La institución escolar y la enseñanza de la literatura: otras historias posibles

César Manuel Gil Gil Oscar Parcero Oubiña (dir.) Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, Formación Profesional e Ensinos de Linguas Xuño 2018 Trabajo de fin de máster La institución escolar y la enseñanza de la literatura: otras historias posibles A institución escolar e o ensino da literatura: outras historias posibles Education institution and the teaching of literature: other possible histories Trabajo de fin de máster Índice Abstract ............................................................................................................. 3 Palabras clave .................................................................................................... 4 Introducción ...................................................................................................... 5 Bloque I .............................................................................................................. 7 1. El concepto de Literatura Nacional. Trasfondo ideológico. Institución Escolar y Canon .............................................................................................. 7 1.1 Nacimiento del estudio historiográfico de la literatura .......................... 7 1.2 Trasfondo ideológico. Problemas de las literaturas nacionales ............ 10 1.2.1 Unidad lingüística ......................................................................... 11 1.1.2. Unidad territorial .......................................................................... 12 1.1.3 Recorrido historiográfico y teleológico .......................................... 14 1.3 Institución escolar y canon .................................................................. 16 2. Propuestas teóricas y críticas...................................................................... 18 2.1 Literatura comparada .......................................................................... 18 2.2 Literatura posnacional ........................................................................ 21 2.3 Constelaciones literarias ..................................................................... 23 2.4 Otros apuntes teóricos......................................................................... 24 2.3.1 Mijaíl Bajtín y su círculo ............................................................... 25 2.3.2 Estética de la recepción ................................................................. 26 2.3.3 Teorías sistémicas ......................................................................... 27 Bloque II .......................................................................................................... 28 1. Legislación y curriculum ........................................................................... 28 2. Propuesta didáctica .................................................................................... 31 2.1 Decálogo de buenas prácticas ............................................................. 32 2.2 Tres propuestas didácticas .................................................................. 34 2.2.1 Genérica ........................................................................................ 34 2.2.1.1 Primer trimestre..................................................................... 35 2.2.1.2 Segundo trimestre.................................................................. 36 2.2.1.3 Tercer trimestre ..................................................................... 37 2.2.2 Subalterna ................................................................................... 39 2.2.2.1 Primer trimestre..................................................................... 39 2.2.2.2 Segundo trimestre.................................................................. 40 2.2.2.3 Tercer trimestre ..................................................................... 41 2.2.3 Constelaciones literarias .............................................................. 42 2.2.3.1 Primer trimestre..................................................................... 42 2.2.3.2 Segundo trimestre.................................................................. 43 2.2.3.3 Tercer trimestre ..................................................................... 44 2.3 Un proyecto: cartografía de poetas populares ................................... 45 Conclusiones .................................................................................................... 