Conciliación y confinamiento con hijos/as con necesidades específicas de apoyo educativo: el rol materno

CONCILIACIÓN Y CONFINAMIENTO CON HIJOS/AS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO: EL ROL MATERNO CONCILIATION AND CONFINEMENT WITH CHILDREN WITH SPECIFIC EDUCATIONAL SUPPORT NEEDS: THE MATERNAL ROLE Yésica T eijeiro B óo / Yesica .Teijeiro @usc .es Depar Tamen To De peDagogía Y D iDác Tica . universi DaDe De san Tiago De compos Tela , españa esTher vila -couñago / es Ther .vila @usc .es Depar Tamen To De peDagogía Y D iDác Tica . universi DaDe De san Tiago De compos Tela , españa riTa gra Daílle pernas / ri Ta.gra Daille @usc .es Depar Tamen To De peDagogía Y D iDác Tica . universi DaDe De san Tiago De compos Tela , españa pro Yec To De inves Tigación financia Do por el minis Terio De ciencia , innovación Y universi DaDes Y el fon Do europeo De D esarrollo regional . prisma social revista de ciencias sociales 2º TrimesTre, aBril 2021 | sección TemáTica | pp. 94-118 reciBiDo: 8/2/2021 – acepTaDo: 3/3/2021 Re v i s ta PR i s m a so c i a l Nº 33 INCLUSIÓN, JUSTICIA SOCIAL Y DESARROLLO COMUNITARIO DESAFÍOS Y DILEMAS PARA LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA AVANZADA EN LA ERA POSTCORONAVIRUS Yé s i c a T e i j e i r o B ó o , es T h e r vi l a -c o u ñ a g o Y ri Ta gr a D a í l l e pe r n a s revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 95 RESUMEN Este artículo surge de un contexto caracterizado por el confinamiento sufrido en España en marzo de 2020, a causa del Covid-19. Pretende conocer cómo las familias con descendientes con necesidades específicas de apoyo educativo, escolarizados en Educación Primaria, han conciliado sus tiempos, reparando en los factores que dificultaron compaginar su vida laboral, familiar y personal, así como en las medidas de conciliación demandadas. Se analiza, además, la incidencia del nivel de estudios de la madre y las condiciones laborales. Se utiliza una metodología descriptivo-comparativa con base en un cuestionario aplicado de manera online en el territorio español. Las 127 familias participantes provienen de una muestra más amplia en el marco del proyecto I+D+i «Educación y conciliación para la equidad: análisis de su incidencia en los tiempos escolares y sociales de la infancia» (Ref.: RTI2018094764-B-100), que fue seleccionada atendiendo a criterios de disponibilidad y colaboración. El análisis de los datos cuantitativos se complementa con un análisis de contenido de las respuestas dadas en las preguntas abiertas. Entre los resultados hallados, se revela un bajo nivel de conciliación en general, donde el acompañamiento de las tareas escolares constituyó el principal factor que ha dificultado articular los tiempos cotidianos. Las conclusiones destacan la necesidad de mejorar las actuaciones de conciliación desde una perspectiva de corresponsabilidad más comunitaria. PALABRAS CLAVE Atención a la diversidad; familias; confinamiento; Covid-19; conciliación; tiempos educativos; tiempos sociales; intervención socioeducativa. KEYWORDS Attention to diversity; families; lockdown; Covid-19; conciliation; educational times; social times; socio-educational intervention. ABSTRACT This article arises from a context characterized by the confinement suffered in Spain in March 2020, due to Covid-19. It aims to know how families with descendants with additional educational support needs, enrolled in Primary Education have reconciled their times, paying attention to the factors that made it difficult to combine their work, family and personal life, as well as the reconciliation measures demanded. The incidence of the mother's educational level and working conditions are also analyzed. A descriptive-comparative methodology is used based on a questionnaire applied online in the Spanish territory. The 127 participating families come from a larger sample within the framework of the R + D + i project "Education and conciliation for equity: analysis of its impact on school and social times of childhood" (Ref.: RTI2018-094764B-100), which was selected based on availability and collaboration criteria. The analysis of the quantitative data complemented by a content analysis of the answers given in the open questions. Among the results found, a low level of conciliation in general is revealed, where the monitoring of school tasks was the main factor that has made it difficult to articulate daily times. The conclusions highlight the need to improve conciliation actions from a perspective of more community responsibility. «co n c i l i a c i ó n Y c o n f i n a m i e n T o c o n h i j o s /a s c o n n e c e s i D a D e s e s p e c í f i c a s D e a p o Y o e D u c aT i v o : e l r o l m aT e r n o » revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 96 1. INTRODUCCIÓN Las últimas décadas han marcado un importante cambio social en lo relativo a la configuración de las unidades familiares, así como a los roles que –de forma tradicional– han asumido mujeres y hombres en las actividades diarias de la vida cotidiana (Calvo y López, 2010). La experiencia histórica muestra que la dimensión reproductiva –y todo lo que esto comporta en relación con las actividades domésticas, de cuidado y/o educación de sus hijos– ha sido una de las grandes herencias de las mujeres, asociando la dimensión productiva a los varones. Sin embargo, en la actualidad se asiste a una ruptura de esta dicotómica realidad como consecuencia de la incorporación de la mujer al mercado de trabajo asalariado; un nuevo rol que –en el caso de las mujeres– deriva en jornadas de ‘doble presencia/ausencia’ (Balbo, 1978; Izquierdo, 1998) en el ámbito doméstico y laboral. Así, en muchas ocasiones, las oportunidades laborales –traducidas en posibilidades proactivas para su desarrollo y crecimiento profesional– van en detrimento de los tiempos personales; ya que su inserción y progresión laboral no comporta una disminución en la carga de trabajo doméstico y/o familiar, al no haberse visto acompañada de una mayor corresponsabilidad en la asunción de tareas domésticas y obligaciones familiares por parte de los varones, a pesar de que en los últimos años se ha constatado una mayor implicación. Esta circunstancia provoca grandes desequilibrios en las dinámicas familiares, dificultando que las mujeres puedan compaginar mejor los tiempos de índole personal y laboral, subordinando la esfera laboral-profesional frente a la doméstica-familiar (Moreno et al ., 2018), relegando al limbo de lo invisible el trabajo doméstico y de cuidado (Carrasco, 2014), e imposibilitando una mejor conciliación en las diferentes esferas de la realidad social (Caballo et al ., 2012). Según