La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias digitales
Abstract
Este trabajo pone de relieve la importancia de revertir, lo antes posible, la actual escasez de formación de los trabajadores en competencias digitales. Una vía de actuación eficaz es la formación programada por las empresas que goza de bonificación en las cotizaciones a la Seguridad Social. Este trabajo analiza algunos aspectos críticos del actual modelo de dicha formación, contenido en la Ley 30/2015, de 9 septiembre, por la que se regula el sistema de formación profesional para el empleo en el ámbito laboral, y en su reglamento de desarrollo (RD 694/2017, de 3 julio). Cabe prestar especial atención a la formación de todos los trabajadores, pues se detecta que el grupo que voluntariamente decide formarse es el que ya goza de más cualificación; y, por género, son los hombres los más beneficiados frente a las mujeres. No hay duda de que es urgente cambiar esta situación, cuyo mantenimiento puede aumentar la desigualdad de oportunidades laborales. Asimismo, cabe impulsar la formación en las empresas de escasa dimensión, sobre todo en las microempresas (la mayoría, en el sistema español), las cuales no suelen hacer uso de esta posibilidad para formar a sus propios trabajadores. También se examinan diversos aspectos de forma y fondo de las acciones formativas, destacando el papel de los representantes de los trabajadores en su diseño y configuración. Además, se proponen medidas para mejorar la financiación de esta formación, lo que incluye la clarificación de las distintas fuentes de ingresos y la dedicación finalista de los fondos recaudados por la cuota de formación profesional. Se concluye con una reflexión sobre las nuevas metodologías docentes y la necesidad de retener el talento ya formado.
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ESTUDIOS DOCTRINALES LA EMPRESA COMO ENTIDAD FORMADORA DE LOS TRABAJADORES, ESPECIALMENTE EN COMPETENCIAS DIGITALES Por LOURDES MELLA MÉNDEZ Catedrática de Derecho del Trabajo y de la Seguridad social Universidad de Santiago de Compostela Lourdes.m[email protected] Revista General de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social 56 (2020) RESUMEN: Este trabajo pone de relieve la importancia de revertir, lo antes posible, la actual escasez de formación de los trabajadores en competencias digitales. Una vía de actuación eficaz es la formación programada por las empresas que goza de bonificación en las cotizaciones a la Seguridad Social. Este trabajo analiza algunos aspectos críticos del actual modelo de dicha formación, contenido en la Ley 30/2015, de 9 septiembre, por la que se regula el sistema de formación profesional para el empleo en el ámbito laboral, y en su reglamento de desarrollo (RD 694/2017, de 3 julio). Cabe prestar especial atención a la formación de todos los trabajadores, pues se detecta que el grupo que voluntariamente decide formarse es el que ya goza de más cualificación; y, por género, son los hombres los más beneficiados frente a las mujeres. No hay duda de que es urgente cambiar esta situación, cuyo mantenimiento puede aumentar la desigualdad de oportunidades laborales. Asimismo, cabe impulsar la formación en las empresas de escasa dimensión, sobre todo en las microempresas (la mayoría, en el sistema español), las cuales no suelen hacer uso de esta posibilidad para formar a sus propios trabajadores. También se examinan diversos aspectos de forma y fondo de las acciones formativas, destacando el papel de los representantes de los trabajadores en su diseño y configuración. Además, se proponen medidas para mejorar la financiación de esta formación, lo que incluye la clarificación de las distintas fuentes de ingresos y la dedicación finalista de los fondos recaudados por la cuota de formación profesional. Se concluye con una reflexión sobre las nuevas metodologías docentes y la necesidad de retener el talento ya formado. PALABRAS CLAVE: formación para el empleo; competencia digital; digitalización. SUMARIO: I. La importancia de la formación, especialmente en competencias digitales.- II. La formación programada por la empresa para sus trabajadores: puntos críticos. THE COMPANY AS A TRAINING ENTITY OF EMPLOYEES, ESPECIALLY IN DIGITAL COMPETENCES ABSTRACT: This article highlights the importance of reversing, as soon as possible, the current shortage of training of workers in digital skills. An effective way of action is the training programmed by the companies that enjoys a bonus in Social Security contributions. This paper analyses some critical aspects of the current model of such training, contained in Law 30/2015, of September 9, which regulates the system of vocational training for employment in the workplace, and in its development regulations (RD 694/2017, of July 3). Special attention should be paid to the training of all employees, since it is detected that the group that voluntarily decides to train is the one that
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 2 already has the most qualification; and, by gender, it is men who benefit most from women. There is no doubt that it is urgent to reverse this situation, whose maintenance can increase inequality of employment opportunities. Likewise, training in small-scale companies, especially micro-enterprises (the majority in the Spanish system), should be promoted, as they do not usually make use of this possibility to train their own employees. Various aspects of the form and substance of the training actions are also examined, highlighting the role of the employees’ representatives in their design and configuration. In addition, measures are proposed to improve the financing of this training, which includes the clarification of the different sources of income and the finalist dedication of the funds raised by the professional training contribution. It concludes with a reflection on the new teaching methodologies and the need to retain the trained talent. KEY WORDS: training for employment; digital competence; digitalisation. SUMMARY: I. The importance of training, especially in digital competences.- II. The training programmed by the company for its workers: critical points. I. LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN, ESPECIALMENTE EN COMPETENCIAS DIGITALES 1. La escasez de competencias digitales Los actuales retos sociales y laborales, especialmente la globalización y la digitalización de las empresas y de la propia economía, imponen continuos cambios en los instrumentos de trabajo, los procesos productivos y los puestos de trabajo. Vivimos en una época en la que convergen apasionantes avances científicos que, gracias a la tecnología avanzada, la robótica y la inteligencia artificial, abren posibilidades casi inimaginables para la producción de la empresa. En este panorama de incertidumbre, la única certeza es el cambio actual y futuro, lo que nos obliga a anticiparnos y estar alerta y preparados en múltiples competencias profesionales. En el ámbito de la empresa, ello determina que la formación continua de los trabajadores, aunque siempre importante, se convierta ahora en una clara prioridad, a la que se debe atender con fórmulas flexibles y eficaces. Todos los organismos internacionales se están pronunciando en este sentido, así, por ejemplo, la Declaración del Centenario para el futuro del trabajo, adoptada el 21 de junio de 2019, establece que la OIT debe “promover la adquisición de competencias, habilidades y calificaciones para todos los trabajadores a lo largo de la vida laboral”, como responsabilidad compartida entre los gobiernos y los interlocutores sociales, a fin de subsanar los déficits de competencias existentes y futuros y asegurar que los sistemas educativos y de formación respondan a las necesidades del mercado de trabajo, teniendo en cuenta la evolución del trabajo.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 3 Según el marco de las competencias digitales de la UE1, el término “competencia digital” se refiere a las habilidades necesarias para trabajar en un ambiente digital, lo que incluye, entre otras, “la competencia de buscar, recopilar y procesar información y usarla de una manera sistemática y crítica, valorando su relevancia y distinguiendo la real de la virtual”. Más ampliamente, el informe de la UE, titulado “Digital skills in the EU labour market”, de 20172, aclara que el citado término comprende, por un lado, una variedad de competencias, básicas y especializadas, que permiten el uso de las tecnologías digitales (conocimiento digital), y, por otro, habilidades sociales, emocionales y cognitivas que facilitan aquel uso. Desde esta perspectiva dual, cabe añadir que estas competencias digitales incluyen, por un lado, las puramente técnicas (hard skills), especialmente importantes en los puestos y sectores relacionados con los estudios de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, en inglés). Tales competencias o conocimientos permiten realizar tareas técnicas complejas, como las relacionadas con la búsqueda y procesamiento de datos (Big Data), la ciberseguridad y el blockchain, el marketing y el análisis del mercado digital (incluidas redes sociales) para detectar patrones de consumo, el diseño digital, la programación de páginas web y aplicaciones móviles e informáticas, la aplicación de la inteligencia artificial a las herramientas de trabajo o al proceso productivo (para automatizar fases repetitivas), el Internet de las cosas (IoT)3, el machine learning, la gestión de maneras de trabajar ágiles, la exploración de la robótica y la ingeniería de automación. Lógicamente, la adquisición de estas competencias da lugar a nuevas profesiones digitales4 -algunas aún muy desconocidas en nuestro mercado-, las cuales serán imprescindibles en diferentes ámbitos de la empresa, como, por ejemplo, el de la dirección5, la tecnología6, las nuevas tecnologías7, el marketing y la comunicación8, las 1 DIGCOMP: A framework for developing and understanding digital competence in Europe, JRC Scientific and policy reports, EC, Ferrari (2013). https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC83167/lb-na-26035-enn.pdf 2 European Parliamentary Research Service. 3 El IoT es la conexión digital de objetos cotidianos a internet, lo cual permite que los propios dispositivos generen datos, los envíen a la red y que las personas podamos interactuar con los mismos sin estar cerca de ellos. 4 Véase, para conocer con detalle cada nueva profesión, el minucioso Informe ISDI “Mapa de profesiones digitales 2019”. https://www.isdi.education/sites/default/files/mapa_profesiones_2019_es_11.pdf 5 Chief digital, experiencer o marketing officers. 6 Service design strategist, UX designer/specialist/manager/mobile, Apps developer & web developer e Information security analyst. 7 Blockchain specialist/developer, virtual reality specialist/developer, IoT specialist/developer and video game developer.
