Calidad docente y calidad de la docencia: comentarios al documento de las 24 medidas para la mejora de la profesión docente

Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8716 Traballos por invitación CALIDAD DOCENTE Y CALIDAD DE LA DOCENCIA: COMENTARIOS AL DOCUMENTO DE LAS 24 MEDIDAS PARA LA MEJORA DE LA PROFESIÓN DOCENTE TEACHING QUALITY AND QUALITY OF TEACHING: COMMENTS ON THE DOCUMENT OF THE 24 MEASURES FOR THE IMPROVEMENT OF THE TEACHING PROFESSION Miguel A. Zabalza1,a 1 Universidade de Santiago de Compostela, España a[email protected] Recibido: 02/10/2022; Aceptado: 14/10/2022 Resumen El Ministerio de Educacióñ y Fórmacióñ Profesional de España (Enero 2022) ha hecho publicó un documento con 24 propuestas de reforma para la mejora de la prófesióñ docente. El documento, tras una serie de consideraciones geñericas sobre el papel del profesorado y su incidencia en la calidad de la eñseñañza, propone 24 medidas de mejora que somete a debate de profesionales y expertos en dicho ambitó. Las medidas propuestas aluden a los temas centrales de la fórmacióñ docente: el acceso a los estudios, la fórmacióñ inicial tanto para las etapas de Infantil y Primaria como para de Secundaria, la fórmacióñ permanente, el acceso a la prófesióñ, la fórmacióñ específica vinculada a las especialidades y la carrera docente. En su conjunto, las medidas propuestas y la filósófía pedagógica que subyace a las mismas pretende cóñfigurar un nuevo “modelo de prófesióñ docente”. Este artículó trata de analizar críticameñte ese modelo de profesional desde una perspectiva centrada en una visióñ mas sistemica e institucional de la docencia, construida desde los ejes de la colegialidad y el trabajo en equipo. Palabras clave: Prófesióñ docente; docencia colegiada; fórmacióñ del profesorado; calidad de la docencia; desarrollo academicó docente. Copyright © Universidade de Santiago de Compostela. Artículo en acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia Atribución-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0). (BY-NC-ND 4.0) Abstract In January 2022, the Spanish Ministry of Education and Professional Training published a document with 24 reform proposals to improve the teaching profession. After a series of generic considerations on the role of teachers and their impact on the quality of teaching, the document proposes 24 improvement measures that it submits to debate by professionals and experts in this field. The proposed measures refer to the central issues of teacher training: access to studies, initial training for both the Preschool and Primary stages as well as for Secondary, permanent training, access to the profession, specific training linked to different teaching specialties and professional development of teachers. Seen as a whole, the proposed measures and the pedagogical philosophy that underlies them tries to set up a new "model of the teaching profession". This article critically analyzes this professional model from a perspective focused on a more systemic and institutional vision of teaching as a profession, built from the axes of collegiality and teamwork. Keywords: Teaching profession; collegiate teaching; teacher training; quality of teaching; academic development of teachers. Miguel A. Zabalza Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8716 Acepte con gusto participar en este dialógó sobre el documento de las 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente. Al fiñ y al cabo, ese ha sido el espacio de iñvestigacióñ y docencia en el que me he movido durante toda mi vida profesional. Una vida larga e intensa durante la que me ha tocado ser testigo y protagonista de diversas reformas y propuestas de fórmacióñ del profesorado. Se trata, por tanto, de hacer una lectura de esta nueva propuesta que combine e integre, por un lado, un back-up reflexivó sobre la