Campillo (2010), en el régimen de bienestar español, conciliar significa encontrar arreglos privados frente a las demandas contradictorias del mundo del trabajo y de la esfera familiar. Un planteamiento que evidencia desajustes entre el tiempo y el trabajo femenino, impidiendo su compatibilidad y repercutiendo negativamente en el bienestar cotidiano (Tobío, 2005; Torns, 2011). De ahí la necesidad de «reorientar las políticas y medidas de conciliación hacia unas políticas de tiempo más complejas y ambiciosas, en la medida en que es necesario promover un cambio social que incorpore en ellas la perspectiva del tiempo de vida y del bienestar cotidiano» (Gradaílle et al ., 2018, p. 33). En este sentido, si para muchas mujeres el hecho de conciliar comporta un desafío importante en las dinámicas y rutinas diarias, resulta mucho más complejo en épocas de crisis sociales y/o económicas. A este respecto, apuntaban Gálvez y Rodríguez-Modroño (2017, p. 330) que «las crisis, y sobre todo las políticas para combatirlas, afectan de manera desigual a las personas, también en función de su género»; una circunstancia que, en muchas ocasiones, obliga a un proceso de refamiliarización de los cuidados y a una individualización como consecuencia de las deficientes políticas de igualdad. Unas crisis económicas que, más allá de los cambios importantes que se imponen en la estratificación social (Benería et al ., 2016), conlleva notables desigualdades, imprimen mayor vulnerabilidad en las personas y provocan rupturas en el llamado estado de bienestar, acentuando –aún más si cabe– las diferencias de género. Es, por tanto, que una crisis sanitaria como la actual del COVID-19 –más allá de las repercusiones en el ámbito económico– constituye un punto de inflexión importante en las dinámicas y estrategias familiares, Yé s i c a T e i j e i r o B ó o , es T h e r vi l a -c o u ñ a g o Y ri Ta gr a D a í l l e pe r n a s revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 97 agravando la crisis de los cuidados de las personas dependientes ante el cierre de los centros educativos y los servicios públicos y privados (Ramos, 2020), así como las desigualdades de género, retrocediendo en los avances experimentados en materia de igualdad; circunstancias todas ellas que impulsan una nueva «relectura del papel de las mujeres en la sociedad, en el mercado y en la familia, en la esfera pública y privada» (Gálvez y Rodríguez, 2017, p. 335), al ser quienes han soportado –especialmente– el peso de las dinámicas familiares y el cuidado y acompañamiento de menores y personas dependientes, sin que las medidas de conciliación propuestas por la Administración hayan sido realmente efectivas (Ramos, 2020). Tal como se ha podido ver, la conciliación de los diferentes tiempos vitales no es una tarea fácil de resolver en el núcleo de cualquier unidad familiar, pero si a esta situación se le suma confinamiento –ya que muchos menores dejaron de asistir a las escuelas y de practicar actividades de carácter grupal (Orte et al ., 2020)– y diversidad, resulta una ecuación de compleja solución. Una ecuación claramente condicionada por el tipo de apoyos o ayudas necesarias asociadas a esa diversidad, ya que han de responder a un rango muy amplio y variado de necesidades en el día a día de esta infancia, en función de cuáles sean sus condiciones. Necesidades a las que –en una situación de confinamiento– sólo la unidad familiar directa y conviviente podrá dar respuesta y que, en la mayor parte de ocasiones, supondrá una sobrecarga importante en las responsabilidades diarias de las madres; ya que, tal y como afirma Durán (2020), teletrabajar no es conciliar, es sumar dos trabajos, sobre todo en el caso de las mujeres. No pierden uno, sino que suman otro. Puede suponer un estrés extraordinario. Entre otras medidas, el Plan Integral de Apoyo a la Familia, aprobado por el Consejo de Ministros el 14 de mayo de 2015, potencia –en su línea estratégica número 5– los apoyos y servicios comunitarios que ayudan a las familias con hijos/as con necesidades especiales; cuya finalidad, además de acompañar y atender a la infancia con necesidades especiales, se centraría en prestar una atención específica al menor, ofreciendo el apoyo y descanso necesario a los cuidadores y familiares. Unos servicios muy demandados en aras de facilitar la conciliación de los tiempos laborales y personales de aquellas unidades familiares en las que los/as progenitores o cuidadores/as principales son responsables de la atención de algún miembro con diversidad funcional; tal y como se recogió en el artículo 6 del Real Decreto-ley 8/2020, de 17 de marzo, en el que se establecen medidas urgentes extraordinarias para hacer frente al impacto económico y social del COVID-19, relativas a situaciones concretas en las que se debe de atender, entre otros, a menores ante el cierre de los centros escolares o a personas con discapacidad. Por todo ello, urge el desarrollo de políticas sociales y prácticas empresariales que posibiliten horarios más flexibles, ayudas económicas más generosas para el cuidado de la infancia, redes de apoyo bien organizadas para ayudar a las familias a articular mejor los problemas con los que se han de enfrentar, etc. (Jung y Appelmbaum, 2010, citado en Martínez-Figueira et al ., 2016). En este sentido, para conjugar conciliación y diversidad, se debe aludir a la inclusión; entendida como un derecho humano de rango superior. Un término que –pese a estar circunscrito a los derechos de las personas con discapacidad– fue ampliando y revisando su alcance, vinculando la integración a nociones de justicia y equidad social. Cuando se habla de inclusión se hace referencia a un proceso que tiene sus orígenes en la Conferencia de la Unesco (celebrada en Tailandia en 1990) y se inicia en España con la Declaración de Salamanca (1994). Una Declaración que, pese a vincular la atención a la diversidad «co n c i l i a c i ó n Y c o n f i n a m i e n T o c o n h i j o s /a s c o n n e c e s i D a D e s e s p e c í f i c a s D e a p o Y o e D u c aT i v o : e l r o l m aT e r n o » revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 98 con el ámbito educativo, amplía sus horizontes a todos los ámbitos de lo social; ya que, tal como defiende Parrilla (2002), los procesos de inclusión han de constituir una idea transversal que debe estar presente en todos los ámbitos de la vida (social, laboral, familiar, etc.). De este modo, se evidencia la necesidad de cambiar el contexto escolar, pero también otras organizaciones sociales, ya que las barreras para una educación más inclusiva se encuentran arraigadas en otros ámbitos más allá de los centros educativos, como