Aprendizagem cooperativa e optimização da intervenção pedagógica no ensino básico-1º ciclo em Portugal

Universi dade de Santia go de Co mpostela Facultade de Ciencias da Educ ación Depar ta ment o de Te orí a da Educa ció n, His tor ia da Edu caci ón e Peda goxí a Soci al T ESE DE D OUTORAMENTO A PRENDIZAGEM C OOPERATIVA E O PTIMIZAÇÃO DA I NTERVENÇÃO P EDAGÓGICA NO E NSINO B ÁSICO – 1º C ICLO EM P ORTUGAL S ÓNIA M ARIA DOS S ANTOS P ERES M OREI RA D IR E CT ORA P ROF ESSOR A D OUTO RA M ARIA DE L M AR L ORENZO M OLEDO 2011 iii María do Mar Lorenzo Moledo, Profesora Titular do Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social da Universidade de Santiago de Compostela, informa moi favorablemente do traballo realizado pola doutoranda Dna. Sonia Maria dos Santos Peres Moreira e fai constar que reúne todos os requisitos e condicións para a súa presentación e defensa pública. O que asino en Santiago de Compostela, a 1 de Junho de 2011. _______________________________ Asdo. Profa. Dra. María d el Mar Lorenzo Moledo D EP ARTAM EN TO DE T EORÍ A DA E DUCACIÓN , H ISTORIA DA E DUCACIÓN E P EDA GOX ÍA S OCIAL Fac ulta de de Ci e nc ia s da Educ aci ón Campus Universi tario S ur 15782 San tiag o d e Com poste la v A O L UÍS … … UM MARIDO EXEMPLAR EM TODOS OS MOMENT OS PARTI LHADO S . À J OANA E AO T IAGO … … OS PRÍ NCIPES DO NOSSO LAR . vii O trabalho realizado por dois é sempre mais proveitoso. Se um cair, o outro levanta-o; se estiver sozinho ao cair, ver- se -á em grande dificuldade. E também, numa noite fria, se dois dormirem juntos, poderão aquecer-se um ao outro, mas como poderá aquecer-se aquele que dorme só? Duas pessoas podem resistir melhor a um ataque do que uma só. Com quantos mais fios for entrançada uma corda, tanto mais sólida será. Ecles iast es 4: 9 - 12 ix A GRADECIMENT OS Gostaria de agradecer publicamente todo o apoio concedido pelas pessoas que tornaram exequível este trabalho: • Em primeiro lugar agradeço a Deus pelo dom gratuito que me deu de nunca desistir dos meus sonhos; • À Professora Doutora Maria del Mar Lorenzo Moledo, pelo facto de ter sido a minha orientadora científica. Muito obrigada pela confiança que depositou em mim e pelos muitos e-mails acumulados de tesouros profundamente cooperativos; • Ao Luís, meu marido, agradeço eternamente as injecções de reforço positivo para que, diante dos obstáculos naturais que um trabalho desta natureza implica, eu não viesse a desanimar. À Joana, minha princesa, agradeço a paciência que teve que cultivar nos momentos em que estive ausente. Ao Tiago, meu conde, o carinho nas palavras quando me perguntava: “já acabaste a Tese ?”; • Aos meus pais, avós e irmãos agradeço o apoio logístico inestimável que permitiu tantas vezes a continuidade do trabalho para desoras e os domingos de trabalho sossegado, sobrando a confusão para os outros; • Ao Dr. Grangeia, Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas de Oliveira do Douro, pela autorização concedida para a realização desta investigação nas escolas envolvidas; • Às professor as Luísa Castro (Coordenadora da EB1 do Outeiro) e Ana Maria Carvalho (Coordenadora da EB1 da Formigosa) que prontamente aceitaram o xvii Í NDICE I NTRODUÇÃO 1 ! Apres ent ação do Tema 3 ! Obje cti vos 5 ! Met od ol og ia d e Traba l ho 6 ! Estru tura do Trabal ho 6 1ª Parte Fundamentos Teóricos da Aprendizagem Cooperativa Capítulo 1 C OMPONENTES E F INALIDA DES DA A PREN DIZAGEM C OOPERATIVA 15 ! 1.1 ! Introdução 17 ! 1.2 ! O q ue é a Apren diz age m Coo per ati va 17 ! 1.3 ! Formação de Gru pos em Aprendiz agem Cooper ativa 22 ! 1.4 ! Obj ect ivo s do Trab alh o em Gr upo Coopera ti vo 35 ! 1.5 ! Funções dos Alu nos nos Grupos Cooperativos 39 ! 1.6 ! Compon ente s Esse ncia is da Apre ndiz agem Coope rat iva 47 ! 1.7 ! As Est rutu ras de Apre ndiz agem: A Aprend iza gem Cooper ati va 55 ! 1.8 ! Dif ere nças en tre a Apren diz agem Tradi ci onal e a Apren diz agem Coope rati va 64 ! 1.9 ! Est ratég ias d e Utili zação da Aprendizagem Cooperativa: o Perfil do Professor 69 ! 1.10 ! A Ap rendi zagem Coo pera tiv a e as Te cnol ogi as de Inf ormaçã o e Comun ica ção 80 ! 1.11 ! Apre ndiz agem Coope rat iva e Educ ação Interc ult ural 94 ! 1.12 ! Inconvenientes e M it os s obre a Aprendizagem Cooperativa 115 ! 1.13 ! Res umo 123 xviii Capítulo 2 A S P ERSPECTIVAS T EÓRICAS DA A PRENDIZAGEM C OOPERATIVA 125 ! 2.1 ! Introdução 127 ! 2.2 ! Brev e Abor dagem Histó rica da Aprend izage m Coope rati va 127 ! 2.3 ! Teor ias que S ustent am a Aprendiz agem Cooperati va 131 ! Perspect iva Motivaci onal 132 ! Perspect iva Cogniti va 135 ! Outr as Per spe cti vas 148 ! 2.4 ! Efei tos da Aprend izage m Coope rati va a Nív el Cognit ivo e Não Cog niti vo 152 ! Rendi mento Esco lar 154 ! Mot iv aç ão E sc ol ar 157 ! Habi li dade s S oci ais 162 ! Cria tiv idade 169 ! 2.5 ! Res umo 175 Capítulo 3 A NÁLISE DAS P RINCIP AIS T ÉCNICAS DE A PRENDIZAGEM C OOPERATIVA 177 ! 3.1 ! Introdução 179 ! 3.2 ! Jigsaw 180 ! 3.3 ! Teams Games Tour naments (TGT) 184 ! 3.4 ! Student s Teams and Achie vement Div isions (STAD ) 186 ! 3.5 ! Jigsa w II 190 ! 3.6 ! Grou p I nves ti gat ion (GI) 192 ! 3.7 ! Cir cles of Lea rning ou Learni ng Toge ther (LT) 194 ! 3.8 ! CO - OP C O - OP 196 ! 3.9 ! Scri pted Coope ratio n (SC) 199 ! 3.10 ! Team As sist ed I ndivi duali zati on (TAI) 200 ! 3.11 ! Small Group Learni ng and Teaching in Mathemat ics 203 ! 3.12 ! Apre ndiz agem Co opera ti va Individualizada para o Ensino das Matemáticas (MA CIM ) 205 ! 3.13 ! Coope rati ve Int egrat ed Readi ng an d Compo sit ion (CIRC) 207 ! 3.14 ! Instrução Comp lexa 208 ! 3.15 ! Compar ação da s Pr inc ipa is Téc nica s d e Ap rendi zagem Coo pera ti va 212 ! 3.16 ! Res umo 221 xix Capítulo 4 A A PRENDIZAGEM C OOPERATIVA NA A CTUALIDADE E DUCATI VA P ORTUGUESA 223 ! 4.1 ! Introdução 225 ! 4.2 ! A Ap rendi zagem Coo pera tiv a n a Po lí ti ca Educat iv a Po rtug uesa 225 ! A Apr endi zagem Co oper ati va: u ma Compe tên ci a T ran sve rs al Ess enc ia l do Cur rí cul o Naci onal d o En si no B ási co 226 ! Princí pios Orient adores da Acção Pedagógic a no 1º Cicl o do Ensino Bás ico e sua Relação com a Aprendizagem Cooperativa 229 ! 4.3 ! A Co nst rução de uma Esc ola Coop erat iva 231 ! O Cen ári o Actu al da Esc ola 231 ! Escola Cooper ati va: uma Exper iênc ia d e Suce sso em Port ugal 236 ! 4.4 ! Importância do MEM no Contexto Ed ucativo Portugu ês: Implicações para a Apren diza gem Cooper ati va 245 ! Mode l o Ped ag óg ic o do MEM 246 ! 4.5 ! Apre ndiz agem Coope rat iva : o Es tado da Arte e m Por tuga l 250 ! 4.6 ! Res umo 264 2ª Parte Jigsaw no 1º Ciclo do Ensino Básico: Desenho e Avaliação de um Programa de Intervenção Pedagógica Capítulo 5 A I NTRODUÇÃO DO JIGSAW NO 1º C ICLO D O E NSINO B ÁSI CO : M ETODOLOGIA DO E STUDO 269 ! 5.1 ! Introdução 271 ! 5.2 ! Plano de Trabalho 271 ! 5.3 ! Formulaç ão do Proble ma 274 ! 5.4 ! Obj ect ivo s da Inv est ig ação 275 ! Obje cti vo Gera l 275 ! Obje cti vos Es pecí fi cos 275 ! 5.5 ! Hip óte ses d e T raba lho 276 ! Hipó tes e Ge ral 276 ! Hipó tes es Int er médi as 276 ! xx 5.6 ! Var iáv eis d e Es tu do 277 ! 5.7 ! Des enho de Inv est igaç ão 277 ! 5.8 ! Popula ção e Amostra 280 ! Selecçã o dos Sujeit os da Amostra 280 ! Desc riç ão da Amost ra de Pro fes sor es 283 ! Desc riç ão da Amost ra de Alu nos 284 ! 5.9 ! Instrumentos 289 ! Instrume ntos de Ava liação das Va riáveis Depen dentes 289 ! Outr os Ins tr ument os 298 ! 5.10 ! Apl ica ção dos In str umento s a o Gr upo Exper imen tal e ao de Control o 299 ! 5.11 ! Fiabi lida de dos Inst rumentos 305 ! 5.12 ! Res umo 306 Capítulo 6 O D ESENHO DE UM P ROGRAMA DE I NTERVENÇÃO P EDAGÓGICA B ASE ADO NA T ÉCNICA J IGSAW DE A RONSON 309 ! 6.1 ! Introdução 311 ! 6.2 ! Plani fic ação da Técni ca Jigs aw na Aula do 4º Ano de Esco laridade do Ensi no Básic o 3 11 ! Obje cti vos do Pr ogra ma 314 ! Requi sit os Especí fi cos de Disc ent es e Docen tes 315 ! Formação do s Gr upos Puz zl e e Construção dos Materiais Didácticos 315 ! Tempo de Imple mentaçã o do Progr ama Jigsaw 318 ! Funções do Docente no Pr ograma 320 ! 6.3 ! Plani fic ação da s Ses sões Aplic adas e m Context o de Sala de au la 323 ! Planif icação /Desenv olviment o das Sessões (Sessã o 1) 325 ! Trabal ho no grupo de especiali stas 327 ! Trabal ho no grup o ini cial ou de b ase (grupo puzzle) 328 ! Refl exão/ Avali a ção 328 ! 6.4 ! Formação dos Profes sores na Té cnica Puzzle de Aronson 359 ! 6.5 ! Res umo 364 xxi Capítulo 7 A VALIAÇÃO DO P ROGRAMA DE I NTE RVENÇÃO 367 ! 7.1 ! Introdução 369 ! 7.2 ! Aval ia ção Quant it ati va dos Resu lta dos do Prog rama 370 ! Anál ise De scr it iva da s Va ri ávei s Depe ndentes (Pr é - Teste ) 371 ! Anál ise Co mpara ti va ent re o Grupo Exp eri ment al e o d e Co ntr olo na Fa se de Pré - Teste 382 ! Anál ise Co mpara ti va: Pr é - Test e versus Pós - Teste 400 ! Anál ise Co mpara ti va ent re o Grupo Exp eri ment al e o d e Co ntr olo na Fa se de Pós - Teste 421 ! 7.3 ! Aval i ação Qualitativa dos Resultados do Programa 437 ! Anál ise da s Entr evi st as aos Pr ofe ssor es 437 ! Anál ise do s Dados da Fa se de Impl ement açã o d o P rogr ama 449 ! Anál ise do s Quest io nári os aos Al unos 462 ! 7.4 ! Res umo 466 C ONCLUSÕES E R ECOMENDAÇÕES 471 ! B IBLIOG RAFIA 501 ! A NEXOS 519 ! 1 I NTRODUÇÃO 3 Apres entaç ão d o Tema Neste início de século, em que se preconizam grandes mudanças na sociedade e na escola, urge cada vez mais a necessidade de realizar investigações que possam de alguma forma contribuir para uma reflexão crítica, construtiva e colectiva dos profissionais da educação com vista à reconfiguração da actuação pedagógica da sua profissão. A urgência em melhorar o fraco rendimento escolar dos alunos, assim como fomentar as suas habilidades sociais, a sua motivação pelo estudo e a sua criatividade, é uma necessidade reconhecida desde há muito tempo, em muitos países, no campo da educação. Procurar alternativas que ajudem a motivar o aluno na sua formação é uma tarefa premente na actualidade, o que poderá ser conseguido através da aplicação da Aprendizagem Cooperativa, sem no entanto, querer cair num optimismo ingénuo pois não é possível um progresso sustentável sem a motivação e o esforço permanente por parte dos profissionais directamente implicados e interessados no progresso da educação, que se quer cada vez mais democrática e participativa. Promove-se, deste modo, mais um desafio aos professores no sentido de encontrarem, por si, as melhores soluções para os alunos reais que são os seus. Neste sentido, aprender a cooperar com os outros no próprio acto de aprender, é assumir a nossa própria condição comunitária, onde cada um não é sozinho, onde cada S er Humano é Ser-Com-os-Outros. É necessário proporcionar aos professores que aprendem a ensinar e se sentem atrás, e não à frente, da sua secretária, uma visão prática e realista do que é o ensino na actualidade, valorizando não somente as competências cognitivas mas também as não cognitivas. Fazer da Aprendizagem Cooperativa uma alternativa pedagógica integrada como actividade do dia-a-dia implica sentir-se atraído, pelos seus conceitos-chave que vão desde o trabalho em equipa, a igualdade de estatuto entre os membros do grupo, a partilha, a escuta, a envolvência, a negociação, a heterogeneidade, à familiarização com as aprendizagens activas, com pesquisa e discussão. Adquirir uma nova cultura de sala de aula, fazendo da cooperação uma forte aliada na prática educativa é um desafio que vale a pena tentar, pois é uma forma de actuar pedagogicamente válida 10 grupo experimental e o de controlo, relativamente aos seus níveis de Motivação Escolar, Habilidades Sociais, Criatividade e Rendimento Escolar, mas referente à fase posterior à implementação do Programa. A análise qualitativa dos dados centra- se em três momentos. O primeiro, diz respeito à análise das entrevistas aos Professores responsáveis pelo grupo experimental e pelo de controlo, realizadas antes da aplicação dos instrumentos de avaliação das variáveis dependentes. O segundo momento consiste na análise da avaliação contínua feita pelos professores durante os encontros semanais, que tiveram lugar ao longo da implementação do Programa. Finalmente, no terceiro momento apresentamos uma análise dos questionários administrados aos alunos do grupo ex perimental no final da implementação do Programa, com o intuito de recolher a sua opinião acerca das aulas ministra das com base na técnica de Aprendiza gem Cooperativa Jigsaw de Aronson. Por último apresentamos as conclusões reflexivas acerca deste trabalho de investigação, do significado da Aprendizagem Cooperativa para a realidade actual do ensino, assim como também fazemos referência às dificuldades que surgem quando se leva a cabo uma investigação desta natureza. Sugerimos algumas recomendações nomeadamente a necessidade de se passar a formação para dentro da profissão docente. Há que pensar a Formação Contínua de Professores numa lógica global que tenha em conta as novas exigências da função docente onde passem a estar incluídos Programas de Intervenção Pedagógica que dêem resposta às necessidades de formação relacionadas não só com os alunos (aprendizagem a todos níveis, motivação, aproveitamento escolar, cri atividade, desenvolvimento das habilidades sociais,....) mas também com os professores (actualização e desenvolvimento de novos estilos de ensino mais cooperativos, dinâmicos e inovadores). Assumir uma nova visão da profissão passa pela necessidade de incorporar na vida das escolas práticas pedagógicas reais de Aprendizagem Cooperativa que se tornarão possíveis quando os professores tiverem acesso a Programas de formação e de intervenção direccionados nesta linha didáctica de metodologias activas de ensino-aprendizagem. De facto, cooperar para aprender, supõe que previamente tanto professores como alunos aprendem a cooperar. Face aos tempos que correm solicitamos uma especial 11 atenção para a cooperação inevitável entre todos os intervenientes do processo educativo, onde desta forma é possível oferecer uma resposta ajustada de maneira integral e inclusiva a cada aluno. Neste trabalho apresenta-se uma investigação pedagógica que constituiu o suporte fundamental para a investigação que realizámos nos últimos seis anos, originando uma investigação mais abrangente de cariz quase-experimental, na qual tivemos oportunidade de recorrer à Aprendizagem Cooperativa, especificamente à Técnica Puzzle de Aronson em contexto de sala de aula, culminando na produção escrita de uma Tese de Doutoramento. Esta dissertação pressupõe naturalmente a confirmação do compromisso aceite inicialmente no momento da escolha do tema para a investigação, tema esse pertinente e que acreditamos que de alguma forma contribuiu para o avanço da investigação em educação em Portugal e a um nível de ensino muito particular que é o Ensino Básico – 1º Ciclo. A escolha deste tema surgiu da necessidade sentida de querer conhecer e experimentar uma diferente proposta de actuação pedagógica, com o objectivo de trazer para o contexto educativo português uma forma de estar diferente partilh ada através de uma metodologia de ensino mais inovadora e interactiva que desperta nos alunos a sua motivação escolar, potencia as suas habilidades sociais, melhora o seu rendimento escolar e promove a sua criatividade. Outra motivação que esteve na base da eleição deste tema prendeu- se ainda à vontade de querer divulgar e dar formação em Aprendizagem Cooperativa a um maior número de docentes possível e interessados em mudar as suas práticas pedagógicas. Sendo assim, a estrutura deste trabalho culmina com o início da realização de mais uma etapa motivadora que ocorreu no final deste percurso de investigação através da apresentação de uma proposta ao Centro de Formação de Professores Gaia Nascente ( em Vila Nova de Gaia) que a viu com bons olhos e orientou o processo de candidatura para a realização de um curso de formação nesta área. A proposta de candidatura foi dirigida ao Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua de Professores (na cidade de Braga) e cuja resposta veio favorável neste sentido e com o início previsto para a sua realização a partir do Ano Lectivo 2011/2012. 13 1ª Parte Fundamentos Teóricos da Aprendizagem Cooperativa 15 Capítul o 1 C OMPONENTES E F INALIDADE S DA A PRENDIZAGEM C OOPERA TIV A 17 1.1 Introdução Neste capítulo abordamos o conceito de Aprendizagem Cooperativa, partilhamos a forma como se constituem grupos de trabalho em Aprendizagem Cooperativa, clarificamos os objectivos do trabalho de grupo e apresentamos as funções dos alunos nos grupos cooperativos. De seguida, apresentamos os componentes essenciais da Aprendizagem Cooperativa e abordamos igualmente as estruturas de Aprendizagem Cooperativa. Estabelecemos as diferenças entre a Aprendizagem Tradicional realizada a nível individual e a Aprendizagem Cooperativa que ocorre em grupo, apontando-se também algumas estratégias de utilização da Aprendizagem Cooperativa, tendo em conta o comportamento do professor. Destacamos ainda a relevância da Aprendizagem Cooperativa no processo de ensino-aprendizagem, dando-se particular destaque às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Damos a conhecer a existência de certos mitos acerca da Aprendizagem Cooperativa que é necessário desmistificar. Por último, apresentamos a visibilidade que a Aprendizagem Cooperativa assume enquadrada numa perspectiva de educação intercultural. 1.2 O qu e é a Aprend izag em Coo pera tiv a A Aprendizagem Cooperativa é um modelo de ensino que vai para além da ajuda aos alunos na aprendizagem de conteúdos e competências escolares considerando importantes metas e objectivos sociais e de relações humanas. Trata-se duma metodologia educativa inovadora, com o potencial necessário para mudar as práticas pedagógicas nas escolas do Ensino Básico e Secundário. Baseia-se num enfoque construtivista que faz da tutoria de pares o seu eixo fundamental (Santos Rego, Lorenzo Moledo & Priegue Caamaño, 2009). Visa alcançar objectivos educacionais que vão para além da aprendizagem académica, nomeadamente a aceitação entre grupos, as competências sociais e de grupo, e o comportamento cooperativo. Assim, a Aprendizagem Cooperativa, para além das vantagens cognitivas e académicas que 18 apresenta, está estreitamente ligada ao desenvolvimento sócio-afectivo dos alunos (Santos Rego, 1999c). Esta metodologia de ensino apresenta-se como uma possível solução pedagógica perante as necessidades da sociedade contemporânea e o próprio paradigma dominante no ensino. De uma forma genérica, Lobato Fraile (1998, p. 23) define Aprendizagem Cooperativa como “un movimiento basado, por un lado, en un conjunto de principios teóricos y una modalidad de organización de los grupos, según los cuales los/as estudiantes deben trabajar para conseguir resultados más significativos para todos/as. Y por otro, en estudios e investigaciones experimentales que, confrontando los resultados obtenidos aplicando las tres modalidades didácticas (cooperativa, competitiva e individual), se proponen lograr un aumento motivacional, un mejoramiento del clima del aula y un desarrollo de las habilidades sociales” . Através desta metodologia, os alunos estão em pequenos grupos e todos têm a possibilidade de participar e trabalhar j untos numa actividade estruturada, que lhes permite claramente perceber e desenvolver os objectivos que se pretendem explorar. As situações de Aprendizagem Cooperativa são aquelas em que o aluno só consegue alcançar os seus objectivos quando o resto dos membros do grupo também consegue os seus (Santos Rego, 1999c). É uma metodologia servida por um conjunto de técnicas específicas a utilizar em situações educativas em vários níveis de escolaridade, acompanhadas por diversos materiais de estudo como por exemplo: textos, cartões puzzle , fichas de trabalho, guiões, que requerem tempo para os preparar. Ess as técnicas têm sido aplicadas em contexto de sala de aula, apresentando resultados promotores de sucesso escolar. O Centro de Educação Infantil e Primária Colegio Santiago Apóstol (Valência) é um exemplo actual de trabalho pedagógico em equipa coordenado por García Lópe z e Francisco Amat (2009). Neste Programa de intervenção são utilizadas várias técnicas e materiais revelando ser possível transformar um centro escolar numa escola cooperativa, como veremos mais adiante. A Aprendizagem Cooperativa apresenta como um dos principais objectivos contribuir para o melhoramento do rendimento 19 escolar dos alunos, mas que só será possível se de facto trabalharem em grupo, se forem capazes de tirar proveito das vantagens que o trabalho em grupo propicia. Contudo, é importante sublinhar que não são poucas as vezes em que se verifica uma exagerada preocupação pelo rendimento escolar dos alunos em prejuízo de outras vertentes igualmente essenciais para o seu processo de formação harmonioso. A este propósito, León del Barco, Gozalo Delgado, Felipe Castaño, Gómez Carroza e Latas Pérez (2005, p. 13) enfatizam “a la excesiva preocupación por la productividad y rendimiento del aprendizaje cooperativo en detrimento de otras consecuencias del mismo, como la relativización de los puntos de vista, el desarrollo social, la integración, la adquisición de habilidades sociales, el desarrollo de motivación intrínseca…” . Deste modo, torna-se necessário que o professor esteja atento a fim de não mergulhar neste terreno desagradavelmente arriscado, tendo sempre em mente que a Aprendizagem Cooperativa “é un cambio de comportamiento en un sujeto como consecuencia de la interacción con otros, en una tarea educativa que requiere aunar esfuerzos” ( idem , p. 14). Através da Aprendizagem Cooperativa, os alunos aprendem ainda a resolver os seus conflitos e juntos formam uma equipa coesa que os ajuda não só a desenvolver as suas habilidades sociais mas também a obter melhores resultados nos seus estudos. O objectivo é ensinar e aprender a viver juntos através da i nteracção. Segundo Bessa e Fontaine (2002, p. 37), “esta alternativa pedagógica, ao valorizar o papel dos pares no processo ensino-aprendizagem, a promoção das competências sociais e a satisfação de objectivos individuais em quadros sociais de interdependência e reciprocidades, f ornece uma resposta clara e adequada aos desafios pós-modernos”. Referem que a Aprendizagem Cooperativa se caracteriza pela divisão da turma em pequenos grupos constituídos de forma a existir uma heterogeneidade de competências no seu interior, permitindo assim que os alunos desenvolvam actividades conjuntas. Na perspectiva de Fontes e Freixo (2004), na Aprendizagem Cooperativa há primeiro a partilha entre todos os elementos do grupo cooperativo e depois com toda a turma, procurando-se diminuir assim a competição que actualmente a escola fomenta e desenvolve e que tem conduzido a um enfraquecimento de valores sociais colectivos. 26 diferentes elementos de um grupo de alto rendimento é tal que Johnson, Johnson e Holubec (1999, p. 18) citam Ken Hoepner, da equipa de Burlington Northern, que a este propósito refere que não só confiam uns nos outros, não só se respeitam mutuamente, mas cada um interessa-se muito mais com os demais membros do grupo. Se vêem que algum está a passar um mau momento não vacilam em oferecer-lhe ajuda. Contudo, os grupos de alto rendimento são muitos raros pois a maioria dos grupos não chega a atingir este nível de desempenho e rendimento. Neste seguimento, para quem des eja implementar a Aprendizagem Cooperativa nas suas aulas, a constituição dos grupos de trabalho é um aspecto primordial. Assim, o grande grupo-turma deverá ser dividido em pequenos grupos, desenvolvendo os seus elementos um sentimento de pertença a esse grupo, designado por “espírito de grupo”. Para que se desenvolva o “espírito de grupo” é necessário que os elementos do grupo se conheçam minimamente, e isto torna-se possível através de actividades específicas que o professor organizará e realizará com os alunos. Durante as aulas de Aprendizagem Cooperativa, os professores vão ajudar os alunos a fazer as transições para os seus pequenos grupos, ajudá-los a gerir o seu trabalho e ensinar-lhes importantes competências sociais e de grupo. A orientação do professor numa aula de Aprendizagem Cooperativa altera o s eu papel de actor principal numa peça, para o de coreógrafo de uma actividade de pequenos grupos. Em Aprendizagem Cooperativa, uma situação efectiva de trabalho de grupo ocorre quando se cria a possibilidade de cada elemento do pequeno grupo participar numa tarefa designada para si, esperando-se que realize essa tarefa sem a supervisão imediata e directa do professor. Para que o trabalho fique concluído os alunos precisam uns dos outros para o completar. Neste processo de interacção, os alunos apresentam necessariamente um comportamento implicativo, participativo e activo. De acordo com esta perspectiva de formação de grupos em Aprendizagem Cooperativa, Lobato Fraile (1998, p. 24) refere que “el aprendizaje cooperativo en grupos pequeños es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno. Los alumnos que trabajan en un marco cooperativo unen sus ideas y sus 27 fuerzas para aprender de manera más eficaz. La experiencia de haber contribuído de manera útil a los esfuerzos del grupo, refuerza los sentimientos de competencia y confianza en los mismos alumnos” . Quanto à formação dos grupos propriamente dita, esta variará de acordo com os objectivos que os professores estabelecerem para as suas aulas. Tem havido alguma investigação que pode orientar a formação dos grupos ou equipas de alunos. Na sua maioria, aponta para as vantagens de grupos seleccionados pelos professores de forma a garantir uma boa combinação de géneros, etnias e aptidões. Contudo, existem três possibilidades de os constituir. Primeiramente, estes podem ser formados ao acaso, o que poderá ocorrer nos primeiros dias de aulas quando há necessidade de fortalecer o espírito de grupo ou ainda, pontualmente, quando os alunos já estão familiarizados com as estratégias utilizadas em Aprendizagem Cooperativa. Distribuir os alunos ao acaso é a maneira mais fácil de o fazer, contudo, também é aquela que nos parece menos indicada para garantir a heterogeneidade dos grupos de Aprendizagem Cooperativa. A segunda possibilidade de constituição dos grupos tem a ver com o facto de serem os próprios alunos a fazer a escolha. Ao aceitar esta possibilidade, o professor corre o risco de ter perante si grupos de amigos e não propriamente grupos de trabalho cujo objectivo principal é a aprendizagem. Contudo, esta situação poderá ocorrer se for por um período curto de tempo. Por último, os grupos podem ainda ser f ormados pela escolha do professor. Este deve estar consciente de que algumas características da constituição dos grupos podem ter de ser sacrificadas, de maneira a satisfazer outras. Mas quando o docente já conhece os seus alunos em termos de estrutura pessoal e das próprias capacidades intelectuais, a nível de habilidade e de competência, a nível de aptidão e de desempenho dos alunos, esta é sem dúvida a possibilidade mais indicada para a constituição de grupos que funcionem de forma equilibrada privilegiando a heterogeneidade. De acordo com esta característica, Ovejero (1990, p. 177) refere que “conviene que sean heterogéneos, pues el pensamiento más elaborado, una mayor frecuencia tanto en dar como en recibir explicaciones y una perspectiva más amplia en las discusione s son más frecuentes en los grupos heterogéneos, lo qual lleva a una profunda comprensión del material, a una mejor calidad del razonamiento y a una más precisa retención a largo plazo” . 28 Johnson e Johnson (1999b) e Johnson, Johnson e Holubec (1999), consideram que existem três tipos de grupos de Aprendizagem Cooperativa: grupos formais de aprendizagem cooperativa, grupos informais de aprendizagem cooperativa e grupos cooperativos de base. Clarke, Wideman e Eadie (1992) referem mais dois grupos de aprendizagem, os grupos de aprendizagem combinados e os grupos de aprendizagem representativos: 1. Grupos formais de Aprendizagem Cooperativa: este tipo de grupo de aprendizagem pode ter a duração de uma aula a várias semanas de aulas ou mesmo permanecer durante um ano e está adequado a qualquer conteúdo ou tarefa. Nestes grupos os alunos envolvem-se activamente nas tarefas intelectuais de organizar o material necessário à realização da tarefa, explorando-o, resumindo-o, integrando-o nas estruturas conceptuais já existentes. O professor ao utilizar grupos formais de Aprendizagem Cooperativa deve ter em conta os seguintes requisitos: a. Definir os objectivos para a aula; b. Organizar a actividade (tamanho do grupo, modo de formação dos grupos, distribuição de papéis, organização da aula e distribuição materiais necessários para a realização da tarefa); c. Explicar a tarefa e a estrutura cooperativa; d. Supervisionar a aprendizagem dos alunos e intervir nos grupos quando for necessário para melhorar o desempenho do grupo; e. Avaliar a aprendizagem dos alunos e avaliar o desempenho do grupo. 2. Grupos informais de Aprendizagem Cooperativa: nestes grupos de aprendizagem os alunos interactuam só durante alguns momentos tendo, por isso, os grupos uma duração curta que pode variar entre breves minutos e uma aula. São grupos que podem ser utilizados durante uma actividade directa nomeadamente em explicações, demonstrações ou ainda quando se visualiza um filme com o objectivo de captar a atenção dos alunos sobre o 29 conteúdo que se está a tratar, evitando assim a dispersão dos alunos. Estes grupos, para além de envolverem activamente os alunos na compreensão do que se está aprendendo, proporcionam ao professor tempo para que este se reorganize, tire as suas notas, circule pela aula para ouvir os comentários dos alunos e assim verificar se estes estão a compreender as explicações e a integrar os conceitos nas estruturas conceptuais já existentes durante as actividades de aprendizagem directa. 3. Grupos de base de Aprendizagem Cooperativa: são grupos heterogéneos sempre com a mesma constituição e de longa duração (duram pelo menos um ano). O objectivo principal destes grupos de aprendizagem é fazer com que todos os elementos do grupo se ajudem mutuamente, s e apoiem na realização das tarefas propostas aumentando a motivação para que a eficácia do trabalho de grupo seja cada vez maior, e assim permitir que se estabeleçam relações pessoais e de trabalho a longo prazo. Há dois tipos de grupos cooperativos de base: os grupos de base da aula e os grupos de base da escola. a. Grupos de base da aula . O grupo deve ter uma identidade. Todos os elementos do grupo devem conhecer-se trocando informação sobre as suas actividades pessoais para se encontrarem fora do horário escolar. Todos os elementos contribuem activamente para o resultado do grupo, esforçam-se por manter relações de trabalho eficazes com os restantes, realizam todas as actividades e ajudam cada elemento individualmente verificando a aprendizagem individual e grupal. Demonstram acordo com o trabalho realizado pelo grupo fazendo um contrato semanal. b. Grupos de base da escola . Estes grupos devem manter-se unidos pelo menos durante um ano, o ideal seria durante o ciclo de ensino. Estes grupos formam-se no início do ano e os horários devem organizar- se de modo a que todos os membros do grupo possam assistir juntos ao maior número de actividades. Os grupos reúnem-se no início e no final de cada dia ou semana, com a finalidade de partilharem o que aprenderam e como o poderão aplicar em futuras tarefas ou 30 act ividades. Estes grupos podem ainda definir objectivos para a semana de trabalho e avaliar que tipo de ajuda podem dar dentro do grupo a cada um dos elementos, bem como definir objectivos para o fim -de-semana. Devem ainda desenvolver esforços e responsabili zar - se na execução das tarefas de modo a alcançar o êxito da escola. Avaliam o seu progresso académico e discutem o modo como podem superar as dificuldades. Clarke et al. (1992) consideram que estes grupos são extremamente importantes já que a heterogeneidade que eles apresentam (étnica, género, atitudes e antecedentes dos alunos) conferem ao grupo perspectivas e talentos diferentes. Deste modo os alunos adquirem gradualmente uma compreensão, uma estima e respeito pelos que são diferentes de si. Estes grupos de base promovem o desenvolvimento social e pessoal, pois permite que os alunos adquiram um sentimento de partilha, aumente o respeito por si e pelos outros, ajudando-os a resolver conflitos e a contribuir para o bem-estar dos seus colegas originando mesmo novas amizades. Também no domínio cognitivo estes grupos desempenham um papel importante, já que oferecem aos alunos a possibilidade de articular a sua aprendizagem, de receber um feedback dos seus pares e partilhar a informação e os conhecimentos. Como estes grupos são de longa duração, oferecem aos alunos um quadro ideal para a aprendizagem das competências cooperativas. Ao proporcionar a reflexão e a definição de novos objectivos, o nível de confiança aumenta no seio do grupo e os alunos aprendem a estar uns com os outros apoiando-se mutuamente e desenvolvendo esforços para trabalhar de uma maneira mais eficaz. 4. Grupos de aprendizagem combinados: estes grupos formam-se pela associação de dois ou mais grupos que combinam e planificam o seu trabalho em co njunto. As combinações podem ser aleatórias ou basear-se na proximidade dos grupos. No entanto, podem igualmente assentar numa comunidade de interesses ou pontos de vista. A decisão de combinar grupos pode ser tomada pelos alunos ou determinada pelo professor. 31 Os grupos podem ser consultados ao longo da fase de planificação inicial para definir um problema, elaborar questões de pesquisa, discutir métodos de trabalho, estabelecer critérios de sucesso ou considerar a forma da apresentação. Os grupos podem encontrar-se no decurso da tarefa para comparar o trabalho, partilhar competências e produzir uma base de dados colectiva. Os encontros dos grupos combinados são habitualmente breves e assentam numa sub-tarefa no contexto de uma tarefa mais elaborada. No final, cada grupo faz a apresentação do resultado de seu trabalho, evitando assim o tédio das sequências de apresentações por pequenos grupos. 