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 4 ventas y el desarrollo de negocio9, los sistemas de gestión10, la analítica y las métricas11 y las nuevas metodologías de producción12. Y, de otro lado, también son claves las denominadas soft skills o competencias transversales, que posibilitan que el trabajador sea capaz de adaptarse a la digitalización y gestionar mejor el cambio continuo en la empresa y en su puesto de trabajo. Como ejemplo de estas habilidades personales y sociales, cabe citar la inteligencia emocional, las destrezas de comunicación, las capacidades de ajuste a los nuevos métodos de trabajo, la gestión adecuada del conflicto, el pensamiento crítico o, en fin, la creatividad continua. Sin duda, estas aptitudes complementarias de los trabajadores ayudan a integrar la tecnología en la empresa y sacarle el mayor partido posible, a la vez que impulsan el emprendimiento, el liderazgo y la expansión de la empresa. Sin estas habilidades, las competencias técnicas pueden ser insuficientes para el éxito del proceso de digitalización de aquella. La necesidad urgente de esta formación especializada en competencias digitales se relaciona con tres factores: dos, afectan al cambio y, uno, a la mano de obra. El primer factor es la rapidez y continuidad del cambio, dado que, al depender de las nuevas tecnologías, es previsible que este se mantenga en las próximas décadas con innovaciones incesantes y expeditivas. Esto va a implicar que el mapa de las ocupaciones varíe constantemente, pues, al tiempo que unas desaparecen o se modifican, otras surgen como nuevas o renovadas. De ahí que las titulaciones y los certificados de profesionalidad queden desfasados rápidamente. El segundo factor es la generalidad del cambio tecnológico, pues la mayor parte de los sectores productivos, empresas y puestos de trabajo ya están siendo afectados o lo van a estar en los próximos años. Ciertamente, resulta difícil pensar en alguna empresa o sector que pueda permanecer inmune a los efectos de la digitalización, sobre todo, si quiere competir en un mercado moderno y global. Según algún informe europeo, se calcula que hasta el 90% de puestos en la UE requiera algún tipo de competencia digital 8 Own & earn media (branded content specialist/manager, content strategist/manager/specialist, social media strategist/manager, community manager/social media specialist, digital copywriter) y performance (SEM, SEO, traffickers, affiliate marketing manager, growth hacker, performance manager y media buyer/planner). 9 Digital sales manager, trade marketing digital manager y ecommerce manager/specialist. 10 CRM manager specialist, Salesforce consultant, salesforce administrator, marketing automation consultant, ERP consultant. 11 Business intelligence analyst, digital/data analyst y CRO, Methodologist/statistical, data manager/big data project manager, data scientist & data engineer y data architect/ big data architect. 12 Scrum master and product owner.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 5 en los próximos años13. Esta digitalización general generará una alta demanda de profesionales especializados en competencias digitales. De hecho, según el Informe ISDI, Digitalización de los profesionales españoles14 (2016), para el 2020, se prevé que, al menos, 900.000 puestos de trabajo en la Unión Europea van a solicitar ese tipo de “profesional digitalizado”. En concreto, se prevé que unos 200.000 de estos perfiles sean demandados en España15. Algunos de los sectores que se prevén como más afectados por la escasez de profesionales son los de las tecnologías de información y comunicación (ICT), consultoría, banca y seguros, telecomunicaciones, administración electrónica, automoción, salud, aviación y aeroespacial, farmacia y parafarmacia y medios de comunicación16. Y el tercer factor que determina la urgencia de esta nueva formación es la escasez de mano de obra especializada, que ya es evidente, tanto en España como en el extranjero. Por lo que respecta a nuestro país, según una encuesta de la patronal tecnológica DigitalES, las principales empresas españolas tecnológicas tienen, en 2020, un déficit de mano de obra cualificada sin cubrir de, al menos, 10.000 puestos de trabajo, lo que, a nivel europeo, sube a 500.000 puestos, según la misma fuente17. En similar sentido, resulta de interés el Índice de Economía y Sociedad Digital (DESI), de la Comisión Europea, que muestra el grado de competitividad de los Estados miembros en lo relativo a la Economía y Sociedad Digital combinando los valores de hasta 44 indicadores relacionados con cinco aspectos: conectividad, capital humano, uso de servicios de internet, integración de la tecnología digital y servicios públicos digitales. Pues bien, según los últimos resultados del DESI, publicados el 11 de junio de 201918, España ocupa un puesto destacado -el undécimoentre los veintiocho Estados miembros de la UE en dicho Índice, mejorando su puntuación anterior, que pasa de 53,2 a 56,1, por encima de la media de la UE, que se sitúa en el 52,5. Con todo, a pesar de estar bien posicionada en servicios públicos digitales (puesto 4), conectividad (9) e integración de la tecnología digital (10), la dimensión con peores resultados para España es la de Capital Humano (17), en la que su posición se ve lastrada fundamentalmente por dos indicadores: el porcentaje de individuos con 13 Digital Skills. New professions, new educational methods, new jobs, final report, EC, 2019, p. 2. 14 https://www.isdi.education/sites/default/files/estudio_digitalizacion_profesionales.pdf 15 Según la Agenda Digital Europea, en el año 2020, el 45% de los empleos estará relacionado con el entorno digital, lo que provocará la demanda de 900.000 puestos de trabajo. 16 Digital Skills. New professions, new educational methods, new jobs, cit., p. 16. 17 https://www.digitales.es/wpcontent/uploads/2019/04/4992d83f708dd970994aa6c9889c18ab.pdf 18 Dossier de indicadores del Índice de Economía y Sociedad digital, julio 2019 (DESI). https://www.ontsi.red.es/ontsi/sites/ontsi/files/2019-07/Indicadores%20DESI_2019.pdf
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 6 competencias digitales básicas (puesto 17: solo alcanza el 55% frente al 57% de media europea) y el de especialistas TIC (puesto 18: solo el 3% frente al 3,7% de media europea), lo que refleja la carencia de mano de obra especializada en el ámbito digital19. Desde una perspectiva de género, la situación es aún más preocupante, pues, según el Informe “Mujeres en la economía digital en España 2018”, de la ya citada Asociación DigitalES20, si se repara en la distribución por género de la población con estudios tecnológicos superiores, se aprecia que, en 2017, los hombres alcanzaban el 85,4% y las mujeres solo el 14,6% (p. 11). De manera similar, otros informes destacan que, en el sector estratégico de los expertos digitales, los hombres representan el 68% frente al 32% de las mujeres, porcentaje que incluso puede ser superior en algunas competencias digitales, como la inteligencia artificial, en la cual los hombres alcanzan el 72%21. Una de las causas de esta brecha digital de género puede hallarse en la clásica diferencia entre el porcentaje de hombres y mujeres que cursan las carreras de ciencias e informática. De hecho, en los últimos años, se detecta un descenso especialmente acusado de la representación femenina en los estudios (universitarios y no universitarios) que permiten obtener estas competencias técnicas y tecnológicas tan solicitadas, lo que viene a agravar la situación de tradicional baja demanda femenina en aquellos. Así, según datos de la Estadística de Estudiantes Universitarios del curso 2018-201922, las chicas se concentran en el ámbito de la Educación, situándose en el 78% con respecto al total de matriculados, y los hombres en Ingeniería y construcción y en Informática, con porcentajes del 72 y 88%, respectivamente. 2. El refuerzo del derecho del trabajador a la formación profesional Para hacer frente a esta situación de escasez de personal cualificado y no perder en competitividad, cabe actuar, con urgencia, en dos direcciones: por un lado, la revisión de todo el sistema educativo con la intención de introducir medidas que promocionen los estudios técnicos y tecnológicos entre los niños y jóvenes, en especial del sexo 19 Sin embargo, en el caso de las habilidades digitales superiores, España supera a la media de la UE: el 32% de los españoles tenían habilidades digitales por encima de las básicas, frente al 31% de los europeos. 20 https://www.digitales.es/uploads/3430b5420bfdb0dea0b4b79bf8217a3e.pdf 21 Según el Informe Decoding Digital Talent, España está entre los diez países de mundo más atractivos para los expertos digitales (p. 4). 22http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:d0fa022e-0608-427e-a873cde26390ec4c/nota%20de%20prensa%20eeu-2018.pdf.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 7 femenino23, para que lleguen perfectamente preparados al mercado de trabajo del futuro, y, por otro, el impulso de la formación continua de la clase trabajadora, para que los trabajadores también estén en condiciones de hacer frente a los incesantes cambios por los que van a transitar a lo largo de sus carreras profesionales. Ciertamente, la inicial formación que proporciona el sistema educativo general resulta insuficiente para toda la vida, por lo que debe acompañarse de una ulterior y actualizada formación, que, junto con la propia experiencia profesional, permitirá al sujeto mantener un nivel adecuado de competencia profesional. Es a la segunda vía formativa a la que se dedica este trabajo. Cabe comenzar apuntando que la Ley 3/2012, de 6 de julio , de medidas urgentes para la reforma del mercado laboral, incluyó modificaciones sustanciales en el Estatuto de los Trabajadores (de seguido, ET ) para reforzar los derechos de los trabajadores a la formación en el trabajo. Así, el art. 4.2.b) ET establece el derecho de aquellos, por un lado, a la “formación profesional en el trabajo, incluida la dirigida a su adaptación a las modificaciones operadas en el puesto de trabajo”. Con ello, se reconoce explícitamente un derecho individual del trabajador a la formación, cuando se introduzcan cambios en su puesto, como los de carácter tecnológico. Dicho derecho se ejerce frente a la empresa, la cual queda así comprometida al cumplimiento de un deber legal de formación de sus trabajadores, a cuyo efecto puede hacer uso de los créditos dispuestos con tal fin; ahora bien, en todo caso, el tiempo dedicado a formarse se considerará tiempo de trabajo efectivo, con lo que la empresa asume el coste en términos de jornada laboral [art. 23.1.d) ET]. Por otro lado, el citado art. 4 ET prevé el derecho de los trabajadores “al desarrollo de planes y acciones formativas tendentes a favorecer su mayor empleabilidad”. Por supuesto, dicho desarrollo corre a cargo de la empresa, que, con esta nueva redacción de aquel, pasa a asumir un papel activo en la promoción de planes y acciones formativas para la plantilla; la empresa ya no solo debe aceptar que el trabajador se forme, sino que debe poner los medios para que sea así. Bien es verdad que esas medidas formativas, además de favorecer la mayor capacidad laboral y, por ende, la empleabilidad del trabajador, también redundan en la mayor productividad empresarial. Como novedad importante, el art. 23.3 ET establece un nuevo permiso retribuido para los trabajadores, con un mínimo de un año de antigüedad en la empresa, de veinte horas anuales de formación profesional para el empleo, acumulables por un periodo de hasta cinco años. A la negociación colectiva corresponde fijar el modo de disfrute del referido permiso y, a falta de precisión al respecto, tal responsabilidad queda al mutuo 23 Sobre este aspecto, véase, MELLA MÉNDEZ, L.: “Mujer trabajadora y empleo tecnológico: medidas de actuación urgente contra la brecha digital de género”, Revista Trabajo y Derecho, 2020 (en prensa).
