Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de lengua castellana

Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros… Aula de Encuentro, nº 17, volumen 1. Páginas 5-44 17.1 5 DE ENCUENTROwww.auladeencuentro.safa.edu DE ENCUENTRO CUANDO LA DIVERSIDAD MOLESTA: EL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD INTRALINGÜÍSTICA EN LIBROS DE TEXTO DE LENGUA CASTELLANA i WHEN DIVERSITY BECOMES ANNOYING: THE TREATMENT OF INTRALINGUISTIC DIVERSITY IN TEXTBOOKS OF CASTILIAN LANGUAGE Clara Mosquera Martínez Dr. Víctor M. Longa Resumen Actualmente, existe un amplio consenso en teoría de la educación sobre la necesidad de reconocer y fomentar la diversidad (social, étnica, cultural, etc.). Este artículo analiza los libros de texto de Lengua Castellana de la editorial Santillana en todos los niveles educativos preuniversitarios para comprobar si ese reconocimiento abarca también el ámbito lingüístico. El análisis revela una sorprendente asimetría: los libros fomentan la diversidad en todos sus planos, incluyendo el interlingüístico (existencia de diferentes lenguas), pero la diversidad intralingüística (existencia de variedades internas a una lengua) es estigmatizada, al considerar que sólo la variedad estándar es ‘correcta’. El artículo sostiene la necesidad de abandonar este último reducto de uniformización para alcanzar así una escuela realmente democrática, que evite cualquier discriminación. 17.1 6 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu Palabras Clave Lenguaje y educación. Diversidad. Teoría de la educación. Variación lingüística. Libros de texto. Didáctica de la lengua. Abstract There exists a wide consensus in educational theories about the need to recognize and highlight diversity (social, ethnic, cultural, etc.). This paper analyses Santillana textbooks for the subject of the Castilian Language through all the pre-university levels, in order to discover whether such a recognition of diversity includes the linguistic field. The analysis brings a surprising asymmetry to the fore: while the textbooks examined recognise diversity in general, including inter-linguistic diversity (existence of different languages), intra-linguistic diversity (existence of language-internal varieties) is stigmatised, for these books consider the standard variety of Castillian to be the only correct one. The paper argues that this last bastion of uniformity should be abandoned in order to achieve a really democratic school, i.e.: a school avoiding any instance of discrimination. Key Words Language and education. Diversity. Educational theory. Linguistic variation. Textbooks. Language teaching. 1. Introducción Actualmente, la teoría de la educación insta a reconocer, respetar y promover las diferentes manifestaciones de la diversidad (sea étnica, cultural, social, etc.), muy acentuadas por el actual proceso de globalización. Esta decidida apuesta por la diversidad se considera básica para lograr una escuela comprometida con la justicia social y la 17.1 7 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu igualdad de oportunidades, que haga factible una ciudadanía democrática, libre de todo atisbo de discriminación. El objetivo de este trabajo es muy sencillo: comprobar si ese fomento de la diversidad abarca también el lenguaje. La diversidad lingüística se realiza en dos planos diferentes: por un lado, la interlingüística, que implica que la facultad humana del lenguaje se plasma en miles de lenguas; por otro, la intralingüística, por la cual cada lengua, lejos de ser homogénea, posee muchas variedades: geográficas (dialectos), sociales (sociolectos) y contextuales (lectos situacionales). Por ello, pretendemos averiguar qué representaciones de la variación lingüística, y en especial de la intralingüística, se ofrecen en la escuela. Para ello, analizamos los libros de texto de Lengua Castellana de la editorial Santillana en todos los niveles educativos preuniversitarios (Primaria, ESO y Bachillerato), un recurso didáctico con una dimensión ideológica manifiesta (Blanco, 2001; Martínez Bonafé, 2008). Aunque la muestra se restringe a una sola editorial, ésta es muy