5. Grupos de aprendizagem representativos : estes grupos são compostos por um membro de cada grupo de base, podendo os representantes de cada grupo serem nomeados pelo professor ou indicados pelo grupo. Este tipo de grupo permite a discussão do trabalho de cada grupo no seio da turma. Cada representante do grupo de base participa num encontro semanal para informar o professor do percurso dos membros do seu grupo. Estas sessões permitem ao professor comunicar com todos os grupos por intermédio do seu representante. O professor aproveita igualmente esta ocasião para ensinar habilidades ou competências organizacionais aos representantes dos grupos que, por sua vez, as ensinam aos seus colegas de grupos de base. Os membros do grupo representativo podem reunir-se dentro ou fora da sala de aula. Discutem problemas comuns e partilham ideias e recursos apresentam soluções. Após a reunião, os representantes de cada grupo de base devem informar todos os elementos do seu grupo das decisões tomadas e das conclusões tiradas. Sales Ciges (2006) refere que quando se trabalha em grupos cooperativos existe necessariamente uma ajuda mútua entre os membros do grupo requerendo tempo para solucionar problemas e conflitos que surgem e que proporcionam aprendizagens aos alunos. Estas aprendizagens ocorrem em sessões específicas onde se trabalha atitudes, habilidades sociais, e destrezas que são necessárias ao trabalho cooperativo. Planifica-se o trabalho, estabelecem-se normas de funcionamento e faz-se a gestão de conflitos. Nas actividades de Aprendizagem Cooperativa o professor assume um 32 papel de aconselhamento e de seguimento do trabalho de cada grupo fazendo sugestões acerca de como proceder ou encontrar informação. A mesma autora (2006, p. 210) refere que os trabalhos em grupos cooperativos são essencialmente de três tipos: • Actividades da aula: trata-se de tarefas breves com objectivos muito definidos. Não duram mais que uma sessão criando-se grupos esporádicos (de constituição aleatória). Terminadas as actividades da aula, os grupos dissolvem- se. • Práticas em grupo: trata-se de actividades complexas de análises de casos, resolução de problemas e dúvidas, e desenvolvimento de respostas criativas que requerem várias sessões de trabalho dentro e fora da aula, em tutorias grupais. Nestes caso, os grupos formados voluntariamente são mais estáveis o que implica uma organização interna prévia, com normas de funcionamento e papéis determinados entre os seus membros. • Grupos de investigação: trata-se de actividades voluntárias de investigação sobre temas concretos da matéria. O critério da formação dos grupos é o interesse pelo tema e o número de elementos não deve exceder os quatro elementos para não dificultar o seu funcionamento e a sua organização. As tarefas realizam-se sempre fora da aula e o papel do professor é de acompanhamento no horário tutorial. Estes três tipos de agrupamentos cooperativos permitem aos alunos trabalhar com diferentes colegas e organizar-se seguindo diferentes critérios, estratégias e objectivos. Relativamente à dimensão do grupo, convém que esta seja reduzida pois se se quer que o grupo funcione é necessário que todos os elementos se olhem mutuamente, o que Johnson e Johnson (1999b) designam por interacção prom ocional face-a-face , como veremos mais adian te . Assim, na Aprendizagem Cooperativa pode-se trabalhar tanto em pares, como em tríades, como ainda em grupos de quatro ou seis elementos. O tamanho do grupo depende dos objectivos que se pretendem alcançar, do tempo 33 que for definido para realizar a tarefa, depende também da complexidade da própria tarefa, da experiência que os alunos têm em trabalhos de grupo, da sua idade e dos materiais que se vão utilizar ( idem ). Existem outros aspectos fundamentais a ter em consideração ainda em relação à sua dimensão. Por um lado, quanto mais reduzido for o grupo, mais rapidamente se podem identificar a suas dificuldades, fortalecer a coesão, promover a avaliação, a responsabilização individual, e mais difícil se torna que alguns dos elementos não trabalhem. Por outro lado, quanto maior for o grupo, mais difícil é a participação de cada membro e torna-se também mais difícil chegar a um consenso. No fundo, é a própria tarefa que ajuda a decidir qual o tamanho mais adequado para o grupo. Kagan (1989, cit in Freitas & Freitas, 2002, p. 41) considera que a participação activa, base da Aprendizagem Cooperativa, é melhor conseguida quando se formam grupos de quatro elementos (ver Figura 2), argumentando que: - Muitas vezes em vários métodos promove-se o trabalho em pares dentro do grupo; - Em grupos de 3 elementos muitas vezes só interagem 2 elementos marginalizando-se um deles; - Num grupo de 4 elementos será possível encontrar diferenças de desenvolvimento que potenciam maior progresso baseado na interacção. (Fonte: Ka gan, 1989, p. 6, cit in Freit as & Fr eitas , 2002, p. 41) Figura 2 – Nº po ssí vel de pa res e m gr up o s de 3 e 4 elementos 1 2 3 1 2 3 4 5 6 34 A disposição ideal de uma aula quando se pretende usar a Aprendizagem Cooperativa deve privilegiar o uso de mobiliário leve que seja fácil de transportar de um lugar para outro. As mesas devem ser redondas não só para que os membros que constituem o grupo se possam sentar em círculo e consigam comunicar de forma eficaz, mas também para que o docente consiga aceder a cada grupo mais facilmente. Segundo Ovejero (1990, p. 178) “c olocar a los grupos en mesas rectangulares constituye un error, muy frecuente por outra parte, pues no permite el contacto ocular entre todos los miembros del grupo y porque no todos están en igualdad de «estatus físico»” . Quanto à durabilidade do grupo, depende muito se os alunos estão ou não familiarizados com a Aprendizagem Cooperativa. É fundamental que os alunos interiorizem logo desde o início que não haverá grupos fixos, duradouros, uma vez que acabam por surgir conflitos naturais que só prejudicarão a aprendizagem. Contudo, é importante referir que numa fase inicial de adaptação a esta nova metodologia, é proveitoso que os grupos tenham uma experiência relativamente prolongada. No caso de turmas que quase diariamente dediquem algum tempo ao trabalho de grupo em Aprendizagem Cooperativa poder- se -á apontar um período suficiente de mês e meio a dois meses, para depois se rodarem os elementos dos grupos (Freitas & Freitas, 2002). Na perspectiva de Ovejero (1990, p. 178), em geral será conveniente que “(…) los grupos permanezcan con los mismos miembros durante un curso entero o, al menos, durante un trimestre” . Na realidade, é necessário possibilitar o tempo necessário ao grupo de aprendizagem para que este consiga alcançar o nível e a qualidade de funcionamento que se expressará na construção e transformação do seu conhecimento, na identidade individual e grupal não somente a nível cognitivo mas também nas dimensões emocional e social. A este respeito Lobato Fraile (1998, p. 17) enfatiza que “el nível y la calidad del funcionamiento de un grupo de aprendizaje se miden sobre su capacidad de constituirse como sujetos de construcción y transformación de conocimientos y de identificación de los individuos, y del propio grupo, evitando todo aquello que reduzca al grupo a mero instrumento de producción o a un gheto estéril en rendimiento” . 35 Assim sendo, desfazer um grupo de trabalho que revela dificuldades no seu funcionamento é contraproducente, pois não permite que os alunos aprendam as competências necessárias à resolução de problemas, podendo mesmo surgir a ideia errada de que quando surge um conflito o melhor caminho é a desistência da resolução desse conflito. A resolução de um conflito dentro do grupo com o empenho de todos os elementos aumenta a coesão e a maturidade do grupo (Johnson & Johnson, 1999b). A este propósito, Putnam (1997, cit in Freitas & Freitas, 2002, p. 42) refere que “os alunos num grupo devem permanecer juntos o tempo suficiente para que o grupo ganhe identidade”. Em qualquer caso, não será desejável manter os grupos durante um período demasiado longo pois a primeira finalidade da Aprendizagem Cooperativa é aproximar, criar oportunidades de compreender diferentes pontos de vista dependendo, como é óbvio, das competências de cooperação adquiridas. 1.4 Obje cti vos do Traba lho em Gr upo Coo perat ivo Num modelo de Aprendizagem Cooperativa, o trabalho de grupo é uma estratégia eficaz para se poderem alcançar alguns objectivos tanto de carácter social como intelectual (Lobato Fraile, 1998). No que diz respeito aos objectivos de ordem social estão implícitas as relações interpessoais. Este facto é possível verificar através de várias investigações realizadas em ciências sociais em que, os elementos constituintes de grupos cooperativos são mais susceptíveis à f ormação de laços de amizade e exercem mais influência uns em relação aos outros, do que os alunos que se encontram inseridos em grupos de trabalho do método tradicional onde se constata a presença forte de competição entre os membros. A este respeito Ovejero (1990) evidencia que o trabalho de grupo proporciona mais atracção interpessoal entre os alunos e possib ilita o surgimento de atitudes mais positivas entre alunos e alunas com diferenças visíveis. 42 - Facilitador de comunicação : coordena toda a actividade do grupo, assegura que todos compreendem as instruções, orienta a elaboração de todo o plano de trabalho e estimula a participação de todos os elementos do grupo; - Legislador / Inovador: propõe normas para o funcionamento do grupo ou para a avaliação do processo grupal; - Observador/Comentador : regista o desempenho de cada um dos elementos do grupo para a execução da tarefa, anota e apresenta os progressos realizados pelo grupo. - Seguidor : segue o grupo passivamente, aceita as ideias dos outros e serve de auditório nas discussões e decisões; - Verificador : regista as respostas do grupo e arquiva todo o material que o grupo produziu; - Intermediário : solicita, quando necessário, ajuda ao professor para a resolução de situações mais difíceis. B) Categoria 2 - Funções que favorecem o desenvolvimento das tarefa e projectos de grupos : permitem que o grupo programe e desempenhe com maior eficácia as suas tarefas. - O Iniciador/Impulsionador : sugere ou propõe novas ideias, novos enfoques, objectivos e também soluções face às dificuldades e obstáculos; - O Procurador de Informações : pede esclarecimentos sobre os factos para obter informações autorizadas; - O Procurador de Opiniões : pergunta pelos valores que estão em jogo e traz as sugestões que se fazem; - O Opinante : expressa a sua opinião f ace a uma sugestão alternativa mantendo-se firme relativamente aos valores que devem guiar o grupo; 43 - O Informador : contribui para f azer generalizações dignas de crédito ou descreve a sua própria experiência em relação ao problema que possa surgir no grupo; - O Elaborador : explica as sugestões através de exemplos já desenvolvidos e prevê como irá funcionar uma proposta ou sugestão; - O Coordenador/Mediador : mostra a relação entre as diferentes opiniões e sugestões e coordena as diferentes actividades, está atento à interacção entre os diferentes elementos do grupo, procura harmonizar os conflitos que possam surgir, mantém a comunicação entre todos os elementos do grupo; - O Orientador : define a posição do grupo face aos seus objectivos e questiona a sua direcção se acredita que há equívocos; - O Registador : anota as sugestões, regista as discussões e as conclusões, é a memória do grupo; - O Controlador : controla o tempo e lembra os prazos para a realização das tarefas propostas, faz a previsão do tempo necessário para a execução de cada etapa do trabalho e controla o ruído e o tom de voz; - - O Estimulador/Dinamizador : encoraja à intervenção e à decisão de todos os elementos do grupo, estimula a participação e promove a integração de todos os elementos do grupo encorajando comportamentos pos itivos. Estimula a que todos façam mais e melhor; - O Avaliador Crítico: mede o desempenho de cada elemento do grupo na execução das diferentes tarefas, pergunta se a sugestão dada é “prática”, é “lógica”. Faz a avaliação do trabalho realizado pelo grupo. C) Categoria 3 - Funções que servem de obstáculo ao mantimento e às tarefas do grupo : ocorrem quando as actuações dos membros do grupo se realizam apenas para satisfazer as suas próprias necessidades, ou seja, são realizadas em função de si próprios e não em função do grupo. Estas funções apresentam-se como um obstáculo à coesão grupal. Salientam-se as seguintes: 44 - O Agressor : actua de muitas maneiras: rebaixando os outros, atacando o grupo com piadas ofensivas ou com inveja evidente. - O Bloqueador : é negativo e adverso (contraditório), opõe -se sem razão e tende a reatar problemas que o grupo já tinha solucionado ou evitado. - O Confessado : utiliza o grupo para como auditório para expressar sentimentos ou ideias pessoais que nada têm a ver com o grupo. - O Interessante : procura chamar a atenção vangloriando-se ou assumindo posturas excêntric as ou ainda lutando para nunca ficar numa situação de inferioridade; - O Descomprometido : faz um alarido pela sua falta de integração no grupo, de forma cínica, com piadas pesadas, indiferença,… - O Dominador : procura dominar ou manipular o grupo ou alguns dos seus membros com adulação ou impondo-se como “superior”, ou interrompendo,… - O Procurador de ajuda : procura atrair a compreensão dos outros mostrando insegurança ou desacreditando-se a si próprio sem razão. Cada elemento do grupo desempenha, logicamente vários papéis segundo a sua maturidade, as suas actividades, as suas circunstâncias e as suas próprias capacidades e as do grupo. Mas também cada membro tem os seus próprios problemas ou obstáculos em relação a esses papéis. Johnson, Johnson e Holubec (1999) consideram que se podem atribuir outros papéis, nomeadamente no que diz respeito à gestão dos recursos, bem como no domínio cognitivo que se deve reflectir na análise crítica do trabalho final do grupo, tendo por base a análise, a síntese e a avaliação do produto final. Estes autores defendem ainda, que deverá ocorrer uma preparação prévia para os papéis a desempenhar. Os alunos deverão c omeçar por trabalhar juntos algumas vezes sem lhes ser atribuído qualquer papel, e à medida que forem adquirindo 45 competências cooperativas, os papéis vão sendo gradualmente introduzidos. Deverá ser o professor a decidir quem, numa determinada actividade, vai desempenhar determinado papel. O facto de os papéis serem rotativos evitará protestos por parte dos alunos e assim permite que todos os elementos do grupo desempenhem o maior número de vezes o mesmo papel. Este princípio de rotatividade permite que os diferentes papéis vão sendo interiorizados ao longo do tempo e o professor poderá conjugar papéis de diferentes categorias e elevar o seu grau de dificuldade. Cohen (1994a) refere que esta caracterização dos papéis não deve confundir-se com a divisão de trabalho decorrente do trabalho em si, não deve ser considerada de forma rígida, não só porque é necessariamente discutida com os alunos, mas também porque pode e deve adaptar-se às características das actividades. Os diferentes aspectos de que se reveste cada uma das funções a desempenhar deverão ser do conhecimento de todos (ver Quadro 1) onde conste o papel a desempenhar por cada elemento e as tarefas que ele tem que desempenhar, sendo aconselhável a discussão dos diversos papéis no grupo com os alunos e, por exemplo, criar com eles uma lista de verificação que lhes permita uma análise mais objectiva (Johnson, Johnson & Holubec, 1999). Na mesma perspectiva encontra- se Lobato Fraile (1998) quando refere que cada elemento pode desempenhar mais do que um papel dependendo das actividades, das capacidades e do treino que o grupo tem neste domínio. Considera que existem papéis que têm um poder mais simbólico enquanto outros têm um poder mais funcional. 46 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Papéis dentr o do grupo Cate gori a 1 Obser vad or/ Coment ado r - Regista e anot a o s f acto s d esempe nhados co m o desempenho de cada um; - Aprese nta as su as obs erva çõe s e os pr ogr ess os realizados pe lo grupo. Facil itado r de Comunic ação - Lê e re corda as inst ruções for necid as; - Estimula a pa rti cipaçã o de todos os elemen tos do grupo. Conci lia dor - Encoraja e f elic ita o trabalho de to dos os eleme ntos; - Previne conf lit os. Verif icado r - Certif ica - se que o trabalho está a ser elaborado; - Regista as re spos tas e arqui va todo o mater ial . Cate gori a 2 Controlador - Lembra os prazo s; - Control a o te mpo pa ra a realização das tarefa s; - Control a o ruí do e o tom de voz. Coordenador/Mediador - Coordena as dive rsa s op ini ões; - Coordena as dif eren tes act ivi dades . Gest or de rec urs os/ Aval iad or - Recolhe mate ria l q ue p ossa ser vir de apoi o à re ali zaçã o da taref a; - Pede esclar eciment o sobre fact os par a a s ua melhor compreensão; - Avali a a pr est açã o d o g rupo pa ra a real ização da s tarefas. Regist ador/ Est imulad or - Anota as sug est ões ; - Regista as di scus sões e deci sões . - Estimula a pa rti cipaçã o de todos os elementos; - Encoraja a i nter venção de t odos; - Promove a int egraçã o de t odos os ele mentos. (Fonte: Rib eiro, 2006, p. 56) Quadr o 1 - Ficha di stri buída ao grupo 47 1.6 Compone ntes Ess enci ais da Aprendiz agem Cooper ati va A Aprendizagem Cooperativa baseia-se em cinco componentes, princípios ou características que não actuam isoladamente e justificam o seu sucesso: a interdependência positiva, a interacção estimulante face-a-face, a responsabilidade pessoal pela aprendizagem, treino de competências sociais (ou uso apropriado de habilidades interpessoais) e avaliação/reflexão do processo do trabalho de grupo. (Fonte: John son, Johnso n & Holu bec, 1999, p. 22) Figura 3 – Component es e ssenciais da A prendizagem C oope rativa Sem dúvida que um dos aspectos mais significativos da Aprendizagem Cooperativa passa pela aceitação, por parte de todos os elementos do grupo, de que só podem atingir os seus próprios objectivos se os restantes membros atingirem os deles, verificando-se assim uma interdependência positiva. A Interdependência positiva ocorre quando os elementos do grupo, para conseguirem realizar com êxito uma tarefa, coordenam os seus esforços de tal forma que partilham os seus recursos, apoiam-se mutuamente e celebram juntos os seus êxitos, uma vez que não os alcançam uns sem os outros. Deste modo, todos os elementos do grupo têm tarefas destinadas e são responsáveis por elas e entendem que se falharem não são eles que falham mas sim o grupo. Na perspectiva de Kagan (1989, cit in Freitas & Freitas, 2002, p. 26) e de Johnson e Johnson (1999b), existem cinco modalidades de interdependência positiva principais : interdependência de finalidades , de recompensas, de tarefas , de recursos e de papéis. Int er de pen dên ci a Pos i tiva Respons abilida de I ndivi dua l Int er acç ão fa ce -a- fa ce Re la ç ões In t er p e s s o a i s Ava lia ç ã o do Gr up o 48 Para além destas cinco modalidades de interdependência positiva, Johnson e Johnson (1999b, p. 118) acrescentam mais quatro tipos: a interdependência positiva de identidade , a interdependência ambiental , a interdependência positiva da fantasia e a interdependência positiva em relação ao inimigo externo . A primeira modalidade (interdependência de finalidades ) ocorre quando todos os membros do grupo trabalham para alcançar um objectivo comum, que poderá ser algo de muito concreto como a elaboração de um cartaz ou uma apresentação de um tema aos colegas. Pode também ocorrer quando os membros do grupo desejam demonstrar um melhor desempenho em alguma competência ou ainda almejam ter em conjunto muito boas classificações num teste. No que diz respeito à segunda modalidade, a atribuição de recompensas ou a celebração de um êxito alcançado pelos grupos de trabalho cooperativo constitui um incentivo, aumenta o entusiasmo e a autoconfiança de cada um e do grupo aumentando a motivação para novas aprendizagens. Embora seja discutível o valor da atribuição de recompensas, no que diz respeito a este segundo tipo de interdependência existem várias modalidades: • A classificação de cada elemento do grupo ser a média da classificação obtida por todos os elementos do mesmo ; • Conceder à equipa que obtiver melhores resultados certos privilégios, como por exemplo receber certificados; • Toda a turma receber a recompensa de irem realizar um passeio se as diferentes equipas atingirem um determinado nível de competência. Relativamente à terceira modalidade (interdependência de tarefas ), esta surge quando se pretende realizar alguma tarefa em que não são suficientes apenas duas mãos e por isso torna-se imprescindível a participação de todos. A interdependência de tarefas ocorre quando os alunos de um mesmo grupo se organizam para concretizarem uma tarefa que lhes foi atribuída. Assim, o tema de um grupo é dividido em subtemas, levando uns elementos do grupo a realizarem um tipo de 49 pesquisa e os outros a fazerem outra. Esta forma de interdependência verifica- se claramente na técnica GI (Grupos de Investigação). A interdependência de tarefas está de certa maneira ligada com a quarta modalidade, a interdependência de recursos . A interdependência positiva de recursos verifica- se quando cada membro do grupo apenas possui uma parte dos recursos, da informação e dos materiais indispensáveis para a concretização de uma tarefa ou para a aprendizagem de um tema ou unidade de ensino. Para que o grupo consiga alcançar o seu objectivo, os diferentes elementos têm de partilhar com os demais todo o mater ial que possuem. De uma forma exemplificativa, isto quer dizer que quando o grupo vai estruturar o seu trabalho necessita não só distribuir as tarefas mas também de organizar os próprios recursos . Assim, se o grupo tem que realizar um trabalho sobre um tema específico, alguns alunos ficam responsáveis por obter a informação por diferentes vias (vídeo, música, entrevistas, publicidade, etc.). É importante referir que as informações recolhidas poderão variar dependendo do número de elementos que constitui o grupo. A quinta e última modalidade (interdependência de papéis ) surge quando cada elemento do grupo tem um papel que está dependente dos outros. O conjunto de papéis que cada um assume proporciona o bom funcionamento do grupo. Estes papéis ou funções diferentes podem ser alternados pelos elementos e variam de acordo com as tarefas e objectivos do grupo. No entanto, há papéis que existem sempre, como por exemplo: ficar responsável por arranjar o espaço do grupo, pelos materiais, por tomar notas, por ser encorajador, dinamizador ou ainda coordenador. Na sexta modalidade (interdependência de identidade ), o grupo estabelece uma identidade conjunta através de um estandarte, de um nome, de uma canção ou de um lema. Já na sétima modalidade (interdependência ambiental ), os elementos que constituem o grupo estão de alguma forma unidos pelo espaço físico, quer dizer, trabalham juntos numa zona determinada. 50 Na oitava modalidade (interdependência positiva da fantasia ), o grupo terá de realizar uma tarefa que imaginária segundo a qual os elementos se encontram numa situação de vida ou morte (por exemplo naufrágio) e devem colaborar para sobreviver. Na última modalidade (interdependência positiva em relação ao inimigo externo ), cada grupo compete com os restantes. Os membros de cada grupo sentem- se interdependentes na sua luta para vencer os outros e ganhar a competição. A Interacção promocional face-a-face (ou interacção estimulante frente-a-frente) é muito importante na Aprendizagem Cooperativa, pois existe um conjunto de actividades cognitivas e dinâmicas interpessoais que só ocorrem quando os estudantes interagem entre si nas actividades e com o uso de material partilhado, permitindo deste modo o desenvolvimento da auto-estima e das habilidades sociais. Segundo Johnson e Johnson (1999b, p. 185), “a interacção promocional face-a- face existe quando os indivíduos encorajam e facilitam os esforços de cada um para realizar as tarefas de modo a alcançarem os obj ectivos do grupo”. Para que haja uma efectiva interacção promocional face-a-face (ou seja, facilidade em interagir) é fundamental desenvolver o espírito de grupo (através de actividades específicas), promover a interdependência positiva, assegurar a interacção através da ajuda efectiva que cada elemento do grupo presta aos outros e ainda a criação de um bom clima de trabalho onde esteja presente um nível de motivação elevada, conhecimento e aceitação de todos os elementos que constituem o grupo. Na responsabilidade pessoal pela aprendizagem requer-se a existência de u ma avaliação do avanço pessoal, pois o objectivo principal do trabalho de grupo é que cada elemento apreenda o máximo possível. Por isso, independentemente do trabalho de grupo ser avaliado, é necessário existir uma avaliação individual, a qual vai sendo feita tanto pelo indivíduo como pelo grupo. Desta forma, o grupo pode conhecer quem necessita de mais apoio para completar as actividades e evitar que uns descansem com o trabalho dos outros. É lançado um apelo à responsabilidade mútua, tornando todos os participantes responsáveis pelo seu próprio processo de aprendizagem, uma vez que “cada elemento sabe que as suas falhas podem contribuir para que o grupo obtenha piores resultados e se existe espírito de grupo cada um 51 procurará dar o seu melhor e ajudar os outros a darem também o seu melhor” (F reitas & Freitas, 2002, p. 30). Para assegurar que cada sujeito seja valorizado convenientemente é necessário: • Formar pequenos grupos heterogéneos e auxiliá-los no sentido de se evitar esforços redundantes por parte dos seus membros; • Proporcionar feedback quer a nível individual como a nível grupal, colocando para isso questões orais, ou solicitando ao acaso a demonstração de certas competências aos elementos do grupo; • Observar sistematicamente o trabalho dos grupos e avaliar o esforço realizado por cada membro para a contribuição do trabalho do seu grupo; • Assegurar que cada membro seja responsável pelo resultado final, existindo no grupo o papel de verificador da aprendizagem, o qual deve colocar perguntas aos colegas de grupo para que cada membro possa demonstrar se de facto compreendeu e aprendeu, se é capaz de explicar as respostas, … O propósito dos grupos de Aprendizagem Cooperativa é permitir que cada aluno cresça de uma maneira legítima. Os estudantes que aprendem juntos são individualmente muito mais competentes dos que os que aprendem individualmente (Grupo de Interesse em Aprendizagem Cooperativa [GIAC], 2005). Relativamente ao treino de competências sociais ou uso apropriado de habilidades interpessoais , embora haja pessoas que tenham características pessoais que facilitem ou dificultem o saber estar em grupo, o certo é que é necessário haver uma aprendizagem de competência s apropriados para a Aprendizagem Cooperativa, que dizem respeito ao treino específico de determinadas tarefas cooperativas. De facto, os alunos têm de s er motivados e ensinados para trabalhar em grupo e tal como precisam de aprender os conteúdos académicos, também necessitam de aprender as competências sociais, em especial as que estão ligadas ao trabalho em pequeno grupo. Há, portanto, dois grandes tipos de habilidades a aprender: as habilidades pessoais e as interpessoais. No que concerne às primeiras, os alunos têm necessidade 58 escrito individual, na realização de um teste, e por isso, nesses momentos, a dimensão sócio-afectiva de aprendizagem não está presente. O aluno procura o seu próprio benefício, independentemente dos outros. A típica aprendizagem individualista é apresentada por Johnson e Johnson (1985b, 1987, cit in Santos Rego, 1991b, p. 124) como “aquela em que os alunos trabalham solitariamente, ao seu próprio ritmo e com os seus próprios materiais sem interagirem uns com os outros e cujas principais características alicerçam-se no máximo de desempenho e com indiferença emocional face aos êxitos ou fracassos dos colegas”. Na perspectiva de Santos Rego (1999c, p. 307) esta estrutura deve ocupar 15% do tempo da aula: “ estamos na estructura de meta individualizada cando se xulga o alumno estrictamente en función do seu único desempeño e o dos demais non embaza ou cambia en nada a sua valoración” . (Fonte: A rends, 2008, p. 149 ) Figura 4 - Estrut ura de met a i ndivi duali sta A estrutura de meta competitiva está presente quando os alunos percebem que só podem alcançar o seu objectivo se os outros alunos não o conseguirem. Nesta estrutura, a interdependência é negativa pois, apesar de diferentes alunos possuírem objectivos idênticos, o esforço de cada um deles para os alcançar vai no sentido de alcançar um benefício pessoal, para si próprios, em detrimento dos restantes elementos envolvidos. Esta estrutura apropria-se, por exemplo, nos momentos em que se realizam jogos. A estrutura de meta competitiva deve ocupar 15% do tempo da aula e de acordo com a sua perspectiva, “ queiramos ou non, habemos de ter `gañadores´ e `perdedores´, por dicilo sen recato nin sofisticatión académica. A razón estriba inequivocamente 59 na comparación social e os xuízos de capacidade que implican”, segundo Santos Rego (1999c, p. 307). (Fonte: Are nds, 2008, p. 149 ) Figura 5 - Estrut ura de met a competitiva A estrutura de meta cooperativa acontece quando os alunos compreendem que apenas podem alcançar o seu objectivo se os outros alunos com quem estão a trabalhar também o atingirem. Desta forma, estamos perante uma interdependência positiva pois diferentes alunos orientam os seus esforços no sentido de atingirem objectivos comuns, e dessa maneira, contribuírem quer para o seu sucesso, quer para o dos outros elementos. Neste sentido, “ un alumno puede conseguir su meta sólo si los demás miembros del grupo obtienen la suya; lo que propicia es la búsqueda de resultados beneficiosos para todos los que están cooperativamente comprometidos /implicados en una actividad” (Santos Rego, 1990, pp. 59-60). Com base nas inúmeras investigações realizadas, as estruturas de aprendizagem de tipo cooperativo revelam-se como sendo as mais pedagogicamente válidas e enriquecedoras, cognitiva e afectivamente falando, e como as mais efectivas em relação à optimização dos resultados de aprendizagem dos alunos, nível de s atisfação experimentado e estratégias de intervenção docente recomendadas. Contudo, a estruturação cooperativa das tarefas e actividades de aprendizagem em muitas escolas não supera 15%-17% do horário escolar (Santos Rego, 1990). De acordo com o mesmo autor, a estrutura da meta cooperativa deve ocupar cerca de 70% do tempo da aula. “ Esta estrutura é moito más edificante xa que xunta determinados aspectos sociomorais implicados, destácase un compoñente de equilibrio e desenvolvemento cognitivo-afectivo, sen o cal a maduración do suxeito pode situarse nun permanente arredamento. É dicir, a clave ven dada pola actuación global do grupo, independentemente, claro está, da respons abilidade individual que 60 compete a cada um dos seus membros. Son, en calquera caso, as condicións normais do proceso educativo e a formación do profesor aspectos de imposible esquecemento na modulación da dinámica pedagóxica concreta” (Santos Rego, 1990, pp. 59-60). (Fonte: Are nds, 2008, p. 149 ) Figura 6 - Estrut ura de met a coo perat iva Estando de acordo com a perspectiva anterior, e ao recorrermos a maior parte do tempo da aula à estrutura de meta cooperativa, torna-se possível a todos os alunos que estão cooperativamente implicados numa actividade pedagógica, poder atingir resultados de sucesso a vários níveis da sua formação enquanto seres humanos. Assim, as estruturas de meta acabam por estar estreitamente relacionadas com os resultados motivacionais nas aulas. Ainda no seguimento das estruturas de meta, Santos Rego (1990) apresenta três sistemas motivacionais identificados pela professora Carole Ames e sua equipa de investigação (Universidade de Illinois em Urbana - Champaign) (ver Figura 7): 1. Sistema motivacional com base na habilidade ou aptidão e centrado numa estrutura de meta competitiva, onde o discente se compara sempre com o outro e se questiona: “Tenho capacidade suficiente?”; 2. Sistema motivacional com base no domínio da tarefa, centrado numa estrutura de meta individualista, egocêntrica, e onde o discente se interroga: “Será que me esforcei o necessário? Como posso fazer isto?”; 3. Sistema motivacional com base na responsabilidade moral, centrado numa estrutura de meta cooperativa, onde é visível a ajuda mútua, a solidariedade e a aceitação. Está presente a convergência e a valorização de esforços (desempenho grupal) e neste sistema motivacional os discentes reflectem do seguinte modo: Temos feito e estamos a fazer tudo o que é necessário? 61 (Fonte: San tos Rego, 19 90, p. 61) Figura 7 - Influênc ia da estrutura de m eta sobre a m otivação Quando falamos em estrutura de recompensas, referimo-nos à forma como se organiza a distribuição das recompensas aos alunos, em função dos desempenhos. León del Barco et al. (2005) definem estrutura de recompensa como a maneira de distribuir reforços positivos externos: elogios, reconhecimentos verbais, objectos, pontos, certificados… entre os membros do grupo. O uso de estruturas de recompensa varia de acordo com a estrutura de ensino-aprendizagem que cada docente elege para trabalhar no seu espaço de sala de aula. Neste sentido as recompensas dadas dentro da sala de aula também podem ser divididas em categorias, da mesma forma que a estrutura da meta apresentada anteriormente. Assim, a estrutura da recompensa pode ser alta, média ou baixa. No caso de ser uma estrutura de recompensa alta (estrutura de recompensa cooperativa) existem incentivos à cooperação e distribuem-se reforços externos entre os membros do grupo baseados no rendimento de cada aluno. A estrutura da recompensa requer uma aprendizagem interdependente e valoriza tanto o esforço do grupo, como o esforço individual. Assim, quando estamos diante de uma estrutura cooperativa de ensino-aprendizagem, as recompensas individuais são proporcionais ao desempenho do grupo como um todo. Neste sentido, os sistemas de recompensa são orientados para o grupo assim como para o indivíduo. Estes reforços são por exemplo estar no E STRUTU RA'DE ' M ETA ' • C OOP E RAT IVA ! • C OMPE TIT IVA ! • I NDIV IDU ALIS TA ! S IST EMA ' M OTIVA CION AL ' • D E! R ESPONS ABI L IDA DE! M OR AL ! • C ENT RADO!N AS!APTI DÕ ES ! • D OMÍN IO ! F ACT OR ES' S ITUA CIONAI S ' • N OR MAS! SOC IAIS ! • R ESULT ADO !DE!GR UPO ! • C ON SIS TÊNCIA ! • R ESULT ADO ! IN D I VIDUAL ! F ACT OR ES' D ISP OS I CIO NA IS ' • A PTI D Õ E S ! • E SF ORÇO ! A FE CTO ' • P ÚB LIC O 9P RIVA DO ! • S ATI S FAÇ ÃO 9O RGULH O ! • V ERGO NHA 9C UL PA ! 62 quadro de honra, receber diplomas... Quando se trata de uma estrutura de recompensa média os reforços externos dão-se em função do rendimento do grupo (estrutura de recompensa competitiva). Na estrutura competitiva é certo que as recompensas são hierarquizadas: a recompensa máxima, atribuída a um aluno, corresponde a uma menor, atribuída a outro. Quando não existe recompensa por haver cooperação estamos perante uma estrutura de recompensa baixa (estrutura de recompensa individualista). Por último, a estrutura de tarefa compreende a forma como as aulas são organizadas e o tipo de trabalho que é pedido aos alunos. Assim, a estrutura da tarefa requer que os alunos, organizados em pequenos grupos, trabalhem em conjunto numa tarefa comum e são encorajados a coordenar os s eus esforços para concluírem a tarefa. Quando o grupo é bem sucedido porque esteve presente a cooperação de todos os alunos, estamos perante uma estrutura de tarefa de interdependência positiva. Assim sendo, a estrutura da tarefa também pode ser alta ou baixa. Consegue-se uma estrutura de tarefa alta quando dentro das tarefas do grupo há uma especialização de cada membro, e também quando se designam papéis ou funções interdependentes aos elementos do grupo. A estrutura da tarefa é baixa quando o material de aprendizagem referente ao tema que está a ser trabalhado não é dividido em partes pelos respectivos participantes. Slavin (1983, cit in Bessa & Fontaine, 2002, p. 33) divide as estruturas de tarefas utilizadas em Aprendizagem Cooperativa em duas categorias: especialização de tarefas e tarefas de grupo . No caso da especialização de tarefas , cada elemento do grupo é responsável por uma parte do trabalho de grupo, enquanto nas tarefas de grupo , a actividade do grupo é toda realizada em conjunto. Independentemente da controvérsia entre os efeitos da utilização de cada um dos tipos de estruturas da Aprendizagem Cooperativa e a importância dos benefícios que cada uma proporcione ao nível da melhoria do sucesso escolar, há um elemento consensual e comum a todas elas que é a interdependência. Independência quer ao nível da meta (de objectivos), quer ao nível das recompensas ou das tarefas. 63 Focamo-nos nas palavras de Kagan et al. (1985, cit in Ovejero, 1990, p. 204) quando valoriza a questão de enquanto professores necessitarmos de preparar os nossos alunos não para serem rigidamente cooperativos, competitivos ou individualistas mas para os ensinarmos a ser adaptativamente flexíveis, para serem capazes de reconhecer uma ampla gama de situações sociais e os tipos de condutas e estruturas adaptadas a cada uma: “ Hay situaciones en las que la cooperación es una estrategia adaptativa; y hay incluso otras situaciones en las que es más exitoso un enfoque individualista. Incluyendo dentro del aula una variedad de estructuras de tarea y de recompensa, los profesores podrán preparar a sus estudiantes para reconocer un más amplio rango de contingencias ambientales y para ser capaces de ajustar su conducta en consecuencia”. Por isso, quando se pensa em implementar técnicas de Aprendizagem Cooperativa convém com biná-las com certas doses de aprendizagem competitiva ou individualista, pois sabe-se que as t rês formas de estruturar a aula têm as suas vantagens para diferentes objectivos (Ovejero, 1990). A este respeito estamos de acordo com Johnson e Johnson (1987a, cit in Ovejero, 1990, pp. 166-167) quando afirmam: “Nosotros no estamos contra la competición (aunque la literatura y la investigación existente sobre la competición están dañando su reputación). Estamos contra la competición inapropiada; y la mayor parte de la competiciónen clase es inapropiada... Creemos que las tres estructuras de meta deberían ser utilizadas y que los estudiantes necesitan aprender como funcionan en las tres. Los estudiantes deberían ser capaces de competir com placer, de trabajar individualmente en una tarea hasta completarla, y cooperar eficazmente con otros para solucionar problemas. Tal vez lo más importante sea que los estudiantes conozcan cuándo competir, cuándo trabajar individualmente y cuándo cooperar. Lo que más se necesita en las aulas es planificar cuidadosamente una estructura de meta cooperativa, que debería convertirse en el marco en el que tenga lugar la competición y el trabajo individual”. 