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 8 acuerdo entre trabajador y empresario. La creación de este nuevo permiso para realizar formación profesional se valora positivamente, lo que no impide cierta crítica, como la relativa a la necesaria vinculación de dicha formación con la actividad de la empresa. Aunque esta vinculación resulta lógica, y es una regla general para este tipo de formación -como se verá infra-, parece que hubiera sido mejor una configuración más amplia y flexible de la actividad a realizar, de modo que el trabajador pudiese orientar su formación en diferentes direcciones24. Por lo demás, la disposición final séptima de la Ley 3/2012, ya citada, también modificó el art. 22 del entonces vigente RD 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regulaba el subsistema de formación profesional para el empleo, para declarar el carácter prioritario de aquellas acciones formativas que tratasen de anticipar la formación al nuevo modelo productivo, apostando por los sectores más innovadores, por ejemplo, los relacionadas con las nuevas tecnologías o la internacionalización de la empresa. Posteriormente, en esta línea, la Ley 30/2015, de 9 septiembre , por la que se regula el sistema de formación profesional para el empleo en el ámbito laboral (en adelante, LFPE), y fija las bases de su modernización, establece, como uno de los fines del referido sistema, “acercar y hacer partícipes a los trabajadores de las ventajas de las tecnologías de la información y comunicación, promoviendo la disminución de la brecha digital existente y garantizando la accesibilidad a las mismas”25. Otros fines relacionados con este son los de “favorecer la formación a lo largo de la vida de los trabajadores desempleados y ocupados”26, y “atender a los requerimientos del mercado de trabajo y a las necesidades de las empresas, proporcionando a los trabajadores las competencias, los conocimientos y las prácticas adecuadas27. Desde luego, el reconocimiento legal de la existencia de la brecha digital es significativo y su solución requiere actuar en esos dos frentes: por un lado, la formación continua de la plantilla a lo largo de su trayectoria vital y, por otro, la atención a las necesidades reales de las empresas. La adquisición de estas nuevas competencias digitales, aunque no es tarea fácil, especialmente para los no nativos digitales, tiene múltiples ventajas destacadas por la exposición de motivos de la LFPE, según cuyo apartado V, “la formación contribuye a aumentar la productividad de los trabajadores, su capacidad de innovar y acomodar los cambios tecnológicos”. Sin duda, la inversión en formación tiene aspectos positivos para todos, en cuanto aumenta la empleabilidad de los trabajadores (mayor probabilidad de 24 BLÁZQUEZ AGUDO, E. Mª.: El sistema de formación profesional para el empleo: hacia la creación de un derecho laboral (Pamplona, 2012), p. 225. 25 Art. 2.f). 26 Art. 2 a). 27 Art. 2.c).
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 9 mantener el puesto de trabajo o, en su caso, encontrar otro nuevo), así como la productividad y competitividad de la empresa y de la economía en general. De hecho, en relación con esta última idea, cabe destacar que el Índice de competitividad por talento digital (GTCI) (2019)28, que mide la capacidad de los países de gestionar el talento, a través de su atracción, crecimiento y retención del mismo, sitúa a España en el puesto 31 de un total de 125 países, muy por debajo de otros países de la zona europea, como Suiza (1), Noruega (4), Dinamarca (5), Finlandia (6), Suecia (7), Países Bajos (8), Luxemburgo (10) o Alemania (14). Además, según datos de CEDEFOP, en España se forma solo una de cada tres personas en edad de trabajar, o sea, un 33%, frente a datos de casi el 50% en Alemania o entre el 60 y 80% en los países nórdicos. Así, si se pone en relación el citado índice de competitividad con el porcentaje de población adulta que recibe formación (por la vía formal o no formal), se aprecia una relación directa entre esta y la competitividad: los países que forman más a sus trabajadores son más competitivos. Por lo tanto, resulta evidente la necesidad de que nuestro país amplíe el número de trabajadores formados para poder aumentar también la competitividad empresarial. Dada la trascendencia de la formación en competencias laborales, especialmente digitales, conviene que las distintas instituciones políticas y sociales pongan en marcha acciones informativas sobre las ventajas de aquella, así como estímulos para su implementación efectiva. Resulta inaplazable que tanto la empresa como los agentes sociales tomen conciencia sobre la urgencia de su realización. De hecho, cabe destacar ya algunas iniciativas de interés, como, en primer lugar, la reciente firma, en 2018, del “Acuerdo sectorial estatal de formación para el sector de economía digital”29. Según el preámbulo de dicho texto, el auge de las tecnologías de las telecomunicaciones y la informática da lugar a una nueva revolución industrial, en la que “la demanda continua de nuevos conocimientos” obliga a romper muchos paradigmas sobre la formación y la manera de aprender, tal y como se ha venido entendiendo hasta ahora. En el próximo lustro, tendremos la oportunidad de estar en “un mundo hiperconectado”, que nos brindará innumerables opciones para poder desarrollar tecnológicamente las 28 Dicho Informe se elabora anualmente por la Escuela de negocios INSEAD para Adecco. https://gtcistudy.com/wp-content/uploads/2019/01/GTCI-2019-Report.pdf 29 Resolución de la DGT de 18 de diciembre de 2018 (BOE de 3 enero 2019). Este Acuerdo sectorial toma como base el importante “IV Acuerdo Nacional de Formación para el empleo”, de 7 febrero 2006, todavía en vigor (Resolución DGT de 27 de enero de 2011). Su art. 6 ya establece los fines de un sistema actual y moderno de formación para el empleo, por ejemplo: 1) favorecer la formación a lo largo de la vida de los trabajadores, con independencia de su situación de ocupación o desempleo, mejorando su capacitación profesional y promoción personal. 2) Proporcionar a los trabajadores los conocimientos y las prácticas adecuados a los requerimientos del mercado de trabajo y a las necesidades de las empresas. Y 3) contribuir a la mejora de la productividad y competitividad de las empresas.
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 16 también, el de las que tienen estudios terciarios (45,3%), frente a las que solo los poseen de carácter primario (24,7%) o secundario (29,1%). Sin duda, parece que este colectivo (trabajadoras) también requiere particular atención, pues si hay una brecha especialmente importante para el desarrollo igualitario de la sociedad es la digital de género. Se insiste en que la primera medida fundamental debe ser la promoción de la incorporación de las niñas y las jóvenes a los estudios tecnológicos, pues las personas formadas en este tipo de estudios disfrutan de unas condiciones más igualitarias y mejores que en otros sectores, tanto respecto de la tasa de incorporación al mercado de trabajo como del disfrute de las condiciones de trabajo, incluidas las salariales48. De ser necesario, la empresa debe ayudar a la formación de las trabajadoras con medidas específicas de conciliación de la vida laboral y familiar (más horas retribuidas de formación, más permisos, cambios de horarios y similares). También sería ideal que la negociación colectiva se ocupase de la cuestión y previese planes ad hoc para la formación digital de las trabajadoras y mujeres en general (por ejemplo, en situaciones de violencia de género o para ciertos colectivos). Las medidas adoptadas en esta línea cuentan con refrendo legal en la LO 3/2007, de 23 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Así, ya esta norma entendió necesario el aumentar la participación de las mujeres en el mercado de trabajo y en igualdad de condiciones con los hombres, para lo que resulta esencial potenciar “su nivel formativo y su adaptabilidad a los requerimientos” de aquel (art. 42.1). Además, se incide en el importante papel de la negociación colectiva para establecer “medidas de acción positiva” que favorezcan el logro de tales objetivos de igualdad real con los hombres en el mercado laboral (art. 43). En relación con el fenómeno de la digitalización, ya entonces se establece la obligación del Gobierno de promover la plena incorporación de las mujeres en la Sociedad de la Información mediante el desarrollo de programas específicos, que atiendan a la formación en tecnologías de la información y de las comunicaciones, con particular atención a las integrantes de los colectivos con riesgo de exclusión y del ámbito rural (art. 28.2). 1.2. Empresas formadoras Todas las empresas pueden programar formación bonificada para sus trabajadores, aunque existen diferencias importantes en el grado de utilización de este sistema de formación profesional para el empleo, según el tamaño de la plantilla (microempresa, 48 Cfr. MELLA MÉNDEZ, L., op. cit., pp. 5 y ss.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 17 empresa pequeña, mediana y gran empresa)49. Siguiendo con el ya citado informe anual “Formación para el empleo. Balance de situación 2018”, de la FUNDAE, cabe apuntar dos datos más de interés respecto del papel de las empresas en este ámbito: 1) El número de empresas formadoras aumentó durante los años de la crisis económica, entre 2008 a 2013, alcanzando, en este último, un máximo de 478.621 entidades (un 30%). A partir de ahí, el número bajó progresivamente durante los últimos cuatro años de recuperación económica (2014-2017), si bien esta tendencia a la baja se frenó, ligeramente, en 2018. En este último año, 360.052 empresas formaron a sus trabajadores, lo que supone unas 4.500 más que en 2017. El número de aquellas crece, en términos absolutos, con independencia de su plantilla, salvo la microempresa, que desciende. Con todo, la tasa de cobertura50 de las empresas formadoras51 es del 21,2% (igual que en 2017), por lo que todavía estamos lejos del porcentaje máximo alcanzado y al que conviene volver cuanto antes para seguir ganando competitividad a través de la formación especializada. Atendiendo a la dimensión de personal, el 16,6% de las microempresas, el 49,7% de las pequeñas, el 81,2% de las medianas y el 92% de las grandes empresas proporciona formación a su plantilla, lo que demuestra que, cuanto más grande es la entidad empresarial, más comprometida está esta con la formación propia y directa de sus trabajadores52. Y 2) el crédito dispuesto por las empresas que han realizado formación en 2018 fue de 535,6 millones de euros, una cantidad que -aun algo superior a la de 2017solo supone un 64,8% del crédito total asignado para su bonificación. Esta ratio vuelve a ser una de las más bajas de los últimos años. En conjunto, y como en años anteriores, las empresas de 1 a 9 trabajadores son el segmento que más proporción de su crédito han consumido. Como deriva de estas cifras, las empresas de escasa dimensión, especialmente las microempresas, no suelen hacer uso de esta posibilidad de programar formación para sus propios trabajadores, lo que resulta preocupante teniendo en cuenta que el 86% del tejido empresarial español está constituido por este tipo de empresa, que no alcanza los diez trabajadores (un 21,68% de la clase trabajadora, lo que supone casi tres millones de 49 El número de trabajadores en cada una de ellas va de 1 a 9, 10 a 49, 50 a 249 y de 250 en adelante, respectivamente. Cfr. anexo I del Reglamento de la Unión Europea 651/2014 de la Comisión. 50 Esta se define como el porcentaje de empresas que realizan formación para sus trabajadores respecto al total de empresas cotizantes por Formación Profesional inscritas en la Tesorería General de la Seguridad Social. 51 Son aquellas que desarrollan acciones formativas para sus trabajadores y comunican la formación a FUNDAE, pudiendo bonificarse el coste de formación en las cuotas de la Seguridad Social. 52 Véase el informe “Formación en las empresas Informe anual 2018”, de la FUNDAE.