pueden ser las estructuras sociales, políticas, económicas e ideológicas dominantes (Sapon-Shevin, 2013, citado en Simón et al ., 2019). Una cuestión que también defienden Ainscow et al . (2016) cuando aluden al término de «ecología de la equidad», al entender que para favorecer una educación inclusiva no sólo ha de responsabilizarse a la escuela, sino que ha de promoverse una política social que impulse medidas y estrategias encaminadas a transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los/as estudiantes y de la infancia. Aun considerando que la inclusión ha de ser social, se debe enfatizar que cualquier proceso de inclusión debe ir de la mano de la educación. En este sentido, Jiménez y Vilà (1999) reivindican la diversidad como una realidad social incuestionable, puesto que la sociedad actual es progresivamente más plural en la medida que está conformada por personas y grupos de una gran diversidad social, ideológica, cultural, etc. De ahí que la educación no pueda desarrollarse al margen de las condiciones de su contexto sociocultural, tratando de fomentar actitudes de respeto y tolerancia hacia lo diverso. En lo fundamental, si se aspira a vivir, crecer y aprender en una sociedad democrática que se asienta en principios de igualdad, libertad, diversidad, justicia y equidad social, la educación está llamada a liderar un proceso de cambio y mejora social. Siendo así, la diversidad es un valor que desafía los procesos de enseñanza-aprendizaje, ampliando y diversificando sus posibilidades didáctico-metodológicas con el fin de transformar –y mejorar– la realidad social. Sin embargo, todas estas circunstancias eclosionan en una situación de confinamiento, donde los padres y las madres –además de conciliar los tiempos personales y laborales– son los principales –y casi únicos– responsables del cuidado y la atención educativa de sus hijos/as. En este contexto, las ayudas desaparecen al compás de las estrategias y oportunidades de conciliación; de ahí que armonizar los tiempos se convierte en una ardua tarea, ya que transitan entre el trabajo, el cuidado de la familia y la imposibilidad del disfrute del tiempo libre personal. Circunstancias todas ellas que generan un alto nivel de frustración, al vincularlas con la incapacidad de responder a todas las exigencias y tareas que se presentan cotidianamente en una situación de este tipo. Por el momento, se desconocen resultados de investigaciones centradas en el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo durante la situación de confinamiento; sin embargo, sí se constatan estudios que analizan –en general– medidas y actuaciones implementadas en esta situación. Estas investigaciones evidencian los problemas con los que se desarrolló inicialmente la docencia online, dejando el peso de la responsabilidad educativa en los/as docentes, sin unas directrices claras por parte de la Administración Educativa. En este tiempo, las dificultades para acometer una docencia virtual de calidad han sido múltiples: escasa experiencia del profesorado y del alumnado en la enseñanza a distancia, limitado acceso a internet o imposibilidad de disponer de ordenadores propios, así como dificultades para promocionar a niveles superiores, como por ejemplo la universidad. De ahí la necesidad de promover una mejor gestión por parte de las administraciones públicas en lo relativo a ayudas económicas, edu- Yé s i c a T e i j e i r o B ó o , es T h e r vi l a -c o u ñ a g o Y ri Ta gr a D a í l l e pe r n a s revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 99 cativas y psicológicas a las familias más desfavorecidas (Pérez et al ., 2020). En este sentido, cabe destacar que, si la enseñanza a distancia ya comporta cierta complejidad, cuando los/ as menores presentan alguna necesidad específica de apoyo educativo, la tarea se complica. Este tipo de intervenciones a distancia o a través de una pantalla son más difíciles de realizar, máxime si esta tarea han de desarrollarla las familias, quienes carecen de las herramientas necesarias para atender y dar respuesta al seguimiento escolar de sus hijos e hijas. En este escenario social, el presente estudio, que deriva del proyecto I+D+i «Educación y conciliación para la equidad: análisis de su incidencia en los tiempos escolares y sociales de la infancia» (Ref.: RTI2018-094764-B-100), pretende conocer cómo ha sido la conciliación de las familias con hijos/as con necesidades específicas de apoyo educativo1 (en adelante, NEAE) escolarizados en Educación Primaria; al tiempo que se analizan los factores que dificultaron compaginar su vida laboral, familiar y personal durante el confinamiento como consecuencia del COVID-19 entre los meses de marzo y mayo de 2020. También se pretende indagar en la tipología de medidas de conciliación a las que recurrieron y cuáles demandan para el presente curso escolar (2020-2021). Además, se estudiará esta realidad atendiendo a determinadas variables de interés, como el nivel de estudios de la madre y la situación laboral de las familias participantes. 2. DISEÑO Y MÉTODO Atendiendo a los objetivos formulados, este estudio se encuadra en una metodología ex post facto, con un diseño descriptivo-comparativo (Mateo, 2004). Considerando que en el marco del proyecto I+D+i «Educación y conciliación para la equidad: análisis de su incidencia en los tiempos escolares y sociales de la infancia», se pretendía obtener información acerca de las familias con hijas o hijos escolarizados/as en Educación Primaria dentro del conjunto del territorio español, se definió inicialmente un muestreo probabilístico estratificado mediante afijación proporcional (muestreo polietápico por conglomerados). Se establecieron cuatro niveles jerarquizados; determinando, en primer lugar, el número de cuestionarios totales a realizar; a continuación, se realizó una afijación proporcional en función del volumen de estudiantes según cada una de las zonas de agregación geográfica consideradas (zonas NUTS2); y, finalmente, se seleccionaron los diferentes centros educativos y las aulas participantes en el estudio. 1 La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, modifica el Apartado 2 del Artículo 71 de la Ley Or - gánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, entendiendo por alumnado con necesidad específica de apoyo educativo a aquellos/as «alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconoci - miento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeduca - tiva, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar» (p. 122909). 