64 1.8 Dif erenç as entr e a Apren diza gem Tr adic iona l e a Aprend izag em Coop erat iva Se se pretende captar a globalidade da situação educativa é necessário ter em consideração que o ensino e a aprendizagem são dois processos inter-relacionados e que por isso não se podem separar (Doménech Betoret, Traver Martí, Moliner García & Sales Ciges , 2006). De uma forma genérica, pode-se afirmar que na situação escolar actual, a organização do processo ensino-aprendizagem se baseia no grupo- turma, onde o professor é o protagonista. Este dirige-se para o grande grupo mas os alunos apreendem as mensagens individualmente, forçando a que a sua aprendizagem seja individualizada. Através desta estratégia de ensino, os alunos perdem a motivação e revelam dúvidas sobre a sua capacidade de aprender, uma vez que o único suporte que têm são eles próprios. Através deste método de aprendizagem tradicional, ainda muito utilizado por alguns docentes do 1º Ciclo, protege-se a criança da acção do grupo, quando por exemplo o professor ao sentá-la mais perto de si para lhe proporcionar “um ensino mais individualizado”, sem se aperceber que ao fornecer tarefas diferentes, simplificadas ou menos extensas, está a discriminar a criança, a isolá-la e a retirar-lhe a possibilidade de ver a sua contribuição para o produto do grupo. Sem mencionar o efeito devastador que tal estratégia pode ter a nível afectivo: o que pode sentir alguém que é publicamente rotulado de inferior por outra pessoa que representa a autoridade e o saber? Na verdade, existem variáveis que podem dificultar o processo de ensino- aprendizagem. Doménech Betoret et al. (2006, p. 475) referem que “ la percepción que tienen los profesores de los elementos obstaculizadores variará en función de las creencias que éstos sostengan sobre la enseñanza y el aprendizaje. Así, para aquellos profesores que tengan unas creencias más tradicionales sobre la enseñanza y el aprendizaje (centradas en el profesor y en el producto), los elementos percibidos como obstaculizadores de su conducta docente serán distintos de los considerados por aquellos que tengan una concepción más innovadora (centrada en el alumno, en 65 el proceso o en la interacción profesor-alumno), ya que dichas actitudes implican formas de «hacer» diferentes” . Alguns autores têm- se debruçado sobre as concepções dos professores acerca do processo de ensino-aprendizagem, agrupando-os em quatro paradigmas clássicos de instrução: o paradigma tradicional (enfoque centrado no professor), o paradigma conductista (enfoque centrado no produto), o paradigma cognitivo (enfoque centrado no aluno) e o paradigma humanista (enfoque centrado no processo) (Doménech Betoret, 1999a, 1999b, 2004, cit in Doménech Betoret et al. , 2006, p. 476). Estes paradigmas permitem fazer uma leitura mais clara e operativa sobre o perfil das crenças psicopedagógicas de cada docente que acabarão por se reflectir na sua prática pedagógica. Es tamos de acordo com Ribeiro (2006) quando relembra que, frente aos tradicionais cenários, a aprendizagem continua em muitos contextos educativos a ser uma actividade solitária e individual, em que cada aluno se encontra sozinho perante a tarefa, sob olhar atento do professor, próprios de uma cultura autoritária e pouco solidária na apropriação do saber. É neste contexto que a nova cultura de aprendizagem propõe que esta seja também uma actividade s ocial, e não apenas uma actividade individual e particular. A cultura individualista, ainda hoje vigente nas nossas escolas dá ênfase a uma aprendizagem individual e competitiva, já que nela o êxito de cada aluno é relativo ou depende do fracasso dos outros. No entanto, tudo poderá ser dif erente se, em vez de se colocar o aluno consecutivamente na situação de aprender sozinho lhe dermos a possibilidade de poder aprender integrado num grupo, respeitando obviamente os seus princípios e as suas regras, utilizando-se desta forma a Aprendizagem Cooperativa. Lobato Fraile (1998, p. 23) estabelece um paralelismo entre a Aprendizagem Cooperativa e a Aprendizagem Tradicional dizendo que “podemos entender el Aprendizaje Cooperativo como un método de conducción del aula que pone en juego en el aprendizaje los resortes de los/as estudiantes. Desde este punto de vista, se distingue de los métodos tradicionales que se apoyan en la calidad y extensión del conocimiento de la materia del professorado” . 66 Existem algumas diferenças significativas entre um grupo de trabalho em situação de Aprendizagem Cooperativa e o grupo de trabalho tradicional. O trabalho de grupo efectuado de maneira tradicional comporta certas dificuldades típicas, a mais frequente é a presença de alunos “mandriões” e dos “escravos do trabalho”. Os primeiros não contribuem para o avanço das aprendizagens deixando os outros realizar as tarefas, enquanto os segundos fazem tudo, impedindo os restantes de contribuir. A fim de evitar estas dificuldades, a Aprendizagem Cooperativa assenta na responsabilidade individual, elemento que torna a contribuição de cada aluno necessária para o bom desempenho do grupo. Contudo, torna-se importante referir que em determinados casos poderão haver grupos de trabalho em situação mais tradicional que apresentem algumas características da Aprendizagem Cooperativa. Para melhor percepção dessas diferenças, apresenta-se de seguida o Quadro 2. Grupo s em A pren diz age m Coo per ati va Grupo s de Trab alh o Tradi cional Interdepen dência positiva . Não há int er depe ndênc ia . Respon sabi lid ade indi vid ual. Não há res pons abi li dade i ndi vid ual . Apli caç ão de compe tên cia s coope rat iv as. As c ompet ênc ias c oope rat iva s podem se r espontaneamente exercidas. Hete rog enei dad e. Homoge nei dade . Lider ança parti lhada . Há u m l íde r d esi gna do. Respon sabi lid ade mútua par til hada . As r esp onsa bil idades nã o s ão nece ssa ri ament e partil hadas. Contr ibui ção de todo s os el ement os para o êxito do grupo. O êx it o d o g rupo , por vez es, d epen de da contribuição de um ou de al guns elementos. Preocupaçã o com a aprendi zagem dos outros el ementos do gr upo. Ausên cia de pr eoc upaç ão com a aprendizagem dos outros elementos do grupo. Ênfase na tare fa e també m na s ua manu ten ção . Ênfase na tare fa. Ensino direct o de habil idades s ociais. É ass umida a exi stên cia de ha bili dades sociais, pelo que se ignora o seu ensino. O pr ofe sso r o bser va e int er vém. O pr ofe sso r i gno ra o f unc ion ament o d o g rupo . Quand o o bser va fá - lo de fo rma es porádic a. O desenvolvimento do tr abalho faz - se normalmente fora da sala de aula . O gr upo aco mpanh a a su a p rod uti vid ade. O gr upo não ac ompan ha a s ua pro duti vidade . O gr upo ava li a o s eu func ion ament o e propõe object ivos par a o melhorar . O gr upo não av ali a de for ma s is temá ti ca o s eu funcionam ento. (Fonte: Freitas & Freitas, 2002 , p. 37) Quadr o 2 – Grupos em Apre ndiz age m Coop era ti v a versus Grupo s e m Tr abal ho Tra dic ion al . 67 Na verdade poderemos dizer que o que distingue um grupo de Aprendizagem Cooperativa de um grupo de trabalho tradicional é essencialmente a constituição de pequenos grupos heterogéneos, a organização das tarefas e das actividades, a distribuição das tarefas, a implicação de todos os participantes e o grau de controlo mútuo e as exigências mútuas (GIAC, 2005). Para tornar mais clarividente as principais diferenças entre o método de aprendizagem tradicional e o Método de Aprendizagem Cooperativa, apresenta -se no Quadro 3 um resumo de cada um dos métodos, de acordo com Santamaría (2006). Apren diza gem Tradi ci onal Apren diza gem Cooper ati va Não exi ste r ela ção entre os obj ect iv os que cada um dos alunos procura at i ngir, as meta s são i nde pen dent es en tr e si. Estabe lecem - se metas que são benéficas não só par a o própr io aluno mas para os demais membros da e quipa. O al uno pe rce be que par a p oder a lca nçar os seus objectivos isso de pende da sua capacidade e esforço, de um pouco de sort e e da própria di ficuldade da taref a. A eq uip a d eve tr aba lha r j unt a até qu e t odos os membros do gr upo tenham entendi do e realizado a activid ade com sucesso. Exist e uma motiva ção e xtrí nseca, co m meta s ori entad as par a obt er va lo riz açã o social e recompe nsas externas. Procura - se maximizar a aprend izagem individ ual ma s ao m esmo te mpo a aprendizagem dos outros. Os a lun os pode m ac abar p or des envol ver uma percepção pes simista das suas próprias capacidades de intel igência. Os f ra cass os são as sumi dos como falhas do grupo, e não como li mitações pess oais das capacidades de um estudante. Aval iam - se os estudantes através de provas baseadas em cr itéri os onde cada aluno trabalha nos seu s textos o u nou tros mate ri ai s, de f orma i ndi vi dua l e p or isso ignorando os demais. Aval ia - se o rendimento acadé mico dos partici pantes bem como as relações afectivas que se estabelecem entre todos. A co muni caçã o n a sala de aula entre os colegas é desvalori zada e muitas vezes t em como consequência a aplicação de um castigo. Basei a - se nas relações de comunicação respeitando - se as opiniões dos outros. Transf orma - se num sistema competitivo e autoritário produzindo uma estratificação social mesmo den tro da sala de aula . É um s iste ma que valo riza aspe ctos como a socialização, a a quisi ção de competênci as sociais, o controlo dos impulsos agressivos, rel atividade dos pontos de vista, o incr emento das aspi rações e o rendime nto escolar. (Fonte: San tamaría, 200 6 ) Quadr o 3 – Aprendi zag em Tr adi ci onal versus Apre ndiz age m Coop era ti va 74 De acordo com as razões apresentadas podemos comprovar que é possível ao docente alterar a estrutura de uma aula tradicional e criar uma nova estrutura de Aprendizagem Cooperativa, basta por exemplo, começar por dar mais ênfase aos aspectos emocionais dentro da sala de aula. A este respeito Gusmão (2008) apresenta uma investigação acerca do papel que pode de se mpenhar o professor tendo em conta a influência das emoções no processo ensino-aprendizagem da Matemática. Enfatiza a importância de serem lembrados os aspectos emocionais no desenvolvimento do currículo e na formação dos professores uma vez que as emoções estão presentes nos processos de raciocínio e a razão e a emoção são indissociáveis. As emoções tanto podem ajudar o aluno a superar obstáculos como também serem fonte desses mesmos obstáculos na aprendizagem. García López e Francisco Amat (2009) partilham um exemplo actual de trabalho pedagógico em equipa levado a cabo no Colégio Santiago Apóstol (Valência) onde os professores, dentro das suas funções, aprenderam a utilizar várias técnicas e materiais revelando ser possível transformar um centro escolar Infantil e Primário numa escola cooperativa. Nesta escola privada (mas gerida com orçamento público), caracterizada por problemas de indisciplina, por falta de respeito face à diversidade e onde a autoridade dos professores é posta em causa e até reforçada pelas famílias dos alunos (famílias ausentes e quase maioritariamente de etnia cigana), os autores coordenaram um programa de intervenção onde foi possível conseguir algumas mudanças importantes. A intervenção centrou- se n a sensibilização para a Aprendizagem Cooperativa e no trabalho em equipa por parte dos professores; na capacidade de estarem aptos para aplicar as técnicas de Aprendizagem cooperativa eficazmente nas suas aulas; na planificação dos docentes baseada numa estrutura cooperativa dirigida a alunos socialmente desfavorecidos; na intervenção directa com os professores e por sua vez destes com os seus alunos. De facto, apesar das condições de trabalho serem terríveis, os professores aprenderam a trabalhar em equipa e acreditaram na possibilidade de ocorrer uma transformação que passou pela mudança das suas metodologias de ensino. 75 Neste centro escolar desenvolveram-se aspectos de ordem cognitiva, afectiva e relacional nos 150 alunos proporcionando-lhes a possibilidade de terem um papel mais protagonista na sua educação. Simultaneamente foi possível promover o trabalho de equipa entre os professores envolvidos e as famílias directamente implicadas. A transformação do Colegio Santiago Apóstol numa escola cooperativa foi pos sível graças ao enorme esforço realizado pelas pessoas que nele se envolveram (profissionais da educação, alunos e respectivas famílias) no sentido de melhorar as relações interpessoais. Através deste programa de intervenção tornou- se possível comprovar que é praticável encontrar diferentes formas de entender a escola. A transformação passou a ter como principal objectivo educativo não só a preocupação de transmitir conhecimentos curriculares mas também a principal tarefa de educar para a vida onde as emoções e as relações interpessoais são inevitáveis. É indiscutivelmente reconhecida a tomada de consciência no seio da classe docente, no âmbito da necessidade crescente de melhorar o rendimento escolar dos alunos assim como promover o melhoramento das suas habilidades sociais, da s ua criatividade e de elevar os seus níveis de motivação. Contudo, se se pretende viver transformações efectivas a nível educativo, não se poderá f icar apenas pela fase do reconhecimento uma vez que hoje em dia se requer do professor uma actualização permanente na acção de ensinar. Tal como refere Santos Rego (1991a, p. 317) “urge retomar un discurso pedagógico consistentemente comprometido con la cooperación como medio de aprendizaje, de motivación y de desarrollo humano en su acepción más amplia” . Através da Aprendizagem Cooperativa é possível estruturar o trabalho lectivo apostando numa diferente actuação pedagógica dos docentes, que se repercutirá no próprio processo de ensino-aprendizagem tornando-se mais participativo e cooperativo. Segundo o mesmo autor, a escola é um local propício para desenvolver relações pessoais enriquecedoras. Neste espaço educativo é possível promover intercâmbios entre os colegas através do diálogo, dos jogos, da comunicação e do trabalho cooperativo. Contudo, é importante enfatizar que o processo de organizar os alunos em grupos e de os ensinar a trabalhar cooperativamente não é tarefa fácil. É necessário que os 76 professores utilizem estratégias simples, mas importantes, de forma a se realizarem transições suaves e progressivas aumentando gradualmente a complexidade e a duração das actividades do grupo, de modo a que os alunos se habituem a esta nova estratégia de actuação pedagógica. Para que a Aprendizagem Cooperativa funcione, os professores podem precisar de ensinar uma variedade de competências sociais e de grupo. Se, por um lado, os docentes têm que aprender a implementar esta metodologia, por outro, devem estabelecer e articular exercícios que gradualmente permitam desenvolver nos alunos competências para trabalhar em grupos cooperativos. Ainda que as competências a adquirir sejam diferentes de acordo com as tarefas a realizar, Lobato Fraile (1998) considera que em qualquer actividade cooperativa se devem desenvolver os seguintes objectivos: • Favorecer um clima de confiança e respeito em que os alunos s e sintam suficientemente seguros para correr o risco de aprender e praticar novas competências; • Permitir que cada aluno se sinta valorizado como membro do grupo; • Favorecer a eficácia da aprendizagem dos conteúdos académicos através da interacção social. O professor quando treina os seus alunos para a aquisição de competências cooperativas deve fazê-lo segundo duas perspectivas: 1. Treino de competências que preparam os membros do grupo para realizar a tarefa proposta: controlar o tempo, distribuir as tarefas, apresentar questões, pedir esclarecimentos,…; 2. Treino de competências que permitem desenvolver as relações interpessoais e a capacidade de o grupo trabalhar cooperativamente, como por exempl o, expressar apoio, mediar conflitos, expressar sentimentos, reduzir tensões, demonstrar apreço pelos colegas. 77 Contudo, é importante referirmos que para se construir uma aula cooperativa existem alguns pressupostos sem os quais será impossível criar clima de cooperação, nomeadamente: “se os alunos não forem encorajados, em momentos formais e informais, a reflectirem conjuntamente sobre o seu próprio comportamento e o dos colegas; se não for criado o sentido de interdependência no grupo de modo a que cada um sinta a responsabilidade de apoiar membros menos competentes, se as competências de cooperação não forem ensinadas e se as propostas de trabalho não implicarem esforço conjunto” (Johnson, Johnson, Holubec & Roy, 1984, p. 44). Neste seguimento, é necessário que professores e alunos se familiarizem gradualmente com o trabalho de grupo cooperativo de modo a estabelecer entre eles uma relação de confiança. Se o sucesso se obtém instantaneamente, os professores e alunos devem ter consciência e reconhecer que podem ocorrer momentos de maiores dificuldades na sua aplicação. O que acontece normalmente é que os alunos não trabalham em grupo ou se o fazem têm experiências ineficazes, por isso, na maior parte das vezes, mostram-s e cépticos e oferecem resistência a esta nova estratégia. Cabe ao professor preparar minuciosamente, planificar com detalhe as actividades que vai desenvolver de modo a proporcionar ao aluno a prática de experiências cooperativas (Clarke et al., 1992). Um dos desafios que se coloca à escola é também proporcionar aos seus alunos, o desenvolvimento de competências e atitudes que permitam a sua intervenção e transformação na sociedade de que fazem parte. A Aprendizagem Cooperativa sendo uma metodologia de ensino inovadora baseada na interacção social, e que consiste na estruturação dos objectivos de modo a que a organização da aula crie pautas de socialização positivas face às pautas clássicas do tipo competitivo, apresenta-se como uma alternativa eficaz ao ensino tradicional baseado fundamentalmente em for mas de aprendizagem individual e/ou competitiva (Díaz-Aguado, 2000). É neste contexto que consideramos importante a implementação da Aprendizagem Cooperativa na sala de aula para o desenvolvimento de atitudes cooperativas, com vista a aprendizagens significativas de conteúdos científicos ao mesmo tempo que estimula o desenvolvimento de competências sociais. 78 Seguindo a perspectiva de Lara Villanueva (2005), a Aprendizagem Cooperativa recorre a três aspectos como modo de intervenção na realidade educativa, que são os seguintes: 1. Aspecto do processamento da informação que tem como finalidade o desenvolvimento intelectual dos sujeitos uma vez que se centram nas funções de recepção, interpretação, representação, resposta e utilização dos estímulos do meio; 2. Aspectos pessoais que tem como finalidade o desenvolvimento da personalidade única do sujeito e configuram a sua estrutura em torno do incremento da autoconsciência que supõe para o aluno o protagonismo do seu próprio processo formativo; 3. Aspectos sociais ou de interacção social que tem a finalidade de desenvolver indivíduos como membros da sociedade. Na realidade, a investigação que tem vindo a ser produzida no domínio da Aprendizagem Cooperativa tem demonstrado claramente as vantagens da utilização desta metodologia inovadora (em benefício do próprio aluno) na medida em que funciona como um modelo de aprendizagem da cidadania democrática, sendo a heterogeneidade e o trabalho entre pares apresentados como formas privilegiadas de reduzir preconceitos e estereótipos, uma vez que proporcionam não só o conhecimento do outro nas suas diferenças e semelhanças, mas também na experimentação de um percurso e na construção de um projecto comum. Exercer a cidadania implica a participação efectiva do indivíduo na produção e usufruto de valores, no direito de falar e de ser ouvido. Implica também participar, interferindo criativamente na construção de uma sociedade mais justa e livre. A escola, em qualquer nível de ensino não se pode alhear desta realidade. Para assumir este repto, segundo algumas vozes do mundo da educação, é necessário introduzir mudanças na maneira tradicional de dirigir as aulas. De acordo com esta tomada de consciência sobre a necessidade de se valorizar cada vez mais uma educação sustentada em valores partilhados e na preparação dos alunos 79 para a vida como cidadãos activos numa sociedade democrática, onde s e procura conciliar diversidade e igualdade, Traver Martí e García López (2006) realizaram uma investigação em que pretenderam demonstrar que a solidariedade como atitude e valor, fazem parte da competência, a que designam de “compromisso ético” necessário para a formação de cidadãos numa sociedade que se deseja democrática e justa. Essa dita competência (se não tiver sido desenvolvida anteriormente) pode ad quirir-se na formação universitária mediante a Aprendizagem Cooperativa, mais especificamente utilizando a Técnica Puzzle de Arons on (TPA). Segundo estes autores, a TPA tem mostrado a sua eficácia para se educar em atitudes, para promover atitudes positivas em relação à escola, ao estudo e aos colegas, e particularmente para o ensino-aprendizagem da atitude de solidariedade entre os alunos. O desenvolvimento da competência “compromisso ético” ocorre através das suas componentes fundamentais: pautas e formas de comportamento cooperativo (aprender a estar) e formas de organização e interacção cooperativas (aprender a ser). Os alunos aprendem a ser solidários mediante a realização de acções cooperativas. Neste sentido, s ó com a participação de todos os alunos é possível conseguir alcançar os objectivos desejados a todos os níveis (entre eles, melhoramento do rendimento académico, desenvolvimento de atitudes de solidariedade e integração social dos alunos). Contudo, não se pode esperar ingenuamente que este “compromisso ético” ocorra de um momento para o outro e com todos os alunos em simultâneo. A este respeito os mesmos autores sublinham que “por m edio de la utilización de la TPA no se logra que el alumnado sea totalmente solidario, pero ayuda a crear las bases para que este aprendizaje surja cuando el trabajo dé sus frutos. Al principio, las acciones de los alumnos poco solidarios responden más a la orientación de una moral basada en el interés personal y en la búsqueda de beneficios individuales pero, el trabajo de otros aspectos permite derivar, progresivamente, hacia una moral basada en el interés social con tendencia al universal. Es así como comenzamos a entender verdaderamente un proyecto colectivo, de todos y todas, con finalidades compartidas” ( idem , p. 8). 80 É no seguimento desta crescente actuação pedagógica que se potenciam atitudes solidárias entre os alunos, reforçando a atenção à diversidade. Através da Aprendizagem Cooperativa torna-se possível estabelecer laços solidários entre os alunos para avançar num projecto de trabalho que comporta as diferenças étnicas, religiosas, culturais. Na verdade, atender à solidariedade passa por valorizar a diversidade e o respeito pelas diferenças individuais. A Aprendizagem Cooperativa, a educação em atitudes e valores e a solidariedade convertem-se assim em eixos fundamentais a partir dos quais é possível fundamentar experiências educativas de ensino-aprendizagem de elevado grau de relações interpessoais. Em suma, os professores que adquiram um novo perfil através da implementação de aulas baseadas na Aprendizagem Cooperativa, de acordo com Lobato Fraile (1998) usufruirão das seguintes vantagens: 1. Realizar um programa equilibrado que responda simultaneamente a objectivos de desenvolvimento escolar, pessoal e social, on de se promove uma aprendizagem activa, propicia-se o crescimento da auto-estima, o melhoramento das relações interpessoais e o clima da aula dando resposta à diversidade existente nas turmas; 2. Promover a flexibilidade e criatividade na sua função docente desempenhando principalmente papéis de facilitadores, observadores, incentivadores e mediadores. 1.10 A Aprendiz agem Cooper ativ a e as Tecnologias de Informação e Com unicação Vivemos num mundo onde o impacto das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) afecta todas as vertentes da nos sa vida, onde a ciência e a tecnologia geram grandes alterações e inovações a uma velocidade vertiginosa, acabando por representar no universo multimédia interactivo um enorme potencial 81 técnico para o desenvolvimento de aplicações e recursos pedagógicos (Guitert & Giménez, 2000). Contudo, os professores críticos das tecnologias, que assumem uma perspectiva mais tradicional sobre o ensino e sobre a disposição do mobiliário nas salas de aula, (recusando-se por vezes a adequar o espaç o ao uso de novas tecnologias) afirmam que os computadores e a internet isolam os alunos uns dos outros e dos seus professores, e por isso estes docentes encontram poucas vantagens na utilização destas tecnologias. Se reflectirmos sobre este aspecto tão actual apercebemo-nos de que o papel das TIC está sob o controlo do professor. Se os docentes pedirem aos alunos para trabalharem sozinhos, eles tenderão a isolar-se. Mas, se os professores sugerirem aos alunos para trabalharem e aprenderem em conjunto, a tecnologia pode efectivamente melhorar a interacção e a cooperação entre os alunos superando as barreiras físicas entre os estudantes. Na perspectiva de Arends (2008), a utilização dos computadores e da internet, que são altamente interactivos e construtivistas, funciona melhor em contextos onde os alunos trabalham e aprendem em pequenos grupos e onde os professores servem de facilitadores das interrogações dos alunos. Tal como ocorre em qualquer aula que proporcione aprendizagem cooperativa, aquelas que integram tecnologias têm de ser estruturadas para interdependência de tarefas. Os docentes também têm de ajudar os alunos a desenvolver competências sociais para trabalhar em equipa de forma eficaz. À medida que a Aprendizagem Cooperativa se torna cada vez mais utilizada na sala de aula, também vai servindo de catalisador para uma utilização mais alargada de computadores e tecnologias de telecomunicações. E é nesta perspectiva que se torna possível melhorar a Aprendizagem Cooperativa entre os alunos através da utilização das TIC proporcionando-lhes oportunidades para aprendizagens cognitivas enquanto interagem e trabalham em conjunto. O sistema educativo necessita de estar cada vez mais sintonizado com estas tecnologias pois exercem a função de disseminadoras de conhecimento, liberando alunos e professores das limitações de tempo e espaço, enriquecendo o ensino com recursos de multimédia permitindo aprendizagens em grupo, ou seja, aprendizagens 82 realizadas de forma cooperativa. A este respeito Guitert e Giménez (2000, pp. 113- 114) afirmam que “ciertamente la evolución de las redes telemáticas nos ofrecen la oportunidad de poder trabajar con una gran variedad de personas, a veces lejanas a nivel espacio-temporal. Este entorno tecnológico plantea realizar un tratamiento óptimo y eficaz de la gran cantidad de información que internet proporciona. Así mismo, demanda establecer nuevos criterios de elaboración y tratamiento de dicha información y crear nuevas pautas de comunicación e interacción de cara al siglo XXI ”. Vejamos como se torna possível realizar aprendizagens baseadas nos princípios do trabalho cooperativo utilizando as TIC. Para se trabalhar de forma cooperativa é necessário que haja interacção e comunicação frequente e rápida entre os membros que constituem cada grupo de trabalho (Guitert & Giménez, 2000). A troca de informação deve ser tratada de forma crítica e construtiva. Ao iniciar o trabalho de grupo é ainda necessário clarificar que formas de comunicação e de intercâmbio da informação são os mais adequados em cada momento da elaboração do projecto, em função da tarefa que se está a realizar: 1. Correio electrónico : permite elaborar a informação que se recebe, investir mais tempo e portanto, tratá-la com mais profundidade; 2. Chats : facilita estabelecer processos de comunicação ágeis chegando- se a acordos de forma rápida e pontual; 3. Documentos partilhados : permite trabalhar a informação de forma mais elaborada, reflexiva e com maior detalhe; 4. Encontros virtuais : torna-se possível estabelecer encontros de forma fixa e periódica para promover a confiança dos elementos do grupo, para designar o trabalho entre os membros e acompanhar o seguimento da evolução do trabalho. A comunicação e a interacção são também alcançadas quando os membros partilham toda a informação e têm em consideração as sugestões novas que vão surgindo ao longo do trabalho cooperativo, sendo sempre valorizada a capacidade que o grupo 83 tem de chegar a um consenso, que levará ao êxito do grupo. A responsabilidade individual é também uma característica imprescindível durante o processo pois o êxito do trabalho depende da participação de todos os elementos que constituem o grupo. Trabalhar e aprender cooperativamente utilizando as Tecnologias de Informação e Comunicação passa também por fomentar as habilidades de grupo (aprender a negociar, esperar pela sua vez, saber falar em grupo, partilhar materiais,....), passa por conseguir uma interdependência positiva, onde o êxito do grupo depende do trabalho de coordenação que os elementos do grupo consigam fazer. Enviar mensagens que ajudem a valorizar o trabalho que cada um dos elementos desenvolve é também apoiar o grupo de forma cooperativa e favorecer uma tarefa de implicação conjunta. É igualmente necessário que os alunos sejam capazes de avaliar o processo do trabalho do grupo. Se, por exemplo, existe um elemento no grupo que não cumpre as regras do trabalho acordadas e os p razos de tempo marcados entre todos, não comunica nem colabora durante um mês no desenvolvimento do projecto, torna- se necessário que os próprios col egas de grupo decidam convidá-lo a abandonar o grupo. É essencial tomar este tipo de atitude uma vez que está a ser alterado o ritmo de trabalho do grupo por incumprimento de acordos dificultando o êxito académico do próprio grupo. Seguem-se ainda alguns exemplos de trabalho cooperativo utilizando as Tecnologias de Informação e Comunicação: • Criar exposições de multimédia ou hipermédia. Numa investigação em grupo, equipas de alunos podem desenvolver uma exposição multimédia e hipermédia para apresentar os resultados do seu trabalho e para explicar o seu tópico aos outros; • Conceber um jornal digital. Utilizando uma ferramenta de publicação, os alunos podem trabalhar em conjunto para escrever e publicar um jornal de turma ou de escola; 90 Como plataforma escolar visa satisfazer três componentes básicas dos processos de ensino-aprendizagem: uma componente educativa, uma componente lúdica e uma componente social. Componente Educativa Na sua componente educativa, a plataforma permite a criação individual ou cooperativa de trabalhos (combinações de textos com desenhos, imagens e outros recursos usados em grupos de alunos). Os trabalhos digitais realizados ficam armazenados de forma centralizada podendo ser consultados através da internet, se na posse das devidas credenciais de acesso. Como qualquer trabalho de um aluno, estes podem ser enviados aos professores para serem corrigidos, revistos e avaliados por parte do professor, e eventualmente serem posteriormente expostos nos espaços internos à turma, escola, ou mesmo publicamente fora da escola, conforme as autorizações obtidas pelos envolvidos: professores titulares de turma, coordenador de escola e encarregados de educação. Em última análise, o objectivo desta componente da plataforma é disponibilizar a toda a comunidade educativa funcionalidades que permitam integrar da forma mais natural possível as práticas de ensino-aprendizagem com a utilização das TIC, permitindo assim a experimentação de novas abordagens, mais motivadoras, mais interactivas, mais cooperativas e mais divertidas, em que o ensino informal, a autonomia e a criatividade podem ser significativamente potenciados com todas as vantagens educativas daqui decorrentes. Componente Lúdica A componente lúdica visa disponibilizar sob a forma de diferentes tipos de recursos multimédia, diversos conteúdos e ferramentas que permitam às crianças despertar a sua curiosidade e aprenderem de forma mais informal, divertida e em grupo, aprendizagens imprescindíveis na ampliação das competências dos alunos e na sua motivação para aprender sempre mais. 91 Tipos importantes de recursos pedagógicos a disponibilizar neste contexto são os novos media digitais, incluindo jogos educativos, livros digitais, vídeos e aplicações interactivas. Componente Social Hoje em dia o software social ( wikis , blogs , plataformas de colaboração, instant messaging , social tagging , etc .) tem vindo a assumir uma importância muito especial na interacção e socialização das pessoas via web . Contudo, a utilização recomendada deste tipo de software implica cuidados especiais para evitar os seus problemas potenciais em termos de perda de privacidade e segurança, cuidados que nem todos ainda conhecem e praticam. Dada a enorme popularidade e proliferação deste tipo de software, a sua apetência começa cada vez mais cedo, em idades mais precoces, chegando hoje já aos níveis das crianças do ensino básico. Esta componente tem como objectivo principal educar para a correcta utilização de software social, complementando as anteriores e promovendo a aprendizagem em grupo, através da colaboração, da partilha e da comunicação informal das crianças com os seus colegas de turma e de escola, os seus amigos, professores e pais. A Plataforma Escolinhas disponibiliza diversas funcionalidades de software social, seguras, especialmente adaptadas para o ambiente escolar e crianças na faixa dos 6 aos 12 anos, ferramentas estas criteriosamente ancoradas nas relações sociais típicas existentes na escola tradicional, tais como: os colegas da turma, colegas da escola, os amigos, os encarregados de educação e os professores. Concretamente, disponibiliza-se um sistema simples, fechado e seguro de troca de mensagens em tempo real ( instant messaging ou chat ), mensagens de correio electrónico (tipo e -mail), mensagens curtas ( micro -blogging ), que permitem uma maior aproximação e cooperação entre todos na comunidade educativ a. Adicionalmente, permite-se a cada aluno a disponibilização do seu perfil, sujeito à validação dos respectivos encarregados de educação, onde o aluno poderá partilhar alguma informação pessoal (desporto e actividades preferidas, diário, agenda, blog, cal endário, etc.), no sentido de fomentar as relações interpessoais no seio escolar e 92 encontrar afinidades desconhecidas entre colegas. O efeito “Serendipity” desperta a curiosidade e a vontade de saber mais, promovendo a aprendizagem informal. Em suma, nesta componente pretende-se disponibilizar um ambiente Web 2.0/3.0 , adaptado às crianças, permitindo-lhes disponibilizar conteúdos e partilhar informações de forma segura e ancorada na escola real e tradicional. Professores e Coordenadores de Escola Para além de todas as funcionalidades disponibilizadas aos alunos, os professores podem também gerir os seus espaços dentro das s uas turmas, subscrever notificações sobre a actividade dos alunos, supervisionar, rever e avaliar os trabalhos digitais dos alunos, publicar trabalhos no espaço exterior exclusivo para as suas turmas, e enviar mensagens a alunos e encarregados de educação. De uma forma simplificada, a plataforma disponibiliza todas as funcionalidades essenciais para que os professores e coordenadores possam gerir e monitorizar a actividade das suas turmas e escolas. Dada a centralidade da plataforma, esta poderá originar um directório de recursos disponíveis para ensino básico, devidamente classificados com base nos programas educativos oficiais, para o qual todos os interessados podem contribuir de forma dinâmica, cooperativa e colectiva. Encarregados de Educação Aos encarregados de educação são disponibilizadas igualmente funcionalidades de supervisão e monitorização dos trabalhos e actividade dos seus educ andos, podendo assim, de forma não intrusiva, manter-se a par de tudo e facultar as respectivas autorizações sempre que necessárias. Estas funcionalidades indirectamente permitirão contribuir para uma gradual redução de eventual alheamento na comunicação entre pais, alunos e professores e promover também a literacia digital dos encarregados de educação. Ainda no contexto educativo português, existe um outro Programa Tecnológico de nome e.escola que surgiu em Junho de 2007. O governo delineou um plano para concretizar uma nova ambição: todos os alunos e professores beneficiários do 93 Programa e.escola , poderem adquirir um computador portátil com ligação de Banda Larga. Assim sendo, em todo o país e em apenas dois anos, mais de 1 milhão de pessoas aderiram ao Programa e.escola . Este foi o maior reconhecimento obtido por este projecto. Agora todos os alunos do 1º ao 12º ano, todos os alunos com necessidades especiais, todos os professores do ensino pré-escolar, básico e secundário e todos os adultos em f ormação nas Novas Oportunidades podem ter computador, que pode ser totalmente gratuito ou ter um custo muito reduzido. A escola EB1 de Várzea de Abrunhais, perto de Lamego (no interior do país) após a sua adesão ao Programa e.escola é um exemplo de sucesso de criatividade e inovação tecnológica chamando a atenção da empresa multinacional Microsoft . A escola recebeu um prémio em 2009 que a colocou entre as escolas tecnologicamente mais inovadoras do mundo, tendo sido convidada a integrar a rede de escolas inovadoras, a nível mundial. Foi precisamente com o blog que a janela da pequena escola de Várzea de Abrunhais se abriu ao mundo. Tudo porque à medida que os alunos faziam trabalhos a professora ensinava-os a colocarem-nos na página virtual, para poderem ser partilhados e apreciados por quem quisesse. Os resultados das novas práticas não tardaram a sentir-se. O entusiasmo revelado pelas 12 crianças, entre os 7 e os 9 anos, depressa alastrou às restantes 22, distribuídas pelas salas dos 3° e 4° anos, e até ao jardim de infância. Através do enorme impacto das Tecnologias de Informação e Comunicação é de facto possível promover a Aprendizagem Cooperativa, por um lado, à volta dos computadores , favorecendo a interacção face-a-face, a discussão, enfim, a aprendizagem e, por outro, através dos computadores , graças ao potencial da internet, onde o computador se torna o meio de interagir à distância (correio electrónico, videoconferência, chats, blogs ). Torna-se então fundamental que os professores adquiram cada vez mais abertura para adoptar ferramentas tecnológicas nas salas de aula e nos demais espaços pedagógicos, propiciando aos alunos actividades flexíveis, abrangentes nos seus objectivos e conteúdos, nas quais estes se encaixem segundo seus interesses, 94 inclinações, habilidades para que encontrem soluções, sugiram alternativas, aprendam a pensar e a serem agentes transformadores numa era totalmente globalizada. 