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 18 empleados). Las pocas ocasiones en las que las pymes asumen tal tarea de cualificar a su personal lo hacen porque, generalmente, no tienen otra alternativa, esto es, se hallan en la necesidad de, por ejemplo: 1) incorporar una nueva metodología digital en su proceso productivo o en la relación con el cliente (v. gr., obligación legal de emitir certificados digitales o de realizar determinadas gestiones solo online a través de un software específico), 2) abordar una gestión comercial urgente, o 3) afrontar una inesperada oportunidad de negocio en el ámbito digital o que requiere tecnología digital; y, en ninguno de los casos, aquellas entidades encuentran candidatos en el mercado para contratar53. Como se aprecia, esta formación suele ser más reactiva, y de respuesta a necesidades concretas, que proactiva o incluida en un plan previo. Al margen de esas particulares ocasiones, las razones habitualmente apuntadas para explicar la escasa implicación de estas empresas en la formación de sus plantillas suelen ser de carácter estructural. Así, aquellas se relacionan con el escaso tamaño de estas últimas y la dificultad de disponer de un tiempo específico (dentro de la jornada laboral) para formación o de compatibilizar esta con el desarrollo del trabajo (por ejemplo, problemas para organizar turnos o sustituciones entre los compañeros). Una vía de superación de estos obstáculos puede ser la utilización de una metodología docente flexible, como la teleformación, y, otra, la formación fuera de la jornada de trabajo, como se apunta infra, si bien la segunda opción siempre supone un esfuerzo adicional para estos trabajadores. Otras razones de la escasa formación impartida son las rigideces administrativas y cargas burocráticas que este sistema implica para una empresa de poco tamaño. Con todo, aunque estas causas pueden contribuir a empeorar la situación de falta de formación, la verdadera razón (subjetiva) de esta quizás se halle, más bien, en la escasa sensibilidad tecnológica que la dirección de la pyme tenga ya de partida, al considerar el proceso de digitalización más propio de las grandes empresas. Sin duda esta, limitada visión empresarial puede ser determinante, pues la carencia de confianza en las posibilidades de la digitalización para expandir el negocio e incrementar los beneficios empresariales determina la ausencia de una estrategia digital propia a medio y largo plazo, que incluya la cualificación continua de aquella. Se insiste en la necesidad de que la Administración pública y los agentes sociales pongan en marcha estrategias de información y concienciación para todas las empresas, en particular las pymes, con el fin de explicarles cómo y en qué medida la digitalización de la economía les puede afectar en su sector o negocio, así como cuáles son las competencias digitales que van a necesitar en plantilla. 53 EC Report “Digital skills in the EU labour market”, de 2017, cit., pp. 7-8.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 19 A la vista de lo recién expuesto, ante la falta de planes propios formativos, para las pymes, el sistema complementario de la formación de oferta parece una mejor opción, el cual está abierto para todas aquellas que no quieran o no puedan diseñar, organizar o impartir la cualificación que necesitan. Ciertamente, dado que el tejido empresarial español está constituido mayoritariamente por esta clase de empresa, se valora de manera positiva esta oportunidad alternativa de formación, que incluso puede prever iniciativas concretas para este tipo de empresa. En este sentido, podría ser oportuno que las denominadas “Comisiones paritarias sectoriales”, que son órganos que forman parte de la estructura de gobernanza del sistema de formación para el empleo, y permiten la participación institucional de las organizaciones empresariales y sindicales más representativas en materia de formación54, diseñasen actuaciones de apoyo específicas para estas empresas pequeñas y microempresas a través de la negociación colectiva sectorial de ámbito estatal. En tal caso, estas actuaciones deberían tener carácter voluntario para todas las empresas incluidas en el ámbito de aplicación del correspondiente convenio. En todo caso, el legislador deja clara la necesidad de que los servicios públicos de empleo, con la colaboración de las organizaciones empresariales y sindicales más representativas o representativas en sus respectivos ámbitos sectoriales y territoriales, promuevan las iniciativas que sean necesarias para facilitar y generalizar el acceso de las pequeñas y medianas empresas a la formación de sus trabajadores. Así, dichos servicios deben asesorar e informar a aquellas sobre las distintas iniciativas de formación profesional para el empleo y de las entidades formativas existentes para su impartición55. Este último aspecto puede ser clave para este tipo de empresas, que suele carecer de medios propios para impartir esa formación por sí mismas. De hecho, algunos de los cambios introducidos por la LFPE en la organización de la formación fueron para ayudar a las pymes, como los de ampliar las vías de organización de la formación, abriéndola a las organizaciones patronales y sindicales y, sobre todo, a novedosas estructuras paritarias sectoriales, constituidas en el ámbito de la negociación colectiva, como se verá infra. En otro orden de cosas, la negociación colectiva no solo insiste en la necesidad de que las empresas proporcionen formación profesional a sus trabajadores, sino que, también, aporta soluciones alternativas para el caso de que aquellas no lo hagan. Así, 54 Art. 26 LFPE. Estas comisiones se constituyen en el marco de los convenios colectivos sectoriales de ámbito estatal, y por medio de acuerdos específicos de igual ámbito, y son las verdaderas conocedoras de las necesidades reales de cada sector productivo, a la vez que las encargadas de fijar los criterios orientativos y las prioridades generales de la oferta formativa sectorial contempladas dentro cada plan de referencia. 55 Disposición adicional primera, LFPE.
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 20 por ejemplo, el art. 89.a) CC “industria química”, ya citado, dispone que las empresas adoptarán las medidas necesarias para hacer uso del crédito para la formación de que anualmente dispongan, con el fin de conseguir un adecuado desarrollo profesional de los trabajadores y mejorar su competitividad. En este sentido, las empresas deben informar a los representantes de los trabajadores del crédito disponible para formación y, en su caso, de los motivos que justifican la ausencia de acciones formativas a cargo de aquel. Dicha información se efectuará, a petición de los representantes de los trabajadores, en el último trimestre de cada ejercicio (núm. 2). Ahora bien, para el caso de que la empresa renuncie a programar acciones formativas con cargo al mencionado crédito, se prevé la posibilidad de que sean los representantes de los trabajadores quienes las propongan. Estas acciones “podrán incluirse en el Plan de Empresa y, en todo caso, la participación de los trabajadores en las mismas se realizará fuera de la jornada laboral”. Esta última matización resulta criticable, pues si, ante la pasividad de la empresa, son los representantes los que pueden proponer acciones formativas, estas deberían seguir el régimen general y quedar incluidas dentro del tiempo de trabajo. En el caso de rechazar las propuestas de los representantes de los trabajadores, la empresa debe informar sucintamente de los motivos, tras lo cual, aquellos podrán plantear un procedimiento de mediación ante la Comisión Paritaria Sectorial de la Industria Química, la Fundación Estatal para la Formación del Empleo u otro organismo que la sustituya (núm. 3 convenio citado). Se prevé, así, un mecanismo de resolución de discrepancias similar al que se establece para el caso de que la representación de los trabajadores esté en desacuerdo con el programa de acciones formativas presentado por la empresa. 2. Acciones formativas La acción formativa debe entenderse como toda acción dirigida “a la adquisición y mejora de las competencias y cualificaciones profesionales de los trabajadores”, pudiéndose estructurar en varios módulos formativos con objetivos, contenidos y duración diferentes56. Por lo tanto, no todo vale como acción formativa, pues deben observarse unos requisitos mínimos de contenido y forma. 2.1. Aspectos de fondo En cuanto al contenido, la actividad organizada por la empresa debe tener un carácter propiamente formativo, esto es, su fin debe ser el desarrollo de un proceso de formación de los trabajadores que les permita mejorar o adquirir ciertas habilidades o competencias 56 Art. 3.1 RD 2017 citado.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 21 profesionales, ya desde un punto de vista teórico, ya práctico. Por lo tanto, no será considerada como tal la acción meramente informativa o divulgativa de cierta información, aun laboral, como jornadas, seminarios, ferias, congresos y similares. Otra característica ineludible -y lógicade la acción formativa programada por la empresa es la de su necesaria relación con la actividad empresarial, de modo que se adecúe a las necesidades formativas de aquella y sus trabajadores. La utilidad de la formación para la actividad empresarial tiene que quedar clara, pues se trata de formar a los trabajadores para cubrir sus carencias y mejorar la productividad de la empresa. Esta busca un retorno en la formación de sus trabajadores y que le sea útil para su proyecto productivo. Ahora bien, a efectos de atender ágilmente estas necesidades formativas y ajustar las competencias de los trabajadores a los cambiantes requerimientos profesionales, estas acciones deben desarrollarse con flexibilidad, tanto en sus contenidos como en el momento de su impartición57. La búsqueda de esta flexibilidad en los contenidos queda clara al eliminarse la anterior exigencia legal de que la actividad formativa respondiese a necesidades reales, inmediatas y específicas de las empresas, lo que ahora ya no resulta obligado. En otras palabras, la ‘necesaria relación’ entre actividad empresarial y formación ya no se entiende en sentido estricto, sino amplio, por lo que la formación puede ir dirigida a cubrir necesidades futuras y genéricas. Como ejemplo de esta flexibilidad en los contenidos, también se excepciona la regla de que las acciones formativas programadas por la empresa deban estar referidas a especialidades del Catálogo de Especialidades formativas58, previsto en el art. 20.3 LFPE59. Así, en la formación programada por las empresas para sus trabajadores no es obligatorio que las acciones formativas estén referenciadas al citado Catálogo, lo que implica que las empresas tienen libertad para determinar la duración, contenidos y requisitos de impartición de las acciones formativas. De lo recién expuesto, resulta claro que la competencia para fijar los contenidos formativos debe corresponder a la propia empresa y no a entidades externas. En todo caso, las empresas siempre pueden tomar como 57 Art. 9.2 LFPE y art. 9 RD 2017, cit. 58 Según el art. 1.3 Orden TMS/283/2019, de 12 de marzo, por la que se regula el Catálogo de Especialidades Formativas en el marco del sistema de formación profesional para el empleo en el ámbito laboral, cuando la oferta formativa está constituida por especialidades formativas dirigidas a la obtención de los certificados de profesionalidad (regulados por RD 34/2008, de 18 de enero, y otros reales decretos), se habla de oferta de formación formal. El resto de las especialidades del Catálogo, no dirigidas a la obtención de certificados de profesionalidad, constituye la oferta de formación no formal (art. 2.1, párrafo segundo). 59 Art. 3.2, in fine, RD 2017, ya citado. Con todo, el art. 89.a).4 y 5 , CC “industria química”, ya citado, todavía mantiene las anteriores exigencias de que las acciones formativas respondan a las necesidades formativas reales, inmediatas y específicas de las empresas y sus trabajadores (núm. 4) y que guarden relación con el catálogo nacional de cualificaciones profesionales y su correspondiente catálogo modular (núm. 5).