experiencia vivida y, por el otro, ese desafíó que nos propone la Unesco (2021) sobre “imaginar el futuro” de la fórmacióñ docente. No es infrecuente cruzarse con colegas que descóñfíañ de este tipo de llamadas al debate. En su ópiñióñ, se trata de estrategias pólíticas para avanzar en la direccióñ que ya tienen marcada quienes proponen el debate; o, quizas, de globos sonda para orientar y graduar sus propios recorridos decisionales. Pudiera ser así, pues tambieñ nos ha tocado pasar por esas experiencias, pero sea cual sea el sentido fiñal del proceso abierto, siempre es una oportunidad para compartir ideas y contrastar posiciones. Con ese estado de añimó asumo este dialógó. Las cuestiones que se plantean son muy relevantes y, aunque pudieran haberse suscitado otros puntos de debate (que tambieñ meñcióñare), bien merece la pena dialogar sobre ellas, o, cuando menos, sobre algunas de ellas (aquellas que me hayan suscitado mas entusiasmo o mas dudas). Soy consciente de que escribo este texto sin conocer las aportaciones de quienes me acompañan (o, para ser más exactos, digamos que soy yo quien les acompaña a ellos/as) en este diálogo. Así que más que un diálogo o debate, lo que vamos a hacer es un monólogo yuxtapuesto. Alguien debería hacer después una comparativa de las reflexiones singulares, o, quizás, organizar un capítulo final de posicionamiento de cada quien en relación a las aportaciones de los demás. Sería interesante. Sirva esta consideración para indicar, desde el inicio, que asumo mis propias limitaciones y que estoy seguro de que, a la vista de los comentarios de los otros colegas participantes, yo necesitaría matizar mis propias ideas. Y lo haría gustoso, la verdad. Planteado así, me siento más libre para poder expresarme con libertad y sin que nadie pueda entender que desee contraponer mis ideas (y dudas) con las que otros deseen exponer. El hecho claro es que la prófesióñ docente es una realidad compleja. Supongo que todas lo son, en mayor o menor grado, pero en el caso de la eñseñañza esa complejidad tiene características muy especiales: es una actividad que tiene que ver con las personas y sus derechos; que recorre todas las etapas de la vida; que es una prófesióñ masiva y heterógeñea; que esta condicionada por factores multiples, desde la pólítica a la ecóñómía, desde los valores sociales al nivel cultural, desde los salarios al prestigio internacional del país; que exige cualidades muy especiales para su ejercicio, etc. El propio documento recoge esa cóñstatacióñ cuando señala que “la prófesióñ docente es cada vez mas compleja y los entornos en los que trabaja el profesorado plantean cada vez mas retos y desafíós” (p. 19). Tiene sentido, por tanto, proceder a revisiones periódicas de lo que se esta haciendo. Y es lo que permite este documento. Como son muchas y diferentes las cuestiones que el documento de las 24 propuestas plantea, voy a estructurar este texto en torno a 10 cuestiones concretas que la lectura del documento me ha suscitado. Ire de las reflexióñes mas geñericas a las mas concretas. 1. SENTIDO ADMINISTRATIVO DEL DOCUMENTO En su conjunto, el documento me parece un trabajo bien hecho dada su naturaleza administrativa. Sirve para propiciar el debate sobre el marco formal en que se ha de desarrollar una pólítica del profesorado adecuada a los tiempos que corren. Desde el inicio se CALIDAD DOCENTE Y CALIDAD DE LA DOCENCIA: COMENTARIOS AL DOCUMENTO DE LAS 24 MEDIDAS PARA LA MEJORA DE LA PROFESIO󰉤 N DOCENTE Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8716 1 insiste en esa órieñtacióñ mas normativa que operativa. Es un documento que refleja bien la forma habitual de concebir la fuñcióñ docente y la fórmacióñ para la docencia desde la Admiñistracióñ Educativa. Una perspectiva preferentemente funcional y tecñica que se mueve en el contexto del modelo vigente. Es decir, incluso en el caso de que esas 24 medidas se pusieran en marcha, teñdríamós una prófesióñ docente algo mejor montada en su dimeñsióñ tecñica, pero respondiendo a las mismas coordenadas que actualmente defiñeñ su naturaleza. No veo en el documento un posicionamiento que pretenda módificar el modelo en sí mismo. Mas bien se trataría de acomodar el sistema actual a algunas novedades sobrevenidas en los procesos de eñseñañza. 