1.11 Apre ndiza gem Co opera tiva e Educaç ão Int ercultural As origens do discurso que preconizam o direito de todos à educação remontam a 1948, na Declaração Universal dos Direitos Humanos, onde as nações do mundo abraçaram o princípio de que todos têm o direito à educação. No entanto, o princípio orientador do sistema educativo português consagrado na Constituição da República (1970) e posteriormente na Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), expresso pela igualdade de oportunidades de acesso ao sucesso escolar, ainda está longe de ser cumprido. Para tal, tem contribuído a morosidade do processo de contacto e partilha entre diferentes culturas, no sentido de promover o pluralismo cultural, progredir no respeito pelos direitos humanos e no direito à própria identidade. A nossa sociedade vive mudanças extremamente rápidas e intensas que exigem inovações educativas que acompanhem essa celeridade. A Educação Intercultural costuma apropriadamente fazer referência a essas inovações. Entre os objectivos mais frequentemente reconhecidos realçam-se: o lutar contra a exclusão e adaptar a educação à diversidade dos alunos, garantindo igualdade de oportunidades na aquisição das competências necessárias para a sua integração activa num mundo cada vez mais complexo (Díaz-Aguado, 2000). Esta perspectiva da interculturalidade vista como um meio para melhorar o respeito pelos direitos humanos (e não como um fim em si mesma), pode permitir resolver alguns conflitos que por vezes surgem nas escolas, se não ficar apenas limitada à incorporação de conteúdos sobre outras culturas diferentes da maioritária, ou seja a sua aplicação mais habitual. Segundo Díaz-Aguado (2000, p. 15), “é necessário adaptar o ensino à diversidade dos alunos compatibilizando a igualdade de oportunidades com o direito à própria identidade cultural”. Ass im se ndo, o objectivo primordial da Educação Intercultural é unir a diversidade e a igualdade de trato, a 95 integração sócio-afectiva e promover a ajuda na resolução do conflitos. O propósito da Educação Intercultural deverá ser ensinar e aprender a viver juntos. O diálogo intercultural deve estar presente nas escolas baseando-s e na conscientização da diversidade humana e no respeito pela mesma. O fenómeno da globalização, que tem diluído as fronteiras territoriais e contribuído para a entrada de alunos provenientes de países estrangeiros reforça a necessidade não só de respeitar a multiculturalidade mas sobretudo de estimular as relações interpessoais com as pessoas de diversas culturas. Em alguns países da União Europeia, o peso da imigração chega a ser superior ao da emigração como acontece em Espanha, mais concretamente na região da Galiza. Neste contexto não é de estranhar que Santos Rego e Lorenzo Moledo (2008) refiram que a imigração acaba por representar um novo desafio para a rede do ensino de um país historicamente acostumado a lidar mais com fluxos de saída e menos com os de entrada. O número de alunos estrangeiros em Espanha (vindos na maioria dos casos da Colômbia, Argentina, Venezuela e Uruguai) tem crescido nos últimos anos. Esta nova realidade ma is social do que educativa acaba por afectar indiscutivelmente a escola e a quem mais directamente protagoniza o processo ensino-aprendizagem. Numa investigação realizada no Instituto de Ciências da Educação da Universidade de Santiago de Compostela (USC) com uma amostra de 310 professores do ensino secundário da Galiza verificou-se que 80% dos professores (a maioria) carecem de formação em educação intercultural e entre os 20% que receberam formação nesta área fizeram-no através de centros de formação e recursos (11,1%) ou mesmo na Universidade (4,2%). Este estudo chama inclusivamente a atenção para o facto de que a maioria dos professores que carece de formação considera que a Educação Intercultural se identifica com cursos de educação especial (48,5%) ou que consiste em ensinar a língua e a cultura das minorias (43,8%) (Santos Rego & Lorenzo Moledo, 2003). Segundo os autores do estudo, estes dados não são de estranhar uma vez que na formação inicial de professores verifica-se uma ausência de matérias espec íficas em Educação Intercultural nos planos de estudos dos cursos ligados ao ensino. Se consultarmos o estudo de García López (2003) verificamos que a investigadora, 96 depois de analisar 155 planos de estudo de estabelecimentos de ensino superior ligados à educação chegou à conclusão de que a escassa presença da pedagogia intercultural no currículo oficial dos professores que leccionam no sistema educativo pode fazer com que a diversidade cultural nas escolas se torne mais fonte de problemas em vez de se tornar cada vez mais numa de riqueza educativa. Outra questão para a qual (Nieto & Santos Rego, 2003b) advertem é a escassez do trabalho real efectuado, apesar da crescente atenção prestada à necessidade de uma preparação intercultural dos docentes. Há que reconhecer a pouquíssima formação que está a ocorrer a este nível. Segundo os mesmos autores, a acção dos professores assemelha-se a “voluntários dispostos” e são precisamente aqueles que se disponibilizam que menos necessitam de preparação. Também Portugal, país de emigrantes e de imigrantes, é hoje uma sociedade multicultural e por isso deve ser um país intercultural. À semelhança do que ocorreu e ocorre em muitos outros países, é na institucionalização do direito de todos à educação escolar e à igualdade de oportunidades de acesso e de êxitos educativos, onde se enraízam as medidas e as acções que pretendem responder positivamente à multiculturalidade (Leite, 2005). A Educação Intercultural neste país surgiu nos finais dos anos 80, mas é no início da década de 90, com o então Ministro da Educação Roberto Carneiro, que se lançam as linhas orientadoras desta vertente educativa. Estes são os primeiros passos no sentido de pretender contribuir com soluções para os novos desafios que a diversidade cultural implica, resultantes do fenómeno da imigração e s imultaneamente apresentar novas atitudes perante problemas da escolarização relativas às minorias étnicas em Portugal (Pacheco, 2005). Isto significa que o processo de integração de imigrantes (nomeadamente dos países africanos de língua oficial portuguesa, brasileiros e dos países de leste) e das minorias étnicas (ciganos) na sociedade de acolhimento depende de duas vontades singulares: as do povo que acolhe, e a dos cidadãos que chegam. Sem a perfeita compreensão deste processo de duas vias estaremos sempre a escamotear uma parte da realidade. Por isso, é de fundamental importância para o Governo que, a par do 97 trabalho que tem sido desenvolvido no acolhimento dos imigrantes, se trabalhe também com a população de acolhimento no sentido de criar um espírito positivo sobre este novo fenómeno e de cimentar a convicção de que todos temos a ganhar com as novas trocas sociais, económicas e culturais da sociedade portuguesa contemporânea. Neste contexto, é preciso reformular os sistemas educativos por f orma a responder às necessidades pluralistas e diversificadas, assim como, investir na formação de professores neste âmbito. Estes confrontam- se co m uma população escolar diversificada, heterogénea, sob múltiplos aspectos: sexual, social, étnica, linguística e de nacionalidade. As minorias étnicas mais representadas nas escolas são os ex- emigrantes da Europa, cujo movimento de regresso se iniciou por volta dos anos 70 e dos portugueses de África - da 2ª geração. Esta nova realidade social levou à necessidade de repensar as práticas profissionais docentes que eram apenas dirigidas a alunos pertencentes a um padrão de cultura média definido como estudante branco, católico, do meio urbana pertencente à classe média (Leite, 2005). Foi nos anos 90 do século XX que em Portugal, as questões da multiculturalidade passaram a estar incluídas na agenda dos debates e das políticas de intervenção escolar. Pacheco (2005) apresenta algumas iniciativas que têm sido tomadas em Portugal para a integração destas minorias na sociedade portuguesa: • Em 1991, o Secretariado Coordenador de programas de Educação Intercultural promoveu programas e acções cujo objectivo se centrava na educação para os valores da convivência, da tolerância, do diálogo e da solidariedade entre diferentes povos, etnias e culturas. O Projecto de Educação Intercultural, da responsabilidade do Secretariado Entre-Culturas onde participaram escolas do 1º, 2º, e 3º C iclo s, surgiu em 1993-1994 e tem como objectivo: “promover a igualdade no acesso aos benefícios da educação, a valorização das diferentes culturas e legitimação do direito à diferença” (Rocha-Trindade, 1995, cit in Pacheco, 2005, p. 1). 98 • Em 1993 fundam-se várias organizações que têm trabalhado neste âmbito: a Associação de Professores para a Educação Intercultural, a Escola na Dimensão Intercultural (PEDI), o Movimento SOS-Racismo e a O IKOS movimento internacional de solidariedade entre os povos que tem efectuado programas de animação social, colóquios, espectáculos musicais, etc., promovendo e desenvolvendo a aceitação, a compreensão e a interacção de diferentes culturas. • Ao nível da formação de professores, as formações pós-graduadas das Universidades e Escolas Superiores dos Institutos Politécnicos têm reflectido a necessidade desta exigência. Neste capítulo destaca-se o Mestrado em Relações Interculturais da Universidade Aberta 1991-92 – actividade considerada pioneira em Portugal. O centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais (CEMRI) 1990, da mesma Universidade, merece igualmente destaque pelo seu trabalho. • O gabinete de Integração Escolar e de Apoio Social na Universidade do Porto, procura resolver questões relacionadas com a Educação Intercultural. É evidente neste contexto, que a Europa, em geral, e Portugal, em particular, têm a consciência da sua característica intercultural, distanciando-se da existência de uma “monocultura”. Apesar dos esforços realizados, no sentido de integração desta nova população escolar, as políticas de integração estão ainda longe de satisfazer as necessidades actuais. A escola deve ter a consciência desta realidade e ser capaz de a transformar para servir, da melhor forma, toda a comunidade. Na escola de hoje não pode deixar de estar presente a dimensão social do acto educativo, e se com a educação pretendemos caminhar para o desenvolvimento da justiça social é necessário que as respostas educativas à multiculturalidade sejam positivas. É necessário que o currículo incorpore a diversidade existente e que os professores reconheçam as especificidades dos alunos, lhes concedam importância e partam para a construção de um conhecimento científico e desenvolvimento da formação pessoal e social possibilitando a cada aluno surgir entre a multidão e tornar-se pessoa (Leite, 2005). 99 Segundo Bizarro (2009, p. 143), “a escola portuguesa da actualidade é, à semelhança do que acontece com outros países, uma escola marcada pela pluralidade cultural, pela co-presença de diversidades de vária ordem (origem socioeconómica dos que a povoam, factores geracionais, ideologias, crenças e valores distintos, multiplicidade étnica, questões de género, expectativas, percepções do mundo, de Si e da própria Escola, entre outros aspectos, sem esquecermos, ainda, as diferentes metodologias de ensino e as práticas diversificadas de aprendizagem que nela se observam, as quais também ajudam a caracterizar quer a pessoa-professor, quer a pessoa-aluno)”. Neste entendimento, e segundo a mesma autora, torna-se importante agir através de projectos educativos de escola e de turma em conformidade com estes princípios, até porque mesmo sob a capa de uma suposta homogeneidade (etária, ou cor da pele, por exemplo), os alunos, professores e auxiliares de acção educativa todos estão marcados por traços de heterogeneidade. Tendo em conta os contextos de que partem, os projectos educativos deverão nos dias de hoje desmoronar obstáculos que prejudicam a aproximação do Eu ao Outro e vice-versa, e muito provavelmente reinterpretar o currículo, indo de encontro às necessidades dos principais destinatários da educação de forma a torná-los iguais em direitos e em dignidade. Araújo e Pe reira (2004) concebem a escola como um espaço privilegiado no qual a construção de identidades deverá respeitar as diferenças étnicas, oferecer condições para que os indivíduos de origem minoritária possam competir em igualdade de condições, e proporcionar uma aprendizagem de práticas associativas. Os mesmos autores consta tam que a crescente diversidade étnica em Portugal “tornou-se num desafio para todos: para aqueles que se deslocam dos seus países de origem, para os dos países que os recebem, a classe política, e para aqueles que procuram compreender, dar sentido e oferecer soluções para este fenómeno social, mais especificamente os cientistas sociais” ( idem , 2004, p. 14). Deste modo, ao estarmos perante a heterogeneidade despoletada pelos desafios da sociedade multicultural que caracteriza a escola das sociedades contemporâneas, o professor que nela exerce as suas funções de forma responsável e consciente, elege a Aprendizagem Cooperativa como método de ensino revelando necessariamente um 106 parece ser o desenvolvimento de programas de formação dos professores. Este investimento na formação passará a funcionar como uma ferramenta-chave de forma de ultrapassar as dificuldades observadas. Estes programas deverão ser simultaneamente teórico-práticos, nos quais se facilite à aquisição de recursos eficazes para adaptar a educação à diversidade dos alunos e a cooperação entre professores. Naturalmente, para se poder pôr em prática estas condições é necessário que o professor também tenha disponibilidade para mudar substancialmente o seu papel tradicional no ensino, pelo de alguém disponível para facilitar o processo de construção de conhecimentos e de valores que os próprios alunos, em cooperação com os seus colegas. Na verdade, constata-se que existem diferenças muito significativas no tipo de interacção que os professores estabelecem na aula com alunos pertencentes a grupos minoritários. Segundo Brophy e Good (1974, cit in Díaz -Aguado, 2000, p. 24), existem três estilos de atenção à diversidade dos alunos: • O estilo pró-activo , onde se enquadra o professor que consegue adaptar o ensino à diversidade; • O estilo reactivo onde se enquadra o professor que se limitam a reagir às diferenças existentes entre os alunos (o laissez-faire ); • O estilo sobre-reactivo ou discriminatório. O professor que elege a Aprendizagem Cooperativa como metodologia de ensino adaptará obviamente o estilo pró-activo, e preferirá claramente estratégias de oposição à discriminação como forma de lidar com a diversidade na medida em reflecte sobre as desigualdades da sociedade em que se insere, em vez de as reflectir e reproduzir. Como tal, privilegia estratégias de autonomia e cooperação nas aprendizagens e nas relações entre parceiros trabalhando as diferenças individuais existentes no meio escolar. Possibilita tanto aos alunos de diferentes heranças étnicas como aos alunos que apresentem incapacidades, a oportunidade de participarem totalmente na vida da escola e desenvolverem uma melhor compreensão uns dos outros. A oportunidade mais importante inerente à Aprendizagem Cooperativa é sem dúvida, a possibilidade de os alunos com necessidades educativas especiais e de diferentes origens trabalharem juntos em grupos cooperativos e em projectos 107 especiais. O professor estabelece pois uma ligação forte entre a Aprendizagem Cooperativa e a interculturalidade. E para que esta articulação se torne uma realidade é necessário que o docente ceda aos alunos parte do controlo que habitualmente exerce sobre a actividade académica, e que estes últimos estejam organizados em equipas heterogéneas de aprendizagem de forma a activar a construção do conhecimento e a favorecer a máxima distribuição do protagonismo e das oportunidades académicas. A educação Intercultural é, segundo Díaz-Aguado (2000), a forma ideal para concretizar este tipo de inovações, para além de constituir um meio para melhorar o respeito pelos direitos humanos, nomeadament e na coordenação entre o respeito intercultural e o sexismo. Contrariamente, o professor sem consciência intercultural tem frequentemente a propensão para impedir essa heterogeneidade forçando a sua homogeneização. Impõe comportamentos, que assume como universais gerando uma inevitável resistência, activa ou passiva, por parte do aluno. Renuncia a ideia de que é preciso fazer o luto do “aluno médio” e o luto da homogeneidade. O profess or monocultural (Stoer, 1993) vê a diferença ou diversidade cultural como um deficit que é preciso compensar e a heterogeneidade como um obstáculo, reconhece as diferenças culturais mas não as conhece, centra-se nas diferenças e não nas semelhanças. Neste entendimento, ao se valorizar mais uma cultura, em detrimento das outras, corre-se o grave risco de se direccionar a prática pedagógica para uma educação monocultural, fundamentada num assimilacionismo e numa homogeneização cultural, sendo um impeditivo para o desenvolvimento societal. A escola não pode continuar a aparecer desenhada numa matriz homogénea onde um aluno diferente é assumido como um problema, daí a urgente necessidade de haver uma viragem profunda no contexto escolar. Nesta linha de pensamento, segundo Cochito (2004, p. 15), o professor que “ sem reflexão, sem meios de aumentar o conhecimento sobre a realidade que o rodeia, preso a estratégias ineficazes que não lhe permitem de forma realista e exequível optimizar a comunicação, (…) facilmente se esgotará em tentativas mais ou menos infrutíferas em ‘gerir’ a sala de aula ”. De acordo com esta perspectiva, é perfeitamente constatável que o carácter transmissivo, reprodutor, normativo e 108 produtor do tipo de ensino até agora dominante, se revela completamente obsoleto face aos desafios que se colocam à escola e ao professor contemporâneo. Santos Rego (1991a, p. 319) é da opinião que “cada profesor debe calibrar las posibilidades de viabilizar modelos y métodos cooperativos, así como su oportuna dosificación y presencia en la planificación y realización de tareas de aprendizaje” . Este processo deverá ser assumido a partir do momento em que os docentes, enquanto agentes de ensino, reconheçam e valorizem as diferenças, implicando- se nesse processo de cooperação e de difusão cultural dos diversos grupos sociais. O espírito cooperativo diz respeito ao exercício de relações democráticas, igualitárias, solidárias e equitativas. Porém, não podemos deixar de reconhecer que a sua prática se dá em condições concretas do capitalismo e que a aplicação da Aprendizagem Cooperativa está inserida numa sociedade eminentemente competitiva e desigual. Contudo, é possível e urgente difundir o espírito cooperativo numa sociedade como esta, de forma a promover uma educação que favoreça o desenvolvimento de pessoas participativas, solidárias e responsáveis com o mundo que as cerca. Numa escola onde todos são diferentes, é fundamental que o professor adquira flexibilidade de forma a poder proporcionar o êxito e a mudança. Até porque os alunos serão os primeiros a perceber com bastante exactidão qual o estilo de cada professor perante a diversidade e que quando têm contacto com professores empenhados na tolerância são capazes de detectar e rejeitar o racismo e a discriminação noutros professores (Díaz-Aguado, 2000). De facto, trabalhar na escola multicultural requer por parte do professor a aquisição de uma nova postura pedagógica e implica, segundo Ouellet (1991) disponibilidade da sua parte para no que diz respeito aos conceitos fundamentais : • Aprofundar conhecimentos sobre cultura, etnicidade e identidade no contexto da modernidade e da “pós-modernidade”; • Explorar a génese e evolução do conceito de cidadania democrática; • Compreender a necessidade de ultrapassar o relativismo cultural; 109 • Identificar os obstáculos às relações interculturais: preconceito, discriminação e racismo; • Compreender a dinâmica da exclusão social e da marginalização, o ciclo vicioso de culpabilização-vitimização e desocultar os obstáculos à igualdade de oportunidades. No que concerne à comunicação/empatia : • Aprender a conhecer-se a si próprio, tomar consciência do próprio estilo de comunicação e reconhecer os obstáculos à comunicação intercultural; • Asseg urar-se de que existe comunicação com o outro, reconhecendo que falar a mesma língua não é, por si, condição suficiente; • Ter consciência de como o outro pode percepcionar o nosso comportamento; • Dar atenção e compreender os efeitos da comunicação não verbal; • Desenvolver competências de bom comunicador: escolher a mensagem em função do interlocutor, apresentar a mensagem estruturada e organizada, aprender a usar a voz e a entoação, estar atento ao impacto da mensagem. A nível da relação pedagógica : • Dar tempo para o estabelecimento da comunicação; respeitar o ritmo e o estilo de aprendizagem do outro; • Manifestar e desenvolver nos seus alunos competências sociais através da prática do dia-a-dia: saber ouvir, saber participar, resolver conflitos, etc. • Construir um clima cooperativo de sala de aula, por oposição ao individualista ou competitivo; • Apreciar o trabalho e o esforço do outro sabendo evitar que esse feedback seja interpretado como controlo e, logo, desencadeador de dependência; 110 • Encorajar o sentimento de auto- eficácia. No que diz respeito às práticas pedagógicas : • Aumentar o nível de autonomia dos alunos, reconhecendo-lhes iniciativa e responsabilidade, capacidade de reflectir e organizara sua própria aprendizagem; • Estabelecer relações de cooperação; • Incentivar a participação dos alunos; • Investigar e promover uma “cultura” de investigação; • Auto-avaliar a sua acção, incentivar práticas de auto-avaliação junto dos alunos e criar as metodologias e instrumentos adequados para o fazer. Encontramos aqui mencionadas algumas considerações importantes para o professor que deseja alcançar outro tipo de atitude, o que logicamente não significa que se irá transformar num professor perfeito, mas especialmente num docente disponível para reflectir de uma forma crítica e construtiva, com poder investigativo e sobretudo, capaz de motivar e de se auto-motivar. Existem também algumas condições necessárias para diminuir a distância entre os objectivos da Educação Intercultural e a sua prática, nomeadamente a alteração de conteúdos e materiais pedagógicos e a própria opção pela inovação educativa, baseada na Aprendizagem Cooperativa. Esta metodologia de ensino-aprendizagem sustentada num modelo de interacção educativa vai ao encontro da diversidade dos alunos, onde todos poderão ter um nível de protagonismo desejável, assumindo um papel mais activo na construção do seu conhecimento. Outra condição imprescindível é garantir o respeito pelos direitos humanos através da resolução de conflitos inerentes à aplicação da educação Intercultural. É de facto muito importante que os alunos aprendam a enfrentar e resolver os seus conflitos e a experimentar a heterogeneidade como algo positivo (negociando interesses diverge ntes) de forma a adquirir complexas competências socioemocionais (Díaz-Aguado, 2000). 111 Ao apostar numa escola para todos através da igualdade de oportunidades, poder- se - á estar a garantir o acesso a uma escolaridade mas não o seu sucesso. Decorre daí a necessidade de atender às diferenças académic as e culturais de cada aluno, possibilitando um enriquecimento mútuo. O Ano Internacional da Tolerância (1995) por iniciativa da Conferência Geral da UNESCO promoveu o slogan “todos diferentes, todos iguais”, no entanto, apercebemo-nos que o racismo continua a vivenciar-se em algumas escolas portuguesas, pois ainda não se verificou uma verdadeira aposta na Educação Intercultural como garantia de respeito, tolerância e enriquecimento mútuos. Não basta apostar numa escola multicultural no sentido de haver apenas a verificação da presença de culturas diversas em determinado meio e da procura de compreensão das especificidades de cada uma, baseado no “culto romântico da diferença” ou “paternalismo”. Se nos situarmos apenas na compreensão, baseada na simples aceitação da diferença, não conseguiremos de forma alguma romper com uma atitude de assimilação. Uma escola intercultural passa não só pelo reconhecimento da diferença mas percorre um longo caminho de forma a alcançar o conhecimento destas especificidades, pelo envolvimento de todos através de formação de equipas de professores em processos de construção de mudanças que respondam à diversidade sócio-cultural das comunidades escolares. Reconhecer uma situação é importante, porém, fazer algo para a ultrapassar é mais importante ainda. De facto, na perspectiva de García López e Sales Ciges (1998), a formação de atitudes e valores é um dos objectivos básicos e irrenunciável da Educação Intercultural, que poderá ser explorado através de programas pedagógicos de intervenção utilizando como metodologia inovadora a Aprendizagem Cooperativa. O s programas de formação de atitudes interculturais (programas em educação intercultural) pretendem a introdução progressiva da perspectiva intercultural em todos os componentes do currículo, de forma a que a diversidade cultural seja considerada não como um problema, mas como uma expressão de riqueza da espécie humana havendo comunicação e entendimento intercultural. Portanto, “el modelo intercultural que proponemos puede entenderse como un modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a través del intercambio y el diálogo, en la participación activa y crítica para el 112 desarrollo de una sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad” (García López & Sales Ciges, 1998, p. 175). Vários Programas pedagógicos de intervenção onde se utilizam diferentes técnicas de Aprendizagem Cooperativa têm sido desenvolvidos com o objectivo de promover a convivência enriquecedora com pessoas de outras culturas, dentro de um modelo educativo intercultural que pretende eliminar atitudes racistas e xenófobas enaltecendo a igualdade de oportunidades e o respeito pela diferença. Esta riqueza torna-se possível porque se enfatiza o conhecimento e o respeito pelas diferentes culturas através das várias actividades realizadas nestes Programas. García López e Sales Ciges (1998) desenvolveram um Programa pedagógico de formação de atitudes interculturais, durante três meses que foi aplicado por uma docente de Educação Básica (1º Ciclo), utilizando três técnicas de Aprendizagem Cooperativa: técnica Puzzle de Aronson, Grupos de Investigação (GI) e Teams Games Tournaments (TGT). Após a intervenção do Programa verificou-se uma melhoria significativa nas atitudes, produzindo os efeitos desejados nomeadamente na convivência escolar e aprendizagem de outras culturas, no respeito pela dif erença cultural face aos alunos da cultura árabe. Santos Rego e sua equipa (2003b) desenharam e avaliaram um Programa de intervenção pedagógica intercultural na Galiza, devido ao elevado número de imigrantes. Apresentam os efeitos da utilização da técnica Jigsaw de Aronson num grupo de professores em aulas com heterogeneidade étnico-cultural. Utilizaram um desenho quase-experimental para dois grupos, com pré-teste e pós-teste. Os resultados corroboram a utilidade da inclusão desta técnica na formação inicial e na formação contínua dos professores, tendo em conta as vantagens decorrentes da experiência, nomeadamente a nível da satisfação dos professores relativamente ao programa de formação que frequentaram e ao nível do fortalecimento dos vínculos sociais dos alunos culturalmente diversificados. Ao investir de forma responsável na implementação deste tipo de Programas, a esco la contribui significativamente para que os grupos mais afastados do poder também possam usufruir dos bens da sociedade. A escola desempenha um papel fundamental na divulgação de culturas, uma vez que é um espaço aberto a todos, 113 estando atenta à diversidade cultural e social. Ao adquirir os saberes que socialmente lhe são transmitidos, a escola cria condições para promover um “bilinguismo cultural” na medida em que, preservando as raízes culturais próprias dos alunos, permite que todos tenham não só ace sso mas também respeito pela diversidade cultural. A escola é pois um dos lugares educativos propícios para dar cumprimento a objectivos valiosos que passam por estruturar uma aprendizagem interactiva e cooperativa. Mas para que esta estruturação possa ocorrer é necessário surgir um conceito renovado de escola onde haja um impulso para uma visão da mesma como um sistema social que é mais amplo que as suas partes interrelacionadas (programas, materiais, currículos, estratégias de intervenção docente, etc.) e como um sistema cultural onde existem valores, normas e significados compartilhados (Santos Rego, 2003a). A promoção da interacção cooperativa na escola está associada à realização de aprendizagens com outros despoletando muito mais satisfação do que a execução individual muito presente na escola tradicional. Santos Rego (2003a), baseado em vários estudos de campo (Santos Rego, 1990 e Slavin, 1985a, 1981, cit in Santos Rego, 2003a, p. 82) enumera algumas técnicas de Aprendizagem Cooperativa como es tratégia facilitadora de resolução de conflitos interétnicos e impulsionadores da convivência e do êxito educativo para todos os alunos. Ao se constituírem grupos de aprendizagem heterogéneos a todos os níveis, cada estudante responsabiliza-se não só pela sua aprendizagem mas também pela dos outros membros do grupo, e os efeitos são de tal modo positivos que os alunos acabam por conviver fora do período das aulas. Segundo o mesmo autor, “los espacios cooperativos crean comunidades de ayuda en el estu dio y en la indagación, donde los discentes se ven a si mismos con responsabilidades específicas en los planos individual y grupal, independientemente de raza, edad, clase o género. Y los profesores no sólo tienen que modelar esa “conducta y disposición atentivas” (entrenándoles en habilidades de colaboración y 114 comunicación), sino también estimular la ayuda mútua en otros muchos escenarios educativos y sociales” (2003a, p. 87). A par da crescente motivação derivada da partilha da realização de metas académicas, todos os alunos assumem um papel activo na turma tornando- se participantes com igualdade de oportunidades no processo de aprendizagem e no acesso aos recursos escolares/educativos, independentemente da sua posição académica ou da sua condição étnica /s ócio-cultural. A estrutura da organização das actividades educativas desenvolvem-se no sentido da responsabilidade social melhorando as relações de amizade entre os alunos e diminuindo os prejuízos étnicos. A Aprendizagem Cooperativa como via de educação intercultural tem realmente sentido quando os alunos se tornam arquitectos dos assuntos que os afectam, facilitando os sentimentos de controlo e de autonomia, além de encorajar para uma atitude de consenso e de tolerância entre os meios culturalmente diversos (Santos Rego, 2003a). Para a escola trata-se de uma excelente oportunidade formativa proveniente da riqueza da diversidade humana e cultural do mundo e da sociedade em que todos vivemos. Em síntese, apelamos à necessidade de assumir definitivamente o grande projecto de Educação Intercultural que necessariamente deve ser preservado e divulgada. Relembramos ainda que falar de Educação Intercultural não é sinónimo de dar voz a minorias como forma de atenuar ou adiar o conflito enquanto “aprendem” a integrar- se. Educação intercultural não é considerar a diferença como uma falha que o lesado deve ter interesse em suprir... Falar em educação intercultural é participar, em plena igualdade de oportunidades e direitos na construção de uma sociedade que assenta na diversidade, que une e enriquece a grande família humana deixando a escola de ser definitivamente só para alguns. 11 5 1.12 Inconvenientes e Mitos sobre a Aprendizagem Cooper ati va Apesar das claras vantagens em utilizar o método de Aprendizagem Cooperativa como prática pedagógica do nosso dia-a-dia, existem riscos que têm de ser evitados afim de não se comprometerem as potencialidades desta metodologia de inovação educativa. Slavin (1999) refere que se a Aprendizagem Cooperativa não for utilizada da forma adequada pode surgir o inconveniente de alguns alunos esforçarem-se por fazer o trabalho todo enquanto outros não o fazem e ainda tentam tirar proveito dessa situação porque o grupo progride com ou sem as suas contribuições. Por vezes, também acontece que os alunos c onsiderados menos capazes nas aprendizagens são ignorados pelos colegas mais participativos. Nestes dois casos, o docente necessita de planear e controlar cuidadosamente as interacções do grupo para que estas não se tornem um obstáculo à aprendizagem e não venham a deteriorar em vez de melhorar as relações interpessoais na turma. Ovejero (1990) apresenta algumas razões pelas quais a Aprendizagem Cooperativa ainda não é prática comum entre os professores. Em primeiro lugar, tem- se acreditado que as relações interpessoais que os alunos estabelecem dentro da aula perturbam o rendimento escolar. Em segundo lugar, continua-se a confiar que a melhor forma de motivar os alunos é promover a competição mútua para ver quem é o melhor. Em terceiro lugar, as investigações realizadas nos EUA na década de 80 têm -se centrado mais no valor que as interacções entre iguais têm para a socialização do comportamento e personalidade descuidando os seus efeitos a nível da aprendizagem intelectual e do conhecimento, ao contrário do que tem ocorrido na Europa. Em quarto lugar, a Aprendizagem Cooperativa tem sido pouco utilizada provavelmente pela sua eficácia estar pouco difundida. Arends (2008) refere que em certas comunidades escolares, por exemplo, os professores podem encontrar grande resistência à ideia de estruturas de recompensa cooperativas. Existem por um lado, pais e membros da comunidade que valorizam o esforço independente e acreditam que essas normas devem ser enfatizadas nas escolas, para preparar os jovens para o mundo dos adultos caracterizado pela 122 Primaria , os autores apresentaram o processo no sentido de converterem um problema tradicional, numa actividade realizada em trabalho cooperativo na sala, mediante a divisão da tarefa e das informações, o que predispõe a um trabalho baseado na técnica Jigsaw , em que a interdependência dos alunos é indispensável. Referimos, por último, uma experiência realizada com estudantes de 3º de ESO por Gavilán Bouzas (2002a) onde se comparam os modelos de resolução de problemas de uma aula tradicional com uma aula cooperativa, cujas principais conclusões se descrevem nas linhas seguintes: - Nas classes tradicionais, os alunos assumiam um papel passivo e silencioso. Não desenvolviam a expressividade, a defesa de ideias, nem a possibilidade de falar em público. As interacções verbais ocorriam entre profess or-alunos mas não entre estudantes sem a intervenção do professor. Verificou-se uma escassa motivação tanto na atitude dentro da sala de aula como falta de dedicação fora del a; - Nas classes cooperativas, os alunos assumiam um papel protagonista, tanto no que se refere à sua aprendizagem como à gestão do trabalho de grupo. O docente apenas ass umia o papel principal no início da aula. Entre eles ocorria uma interdependência positiva que os levou a desenvolver uma dupla responsabilidade: sobre a sua própria aprendizagem e a aprendizagem dos elementos que integram o grupo. Os alunos assumiam situações de tutoria, o que implicou a preparação e reorganização de conhecimentos no sentido de estar preparado para ensinar algo a alguém. As explicações dadas e recebidas promoveram nos alunos um elevado grau de motivação. Em suma, podemos assumir que a existência de determinados mitos em relação à Aprendizagem Cooperativa não têm fundamento uma vez que o trabalho cooperativo para além de favorecer atitudes e valores de socialização (os alunos revelam mais confiança em si mesmos e melhoram as relações a nível grupal) permite aos alunos sentirem-se mais confortáveis e confiantes em relação às matérias escolares acabando também por se tornar visível na sua autoestima. 