representativa, por ser líder en textos escolares en España y América Latina. Por otro lado, los libros analizados no son los ejemplares del alumno, sino las guías didácticas del profesorado, que contienen muchas indicaciones dirigidas al docente. Esto permite captar más claramente (en caso de existir) el currículo oculto, que “acostumbra a incidir en un reforzamiento de los conocimientos, procedimientos, valores y expectativas más acordes con las necesidades e intereses de la ideología hegemónica” (Santomé, 1991, p. 198). El trabajo se estructura del siguiente modo: el apartado 2 sintetiza por qué la teoría educativa y la escuela promueven el respeto por la diversidad. Los apartados 3-5 exponen los resultados del análisis de los libros de texto: cómo presentan la diversidad en 17.1 8 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu general (apartado 3), la interlingüística (4) y la intralingüística (5). El apartado 6 discute esos resultados, y el 7 ofrece una breve conclusión. 2. Por qué la diversidad importa La escuela, como institución, y los docentes viven hoy en un contexto muy diferente del tradicional. Por ello, un objetivo central en teoría de la educación es la necesidad de reconceptualizar la función de la escuela y del profesorado, para poder obtener una mayor equidad y tolerancia que vertebre un verdadero proyecto de ciudadanía democrática. Un aspecto clave en esta reconceptualización es el rechazo al tradicional carácter uniformizador de la escuela aplicado por las tradiciones dominantes de escolarización (Beane y Apple, 2007). Para que la escuela cumpla una verdadera función educativa (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992) es necesario reconocer la diversidad en su sentido más amplio, lo cual permitirá desarrollar una conciencia (individual y social) cimentada en el respeto a la pluralidad, única forma de alcanzar la igualdad de oportunidades. Por ello, desde enfoques críticos y culturales se sostiene una perspectiva comprometida con la justicia social (Apple, 2002; Giroux, 2001; Martínez, 2001). Como escriben Beane y Apple (2007, p. 13), “Democratic educators seek not simply to lessen the harshness of social inequalities in school, but to change the conditions that create them”. Así, es fundamental fomentar en la escuela actitudes y valores ligados a la igualdad, respeto y tolerancia, lo que supone reconstruir la escuela como institución válida para todos (Gimeno Sacristán, 2002, p. 285), donde todos los niños se vean representados y donde, por tanto, la escuela se conciba como un espacio de cultura más diversificada de 17.1 9 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu la comunidad (Pérez Gómez, 2002, p. 69). De aquí deriva la función irrenunciable que tiene la escuela de encuentro y armonización de las diferencias culturales y, más allá, del pluralismo democrático (Bolívar, 2001, p. 285; Beane y Apple, 2007). Esto exige reconocer la diversidad para hacer un proyecto de ciudadanía democrática, basado en “el derecho que tenemos, en una verdadera democracia, a ser diferentes, y en razón de ese derecho, su extensión en el derecho a ser respetados en la diferencia” (Freire, 1993, p. 29). También la redefinición docente según los parámetros previos es prioritaria en teoría de la educación (cf. de la Blanca de la Paz, 2007, cap. 1), pasando por tareas como éstas: acoger las identidades flexibles y multiculturales del alumnado (Hargreaves, 1997), evitando implantar una falsa monocultura moderna (Gelpi, 2001); además, el docente debe contribuir a la ‘construcción de la comunidad’, fomentando relaciones y objetivos comunes, y auspiciando un sentido de ciudadanía y democracia (Sergiovanni, 1994; Hargreaves, 1997). Eso exige abrirse al entorno y propiciar el contacto e intercambio de culturas y significados presentes en la escuela (Carbonell, 2001; Escudero, 1998; Fernández, 2000; Torres, 2002). Una tercera tarea es la necesidad de que el docente sustente su pensamiento y praxis en los valores democráticos de igualdad y justicia social, desarrollando un compromiso ético con el alumnado (Hargreaves et al., 1996). Por todo ello, la enseñanza debe apoyarse en el respeto a la diversidad como forma de práctica democrática (Kincheloe, 2001; Pérez Gómez, 2002; Pérez Gómez et al., 2003), aun sabiendo que “bringing democracy to life is always a struggle” (Beane y Apple, 2007, p. 8). Además, la convivencia con la diversidad no sólo es prioritaria según lo enunciado, sino que además ofrece múltiples beneficios al alumnado (Gurin et al., 2004; Milem, 2003; Smith et al., 1997). 