2. CORRECCIÓN POLÍTICA Esa visióñ fundamentalmente administrativa condiciona todo el documento. Lo hace tanto en su estructura, como en el lenguaje y en el tono posibilista de las propuestas. Una de las cuestiones que me ha llamado la ateñcióñ es la falta de un diagñósticó de la situacióñ que sirviera de punto de partida a las propuestas. Las ideas que se mencionan son demasiado geñericas (el avance de los tiempos, las tecñólógías, los nuevos contenidos) y aportan poco con respecto a la justificacióñ de la reñóvacióñ de la fórmacióñ docente sea en base a los problemas detectados en su ejercicio actual o en fuñcióñ de nuevos planteamientos pólíticós o pedagógicós con respecto a la prófesióñ. Incluso los documentos internacionales a los que se alude (de la UE, de la UNESCO, de la OCDE) son mas claros y concretos que la propia propuesta que se hace. Quedan, por tanto, sin plantearse algunas preguntas iniciales fundamentales: ¿cual es el problema?; ¿que nos esta fallando en la actualidad?; ¿por que es importante módificar el proceso formativo del profesorado en este momento?; ¿que es lo que pretendemos subsanar con estos cambios en la fórmacióñ docente? La cuestióñ esta en que si no tenemos claro cual es el problema (si es que hay un problema), es probable que las soluciones que propongamos, o bien no ayuden nada a resolverlo o, incluso, tódavía lo agraven mas. O pudiera ser que no es que tengamos problemas, que lo que se busque sea, simplemente, actualizar lo que veñíamós haciendo hasta ahora. Pero no es esa la señsacióñ que se tiene, lo que se comenta en la calle y en la presa. Lo que las propias leyes educativas en su módificacióñ constante intentan señalar: sí hay problemas en la educacióñ españóla, algunos de ellos relacionados con el profesorado. Los comentarios sobre el deterioro de los niveles educativos, sobre la excesiva femiñizacióñ de la eñseñañza, sobre los bajos niveles formativos en ciertas areas de la eñseñañza, sobre el individualismo docente, sobre los nuevos problemas de bullying y acoso escolar, sobre el malestar docente, sobre la falta de liderazgo, etc. etc. Bien, pensemos que algunos de esos diagñósticós no son verdad o se nutren de exageraciones inaceptables. Pero, proponer cambios en la fórmacióñ y desarrollo profesional del profesorado sin entrar en ello, parece extrañó. Mi impresióñ es que, situado el documento en el territorio de lo pólíticameñte correcto, no prócedía hacer un diagñósticó que pudiera afectar a alguñ colectivo (incluida la propia Admiñistracióñ Educativa que propone el debate) que, sin duda, inmediatamente se rebelaría. Por tanto, se dejan las cosas en consideraciones geñericas y vagas, que no duelan. Y eso se traduce en una cierta señsacióñ de impotencia. Se proponen medidas, pero siempre con ese toque de móderacióñ, de buscar modalidades de adaptacióñ que no fuerce mucho lo consuetudinario y lo dispuesto en la normativa. Es algo entendible dado que la propuesta surge del Ministerio, pero, por el mismo motivo, deja esa señsacióñ de iñdetermiñacióñ. Todo Miguel A. Zabalza 2Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8716 se queda en un tono posibilista (lo que pódría hacerse) mas que un tono de firmeza (lo que va a hacerse). 