46 Bibliografía ...................................................................................................... 47 3 Abstract La literatura y su historiografía han sido empleadas, desde el siglo XVIII, para crear imaginarios que sustenten la noción de un Estado nación unificado. Las literaturas nacionales mantienen su modelo en la consideración de que a cada lengua le corresponde una literatura y, por consiguiente, un único estado. Actualmente, la didáctica de la literatura en el sistema educativo escolar sigue estas pautas, a pesar de haber sido puestas en cuestión por diferentes corrientes de los estudios literarios como los estudios culturales o la literatura comparada. El objetivo del presente trabajo es revisar las carencias de este enfoque y analizar las alternativas que superen el concepto de literatura nacional y que, asimismo, sean aplicables a la didáctica de la literatura respetando el marco legal establecido por el currículo oficial. Acto seguido, se realizará una propuesta didáctica para el nivel de 3º de la Educación Secundaria Obligatoria de la materia de Lengua Castellana y Literatura llevando a la práctica lo expuesto en la sección anterior. A literatura e a súa historiografía foron empregadas, desde o século XVIII, para crear imaxinarios que sustenten a noción dun Estado nación unificado. As literaturas nacionais manteñen o seu modelo na consideración de que a cada lingua lle corresponde unha literatura e, por conseguinte, un único estado. Actualmente, a didáctica da literatura no sistema educativo escolar segue estas pautas, a pesar de teren sido cuestionadas por diferentes correntes dos estudos literarios como os estudos culturais ou a literatura comparada. O obxectivo do presente traballo é revisar as carencias deste enfoque e analizar as alternativas que superen o concepto de literatura nacional e que, así mesmo, sexan aplicabels á didáctica da literatura respectando o marco legal establecido polo currículo oficial. Acto seguido, realizarase unha proposta didáctica para o nivel de 3º do Ensino Secundario Obrigatorio da materia de Lingua Castelá e Literatura levando á práctica o exposto na sección anterior. The literature and its historiography has been used, from the XVIII century, to create collective imaginations that support the notion of an unified Nation-state. The national literature it is based on the idea that to one language should correspond one literature, and, as a consequence, one state. Nowadays, literature didactics on the education system follows these principles, despite of the fact that have been challenged by different 4 movements of the literary criticisim such as compared literature or the cultural studies. The main objective of the essay is to review the deficiencies of this approach and analize the alternatives that overcome the idea of a national literature and, furthermore, could be implemented on the literature didacts, respecting the legal framework stablished by the official prescriptive curriculum. Thereupon, we will present a didact proposal to the course of “3º da E.S.O.” and planned for the subject of “Lingua Castelá e Literatura” implementing what has been claimed on the previous section. Palabras clave Didáctica de la literatura; literatura nacional; literatura posnacional; literatura comparada; subalternidad Didáctica da literata; literatura nacional; literatura posnacional; literatura comparada; subalternidade Literature didactics; national literature, postnacional literature; compared literature; subalternity 5 Introducción La historiografía literaria desde una perspectiva nacional es el principal enfoque teórico empleado en la didáctica de la literatura en la enseñanza media. Se parte, normalmente, desde el primer texto literario en la lengua a estudiar para ir avanzando, siempre dando la sensación de progreso y evolución, hasta llegar a los albores de la actualidad. Así, en la didáctica de la literatura castellana el recorrido comienza, usualmente, con El Cid hasta llegar a dónde el tiempo físico lo permita, que suele coincidir con el siglo XX. Además, este enfoque de corte historicista se ve reforzado bajo el pretexto de la unicidad lingüística. Se estudian, bajo el epígrafe de literatura española, aquellas obras que estén escritas única y exclusivamente en español 1 , así como por ciudadanos españoles. Este enfoque del hecho literario es lo que se conoce habitualmente como literatura nacional. Dada una lengua, a esta le corresponde una literatura, únicamente en esta lengua que, paradójicamente, suele coincidir con un estado, una nación o una nación sin estado. El