2 Nomenclatura de las Unidades Territoriales Estadísticas ( Nomenclature des Unités Territoriales Statisti - ques ). Se trata de una serie de demarcaciones territoriales y administrativas diseñadas por la Unión Europea con fines analíticos y estadísticos que establece diferentes niveles jerárquicos en su distribución. En el caso de España, se trata de agregaciones geográficas de diferentes Comunidades Autónomas según criterios de proximidad y similitud sociodemográfica. «co n c i l i a c i ó n Y c o n f i n a m i e n T o c o n h i j o s /a s c o n n e c e s i D a D e s e s p e c í f i c a s D e a p o Y o e D u c aT i v o : e l r o l m aT e r n o » revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 100 No obstante, debido a la situación sanitaria y al estado de alarma decretado en marzo de 2020, el acceso a los centros educativos se vio imposibilitado (tanto física como telemáticamente) y, pese al esfuerzo del equipo investigador, la participación de los sujetos atendió finalmente a criterios de disponibilidad y colaboración; tratando de mantener –en todo caso– una elevada correspondencia con los criterios predefinidos para la muestra. Considerando estas circunstancias y limitaciones, la muestra resultante presenta algunas particularidades que es necesario tener en cuenta. Por un lado, hay una mayor representación de la zona ES1 (Galicia, Asturias y Cantabria), mientras que la zona ES6 (Andalucía, Murcia, Ceuta y Melilla) evidencia una muestra menor de la planteada inicialmente. Además, también se constata cierta sobrerrepresentación de las personas que dicen poseer estudios superiores; una circunstancia que parece razonable al ser un colectivo con mayor predisposición para responder estudios de este tipo, mientras que las familias con un nivel educativo menor y que cuentan con menos recursos económicos tienden a un mayor grado de desconexión digital. A pesar de las diferencias percibidas en la distribución de la muestra, se estima que los datos cuentan con una elevada consistencia; habiéndose realizado diferentes pruebas de reponderación de la muestra en función de aquellas características que presentan un mayor desequilibrio estimado (zona de residencia y nivel de estudios). En dichas pruebas no se identificaron diferencias sustanciales entre los resultados no ponderados y los resultados ponderados, por lo que se infiere que dichos desequilibrios no afectan de forma significativa a los hallazgos de la investigación. Finalmente, se obtuvieron un total de 1.309 cuestionarios válidos; lo que supone –en el supuesto del muestreo estratificado– un error del 2,7%, con un nivel de confianza del 95%. De esta muestra, procedente del estudio más amplio, se extrajo una submuestra conformada por 127 familias con hijos/as con necesidades específicas de apoyo educativo; y que, en lo fundamental, constituyen el objeto de análisis del presente trabajo. Las principales características de esta muestra específica se resumen en la Tabla 1. Es necesario tener en cuenta el sesgo de género del que parte la muestra objeto de este estudio (113 mujeres frente a 14 hombres); un dato que es preciso considerar para la interpretación de los resultados. Tabla 1. Características básicas de la muestra (porcentajes) Persona que responde (%) Hábitat de residencia (%) Titularidad del centro educativo (%) Madre/tutora 89 Rural 15,7 Público 65,4 Padre/tutor 11 Intermedio 26,8 Privado 3,1 Urbano 57,5 Concertado 31,5 Zonas de residenciaNUTS (%) Nivel de estudios (%) Madre/ Tutora Padre/ Tutor Ingresos mensuales (%) Noroeste 38,6 Sin estudios 1,6 3,2 Menos de 950€ 12,8 Noreste 3,9 Básicos 17,3 23,8 De 951 a 1500€ 32,8 Com. Madrid 10,2 Secundarios postoblig. 26 23 De 1501 a 2500€ 24,8 Centro 11,8 FP grado superior 7,9 11,1 De 2501 a 3500€ 12,8 Este 20,5 Universitarios 47,2 34,9 Más de 3500€ 16,8 Sur 11,8 No aplica 0 4 Canarias 3,1 Fuente: elaboración propia Yé s i c a T e i j e i r o B ó o , es T h e r vi l a -c o u ñ a g o Y ri Ta gr a D a í l l e pe r n a s revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 101 La recopilación de la información se realizó a través de un cuestionario elaborado ad hoc y que fue validado previamente por expertos/as: tres en materia de metodología de investigación y dos en materia de conciliación, ocio y género; aportando sugerencias de mejora a nivel de redacción y contenido que fueron incorporadas al cuestionario. El instrumento presenta, en primer lugar, una parte introductoria en la que se incluyen todos aquellos aspectos necesarios para su adecuada identificación: logotipos del proyecto, grupo de investigación responsable, finalidad de la investigación, especificaciones sobre los/as destinatarios/as («Rellénelo solo si tiene hijos/as cursando Educación Primaria»), garantías de anonimato y confidencialidad de las respuestas, agradecimientos y una referencia a la página web del proyecto para aquellos/as que estén interesados/as en ampliar la información. A continuación, se incluye un apartado de «Datos personales» (ítems del 1 al 12) donde se solicita información de carácter sociodemográfico como la Comunidad Autónoma a la que pertenece, hábitat de residencia, nivel de estudios de la persona que responde, situación laboral, nivel de retribuciones económicas mensuales del núcleo familiar y si alguno de sus hijos/as tiene algún tipo de discapacidad, trastorno y/o necesidad educativa específica. El cuestionario se divide en dos grandes bloques temáticos: uno titulado «Conciliación» y otro denominado «Tiempos compartidos, tiempos libres y ocio familiar». Los ítems empleados para la elaboración de este trabajo pertenecen al primer bloque: • Ítem 13 «Considerando la etapa de confinamiento indique su grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones». Se presentan una serie de enunciados formulados en sentido positivo y negativo para el tratamiento de la aquiescencia, para valorar –en una escala tipo Likert, donde 1 es totalmente en desacuerdo hasta 4 que es totalmente de acuerdo– las dificultades en la conciliación de la vida personal, familiar y laboral, así como la satisfacción con la organización de los tiempos cotidianos. • Ítem 14 «Durante el período de confinamiento, cree que la conciliación de su vida personal, familiar y laboral…». Se trata de una pregunta de opción múltiple (de tipo abanico), entre las que solo se escoge una alternativa de respuesta: «ha empeorado», «sigue igual» o «ha mejorado». • Ítem 15 «Durante el confinamiento, ¿en qué medida los siguientes factores dificultaron compaginar su vida laboral, familiar y personal?». Se incluyen diversos aspectos para indicar el grado de intensidad en una escala, donde 1 es ‘nada’ hasta 4 que es ‘mucho’. Además, se ofrece la posibilidad de indicar «Otros» factores aparte de los indicados. • Ítem 16 «En caso de estar trabajando durante