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 22 referencia el criterio del legislador estatal, cuando fija como áreas prioritarias, para organizar la programación de las acciones formativas dentro del Sistema de Formación Profesional para el empleo, “las dirigidas a anticipar las necesidades de cualificación del sistema productivo, así como a cubrir las necesidades actuales y las orientadas al desarrollo de los sectores más innovadores y/o con mejores perspectivas de empleo”60. En cuanto al tipo de formación realizada, según datos de FUNDAE, durante los últimos tres años, dentro de la formación programada por las empresas, las acciones formativas más demandadas han sido, por familia profesional, las de formación complementaria, administración y gestión, seguridad y medio ambiente e informática y comunicaciones61. Esto supone que, por contenidos formativos, las acciones formativas más realizadas son las clásicas de idiomas (especialmente inglés), prevención de riesgos laborales y gestión de recursos humanos, situándose la informática de usuario y ofimática en cuarto lugar62. Estos datos hacen pensar que, en general, las empresas españolas todavía no están centradas en impulsar, de manera definitiva, su proceso de digitalización para poder competir en un nuevo mercado digital y global63. Si así fuese, la principal preocupación de la empresa sería la formación especializada de la plantilla dirigida a la adquisición de competencias digitales, especialmente de nivel medio y avanzado. Sin duda, todavía no estamos en ese punto, pues la formación que, actualmente, se hace en nuestro país es más bien de carácter general, y cuando está relacionada con el ámbito digital se dirige a formar en competencias básicas, propias de estadios iniciales del proceso de digitalización (v.gr., uso de internet, seguridad y privacidad digital, bases de datos), cuando lo ideal sería la formación encaminada al desarrollo de software o aplicaciones específicas para estimular el proceso productivo de la empresa y diferenciarse en el mercado frente a la competencia. 60 Cfr. Art. 3.5 RD 2017, cit. También, Exposición de motivos de la Orden TMS/283/2019, de 12 de marzo , citado. 61file:///D:/Usuario/Downloads/1.6_Caracter%C3%ADsticas%20de%20las%20acciones%20forma tivas%20(Familia%20Profesional)%20(1).pdf. 62file:///D:/Usuario/Downloads/1.5_Caracter%C3%ADsticas%20de%20las%20acciones%20forma tivas%20(Denominaci%C3%B3n%20T%C3%A9cnica).pdf. Según datos actualizados a febrero 2020 (FUNDAE), el top de las acciones formativas está compuestos por: inglés (29.133 cursos), prevención de riesgos laborales en general (5.320), francés (3.162), seguridad alimentaria: manipulación y control de alimentos en general (1.658), habilidades personales e interpersonales en el entorno laboral (1.175), primeros auxilios (1.164), alemán (1.080), actualización en docencia (934), conocimiento del sector: otras actividades empresariales (919) y ofimática: hojas de cálculo (916). https://www.fundae.es/publicaciones/datosa-dia-de-hoy?reportPath=A_DiadeHoy. 63 En similar sentido, RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, M.ª L. y PÉREZ DEL PRADO, D.: Digitalización y gran empresa, II Informe sobre el impacto de la digitalización en las condiciones de trabajo y empleo (2019), Fundación para el diálogo social, p. 55.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 23 Esta teoría se confirma cuando nos fijamos en el número de participantes y horas de formación en la familia profesional “Informática y Comunicaciones”, que comprende las Áreas profesionales de desarrollo, Comunicaciones, sistemas y telemática64. Llama la atención que las cifras de dichas variables son similares desde el año 2014 hasta la actualidad. Desde luego, lo deseable hubiera sido que, una vez terminada la crisis económica, y comenzado el debate de la digitalización de la empresa, el interés en estas actividades formativas hubiese aumentado progresivamente. Sin embargo, en el año 2018, el porcentaje de horas de formación en la referida familia se situó en el 8,7% y el de participantes en el 6,7%, aun ligeramente por debajo de los datos de años anteriores65. Como se ha apuntado, estos datos resultan paradójicos, y evidencian que, a pesar de la insistencia informativa sobre la necesaria digitalización de la empresa española y la urgencia de la formación de las plantillas, la mayor parte del tejido empresarial todavía no ha tomado verdadera conciencia de la seriedad del reto y esta formación no se está realizando con la intensidad necesaria. Cierto es que la bonificada no es toda la formación que la empresa puede realizar, pero resulta difícil de aceptar, al menos con carácter general, la posibilidad de que aquella la pueda estar realizando al margen del sistema oficial y asumiendo su coste total (en tiempo y dinero)66. Otra explicación puede ser la de que sean los trabajadores directamente los que estén asumiendo su formación en las nuevas competencias digitales, lo que sería criticable por demostrar la ineficacia del sistema para formar adecuadamente la clase trabajadora para los nuevos retos laborales. Sobre este punto se volverá infra, en el apartado 4. 2.2. Aspectos de forma Por lo que respecta a la forma de la acción formativa, cabe mencionar tres aspectos de interés. El primero, su duración mínima, que el legislador de 2015 fija en dos horas, doblando así el mínimo exigido hasta entonces de una hora67. Aunque el criterio de calidad en la formación recibida parece exigir una duración mínima real, las organizaciones empresariales critican esta exigencia por su rigidez, en cuanto estiman que el objetivo de la formación profesional continua es el de ir actualizando los conocimientos que los profesionales ya tienen, por lo que, por definición, aquella es 64 Anexo I Orden TMS/283/2019 , citada. 65 https://www.fundae.es/Observatorio/Pages/VisorInformesV4_FTFE.aspx?reportPath=rptSeries14. 66 RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, M.ª L. y PÉREZ DEL PRADO, D., op. cit., p. 52. 67 Art. 3.2, párrafo tercero, RD 2017 citado.