hecho literario es, esencialmente, un producto histórico e intentar abarcarlo en su totalidad es sencillamente imposible. Como consecuencia, toda didáctica de la literatura se basa en una selección de textos, épocas y autores o autoras. Como toda reducción, esta no es inocente y presenta una clara finalidad. Hoy en día, la mayoritaria es la de crear un imaginario colectivo que es expandido gracias a lo que Louis Althusser denomina aparatos ideológicos del estado (AIE). Esta práctica ha sido asumida como un hecho natural que no suele ser cuestionada 2 y parece aceptada por todos los estratos sociales. Sin embargo, el estudio historiográfico de la literatura tiene su origen en el siglo XVIII (Mainer, 2000, pág. 156) y da respuesta a unas coordenadas históricas concretas. El relato histórico sirve para crear una sensación de territorio unificado y contribuir así al incipiente Estado nación español. Para ello, es cierto, antes se ha destruido buena parte de la diversidad lingüística, convirtiendo en minorizadas otras lenguas y variantes que no fuesen el castellano. El presente trabajo tendrá como un primer objetivo el analizar las carencias del enfoque historiográfico nacional, las grandes críticas hechas al mismo y revisar las 1 “La inmensa mayoría de los libros de texto –salvo alguna excepción –giran en torno a una idea de identidad nacional castellano-española donde las otras identidades (gallega, vasca o catalana, por ejemplo) no son protagonistas y donde los diferentes elementos que constituyen el panorama cultural y literario sólo van a ser apuntados en los paratextos y siempre de forma marginal” (Mora Luna, 2009, pág. 248) 2 A esta serie de prácticas, asumidas por un estrato social y que nunca son cuestionadas lo denomina el sociólogo francés Pierre Bourdieu como habitus y forma parte central de su teoría sociológica de la literatura. 6 propuestas teóricas que ofrecen diversas alternativas al modelo tradicional. En un segundo bloque, pondremos en práctica éstas para el nivel de 3º de la E.S.O. respetando la normativa dictada por la legislación, en este caso el decreto 86/2015 de la Xunta de Galicia. Escogemos este nivel educativo porque es el primer año que, explícitamente, se enseña la historia literaria en el sistema reglado. Es cierto que desde otras materias como Literatura Universal o Literaturas Hispánicas, pertenecientes al currículo de Bachillerato, o Lengua Castellana y Literatura de 1º y 2º de la Educación Secundaria Obligatoria resulta mucho más sencillo dar respuesta a las preguntas que planteamos. Creemos, pues, que es posible enfocar un estudio histórico de la literatura sin recurrir al modelo nacional. Como consecuencia, distribuimos el trabajo en dos grandes bloques. El primero de ellos estará dedicado a la revisión teórica de las diferentes propuestas surgidas por parte de la crítica literaria para superar el modelo de la literatura nacional. En el segundo bloque realizaremos tres modelos didácticos que se sustentarán en lo expuesto en el bloque I. En esta segunda parte no especificamos que metodología seguimos sino que debe ser cada profesor o profesora quien lo adapte a la que empleen en su práctica docente diaria. La didáctica de la literatura está irremediablemente ligada a la promoción de la lectura en el alumnado de la educación secundaria lo que supone un doble reto para el profesorado. No solo hay que enseñar historia de la literatura, también hay que atraer a muchos alumnos y alumnas hacia un medio, como el libro, del que se sienten completamente ajenos y ajenas. La presente revisión del modelo historiográfico estará, pues, orientada hacia las aulas de la enseñanza secundaria a través de este prisma. No creemos que esto sea un inconveniente sino una perspectiva desde la cual enfocar la revisión que, sin lugar a dudas, la enriquecerá. Desde luego, no pretendemos con el presente trabajo elaborar un canon pedagógico alternativo al que se emplea en la mayor parte de las aulas del Estado español. Más bien la misión principal es la de enriquecerlo a la par que reflexionar sobre el mismo, ofreciendo recorridos alternativos que no sean el que sigue una línea historiográfica teleológica. Joseba Gabilondo en Before Babel: A history of Basque Literatures (2016) nos recuerda que las alternativas al modelo historiográfico nacional están todavía en plena construcción y quizá nunca dejen de estarlo. El presente trabajo no puede obviar esto y debemos ser conscientes de que lo que aquí bosquejemos debe estar sujeto a posibles cambios y modificaciones, dándose