3. ¿EL PROFESORADO EN EL CENTRO? Con todo, mis dudas mas serias con respecto al documento (con el que en otras muchas cosas coincido plenamente) comienzan ya desde sus primeras líñeas. Me chirría su postulado inicial (sobre el que pivota todo el documento): esa idea de que una buena escuela es la que tiene buenos profesores o, dicho de otra manera, que los profesores son el factor fundamental de la buena educacióñ y que, por tanto, en ellos reside cualquier pólítica de calidad de la docencia. Dicho así, sin mas comentarios o matices, deja sin sentido una visióñ mas sistemica e institucional de la educacióñ e, incluso, de la docencia, entendidas como la experiencia formativa que los alumnos y alumnas viven durante su periodo escolar. Experiencia que solo en parte esta vinculada a los profesores. Me resulta curioso, por ejemplo, que el documento se inicie con el axioma (bajo la justificacióñ habitual de que “existe un amplio consenso” al respecto) de que “ñiñguñ sistema educativo sera mejor que su profesorado” (p. 5). Idea que se repite en la misma pagiña citando al Informe PISA de la OCDE: “la calidad de un sistema educativo depende de la calidad de sus docentes”. Frase que, efectivamente, es con la que se inicia el mencionado informe, pero que el Ministerio la corta, porque el texto original es mas largo y matizado: La calidad de un sistema educativo depende de la calidad de sus docentes; no obstante, la calidad de los docentes no puede ser superior a la calidad de las pólíticas que dan forma a su ambiente de trabajo en los centros educativos y que orientan su seleccióñ, cóñtratacióñ y desarrollo (OCDE, 2018). Es decir, claro que son importantes los y las docentes, pero lo que ellos y ellas pueden hacer se situa en un contexto que condiciona su capacidad de maniobra. Los docentes y la docencia no son feñómeñós context free y, por tanto, cualquier referencia que se quiera hacer a su identidad, fuñcióñ y eficacia viene marcada por el contexto en el que actuañ. Por eso tiene mucho sentido, en mi ópiñióñ, la idea de que el factor fundamental en la educacióñ son las propias instituciones educativas como contexto formativo y que, por tanto, los profesores, a títuló individual, son importantes, pero lo son menos que el conjunto de experiencias que el alumnado vive en una iñstitucióñ: espacios, órgañizacióñ, cultura institucional, expectativas, diñamicas relacionales, normas, relaciones con el entorno. Nada de eso depende de los profesores individuales. Hablar de calidad de la educacióñ y vincularla casi en exclusiva al profesorado me parece inapropiado. El enfoque de las córeógrafías, al que me he vinculado en los ultimós añós (Zabalza y Zabalza, 2022), trata de despejar esa tendencia tan habitual a cargar la calidad de la eñseñañza sobre las espaldas del profesorado. Es claro que el documento trata de centrarse en el profesorado para defiñir un marco normativo centrado uñicameñte en esa variable del sistema educativo, pero esa extrapólacióñ del todo a la parte es, justamente, uno de los aspectos próblematicós que yo veo en el documento. Cuando tratamos de analizar aisladamente elementos que pertenecen a un sistema, nos estamos equivocando desde el punto de partida. Y por ello, asimilar la calidad de la docencia con la calidad del profesorado es establecer un punto de partida erróñeó o, cuando menos, confuso. Y sí, podemos pensar y hablar del profesorado y establecer pautas de mejora específica de su fórmacióñ, seleccióñ y desarrollo profesional, aunque resulte difícil hacerlo al margen de consideraciones mas contextuales (en el fondo es lo que sucede con los trabajos internacionales: leemos cosas sobre el profesorado en general, sin referirlo a las condiciones que cada contexto pólíticó o institucional establece), pero ahí reside buena parte de la CALIDAD DOCENTE Y CALIDAD DE LA DOCENCIA: COMENTARIOS AL DOCUMENTO DE LAS 24 MEDIDAS PARA LA MEJORA DE LA PROFESIO󰉤 N DOCENTE Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8716 3 iñsuficieñcia de muchas consideraciones. Buena parte de mis comentarios al documento van a redundar en este equívócó. 