123 Contudo, a aplicação desta metodologia inovadora de ensino não soluciona todos os problemas do f oro escolar, mas dota docentes e discentes de estratégias para interagirem verdadeiramente, promovendo uma aprendizagem mais significativa e uma melhor socialização. Através dos inúmeros estudos realizados, a Aprendizagem Cooperativa apresenta-se como altamente eficaz nas variáveis escolares, tanto cognitivas como não cognitivas. E é neste sentido que concordamos com Ovejero (1990) quando refere que para maximizar tais efeitos positivos é necessário que os professores estejam realmente motivados para utilizar estas novas técnicas e que os métodos utilizados possuam certos requisitos mínimos (como a interacção face-a- face, a interdependência positiva, a responsabilidade individual e utilização de habilidades interpessoais e grupais). 1.13 Resu mo Para quem toma contacto com a Aprendizagem Cooperativa necessita forçosamente de saber em que consiste esta metodologia e como são constituídos os grupos de trabalho cooperativo numa aula. Assim, neste primeiro capítulo, depois de serem explorados em primeiro lugar, os aspectos acima mencionados, tivemos a preocupação de clarificar os objectivos do trabalho de grupo bem como evidenciar as funções que os alunos desempenham dentro dos grupos cooperativos de forma a todos saberem como poderão contribuir para uma aprendizagem individual e grupal. Na realidade, os alunos cooperam porque percebem as vantagens de compartilhar o que sabem e intuitivamente adoptam uma visão social do processo de aprendizagem. Outro dos pontos a que demos particular relevância neste capítulo diz respeito às cinco componentes da Aprendizagem Cooperativa que são fundamentais para que se estabeleça o processo cooperativo: a interdependência positiva de forma que os alunos sintam que ninguém terá sucesso, a não ser que todos tenham sucesso; a interacção estimulante face-a-face, a responsabilidade pessoal pela aprendizagem, treino de competências sociais e a avaliação/reflexão do processo do trabalho de grupo. Todas estas componentes devem ser trabalhadas sempre de forma articulada. 124 Ainda neste primeiro capítulo identificámos as três estruturas de aprendizagem : competitiva, individualista e cooperativa bem como as vantagens inerentes quando se trabalha com cada uma delas, partindo do pressuposto que cada estrutura tem o seu lugar e, quando se usa de maneira apropriada, as três formam um todo. Pensámos ainda ser estritamente necessário revelar as diferenças entre a Aprendizagem Tradicional e a Aprendizagem Cooperativa, apontando-se algumas estratégias de utilização da Aprendizagem Cooperativa, tendo em conta as funções e o comportamento do professor. Referimos também a relevância da Aprendizagem Cooperativa no processo de ensino-aprendizagem, dando-se particular destaque às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) não perdendo a oportunidade de mostrar alguns exemplos de como se trabalha de forma cooperativa tendo por aliada esta ferramenta pedagógica. De seguida, evidenciámos a visibilidade que a Aprendizagem Cooperativa tem ao estar enquadrada numa perspectiva de educação intercultural. Hoje em dia o mundo deve assumir as transformações culturais importantes na cultura de cada sociedade concebendo essas evoluções com momentos de enriquecimento que só se tornam possíveis através da diversidade cultural. O caminho da educação intercultural aliado à Aprendizagem Cooperativa facilita a relação entre indivíduos, grupos e povos de diferentes culturas e promove esse encontro, que de outra maneira não seria exequível. A educação, nunca é demais repeti-lo, ou é intercultural ou não é democrática. Mas também se pode acrescentar que a educação ou é consciente e deliberadamente cooperativa ou não será intercultural e, portanto, democrática. A aprendizagem Cooperativa também não tende a ser espontânea e fácil. Espontâneo e fácil é um ensino individualista e elitista, unidireccional e reprodutivo, de que tantos parecem ter saudades. Quanto menos se reflecte e planifica uma actividade pedagógica menos ela é participada e cooperativa, menos intercultural, formativa e democrática. Menos forma cidadãos responsáveis e participantes. Por último, demos a conhecer a existência de certos mitos ou inconvenientes apontados à Aprendizagem Cooperativa e que cada vez mais se torna necessário desmistificar. 125 Capítul o 2 A S P ERSPECTIV AS T EÓRICA S DA A PRENDIZAGEM C OOPERA TIV A 127 2.1 Introdução Neste capítulo abordamos, num primeiro momento, os princípios históricos que estão na base do sistema de ideias que alicerçam a fundamentação teórica da Aprendizagem Cooperativa. Efectivamente, torna-se fundamental buscar nos princípios que outorgam identidade à Aprendizagem Cooperativa os referenciais que podem sustentar a construção de um projecto educacional cooperativo. Este sistema de ideias é de facto consistente, rico e diversificado uma vez que recebeu contributos de vários grupos de teorias explicativas, entre eles destacam- se as teorias motivacionais e as teorias cognitivas cujo contributo se reflecte no enriquecimento teórico e reforço da aplicação prática da Aprendizagem Cooperativa. Por último, apresentamos os principais efeitos da Aprendizagem Cooperativa a nível cognitivo e não cognitivo. 2.2 Breve Abordag em Hist órica da Apr endiza gem Cooper ati va A possibilidade de agrupar os alunos propondo que desta maneira trabalhem nas aulas, de forma a desenvolverem aprendizagens mais significativas e enriquecedoras, deve ser perspectivada sob o ponto de vista de uma “redescoberta”, como escreveu Lawrence Finkel no prefácio de um dos livros pioneiros sobre a Aprendizagem Cooperativa (Johnson, Johnson , Holubec & Roy, 1984), uma vez que a Aprendizagem Cooperativa não é uma estratégia nova de ensino-aprendizagem. A Aprendizagem Cooperativa tem por assim dizer uma larga história e provavelmente um longo futuro. Ovejero (1990) refere que Commenius, pedagogo do século XVII, acreditava que os alunos quando tinham de ensinar os colegas tiravam desse acto benefícios semelhantes aos que teriam se eles fossem ensinados por professores. 128 Para John Dewey (2002), o conceito de educação incluía a questão de que a sala de aula deveria espelhar a sociedade como um todo e ser um laboratório para a aprendizagem da vida real. A pedagogia de Dewey exigia aos professores que criassem um ambiente de aprendizagem caracterizado por procedimentos democráticos e por processos científicos. A sua responsabilidade principal era a de motivarem os alunos a questionar acerca dos problemas sociais e interpessoais importantes. A actuação pedagógica específica da sala de aula descrita por Dewey (e seus seguidores) já enfatizava a organização dos alunos em pequenos grupos de resolução de problemas, que procuravam a suas próprias respostas, aprendendo os princípios democráticos através da interacção diária de uns com os outros. Contudo, o movimento que está na base da Aprendizagem Cooperativa desenvolveu- se, sobretudo, a partir dos anos setenta (Johnson & Johnson, 1999a; Sharan, 1990; Slavin, 1989) tendo a sua origem nos Estados Unidos da América. Até então, a escola e o seu modo de trabalho pedagógico dominante obedeceram aos interesses de uma sociedade industrial e capitalista. O desenvolvimento acelerado do princípio de mercado e da industrialização proporcionou condições favoráveis a um tipo de ensino que se adequava especialmente às necessidade s das organizações industriais tendo como objectivo principal preparar os alunos (desde a sua infância) mais p ara o mercado de trabalho do que propriamente para o exercício da sua condição enquanto cidadãos. Contudo, foi nos EUA, onde o nível de competição sempre se apresentou muito elevado em todos os sectores da vida pública, que alguns investigadores iniciaram bastante cedo, estudos sobre a realidade da cooperação e da competição nas escolas revelando aspectos pertinentes que resultaram dessas investigações. Assim, é já nos finais do século XIX, que uma das maiores figuras da educação desse país alertara para o facto da importância da partilha das aprendizagens, com o objectivo da escola poder tornar-se diferente, mais ligada à vida em sociedade: “A instituição escolar tem assim a possibilidade de associar-se à vida, de tornar-se uma segunda morada da criança, onde ela aprende através da experiência directa, em vez de ser apenas um local onde decora lições, tendo em vista, numa perspectiva algo abstracta e remota uma hipotética vivência futura” (Dewey, 2002, p. 26). 129 Na perspectiva de Marrow (1969), o primeiro grande estudo sobre a influência do trabalho de grupo com crianças em escolas, deveu-se a Kurt Lewin e aos seus discípulos Lippit e White, na Universidade de Iowa, no final da década de trinta de 1900. De acordo com essa investigação, as crianças que trabalharam num grupo cooperativo, com um líder democrático, apresentaram melhores resultados escolares do que crianças integradas em grupos sem líderes ou com líderes autocráticos. Neste ambiente de trabalhos de investigação sobre a Aprendizagem Cooperativa, em me ados da década de sessenta, outros investigadores estimulados por estes e outros contributos, iniciaram um trabalho mais sistemático de formação originando um corpo alicerçado de conhecimentos que constituiu o fundamento (a base) da Aprendizagem Cooperativa. Na realidade, deixou-se de lado a ideia de usar esporadicamente grupos limitados no tempo para fins específicos, para assumir uma nova postura que considerava a Aprendizagem Cooperativa como um conjunto de técnicas a utilizar consistentemente nas aulas e que tem vindo a revolucionar o pensamento e as práticas educacionais (Slavin, 1996, cit in Bessa & Fontaine, 2002 , p . 49). Efectivamente, convém referir que só desde há cerca de quarenta anos a esta parte é que esta estratégia de ensino-aprendizagem recebeu o devido mérito face às críticas que simultaneamente iam surgindo às limitações do ensino dominante. A investigação sobre Aprendizagem Cooperativa que se tem desenvolvido desde os anos 70 e tem incidido sobre as várias abordagens e metodologias aplicad as em diversos contextos socioculturais tem demonstrado largamente as vantagens de aprender em cooperação. Resultados académicos mais elevados, maior compreensão dos conteúdos, competências sociais mais desenvolvidas, diminuição do estereótipo e preconceito em relação à diferença são algumas das dimensões em que a Aprendizagem Cooperativa, usada de forma consciente e continuada, se revelou superior a outros métodos de ensino. Assim, nos Estados Unidos da América, por volta dos anos setenta, destacaram- se in icialmente como impulsionadores dessa nova ideia não só os irmãos David e Roger Johnson da Universidade de Minnesota, e Robert Slavin, da Universidade de Johns Hopkins, mas ainda Elliot Aronson da Universidade da Califórnia (Santa Cruz), Elizabeth Cohen da Universidade da Califórnia (Stanford), Spencer Kagan da 130 Universidade da Califórnia (Riverside), Noreen Webb da Universidade da Califórnia (Los Angeles) e em Israel Shlomo Sharan da Universidade de Telavive. Nas investigações realizadas nos anos setenta aplicaram-se técnicas de Aprendizagem Cooperativa em diferentes conteúdos curriculares (por exemplo: a leitura e a linguagem,) e áreas disciplinares como a Matemática, Estudos Sociais, Ciências Naturais, Psicologia, Educação Física, actividades artísticas, onde as tarefas implicavam a aquisição de conceitos, retenção e memória, solução de problemas especiais, juízos e predições, execução motora... (León del Barco et al., 2005). Já na década de oitenta as investigações efectuadas basearam-se em comparar situações cooperativas, competitivas e individualistas como ainda estabelecer paralelismos entre diferentes técnicas cooperativas como por exemplo Students Teams and Achievement Divisions (STAD), Teams Games Tournaments (TGT) e Team Assisted Individualization (TAI). Ainda nesta década vários autores consideraram que a Aprendizagem Cooperativa seria uma das linhas de investigação central na área da psicologia Social e da educação para os anos vindouros (Ovejero, 1990). Nos primeiros anos da década de noventa, a preocupação central dos investigadores incidiu nos factores que determinam a eficácia da Aprendizagem Cooperativa centrando-se no processo interactivo e nas características individuais. Nos últimos anos desta década até ao momento actual, as investigações sobre a Aprendizagem Cooperativa centram-se novamente nos resultados e nas consequências da Aprendizagem Cooperativa sobre as variáveis académicas, afectivas e sociais. De facto, na sociedade actual, dominada pelos serviços de informação e pela competitividade (por vezes inapropriada) é necessário introduzir no desenvolvimento e na aprendizagem dos conteúdos, competências cooperativas de socialização que permitam a construção do conhecimento cognitivo e não cognitivo tendo por base o princípio “aprender a aprender”. 131 2.3 Teori as qu e Sust entam a Aprendizagem Cooperativa As teorias são suportes explicativos de como funcionam as coisas e neste sentido, a teoria orienta e melhora a prática. Na concepção e planificação de qualquer ambiente estimulante de aprendizagem, é importante identificarmos as teorias que o sustenta, uma vez que este ambiente deve ser pensado segundo a teoria sobre como o aluno aprende, como se apropria e constrói seu conhecimento. Seguindo esta linha de pensamento, várias teorias têm contribuído para o entendimento da Aprendizagem Cooperativa e têm em comum o facto de assumirem que os sujeitos são agentes activos na busca e construção de conhecimento, dentro de um contexto significativo. Historicamente, teóricos como Piaget, Vygotsky, entre outros, já definiram, defenderam e demonstraram que a cooperação é um importante dinamizador da aprendizagem. Piaget define cooperação como operar em comum, ou seja, cooperar. Para Vygotsky, o trabalho colectivo propicia a ZDP – Zona de Desenvolvimento Próximo ou Proximal – caracterizada pela distância entre o nível de desenvolvimento real (conhecimento já consolidado pelo indivíduo – autonomia) e o nível de desenvolvimento potencial (conhecimento que irá ser construído com a ajuda do outro – em cooperação). De i gual modo, muitos profissionais da educação, têm investigado e experimentado diversas propostas provenientes de distintas perspectivas teóricas. Naturalmente, no seio destes investigadores essencialmente direccionados para a Psicologia Social e Psicologia da Educação, acabou por surgir um conjunto de perspectivas teóricas a partir dos estudos realizados, que acabaram por dar origem a dois grandes grupos de teorias explicativas: as teorias motivacionais e as teorias cognitivas . É de todo pertinente salientarmos que ambas as perspectivas enunciadas, embora divirjam em alguns aspectos, estão fundamentadas quer teórica, quer empiricamente e acabam por se complementar e é nessa complementaridade e nas formas como se relacionam que devem ser reflectidas de maneira a se tornarem úteis na tarefa pedagógica de cada professor. 234 encarregados de educação, associação de pais e membros da comunidade não assentar em relações de cooperação. De facto, a Aprendizagem Cooperativa constitui uma hipótese e um contributo credível que devemos considerar seriamente. A prová- lo está o sucesso que esta estratégia alternativa de ensino-aprendizagem tem obtido noutros países. No cerne desta realidade, surge a crescente indispensabilidade de melhorar a divulgação da Aprendizagem Cooperativa no sentido de ser mais utilizada no contexto actual de ensino, o que poderá proporcionar a sua afirmação efectiva como novo paradigma educacional. Contudo, é deveras sabido que a cultura dominante de escola não se situa na tradição da cooperação, onde todos trabalham conjuntamente para o mesmo fim, e onde da discussão aberta e do conflito positivo se ultrapassam barreiras e inseguranças que tantas vezes se transformam em pedras de tropeço dos alunos para toda a vida. Não se pode assumir a cooperação, quer a nível de sala de aula quer seja a nível de escola, como um processo fácil e exequível de um momento para o outro. A Aprendizagem Cooperativa implica experimentar, ultrapassar barreiras, enfrentar críticas vagas e até mesmo, em determinadas situações, incompreensão por parte de outros profissionais que apresentam uma aversão à mudança. Neste sentido, implica da parte de quem se quer apropriar deste metodologia uma boa dose de persistência para ultrapassar as forças resistentes à transformação e à introdução de novas metodologias mais activas e responsabilizadoras, resistências essas muitas vezes protagonizadas pelos próprios alunos, para quem o refúgio do manual escolar e a previsibilidade da sala de aula oferece uma falsa segurança. De acordo com esta perspectiva, García López e Francisco Amat (2009) relatam como foi possível ter a dose de persistência necessária para transformar uma escola de nível de ensino pré-escolar (Infantil) e 1º Ciclo do Ensino Básico (Primária) numa escola cooperativa. Esta transformação ocorreu através de um programa de intervenção que envolveu todos os intervenientes no processo educativo (professores, auxiliares de acção educativa, alunos e respectivas famílias) dos 150 alunos socialmente desfavorecidos que frequentam esta escola. Na verdade trabalhar pedagogicamente com base na Aprendizagem Cooperativa implica por parte de todos os elementos que estão envolvidos um 235 enorme esforço para melhorar as relações interpessoais de forma a ultrapassar os problemas de indisciplina, de etnia e de falta de respeito dos próprios familiares em relação à escola. Apesar das condições de trabalho não serem as melhores, a equipa envolvida neste programa de intervenção mostrou-se decida em ultrapassar todas as barreiras e forças resistentes conseguindo melhorar não só os aspectos cognitivo, afectivo e relacional entre os alunos mas também aperfeiçoar o trabalho em grupo dos próprios docentes promovendo simultaneamente o aumento da implicação das famílias destes alunos. A Aprendizagem Cooperativa tem de ser necessariamente assumida como um projecto de reforma educativa e no que concerne especificamente ao nível do Ensino Básico – 1º Ciclo, “la escuela ha de proporcionar un medio rico en relaciones personales, promoviendo intercambios entre los compañeros de ambos sexos a través del juego, del diálogo y de la comunicación, del trabajo cooperativo y en común. En el grupo de sus iguales, bajo la dirección y con el apoyo del profesor, los niños aprenderán a confrontar sus puntos de vista, a aceptar sus diferencias, a ayudarse mutuamente y a ser solidarios, a trabajar en proyetos comunes, a darse sus propias normas y a cumplir los compr omisos colectivamente adoptados. Todo ello es básico para la convivencia democrática y contribuye a desarrollar tanto el sentido de la tolerancia como el sentido crítico” (Projecto MEC, 1987, cit in Santos Rego, 1991a, p. 315). O desafio de transformar uma escola organizada em pequenos grupos, que dificilmente se articulam e muitas vezes se definem por oposição mútua, numa escola em que professores, pais e alunos se sentam a uma mesma mesa e encontram formas de colaborar no dia-a-dia mantém-se em vigor. É nesta visão perspectivada numa filosofia de escola cooperativa que se criam oportunidades para a afirmação de um novo paradigma educacional representado pela Aprendizagem Cooperativa. Nesta sequência, partilhamos um exemplo de vivo a funcionar em Portugal, na pequena localidade de Vila das Aves, desde 1976. Este projecto inovador foi idealizado e coordenado até 2005 por José Francisco Pacheco, professor do Ensino Básico – 1º Ciclo, especialista em Música e em Leitura e Escrita, mestre em Ciências 236 da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. Escola Cooperativa: uma Experiência de Sucesso em Portugal A Escola da Ponte é uma instituição pública, localizada a norte de Portugal, em Vila das Aves, e é a única no país que tem autonomia para escolher o corpo docente. É um modelo de escola baseado em três grandes valores: a liberdade, a responsabilidade e a solidariedade. Esta Escola surgiu do desejo de se fazer uma escola que respeitasse as diferenças individuais e tratasse os alunos com amor, não havendo espaço para a falsa crença de que a pedagogia é a arte de ensinar tudo a todos como se fossem um s ó. A Escola da Ponte notabiliza-se desde a sua inauguração por um projecto educativo inovador, baseado na autonomia dos estudantes, em que o sonho de fugir do modelo tradicional de escola se tornou realidade. Os alunos frequentam a escola gratuitamente e os professores (designados de orientadores educativos) são todos contratados pelo Ministério da Educação. Entre estes profissionais incluem-se as psicólogas e o presidente da Comissão Instaladora, que não realizam aquilo que tradicionalmente se considera ser o trabalho de professor. Nenhum dos orientadores educativos tem qualquer redução de horário. No início de cada ano lectivo, todos os encarregados de educação (pais ou quem assume esse papel) participam do encontro de apresentação do Plano Anual. Ao longo do ano lectivo, os projectos são avaliados mensalmente, com o contributo dos encarregados de educação. Em Portugal, a Associação de Pais da Escola da Ponte é uma referência a nível nacional. Ao longo destes anos, um colectivo de professores, com os alunos e os pais, desenvolveu um projecto educativo ímpar, reconhecido a nível nacional e internacional pela sua singularidade e riqueza pedagógicas. Esse reconhecimento traduziu-se, a nível institucional, pela conversão da Escola da Ponte, em Agosto de 2001, numa Escola Básica Integrada, alargando-se o âmbito do projecto a um 237 percurso escolar, integrado e coerente, de nove anos (do 1º ao 9º ano de escolaridade). Assim sendo, a Escola da Ponte (Escola Básica Integrada com Jardim de Infância de Aves - S. Tomé de Negrelos) recebe alunos desde o 1º até ao 9º ano – terminal do Ensino Básico. No pólo das Aves estão localizados o 1º e 2º Ciclos. O 3º Ciclo encontra-se a funcionar em S. Tiago de Candoso – Guimarães, nas instalações do Instituto de Sezim. A Escola da Ponte tem, no ano lectivo 2009/2010, cerca de 220 alunos a frequentá- la. José Francisco Pacheco 6 numa Intervenção feita no I Encontro “Escola, Currículo e Formação de Identidades” organizado pelo núcleo ECFI do CIIE - Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, em 24-25 de Novembro de 2005, refere que vinte e cinco por cento dos alunos que chegam à Ponte são violentos e fazem- se acompanhar de diagnósticos psiquiátricos e psicológicos pouco aprazíveis. “As instituições de inserção social que acolhem crianças e jovens órfãos encaminham-nos para as escolas públicas. Normalmente eles acabam isolados no fundo da classe e, posteriormente, são conduzidos para esta escola. No primeiro dia, chegam aos pontapés, gritando, insultando, atirando pedras. Algum tempo depois desistem de ser maus, como dizem, e admitem uma das duas hipóteses: ser bom ou ser bom”. Com efeito, a Escola da Ponte tem-se afirmado como uma “escola diferente” em que a originalidade das soluções passa por não haver “anos de escolaridade” nem “turmas”, passa pelos espaços serem “polivalentes” e os professores não se queixarem da falta de condições para “dar o programa” combinando o efectivo sucesso escolar e educativo das crianças com o envolvimento das famílias. O modo original de organizar o trabalho escolar dos alunos tem a sua contrapartida num modo, igualmente original, de organizar o trabalho dos professores. É particularmente entusiasmante a maneira como, nesta escola, se reequacionou a 6 Educador portuguê s e coordena dor da Escola da Ponte desde 1976 até à sua aposentação . Nota bil izou - se por um projecto educativo inovador basea do na autonomia dos estudantes. É autor de vários l ivros e a rtigos sobr e Educação. 238 articulação entre trabalho individual e colectivo. Os orientadores educativos da Ponte reúnem-se em vários momentos. Normalmente, todas as quartas-feiras, existe uma reunião geral (Conselho de Projecto), uma de Núcleo (Iniciação, Consolidação e Aprofundamento) e de Dimensão (Lógico-Matemática, Naturalista, Linguística, Identitária e Artística). Nem sempre as reuniões de quarta-feira são suficientes e por isso torna-se necessário que os orientadores educativos se reúnam noutros momentos. As crianças e os adolescentes que estudam na Ponte definem quais são suas áreas de interesse, desenvolvem projectos de pesquisa e organizam o seu trabalho pedagógico em grupos de investigação ( Group Investigation – GI). A aprendizagem é feita através da formação de pequenos grupos com interesse comum por um assunto que se reúnem com um orientador educativo e estabelecem um programa de trabalho de 15 dias. Este dá orientação sobre o que os alunos deverão pesquisar e os locais onde pesquisar, incluído com bastante afluência o recurso à Internet. Ao final deste tempo reúnem-se novamente e os alunos fazem a sua própria avaliação sobre aquilo que aprenderam. Se o que aprenderam foi adequado, esse grupo dissolve-se e forma- se um novo grupo para estudar outro assunto. É importante referir que há também es tudos individuais, depois que posteriormente são compartilhados com os colegas. Nas paredes é também possível encontrar dois tipos de avisos. “Tenho necessidade de ajuda em...” ou então, a frase: “Posso ajudar em...”. Qualquer criança que esteja com dificuldades em determinado assunto coloca ali o tema em que está a ter dificuldades e escreve o seu nome. Um outro colega, vendo o pedido, vai ajudá-la. E qualquer criança que se ache em condições de ajudar em algum tema coloca ali o assunto em que se julga competente e o seu nome. É assim, que se vai formando uma rede de relações de ajuda. Na Escola da Ponte não se verifica qualquer tipo de competição, nem entre os grupos, nem entre os elementos de cada grupo, residindo a sua essência no facto de combinar a Aprendizagem Cooperativa com a aprendizagem individualizada. Desta forma, vários alunos podem estar a trabalhar o mesmo conteúdo, no entanto, cada um adopta um programa específico para a concretização do seu trabalho, verificando- se assim o desenvolvimento de programas personalizados para cada elemento do grupo. Dentro dos grupos de trabalho, todos têm a responsabilidade de se ajudarem uns aos 239 outros no sentido de todos alcançarem os seus objectivos. Nesta perspectiva de trabalho aplica-se a técnica de Aprendizagem Cooperativa TAI ( Team Assisted Individualization) . A aprendizagem e o ensino são um empreendimento comunitário, uma expressão de solidariedade. As crianças que sabem ensinam as crianças que não sabem. Iss o não é excepção. É a rotina do dia-a-dia. Mais que aprender saberes, as crianças estão a aprender valores. A ética perpassa silenciosamente, sem explicações, as relações estabelecem-se nos espaços educativos designados por área. Neste sentido, não há salas de aula, e sim lugares onde cada aluno procura pessoas, ferramentas e soluções, testa seus conhecimentos e convive com os outros. Assim, por exemplo na área de humanística, estuda-se H istória e Geografia; no pavilhão das ciências fica o material sobre Matemática; e o espaço central abriga a Educação Artística e a Tecnológica. Quando um determinado aluno pensa que esgotou nos diferentes espaços educativos todos os instrumentos que tem ao seu dispor para estudar um determinado assunto (biblioteca, computador, colegas, etc. ), e mesmo assim ainda não conseguiu compreender um determinado ponto, recorre ao prof essor. O aluno escreve então o seu nome, a data e tema em estudo numa f olha específica onde se encontra escrito: “Eu preciso de ajuda”. Depois, o profess or dirige-se ao aluno (ou alunos) com a dificuldade e tenta esclarecê-lo no que os alunos costumam chamar de “aula directa”. Nesta Escola os alunos são tratados como crianças que aprendem a ser pessoas, com base na construção da sua progressiva autonomia para gerir tempos e espaços, planear actividades, gerir a informação, participar na sua avaliação, exercer os direitos de cidadania. Naturalmente, este modelo de escola vai de encontro aos pressupostos enunciados por Lobato Fraile (1998, p. 11) quando partilha a ideia de que “la escuela debe llegar a ser ocasión para el desarrollo del pensamiento crítico, la experiencia de grupo, la definición de la propia identidad, la reflexión y experimentación de valores como la democracia, la participación, la solidaridad, etc ” . Na Ponte tem vindo a ser construída uma resposta pedagogicamente coerente, e eficaz para lidar com a heterogeneidade do público escolar. É exemplar o modo 240 como, nesta escola, são integrados e resolvidos os problemas dos chamados “alunos difíceis” ou com “necessidades especiais”. Assim, os alunos formam grupos heterogéneos, e não estão classificados por turmas, nem anos de escolaridade, não há lugares fixos, nem salas de aula e a escola encontra-se numa área aberta. Não há um professor encarregado de um grupo, em vez disso, todos os alunos trabalham com todos os professores. Devido à filosofia de educação inclusiva, a escola da Ponte tem alguns alunos mais velhos do que a idade prevista para os respectivos anos de escolaridade que frequentam. Todos os alunos são especiais e por isso não há alunos rotulados de “alunos com necessidades educativas especiais” . Isto não é apenas uma forma de contornar a questão com as crianças que apresentam necessidades educativas especiais uma vez que quem trabalha neste estabelecimento de ensino tenta o melhor p ossível que cada aluno receba da escola o tipo de apoio de que necessita. Os professores vão dando o apoio que é considerado mais adequado, sem fazer discriminação relativamente a cada aluno. Todos os professores são professores de todos os alunos. “Todos diferentes, todos iguais, todos com o apoio de que necessitam”, refere inúmeras vezes, o criador deste projecto. Os alunos não são avaliados pelo método tradicional, uma vez que não há testes . A avaliação na Ponte é feita em primeiro lugar, através da observação. Esta é uma das formas de avaliação que permite aos docentes avaliar melhor os alunos em termos de valores e atitudes tornando-os mais solidários, responsáveis e autónomos. Efectivamente, enquanto os alunos ainda não sabem ler e escrever com correcção, a avaliação é realizada em grande parte através da observação informal do trabalho produzido pelos alunos. À medida que os alunos começam a ser mais autónomos e começam a elaborar o seu plano diário (onde planificam o trabalho para esse dia e, responsavelmente, se comprometem a cumprir determinados objectivos), a avaliação passa a ser efectuada de várias formas: através de uma conversa, um exercício escrito, a resolução de um problema, etc. Tudo depende do objectivo em questão. Existem ainda outros momentos excelentes de avaliação como por exemplo: o 241 comportamento na sala, as apresentações dos trabalhos, a Assembleia de Escola, os Debates, … Outro aspecto relevante nesta escola diz respeito à auto-avaliação dos alunos. Sempre que consideram que dominam um determinado ponto do programa escrevem-no numa folha cujo cabeçalho diz: “Eu já sei” . Depois, um professor que domine um pouco melhor a área a que diz respeito o objectivo dirige-se ao aluno e faz uma avaliação “mais formal”. Por outro lado, tenta-se sempre que os objectivos anteriores também sejam avaliados de f orma que a avaliação seja um processo contínuo. Uma das inúmeras dúvidas sempre levantadas em encontros de professores, seminários, congressos ou mesmo via internet é a seguinte: Depois dos alunos saírem da escola da Ponte revelam dificuldades em acompanhar o “ensino tradicional”? Como resposta a esta questão, os orientadores educativos alegam que é o ensino tradicional que tem dificuldade em acompanhar estas crianças e que os alunos que saem da Escola da Ponte e rumam a outras escolas têm apresentado sempre, em média, melhores classificações do que os colegas de outras escolas. Também não acreditam que as classificações sejam a melhor forma de avaliar os alunos, porém são os únicos dados que dispõem quando os alunos vêm transferidos de outras escolas, e de qualquer modo, estes dados também são os mais relevantes para as escolas tradicionalistas. O Relatório sobre a Escola da Ponte Seguindo esta linha de pensamento, talvez seja oportuno dar-mos a conhecer as conclusões mais relevantes apresentadas por uma equipa de avaliadores externos que em Agosto de 2003 sob a forma de Relatório 7 , mais especificamente, no ponto 5 (Conclusões e recomendações), apresenta pontes f ortes e pontos fracos a identificar na Escola da Ponte. Vejamos: 7 Relat óri o da Comiss ão de Aval iaçã o Ext erna do Pr ojec to F azer a Po nte (Agost o de 2003) . 242 Pontos fortes: • A filosofia subjacente ao Projecto “Fazer a Ponte”, caracterizada por princípios de desenvolvimento da autonomia e da cooperação entre alunos, com a finalidade de educar para e na cidadania e de efectivo envolvimento de todos os intervenientes na acção educativa (pais, professores e alunos); • A realização de uma integração curricular, desenvolvida de acordo com os princípios de um ensino e uma aprendizagem cooperativos; • A existência de um conjunto de docentes altamente motivados e empenhados no processo de acompanhamento dos alunos na respectiva aprendizagem; • A presença de um acentuado espírito de grupo e de identificação com o Projecto por parte de docentes e alunos; • A preocupação da Escola da Ponte em constituir-s e como escola inclusiva, em termos sociais, culturais e de intervenção junto de alunos co m necessidades educativas especiais; • A diversidade de modos de actividade pedagógica (trabalho individual, em pequeno grupo, participação em actividades colectivas, ensino mútuo e ensino directo); • A adequada articulação entre objectivos e actividades correspondentes às diversas áreas curriculares; • A ligação entre a escola e a família, implicando a participação activa desta na aprendizagem dos alunos; • A qualidade dos materiais de aprendizagem, nomeadamente do equipamento informático (hardware e software). 24 3 Pontos fracos: • O número excessivo de alunos para a dimensão das instalações; • A inadequação e insuficiência das instalações, principalmente a ausência de um ginásio e de laboratórios para permitir um ensino experimental; • A ausência de um Serviço de Psicologia e Orientação, para intervir em situações de apoio a crianças com necessidades educativas especiais ou com problemas de natureza emocional. Apesar de estarmos na era da escola do século XXI, para entender o sistema de ensino da Escola da Ponte é preciso esquecer quase tudo o que sabemos relativamente às concepções de ensino-aprendizagem tradicionalmente apreendidas e situarmo-nos na perspectiva do Movimento da Escola Moderna (MEM). Através da investigação que temos vindo a realizar podemos concluir que a Escola da Ponte é um estabelecimento de ensino onde os professores claramente se identificam com a Aprendizagem Cooperativa, recorrendo sobretudo à aplicação das técnicas GI e TAI. Se o aluno necessita de desenvolver competências que lhe permitam aprender a saber decidir, cooperar, pensar globalmente e agir localmente, ou seja, aprender a ser um cidadão consciente, é de f acto lamentável que dado o estado actual do ensino em geral, as pessoas não se queiram aperceber que na realidade, os métodos actuais (já tão obsoletos) e continuamente praticados são demasiadamente carecidos para continuarem a ser aplicados quando existem outras alternativas educativas, baseadas na Aprendizagem Cooperativa e com resultados já comprovados, como o exemplo concreto a ser praticado na Escola da Ponte. À semelhança deste estabelecimento de ensino, provavelmente existem outras escolas, outros países que, através dos seus professores aceitam o desafio de aplicarem programas pedagógicos de intervenção específica em Aprendizagem Cooperativa, nomeadamente em Espanha com o apoio dos centros de formação contínua de professores e dos centros de investigação das universidades ; em França, com o cooperação do Instituto Cooperativo da Escola Moderna (ICEM) e em Itália pelo Movimento Cooperação Educativa (MCE). 