una retroalimentación entre la investigación teórica 7 y la práctica docente, formando así parte de lo que el autor denomina un “large collective effort” (2016, p. 20). Los retos que asumimos en el presente trabajo son muchos y de diversas índoles pero es un reto necesario para repensar la educación literaria en la enseñanza media. Gracias a esta retroalimentación podemos involucrarnos en un continuo proceso de mejora o rectificación y no estancarnos en un modelo perpetuo e inmovible como el de la literatura nacional. Al no pretender salvaguardar ninguna esencia, al cuestionarlo todo, este mecanismo es ya una característica más de toda tentativa de superar el modelo historiográfico nacional. Bloque I 1. El concepto de Literatura Nacional. Trasfondo ideológico. Institución Escolar y Canon 1.1 Nacimiento del estudio historiográfico de la literatura El siglo XVIII se caracteriza en lo político por ser tiempo de centralización y formación definitiva del Estado español peninsular. Tras la guerra de Sucesión (1701-1713), y sin entrar en grandes pormenores, la corona cambia de manos y serán los Borbones los que gobiernen sin alternativa hasta 1812. Es en este momento en el que se produce una centralización del estado tras suprimir la división administrativa entre Castilla y Aragón y reunir el poder en Madrid. Encontramos en este siglo los primeros atisbos de una periodización de la literatura a través de una óptica nacional. José-Carlos Mainer rastrea este inicio señalando diferentes momentos del discurso literario de la época que indicaban tal movimiento (2000, pág. 161). El giro definitivo se da ya en el siglo XIX con los diversos intentos de consolidación de un Estado nación liberal. Este cambio se produce, primero, en la institución universitaria para dar el paso, después, a la enseñanza media, lo que muestra claramente cómo de ligado está la configuración de una literatura nacional a un sistema educativo. Para entender este proceso de cambio es necesario reseñar, sucintamente, cómo ha variado históricamente la didáctica de la literatura y el salto que significa haber establecido un estudio historiográfico. 14 de teatro Camelamos naquerar. El idioma más hablado en Rumanía es el rumano pero existen diversas etnias y pueblos que emplean lenguas diferentes como el alemán o el húngaro 6 . La ganadora del premio nobel de literatura, Herta Müller, ha escrito toda su obra en alemán a pesar de haber nacido y vivido buena parte de su vida en Rumanía hasta que tuvo que exiliarse. En unas circunstancias parecidas se encuentran los escritores Attila Bartis o Kányádi Sándor, autores nacidos en Rumanía de ascendencia húngara y que escriben en esta lengua. 1.1.3 Recorrido historiográfico y teleológico El tercer punto en el que nos detenemos es en el de la construcción histórica de la literatura nacional. Si bien no todas las perspectivas que han tratado de repensar el modelo lo han cuestionado, sí es cierto que desde el pensamiento de la comparatista Linda Hutcheon se han presentado serias críticas al modelo historiográfico lineal y teleológico. Las literaturas nacionales tienden a presentar la historia de la literatura como un continuo progreso: “they too asume an implicitly natural process at work which is shaped by purpose and design, wherein literatura is directly related to the specific end or telos of cultural legitimation” (Hutcheon L. , 2002, pág. 5). Estaríamos ante una literatura que siempre mejora tanto en calidad literaria como en poder e incluso en legitimación de la autoridad. Además, se dirige hacia un fin muy específico, la apoteosis política del grupo representado en la historia de la literatura en cuestión. (Hutcheon L. , 2002, pág. 7). De todas formas, la propia Hutcheon admite que esta capacidad de cuestionar las narrativas de las historias nacionales no está al alcance de todos y todas. En las últimas décadas se han publicado historias literarias de grupos minorizados: feministas, LGTB, racializados/as, o historias poscoloniales de diversos territorios. En muchas de esas historias, advierte Hutcheon, se siguen empleando un método teleológico, si bien el desmantelamiento de estas estructuras “is the luxury of the already established and the already articulated” (Hutcheon L. , 2002, pág. 9). Joseba Gabilondo no desecha completamente la lectura historiográfica lienal en su obra Before Babel: A History of Basque Literatures, sino que más bien reniega del fin teleológico del mismo: 6 El pueblo húngaro es la principal minoría étnica. Alrededor de 1.200.000 habitantes son de ascendencia húngara y buena parte de ellos conservan el idioma. En la provincia de Transilvania representan casi un 20% de la población. 