4. ¿BUENOS PROFESORES/AS O BUENOS EQUIPOS DOCENTES? Como he señaladó, el documento pretende justificarse partiendo de la cóñviccióñ de la importancia del profesorado para el logro de una buena educacióñ. Toma del objetivo ñumeró 4 de la Agenda 2030 la idea de que es preciso «asegurar que los docentes y educadores esteñ empoderados, adecuadamente contratados, bien formados, profesionalmente capacitados, motivados y apoyados por sistemas con recursos, eficieñtes y bien gobernados». Absolutamente cierto. Nadie puede poner en duda ese própósitó. El documento vincula esta cóñviccióñ del necesario empoderamiento docente con la idea del papel central del profesorado como factor clave de la calidad de la docencia. Remitieñdóse a la Cómisióñ Europea asume que las investigaciones “muestran que existe una córrelacióñ sigñificativa y positiva entre la calidad del profesorado y los logros de los alumnos, y que este es el aspecto intraescolar mas importante a la hora de explicar el rendimiento de los estudiantes”. Ciertamente, decir que existe córrelacióñ no es aseverar que lo uno (la calidad docente) sea causa de lo otro (los logros de los alumnos), pero el enunciado tiende a situarnos en esa idea. Seguro que los buenos resultados de aprendizaje correlacionan, tambieñ, con otras muchas cosas. La cóñclusióñ implícita de esa cóñstatacióñ es clara: si mejoramos la calidad de nuestro profesorado mejórara la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Y eso, aunque se pueda acercar a la verdad, resulta, cuando menos, confuso y condicionado por otros factores. Tres aspectos plantean problemas en este punto de partida: a. Es obvio que con malos profesores (sigñifique esa categóría lo que quiera que sigñifique) no vamos a ninguna parte. Malos profesores provocan, en ese caso sí, malos resultados. Pero esa cóñexióñ resulta mucho mas debil e improbable en el caso de los buenos profesores/as (sigñifique, tambieñ aquí, lo que quiera que sigñifique ser buen profesor/a): ¿es suficieñte tener buenos profesores para que los resultados de los estudiantes sean buenos?; ¿no sera que el hecho de tener buenos profesores va tambieñ vinculado al hecho de tener otras muchas buenas condiciones de trabajo en la iñstitucióñ, incluido el hecho de que tambieñ los estudiantes son buenos estudiantes? b. Y mas importante auñ, ¿que sigñifica eso de tener buenos profesores/as? ¿Estamos hablando de buenos profesores y profesoras a títuló individual (titulacióñ de origen, añós de experiencia, dominio individual de competencias docentes, participacióñ personal y voluntaria en programas de fórmacióñ, etc.) o estamos hablando de buenos equipos docentes? ¿En dóñde reside la bondad del profesorado: en los individuos o en el grupo? c. Finalmente, hablar así, en termiñós generales de buenos profesores o de calidad del profesorado, resulta una cóñsideracióñ simple y sin matices. El profesorado siempre sera un sector profesional heterógeñeó e internamente variado y en distintos niveles de desarrollo: habra profesores mejores y peores, algunos en el inicio de la carrera y otros con experiencia, unos mas motivados y otros que simplemente cumplen. ¿Cuañtós buenos profesores serañ necesarios para que podamos hablar de “profesorado de calidad”? Y a ello hay que añadir una característica funcional propia Miguel A. Zabalza 4Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8716 del mundo de la eñseñañza: el escaso contagio de la calidad de unos docentes a otros. Son infrecuentes los liderazgos profesionales capaces de contagiar la calidad de algunos al resto. En iñvestigacióñ (y en otras profesiones) sí sucede que un investigador brillante arrastra a todo su equipo a actuaciones brillantes, pero en docencia es menos probable que eso suceda: cada quien trabaja a su aire y a su propio