17.1 10 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu Ese reconocimiento de la diversidad debería extenderse también al ámbito lingüístico, pues las lenguas y sus variedades internas son parte esencial de la identidad individual y colectiva (Edwards, 2009; Llamas y Watt eds., 2010; Mendoza-Denton, 2003). Por ello, según numerosos autores, la escuela y el currículo deben fomentar la diversidad lingüística y, en especial, las variedades internas de las lenguas, tradicionalmente marginadas y excluídas de la escuela por el énfasis en la enseñanza de la variedad estándar como única variedad ‘correcta’. En otras palabras, de igual modo en que la teoría educativa sostiene el abandono de la uniformización tradicional, sería esperable aplicar eso mismo al plano del lenguaje, por razones que de nuevo sobrepasan las puramente pedagógicas para inscribirse en otras vinculadas con la justicia social, integrando así estudiantes con un bagaje lingüístico diferente; no sólo lenguas diferentes sino también, y en especial, variedades no estándares (sobre este aspecto, cf. Charity Hudley y Mallinson, 2011; Corson, 2001; De la Blanca de la Paz et al., 2010; Lippi-Green, 1997; Rickford, 2005; Stubbs, 1983; Thornton, 1986; Unamuno, 2003; Wolfram y Schilling-Estes, 1998; Wolfram et al., 2007; Yiakoumetti ed., 2012). Por tanto, para obtener una escuela más democrática y menos discriminatoria es fundamental fomentar en los alumnos el respeto por las lenguas y sus dialectos, en no menor medida que en el resto de ámbitos en que se materializa la diversidad. Los siguientes apartados exploran qué representaciones de la diversidad ofrecen los libros de texto que han constituido nuestro corpus. 17.1 11 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu 3. El tratamiento de la diversidad no lingüística Aunque los libros de texto son de la materia Lengua Castellana, instan numerosas veces al alumnado a valorar (y al profesor a realzar) la diversidad propia de la sociedad actual en todas sus manifestaciones, y a inculcar al alumno los valores de una sociedad democrática. Esto se explica porque el lenguaje, instrumento básico de la comunicación, tiene un papel clave en el desarrollo de la convivencia, al tiempo que “permite a los niños tomar contacto con otras realidades diferentes a la suya y facilita la erradicación de prejuicios e imágenes estereotipadas” (3º Prim, p. xvi) ii . Algunos de los muchos ejemplos que podrían aducirse son: -Respetar y valorar todas las culturas, sus creencias, tradiciones y peculiaridades (3º Prim, p. 194; 1º ESO, p. 142; 2º ESO, p. 41), y sus rasgos identitarios, como vestimenta (3º Prim, p. 99) o gastronomía (4º Prim, p. 34); -Reconocer y valorar la diversidad cultural (4º Prim, p. 3), e incitar a la reflexión y curiosidad de los niños por diferentes culturas (6º Prim, p. 163); -Fomentar el respeto y la comprensión hacia los modos de vida diferentes de los nuestros (4º Prim, p. 113) y por los pueblos y culturas representadas en nuestra sociedad (2º ESO, p. 112), haciendo ver que son enriquecedoras (3º ESO, p. 52); -Valorar la riqueza cultural de los pueblos indígenas y comprender su visión del mundo (6º Prim, p. 137); -Comprender que las leyendas indígenas norteamericanas muestran la riqueza cultural de sus pueblos y las diferencias entre su pensamiento y el nuestro (1º ESO, p. 54); -Fomentar la multiculturalidad y la interrelación de diferentes razas y culturas (1º ESO, p. 88); 17.1 12 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu -Entender que las leyendas y mitos de otros países enriquecen la cultura propia (4º Prim, p. 100); -Comentar el gran legado cultural del Islam en nuestro país (5º Prim, p. 35); -Fomentar la valoración