15 This Basque literary history will not be divided according to centuries, “periods” and/or cultural movements, […] This history is organized according to more local, historical developments and, in this respect, is more concrete and situated. There are no separate Baroque and Neoclassical periods exported from universal European history and forced onto a primal Basque historical matter, for example. This book does not look for “romanticism,” celebrating or regretting the Basque fit or lack thereof to a predetermined European historical grid of categories. At the same time, this very local history is explained within a context larger than that of the nation-state. In this way, the local recovers its full historical complexity. (Gabilondo, 2016, p. 43) En este sentido, Gabilondo se está aproximando a la práctica metodológica de la microhistoria e incluso a una lectura feminista de la historia en la que no existen los grandes hechos sino un continuo devenir, incidiendo en una perspectiva biopolítica de corte foucaultiano (Gabilondo, 2016, p. 43). Desde un punto de vista pedagógico es altamente interesante relacionar diferentes movimientos literarios entre sí. ¿Cómo no vincular la novela picaresca con la gran cantidad de obras sustentadas en la narrativa del Bildungsroman? Esta propuesta es la que sostiene Guadalupe Jover en Un mundo por leer (2007) que analizaremos en la siguiente sección. Todas estas críticas hechas al modelo de la literatura nacional se sustentan en diversas visiones teóricas pero, sobretodo, ponen de relieve que el propio modelo debe ser cambiado y repensado en todos los ámbitos de la enseñanza. Dice José María Pozuelo Yvancos que “la narración de una Historia es no solamente la elección de un pasado, también es la elección de un futuro posible” (2006, págs. 2526) y si queremos una sociedad en la que el multilingüismo sea valorado positivamente y no como una amenaza a la unidad nacional debemos repensar la educación literaria y la historia de la literatura y su pedagogía. En este sentido también afirma Hutcheon que “how we think about the culture of the past cannot be separated from how we act in the present” (Hutcheon L. , 2002, pág. 4). En definitiva, no queremos una historia literaria que se sustente en la división arbitraria de las lenguas, que ponga en jaque gran cantidad de autores y autoras, sino una historia literaria abierta, plural y que sea representante del futuro posible que como sociedad deseamos. 16 1.3 Institución escolar y canon La literatura es la disciplina artística con mayor peso en el sistema educativo obligatorio. No existe otra materia relacionado con el arte que tenga tanta carga horaria ni que sea tan relevante como lo es la práctica literaria a lo largo de la formación de cualquier alumno o alumna. Como adelantábamos anteriormente, esto se debe a que también es la disciplina artística que tiene una mayor capacidad de imaginar un Estado nación 7 al hacer de la lengua un elemento diferenciador, a pesar de los problemas que esto supone. La institución escolar en todos sus frentes se encarga así de desarrollar la idea de una literatura nacional española sustentada en numerosas contradicciones y que asume una serie de principios excluyentes e inaceptables hoy en día. Louis Althusser define la institución escolar como uno de los aparatos ideológicos del estado junto con la iglesia y el ejército entre otros: Los aparatos ideológicos de Estado funcionan masivamente con la ideología como forma predominante pero utilizan secundariamente, y en situaciones límite, una represión muy atenuada, disimulada, es decir, simbólica. (No existe aparato puramente ideológico.) Así la escuela y las iglesias "adiestran" con métodos apropiados (sanciones, exclusiones, selección, etc.) no sólo a sus oficiantes sino a su grey. (Althusser, 1988, pág. 13) Y es que como indican todos los estudios acerca del canon, para que este se establezca es necesario hacerlo a través de la institución escolar desde la cual se difunde una selección de obras que muchas veces no viven más allá de la propia institución, que fuera de ella están prácticamente muertos y, según Mora Luna, solo cumplen la función de establecer una identidad nacional (2012, pág. 174) Como señala Althausser e insiste Mora Luna, no podemos desentender la literatura y su didáctica de las reproducciones ideológicas del propio Estado. La selección de textos que se realiza en