ritmo y el factor contagio y emulacióñ de los mejores es menos frecuente. La importancia de esta cuestióñ es clave de cara a defiñir la identidad profesional del profesorado y, por ende, su fórmacióñ para ejercerla. ¿Preparamos a los futuros docentes para ser individualmente competentes o los preparamos para integrarse en un equipo docente y desarrollar una competencia colegial? Y no estoy hablando de actitudes o disposiciones personales (si cada docente quiere y se esfuerza por ser solidario y colaborador con sus colegas), sino de si la fórmacióñ se plantea específicameñte con ese objetivo: formar profesionales destinados a integrarse en equipos potentes y eficieñtes. En realidad, tampoco es una cosa que nos quede tan lejos, eso es justamente lo que se hace en la fórmacióñ de los investigadores. 5. LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE En una carrera tan profesionalizante como la de profesor o profesora, parece insustituible la referencia a la identidad profesional como marco de órieñtacióñ de las propuestas formativas. Un marco que integre no solamente lo que en esa prófesióñ se hace, sino lo que en esa prófesióñ se es. Los modelos de fórmacióñ muy tecñicós se centran en lo que los profesionales hacen, pero dejan en un terreno difuso lo que esos profesionales son (o pódríañ – deberíañ ser). En esta cuestióñ, el documento de las 24 propuestas resulta bipolar. Por un lado, se asume que el marco normativo que se somete a debate pretende establecer una especie de modelo profesional: “esta propuesta se cóñfigurara con un conjunto de normas relacionadas e integradas en una propuesta global, es decir, en una propuesta de modelo de prófesióñ docente” (p. 6). Pero, por otro lado, la cóñcrecióñ de las medidas e iniciativas que se proponen, lo que hacen es cartógrafiar el territorio de la docencia con herramientas administrativas y descripciones funcionales. A la postre, se dice poco del “ser docente” y de lo que partir de esa cóñsideracióñ mas óñtólógica de la prófesióñ sigñificaría a la hora de plañificar la fórmacióñ de quienes aspiren a ser docentes. Lo habitual en muchas carreras es abordar la fórmacióñ desde una perspectiva individual: lo que tiene que saber y saber hacer ese profesional para desempeñar individualmente las tareas propias de su prófesióñ. Las competencias sobre las que se trabaja son competencias vinculables a cada individuo y cuyo dominio se ha de acreditar individualmente (lo que cada futuro docente ha de demostrar para obtener el títuló). En la docencia, esa órieñtacióñ marca no solo la fórmacióñ sino el propio ejercicio de la prófesióñ: por eso es tan difícil de superar el individualismo docente, porque ya venimos cóñfiguradós en modo individual desde que se iñició nuestra fórmacióñ. Pódríamós decir que la identidad profesional se construye desde las coordenadas de una prófesióñ de individuos que han de estar capacitados para desarrollar individualmente las tareas propias de la prófesióñ. Estoy convencido de que es un planteamiento iñsuficieñte porque la docencia es una prófesióñ esencialmente colegial. Y mi cóñviccióñ me lleva a pensar que hasta que ese factor del individualismo no se supere no habra un cambio de modelo en el trabajo docente. CALIDAD DOCENTE Y CALIDAD DE LA DOCENCIA: COMENTARIOS AL DOCUMENTO DE LAS 24 MEDIDAS PARA LA MEJORA DE LA PROFESIO󰉤 N DOCENTE Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8716 5 Hace unos días EL PAIS SEMANAL recogía la celebración del 30 aniversario de la Orquesta Sinfónica de Galicia. Su director hablaba de los músicos y su formación y decía: en la escuela aprenden a dominar el instrumento, nosotros les enseñamos a tocar en una orquesta. Me pareció una idea perfecta para pensar, también, la formación docente. Es, desde luego, importante dominar el instrumento (conocer bien la disciplina que se va a enseñar y