el confinamiento, indique qué medidas se pusieron a su disposición y cuáles facilitaron la conciliación». Se trata de una pregunta de opción binaria en donde se presentan diversas medidas y, para cada una de ellas, deben seleccionar si estas existían o no antes del confinamiento, si se activaron o no durante el confinamiento y si consideran que facilitaron o no la conciliación. Se ofrece la posibilidad de indicar «Otras» medidas aparte de las ya formuladas. • Ítem 21 «En este período lectivo no presencial ¿Cuáles son las principales dificultades para acompañar la actividad escolar en casa? (señale 2 como máximo)». Es una pregunta de opción múltiple (de tipo abanico) donde sólo se permite escoger las dos dificultades más representativas para cada informante. Se ofrece la posibilidad de indicar «Otras» dificultades aparte de las ya recogidas. «co n c i l i a c i ó n Y c o n f i n a m i e n T o c o n h i j o s /a s c o n n e c e s i D a D e s e s p e c í f i c a s D e a p o Y o e D u c aT i v o : e l r o l m aT e r n o » revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 102 • Ítem 22 «Si el curso que viene se alterna la actividad escolar presencial con la no presencial, ¿qué medidas de conciliación reclamaría? Señale, como máximo, las 2 más relevantes para usted en cada uno de los siguientes ámbitos». Es una pregunta de opción múltiple (de tipo abanico) donde se presentan varias medidas para cada uno de los ámbitos contemplados (laboral, escolar, familiar y comunitario), además de ofrecer la posibilidad de indicar «Otras». Tanto para la escala tipo Likert sobre las dificultades en la conciliación y la gestión de los tiempos (ítem 13), como para la escala de intensidad sobre el nivel de dificultad atribuido a ciertos factores (ítem 15), la prueba de fiabilidad en términos de consistencia interna (Alfa de Cronbach) reportó coeficientes muy altos (0,892 y 0,805, respectivamente), atendiendo a los criterios de la literatura especializada (Corral, 2009). 3. TRABAJO DE CAMPO Y ANÁLISIS DE DATOS Tal y como se ha comentado, dado el estado de alarma decretado por la crisis sanitaria del COVID-19, fue preciso reorientar el trabajo de campo inicialmente previsto en el proyecto (envío de cuestionarios impresos a través de los propios alumnos/as). En consecuencia, se realizaron envíos –a través del correo electrónico disponible en las páginas web de las Consejerías de Educación de todas las Comunidades Autónomas– a los equipos directivos de los centros (públicos, privados y concertados) de Educación Primaria, así como a las Federaciones de AMPAs de España, con el fin de solicitar su colaboración para hacerles llegar el cuestionario a las familias. El cuestionario fue aplicado de forma online –se alojó en la plataforma Survio–, entre el 2 de junio y el 9 de julio de 2020. Para el análisis de los datos cuantitativos se ha utilizado el software estadístico SPSS, versión 25. Se llevaron a cabo análisis descriptivos univariables, basados en porcentajes, medidas de tendencia central (media y mediana) y de dispersión (desviación típica). El cálculo de la puntuación total en la escala de conciliación (ítem 13) conllevó la recodificación previa de los enunciados formulados a la inversa; de esta manera, una mayor puntuación en la escala corresponde con un mayor nivel de conciliación. Así mismo, para el caso concreto de la puntuación global de esta escala, se hizo un tratamiento de valores perdidos, sustituyendo el valor ausente por la media de los valores válidos (de ahí que el n global de la escala sea mayor que los n parciales). Para ilustrar los resultados, se presentan gráficas de columnas, de barras y diagramas de cajas y bigotes. También se han realizado análisis bivariados. Dadas las características de las variables analizadas, se ha aplicado la prueba de Chi-cuadrado o la prueba de U de Mann-Withney para saber si se dan diferencias significativas (p≤0,05) en función del nivel de estudios de la madre/tutora (universitarios frente a no universitarios), así como entre el grupo de personas que han trabajado y las que no lo han hecho durante el confinamiento. Además, como medida del tamaño del efecto se ha calculado el estadístico Φ=√X2/n, para la prueba de Chi-cuadrado, y el estadístico r=|z|/√N, para la prueba de U de Mann-Withney (Field, 2018; Fritz et al ., 2012). Para la interpretación del tamaño del efecto, se ha seguido la pauta propuesta por Cohen (1988): pequeño, de 0,10 a 0,29; medio, de 0,30 a 0,49; y grande, cuando es igual o mayor a 0,50. Para el análisis cualitativo de la información derivada de las preguntas abiertas («Otros/as, indicar cuál/cuáles») se tomó como referencia la propuesta de Miles, Huberman y Saldaña Yé s i c a T e i j e i r o B ó o , es T h e r vi l a -c o u ñ a g o Y ri Ta gr a D a í l l e pe r n a s revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 109 poner de una «renta o ayuda para quedarse en casa al cuidado de hijos» (M51-U-T). También resulta notoria la demanda de una mejor armonización de los horarios escolares y laborales apoyada en actuaciones normativo-legales, indicando que «por ley se pudiera hacer coincidir horarios de hijos y padres lo máximo posible» (M68-NU-NT), porque tratar de «conciliar trabajo con hijos, hoy por hoy es imposible» (M843-NU-NT). A ello se añaden ciertas especificaciones relativas a las medidas de conciliación en el ámbito laboral, como por ejemplo la «reducción de la jornada sin reducción salarial» (M549-NU-T). Asimismo, reclaman una mayor dotación de recursos tecnológicos e infraestructurales en el ámbito escolar: tanto que «facilitaran más las cosas a nivel escolar, no tienes y búscate la vida cuando hay a veces que no se tienen los medios necesarios para poder trabajar en condiciones, puesto que no hay un portátil por miembro de familia, impresoras, tablet, etc.» (M413-NU-NT), como la «búsqueda de espacios para que todos los niños puedan realizar las 5 horas habituales de escuela, e incluso volver a incluir la sexta hora» (M391-U-T). También se solicita «la contratación de más profesorado» (M391-U-T). En este sentido, incluso se demanda la posibilidad de atención educativa domiciliaria, garantizando «profesores a domicilio, contratados por la comunidad» (M693-U-T), o bien el hecho de «poder elegir que mi hijo estudiase desde casa debido a su enfermedad, por miedo a que en el colegio no se cumplieran protocolos por parte de otros alumnos» (M773-U-NT). En definitiva, expresan la demanda de actuaciones concretas para la mejora y armonización de los ritmos temporales de las familias, desde una perspectiva de corresponsabilidad social y con el fin de posibilitar un desarrollo más integral de la infancia: Es