250 Angra do Heroísmo (nos Açores) e Funchal (na Madeira), através dos quais, desenvolve anualmente para os seus associados um vasto plano de formação que se concretiza em acções sistemáticas como os Sábados Pedagógicos Mensais; os Grupos de Trabalho Cooperativo; as oficinas, estágios e projectos acreditados pelo Conselho Científico da Formação Contínua; os encontros nacionais de especialidade e de aprofundamento pedagógico e o congresso anual, realizado em Julho, com a participação de algumas centenas de professores de todos os níveis de ensino, para apresentação de relatos de práticas profissionais e reflexão sobre os grandes temas do ensino e da formação. 4.5 Apre n dizagem Coope rativa: o Estado da A rte em Portugal Apesar da Aprendizagem Cooperativa apresentar credibilidade científica visível nos inúmeros estudos de investigação em educação realizados há mais de trinta anos, só muito recentemente começa a ser utilizada em Portugal. Nesta secção apresentamos uma revisão dos trabalhos publicados nesta área, que têm sido realizados em Portugal nos últimos anos. Freitas e Freitas (2002) fornecem no seu trabalho algumas bases teóricas que justificam a Aprendizagem Cooperativa. Numa parte mais pragmática apresentam exemplos de actividades inerentes às técnicas de Aprendizagem Cooperativa, planos de ensino ou de aula e projectos, com o intuito de poder motivar os professores a adoptarem a Aprendizagem Cooperativa nas suas estratégias de ensino- aprendizagem. Na obra de Bessa e Fontaine (2002), os autores procuram em primeiro lugar divulgar a Aprendizagem Cooperativa, enquanto prática lectiva adequada à sociedade pós- moderna. De seguida, apresentam e distinguem as diferentes técnicas (métodos) da Aprendizagem Cooperativa. Por último, exploram os processos que permitem explicar alguns dos benefícios da Aprendizagem Cooperativa sobre os resultados 251 escolares e sobre um conjunto de variáveis cognitivo-motivacionais, habitualmente associadas à realização escolar. Fontes e Freixo (2004) conduziram um trabalho de investigação com o objectivo de promover o sucesso dos alunos nas suas aprendizagens, assumindo que alguns dos modelos de aprendizagem implementados há décadas se encontravam já esgotados. Sustentam teoricamente o seu estudo na teoria socioconstrutivista de Vygotsky, pois consideram ser uma revolução na aprendizagem procurar ligar o campo da Psicologia da aprendizagem com o campo da Sociologia, abrindo assim novas perspectivas aos professores. Ao longo deste trabalho, é possível tomar contacto não só com a teoria de Vygotsky, como com os princípios, objectivos e actividades subjacentes à Aprendizagem Cooperativa, que se suporta teoricamente neste autor. Por último, apresentam uma experiência pedagógica inovadora, bem sucedida, com uma turma do Ensino Básico (3º Ciclo), mais especificamente, com alunos do 8º ano de escolaridade. Neste estudo de intervenção na prática pedagógica aplicaram-se algumas técnicas de Aprendizagem Cooperativa, nomeadamente a técnica STAD (7 aulas), a técnica CO- OP CO- OP (7 aulas) e a técnica de Controvérsia Académica (3 aulas). A análise conjunta dos dados permitiu-lhes concluir que houve progresso quer ao nível do desempenho individual de cada aluno, quer ao nível das aprendizagens atitudinais dentro de cada grupo de trabalho cooperativo, quer ainda ao nível das aprendizagens cognitivas avaliadas em vários momentos da intervenção pedagógica. Essa melhoria foi também visível no desempenho global dos grupos, que no final do estudo que se traduziu numa turma mais empenhada, motivada, interessada e participativa. Couvaneiro (2004) pretende evidenciar o papel de cooperação no desenvolvimento das pessoas e das organizações, onde os princípios e as práticas cooperativas contribuem para a interestruturação pessoal, para o incentivo à parti cipação dos sujeitos enquanto actores sociais. 252 Neste sentido, a autora refere que “a importância concedida às pessoas e às organizações vai ter uma incidência a todos os níveis: local, regional e internacional. O desenvolvimento das comunidades e das pessoas é obra comum e repercute-se no desenvolvimento pessoal, através das estruturas sociais. Para defender e propagar os valores e princípios que os fundam, para consolidar e melhorar as condições de vida dos seus membros, para resistir e reforçar as suas posições num ambiente económico e ideológico hostil, as cooperativas locais ou sectoriais vão tecer entre si relações de intercooperação” (Couvaneiro, 2004, p. 43). Na sua apresentação de sistema cooperativo refere que as pessoas se tornam cooperadoras por necessidade e descobrem novas razões através das práticas, nomeadamente, as relações com os outros membros e os parceiros sociais. A mes ma autora afirma que “a escola, que é, devido à sua função, um espaço de aprendizagem, ocupa um lugar importante no exercício das práticas relacionais de cooperação e de competição, resultante de uma filosofia específica, que influencia os métodos e as estratégias que aí são utilizados. Estas primeiras aprendizagens vão contribuir para determi nar orientações e escolhas pessoais, que terão, como consequência, uma maior ou menor participação nas práticas sociais” (Couvaneiro, 2004, p. 9). O objectivo principal da sua investigação foi estudar os efeitos das práticas organizacionais nos processos de personalização/socialização. O sujeito, enquanto actor s ocial, produz acções que interferem no meio e o modificam. Este processo sujeito-meio é acompanhado por efeitos de reciprocidade. Os modelos de organização podem contribuir para tornar mais fáceis ou mais difíceis estes processos de personalização/socialização. A pesquisa foi efectuada a partir de uma amostra de 160 s ujeitos pertencentes ao sector público e ao sector cooperativo. Partiu-se do princípio que os graus de adesão e de envolvimento nas instituições cooperativas vão produzir nos seus membros uma autonomia e uma abertura social maiores. As práticas cooperativas, no caso desta organização, vão interferir directamente no processo de transformação pessoal e social. Os resultados desta pesquisa obtidos através de um inquérito, permitiram 253 concluir que existe uma influência evidente do modelo de organização cooperativo sobre a adesão dos seus membros aos princípios e valores próprios deste tipo de organização, nomeadamente a liberdade, a responsabilidade, a solidariedade. Em suma, Couvaneiro (2004, p. 178) enfatiza que “as práticas cooperativas, o movimento associativo, e os modelos escolares cooperativos contribuem para uma tomada de consciência do eu que se constrói ao longo de toda a vida, nas relações com os outros, tendo como referência a s ociedade onde se inserem, e contribuem igualmente para elaborar um modelo social no qual as representações e o sentimento de pertença são regulados pelos valores e pelos princípios da cooperação, à semelhança da solidariedade e da recusa da competição”. Ribeiro (2006) desenvolveu um trabalho de investigação cujo objectivo geral foi implementar uma prática pedagógica i novadora, baseada na teoria s ocioconstrutivista de Vygotsky e nos princípios da Aprendizagem Cooperativa que desenvolvesse nos alunos algumas competências atitudinais e cognitivas definidas pelo Ministério da Educação. Para atingir este objectivo, seleccionou uma amostra constituída por uma turma do 9º ano de escolaridade (3º Ciclo do Ensino Básico) de uma escola EB2,3/S. A investigação, na disciplina de Ciências Naturais, iniciou-se com um estudo de pré- intervenção, com o objectivo de desenvolver algumas rotinas nos alunos e que ocorreu durante alguns meses. A intervenção peda gógica teve lugar no final do segundo período do ano lectivo 2004/2005. Os conteúdos trabalhados foram o Sistema Excretor e o Sistema Reprodutor. As técnicas de Aprendizagem Cooperativa seleccionadas foram a STAD (que decorreu durante 4 aulas), a actividade CO-OP CO- OP (igualmente durante 4 aulas) e a actividade Controvérsia Académica (que decorreu durante 2 aulas). No final da intervenção pedagógica, e tendo em conta o conjunto de todos os dados recolhidos, foi possível retirar três conclusões principais: 1. O desenvolvimento de competências atitudinais e de competências cognitivas definidas para a disciplina; 254 2. O melhor desempenho a nível atitudinal e cognitivo após a intervenção pedagógica; 3. O desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de muitos alunos. Nas linhas seguintes, descrevemos de forma mais pormenorizada cada uma das conclusões agregadas nos três pontos anteriores. 1. Desenvolvimento das competências atitudinais. a. Ao longo da intervenção pedagógica verificou-se uma progressão no desempenho atitudinal da maioria dos alunos. Este facto torna- se perceptível quando foram comparados os dados recolhidos nas diferentes actividades implementadas na sala de aula; b. Cada grupo de trabalho cooperativo ao longo da intervenção pedagógica manifestou uma evolução nas aprendizagens atitudinais que se prendeu desenvolver, responsabilidade, cooperação e autonomia. Contudo, os alunos revelaram maiores dificuldades na atitude autonomia; c. A heterogeneidade dos grupos cooperativos tornou-se um elemento facilitador da aprendizagem uma vez que, no final da intervenção, cada grupo se apresentava mais homogéneo relativamente às competências definidas; d. Os alunos mostraram-se, em geral, satisfeitos com a experiência cooperativa em grupos heterogéneos para realizar as tarefas propostas; e. A maioria dos alunos considerou que esta nova estratégia lhes serviu para aprender a trabalhar em grupo, sendo muito positivo o esforço que desenvolveram para que o grupo funcionasse; 255 f. No grupo de trabalho cooperativo houve espaço para a empatia, para a consciência crítica partilhas das próprias limitações e inseguranças promovendo-se a cooperação; g. A Aprendizagem Cooperativa na sala de aula não foi um factor limitante para o cumprimento do programa, permitindo um ensino mais individualizado para atender os mais fracos, para acompanhar os mais avançados, para avaliar a todos de forma contínua e personalizada. 2. Desenvolvimento das competências cognitivas. No domínio cognitivo os alunos foram avaliados através da realização de 3 fichas de controlo de aprendizagem realizadas ao longo da intervenção pedagógica e na prova global. Através da análise dos dados recolhidos conclui- se: a. Todos os alunos, com excepção de um, subiram quantitativamente os resultados obtidos quando comparados com os resultados sem intervenção pedagógica; b. Os alunos que revelaram maiores dificuldades, e por isso, com resultados mais baixos foram aqueles obtiveram uma maior subida nos resultados quantitativos após a intervenção pedagógica; c. Análise comparativa no final do ano lectivo, dos resultados obtidos na disciplina de Ciências Naturais, em que se obteve 100% de sucesso, e o aproveitamento obtido nas diferentes disciplinas leva a investigadora a concluir que há uma grande discrepância já que 44,5% dos alunos foram retidos. Este facto, segundo Ribeiro (2006) pode ser um indicador do sucesso da implementação desta estratégia na sala de aula. 256 O cruzamento dos dados relativos ao desempenho atitudinal e cognitivo dos alunos conduziu a investigadora a outra conclusões: • O desenvolvimento das competências atitudinais na sala de aula não constitui obstáculo ao desenvolvimento de aprendizagem cognitiva, uma vez que a classificação numérica dos alunos melhorou; • Em todos os alunos, mas em especial nos alunos com aproveitamento escolar mais baixo, pode-se observar algumas aprendizagens cognitivas mais enriquecedoras, que não se dariam numa situação de aprendizagem tradicional ou que só seriam possíveis nos alunos com maiores capacidades cognitivas; • Os alunos com melhor desempenho cognitivo são também, em geral, os que apresentam melhor desempenho atitudinal, o que a leva a concluir que estas duas competências estão relacionadas. 3. Desenvolvimento da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de muitos alunos. a. Os dados mostram o papel importante que tem a ZDP no domínio cognitivo e atitudinal. A aprendizagem dos alunos vai, sendo assim construída mediante um processo de relação dentro do grupo em que cada elemento funciona como o par mais capaz. Deste modo, as potencialidades do aluno são transformadas em situações que activam neles esquemas processuais cognitivos e comportamentais que permitem ao aluno obter níveis mais elevados de rendimento; b. Os dados mostram também como a Aprendizagem Cooperativa se apresenta como uma boa estratégia para implementar na sala de aula, um meio f echado entre regras autoritárias e dogmáticas de um ensino tradicional que progressivamente vai levando a cotas elevadas o insucesso dos alunos, a apatia e desmotivação. 257 Por último, Ribeiro refere que o desenvolvimento deste estudo leva a considerar algumas sugestões para outras investigações, que poderão contribuir, em certa medida, para o enriquecimento do seu próprio estudo, e entre elas destaca: • Um estudo alargado que envolva todas as turmas do mesmo ano de escolaridade; • Um estudo que envolva turmas desde o 7º até ao 9º ano de escolaridade; • Um estudo em que todo o conselho de turma estivesse envolvido na implementação desta nova estratégia; • Um estudo realizado com turma controlo; • Investigações que envolvam a formação de professores nesta área, e avaliação dessa formação ao nível da prática pedagógica dos professores. Araújo (2006) apresenta um estudo de caso que se enquadra no campo da didáctica da Língua Estrangeira (Inglês) e reflecte um percurso profissional no qual se exploraram práticas de leitura extensiva, numa turma de 6º ano de escolaridade 8 na Escola EB 2.3 de António Feijó, em Ponte de Lima, no ano lectivo de 2003/2004. O estudo representa ainda uma experiência de auto-supervisão, na qual a investigação- acção surge como estratégia de articulação de uma auto-formação reflexiva da professora-investigadora com uma pedagogia para a autonomia centrada no aluno. Os seus objectivos foram os seguintes: 1. Motivar os alunos para a leitura como prática comunicativa; 2. Promover mecanismos de auto-regulação dos processos de compreensão textual; 8 Corre sponde ao nível de Ensino Bási co (2º cicl o) com alunos de idades compre endi da s en tre 10 - 12 anos de escolaridade. 258 3. Promover mecanismos de auto-regulação da aprendizagem cooperativa, no âmbito da leitura extensiva; 4. Promover processos de auto-supervisão pedagógica. A primeira fase da experiência correspondeu ao diagnóstico e consciencialização de representações e práticas dos alunos relativas à leitura e trabalho cooperativo, após a qual se seguiu uma intervenção didáctica no âmbito da leitura extensiva, com ênfase na auto-regulação da leitura e do trabalho cooperativo, culminando na avaliação do impacto da experiência. O estudo de caso é de natureza interpretativa e envolveu a análise quantitativa e qualitativa de informação recolhida em diversas f ontes: fichas de auto-regulação da aprendizagem, registos reflexivos, questionários e entrevista. Os instrumentos de investigação cumpriram também objectivos pedagógicos, como é típico na investigação- acção em contexto de sala de aula. Os resultados confirmam a possibilidade de desenvolver estratégias de leitura e de trabalho cooperativo, revelando que a leitura extensiva pode representar uma fonte de desenvolvimento de competências de comunicação e de aprendizagem. A articulação entre a auto-supervisão e a didáctica da Língua Estrangeira, nomeadamente através da investigação-acção, constituiu um processo de desenvolvimento profissional para a professora na medida em que permitiu questionar e reconstruir teorias e práticas pedagógicas. Num plano mais geral, o estudo possibilitou uma reflexão aprofundada sobre o ensino e sobre o papel da reflexividade profissional na sua transformação. Moreira (2006) realizou um trabalho no qual descreve o grau de conhecimento e de opinião formada acerca do Método de Aprendizagem Cooperativa, com base numa amostra constituída por 50 Professores do Ensino Básico – 1º Ciclo, do Agrupamento Vertical de Canelas – Vila Nova de Gaia. No mesmo estudo, realizou também um levantamento do tipo de metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas por esses professores, nomeadamente em relação à aplicação de algumas das técnicas cooperativas nas suas aulas. 259 Como instrumento de recolha de dados, adoptou o inquérito por questionário, por se tratar de uma forma eficiente de recolher informação a um grande número de indivíduos, pela sua flexibilidade no sentido da variedade de informação que permite recolher e por ser relativamente fácil de ministrar. Face à análise efectuada, a mesma autora constatou que a maioria desses docentes são da opinião que a Aprendizagem Cooperativa é essencialmente uma metodologia activa no processo de ensino-aprendizagem e consideram que o critério mais relevante na escolha da(s) metodologia(s) de ensino que elegem para a sua prática pedagógica é sentir em -se seguros com a metodologia. Relativamente ao método de ensino preferido, Moreira (2006) refere que apenas 4% dos professores preferem um método adequado à sua maneira de ser e só 2% valorizam um método de ensino transmissivo. A maior parte dos docentes (73%) elegeu um método de ensino que responda às necessidades efectivas dos alunos, e 18% disseram prefer ir um método “activo”. No que diz respeito ao papel na sala de aula, a maioria dos professores assume um pouco de todos os papéis (director ou gestor; facilitador ou encorajador; aprendente que faz parte integrante da comunidade) na planificação e aplicação do plano de aula. Há, contudo, uma questão que a autora considera pertinente colocar: se a maior parte dos professores dizem preferir metodologias activas que respondam às necessidades efectivas dos alunos, porque motivo menos de metade (4 3%) disseram recorrer ao trabalho em grupo nas suas aulas? Provavelmente, segundo Moreira (2006), devido à persistente confusão entre grupos de trabalho tradicional e grupos de trabalho cooperativo. Aprendizagem Cooperativa não se pode confundir com o tradicional “trabalho de grupo” onde o professor apenas junta os alunos, mesmo em mesa redonda e lhe diz para realiz ar em uma tarefa sem ter em conta necessidades específica s de organização e a motivação para que o trabalho funcione, gerando quase sempre a possibilidade de haver quem trabalhe e se esforce e quem se aproveite desse trabalho esf orçado. Efectivamente, a Aprendizagem Cooperativa pouco tem a ver com o trabalho de grupo tal como ele costuma ser utilizado em muitas situações das escolas 267 2ª Parte Jigsaw no 1º Ciclo do Ensino Básico: Desenho e Avaliação de um Programa de Intervenção Pedagógica 269 Capítul o 5 A I NTRODUÇÃO DO JIGSA W NO 1º C ICLO DO E NSINO B ÁSICO : M ET ODOLOGIA DO E STUDO 271 5.1 Introdução Neste capítulo, o propósito fundamental é apresentarmos a parte empírica da investigação que realizámos. Para isso expomos o plano de trabalho que se seguiu constituído por nove etapas, a formulação do problema de investigação e os objectivos do estudo (objectivo geral e específicos). Seguidamente encontram- se formuladas as hipóteses de trabalho (hipótese geral e intermédias) que guiaram a investigação. São ainda apresentadas as variáveis em estudo : variável independente (VI) Programa de Intervenção pedagógica baseado na “ técnica puzzle de Aronson” e as variáveis dependentes (VD ), que são especificamente o Rendimento Escolar, a Motivação, a Criatividade e as Habilidades Sociais dos alunos. Na continuação deste capítulo encontra- se e o desenho metodológico pelo qual optámos para validar as hipóteses desta investigação (desenho quase-experimental). Posteriormente apresentamos a selecção da amostra (112 alunos do Ensino Básico – 1º Ciclo e seis docentes também do mesmo nível de ensino) e fazemos a sua descrição. De seguida fazemos a descrição dos instrumentos de avaliação das variáveis dependentes e como decorreu a sua aplicação no grupo experimental e no de controlo. Por último, mostramos os resultados da estimação de fiabilidade interna Alfa ( α ) de Cronbach relativamente aos instrumentos de avaliação aplicados evidenciando que a mesma é suficiente para conceder um suporte estrutural ao Programa. 5.2 Plano de Trabal ho Em primeiro lugar, torna- se importante realçar que esta investigação se apresenta como um projecto piloto em Portugal, onde obrigatoriamente foi necessário construirmos um “Programa de Intervenção pedagógica baseado na Técnica Pu zzle de Aronson (também conhecida por técnica Jigsaw )” especificamente planificado para alunos do 4º ano de escolaridade do ensino Básico, com idades compreendidas entre os 8 a 10 anos de idade, que veio a ser aplicado no grupo experimental. A través deste Programa pretendemos, de forma geral, mostrar que é possível dinamizar aulas no 1º Ciclo com a técnica Jigsaw conseguindo melhorar o rendimento escolar dos 272 alunos, potenciar o desenvolvimento das suas habilidades sociais bem como os seus níveis de motivação e de criatividade. Pretendemos ainda possibilitar uma diferente actuação pedagógica dos professores que nele participaram. Para tornar exequível este Programa e podermos tirar conclusões após a sua aplicação f oi necessário seleccionar uma amostra de alunos do 1º Ciclo e eleger instrumentos de avaliação que medissem as variáveis dependentes (Rendimento Escolar, Motivação Escolar, Habilidades Sociais e Criatividade) que foram aplicados nas fases de pré-teste e pós- te ste nas três turmas do grupo experimental e n as três turmas do grupo de controlo. Não obstante, para podermos dar início a esta investigação realizada em dois estabelecimentos de ensino pertencentes ao mesmo Agrupamento de Escolas, foi ainda necessário realizar alguns contactos oficiais que se traduziram num pedido de autorização formal às autoridades educativas, nomeadamente ao Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento Escolas de Oliveira do Douro – Vila Nova de Gaia – Portugal (ver Anexo I) e posteriormente às Coordenadoras das duas escolas (EB1 do Outeiro e EB1 da Formigosa) onde se realizou este estudo (ver Anexo II e Anexo III). Após o deferimento dos pedidos de autorização acima mencionados, apresentámos o proje cto aos encarregados de educação dos alunos que participar am na investigação, correspondendo especificamente a seis turmas de alunos matriculados no 4º ano de escolaridade, para que estes também pudessem autorizar a sua participação garantindo-se anonimato, ética, rigor e seriedade científica no tratamento de todos os dados (ver Anexo IV). No mês de Maio de 2008 realizámos uma entrevista estruturada (ver Anexo V) aos seis docentes responsáveis pelos seis grupos no sentido de procurar saber, por um lado, se o perfil d estes professor es poderia ou não interferir nos resultados do estudo e, por outro lado, avaliar a sua forma de actuar, de ver o ensino, a importância que dão à criatividade, à própria postura que assumem na sala de aula, a metodologia de ensino-aprendizagem que empregam, ou seja, como concebem a educação. 273 Ainda no mesmo mês, mais precisamente na última semana, realizámos uma reunião com os seis docentes participantes nesta investigação. Esta reunião teve como principal objectivo fazer uma breve apresentação de cada um dos instrumentos de avaliação a ser utilizados nas fases de pré e de pós-teste, testando esses mesmos instrumentos no grupo de trabalho constituído pelos seis docentes e que viriam ser aplicados aos alunos nas fases de pré e pós- teste. A partir do momento em que se realizaram os contactos of iciais e se obtiveram as autorizações dos encarregados de educação, demos início (em Junho de 2008) à primeira fase da implementação do Programa correspondente à aplicação dos pré- testes às seis turmas envolvidas, três que constituíram o grupo experimenta l e as outras três, o grupo de controlo. É ainda importante referir que nesta fase de pré- teste os alunos envolvidos encontravam-se no final do terceiro ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 8 e os 9 anos. Posteriormente, planificámos uma sessão de formação para as três docentes titulares das turmas de 4º ano que representariam o grupo experimental e que viriam a implementar o Programa de Intervenção baseado na Técnica Puzzle de Aronson. Assim, no dia 10 de Setembro de 2008 decorreu a sessão de formação com as respectivas professoras. Uma vez concluída a implementação do Programa de Intervenção baseado na Técnic a Puzzle de Aronson, é de esperar que se produzam diferenças significativ as nas variáveis dependentes do grupo experimental. Contudo, para se poder tirar as devidas conclusõ es , no final da implementação do Programa examinámos através da análise estatística dos dados se houve ou não mudanças produzidas ao nível da motivação escolar dos alunos, do seu rendimento escolar, no desenvolvimento das suas habilidades sociais e da sua criatividade. Em suma, desenhámos um plano de trabalho consubstanciado em várias etapas que a seguir se enumeram: • Realização dos contactos oficiais, com a colocação do pedido de autorização formal às autoridades educativas para a implementação do Programa; 274 • Selecção da amostra e definição dos instrumentos que permit ir am avaliar as variáveis dependente s neste estudo; • Realiza ção de uma entrevista estruturada aos seis docentes responsáveis pelos seis grupos de trabalho; • Realização de uma reunião com os mesmos docentes, com o objectivo de fazer uma breve apresentação de cada um dos instrumentos de avaliação a aplicar nas fases de pré- teste e de pós- teste; • Desenho do “Programa de Intervenção baseado na Técnica Jigsaw ”; • Aplicação dos instrumentos de avaliação das variáveis dependente s antes d a realização do programa de intervenção (fase de pré- teste ); • Planifica ção de uma Sessão de Formação destinada aos docentes responsáveis pela implementação da técnica Jigsaw em contexto de sala de aula; • Implementa ção do Programa de Intervenção baseado na técnica Jigsaw ; • Avaliação dos resultados obtidos após a aplicação do Programa, através da aplicação dos instrumentos de avaliação das variáveis dependentes (fase de pós- teste ). 5.3 Formulaçã o do Pro blema Neste início de século, em que se preconizam grandes mudanças na sociedade e na escola, urge cada vez mais a premente necessidade de realizar investigações que possam de alguma forma contribuir para uma reflexão crítica, construtiva e colectiva dos profissionais da educação com vista à reconfiguração da actuação pedagógica da sua profissão. Quando se deseja iniciar a implementação da Aprendizagem Cooperativa existem vários aspectos que devem ser equacionados pelos profissionais da educação através da formulação de perguntas de carácter prático e reflexivo. 275 As sim, pretendemos situar agora o tema principal que abordamos nesta investigação através da formulação do problema que pode ser apresentada da seguinte forma: Em que medida a Aprendizagem Cooperativa contribui para a optimização da intervenção pedagógica no Ensino Básico – 1º Ciclo, favorecendo o rendimento escolar, as habilidades sociais e os níveis de motivação e de criatividade dos alunos? 5.4 Obje cti vos da Investi gação Objectivo Geral O presente trabalho de investigação tem como objectivo geral avaliar a contribuição do Método de Aprendizagem Cooperativa na optimização da intervenção pedagógica dos docentes do Ensino Básico – 1º Ciclo, melhorando o rendimento escolar, as habilidades sociais e os níveis de motivação e de criatividade dos alunos. O bjectivos E specíficos Podemos enunciar como objectivos específicos os seguintes: • Potenciar o rendimento escolar, as habilidades sociais, e os níveis de motivação e de criatividade dos alunos; • Dirigir e implementar um Programa de Intervenção baseado na técnica Jigsaw. • Proporcionar aos docentes envolvidos no grupo experimental uma mudança de paradigma no processo de ensino-aprendizagem, dentro do espaço de sala de aula, através da implementação da técnica elegida; • Formar os professores na utilização da Aprendizagem Cooperativa através da técnica Jigsaw . 282 ( Centro 2 ) estavam disponíveis duas turmas. Apesar de entendermos ser preferíve l distribuir de forma equilibrada 11 pelos dois centros as turmas do grupo experimental e de controlo, optámos por estabelecer três turmas do grupo experimental e uma de controlo no Centro 1 e d ua s turmas do grupo de controlo no Centro 2 . Esta opção prendeu-se com limitações logísticas da nossa parte, enquanto investigadoras, nomeadamente no acompanhamento pessoal e regular dos docentes que participaram no grupo experimental, que se materializou na entrega de todos os materiais didácticos inerentes à implementação da técnica Jigsaw , no esclarecimento de dúvidas que foram surgindo, na reali zação de encontros semanais e na dose de motivação necessária no decorrer das aulas baseadas na técnica Jigsaw . Neste estudo em concreto, o objectivo principal não é mostrar que os resultados decorrentes da implementação do Programa de Intervenção aplicado neste grupo de alunos se podem generalizar aos restantes alunos de Vila Nova de Gaia. Ness e caso, o método de amostragem teria de garantir que os indivíduos seleccionados, quer no que diz respeito ao número de alunos, ao número de professores, e às próprias escolas, fossem representativos da população. Na Tabela 1, apresentamos o número de alunos que participaram neste estudo, assim como as frequências relativas, em função do grupo e da turma. Tabela 1 – Aluno s p or Grup o e Tur ma N % Grupo Experi mental 65 58,0 Contr olo 47 42,0 Turma Experi mental 1 22 19,6 Experi mental 2 24 21,4 Experi mental 3 19 17,0 Contr olo 1 13 11,6 Contr olo 2 13 11,6 Contr olo 3 21 18,8 11 Isto é, do is grupos experimentais e dois de controlo no Centr o 1 , e u m e xperime ntal e outro de controlo no Cent ro 2 . 283 Em relação ao grupo a pertencem, 58% (N=65) dos alunos fazem parte do grupo experimental e 42% (N=47) do grupo de controlo. Quanto à sua distribuição pelas turmas que participaram neste trabalho, 19,6% fazem parte da turma experimental 1 ( Exp_1 ), 21,4% da turma experimental 2 ( Exp_2 ), 17,0% da turma experimental 3 ( Exp_3 ), 11,6% da turma de controlo 1 ( Con_1 ), 11,6% da turma de controlo 2 ( Con_2 ) e 18,8% da turma de controlo 3 ( Con_3 ). Descrição da Amostra de Professores Apresentamos agora uma descrição sumária dos professores que participaram neste estudo, através das frequências absolutas (N) e relativas (%) em função do género, idade, tempo de serviço, categoria profissional e habilitação académica (Tabela 2). Note-se que os professores do Ensino Básico – 1º Ciclo trabalham em regime de monodocência, isto é, a sua carga horária lectiva é totalmente preenchida por uma única turma de alunos. Por essa razão, um mesmo professor terá de estar associado ou a um grupo experimental ou a um grupo de controlo. Tabela 2 – Caract eri zaçã o do s Pr ofe ssor es N % Géner o Feminino 4 66,7 Mas cu li no 2 33,3 Idade Entre 30 e 39 anos 3 50,0 Entre 4 0 e 4 9 anos 1 16,7 50 ou mais anos 2 33,3 Tempo de Servi ço Men os de 1 0 anos 1 16,7 Entre 10 e 19 anos 3 50,0 Entre 20 e 29 anos 1 16,7 30 ou mais anos 1 16,7 Categ ori a Pr ofi ssio nal Profess or de Quad ro de Zona Pedagógica 3 50,0 Profess or de Quad ro de Esco la 1 16,7 Profess or Tit ular 2 33,3 Habi li taç ão Acadé mica Licenc iatu ra 6 100 Quatro dos professores são do género feminino e dois são do género masculino. Três deles têm entre 30 e 39 anos de idade, um tem entre 40 e 49 anos e dois têm 50 ou mais anos de idade. Relativamente ao tempo de serviço, um dos professores tem 284 menos de 10 anos de serviço, três têm entre 10 e 19 anos, um tem entre 20 e 29 anos e outro 30 ou mais anos de serviço. No que diz respeito à categoria prof issional, três são professores do quadro de zona pedagógica (QZP 12 ), um é professor do quadro de escola (QE 13 ) e dois são professores titulares (PT 14 ). Descrição da Amostra de Alunos De seguida (ver Tabela 3), apresentamos uma descrição sumária dos alunos que participaram neste estudo, através das frequências absolutas e relativas em função do género, idade, número de matrículas, necessidades educativas especiais, dificuldades de aprendizagem e professor de apoio. Tabela 3 – Caract eri zaçã o do s Al unos N % Géner o Feminino 71 63,4 Mas cu li no 41 36,6 Idade 8 anos 42 37,5 9 anos 66 58,9 10 anos 4 3,6 Nº de matr ícu las 3 106 94,6 4 6 5,4 Neces si dade s E duca ti vas Especi ais Sim 1 0,9 Não 111 99,1 Dif icu lda des de Apre ndiz age m Sim 19 17,0 Não 93 83,0 Profess or de apoio Sim 7 6,3 Não 105 93,8 12 À dat a da r eal iza ção d este est udo, o QZP cor res pondi a a u ma cat egor ia p rofi ssi onal dos p rofe ssor es, afectos a uma região geográfica (Zona Pedagógic a), na qual se enco ntravam co locados. 13 O QE corresp ondi a a uma categor ia profi ssi onal em que o profes sor já se encontr ava efect ivo numa Escola . 14 O PT corresp onde actualmente à cate goria mais elevada que um profes sor (do ensin o não superior) pode atingi r. 285 Nesta investigação participaram 71 raparigas (63,4%) e 41 rapazes (36,6%). Relativamente à idade, 42 dos participantes (37,5%) têm 8 anos, 66 (58,9%) têm 9 anos e 4 (3,6%) têm 10 anos. O número de matrículas traduz o número de anos que o aluno frequenta a escola. A maior parte dos alunos (94,6%) tem 3 matrículas e 5,3% têm 4 matrículas (o que corresponde a um total de 6 alunos que já passaram por uma retenção). Apenas um dos alunos apresenta necessidades educativas especiais, sendo alunos que maioritariamente não apresentam dificuldades de aprendizagem. Finalmente, cerca de 6,3% dos alunos beneficiam de um professor de apoio. Esse apoio individualizado ocorre uma vez por semana, e tem a duração de uma hor a. Os dados referentes ao agregado familiar dos alunos são apresentados na Tabela 4, dado que se trata de uma variável em que podiam ser assinaladas simultaneamente várias alternativas de resposta. De acordo com esta tabela, a mãe é um elemento presente no agregado familiar de 95,5% dos alunos, o pai no de 82,1%, e os irmãos no de 60,7%. Os avós estão presentes no agregado familiar de 6,3% dos alunos e 7,1% indicaram outros elementos no seu agregado familiar. Tabela 4 – Caract eri zaçã o do s Al unos: Agr egad o fa mili ar Respos tas % de alunos N % Agre gado famili ar Pai 92 32,6% 82,1% Mãe 107 37,9% 95,5% Irmãos 68 24,1% 60,7% Avós 7 2,5% 6,3% Outr os 8 2,8% 7,1% Total 282 100 % 251,8% Apresentamos a continuação de uma descrição sumária dos alunos que participaram nesta investigação, relativamente ao género, idade, número de matrículas, necessidades educativas especiais, dificuldades de aprendizagem e professor de apoio, em cada uma das seis turmas. Essa descrição permite avaliar o nível de homogeneidade dos alunos que constituem cada uma das seis turmas. 