positiva de las diferencias culturales entre diversos colectivos y sociedades (2º ESO, p. 40). Tampoco falta el fomento de los valores inherentes a una sociedad democrática, basados en la igualdad, y en la consiguiente necesidad de rechazar cualquier tipo de prejuicios. Ofrecemos una breve muestra: -Respetar las ideas y opiniones de los demás (4º Prim, p. 175), lo cual es un pilar de una sociedad democrática (5º Prim, p. 56); -Respetar a los demás, principio básico que rige la convivencia democrática (5º Prim, p. 63); -Inculcar valores como tolerancia o respeto, que deben regir la convivencia (1º ESO, pp. 76, 84); -Obligación ética y moral de tratar a todos los congéneres dignamente, pues la dignidad y equidad son básicas en las relaciones humanas (2º ESO, p. 76); -No tener actitudes discriminatorias (5º Prim, p. 65) ni despreciativas (6º Prim, p. 109) hacia los demás, evitando asimismo las ideas preconcebidas (5º Prim, p. 79), de modo que no se juzgue a los demás por su aspecto o indumentaria (6º Prim, p. 207); -Luchar contra las injusticias y desigualdades sociales (6º Prim, p. 49); -Mostrar que la discriminación es una forma de violencia (2º ESO, p. 64), erradicando no solo la violencia física sino también la psicológica (2º ESO, p. 65); -Aceptar a los demás como son, sin pretender cambiarlos (5º Prim, p. 135). 17.1 13 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu En resumen, los libros ofrecen una idea muy positiva de la diversidad en todos sus planos (social, cultural, étnico, etc.), al tiempo que fomentan los valores inherentes a una vida democrática, en la que no cabe ninguna forma de discriminación. 4. El tratamiento de la diversidad interlingüística De modo muy similar al tratamiento de la diversidad en general, los libros promueven la valoración de las diferentes lenguas, de España y del mundo: -Respetar y apreciar la diversidad lingüística de España (3º Prim, pp. 18A, 22) y considerarla una riqueza (5º Prim, p. 25). -Promover el interés por estudiar y conocer las lenguas de España (2º Bach, p. 33). -Hacer ver que aunque las lenguas cooficiales de España se hablan en territorios más pequeños, merecen el mismo respeto que cualquier otra lengua (3º Prim, p. 22). -Fomentar la valoración positiva de las lenguas (5º Prim, p. 25; 1º ESO, p. 28) y respetar todas como parte del patrimonio de los pueblos (3º Prim, p. 23). -Acentuar la importancia de aprender otras lenguas además de la materna (6º Prim, p. 57). -Fomentar el aprecio por la diversidad lingüística presente en el contexto escolar y social (4º Prim, p. 124A), y mostrar que la coexistencia de lenguas es un factor de enriquecimiento cultural (1º ESO, p. 28). 17.1 20 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu Ese rasgo es característico de variedades como el español de Castilla (Hernández Alonso, 1996, p. 209) o de Cantabria (Nuño Álvarez, 1996, p. 191), pero a pesar de ello tal construcción es estigmatizada, frente al orden ‘se me’. 4. Leísmo, laísmo, loísmo: un rasgo especialmente perseguido, también referido a los pronombres átonos, son los fenómenos del leísmo (uso de ‘le, les’ en lugar de ‘lo, la, los, las’), laísmo (uso de ‘la, las’ como complemento indirecto) y loísmo (uso de ‘lo, los’ como complemento indirecto). Estos fenómenos son reprimidos muchas veces (5º Prim, p. 92B; 2º ESO, pp. 89, 98, 103; 3º ESO, pp. 130, 294, 300; 2º Bach, p. 62, etc.), presentándolos como incorrectos (“El uso del pronombre la como objeto indirecto es un caso de laísmo y, por tanto, es incorrecto; 3º ESO, p. 130) o incluso como vulgarismos (2º Bach, p. 62). En Primaria incluso se insta al profesor a corregir esos fenómenos sin ofrecer explicación: “Puede que algunos de sus alumnos encuentren dificultades en el uso correcto de algunos pronombres átonos. Corrija los casos de laísmo proponiendo el pronombre correcto, pero sin dar más explicaciones, ya que para entenderlas se requieren conocimientos sintácticos que los alumnos aún no poseen” (5º Prim, p. 92B). Como en los casos anteriores, un rasgo muy extendido en algunas variedades del español, como el laísmo en el español del País Vasco (Grijelmo, 2006, p. 431) o los tres fenómenos en el de Castilla (Hernández Alonso, 1996, pp. 202-204), es marcado muy negativamente ante el alumno. Puesto que esos fenómenos son reconocidos como uno de 17.1 21 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu los tres principales rasgos del español septentrional (2º Bach, p. 169), es obvio que el tratamiento que reciben dista mucho del respeto a las variedades que los libros proclaman al tiempo. 