para o período de 2007 a 2017, quando surgiram muitos cursos de Pós-Graduação em Artes/Música e quando os cursos criados anteriormente começaram a publicar as dissertações e teses prod uzidas em seus programas. Assim, verifica-se que a subárea da Música tem crescido exponen cialm ente nas duas últimas décadas e que há uma significativa produção cien tífica advinda desse contexto. 57 O site do governo brasileiro disponibiliza informações sobre o s cursos recomendados e reconhecidos pelo MEC/Brasil. Disponível e m: <https: //sucupira.capes.gov.br/sucup ira/> agost o 2016. [Document text truncated for crawler view.]