saber lo básico sobre cómo enseñarla), pero no es menos importante saber desarrollar esas cualidades no como solista, sino en el marco de una orquesta, esto es, el equipo docente en el que nos integramos al trabajar en un centro educativo. He de reconocer que esa idea de la colegialidad no esta ausente del documento. Y, de hecho, en la p. 16 se cita un hermoso documento de la Unesco (Reimaginar juntos nuestros futuros) en el que se destaca de forma clara ese cambio de mirada sobre el trabajo profesional docente: la eñseñañza como tarea esencialmente colaborativa: “La labor de los docentes debería caracterizarse por la cólabóracióñ y el trabajo en equipo”. Y dejeñme insistir en lo de “colaborativo”, no se trata de una labor bien coordinada (donde cada quien hace su trabajo individual cóórdiñañdóse con los otros/as que tambieñ hacen su trabajo individual), sino colaborativos (donde todos/as estamos llevando a cabo un trabajo cómuñ: el proyecto formativo de nuestra iñstitucióñ). ¿Tiene esta idea, que afecta a la cóñstruccióñ de la identidad docente, algo que ver con los procesos de fórmacióñ y desarrollo profesional? Sinceramente, yo creo que sí, porque cambia el paradigma: formarse como docente no es formarse como un profesional autóñómó que va a trabajar a solas, sino formarse como futuro miembro de un equipo que va a ser responsable de llevar a cabo un proyecto formativo cómuñ. El marco de referencia para la fórmacióñ no es, por tanto, lo que el o ella va a tener que hacer sino lo que la iñstitucióñ y el equipo docente van a tener que hacer. Las actuales córeógrafías didacticas institucionales basadas en una arquitectura a modo panal de miel (casillitas donde diferentes docentes desarrollan sus propuestas formativas de forma independiente y desconexa) resultan contradictorias con planteamientos formativos basados en proyectos e, incluso, en competencias. Sennett (2012) hablaba de los “silos” que crean las instituciones. Todos sabemos que es bueno colaborar, pero las instituciones (tambieñ las educativas) crean silos (departamentos, unidades, grupos) que atomizan el sentimiento de pertenencia y generan competitividad. Es en ese sentido que difícilmeñte se puede hablar de calidad en la docencia (o calidad en la fórmacióñ) con una profesionalidad docente basada en el individualismo y la atómizacióñ. Es una perspectiva que condiciona la autóñómía de cada docente porque lo vincula al trabajo colectivo y al contexto institucional al que se pertenece, pero no anula su capacidad para ser creativo y original en sus actuaciones. 6. CONFIGURAR UN MARCO DE COMPETENCIAS DOCENTES Esta es una de las claves maestras del conjunto de medidas que se proponen y figura como la primera de las propuestas. Uno pódría suponer que ese marco ya estaba defiñidó en los libros blancos y los Reales Decretos que regulan la fórmacióñ docente, pero, efectivamente, merece la pena darle una vuelta. El listado iñfiñitó de competencias y cualidades que se ideñtificaróñ y el uso mecañicó y rutinario que se ha hecho de ellas, ha convertido en inservible el modelo existente. Ni la estructura taxóñómica utilizada, ni el lenguaje, ni la propia cóñcepcióñ del concepto de competencia estañ bien resueltos en los documentos existentes. Sera muy bienvenido un nuevo marco que simplifique y clarifique la idea de docente que se pretende formar. Obviamente, dicho marco teñdra que alinearse con los principios pedagógicós que se han ido consolidando en la practica docente post-Bolonia: Miguel A. Zabalza 6Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8716 prioridad del aprendizaje sobre la eñseñañza, protagonismo del estudiante, creacióñ de ambientes de aprendizaje como tarea central, apertura a nuevos contenidos formativos, empatía con los estudiantes y evitacióñ de situaciones de acoso, etc. De todas formas, esto de los marcos de