5. Concordancia con ‘haber’: según los libros, este verbo es impersonal, por lo que no debe concordar con el sintagma nominal que lo sigue, instando a “Utilizar el verbo haber como impersonal de forma correcta” (2º ESO, p. 53). Pero esto deja de lado que una lengua no es homogénea, por lo que puede haber diferentes tratamientos en diferentes variedades. Así sucede con ‘haber’: algunos dialectos lo usan de forma personal, derivado de un reanálisis de los hablantes que implica tomar al sintagma como sujeto, no como objeto. Este rasgo es definitorio del español de Cataluña o Valencia, entre otras zonas de España y América (Gómez Molina, 2013, pp. 254-255), por lo que los libros muestran de nuevo una sensibilidad nula hacia las variedades del español. 6. Anteposición del artículo a los nombres de persona: los libros, y en especial los de Primaria (5º Prim, pp. 82, 83; 6º Prim, p. 214), juzgan muy negativamente anteponer un artículo a un nombre propio (‘la Sofía’): “son propios del lenguaje vulgar algunos errores como utilizar el artículo delante del nombre propio. Por ejemplo: *Se lo dije a la Paula (por Se lo dije a Paula)” (6º Prim, p. 214). Pero este rasgo, que según los libros no se debería usar, está vivo en variedades como el español de Castilla (Hernández Alonso, 1996, p. 203) o de Galicia y Cataluña, por influjo del gallego y catalán respectivamente, así como en muchos sociolectos y registros informales. Por tanto, otra vez los libros censuran el uso real que de la lengua hacen sus hablantes. 17.1 22 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu 7. Seseo y ceceo: tampoco son los libros proclives a ambos fenómenos, dos de los rasgos dialectales más característicos del español: “Algunos hablantes tienden a pronunciar igual los sonidos S y Z. El seseo consiste en el uso exclusivo del sonido S (*sielo por cielo) […]. El ceceo es el uso exclusivo de Z (*zalir por salir)” (2º ESO, pp. 343344). Aunque el tratamiento del seseo y el ceceo puede parecer puramente descriptivo, el uso del asterisco en las formas cecente y seseante, como en el caso 2, delata a los libros, pues el asterisco marca supuestas incorrecciones. Si bien el ceceo se usa en zonas del español de Andalucía y Extremadura, el uso del seseo es mucho más amplio: no sólo existe en Andalucía, entre otras zonas de España, sino en todo el español de América (cf. Alvar, dir., 1996). De este modo, sorprende adjudicar carácter anómalo a un fenómeno utilizado por más del 90% de los hablantes de español. Los ejemplos discutidos revelan que la praxis de los libros se opone frontalmente al supuesto aprecio por la diversidad intralingüística que proclaman al tiempo. La mayor parte de esos rasgos (y de otros muchos no discutidos aquí) son considerados vulgarismos, “palabras o expresiones que no deben utilizarse nunca porque son incorrectas” (6º Prim, p. 214), entendidos como una “transgresión de la norma” (1º Bach, p. 333). Además, aunque ya desde los niveles iniciales se inculca al alumnado una imagen de menosprecio ante la variación dialectal, esa representación se va acentuando en niveles superiores: mientras los libros de Primaria efectúan muchas alusiones a la corrección, en ESO y Bachillerato la presión se vuelve ya sistemática, mediante la introducción de la noción de norma. Esta noción “Determina lo que es correcto y lo que no 17.1 23 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu lo es” (2º Bach, p. 62), si bien, sorprendentemente, solamente se reconoce la culta: todo lo que queda fuera de ésta se considera incorrecto. Aunque hay alguna referencia aislada a la norma en Primaria (5º Prim, p. 185), a partir de 2º de ESO se trabajan rasgos dialectales cuyo rechazo se basa en la norma culta: “Utilizar el verbo haber como impersonal de forma correcta de acuerdo con la norma culta” (2º ESO, p. 53). “Corregir oraciones que incumplen la norma” (4º ESO, p. 318) Desde 3º de ESO se da un paso más, al introducir sistemáticamente una sección de ejercicios denominada “Norma culta”, cuyo propósito real es moldear la percepción del alumnado ante la variación. En conclusión, el currículo de Lengua Castellana ofrece una imagen muy negativa de la diversidad intralingüística. El siguiente apartado discute críticamente los resultados del análisis. 