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 24 breve68. Por lo tanto, no parece adecuado que el incumplimiento de este requisito sirva para eliminar la bonificación a ciertas acciones formativas. Quizás lo más lógico sería establecer esa duración mínima como una recomendación o, si acaso, como una regla general con excepciones justificadas. De hecho, una de esas excepciones podría ser la de la teleformación, pues con esta metodología de formación individual se aprovecha mejor el tiempo, y la duración mínima que puede resultar escasa en la modalidad presencial puede no serlo en la online. De otro lado, no existe duración máxima. En todo caso, la concreta duración de la acción tendrá que ser adecuada al contenido y objetivos de la acción formativa. Es importante el concebir la formación profesional como un proceso de aprendizaje dinámico, inserto en el mundo del trabajo y compatible con este, superando una concepción limitada de aquella como acciones formativas aisladas y de duración estándar. El segundo requisito formal para tener en cuenta es el de que, a pesar de su necesaria flexibilidad, esta programación formativa debe respetar el derecho de información y consulta a la representación legal de los trabajadores, a quien se deberá solicitar informe previo de forma preceptiva, sin perjuicio de la agilidad posterior en el inicio y desarrollo de las acciones formativas69. La regulación actual no aporta una solución para el caso de que la empresa carezca de tal representación legal, sin embargo, parece lógico aplicar el criterio anterior70 sobre la necesidad de la conformidad de los trabajadores directamente afectados por las acciones formativas71, que se entenderá tácita, salvo manifestación expresa en sentido contrario. Ahora bien, si hay disconformidad o denuncia por cualquier trabajador de la empresa, se aplicará el procedimiento previsto para los casos de disconformidad entre la empresa y los representantes de los trabajadores. Todo ello con independencia de que los sujetos afectados siempre pueden denunciar cualquier tipo de irregularidad ante la Inspección de Trabajo. En principio, a efectos obtener la conformidad de la representación legal (o, en su caso, de los propios trabajadores), la empresa debe informar adecuadamente a aquellos sobre los detalles de la formación a desenvolver, especialmente, la denominación, 68 Cfr. Libro blanco sobre el sistema de formación en el trabajo. CEOE, 2017, p. 205. 69 Art. 10.2 LFPE. Véase también art. 84.1 CC “industria química”, citado. 70 Art. 15.6 RD 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo. 71 En similar sentido, NIETO ROJAS, P.: “El nuevo sistema de formación profesional para el empleo (Ley 30/2015 ) y RD 694/2017) y el papel de los agentes sociales en su desarrollo”, Revista de Información Laboral, 2018, núm. 7, p. 6; CORDERO GORDILLO, V.: “El sistema de formación profesional para el empleo. La ley 30/2015 y el RD 694/2017”, Trabajo y Derecho, 2018, núm. 42, p. 5.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 25 objetivos y descripción de las acciones formativas, los colectivos destinatarios y número de participantes por acciones, calendario previsto de ejecución, medios pedagógicos, criterios de selección de los participantes, lugar previsto de realización y balance de la formación ejecutada en el ejercicio precedente72. Este trámite informativo pretende reforzar el papel de los representantes de los trabajadores en la empresa y, por ende, proteger los intereses de estos últimos en esta materia. Se evitan, así, actuaciones unilaterales del empresario y se observa uno de los principios básicos del sistema de formación profesional para el empleo: el impulso del diálogo social y la participación de los agentes sociales en el diseño, planificación y control de la oferta formativa, particularmente la dirigida a trabajadores ocupados [art. 3.d) LFPE]. Así, en caso de incumplimiento por la empresa de la obligación de consulta o entrega de la documentación previa, el empresario sufre consecuencias serias, pues pierde el derecho a la bonificación. Tras la recepción de dicha información, los representantes disponen de un plazo de quince días para informar sobre la formación a efectuar por la empresa; transcurrido el cual, sin emisión de informe, el trámite consultivo se entiende observado y aquella puede continuar con su actividad formativa. En caso contrario, al órgano de representación le bastaría con mantener una actitud pasiva (no informar) para paralizar la acción prevista. Ahora bien, si el informe emitido presenta discrepancias con la actividad de la empresa las mismas deberán hacerse constar por escrito y de manera motivada y se intentarán resolver en el plazo de los quince días siguientes a su recepción. Si el desacuerdo se mantiene tras su transcurso, dichas desavenencias serán objeto de examen en un segundo nivel, esto es, fuera del ámbito empresarial y por la correspondiente estructura paritaria sectorial, al objeto de que esta conozca y solucione aquellas; en ningún caso, ni la ejecución de las acciones formativas ni la correspondiente bonificación queda paralizada durante esos dos plazos consecutivos. Estas estructuras paritarias sectoriales están constituidas por las organizaciones empresariales y sindicales más representativas y las representativas del correspondiente sector, siempre a través de acuerdos específicos en materia de formación de ámbito estatal y dentro del marco de la negociación colectiva sectorial de igual ámbito. Una vez constituida, una de las posibles funciones de esta estructura es la de mediar para la solución de las discrepancias que puedan surgir en materia de formación en el seno de las empresas73. 72 Art. 13.1 RD 2017, cit. 73 Art. 26.2.e) LFPE. Sobre el importante papel que juegan estas comisiones paritarias en la detección de las necesidades formativas sectoriales, por su inmediato contacto con la realidad laboral, véase la STC 244/2012 , de 18 diciembre.
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 32 Tal y como ha establecido el Tribunal Constitucional93, los fondos recaudados por esta cuota de formación profesional son un ingreso finalista o ‘afectado’, que solo se puede dedicar al fin para el que están previstos, por lo que cabe reivindicar -como hace la patronal españolasu separación del resto de ingresos que el ente gestor de la formación profesional (SERPEE) percibe, vía Presupuestos Generales del Estado. Y, para facilitar tal gestión separada, la patronal española propone la creación de una nueva fundación que gestione la formación en el trabajo, de ámbito nacional, que sería la destinataria directa de esta recaudación. Esta gestión autónoma del crédito de formación no solo facilitaría el cumplimiento estricto de su finalidad, sino también la transparencia y publicidad de los fondos, aseguraría el disfrute de los remanentes de un año en los siguientes (re-anualización) y evitaría la aplicación de la normativa de subvenciones a un ingreso que proviene de la relación laboral en forma de cotización94. La empresa podrá utilizar su crédito para dar formación al número de trabajadores de su plantilla que estime oportuno, eso sí respetando los módulos económicos máximos (coste por participante y hora de formación) objeto de financiación pública, fijados por orden ministerial95. Estos costes de formación se calcularán para cada acción formativa o, en su caso, grupo formativo de alumnos. El máximo financiable del coste de las acciones formativas dependerá de la modalidad de impartición (presencial, teleformación o mixta), así como, en el caso de la modalidad presencial, del nivel de formación. Cuando la empresa organice directamente su formación, los tipos de costes que se tienen en cuenta son: 1) los directos e indirectos de la actividad formativa, si bien será la citada orden ministerial la que determine los conceptos de gasto incluidos en dichos costes, así como su limitación a efectos de bonificación, y 2) los salarios del personal formado, no bonificables. En el supuesto de que la formación se encomiende a una entidad externa se podrán añadir otros costes ‘de organización’ derivados de las funciones que aquella entidad realice, siempre que sean diferentes de los ya citados. Cabe señalar que estas limitaciones en los módulos económicos y gastos subvencionables pueden introducir cierta rigidez en el sistema; de hecho, la patronal española no solo reclama un mayor crédito disponible (hasta un 75% de lo aportado), sino también una mayor flexibilidad en su utilización. La existencia de estos precios 93 Según las sentencias TC 244/2012, de 18 diciembre, y 95/2013, de 23 abril, la Formación profesional no forma parte del sistema de la Seguridad social, ni las cuotas abonadas son recursos de la misma integrados en su caja única, con independencia del hecho de que tales cuotas sean recaudadas por la Tesorería General de la Seguridad social. 94 Véase Libro blanco sobre el sistema de formación en el trabajo, cit., pp. 185 y ss. El punto III del anexo al IV Acuerdo para el empleo y la negociación colectiva 2018-2020 también plasma el compromiso de los agentes sociales para impulsar la reforma de la formación profesional en el empleo y asegurar la mejora de su financiación y la re-anualización automática de los remanentes. 95 Art. 7 LFPE y art. 16 RD cit.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 33 tasados máximos fuerza a los proveedores de formación a ajustar su oferta formativa a los mismos, limitándose, en muchos casos, a ofrecer acciones en áreas transversales o genéricas (prevención de riesgos laborales, gestión de recursos humanos, idiomas, informática básica y similares) cuyo coste encaja en dichos módulos, lo que incide negativamente en la formación especializada, generalmente más cara, pero también de mayor calidad o utilidad. Desde luego, de poco sirve tener una formación de costes económicos mínimos si no atiende satisfactoriamente a las necesidades reales del sector productivo y de los trabajadores. Por lo tanto, la empresa debe tener una mayor libertad para decidir los programas, perfiles y gastos de su propia formación, pues, además, una hipotética ineficiencia en el uso de crédito formativo no perjudicaría a terceros96. Dado que el crédito de formación está sujeto a un coste máximo financiable, la mayoría de las empresas tiene obligación legal de cofinanciar, con sus propios recursos, las acciones del plan de formación anual de sus trabajadores, excepto las que tengan menos de seis trabajadores. Así, en función de su plantilla, se establece un porcentaje sobre el coste total de la formación, que puede oscilar entre un 5 y un 40%97. El tener en cuenta el tamaño de la empresa para establecer la carga de la cofinanciación (eliminándola en las microempresas) debe entenderse como un nuevo gesto de apoyo del legislador para favorecer la formación en este tipo de empresas pequeñas. Los costes salariales de los trabajadores que reciben formación dentro de la jornada laboral se consideran incluidos en la cofinanciación privada, aunque sólo podrán tenerse en cuenta las horas efectivamente dedicadas a aquella98. La comprobación de esta obligación de cofinanciación se realizará al finalizar toda la formación del correspondiente ejercicio económico y tendrá como referencia la diferencia entre la suma de todos los costes de formación y la de todas las bonificaciones aplicadas por la empresa99. Dada la existencia de esta obligación de cofinanciación y la carga administrativa que la organización de la formación supone para las empresas, cabe reconocer que este modelo formativo es adecuado más bien para las de tamaño mediano y grande. Para estas, resulta especialmente importante esta oportunidad de organizar su formación de manera autónoma y flexible, tanto porque son ellas mismas quienes mejor conocen sus necesidades como porque son las que financian, en su mayor parte, el sistema mediante la cotización de la cuota de formación profesional. 96 Cfr. Libro blanco sobre el sistema de formación en el trabajo, cit., p. 206. 97 5% (plantilla de 6 a 9 trabajadores), 10% (de 10 a 49), 20% (de 50 a 249) y 40% (de 250 o más trabajadores). Art. 9.5 LFPE. 98 Art. 17 RD cit. 99 Art. 17 RD citado.