necesario cambiar totalmente el enfoque que se tiene sobre los niños. Hay que dejar de verlos como «un problema» que solo atañe a sus padres y dejar de tratar a los menores como ciudadanos de segunda categoría. Medidas concretas: una ley que reduzca las jornadas de trabajo, imponer horarios laborales que permitan la conciliación familiar, crear ayudas económicas de carácter general para la crianza de los hijos, y penalizar a aquellas empresas que no faciliten la conciliación de sus empleados (P339-U-T). Figura 3. Medidas de conciliación demandadas por las familias para el curso 2020-2021 (porcentajes) Fuente: elaboración propia «co n c i l i a c i ó n Y c o n f i n a m i e n T o c o n h i j o s /a s c o n n e c e s i D a D e s e s p e c í f i c a s D e a p o Y o e D u c aT i v o : e l r o l m aT e r n o » revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 110 4.2. LA CONCILIACIÓN EN FAMILIAS CON HIJOS/AS CON NEAE SEGÚN EL NIVEL DE ESTUDIOS DE LA MADRE Y LAS CONDICIONES LABORALES En este apartado se desglosan los resultados en función del nivel de estudios de la madre (estudios universitarios frente a no universitarios) y según la situación laboral de la persona que responde al cuestionario (ha trabajado frente a no trabajado durante el confinamiento), para terminar con un análisis que conjuga las diferentes casuísticas académicas y laborales. 4.2.1. Mirada al nivel de estudios universitarios de la madre/tutora Atendiendo a la variable sobre poseer o no poseer estudios universitarios por parte de la madre/tutora, se dan diferencias significativas en los valores promedio obtenidos en el conjunto de la escala de conciliación (n=126; RU=56,70; RNU=69,49; U=1575,5; Z=-1,964; p=0,049), con un tamaño del efecto pequeño (r=0,17). Las madres/tutoras con estudios universitarios obtienen puntuaciones globales ligeramente más bajas en la escala de conciliación (M=1,94; Md=1,78; DT=0,837) en comparación con aquellas que no tienen este nivel educativo (M=2,22; Md=2,22; DT=0,833). Fundamentalmente se ven con menos tiempo para atender adecuadamente a su familia (M=2,08; Md=2; DT=0,900 frente a M=2,71; Md=3; DT=1,107). En este sentido, se obtienen diferencias significativas, cuyo tamaño del efecto está muy próximo a un valor medio (n=106; RU=44,48; RNU=61,55; U=949; Z=-2,972; p=0,003; r=0,29). En términos de porcentajes, las madres/tutoras con estudios universitarios que consideran no haber tenido tiempo para atender adecuadamente a su familia representan un 72% frente al 46,5% de las madres/tutoras sin estudios universitarios. En cuanto a los factores que dificultaron la conciliación, se encuentran diferencias significativas, aunque de magnitud pequeña, en el peso atribuido al estado emocional (n=117; RU=52,06; RNU=65,37; U=1319,5; Z=-2,198; p=0,028; r=0,20). En el caso de las madres/tutoras con estudios universitarios se le atribuye menos influencia a este factor a la hora de compaginar la vida laboral, familiar y personal (M=2,50; Md=2; DT=0,972), en contraste con las madres/ tutoras que no cuentan con estudios universitarios (M=2,90; Md=3; DT=1,106). Respecto a las principales dificultades para acompañar a sus hijos/as en la actividad escolar desarrollada en casa, sí se advierte una relación significativa entre el nivel de estudios universitarios de la madre/tutora y la falta de tiempo por sobrecarga en el trabajo [X2(1, n=127)=9,589; p=0,002], en donde el tamaño del efecto se sitúa próximo a un grado medio (φ=0,28). El 63,3% de los casos de madres/tutoras con estudios universitarios aluden a esta cuestión laboral frente al 35,8% de madres/tutoras que no cuentan con este nivel de estudios. También hay dependencia entre el nivel de estudios universitarios de la madre/tutora y las dificultades para apoyar en las tareas escolares de los hijos/as [X2(1, n=127)=14,363; p=0,000], siendo medio el tamaño del efecto (φ=0,34). Solo un 3,3% de las madres/tutoras con estudios universitarios alude a sus propias carencias académicas frente al 28,4% de las madres/tutoras que no cuentan con titulación universitaria. Se advierte, sin embargo, una asociación entre la demanda del teletrabajo y el nivel de estudios [X2(1, n=127)=12,952; p=0,000], con un tamaño del efecto medio (φ=0,32). En este sentido, destaca el mayor porcentaje de madres/tutoras con estudios universitarios que reclaman el teletrabajo (61,7%) en contraste con aquellas que no los poseen (29,9%). Yé s i c a T e i j e i r o B ó o , es T h e r vi l a -c o u ñ a g o Y ri Ta gr a D a í l l e pe r n a s revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 111 4.2.2. Cuando se estuvo trabajando durante el confinamiento En función de si la persona que responde al cuestionario trabajó (ya sea a tiempo completo o a tiempo parcial) o no trabajó durante el confinamiento (ERTE, paro o empleo doméstico), se encuentran diferencias significativas en los valores promedio obtenidos en la escala de conciliación (n=126; RSÍ=55,63; RNO=75,07; U=1322,5; Z=-2,938; p=0,003), con un tamaño del efecto pequeño (r=0,26). Las personas que han trabajado durante el confinamiento obtienen puntuaciones más bajas (M=1,91; Md=1,89; DT=0,763) frente a las que tuvieron otras condiciones profesionales (M=2,36; Md=2,33; DT=0,887). Más concretamente, entre ambos grupos se advierten diferencias significativas en varios ítems y con tamaños del efecto que oscilan entre valores pequeños y medios (Tabla 4). Para las personas que trabajan, han sido mayores las dificultades para armonizar el trabajo, cuidar de la familia y disfrutar de su tiempo libre (M=3,24; Md=3; DT=0,898 frente a M=2,74; Md=3; DT=1,084); el trabajo ha dificultado el cuidado de su familia en mayor grado (M=3,15; Md=3,50; DT=0,996 frente a M=2,21; Md=2; DT=1,159); han tenido que renunciar más a su tiempo libre por atender a las responsabilidades laborales (M=3,05; Md=4; DT=1,115 frente a M=2,51; Md=3; DT=1,121); han tenido que renunciar a algo, pues no han contado con tiempo suficiente para el trabajo, para la familia y para sí mismos/as (M=3,22; Md=4; DT=0,976 frente a M=2,75; Md=3; DT=1,127); y han tenido menos tiempo para atender adecuadamente a su familia (M=2,14; Md=2; DT=0,933 frente a M=2,85; Md=3; DT=1,108). Además, muestran una menor satisfacción con la organización de sus tiempos laborales, familiares y personales (M=1,95; Md=2; DT=0,856 frente a M=2,50; Md=2; DT=1,062). Tabla 4. Rangos promedio y estadísticos de la prueba U de Mann-Whitney en función de la situación laboral (sí trabajó frente a no trabajó) Ítem n R SÍ R NO U Z p r He tenido dificultades para armonizar mi trabajo, cuidar de mi familia y disfrutar de mi tiempo libre. 125 69,55 53,17 1383,5 -2,626 0,009 0,23 El trabajo ha dificultado el cuidado de mi familia. 