6. Discusión de los resultados Ya señalamos antes que lo que enseña el currículo de lengua es solo la variedad estándar. Dado el prestigio de esta variedad, y de la norma culta en la que se basa (Amorós Negre, 2009, p. 56), los libros reprimen todas las variedades diferentes a la estándar, que, desde una posición puramente ideológica, pretende quedar “libre de cualquier localismo o dialectalismo que la ensucie o deteriore” (Moreno Cabrera, 2000, p. 17.1 24 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu 55): de ahí que los rasgos que no pertenecen al estándar (ni a la norma culta) se consideran desviaciones, incorrecciones, vulgarismos, etc. Por otro lado, los resultados de nuestro análisis son paradójicos: mientras la diversidad es fomentada y considerada como una riqueza, incluyendo la existencia de lenguas diferentes, la diversidad interna de una lengua deja de ser una riqueza, para convertirse en un problema que el currículo estigmatiza y reprime, instando a que el alumnado abjure de sus dialectos nativos, parte fundamental de su propia identidad. A ello se suma la contradicción de sostener, al tiempo (pero como un alegato teórico, negado en la práctica) que las variedades son una seña de identidad del hablante. La visión mantenida por los libros de texto se puede relacionar con una de las dos posiciones existentes sobre la variación intralingüística. Por un lado, la Lingüística sostiene una posición puramente descriptiva, “which has no place for value-judgements” (Milroy y Milroy, 1985). De este modo, “linguists take language as they find it, rather than attempting to regulate it in the direction of preconceived criteria” (Fasold y Connor-Linton, 2006, pp. 7-8). Esto se traduce en asumir “la dignidad de los dialectos” (Alvar, 1996, p. 5), que consiste en que todas las variedades tienen el mismo valor desde criterios lingüísticos. Como es obvio, no es ésa la posición adoptada por los libros de texto y el currículo, sino una bien diferente, la prescriptiva. Esta posición, que por desgracia impregna la sociedad, juzga muy negativamente la variación: “Many people equate the term ‘language’ as in ‘the English language’ or ‘the French language’ with the Standard language, that is, that version of the language held to be correct in pedagogical grammar books and usage guides 17.1 25 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu and used in education, the workplace, and the government. Because the standard is associated with education and sophistication, other varieties are often considered to be lesser versions of the language—perhaps not as fully formed, or maybe ‘sloppy’ in comparison with the standard” (Schilling-Estes, 2006, p. 312). El prescriptivismo, auspiciado por las Academias de la Lengua, pretende dirigir la conducta lingüística del hablante, sosteniendo la supuesta superioridad de una variedad (la estándar) sobre el resto: “Prescriptivists believe that usage ought to conform to this authority, and nonstandard language is a source of inaccuracy and anarchy—it is a language problem” (Battistella, 2005, pp. 9-10) (para una visión amplia sobre el prescriptivismo, cf. Milroy y Milroy, 1985). Por tanto, esta posición sostiene una fuerte desigualdad o asimetría entre las variedades de una lengua. Un aspecto muy relevante de esa visión, apreciable también en los libros de texto, es el desprestigio de la noción de dialecto frente a la de lengua. Como escribe Moreno Cabrera (2000, p. 49): “Se le da habitualmente un sentido peyorativo a dialecto o variedad lingüística frente a lengua: lo primero se considera a veces más