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 34 Por su parte, las empresas pequeñas pueden conseguir más recursos para financiar una buena formación con dos estrategias: la acumulación del crédito anual y la agrupación. Respecto de la acumulación100, la ley permite a las empresas de menos de 50 trabajadores que acumulen el crédito de un año con el de los dos ejercicios siguientes, con el fin de poder desarrollar acciones formativas de mayor duración o con más trabajadores participantes. De elegir esta vía, el único requisito formal es el de su comunicación, dentro de los primeros meses de cada ejercicio presupuestario, por la empresa a la Administración competente. Eso sí, el dinero debe dedicarse a su objetivo dentro del citado período, pues las cuantías no dispuestas en el tercer año se considerarán desestimadas por las empresas y no podrán recuperarse en ejercicios futuros. Aunque esta medida busca el forzar a las empresas a que impartan la formación de manera continuada, sin que haya períodos largos de ausencia de la misma, quizás sería oportuno establecer algunas excepciones justificadas a la pérdida de la financiación (por ejemplo, proyecto de formación pensado para el tercer año que, por razones de salud, se tiene que aplazar). En relación con las agrupaciones empresariales, cuando se esté ante un grupo de empresas, la ventaja es la de que cada empresa del grupo podrá disponer, aparte de su propio crédito de formación, del importe del crédito que corresponda a otra u otras empresas del grupo, con el límite del cien por cien de lo cotizado por cada una de ellas en concepto de formación profesional. Además, cuando tengan menos de 100 trabajadores, las empresas también podrán agruparse con criterios territoriales o sectoriales, con el único objetivo de gestionar de forma conjunta y eficiente sus respectivos créditos de formación. Estas agrupaciones serán gestionadas, necesariamente, por las entidades previstas en el art. 12.1 LFPE101. Por lo demás, se establece la gratuidad de la formación para los trabajadores beneficiarios de la misma, con carácter general e indiscriminado, lo que se prevé como un deber que la empresa debe respetar102. Dicha gratuidad se basa en el carácter subvencionado de la formación y en el criterio de que esta, para ser buena, debe ser gratuita. Aunque, en general, esta posición resulta positiva para el trabajador, no falta quien señala ciertos efectos negativos derivados de la misma, como la escasez de recursos económicos que impiden la existencia de un mercado competitivo real, profesionalizado y eficiente, en torno a la formación como sector económico de 100 Arts. 6.5.a) y 9.4, párrafo segundo, LFPE y art. 11.3 RD cit. 101 Art. 9.4 LFPE y art. 11.5 RD cit. 102 Art. 12.2.h) RD citado.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 35 prestación de servicios, porque “sin precio, no hay mercado”, ni viceversa103. Así, como ya se apuntó respecto de la existencia de módulos máximos, esta gratuidad puede contribuir a la carencia de recursos económicos suficientes y, por ende, puede influir en el descarte de las acciones formativas de mayor coste, que, en general, son las más innovadoras y útiles estratégicamente para el futuro de la empresa, reduciéndose la calidad del sistema. Por lo tanto, cabe comenzar por reclamar más recursos estatales para mejorar la oferta y calidad del sistema de formación profesional, incluida la programada por las empresas. Con carácter general, esta formación debe seguir siendo gratuita para los trabajadores, tanto en términos económicos como de tiempo (dentro de la jornada laboral). Ahora bien, quizás convendría analizar, también, la posibilidad de admitir una cofinanciación -aun parcial y voluntariapor parte de los trabajadores para poder realizar determinadas acciones de formación especializada (y más caras), especialmente si son las demandadas por aquellos. De nada sirve tener un sistema de formación profesional si no cumple satisfactoriamente con sus objetivos. De hecho, cabe apuntar dos datos importantes para la reflexión crítica. Por un lado, según el Informe ISDI, Digitalización de los profesionales españoles, ya citado, la mayoría de los programas formativos en digitalización realizados por los profesionales son buscados y abonados por ellos mismos, al margen de la propuesta formativa ofertada por la empresa (57,4% de los casos)104. El motivo es que dichos profesionales persiguen la mejora de sus capacidades, no solo para digitalizar la empresa en la que trabajan, sino también para su desarrollo personal en futuros proyectos. Y, para ello, entienden que la formación programada por la empresa no es útil y no les importa buscar y costear otra fuera. Esta información puede servir para clarificar algunas de las causas del escaso peso (en horas de formación y número de participantes) de las acciones relacionadas con la familia profesional “informática y comunicaciones” en la formación bonificada105. Por otro lado, cabe reparar en que, en los modelos liberales de formación profesional, como el del Reino Unido, en los que el Estado tiene un escaso papel regulador, y es el mercado (representantes de los trabajadores y empresarios y entidades formadoras) el que directamente regula la cantidad y calidad de la formación que se imparte, el coste de esta es asumido, generalmente, por el propio sujeto beneficiario106. En fin, todo ello debe hacer reflexionar a los responsables del sistema de formación profesional, y a la propia 103 Libro blanco sobre el sistema de formación en el trabajo, cit., p. 67. 104 P. 9. https://www.isdi.education/sites/default/files/estudio_digitalizacion_profesionales.pdf. 105 Vide supra, apartado 2. 106 Cfr. Libro blanco sobre el sistema de formación en el trabajo, cit., p. 113.
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 36 empresa, sobre la mejor manera de ofrecer a los trabajadores la formación que verdaderamente necesitan para el desarrollo de su talento y la oportunidad de incluir la posibilidad de una cofinanciación voluntaria por parte de aquellos. Repárese en que una alternativa a la cofinanciación directa por el trabajador podría ser la realización de la formación fuera de la jornada laboral, de manera que aquel asumiese un coste en términos de tiempo. En realidad, esta es una vía que ya se está explorando en muchas empresas que ofrecen formación especializada a sus trabajadores (al margen de la bonificada), bien por iniciativa individual del empresario, bien por acuerdo colectivo107. En fin, un último apunte en este apartado, para señalar que el crédito de formación aquí analizado también puede utilizarse por la empresa para financiar los costes de las actividades formativas vinculadas a dos permisos distintos que el trabajador tiene a su disposición. Uno, el ya citado permiso retribuido de 20 horas anuales de formación profesional para el empleo (art. 23.3 ET). Por cierto, este permiso ya se entenderá concedido y cumplido cuando el trabajador realice las acciones formativas de la formación profesional para el empleo en el marco de un plan de formación desarrollado por iniciativa empresarial, o previsto en la negociación colectiva108. El otro, el permiso individual de formación previsto en el art. 8.1.d) LFPE y desarrollado por el art. 29 RD 2017, cit. En este caso, la empresa puede usar el crédito de formación para financiar los costes salariales (y no los costes formativos) vinculados a este permiso individual, aunque solo se podrán computar las horas de la jornada laboral del trabajador que este deje de desempeñar por asistir a la acción formativa, salvo en el caso del trabajador nocturno109. 5. Nuevas metodologías docentes En relación con la eficacia de la formación, un aspecto de interés que cabe comentar es el de las nuevas metodologías docentes. Los avances tecnológicos posibilitan nuevos 107 Art. 68 “XIX Convenio colectivo de Seat, S.A.” (Resolución DGE de 13 septiembre 2016, BOE de 26 septiembre). En este caso, el empresario asume los costes de organización e impartición, así como los que se ocasionen al trabajador por los conceptos de comedor de empresa y desplazamiento. 108 Así, art. 94.b) CC “industria química”, ya citado. 109 Art. 29.1 RD. Según este último, el permiso individual de formación es el que la empresa autoriza a un trabajador para la realización de una acción formativa presencial que esté reconocida mediante una titulación o acreditación oficial, incluida la correspondiente a los títulos de formación profesional y los certificados de profesionalidad, o mediante un Título Universitario Propio, con el fin de favorecer su desarrollo profesional y personal, siempre que no constituya una formación obligatoria para el empresario. Este permiso podrá autorizase también para el acceso a los procesos de evaluación y acreditación de la experiencia laboral y de otros aprendizajes no formales e informales.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 37 métodos de enseñanza-aprendizaje interactivos y a distancia frente a la tradicional formación presencial110. También cabe la modalidad mixta, que combina, para una misma acción formativa, la modalidad presencial y de teleformación. Con todo, si la parte presencial es igual o inferior al 20% de su duración total, se considerará modalidad de teleformación y no mixta. La teleformación, en exclusiva o en combinación con la presencial, es una metodología con futuro y que va a acompañar la transformación digital de la empresa en los próximos años. Cuando la formación se desarrolle en todo o en parte mediante teleformación, aquella debe impartirse a través de una plataforma virtual de aprendizaje que posibilite la interactividad de alumnos, tutores y recursos situados en distinto lugar y que asegure la gestión de los contenidos, un proceso de aprendizaje sistematizado para los participantes, su seguimiento continuo y en tiempo real, así como la evaluación de todo el proceso111. Asimismo, la impartición deberá contar con una metodología apropiada para esta modalidad, complementada con asistencia tutorial, y deberá cumplir los requisitos de accesibilidad y diseño universal o para todas las personas que se establezcan mediante orden ministerial. La LFPE ya se refiere a la necesidad de que las plataformas tengan contenidos accesibles a las personas con discapacidad112. Aparte de esta accesibilidad universal, el uso de esta formación on line tiene otras ventajas, como el facilitar la conciliación de la vida privada y profesional, pues permite al trabajador seguir la formación desde cualquier momento y lugar y mantener la interactividad con el profesor en tiempo real; o, en fin, el impartir una formación simultánea a un gran número de trabajadores, especialmente si se hallan separados geográficamente; el renovar los contenidos y ponerlos a disposición de los trabajadores de una manera rápida y ágil, con el consiguiente ahorro de costes en actualizaciones o gestiones administrativas e, incluso, el aprendizaje personalizado en función de los intereses de cada trabajador. En orden a mantener la calidad de la formación impartida mediante teleformación, se requiere la existencia de, como mínimo, un tutor por cada 80 participantes. Además, los tutores-formadores que impartan formación en esta modalidad deberán contar con formación o experiencia verificables en la misma y cumplir las funciones que se establezcan en la normativa correspondiente. La dedicación del tutor no puede superar las ocho horas diarias; el mismo máximo que, también, se aplica a las horas de 110 La formación a distancia convencional prevista en el Real Decreto 395/2007, ya citado, se suprime. No obstante, esta exclusión del sistema de formación profesional para el empleo (y su financiación con fondos públicos) no impide que se siga utilizando en el ámbito privado no financiado con fondos públicos. 111 Art. 4.2 RD cit. 112 Art. 14.1 LFPE.