108 63,85 39,81 769 -4,057 0,000 0,39 He tenido que renunciar a mi tiempo libre para atender las responsabilidades del trabajo. 107 59,54 45,09 987,5 -2,460 0,014 0,24 He tenido que renunciar a algo, no tuve tiempo suficiente para el trabajo, para la familia y para mí. 105 57,65 45,44 997,5 -2,121 0,034 0,21 He tenido tiempo suficiente para atender adecuadamente a mi familia. 106 46,03 65,34 847 -3,280 0,001 0,32 He estado satisfecho/satisfecha con mi organización de los tiempos de trabajo, para la familia y para mí. 105 47,22 62,40 924 -2,602 0,009 0,25 Fuente: elaboración propia «co n c i l i a c i ó n Y c o n f i n a m i e n T o c o n h i j o s /a s c o n n e c e s i D a D e s e s p e c í f i c a s D e a p o Y o e D u c aT i v o : e l r o l m aT e r n o » revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 112 Para aquellas personas que han trabajado durante el confinamiento, se advierte que los horarios de trabajo constituyen un factor que dificultó compaginar la vida laboral, familiar y personal en contraste con la situación de las personas que disponían de otras condiciones profesionales (n=125; RSÍ=70,42; RNO=51,87; U=1318,5; Z=-2,908; p=0,004; r=0,26). Por lo general, estas últimas le atribuyen poca importancia (M=2,22; Md=2; DT=1,130), mientras que las personas que sí han trabajado durante el confinamiento tienden a atribuirle bastante peso al horario laboral (M=2,80; Md=3; DT=1,000). Asimismo, se evidencia de forma significativa la asociación entre la situación de trabajo y la falta de tiempo por sobrecarga laboral para acompañar la actividad escolar de los hijos/as en casa [X2(1, n=127)=19,994; p=0,000; φ=0,40]. El 65,3% de las personas que han trabajado aluden a esta dificultad, frente al 25% de las personas que se encuentran en otras situaciones profesionales. Por otra parte, la realización de tareas domésticas también ha supuesto una mayor dificultad para la conciliación de las personas que han trabajado frente a las que no lo han hecho (n=119; RSÍ=65,83; RNO=51,07; U= 1272,5; Z=-2,397; p=0,017; r=0,22). Las personas que sí han trabajado durante el confinamiento le atribuyen bastante peso (M=3; Md=3; DT=0,872), otorgándole el colectivo que no ha trabajado una menor importancia (M=2,57; Md=3; DT=0,994). En cuanto a las medidas de conciliación, en el caso de que se alternase la actividad escolar presencial-no presencial en el curso 2020-2021, destaca de forma significativa que el grupo de personas que trabajan demandan el teletrabajo en mayor medida que las personas que se encuentran en otras condiciones profesionales [53,3% frente a 32,7%; X2(1, n=127)=5,289; p=0,021; φ=0,20]. En la esfera familiar, también es mayor la demanda que realizan las personas que trabajan en relación a la contratación de un cuidador/a [57,3% frente a 32,7%; X2(1, n=127)=7,481; p=0,006; φ=0,24]. 4.2.3. Conciliación atendiendo conjuntamente al nivel de estudios de la madre y a las condiciones laborales Tratando de triangular lo analizado en los apartados anteriores, en la Figura 4 se puede observar que las puntuaciones globales más bajas en la escala de conciliación responden a las familias compuestas por madres/tutoras de nivel universitario y que han trabajado durante el confinamiento (n=43; M=1,72; Md=1,56; DT=0,599). Por el contrario, las familias con madres/tutoras con titulación universitaria que no han trabajado durante el confinamiento (n=16, M=2,54; Md=2,72; DT=1,086) perciben una mejor conciliación de sus tiempos cotidianos. Entre ambos grupos se obtienen diferencias significativas (n=59; RUSÍTSÍ=26,49; RUSÍTNO=39,44; U=193; Z=-2,585; p=0,010), siendo estas de magnitud media (r=0,34). En una posición intermedia se sitúan las familias cuyas madres/tutoras no tienen estudios universitarios, hubieran o no trabajado durante el confinamiento (de manera respectiva, n=32; M=2,16; Md=2,17; DT=0,890 y n=35; M=2,28; Md=2,33; DT=0,785). A diferencia del colectivo de madres/tutoras de nivel universitario, se evidencia una mayor homogeneidad en la distribución de las puntuaciones entre estos dos grupos (el que ha trabajado y el que ha estado bajo otras condiciones profesionales). En este caso, no existen diferencias significativas y el tamaño del efecto es mínimo (n=67; RUNOTSÍ=31,94; RunoTno=35,89; U=494; Z=-0,830; p=0,407; r=0,10). Yé s i c a T e i j e i r o B ó o , es T h e r vi l a -c o u ñ a g o Y ri Ta gr a D a í l l e pe r n a s revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 113 Figura 4. Puntuaciones en la escala de conciliación según el nivel de estudios de la madre/tutora y la situación laboral declarada Fuente: elaboración propia Como cabría esperar, hay diferencias significativas –de magnitud media– en las dificultades que acarrean los horarios de trabajo entre aquellos/as participantes que han trabajado y los/ as que no lo han hecho, tanto dentro del grupo de las madres/tutoras con estudios universitarios (n=59; RUSÍTSÍ=32,70; RUSÍTNO=22,75; U=228; Z=-2,050; p=0,040; r=0,27) como en el grupo de las madres/tutoras que no los poseen (n=66; RUNOTSÍ=38,20; RUNOTNO=29,07; U=393,5; Z=- 2,008; p=0,045; r=0,25). Además, dentro del grupo de las madres/tutoras con estudios universitarios, hay diferencias significativas en lo que atinge a la realización de tareas domésticas (n=57; RUSÍTSÍ=31,44; RUSÍTNO=22,17; U=212,5; Z=-1,986; p=0,047; r=0,26): para aquellos/ as participantes que trabajaron supuso una mayor dificultad (M=3,10; Md=3; DT=0,878) que para aquellos/as que no trabajaron (M=2,53; Md=3; DT=0,990). Unas diferencias que, sin embargo, no se advierten en relación con las labores domésticas dentro del grupo de madres/ tutoras sin estudios universitarios. Como dificultades para acompañar la actividad escolar en casa, se encuentran diferencias significativas en la falta de tiempo por la sobrecarga de trabajo, tanto en el grupo de madres/ tutoras con titulación universitaria [74,4% de los/as que trabajaron frente al 35,3% de los/as que no trabajaron; X2(1, n=60)=8,031; p=0,005; φ=0,37] como en el grupo que no cuenta con este nivel de estudios [53,1% de los/as que trabajaron frente al 20% de los/as que no trabajaron; X2(1, n=67)=7,979; p=0,005; φ=0,35]. Finalmente, cabe destacar que el colectivo de madres/tutoras universitarias con una situación laboral activa es quien reclama las medidas de teletrabajo [X2(1, n=60)=6,979; p=0,008; φ=0,34], concretamente un 72,1% en contraste con el 35,3% de los/as que no trabajaron. Así mismo, este grupo de madres/tutoras con estudios universitarios y en situación de trabajo también se caracteriza por demandar, en mayor medida, la contratación de un/a cuidador/a [65,1% frente al 17,6% de los/as que no