inculto, iletrado, variable, irregular, y lo segundo se considera culto, letrado, constante y regular”, de modo que se asume que “La lengua estándar es mejor y más perfecta que otras variedades de lengua” (Moreno Cabrera, 2000, p. 246). Sin embargo, eso es insostenible, por tres razones. En primer lugar, por la ya señalada contradicción de realzar la diversidad en todos los ámbitos, excepto cuando esa diversidad es intralingüística. En segundo lugar, los libros identifican, implícita pero 17.1 26 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu diáfanamente, la variedad estándar con la propia lengua, oponiendo en consecuencia (en especial 2º Bach) la noción de dialecto a la de lengua (y ofreciendo una imagen muy pobre de aquélla): “Generalmente, los dialectos carecen de una norma estable. La lengua estándar constituye una especie de modelo supradialectal de comunicación para todos los hablantes […]. El prestigio que acompaña a las lenguas frente a los dialectos explica que los rasgos característicos de los dialectos se interpreten a menudo como incorrecciones o vulgarismos” (2º Bach, p. 169). La cita refleja la identificación entre la variedad enseñada en la escuela (estándar) con la propia lengua, expulsando así de la lengua cualquier atisbo de variación. Obviamente, esta estrategia es tergiversadora, insostenible e irreal: una lengua (español, inglés, árabe, etc.) es precisamente la suma de todas sus variedades, por lo que es inviable entender la noción de lengua de modo independiente a la variación que atesora. La tercera razón es aún más poderosa. Como ya señalamos, un objetivo primordial de las diferentes etapas educativas (visible también en el currículo de Lengua) es desterrar en el alumnado todo tipo de prejuicios o ideas preconcebidas: “[Finalidad y objetivos de la Educación Primaria] m) Desarrollar una actitud contraria a […] los prejuicios de cualquier tipo […]” (3º, 4º, 5º y 6º Prim, p. vi). 17.1 27 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu “[…] la lengua también permite a los niños tomar contacto con otras realidades diferentes a la suya y facilita la erradicación de prejuicios e imágenes estereotipadas” (3º Prim, p. xvi). “[Objetivos de la ESO] d) […] rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo […]” (1º, 2º, 3º y 4º ESO, p. 6). Paradójicamente, al tiempo que proclama la necesidad de desterrar prejuicios, el currículo de Lengua juzga la ‘in/corrección’ de rasgos y variedades, una visión que la Lingüística ha mostrado precisamente como un prejuicio (cf. Andersson y Trudgill eds., 1990; Bauer y Trudgill eds., 1998; Battistella, 2005; Crystal, 2010; Ghomeshi, 2010; LippiGreen, 1997; Longa, 2008; Longa y López Rivera, 2009; Moreno Cabrera, 2000; Pullum, 1999; Wolfram y Schilling-Estes, 1998). La razón consiste en que las supuestas ‘incorreciones’ no responden a un criterio estrictamente lingüístico. Tomemos uno de los rasgos así considerados por los libros, el orden pronominal ‘me se’ (‘me se cayó el libro’). Este orden no es el usual en los hablantes de muchas zonas, por lo que puede sonarles extraño. Pero para afirmar que es incorrecto, no basta con decir que es extraño, ni tampoco anómalo desde la perspectiva del modelo recogido por la variedad estándar (‘se me cayó el libro’): para justificar su incorrección desde criterios lingüísticos, habría que mostrar que es inferior, lingüística o comunicativamente, en algún sentido al orden ‘se me’, como sostiene Longa (2008): por ejemplo, menos eficiente comunicativamente, o que pierde algún rasgo semántico o gramatical, que entorpece la efectividad del enunciado, que produce o favorece la ambigüedad, etc.; en general, que supone alguna merma en el poder expresivo de las 17.1 28 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu secuencias que adoptan el orden no estándar. Este es el único tipo de preguntas que permitiría justificar la inferioridad o superioridad de unos rasgos frente a otros desde premisas lingüísticas. Como el lector puede imaginar, no hay modo alguno de asociar el orden tachado de incorrecto por los libros con ningún efecto lingüístico anómalo: la diferencia no implica la