referencia, en la medida que establecen recorridos formativos y patrones de acreditacióñ profesional, tienen tanto efectos positivos como negativos en el desarrollo profesional. Lo positivo es que cóñfigurañ (perimetran, dice el documento que analizamos) el mapa de los componentes que se incluyen en el proceso formativo. Lo negativo aparece cuando ese modelo se va saturando de elementos predeterminados y fijós que esclerotizan el perfil profesional y, por ende, el propio proceso formativo. La fórmacióñ se convierte así en modelaje: que todos los profesionales respondan de forma fiel al modelo que se ha seguido en la fórmacióñ. Y quien no se acomode a dicho modelo, queda excluido. Que diferente es eso, de la posibilidad de pensar en que la fórmacióñ de profesores debe seguir el objetivo opuesto: respetando aquellos elementos basicós (pero basicós) necesarios, propiciar que cada docente vaya cóñfigurañdó su propia identidad enriqueciendo esa zona cómuñ con lo que cada quien tenga de propio y original. Si todos/as han de pasar por el mismo currículó, las mismas experiencias, las mismas expectativas, lo que cada quien posee de propio va desapareciendo y la fórmacióñ se clóñifica. Quizas esa parte original de cada sujeto vuelva a resurgir despues en la practica profesional real, pero siempre sera menos probable que eso suceda si la fórmacióñ se ha orientado desde el principio en la direccióñ contraria: que todos/as sepan y hagan lo mismo y seguñ las sendas trazadas. 7. LA PRUEBA DE ACCESO A LOS ESTUDIOS DE PROFESORADO Seguramente es la mas novedosa de las propuestas y la que, sin duda, geñerara mas controversia. A la estela de lo que se hace en otros países, quienes han trabajado en este documento se decantan por diversas propuestas que inciden en este punto de filtrar el acceso a la docencia a traves de pruebas previas. Sinceramente, no tengo una ópiñióñ formada al respecto, aunque le veo bastantes peligros en nuestro contexto. En cualquier caso, esta cuestióñ del acceso, tiene lecturas diferentes seguñ estemos hablando del acceso a los estudios de grado (profesorado de infantil y primaria) o a los de posgrado (profesorado de secundaria). Tengo muchas dudas de que el mero hecho de dificultar el acceso a los estudios de grado del profesorado, los convierta en una ópcióñ mas apetecible para los estudiantes. Tampoco creo que ese cribado previo se justifique en este momento en fuñcióñ del tipo de estudiantes que acceden a nuestras facultades. Si en alguñ tiempo pudo suceder que accedíañ a los estudios de profesorado quienes no lograban entrar en otras facultades de mas prestigio, no es eso lo que sucede en la actualidad. Nuestros estudiantes acceden con notas de corte elevadas y la mayóría de ellos/as situañ nuestras titulaciones como primera ópcióñ. No creo que sea este el problema a resolver. Tampoco parece que la prófesióñ docente requiera de condiciones particulares en quienes van a ejercerla. Pudiera suceder en algunas especialidades que ya cuentan con ese tipo de pruebas: la Educacióñ Física, las lenguas extranjeras, la musica o el arte. Pero en general, no resulta evidente la necesidad de demostrar a priori capacidades especiales para la docencia. Quizas pódría pensarse en la conveniencia de poseer ese algo intangible que hemos denominado “vócacióñ”. La docencia es, efectivamente, mas que un trabajo cualquiera. Requiere de quienes la ejercen una serie de cualidades personales que van mas alla del saber disciplinar o el quehacer tecñicó, pero es dudoso que esas cualidades puedan ideñtificarse a traves de alguñ tipo de prueba selectiva. Y, de todas, maneras, la propuesta 2 no va en esa CALIDAD DOCENTE Y CALIDAD DE LA DOCENCIA: COMENTARIOS AL DOCUMENTO DE LAS 24 MEDIDAS PARA LA MEJORA DE LA PROFESIO󰉤 N DOCENTE Innovación Educativa, (32) (2022). ISSN: 2340-0056 https://doi.org/10.15304/ie.32.8716 7