trabajaron; X2(1, n=67)=10,993; p=0,001; φ=0,43]. «co n c i l i a c i ó n Y c o n f i n a m i e n T o c o n h i j o s /a s c o n n e c e s i D a D e s e s p e c í f i c a s D e a p o Y o e D u c aT i v o : e l r o l m aT e r n o » revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 114 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En lo fundamental, esta investigación evidencia que –pese a que el cuidado y educación de los hijos/as ha de ser una responsabilidad compartida por ambos progenitores–, la conciliación conlleva un reparto de roles y funciones asimétrico, ya que estas tareas siguen recayendo en la figura de las madres/tutoras. La complicada articulación temporal que han de asumir las mujeres de forma cotidiana deriva, en muchas ocasiones, en una reducción de sus tiempos personales como consecuencia de la asunción de las responsabilidades laborales y familiares. Además, si cuentan con estudios universitarios y se encuentran laboralmente activas tienen –con relación a la conciliación para armonizar sus tiempos cotidianos– una percepción más baja que las que no poseen estudios superiores. Una lectura que se agrava –en el 60% de los casos– cuando afirman no haber tenido el tiempo suficiente para atender adecuadamente a su familia. Una circunstancia que genera altos niveles de insatisfacción –para más de dos tercios de los/as participantes– al no poder conciliar los tiempos dedicados al trabajo, a la familia y a sí mismos/as (McNall et al ., 2009). Esta cotidianidad corrobora las disonancias existentes entre lo esperado y lo realizado; retratando una compleja realidad que repercute en las unidades familiares y también en el desarrollo y bienestar de la infancia con NEAE, al no poder disfrutar de tiempos compartidos en familia. Así, este estudio revela el bajo nivel de conciliación de las familias con hijos/as con NEAE durante el confinamiento que tuvo lugar en el período comprendido entre los meses de marzo y mayo de 2020. Entre los inconvenientes experimentados destacan la dificultad de acompañar a sus hijos/as en las tareas escolares, máxime cuando afirman no tener las competencias didácticas ni metodológicas adecuadas para enfrentarse a las necesidades que presentan estos menores. A ello se suma la complejidad de articular estos tiempos de apoyo escolar –que suponen una mayor dedicación– con los laborales, en detrimento de los tiempos personales y familiares. Comparativamente con los resultados obtenidos en una investigación llevada a cabo en la Comunidad Autónoma de Galicia con familias con hijos/as con NEAE (Martínez-Figueira et al ., 2016; Varela et al ., 2018), el presente estudio plasma una problemática aún mayor en la conciliación de los ámbitos personal, familiar y laboral durante el período de confinamiento. Así, respecto a aquel, aumentan alrededor de 11 puntos porcentuales las dificultades para armonizar el trabajo, el cuidado de la familia y el disfrute del tiempo libre, además de la insatisfacción manifestada por los/as participantes con la organización de tales tiempos. También se observa un incremento de 22 puntos porcentuales a la hora de atribuirle ‘bastante’ o ‘mucha’ importancia a las tareas domésticas, entendiéndolas como un factor que dificulta la articulación de la vida laboral, familiar y personal. Una diferencia que se acentúa y se sitúa en 25 puntos porcentuales con respecto a familias con hijos sin NEAE (Varela et al ., 2018). Con todo, no debe descuidarse que –entre las familias del alumnado con NEAE– existe una amplia heterogeneidad derivada de múltiples variables, que implican limitaciones y posibilidades diferentes en lo relativo a la organización de los tiempos personales, familiares y laborales. En este estudio se constatan diferencias estadísticamente significativas en función del nivel de estudios de la madre/tutora y la situación laboral vivida durante el confinamiento, aunque estas deben ser relativizadas por los resultados del tamaño del efecto obtenidos, que son pequeños y medios. Yé s i c a T e i j e i r o B ó o , es T h e r vi l a -c o u ñ a g o Y ri Ta gr a D a í l l e pe r n a s revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 115 Entre las medidas de conciliación para el curso 2020-2021, en el caso de que se alternase la modalidad presencial con la no presencial, destaca la demanda que hacen las familias de servicios públicos en la comunidad (ludotecas, actividades en centros cívicos, etc.). En este sentido, se vuelve fundamental centrar el discurso en el gran papel que implican estas iniciativas para la inclusión social de la infancia y la igualdad de oportunidades de toda la ciudadanía (MartínezFigueira et al ., 2016); procurando, en todo caso, una mayor corresponsabilidad familiar en aras de lograr una efectiva –y real– corresponsabilidad social (Maganto et al ., 2004; Ortega et al ., 2013). Por otra parte, medidas como la flexibilidad en las jornadas escolar y laboral son demandadas por más de la mitad de los/as participantes de esta investigación; habiendo otras especialmente importantes y necesarias para determinadas tipologías familiares (madres/ tutoras con estudios universitarios en situación laboral activa) como es el teletrabajo. Unas medidas que, en definitiva, constituyen un reclamo para poder aproximar los tiempos diarios de los diferentes miembros de la familia. Finalmente, urge implementar unas políticas sociales, educativas y laborales que den el soporte necesario para articular –de manera equilibrada y equitativa– los ritmos y tiempos cotidianos en aquellos entornos familiares cuyos hijos/as presentan necesidades específicas de apoyo educativo, con el fin de promover el máximo bienestar en la unidad familiar. Así, se aboga por una mayor sensibilización social que impulse unas políticas laborales que permitan flexibilizar los tiempos de trabajo cuando las situaciones familiares así lo requieran; más ayudas sociales para apoyar en los cuidados y respetar los tiempos de descanso de la familia; y unas estrategias educativas que posibiliten democratizar, adecuar y acompasar los ritmos escolares a los tiempos de aprendizaje de estos niños/as, ya que sólo de este modo se logrará una sociedad más justa e inclusiva. Una sociedad asentada en valores éticos y que sea garante de los derechos de todas las personas. «co n c i l i a c i ó n Y c o n f i n a m i e n T o c o n h i j o s /a s c o n n e c e s i D a D e s e s p e c í f i c a s D e a p o Y o e D u c aT i v o : e l r o l m aT e r n o » revisTa prisma social nº 33 | 2º TrimesTre, aBril 2021 | issn: 1989-3469 33 116 6. REFERENCIAS Ainscow, M., Dyson, A., Hopwood, L., y Thomson, S. (2016). 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