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 38 formación de cualquier trabajador. En este sentido, aquel tope máximo quiere evitar que se produzcan situaciones abusivas de exceso de jornada (docente), pues ya se sabe que el uso de la tecnología permite el contacto interactivo continuo y ello puede llevar a situaciones de dilución de las fronteras entre tiempo de trabajo y descanso. Cuando se quiera impartir la formación on line debe estarse a la normativa específica que regule tanto los requisitos a observar por la plataforma como los certificados que se puedan emitir en esta modalidad de enseñanza. Además, en estos casos, las tutorías presenciales respetarán el número máximo de alumnos para los que estuviera acreditada la entidad en la modalidad presencial113. Según datos actualizados (febrero 2020) de FUNDAE114, en la formación programada por la empresa, la modalidad presencial aún continúa siendo la opción preferida por el 57,5% de los participantes, frente a la teleformación que es utilizada por el 42,6% de aquellos, y la mixta se reduce al 1,7%115. Con todo, si los comparamos con los de 2018, estos datos reflejan ya un claro incremento del protagonismo de la teleformación, pues en este último año esta modalidad sólo fue usada por el 23,5% de participantes frente al 75,5% de estos que eligieron formación presencial116. Sin duda, este actual incremento de usuarios de la teleformación puede deberse a sus múltiples ventajas (ahorro de costes y de tiempo, disponibilidad de materiales, flexibilidad organizativa para el alumno). Como ejemplo de estas ventajas, los datos de 2018 también mostraban que, en esta modalidad formativa, el número de horas de formación es mayor (26,2 horas de media) que en la presencial (11 horas de media), especialmente en el caso de las microempresas (subió hasta las 52,5 horas), lo que evidencia que esta es una vía adecuada para las pequeñas organizaciones empresariales de escasas dimensiones117. Con todo, aunque la formación online tiene muchas ventajas, quizás la modalidad óptima sea la mixta, dada la potencialidad del lugar de trabajo como ámbito natural de aprendizaje. En relación con esta idea, cabe destacar que, según diversos estudios sobre aprendizaje disruptivo, la mejor fórmula para una formación efectiva es aquella que observa la regla del 70/20/10, esto es, aquella en la que el trabajador pasa el 90% de su tiempo aprendiendo en el lugar de trabajo. Más claramente, lo ideal sería dedicar el 70% 113 Art. 4.2 RD cit. 114 https://www.fundae.es/publicaciones/datos-a-dia-de-hoy?reportPath=A_DiadeHoy. 115 En otros términos, de los cursos que se están haciendo en 2020, 39.400 son presenciales, 30.118 en teleformación y 1.176 en modalidad mixta. 116 https://www.fundae.es/docs/default-source/default-document-library/balance-desituaci%C3%B3n-201850526bd382614bcda3493a95b6245045.pdf. 117 “Formación en las empresas Informe anual 2018” (FUNDAE), p. 11. https://www.fundae.es/docs/default-source/default-document-library/formaci%C3%B3n-en-lasempresas-2018.pdf.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 39 del tiempo a adquirir conocimientos a través de la experiencia laboral directa y personal, al que hay que sumar el 20% del tiempo a aprender de otras personas del ámbito laboral, como compañeros expertos, miembros de un equipo, mentores u otros profesionales (exposición laboral), y solo el 10% restante a cursos de formación presenciales u online (educación)118. Según una encuesta realizada por la OCDE sobre las habilidades de los adultos119, el aprendizaje basado en el trabajo (learning by doing) permite adquirir las competencias técnicas (hard) directamente en el lugar de trabajo y por medio del uso de los modernos instrumentos laborales y las transversales (soft) a través de la experiencia del ambiente de trabajo real. Como se aprecia, este modelo de aprendizaje potencia el lugar de trabajo como mejor centro educativo, pero, al mismo tiempo, se aleja del esquema clásico formal basado en los tradicionales cursos en los que el trabajador es un alumno pasivo. Por lo tanto, este nuevo modelo exige una metodología formadora diferente, esencialmente activa, en el lugar de trabajo, en orden a ofrecer a los participantes en el programa de formación la inclusión en proyectos reales y actuales a través de los que puedan adquirir y desarrollar las habilidades que necesitan. Se busca que la actividad de aquellos sirva para aportar ya un valor real al proyecto y a la empresa, a la vez que ellos mismos adquieren una experiencia vital. Asimismo, en este ámbito, la colaboración de la plantilla resulta fundamental para trabajar en equipo y aprender recíprocamente. Dado que este modelo combinado de formación (blend learning) impulsa el aprendizaje continuo y flexible, cabría reflexionar sobre su posible incorporación al marco normativo actual de la formación profesional impartida por la empresa en nuestro país, que se basa, principalmente, en la vía formal de aprendizaje, en particular a través de cursos o módulos formativos impartidos por entidades externas alejadas de un ambiente real de trabajo. 6. Apunte final conclusivo La digitalización exige que la empresa tenga personal cualificado para implementar las medidas técnicas y tecnológicas complejas que sean necesarias para desarrollar nuevos procesos productivos, relacionarse en un mercado global e incrementar la productividad. Dada la importancia y dificultad de tener en poco tiempo una plantilla 118 ARETS, J., JENNINGS, Ch.&HEIJNEN, V.: 702010 towards 100% performance (USA, 2016). JALIL NAJI, M.: “Industria 4.0, competencia digital y el nuevo sistema de formación profesional para el empleo”, Revista Internacional y comparada de Relaciones laborales y derecho del empleo, 2018, V. 6, núm. 1, p. 179. 119 Why Skills Matter - Further Results from the Survey of Adult Skills, OECD, 2018 (p. 42), https://www.slideshare.net/OECDEDU/why-skills-matter-further-results-from-the-survey-of-adultskills.
RGDTSS ISSN: 1696-9626, núm. 56, Julio (2020) Iustel 40 cualificada que afronte los retos de la digitalización, conviene actuar con inmediatez para evitar la pérdida de competitividad empresarial. Las opciones para la empresa pasan por la ya vista cualificación continua de la propia plantilla o, en caso de ser necesario, la contratación de especialistas. Esta contratación externa, aunque más cara que la primera opción, puede ser adecuada en circunstancias de urgencia y respecto a determinados puestos estratégicos. Además, aquella puede conllevar otros inesperados efectos positivos, pues, por un lado, esta conducta empresarial de “buscar fuera lo que no se tiene en casa” puede servir como punto de inflexión para animar al resto de la plantilla a formarse en lo que verdaderamente necesita la empresa y tener, así, mayores garantías de conservar su puesto en el futuro; de otro lado, el propio experto externo puede involucrarse en ese proceso de formación interno, bien organizando acciones formativas, bien enseñando a sus compañeros. Sin duda, la presencia de ese experto puede ser un hecho relevante para ayudar a cambiar la mentalidad de la empresa (empresario y trabajadores) sobre la necesidad y oportunidades de la formación digital. Como elemento facilitador de la contratación externa, cabe señalar que España figura en la lista de los diez países del mundo más atractivos para los especialistas digitales extranjeros, especialmente los provenientes de los países latinos, por la lengua común y cultura similar120. Una vez que la empresa tenga trabajadores formados (nacionales o extranjeros) también es importante que implemente medidas para retener ese talento, pues los sujetos cualificados son escasos y suelen caracterizarse por un alto índice de rotación. Cuando la empresa ha contribuido a esa formación especializada y singular para poner en marcha proyectos determinados o realizar un trabajo específico puede intentar retener, al menos temporalmente, ese talento con una cláusula de permanencia (art. 21.4 ET). Con todo, la utilidad de esta cláusula es limitada, pues, además de temporal (máximo dos años), no resulta aplicable para todo tipo de formación. Así, aquella, no cabe cuando esta formación es parte del programa de formación profesional ordinaria organizado por la empresa (art. 23 ET)121. Por lo tanto, habrá que pensar en otras medidas para retener a los trabajadores cualificados de una manera más segura, entre ellas, aquellas que inciden en aspectos subjetivos y emocionales, en cuanto permitan el ejercicio o mejora continua de su talento y el disfrute de una buena calidad de vida. 120 Según el Informe Decoding Digital Talent, de Boston Consulting Group (mayo 2019), España está entre los diez países de mundo más atractivos para los expertos digitales (p. 2). https://www.bcg.com/publications/2019/decoding-digital-talent.aspx. 121 Debe tratarse de una formación distinta a la formación profesional ordinaria para el desempeño del puesto de trabajo y que el empresario debe otorgar al trabajador. Además, debe suponer un coste extraordinario para la empresa y un enriquecimiento del valor profesional del técnico.
Mella Méndez - La empresa como entidad formadora de los trabajadores, especialmente en competencias 41 Desde este punto de vista, cabe optar por medidas como las de conciliación de la vida laboral y privada, las de formación continua especializada, promoción profesional, liderazgo y asunción de responsabilidades directivas en la empresa o de gestión de proyectos altamente especializados y atractivos que permitan seguir aprendiendo y, a la vez, enseñar sus conocimientos a otros, y, en fin, el disfrute de un buen ambiente de trabajo con los directivos y compañeros122. Desde un punto de vista más amplio, otros aspectos sociales que pueden ayudar a nuestras empresas a retener su talento digital son las condiciones de vida, la seguridad, la sanidad, la protección social y el respeto al medioambiente123. Por lo tanto, si el talento es un factor productivo y de competitividad, que influye en el progreso económico y social de un país, los gobiernos e instituciones públicas también deben adoptar políticas que favorezcan su atracción, crecimiento y retención. 122 Informe Decoding Digital Talent, p. 6. 123 Informe “Mapa del talento en España, 2019”, de COTEC, febrero 2019. http://informecotec.es/media/COTEC-MAPA-TALENTO-POR-CCAA-2019.pdf.