286 Em cada turma, o número de alunos do género feminino é superior ao de alunos do género masculino. A única excepção ocorre na turma Exp_1 , onde esse número é o mesmo. A turma Con_2 é aquela onde o “desequilíbrio” é mais acentuado, com cerca de 77% raparigas e 23% rapazes. Gráf ico 1 – Géner o dos a l unos por turma Relativamente à idade, em cada turma, a maior parte dos alunos tem 9 anos de idade. Nas turmas Exp_1 , Exp_2 e Con_3 a taxa de alunos com 8 anos de idade é superior a 40%. Em cada uma das turmas Exp_1 , Exp_3 , Con_1 e Con_2 , há um aluno com 10 anos de idade. Gráf ico 2 – Idade dos alu nos por turma 287 Dos seis alunos que já sofreram uma retenção (e que têm por isso 4 matrículas), um está na turma Exp_1 , outro na turma Exp_2 , dois estão turma Exp_3 e dois na turma Con_1 . Gráf ico 3 – Nº de matr ícu las d os alu nos por t urma O único aluno com necessidades educativas especiais está na turma Con_1 . Gráf ico 4 – Alun os com nec essidades educativas especi ais por t urma Os alunos sinalizados com dificuldades de aprendizagem estão distribuídos de forma mais ou menos homogénea, com três ou quatro indivíduos por turma, com excepção da turma Ex p_1 , que tem apenas um indivíduo nessas condições. Em termos relativos, as turmas Con_1 e Con_2 apresentam, respectivamente, taxas de 30,8% e 288 de 23,1% de alunos com dificuldades de aprendizagem, enquanto nas restantes turmas essa taxa é sempre inferior a 19%. Gráf ico 5 – Alun os co m di fi cul dad es de aprend iz age m por t urma Dos 7 alunos que beneficiam de professor de apoio, um está na turma Exp_1 , três na Con_1 , dois na Con_2 e um na Con_3 . Gráf ico 6 – Alun os com Profess or de apoio por turma 289 5.9 Instrumentos Instrumentos de Avaliação das Variáveis Dependent es N esta secção descrevemos os instrumentos utilizados para avaliar as variáveis dependentes (Rendimento Escolar, Criatividade, Habilidades Sociais e Motivação Escolar) antes e depois da aplicação do Programa de Intervenção baseados na Técnica Puzzle de Aronson. Avaliação do Rendimento Escolar O Rendimento Escolar é uma expressão tradicionalmente utilizada n a literatura educacional para referência ao resultado positivo ou negativo obtido pelos alunos, no que se refere à avaliação de desempenho académico durante o seu percurso escolar. Para a avaliação do Rendimento Escolar empregamos dois documentos fornecido s pelo Ministério da Educação Português: o “Registo de Avaliação Trimestral do Aluno” (ver Anexo VI) e o “Registo de Avaliação Trimestral da Turma” (ver Anexo VII). Estes registos de avaliação sumativa, oficiais e de carácter obrigatório 15 , foram preenchidos pelos docentes que participaram no estudo, nas fases de pré- teste e de pós- teste utilizando a informação recolhida no âmbito da avaliação formativa. Os resultados das avaliações ao rendimento académico poderão oscilar entre o Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom aproveitamento escolar. Assim sendo, cada docente deverá usar a máxima prudência e rigor quando tratar de avaliar os seus alunos, mais concretamente no que se refere às percentagens atribuídas e aos itens correspondentes em cada nível de rendimento escolar afim de evitar ocorrências desajustadas na sua avaliação. No nível Insuficiente (0% a 49%), o aluno não desenvolve parte das competências gerais e específicas da área curricular em 15 Os cr ité rio s de aval ia ção foram decret ados pel o M ini sté rio da Edu caçã o (De cret o lei nº 6/20 01 rectificado no decreto lei nº 209/2 002 e Desp acho Norma tiv o 50 /200 5). 290 questão. Revela falta de conhecimentos e tem claras dificuldades na expressão oral e escrita. Utiliza muito pouco vocabulário específico da disciplina e nem sempre realiza os trabalhos de casa. Distrai-se com facilidade e por vezes perturba o ambiente de trabalho na sala de aula. Participa pouco nas aulas e nem sempre mantém o caderno diário actualizado. Revela pouca capacidade de adaptação a novas situações e nem sempre é pontu al. No nível Suficiente (ou satisfatório ) (50% a 74%), o aluno desenvolve parte significativa das competências gerais e específicas da área curricular em questão. Revela alguns conhecimentos e participa oralmente quando é solicitado pelo professor. Utiliza ocasionalmente vocabulário específico da disciplina e normalmente mostra interesse pelos assuntos tratados. Faz regularmente os trabalhos de casa e geralmente está atento. Participa regularmente nas aulas e possui o caderno diário organizado. Revela capacidade de adaptação a novas situações, mostra alguma criatividade e iniciativa e normalmente é assíduo e pontu al. No nível Bom (75% a 89%), o aluno desenvolve grande parte das competências gerais e especí fic as da área curricular em causa. Exprime-se com clareza oralmente e por escrito. Revela bons conhecimentos. Utiliza vocabulário específico da disciplina com alguma correcção e mostra interesse pelos assuntos tratados na aula. É um aluno atento e disciplinado. Faz quase sempre os trabalhos de casa. Participa várias vezes nas aulas e possui o caderno diário bem organizado. Adapta-se com facilidade a novas situações, mostra atitudes de perseverança, é criativo e tem iniciativa. É assíduo e pontual. No nível Muito Bom (90% a 100%) o aluno desenvolve todas as competências gerais e específicas da área curricular em causa. Exprime -se com clareza oralmente e por escrito. Aprofunda conhecimentos por iniciativa própria. M anifesta curiosidade e desejo de saber. Utiliza vocabulário específico da disciplina com grande correcção e mostra muito interesse pelos assuntos tratados na aula. É um aluno atento e disciplinado e faz intervenções adequadas. Realiza sempre os t rabalhos de casa. Participa várias vezes nas aulas e possui o caderno diário muito bem organizado. Adapta-se com facilidade a novas situações revelando autonomia e empenho próprio. Manifesta sempre atitudes de perseverança, é criativo e crítico. É assíduo e pontual. 291 O Registo de Avaliação Trimestral do Aluno O Registo de Avaliação Trimestral do Aluno é composto por quatro partes claramente diferenciadas. A primeira é formada por um cabeçalho, com os dados de identificação do aluno que foram transformados num código atribuído a cada um dos participantes. É també m referido o número de presenças e de faltas dadas no período por cada aluno. Na segunda parte incluem- se as áreas curriculares disciplinares, nomeadamente: Língua Portuguesa, Matemática, Estudo do Meio e as áreas de expressão (Físico- Motora, Dramática, Musical e Plástica). A avaliação sumativa interna destas áreas exprime-se de forma qualitativa através da designação de Insuficiente , Suficiente , Bom e Muito Bom . Em cada uma destas áreas existe ainda um espaço destinado a observações, onde cada docente apresenta uma avaliação descritiva acerca dos conteúdos programáticos trabalhados especificamente nesse período, deixando ainda algumas informações sobre o desempenho do aluno face a esses conteúdos: - Na área curricular disciplinar de Língua Portuguesa analisa-se a comunicação oral e a comunicação escrita. No âmbito da comunicação oral é avaliada a compreensão, a correcção, o vocabulário, a leitura e a interpretação; e na escrita avalia- se a ortografia, a aquisição da escrita, o vocabulário, a produção de textos e o funcionamento da língua. - Na área curricular disciplinar de Matemática avaliam-se os grandes blocos que integram os conteúdos, nomeadamente: números e operações (números e numeração, cálculo mental, técnicas de cálculo), espaço e forma (geometria) medidas e grandezas (unidades de medida) e resolução de problemas. - Na área curricular disciplinar de Estudo do Meio é avaliada a compreensão do meio social e do meio físico, a capacidade de pesquisa e de recolha, e a participação em experiênc ias e a aquisição de conhecimentos. - Nas áreas das expressões evidencia-se essencialmente a participação, a expressividade e o desempenho nos conteúdos desenvolvidos no período. 298 conhecer as orientações motivacionais dos alunos na tentativa de futuramente se estabelecer um currículo mais apropriado uma vez que, uma das grandes queixas apontadas por esses profissionais é a falta de motivação dos alunos para as actividades propostas e desenvolvidas pelas escolas. Outro s Instrumentos Entrevista aos Professores Antes da aplicação dos instrumentos de avaliação das variáveis dependentes utilizámos outro instrumento de avaliação direccionado aos professores. Assim sendo, realizámos uma entrevista estruturada aos seis docentes responsáveis pelos grupo experimental e de controlo (ver Anexo V). As primeiras sete perguntas foram formuladas com base nas quatro variávei s dependentes em estudo. Deste modo, a pergunta 1 ( “De uma forma global, como avalia o rendimento escolar dos alunos da sua turma?” ) e a pergunta 2 ( “Com o justifica essa avaliação?” ) centraram-se especificamente no Rendimento Escolar. A pergunta 3 ( “Considera os seus alunos criativos?” ) e a pergunta 4 ( “Em que medida considera que a criatividade e os resultados dos alunos têm a ver com a participação dos pais na escola?” ) incidiram sobre a Criatividade. A pergunta 5 ( “Existe falta de motivação na sua sala de aula?” ) e a pergunta 6 ( “Os alunos gostam de frequentar a escola, apresentam gosto pelas tarefas, vínculo com as actividades, persistência, brio no que fazem? Ou, pelo contrário, não gostam de vir à escola?” ) direccionaram-se para a Motivação Escolar ; e a pergunta 7 ( “Como é que os alunos se relacionam uns com os outros? Como é a sua convivência, aceitação dos outros, popularidade, amigos, se são cívicos,…” ) centrou-se nas Habilidades Sociais. As restantes questões foram formuladas no sentido de apurar em que medida o perfil destes professores poderia ou não interferir nos resultados do estudo, nomeadamente no que diz respeito à organização habitual do espaço de sala de aula (pergunta 8), às metodologias de ensino-aprendizagem que empregam (pergunta 9), à importância 299 que atribuem à interacção dos alunos (pergunta 10) e ao seu papel na sala de aula (pergunta 11), ou seja, relativamente à forma como concebem e se posicionam no processo educativo. Questionário aos Alunos No final da implementação do Programação de Intervenção, administrámos 16 um questionário aos alunos pertencentes ao grupo experimental, no sentido de saber a sua opinião relativamente às aulas ministradas durante o mesmo. Este questionário é composto por duas partes (ver Anexo XII). A primeira, contém os dados de identificação do aluno: código do aluno (já atribuído no início da investigação a cada um dos participantes), idade e sexo. A segunda, é constituída por quatro questões de resposta aberta, relativamente às quais os alunos emitiram a sua opinião: 1. Preferiste as aulas com a técnica Jigsaw ou as aulas da forma habitual? 2. Explica as razões da tua preferência. 3. O que é que mais gostaste nas aulas Jigsaw? 4. O que é que menos gostaste nas sessões do Programa Jigsaw? 5.10 Apli caçã o do s In stru mentos ao Grupo Experimental e ao de Contr olo Antes da aplicação dos instrumentos, realizámos na última semana do mês de Maio de 2008, uma reunião com os seis docentes titu lar es das turmas que representaram o grupo experimental e o de controlo. Esta reunião teve como principal objectivo fazer 16 Estes quest ionári os f oram apl icados pelo s prof essore s resp onsávei s por cada uma das turmas . 300 uma breve apresentação de cada um dos instrumentos de avaliação a ser utilizados nas fases de pré e de pós-teste, testando esses mesmos instrumentos no grupo de trabalho constituído pelos seis docentes e que vieram a ser aplicados aos alunos nas fases de pré e pós- teste. Obtidas as autorizações oficiais iniciámos em Junho de 2008, a aplicação dos instrumentos de avaliação das variáveis dependentes ao grupo experimental e ao de controlo. Contudo, antes de se dar início à aplicação do primeiro instrumento, explicámos aos alunos que a partir daquele momento passariam a fazer parte de um projecto de investigação, assumindo eles mesmos um lugar de destaque no projecto. De seguida, comunicámos que cada aluno iria receber um código identificativo, uma vez que todas as informações obtidas seriam sigilosas e por isso mesmo cada um poderia estar à vontade para dar as suas repostas em todas as tarefas inerentes ao projecto. Assim, cada discente teve oportunidade de aprender a registar o seu código, que foi construído com base na 1ª letra do 1º nome: (exemplo: P), 1ª letra do 2º nome: (exemplo: M), 1ª letra do último nome: (exemplo: G) e o Sexo: (exemplo: Masculino). Código do aluno: (exemplo: PMGM). Aos alunos foi várias vezes reforçada a informação de que em todos os trabalhos realizados neste projecto colocariam sempre o seu código e não o nome, de forma a se poder manter a confidencialidade dos dados. É de salientar que os alunos apreciaram imenso esta simples mas diferente tarefa de colocação de um código pessoal nos seus trabalhos. O primeiro instrumento de avaliação a ser administrado pelos docentes aos alunos das respectivas turmas foi o da Criatividade. Contudo, é importante uma vez mais evidenciar que antes da sua aplicação, os docentes responsáveis pela s seis turmas (três do grupo experimental e três de controlo) receberam as informações necessárias para se proporcionar uma boa administração do instrumento. Foi ainda deixado num envelope um guião de orientação para cada docente (ver Anexo X). Em cada um dos momentos da aplicação de testes de Criatividade, quer no pré-t este quer no pós-teste, optámos por aplicar o teste duas vezes a cada indivíduo com duas palavras retiradas de contextos diversos. O resultado do teste de Criatividade 301 corresponde ao valor médio obtido pelo indivíduo para as duas palavras em causa. A razão desta opção foi tornar o teste mais fiável e não depender apenas de uma única aplicação (palavra). Na primeira aplicação do teste de Criatividade o professor solicitou aos alunos que enumerassem todas as utilizações possíveis que se podem dar a um livro (objecto inerente ao ambiente escolar). Os alunos tiveram cerca de vinte minutos para registarem as suas ideias numa folha de papel. Terminada a tarefa, a folha onde foi aplicado este instrumento permaneceu no lugar de cada aluno para o caso de quererem acrescentar mais alguma ideia se posteriormente pudesse surgir no decorrer da aula uma vez que nem sempre as melhores ideias surgem nos primeiros minutos. No final da aula, o instrumento foi recolhido e guardado pelo docente. Passa dos dois dias, os docentes realizaram a segunda aplicação do teste da avaliação da Criatividade. Assim, foi novamente solicitado aos alunos que enumerassem todas as utilizações possíveis que se podem dar a uma vassoura (objecto de ambiente familiar), seguindo o mesmo processo de operacionalização utilizado para o objecto anterior, escolhido para representar o ambiente escolar dois dias antes na primeira aplicação. No final da primeira semana de Junho de 2008, deu-se por concluída a avaliação da Criatividade, correspondente ao primeiro instrumento de avaliação aplicado na fase de pré- teste. Na segunda semana de Junho de 2008 foi administrado o segundo instrumento de avaliação ao grupo experimental e ao de controlo, que correspondeu ao teste de Motivação Escolar. A cada docente entregámos um envelope com os respectivos testes para a sua turma. No que concerne à variável dependente Motivação Escolar, foram os próprios alunos que preencheram um questionário acerca de si mesmos, após a explicação realizada pelo docente titular de turma. Neste sentido, o docente da respectiva turma distribuiu o teste de Motivação Escolar por cada aluno e fez a leitura em voz alta. De seguida, o cabeçalho do instrumento foi preenchido individualmente por cada aluno, tal como ocorreu como o instrumento de avaliação anterior, tendo novamente cada um dos discentes colocado o seu próprio código no teste d a escala de Motivação Escolar. Terminada a tarefa, o docente fez a recolha e 302 colocou os respectivos testes de escala de Motivação Escolar no envelope correspondente. No final da segunda semana de Junho de 2008, demos por terminada a avaliação da Motivação Escolar, que constitui mais um instrumento de avaliação que do pré- teste . Na terceira semana do mês de Junho de 2008 entregámos o terceiro instrumento de avaliação correspondente à avaliação das Habilidades Sociais, questionário que foi preenchido exclusivamente pelo docente responsável por cada uma das turmas dos respectivos grupos experimental e de controlo em relação a cada um dos seus alunos. A data acordada e agendada com os seis docentes para a entrega deste instrumento foi a terceira semana do mês de Julho, após o encerramento das reuniões de trabalho referentes à avaliação final do Rendimento Escolar dos alunos que será referida de imediato. Durante a última semana do mês de Junho e a primeira do mês de Julho de 2008, os docentes estiveram envolvidos em reuniões de avaliações consecutivas correspondentes ao final do terceiro período de aulas e simultaneamente ao término do ano lectivo de 2007/2008. Como resultado destas reuniões obteve- se a avaliação do Rendimento Escolar (quarto instrumento de avaliação do pré-teste) através do “Registo de Avaliação Trimestral do Aluno” do “Registo de Avaliação Trimestral da Turma”. No final da primeira semana do mês de Julho de 2008, demos por concluída a avaliação do Rendimento Escolar correspondente ao quarto instrumento de avaliação que constitui o pré-teste. Contudo, gostaríamos de realçar que nem todos os dados da avaliação do Rendimento Escolar foram imediatamente disponibilizados, o mesmo não aconteceu com os dois instrumentos de avaliação anteriores (Criatividade e Motivação Escolar) que dependiam directamente da execução dos alunos, e portanto ficaram imediatamente disponíveis. Os alunos revelaram gosto em realizar as tarefas inerentes a estes dois instrumentos de avaliação e de uma forma geral não demonstraram dificuldades no preenchimento dos mesmos. No caso do instrumento da avaliação do Rendimento Escolar foram indispensáveis alguns encontros com os docentes para conseguir reunir todos os dados necessários. No que concerne à entrega do instrumento de avaliação correspondente à avaliação das Habilidades Sociais, a data foi cumprida na fase de pré- teste. 303 No final de Julho de 2008, deu-se por concluída a fase de pré-teste, data em que foram entregues os últimos dos instrumentos ainda em falta, nomeadamente o instrumentos de avaliação do Rendimento Escolar. No dia 10 de Setembro de 2008 realizámos a sessão de formação com as três docentes titulares das turmas de 4º ano que representaram o grupo experimental e por iss o implementaram o Programa Jigsaw, que decorreu no período de 22 de Setembro a 14 de Novembro de 2008. Concluído o período de implementação do Programa Jigsaw nas três turmas que constituíram o grupo experimental, iniciou- se na primeira semana de Dezembro de 2008 a fase do pós- teste com os seis grupos de investigação, seguindo- se a mesma ordem utilizada na fase do pré-teste. Assim, no dia 2 de Dezembro de 2008, cada aluno relembrou o seu código pessoal e de seguida registou-o no primeiro instrumento de avaliação (a Criatividade) que foi administrado pelos docentes aos alunos das respectivas turmas. À semelhança do que ocorreu na fase de pré-teste, este instrumento foi aplicado duas vezes a cada aluno, com um intervalo de dois dias entre cada aplicação. Na primeira, f oi solicitado aos alunos que enumerassem todas as utilizações possíveis que se podem dar a uma régua (objecto inerente ao ambiente escolar) e, na segunda, as que se podem dar a uma toalha de rosto (objecto de ambiente familiar). O processo de operacionalização deste instrumento foi em tudo id êntico ao da fase de pré-teste. No final da primeira semana de Dezembro de 2008, deu-se por concluída a avaliação da Criatividade, que correspondeu ao primeiro instrumento de avaliação administrado na fase do pós- teste. Na segunda semana de Dezembro de 2008 foi administrado o teste de Motivação Escolar ao grupo experimental e ao de controlo. A cada docente foi novamente entregue um envelope com os respectivos testes para a s ua turma, tendo-se seguido os procedimentos de aplicação idênticos aos da fase de pré - teste. No final dessa semana, deu-se por terminada a avaliação da Motivação Escolar, que correspondeu ao segundo instrumento de avaliação aplicado na fase de pós- teste. Na terceira semana do mês de Dezembro de 2008 foi entregue o terceiro instrumento, para a avaliação das Habilidades Sociais. A data acordada e agendada com os seis 304 docentes para a devolução deste instrumento foi a primeira semana do mês de Janeiro de 2009, após o encerramento das reuniões de trabalho referentes à avaliação do Rendimento Escolar dos alunos, referente ao primeiro período de aulas do ano lectivo 2008/2009, que será referida de imediato. A avaliação do Rendimento Escolar (quarto instrumento de avaliação do pré-teste) foi obtida através do “Registo de Avaliação Trimestral do Aluno” do “Registo de Avaliação Trimestral da Turma” já mencionados anteriormente na descrição dos instrumentos de avaliação das variáveis dependentes e na fase de pré- teste . Assim sendo, no final da primeira semana do mês de Janeiro de 2009, demos por concluída a avaliação do Rendimento Escolar, correspondente ao quarto instrumento de avaliação que constitui o pós- teste. Nesta fase , todos os dados dos quatro instrumentos de avaliação referentes às três turmas do grupo experimental e a uma do grupo de controlo (todas pertencentes à Escola EB1 do Outeiro) foram imediatamente disponibilizados, o que já não aconteceu com as restantes turmas do grupo de controlo (ambas da Escola EB1 da Formigosa) uma vez que neste estabelecimento de ensino se deu início a um período de obras de remodelação do edifício, tendo por isso de ser encerrada durante algumas semanas. Devido a esta ocorrência, os últimos instrumentos de avaliação (Habilidades Sociais e Rendimento Escolar) foram entregues mais tarde, concretamente na primeira semana de Fevereiro de 2009, ultrapassando um mês a data prevista e acordada inicialmente. Só nesta data foi possível dar por concluída a fase de pós- teste. Posteriormente, os dados obtidos foram recol hidos e analisados estatisticamente, tendo em vista a realização do diagnóstico do grupo experimental e do grupo de controlo. Estes quatro instrumentos forneceram-nos medidas de avaliação das variáveis dependentes em estudo. 305 5.11 Fiabil idade do s I nst rumentos N est a secção apresentamos os resultados da estimação de fiabilidade interna Alfa ( α ) de Cronbach realizada para os instrumentos que avaliam a Motivação Escolar (distinguindo-se também as s ubescalas de Motivação Intrínseca e de Motivação Extrínseca), as Habilidades Sociais (distinguindo-se as subescalas de Autocontrolo, Cooperação e Assertividade) e a Criatividade (distinguindo- se a s subescalas de Originalidade, Fluência, Flexibilidade e Elaboração). O Rendimento Escolar é obtido através dos Registos de Avaliação dos alunos, que são documentos oficiais do Ministério da Educação, razão pela qual não os indicamos. A Tabela 5 contém o resumo desses resultados, remetendo-se para anexo (ver Anexo XVII) a a presentação dos resultados detalhados da análise de fiabilidade i nterna realizada para cada instrumento e respectivas subescalas, no qual também apresentamos os valores das “correlações item-total” , isto é, as correlações entre os valores atribuídos a cada item e o valor total para o conjunto de itens. Assumindo - se que cada item deve contribuir para a formação da variável que se pretende medir, estatisticamente significa que deve existir uma correlação relativamente forte (de 0,4 a 0,7) entre cada item e o total. Apresentamos também as tabelas com a opção “Cronbach’s Alpha if Item Deleted” , que permite avaliar quais os itens que melhor contribuem para a fiabilidade interna de cada questionário. Em cada linha da tabela, o valor de alfa é calculado com base em todos os itens do questionário com excepção do item dessa linha. O instrumento aplicado para a avaliação das Habilidades Sociais apresenta uma fiabilidade interna excelente 17 , tanto na fase do pré-teste como na do pós -teste. O instrumento aplicado para a avaliação da Motivação Escolar apresenta uma fiabilidade interna razoável na fase do pré -teste, e fraca na fase do pós-teste. O in strumento utilizado para a avaliação da Criatividade tem uma f iabilidade interna 17 De acordo com Hill e Hil l (2003, p . 1 49), co nsiderou - se o seguinte critério de avaliação do índice de fiabili dade interna de uma escala: superior a 0,9 – Excelent e ; de 0 ,8 a 0,9 – Bom ; d e 0,7 a 0,8 – Razoável ; de 0,6 a 0,7 – Fraco e inferior a 0,6 – Inaceitável . 306 razoável no pré- teste e boa no pós-teste. De uma maneira geral, pode considerar- se que a fiabilidade interna dos instrumentos aplicados é suficiente para conceder um suporte estrutural ao Programa. Tabela 5 – Fiabil idade inter na dos inst rumentos (Alfa de Cro nbach) Alfa de Cr onbach Número de itens Pré - teste Pós - teste Mot iv aç ão E sc ol ar 0,730 0,62 8 20 Mot iv aç ão I nt rí nsec a 0,652 0,622 10 Mot iv aç ão E xt rí ns ec a 0,725 0,608 10 Habi li dade s S oci ais 0,952 0,959 30 Auto cont rol o 0,884 0,924 10 Cooper ação 0,951 0,949 10 Asse rti vidade 0,900 0,888 10 Cria tiv idade 0,771 0,825 8 Uma vez constatada a fiabilidade dos instrumentos utilizados, apresentaremos a análise e interpretação dos resultados derivados do estudo descritivo da amostra, dando-se particular atenção aos resultados obtidos no grupo experimental. 5.12 Resu mo O objectivo principal deste capítulo foi apresentar a parte empírica da investigação que realizámos. Começámos por partilhar o plano de trabalho desenvolvido e organizado através de etapas. Neste seguimento formulámos o problema de investigação e traçámos como objectivo geral avaliar a contribuição do Método de Aprendizagem Cooperativa na optimização da intervenção pedagógica dos docentes do Ensino Básico – 1º Ciclo, melhorando o rendimento escolar, as habilidades sociais e os níveis de motivação e de criatividade dos alunos. Foi igualmente importante f ormularmos as hipóteses de trabalho e o desenho metodológico pelo qual optámos para validar as hipóteses de trabalho que guiaram esta investigação (desenho quase-experimental). A escolha das variáveis em estudo recaiu sobre o Programa de Intervenção pedagógica baseado na “técnica puzzle de Aronson” como variável independente (VI). O rendimento escolar, a motivação, a 307 criatividade e as habilidades sociais dos alunos foram as variáveis dependentes (VD) consideradas neste estudo. A selecção da amostra (112 alunos do Ensino Básico – 1º Ciclo e 6 docentes também do mesmo nível de ensino) e a sua descrição é também um ponto importante que salientamos neste capítulo. Os instrumentos de avaliação das variáveis dependentes são igualmente descritos, assim como também fazemos a descrição de como decorreu a sua aplicação aos grupos experimental e de controlo. Por último, mostramos os resultados da estimação de fiabilidade interna Alfa ( α ) de Cronbach no que concerne aos instrumentos de avaliação aplicados comprovando que a fiabilidade dos instrumentos é suficiente para conceder um suporte estrutural ao Programa. 314 Em primeiro lugar, ao se idealizar e concretizar a planificação da técnica Jigsaw foi necessário obtermos autorizações das entidades oficiais, nomeadamente do Senhor Presidente do Conselho executivo do Agrupamento de Escolas de Oliveira do Douro (Vila Nova de Gaia – Portugal), das Coordenadoras de Estabelecimento de Ensino em causa (Escola EB1 do Outeiro e Escola EB1 da Formigosa) e dos respectivos Encarregados de Educação dos alunos envolvidos nesta investigação. Em segundo lugar, foi indispensável realizarmos uma reunião de esclarecimento com os docentes envolvidos na investigação (três responsáveis pela s turmas do grupo experimental e outras três pelas do grupo de controlo) acerca da utilização dos instrumentos de avaliação (previamente escolhidos e adaptados) a aplicar nas fases do pré-teste e pós- teste. Em terceiro lugar tornou-se imprescindível dedicarmos tempo à planificação das sessões que iriam ser realizadas em contexto de sal a de aula, à organização do tempo da implementação de cada sessão e da própria duração de todo o Programa, à construção de materiais didácticos a utilizar em cada sessão e à alteração da disposição do mobiliário da sala de aula. Por último, foi ainda indispensável desenharmos e realizarmos um plano de formação para os docentes implicados directamente no grupo experimental deste Programa de inovação educativa, plano esse constituído por uma sessão de formação e por sessões de acompanhamento e partilha do trabalho realizado (denominados por encontros semanais) até ao final da implementação da Técnica Jigsaw de Aronson. Objectivos do Programa O Programa de Intervenção teve os seguintes objectivos: § Formar as docentes implicadas, na técnica de Aprendizagem Cooperativa Jigsaw ; § Proporcionar aos docentes uma alternativa ao ensino tradicional de forma a optimizar a intervenção pedagógica no Ensino Básico – 1º Ciclo; 315 § Promover uma mudança de paradigma no processo de ensino-aprendizagem dentro do espaço de sala de aula através da implementação da técnica Jigsaw ; § Melhorar o sucesso académico dos alunos, nomeadamente ao nível dos conteúdos curriculares de aprendizagem; § Potenciar nos alunos o domínio das habilidades sociais e de negociação; § Promover junto dos alunos a melhoria dos níveis de motivação; § Potenciar e valorizar a criatividade dos alunos envolvidos; § Optimizar a aula, especialmente a interacção aluno-aluno e aluno-professor. Requisitos Específicos de D iscentes e D ocentes Neste tipo de Programa de intervenção pedagógica é particularmente adequado o uso do texto como principal recurso. Deste modo, os alunos que participaram já possuíam competências básicas de leitura. Quantos aos temas a serem explorados, embora tenha tido sucesso com os mais diversos, adequa-se melhor aos que utilizam textos narrativos que possam ser divididos em partes separadas coerentemente, e por isso sem perderem sentido, para serem distribuídos pelos elementos que constituem o grupo. Cada membro do grupo tem que possuir uma parte indispensável para o conjunto e assim se formar o puzzle com os cartões recortados irregularmente, de forma a se obter o sucesso pretendido. Para levar a cabo este Programa de Intervenção foi imprescindível que os docentes que nele participam tivessem formação e acompanhamento neste Programa de inovação educativa. Esta situação foi devidamente salvaguardada através de um plano de formação para os professores responsáveis pelo grupo experimental. Formação dos G rupos P uzzle e C onstrução dos M ateriais D idácticos Antes de se implementar a técnica Jigsaw de Aronson nas salas de aula de 4º ano de escolaridade foi necessário constituir os grupos puzzle . Esta tarefa foi realizada por cada docente. Sendo cada turma constituída por 24 alunos, formaram- se seis grupos puzzle , cada um constituído por quatro elementos. Relembrámos aos três professores 316 participantes que a constituição dos grupos deve valorizar predominantemente a heterogeneidade dos seus elementos quanto ao sexo, à idade, à etnia, ao rendimento escolar, à motivação e à criatividade. Mas p ara que se tornasse exequível a implementação do Programa Jigsaw de Aronson na Escola EB1 do Outeiro, foi necessário primeiramente construirmos os materiais didácticos correspondentes às sessões já planificadas. Estes materiai s – denominados cartões puzzle (ou Jigsaw ) – são peças/cartões irregulares de quatro cores, de tamanho 6 por 9 centímetros, feitas em cartolina. O conteúdo de cada sessão foi dividido em quatro partes, de acordo com o mesmo número das cores dos cartões de cada conjunto de cartões puzzle . Em cada cartão está descrito cada um dos quatro fragmentos da unidade temática da sessão, de forma acessível e adaptada aos alunos que frequentam o 4º ano de escolaridade. Assim, em cada conjunto de quatro cartões puzzle encontra-se a matéria de cada sessão. Estando concluídas as planificações das respectivas sessões, assim como o material didáctico para cada aula do Programa, os cartões Jigsaw foram produzidos em série para que as três turmas que representar am o grupo experimental (cada uma delas com seis grupos puzzle ) tivessem os respectivos cartões e pudessem trabalhar simultaneamente, cada turma na sua sala de aula, sem estarem dependentes dos materiais e dos ritmos de trabalho uns dos outros. Assim, f oram impressos nas respectivas cartolinas 1296 cartões com as unidades temáticas correspondentes a dezoito sessões do Programa mas que se traduziram em vinte. É importante referir que os cartões utilizados na sessão 1 foram os mesmos da sessão 2 e o mesmo se passou nas sessões 15 e 16. Estas duas situações estão previstas nas sessões de planificação apresentadas e assim se j ustifica a existência de 18 conjuntos de cartões para as 20 sessões. Terminada a impressão, plastificámos to das as cartolinas, recortámos as respectivas peças que foram organizadas em puzzles e colocadas em seis envelopes que correspondem aos seis grupos puzzle existentes em cada grupo experimental. Para cada sessão foi necessário recortar 24 cartões Jigsaw por turma, o que representa 72 cartões para as três turmas do grupo experimental, por cada sessão. 317 Apesar do material didáctico estar concluído antes do início da implementação do Programa, optámos por fazer a distribuição semanal do mesmo pelas docentes, nos dias agendados para os encontros semanais. Convém salientarmos que estes encontros semanais foram quase todos realizados à sexta-feira para que as docentes tivessem o tempo necessário durante o fim-de-semana para se familiarizarem com os cartões das sessões correspondentes à semana seguinte. Os dois últimos encontros semanais extraordinários 18 , por incompatibilidade de horários foram realizados à segunda- feir a (27 de Outubro e 17 Novembro de 2008), sem no entanto, pôr em risco a preparação didáctica e curricular das docentes envolvidas, uma vez que a distribuição dos cartões Jigsaw já tinha sido efectuado nas sessões anteriores. Assim, no final da sessão de formação realizada no dia 10 de Setembro de 2008, foi entregue o material didáctico para as primeiras 5 sessões. Nesta mesma ses são de formação proporcionámos o espaço e tempo necessários para que as professoras responsáveis pela implementação do Programa Jigsaw pudessem manusear os respectivos cartões. Antes de se dar início à implementação do Programa, as três docentes titulares das turmas que constituíram o grupo experimental, tiveram oportunidade de simular a 1ª sessão do Programa, como se verá mais adiante. Ainda em relação ao material didáctico é importante evidenciarmos que este é sempre dividido em tantas partes quanto o número de elementos que tem cada grupo. Contudo, se alguma das professor as verificar a ausência de alunos deverá ajustar a entrega de material certificando-se que todos os elementos dos grupos recebem os mesmos fragmentos didácticos. Os cartões serão assim distribuídos pela docente e não escolhidos pelos alunos para ser possível alunos com diferentes perfis terem o mesmo cartão. A quantidade de informação e consequentemente de cartões deve ser adequada à idade dos alunos, à dif iculdade dos assuntos e ao grau de familiaridade dos alunos com esta técnica. 18 Estes d ois encontro s não est avam contemplado s no pla no de re uniões agendado no in ício da implem entaçã o do Pro grama . 318 Assim , depois de cada aluno receber uma parte do tema juntar- se -á aos elementos dos restantes grupos que também receberam o mesmo conteúdo f ormando um novo grupo, o grupo de especialistas , onde deverão ler, preparar e estudar a sua parte com o resto do grupo. No caso de haver alunos com dificuldades de leitura pode um, mais competente, ler alto. É também possível a informação ser dada não só através de textos, mas também acompanhada de gráficos ou figuras. Por último, cada aluno voltará ao seu grupo inicial ou de base ( grupo puz zle ) e ensinará ao resto da equipa aquilo que aprendeu no grupo de especialistas. Entre todos procurarão clarificar o grande tema, tirar possíveis dúvidas, perguntar, explicar, com o objectivo de todos aprenderem e dominarem o tema na sua globalidade. Tempo de I mplementação do Programa Jigsaw O tempo de implementação previsto para cada sessão é de aproximadamente uma hora, apesar de haver sempre espaço para alguma flexibilidade, uma vez que se trata de gerir relações humanas num contexto totalmente diferente. Contudo, é fundamental que cada docente e cada grupo de alunos se organizem o melhor possível em termos de gestão do tempo de implementação de cada sessão. Assim, a distribuição do tempo é sempre feita em função da planificação das sessões, tendo em conta a seguinte linha orientadora: • Introdução ao tema ( 10 minutos ): a docente expõe de forma clara o trabalho a realizar. Esta introdução pode ser realizada com o apoio do programa da escola virtual da Porto Editora, que consiste na apresentação do tema através de aulas interactivas, acessíveis pela Internet a partir do quadro interactivo projectando essa mesma introdução através de animações, vídeos e interactividades. A professora dirá que a matéria da aula está d ividida em quatro partes. Cada aluno receberá uma parte mas no fim todos saberão a matéria das quatro peças do puzzle . O domínio da unidade temática dependerá das explicações dadas pelos colegas de grupo. O professor avisa ainda que no final da aula fará questões aos alunos que poderão não coincidir com a parte em que são especialistas; 319 • Formação dos grupos puzzle ( 5 minutos ): o docente organiza os alunos em grupos de 4 elementos; • Leitura silenciosa ( 5 minutos ): os alunos de cada grupo puzzle fazem a leitura silenciosa da matéria que consta na sua peça do puzzle ; • Grupos de especialistas ( 15 a 20 minutos ): organização dos alunos em grupos de especialistas (onde todos os elementos de cada grupo têm uma peça idêntica do puz zle ). Nesse grupo, repet em a leitura em conjunto, estu d am todos o mesmo conteúdo programático e registam as ideias principais para depois as ensinarem (partilharem) no grupo puzzle ; • Regresso ao Grupo puzzle ( 10 a 15 minutos ): todos os alunos regressam ao grupo puzzle (grupo inicial), onde partilha m os diferentes conteúdos que cada um aprendeu no grupo de especialistas e a seguir fazem o sumário (ou resumo) dos quatro cartões no caderno diário ou em folhas de trabalho; • Questões ( 5 a 10 minutos ): período em que a professora coloca as suas questões; • No final da sessão, cada grupo puzzle entregará à professora um resumo da unidade temática para posteriormente a docente fazer a sua avaliação. Nesta investigação, a implementação das 20 sessões decorreu diariamente. O tempo de implementação acabou por s e estender num período de 8 semanas de aulas (de 22 de Setembro a 14 de Novembro de 2008), demorando mais tempo do que aquele que inicialmente estava planeado. Esta situação deveu- se ao facto de se tratar de uma técnica completamente nova para os intervenientes. É ainda importante realçarmos que em Aprendizagem Cooperativa é necessário dar tempo para o estabelecimento da comunicação respeitando o ritmo e o estilo de aprendizagem do outro. Em resumo, as principais características da Técnica Puzzle de Aronson que foram valorizadas no trabalho realizado, são as que se indicam no Quadro 16. 