superioridad de uno ni la incorrección del otro: “la secuencia ‘me se’ es tan posible e impecable gramaticalmente como ‘se me’ (de hecho, el italiano opta por ella). Nada hay en la gramática que nos diga que la secuencia ‘me se’ está mal. Simplemente, hay una regla de orden de pronombres clíticos con dos formulaciones. Una de ellas es la de la lengua estándar, pero podría perfectamente haber sido la otra” (Moreno Cabrera, 2000, pp. 247-248). Este caso, cuyo argumento rige para cualquier otra forma considerada ‘incorrecta’, muestra la ausencia de razones lingüísticas para juzgar el estándar como variedad superior o correcta. Lo que desde la perspectiva prescriptivista lleva a considerar ciertos rasgos como incorrecciones es solo que no forman parte del modelo de lengua representado por el estándar. Estamos ante un razonamiento circular: el rasgo X, o la variedad Y, son incorrectos porque quedan fuera del estándar, y como no pertenecen al estándar, son incorrectos. Por ello, lingüísticamente, “standard forms are not better than other forms” (Fasold, 2006, p. 379). 17.1 29 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu En realidad, el estándar, tomado como la muestra más excelsa de la lengua, es una simple variedad más en su origen, que alcanzó una posición de predominio por razones extralingüísticas. Esto significa que su supuesta superioridad se basa en criterios sociales, y no lingüísticos: “if the elite members of a society, or other people who are widely admired, speak a certain way, then that way of talking is what gains social favour, and other equally serviceable types of speech get relegated to ‘substandard’ status” (SchillingEstes, 2006, p. 315). Así sucedió con el estándar del español, basado en el dialecto castellano, dada la supremacía político-militar de Castilla en la Edad Media. Y dentro de Castilla, el habla elegida como prestigiosa fue la de una zona con poder: “Se optó por el habla de la Corte y de la cancillería real, fraguada primero en Burgos y pulida luego en Toledo” (López García, 2009, p. 63; cf. Penny, 2000 para una argumentación más extensa). En otras lenguas se repite el mismo esquema: por ejemplo, el estándar del portugués es el “conjunto dos usos linguísticos da região Lisboa-Coimbra” (Cunha y Cintra 1984: 10), elección derivada del papel político clave de Lisboa (la corte) y el gran prestigio cultural de Coimbra. Por otro lado, “el inglés estándar emergió como tal a lo largo de los siglos en virtud de la hegemonía política y cultural de Londres, mientras que el francés hizo lo propio gracias a la preponderancia de París” (Lyons, 1981, p. 240). Estos casos muestran que una variedad ha devenido históricamente en la base del estándar no por razones lingüísticas, sino extralingüísticas (históricas; por ello, puramente contingentes). En resumen: 17.1 36 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu Amorós Negre, C. (2009). 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Madrid: Santillana. i Este artículo constituye una versión muy modificada, y ampliada en cuanto a la temática tratada, de Mosquera Martínez (2014). ii Para agilizar las alusiones a los libros de texto, estos son citados por su curso y nivel educativo (‘Prim’, ‘ESO’ y ‘Bach’) en vez de por el apellido de sus autores. Una subsección de la bibliografía final especifica la entrada bibliográfica completa de esos libros. 17.1 44 Mosquera, C. y Longa, V.M.: Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. DE ENCUENTRO - www.auladeencuentro.safa.edu REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Mosquera Martínez, C. y Longa, V.M. (2015). Cuando la diversidad molesta: el tratamiento de la diversidad intralingüística en libros de texto de Lengua Castellana. Aula de Encuentro, nº 17, vol. 1. pp. 5-44. Clara Mosquera Martínez Graduada en Lengua y Literatura Españolas por la Universidad de Santiago de Compostela Correo-e: [email protected] Víctor M. Longa es Doctor en Filología Hispánica y Profesor Titular de Lingüística General de la Universidad de Santiago de Compostela Correo-e: victormanuel.l[email protected] Enviado: 13 de febrero de 2015 Aceptado: 14 de marzo de 2015