320 Escol arid ade - alvo 4º Ano do Ensino Bási co (1º C iclo). Número de alu nos por grupo puzzle Quat ro al unos . Número de alu nos po r grupo de especial istas Seis alunos. Áreas C urr iculare s disci plinare s e nã o - disci plinare s Estudo do Meio, Língua Port uguesa , For mação Cívica , Estudo Acompanha do, desde que a in formaçã o pro venha da leit ura de textos. Estru t uras - chave Estru turas da meta e da tar efa. Estru tura da meta É média - alta isto porque os participantes só podem conseguir o seu object ivos se os r estantes elementos do grupo também o cons eguirem. Estru tura da tare fa É mais alt a do que a estr utura da meta porque se divide um tema em subtemas ou fragmentos e cada al uno especializa - se numa parte que explica aos restantes elementos do grupo inicial . Tipo de taref a Especi aliz ação da t aref a. Estru tura da recompe nsa É bai xa po rque não e xist em recompe nsas pela cooperação. Interdepend ência dos alunos Conseg ue - se uma grande interdependência entre os alunos devido às est ruturas da tar efa e da meta. Respo nsab il idad e d os alunos É al ta, motiv ada pe las estr utur as da ta refa e da meta . Tipo de avaliação Optá mos por fazer uma avali ação das apr endizagens de forma individu al (nas provas de avaliação formativa e nos momen tos d e i nt erv enç ão pes so al) e u ma a val ia ção gr upa l através de tr abalhos de grupo, nomeadamente resumos e/ou sumários entregues por cada grupo puz zle no fi nal de cada sessão. A nota final é a média da avaliação grupal e da avali ação indivi dual. Igualdade de op ortunidades de contr ibuir para a pontuação grupal Não exi ste i gual oport uni dad e d e c ont rib uir pa ra a pontuação do grupo uma ve z que não há recompensas nem incentivos pela c ooperação do gr upo baseadas em aprendizagens individuais. Quadr o 17 – Caract erí sti cas da téc nica Jigsaw no grupo experimenta l Funções do D ocente no Programa Nesta secção expomos as funções específicas das docentes participantes na implementação deste Programa de Intervenção, nomeadamen te no que concerne à planificação das sessões, à disposição física do mobiliário, à realização do acompanhamento dos grupos e à avaliação do processo e dos resultados. 321 Planificar a Aula e Fazer a Disposição do Mobiliário Uma vez que as aulas e os materiais didácticos já estavam planificados para as 20 sessões do Programa, as professoras responsáveis pelo grupo experimental não necessitaram de dividir cada unidade temática em fragmentos de igual extensão e dificuldade. Apenas explicaram aos alunos o objectivo desta técnica e formaram grupos puzzle de quatro elementos heterogéneos quanto ao sexo, à etnia, ao rendimento escolar, à motivação, à criatividade e às habilidades sociais. Cada docente alterou a disposição do mobiliário da sala de aula asse gurando-se de que os grupos tinham reunidas as condições necessárias para o seu bom funcionamento, nomeadamente a proximidade física. O ideal teria sido trabalhar e m mesas circulares para facilitar o trabalho em equipa. Contudo, não foi possível utilizar este tipo de mesas devido à sua inexistência no estabelecimento de ensino onde decorreu a Implementação do Programa. Assim, para cada grupo puzzle , as professoras juntaram duas mesas pequenas rectangulares que formaram uma só mesa quadrangular, conforme se ilustra na figura . Cada sala ficou disposta com seis mesas quadrangulares (ver Figura 10). Figura 10 – Disp osi ção dos seis grupos puzzle . Houve ainda quatro áreas específicas da sala onde foi colocada uma cartolina da cor correspondente a cada grupo de especialistas , isto para que cada elemento dos seis grupos puzzle soubesse para onde se deveria dirigir no momento da formação do novo grupo ( grupo de especialistas ) composto por seis elementos, com cartões da mesma cor (ver Figura 11). 322 Figura 11 – Disp osi ção dos quat ro grupos de especialistas . Cada docente ficou ainda com a responsabilidade de distribuir o material (pequenos cartões coloridos e irregulares com as partes constituintes de cada tema) e de manter o funcionamento desta disposição do mobiliário até ao final do Programa. Realizar o Acompanhamento dos Grupos Enquanto os alunos realizaram o seu trabalho juntos, cad a docente participante assumiu a função de circular pelos grupos para supervisionar sistematicamente a interacção entre todos os elementos. Para lhe facilitar a tarefa utilizou uma grelha de observação (ver Anexo XI). Foi assim diagnosticando as dificuldades ou problemas que pudessem surgir nos grupos e sempre que necessário intervinha para ajudar na execução, para que todos alcançassem os objectivos propostos e ligados à sua tarefa. A professora tinha ainda a função de motivar os alunos para que todos particip assem proporcionando oportunidades para que estes fizessem perguntas. Deveria ainda incentivá-los a que solic itassem a ajuda necessária e util izassem de maneira adequada as habilidades comunicativas e grupais. A docente tinha ainda a função preciosa de ajudar a superar conflitos, tirar dúvidas que não podem ser resolvidas por nenhum dos elementos do grupo e trazer informações novas. Fazer a Avaliação do Processo e dos R es ultados Coube a cada professora a função de avaliar o progresso escolar dos seus alunos e o seu empenho nas relações interpessoais e grupais. Assim, no final da unidade temática, a professora responsável por cada turma que constitui cada grupo experimental foi verificando se o s alunos tinham aprendido bem através da pontuação obtida não só nas provas de avaliação formativa e nos momentos de intervenção pessoal (Avaliação individual) m as também nos trabalhos realizados em 323 grupo, nomeadamente em apresentações orais feitas pelos grupos Jigsaw, nos resumos e/ou sumários entregues por cada grupo puzzle no final de cada sessão (Avaliação grupal). A nota final correspondeu à média da avaliação grupal e a avaliação individual. Cada professora, foi sensibilizada para ter sempre em consideração a opinião dos seus alunos, e por isso sempre que possível, questioná-los acerca de todo o Programa, de como se sentiam em termos académicos, ou mesmo terem oportunidade de partilhar possíveis problemas e/ou obstáculos que pudessem surgir no decorrer das aulas ao lo ngo da aplicação da técnica. 6.3 Planif icação das Se ssõe s Aplicadas em Contexto de Sala de aula A planificação das sessões para a implementação da técnica Jigsaw foi realizada tendo em conta o plano curricular do 4º ano de escolaridade do Ensino Básico. Uma vez que nas aulas dadas através desta técnica de Aprendizagem Cooperativa, a informação é adquirida através da leitura de textos, foram privilegiadas as áreas curriculares de Estudo do Meio, Língua Portuguesa, Formação Cívica e Estudo Acompanhado, adaptando os conteúdos ao material didáctico construído. As três professoras responsáveis pelas turmas que constituíram o grupo experimental receberam os temas planificados em 20 sessões bem como os respectivos materiais já prontos a aplicar. Como todas as sessões apresentam a mesma estrutura (variando apenas nos seus conteúdos) optámos por expor de forma descritiva apenas a planificação da sessão nº 1. Na s sessões seguintes apresentam- se as áreas curriculares (disciplinares e não disciplinares), os objectivos/competências essenciais, os temas/conteúdos e os recursos materiais a utilizar, omitindo-se a planificação/desenvolvimento da sessão, o trabalho no grupo de especialistas e o trabalho no grupo inicial ou de base (grupo puzzle ). Far - se -á referência à reflexão/avaliação, sempre que esta traga algum elemento novo em relação ao exposto na sessão nº 1. 330 § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Elaborar um cartaz ligado ao tema desenvolvido em Formação cívica, utilizando técnicas de desenho, recorte, colagem e pintura (E.E.P.); § Desenvolver o sentido estético (E.E.P.). Temas/Conteúdos: § Formação Cívica: Educação para a cidadania. Os Direitos da Criança. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. § Expressão e Educação Plástica: Exploração de técnicas diversas de expressão. Material: § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas para cada conjunto de direitos (os mesmos cartões que foram utilizados na Sessão nº 1 ); § Material de consulta e de estudo realizado na aula anterior; § Folhetos e revistas com crianças; § Cartolinas, tesouras, colas, lápis, marcadores, etc. Reflexão/Avaliação: idêntica à da sessão nº 1. 331 S ESSÃO N º 3 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E.M.), Língua Portuguesa (L.P). Áreas curriculares não-disciplinares : Estudo Acompanhado (E.A.). Objectivos/Competências essenciais: § Identificar a função de protecção da pele (E.M); § Descobrir a existência das duas camadas da pele (E.M); § Desenvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); § Organizar ideias (L.P.); § Procurar dar explicações claras (L.P.); § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre a pele (E.A). Temas/Conteúdos: § Estudo do Meio: À descoberta de si mesmo. O seu corpo. A pele. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. Material: § Unidade temática do programa da escola virt ual: “Os bons amigos - um poema enigmático – a pele”; § Ficha de auto-avaliação realizada em grupo; § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas da pele. 332 Figura 13 – Cartõ es Jigsaw : Sessão 3 Reflexão/Avaliação: Colocar os alunos em silêncio a “ falarem para dentro” sobre próprio dia e a transmitirem em voz alta o que pensaram durante o silêncio. Os alunos farão algumas reflexões em comum s obre como decorreu o trabalho e em que medida aplicaram as habilidades sociais. A professora pode também incluir uma ficha de avaliação e/ou consolidação sobre os conteúdos, se assim o desejar. Neste caso em concreto, os alunos realizaram a ficha de auto-avaliação (ver Anexo XIII, p. 545). S ESSÃO N º 4 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E.M.), Língua Portuguesa (L.P). Áreas curriculares não-disciplinares: Estudo Acompanhado (E.A.). Objectivos/Competências essenciais: § Reconhecer a existência dos músculos (E.M.); § Reconhecer a sua função (movimento, suporte...) (E.M.); § Observar em representações dos músculos humanos (E.M.); § Dese nvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); § Organizar ideias (L.P.); Funçã o da pele Derme Epi d erme C ont inu ação da de rme 333 § Procurar dar explicações claras (L.P.); § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre os músculos (E.A). Material: § Unidade temática do programa da escola virtual: “Os bons amigos – a aula de Educação Física – os músculos”; § Filme (documentário) sobre os músculos; § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas dos músculos. Figura 14 – Cartõ es Jigsaw : Sessão 4 Reflexão/Avaliação: idêntica à da s essão nº 1, tendo-se optado neste caso específico por colocar os alunos a realizar um pequeno texto escrito e individual sobre aquilo que mais valorizaram no momento destinado ao diálogo. Os múscul os Funçã o dos mú sculos Lig aç ão dos músc ul o s ao s o ssos Duas espé cies d e mús culos 334 S ESSÃO N º 5 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E.M.), Língua Portuguesa (L.P). Áreas curriculares não-disciplinares: Estudo Acompanhado (E.A.). Objectivos/Competências essenciais: § Reconhecer a existência dos ossos (E.M); § Reconhecer a sua função (suporte e protecção) (E.M.); § Observar em representações do corpo humano (E.M); § Desenvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); § Organizar ideias (L.P.); § Procurar dar explicações claras (L.P.); § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre os ossos (E.A). Temas/Conteúdos: § Estudo do Meio: À descoberta de si mesmo. O seu corpo. Os ossos. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. Material: § Esqueleto de tamanho real; 335 § Unidade temática do programa da escola virtual: “Os bons amigos – Lili e o caracol – os ossos”; § Ficha de auto-avaliação realizada em grupo; § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas dos ossos. Figura 15 – Cartõ es Jigsaw : Sessão 5 Reflexão/Avaliação: idêntica à da sessão nº 1, tendo-se incluído a tarefa dos alunos realizarem a ficha de consolidação da matéri a dada (ver Anexo XIV, página 547). S ESSÃO N º 6 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E.M.), Língua Portuguesa (L.P). Áreas curriculares não-disciplinares: Estudo Acompanhado (E.A.). Objectivos/Competências essenciais: § Reconhecer a existência e a função do aparelho locomotor (E.M.); § Observar em representações do corpo humano (E.M.); § Desenvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); § Organizar ideias (L.P.); § Procurar dar explicações claras (L.P.); Funçõe s dos ossos: sup orte e p rot e cç ão Ossos do tro nco e art i cu la çõ e s Ossos dos memb ros sup erio res e in fe r io res Ossos do cr ânio 336 § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre o aparelho locomotor (E.A.). Temas/Conteúdos: § Estudo do Meio: À descoberta de si mesmo. O seu corpo. Aparelho locomotor. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. Material: § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas do aparelho locomotor. Figura 16 – Cartõ es Jigsaw : Sessão 6 Reflexão/Avaliação: idêntica à da sessão nº 1. Os ossos , suas funç ões e pri nc ip ai s co m pon entes do es q ue le t o Múscu los Pel e: fu n ç õe s e c am ad a s que pos s ui Cui dado s a ter co m o ap a rel h o lo c o mo tor 337 S ESSÃO N º 7 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E.M.), Língua Portuguesa (L.P). Áreas curriculares não-disciplinares: Estudo Acompanhado (E.A.). Objectivos/Competências essenciais: § Identificar alguns cuidados a ter com a exposição ao sol (E.M.); § Conhecer algumas regras de primeiros socorros a ter em conta em casos de queimaduras solares, fracturas e distensões. (E.M.); § Desenvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); § Organizar ideias (L.P.); § Procurar dar explicações claras (L.P.); § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre o tema desta sessão (E.A). Temas/Conteúdos: § Estudo do Meio: À descoberta de si mesmo. A segurança do seu corpo. Primeiros Socorros. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. 338 Material: § Documentação fornecida pelo Centro de Saúde para a realização dos trabalhos (folhetos de sensibilização com imagens sugestivas); § Unidade temática do programa da escola virtual: “Os bons amigos – Um dia na praia – cuidado com o corpo”; § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas da segurança do seu corpo. Figura 17 – Cartõ es Jigsaw : Sessão 7 Reflexão/Avaliação: idêntica à da sessão nº 1, tendo-se optado por colocar os alunos de cada grupo puzzle a elaborar um cartaz utilizando o texto escrito, o desenho e o recorte de gravuras. Foi fornecido o material necessário para a elaboração deste trabalho reflexivo. Cada grupo puzzle fez a apresentação do seu trabalho para o grande grupo (grupo-turma), tendo os trabalhos sido afixados na sala e na escola e posteriormente avaliados pela professora. S ESSÃO N º 8 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E.M.), Língua Portuguesa (L.P.) e Expressão e Educação Dramática (E.E.D.). Áreas curriculares não-disciplinares: Estudo Acompanhado (E.A.). Re gra s de 1ºs so cor ro s a te r em c o nta em c aso d e di stensõe s. Cui dado s a ter co m o so l . Re gra s de 1ºs socor r os a t er em co nt a em c as o d e qu e im ad u ras sol ares . Re gra s de 1ºs socor r os a t e r em c o nt a em cas o d e fract uras. 339 Objectivos/Competências essenciais: § Conhecer e aplicar algumas regras de prevenção de incêndios (nas habitações, nos locais públicos e nas florestas) (E.M.); § Desenvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); § Organizar ideias (L.P.); § Procurar dar explicações claras (L.P.); § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre o tema desta sessão (E.A); § Expressar a sua sensibilidade e desenvolver o seu imaginário (E.E.D.); § Dramatizar situações imaginadas a partir de um tema (E.E.D.). Temas/Conteúdos: § Estudo do Meio: À descoberta de si mesmo. A segurança do seu corpo. Prevenção de incêndios. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. § Expressão e Educação Dramática: Jogos dramáticos. Linguagem verbal e gestual. Material: § Notícias sobre fogos; § Documentação fornecida pela Corporação dos Bombeiros para a realização dos trabalhos (folhetos de sensibilização com imagens sugestivas); 346 § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre o tema desta sessão (E.A). Temas/Conteúdos: § Estudo do Meio: À descoberta dos outros e das instituições. O passado do meio local. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. Material: § Unidade temática do programa da escola virtual: “O país da Natureza – Folhas do céu e D. Sol – História da minha localidade”; § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas da instituição local a ser estudada (Instituições Religiosas). Figura 22 – Cartõ es Jigsaw : Sessão 12 Reflexão/Avaliação: idêntica à da sessão nº 1, tendo a aula finalizado com os momentos de reflexão e avaliação, muito idênticos aos das duas sessões anteriores. Igreja Paroquial . Igreja Adventista d o 7º Dia. Horário de fu n cioname nto da Ig rej a Adven ti st a do Sétimo D ia e os serv iç os que pr esta à co m uni d ad e . Horário de fu n cioname nto da Igreja Paroquial e servi ç os que pr esta à c omuni da de . 347 S ESSÃO N º 13 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E.M.), Língua Portuguesa (L.P). Áreas curriculares não-disciplinares: Estudo Acompanhado (E.A.). Objectivos/Competências essencia is: § Pesquisar sobre o passado de uma instituição local: Centro de Saúde (E.M.); § Desenvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); § Organizar ideias (L.P.); § Procurar dar explicações claras (L.P.); § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre o tema desta sessão (E.A). Temas/Conteúdos: § Estudo do Meio: À descoberta dos outros e das instituições. O passado do meio local. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. Material: § Unidade temática do programa da escola virtual: “O país da Natureza – Folhas do céu e D. Sol – História da minha localidade”; 348 § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas da instituição local a ser estudada (Centro de Saúde). Figura 23 – Cartõ es Jigsaw : Sessão 13 Reflexão/Avaliação: idêntica à da sessão nº 1, tendo a aula finalizado com os momentos de reflexão e avaliação acerca da temática explorada (Centro de Saúde). No final da exploração das quatro instituições locais, cada grupo puzzle fica responsável por uma instituição local e apresenta o tema noutras turmas da escola. A apresentação dos temas pode ser rotativa pelos grupos puzzle uma vez que todos os elementos que os constituem dominam globalmente cada tema. S ESSÃO N º 14 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E.M.), Língua Portuguesa (L.P). Áreas curriculares não-disciplinares: Estudo Acompanhado (E.A.). Objectivos/Competências essenciais: § Conhecer personagens e factos da história nacional com relevância para o meio local (E.M.); § Desenvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); § Organizar ideias (L.P.); Mat er ial l ogí stic o exi st en t e no Centro de Sa úde . Ser v iços p restados à co m u nidade e hor ár io de at e ndi m e n to. Número de funci onários públ icos q ue tr aba lha m n o Ce ntro de Sa úde e nú m er o de ut ent es inscr it o s no C e ntro. Ce ntr o de Saú de de Olivei ra do Douro. 349 § Procurar dar explicações claras (L.P.); § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre o tema desta sessão (E.A). Temas/Conteúdos: § Estudo do Meio: À descoberta dos outros e das instituições. O passado nacional. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. Material: § Unidade temática do programa da escola virtual: “O país da Natureza – Folhas do céu e D. Sol – História da minha localidade”; § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas das personagens e factos da história nacional com relevância para o meio local. Figura 24 – Cartõ es Jigsaw : Sessão 14 Povo s que habitar am nesta lo c a lid a de . O sig nifi cado de c art a de fo ral e o nome dos reis que co nc eder a m forai s a lo c al idad e s na fregue sia. Zon a s de int er e ss e hi stóri co da lo calid ade. Activi dades económic a s que ca r ac te riz am a fr eg u e sia . Fig u ra s il ustres da lo c a lid a de . 350 Reflexão/Avaliação: idêntica à da sessão nº 1, tendo a aula finalizado com os momentos de reflexão e avaliação da professora que se traduziu num parecer geral de como decorreu a aula e ainda na colocação de perguntas directas aos alunos que tinham a ver com as abordagens trabalhadas na sessão. S ESSÃO N º 15 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E.M.), Língua Portuguesa (L.P). Áreas curriculares não-disciplinares: Estudo Acompanhado (E.A.). Objectivos/Competências essenciais: § Continuar a conhecer personagens e factos da história nacional com relevância para o meio local. (E.M.); § Desenvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); § Organizar ideias (L.P.); § Procurar dar explicações claras (L.P.); § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre o tema desta sessão (E.A). Temas/Conteúdos: § Estudo do Meio: À descoberta dos outros e das instituições. O passado nacional. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. 351 § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. Material: § Unidade temática do programa da escola virtual: “O país da Natureza – Folhas do céu e D. Sol - História da minha localidade”; § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas das personagens e factos da história nacional com relevância para o meio local. Figura 25 – Cart ões Jigsaw : Sessão 15 Reflexão/Avaliação: idêntica à da sessão nº 1. S ESSÃO N º 16 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E:M.), Língua Portuguesa (L.P.) e Expressão e Educação Plástica (E.E.P.). Áreas curriculares não-disciplinares: Estudo Acompanhado (E.A.). Objectivos/Competências essenciais: § Conhecer personagens e factos da história nacional com relevância para o meio local. (E.M); § Desenvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); Fig u ra s il ustres da lo c a lid a d e. P ovos que habi taram ne sta lo c a lid a de - o s i gni fic ado de c ar ta de fo ral e o nome dos reis que co nc eder a m fora is a lo c al ida de s na fregue sia. Activi dades económic as qu e ca r ac te riz am a fregue sia. Zon a s de in te resse hi stóri co da lo calid ade. 352 § Organizar ideias (L.P.); § Procurar dar explicações claras (L.P.); § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Elaborar um álbum ligado ao tema desenvolvido em Estudo do Meio, utilizando técnicas de desenho, recorte, colagem e pintura (E.E.P.); § Desenvolver o sentido estético (E.E.P.). Temas/Conteúdos: § Estudo do Meio: À descoberta dos outros e das instituições. O passado nacional. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. § Expressão e Educação Plástica: Exploração de técnicas diversas de expressão. Material: § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas das personagens e factos da história nacional com relevância para o meio local (os mesmos cartões que foram utilizados na Sessão 15 ); § Material de consulta e de estudo realizado na aula anterior; § Folhetos históricos e culturais; § Cartolinas, tesouras, colas, lápis, marcadores, etc. Reflexão/Avaliação: idêntica à da sessão nº 1. 353 S ESSÃO N º 17 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E.M.), Língua Portuguesa (L.P). Áreas curriculares não-disciplinares: Estudo Acompanhado (E.A.). Objectivos/Competências essenciais: § Conhecer os povos que habitaram a Península Ibérica (E.M.); § Desenvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); § Organizar ideias (L.P.); § Procurar dar explicações claras (L.P.); § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre o tema desta sessão (E.A). Temas/Conteúdos: § Estudo do Meio: À descoberta dos outros e das instituições. O passado do nacional. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. Material: § Unidade temática do programa da escola virtual: “O país da Nature za - uma história de encantar – Formação de Portugal”; § Mapa territorial desta época específica sempre presente no quadro virtual; 354 § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas relacionados com povos que habitaram a Península Ibérica. Figura 26 – Cartõ es Jigsaw : Sessão 17 Reflexão/Avaliação: idêntica à da sessão nº 1. S ESSÃO N º 18 Áreas curriculares disciplinares: Estudo do Meio (E.M.), Língua Portuguesa (L.P). Áreas curriculares não-disciplinares: Estudo Acompanhado (E.A.). Objectivos/Competências essenciais: § Conhecer factos históricos relacionados com a formação de Portugal (E.M.); § Desenvolver competências de comunicação oral e escrita (L.P.); § Identificar as ideias principais de um texto (L.P.); § Organizar ideias (L.P.); § Procurar dar explicações claras (L.P.); § Pedir explicações quando não se compreende (L.P.); § Escrever individualmente e em grupo (L.P.); § Sumariar ideias (L.P.); § Ajudar os colegas a compreender um texto (E.A.); § Promover de forma cooperativa o sucesso pessoal e educativo (E.A.); O que é a História e o tipo de fontes históri c as (ora is e doc ument ai s). Con quist a à Pení nsula Ibéric a feita pelo p ovo romano. Situaçã o g eográfica de Portuga l ( pa rte ocidental da Eur op a, na Pe ní nsu la Ibé r ica ) . Re su mo da hi stória do povo Lus it ano. 355 § Pôr em prática a igualdade no acesso ao saber (E.A.); § Construir material de consulta e de estudo sobre o tema desta sessão (E.A). Temas/Conteúdos: § Est udo do Meio: À descoberta dos outros e das instituições. O pass ado do nacional. § Língua Portuguesa: Comunicação oral e Comunicação escrita. § Estudo Acompanhado: Aquisição de métodos de estudo. Autonomia na realização das aprendizagens. Material: § Unidade temática do programa da escola virtual: “O país da Natureza - uma história de encantar – Formação de Portugal”; § Mapa territorial desta época específica sempre presente no quadro virtual; § Cartões de uma determinada cor para os quatro subtemas relacionados com a formação de Portugal. Figura 27 – Cartõ es Jigsaw : Sessão 18 Reflexão/Avaliação: idêntica à da sessão nº 1. Influên cia do povo muç ulm ano na Pe nínsu la. Con tin uaç ão da his tóri a da formaçã o d o Condado Portuc alense, poster iormente de nomina do rei no de Po r tu cal e. Con quist as m uç ulm ana s e m rela ção à Pen ín s u la e a s ex c ep ç õe s oc o rr id as . Iníci o da histó ria da f ormaç ão do Con dado Portuc alense. 362 tempo previsto para a implementação do Programa há sempre espaço para alguma flexibilidade, uma vez que se trata de gerir relações humanas num formato bastante diferente do habitual. Ainda como reposta à questão levantada, referiu- se que cada turma poderá apresentar ritmos de trabalho distintos e por isso haverão turmas que possivelmente precisarão de mais tempo de implementação do que outras, ultrapassando assim um pouco o tempo que é sugerido. No entanto, o importante é que no final de cada dia, a sessão tenha sido implementada, independentemente de ter utilizado menos ou mais tempo de realização. Se no dia seguinte houver necessidade de repetir a mesma sessão pelo facto dos conteúdos não terem ficado bem alicerçados também haverá flexibilidade para isso. É ainda necessário evidenciar que a cada docente entregámos um guião com o tempo proposto e a tarefa correspondente a esse tempo. Outro ponto que possibilitou um debate pertinente foi a questão da avaliação dos alunos. No momento inicial uma das docentes manifestou a sua opinião referindo que não lhe parecia muito justo dar uma única pontuação global a todos os membros do grupo pois este tipo de recompensa podia, a seu ver, desmotivar os alunos. As restantes docentes, pelo contrário, manifestaram a sua opinião dizendo que o facto de haver avaliação grupal beneficia mais o aluno, uma vez que se proporciona a possibilidade de haver mais elementos de avaliação para eles , tornando- se mais justa para cada um. Na verdade, este mito acerca da pontuação global exposto por uma das professoras acabou por se diluir no decorrer das sessões integradas no Programa de Intervenção baseado na técnica puzzle de Aronson. No decorrer do espaço destinado à colocação de questões ou de sugestões, as docentes comentaram ainda que através desta metodologia, os alunos necessariamente têm que se tornar mais responsáveis uma vez que cada um tem um conteúdo diferente da matéria e só esse aluno poderá partilhá-lo com os restantes elementos que constituem o grupo Jigsaw . Reforçaram ainda a ideia de que todos os alunos terão de realizar o resumo da matéria no final da aula e entregá-lo à professora. Para além dessa responsabilidade, referimos que deverão ainda entregar um resumo por grupo e que cada grupo terá um representante por semana. No final 363 da implementação do Programa todos os alunos da turma terão assumido essa responsabilidade grupal. A última pergunta levantada prendeu-se à questão da introdução que cada docente fará antes dos grupos iniciarem o seu trabalho. Em r esposta a esta questão reforçámos a ideia já apresentada no início da sessão. A introdução ao tema é feita pela docente que expõe de forma clara o trabalho a realizar. A profess ora dirá qual é a matéria específica para aquela aula de forma sucinta. Para que esta situação ocorra, cada professora necessitará de ler muito bem os cartões correspondentes à aula prevista. Referirá ainda que o tema da aula está dividido em quatro partes. Cada aluno receberá uma parte mas no fim da sessão todos saberão a matéria das quatro peças do puzzle . A professora dirá o que constará em cada cartão de uma forma introdutória, e por isso muito breve. Só assim se torna possível que cada aluno descubra e aprenda por si e em grupo. Para cada tema, as docentes podem recorrer aos próprios cartões Jigsaw , às introduções já preparadas no programa da escola virtual existente no estabelecimento de ensino onde pertencem as turmas que constituem o grupo experimental, ou ainda recorrer ao manual escolar adoptado pelo Agrupamento de escolas ao qual pertencem estes alunos. Todas as unidades temáticas do programa da escola virtual correspondentes às 20 sessões foram ta mbém entregues nesta sessão de formação. Reforçámos também a ideia de que cada docente deverá enfatizar que o domínio da unidade temática dependerá das explicações dadas pelos colegas de grupo. Avisará ainda que no final da aula lançará questões aos alunos que poderão não coincidir com a parte em que são especialistas, daí a importância de todos os alunos dominarem o tema da aula na sua globalidade. No final desta sessão entregámos o material didáctico para as primeiras 5 sessões. Ficou também marcado um horário de realização de quatro sessões de partilha e esclarecimentos no final de cada semana de implementação do Programa Jigsaw . Estes quatro encontros ficaram agendados para os dias 26 de Setembro, 3, 10 e 17 de Outubro de 2008, mas que acabaram por se estender até dia 17 de Novembro de 2008. 364 As docentes revelaram interesse e empenho ao longo de toda a sess ão de formação referindo que aceitaram este desafio não só pelo benefício que irá trazer aos seus alunos, nomeadamente nas áreas da criatividade, motivação, habilidades sociais e rendimento escolar, mas sobretudo pelo facto de também sentirem necessidade de aprender novas metodologias de ensino-aprendizagem. Verificámos assim a possibilidade de haver uma aprendizagem conjunta e cooperativa na imple me ntação deste Programa de Intervenção. 6.5 Resu mo Uma das tarefas principais no trabalho de planificação, inserida no âmbito do Programa de Intervenção Pedagógica levado a cabo nesta investigação, em três turmas do Ensino Básico 1º Ciclo de 4º ano de escolaridade, foi a eleição da técnica de Aprendizagem Cooperativa que iríamos utilizar. Esta tarefa foi complexa uma vez que todas as técn icas têm como principal objectivo promover e facilitar as relações interpessoais fazendo com que todos os elementos que constituem os grupos de trabalho se sintam responsabilizados pelo seu sucesso e pelo sucesso dos outros. Uma vez concluída esta tarefa e tendo em conta a faixa etária dos alunos, os conteúdos programáticos que pretendíamos explorar, o objectivo de promover a interdependência positiva, as habilidades sociais e aumentar os níveis de motivação, a escolha recaiu na técnica Jigsaw . De seguida clarificámos os objectivos do Programa, entre os quais realçamos a oportunidade de por um lado, f ormar as docentes implicadas na técnica de Aprendizagem Cooperativa Jigsaw e proporcionar-lhes uma alternativa ao ensino tradicional de forma a optimizar a intervenção pedagógica no Ensino Básico – 1º Ciclo, e por outro lado, valorizar a criatividade dos alunos envolvidos, potenciar-lhes o domínio das habilidades sociais, a melhoria dos seus níveis de motivação e o seu sucesso académico. Relativamente à estratégia de implementação do Programa, foi primeiramente necessário planificar as vinte sessões previstas (tendo em conta as principais características da técnica Jigsaw de Aronson) assim como também construir todo o 365 material didáctico indispensável para cada uma delas. Este material (os cartões Puzzle ) foi produzido a triplicar, uma vez que tivemos tr ês turmas no grupo experimental a trabalhar diariamente com o Programa de Intervenção Pedagógica, sendo que duas turmas trabalharam no horário da tarde e a outra turma no horário da manhã. A distribuição dos cartões foi feita semanalmente nos dias correspondentes aos encontros semanais que funcionaram como sessões de acompanhamento. A questão do tempo de implementação das sessões foi também uma preocupação visível no desenho deste Programa. Assim, tivemos por objectivo implementar diariamente as sessões previstas a que atribuímos 1 hora de duração para cada sessão. Este percurso acabou por se alongar quer no tempo diário, quer ainda no próprio período de implementação de todas as aulas planificadas com base nesta técnica de Aprendizagem Cooperativa, devido ao facto de ser uma estratégia de actuação nova para todos os participantes. Ao expormos todos os aspectos inerentes às funções das docentes participantes na implementação do Programa de Intervenção Pedagógica, desde a recepção das planificações das sessões aplicadas em contexto de sala de aula (previamente realizadas pelas investigadoras), à disposição física do mobiliário, à realização do acompanhamento dos grupos e à avaliação do processo e dos resultados, considerámos igualmente relevante descrevermos o plano de formação para os professores do Ensino Básico do 1º Ciclo frequentada pelas docentes directamente implicadas nas turmas do grupo experimental desta investigação. Este plano de formação incluiu uma sessão de formação antes de iniciar a implementação das aulas através da técnica Puzzle de Aronson no grupo experimental, como ainda seis reuniões de acompanhamento, reflexão e partilha acerca do trabalho realizado denominados por encontros semanais. 367 Capítul o 7 A V ALIAÇÃO DO P ROGRAMA DE I NTER VENÇÃO [Document text truncated for crawler view.]