el canon pedagógico no es inocente y esconde toda una serie de principios en ellos. Desde la crítica norteamericana se ha querido conferir al canon literario una autonomía artística, destacando que su funcionamiento depende de la calidad estética de las obras y no de otras condiciones ajenas al discurso literario. Sin embargo, nos 7 Como Mora Luna indica “hoy no existe Estado-nación alguno que no necesite y se sirva de un canon literario nacional a la manera de antología, preescrita en un curriculum escolar e impresa en los libros de texto” (Mora Luna, 2012, pág. 150) 17 encontramos con la realidad de que los curricula escolares, que no dejan de ser selecciones, no responden a esa calidad artística sino a unos parámetros nacionales. Si estos no fueran ya poco delimitadores, el canon empleado es únicamente el de hombres blancos heterosexuales (Mora Luna, 2012, pág. 213). Desde los estudios literarios se han dado pasos para que el canon sea abierto, no desde posiciones extremas sino desde un debate sosegado (Pozuelo Yvancos, 2006) para así enriquecerlo y que no sea únicamente la visión masculina la que configure la selección. Hablar de canon es hablar de poder. Un poder que se detenta y se ejerce de manera dominante sobre los dominados, desde la élite cultural al resto de los ciudadanos de una sociedad. Que se abra el canon no pone en riesgo sino a las instituciones de principios conservaduristas y tradicionales que han sabido buscar un lugar de privilegio para su supervivencia (Mora Luna, 2012, pág. 215) Frente a una idea cerrada de canon, desde este trabajo abogamos por un concepto mucho más abierto que se acerque más bien a la idea de corpus. Que nos aproximemos a este concepto no significa que no siga habiendo criterios de selección. La diferencia radica en dos aspectos: cantidad de textos y de criterios. Mientras que en la idea de canon el límite de textos es muy pequeño, en el corpus la cantidad es mucho mayor mientras sea posible operar con ellos. Esto no requiere tampoco usarlos todos sino saber que están ahí presentes y que sea el alumnado quienes puedan acercarse a ellos sin ningún tipo de miedo. Muchas veces, desde los estudios filológicos olvidamos que las escuelas no tienen el cometido de recrear las condiciones de lectura de la época. Resulta mucho más interesante acercar esos textos al alumnado y es que, por mucho que lo intentemos, no podemos ignorar “el lastre que acarreamos, no podemos deshacernos del conocimiento previo al texto. Nuestras lecturas son lo que son, precisamente, por el bagaje intelectual o cognoscitivo acumulado” (Mora Luna, 2012, pág. 196). Frente a un canon completamente cerrado y que por momentos huele a naftalina y ejerce la función de una sacristía, vemos mucho más positivo una selección abierta de textos, tal y como defiende Guadalupe Jover (2007), entre otras, que nos permita operar con mayor libertad en la educación literaria de los y las adolescentes. Frente a un paternalismo filológico dónde lo único presente sean los estudios que se han hecho sobre las obras, es muy interesante lanzar nuevas miradas sobre las mismas y establecer un diálogo entre alumnado y textos con la mediación, siempre y cuando sea necesaria del docente. 18 En definitiva, no se trata de sustituir el canon hispánico sino de aprovechar el espacio de la escuela para emplear en la educación literaria otros propósitos que no sean reproducir una idea de Estado nación. En vez de ello, empleemos la historia de la literatura para desarrollar el conocimiento del Otro a lo largo del Estado español, permitiendo en el aula textos de toda procedencia sin limitarlos en función de su lengua de origen. 2. Propuestas teóricas y críticas Todas estas preguntas que llevamos desarrollando en el presente trabajo han sido ya puestas sobre la mesa por muchos autores, autoras, teóricos y teóricas de la literatura. Existen propuestas críticas que han tratado de dar respuesta, implícita o explícitamente, a las cuestiones que hemos ido planteando. En el presente apartado revisaremos, sucintamente, las diferentes visiones críticas que nos servirán de fundamento para la propuesta práctica que se desarrollará en el Bloque II. 8 2.1 Literatura comparada La literatura comparada, una de las ramas de los estudios literarios, ha sido de las primeras en poner en cuestión la historiografía literaria desde una perspectiva nacional. Sin duda se debe a que, en un primer momento de la disciplina, las literaturas nacionales eran la materia prima de trabajo. Es por ello que es en esta corriente en la que encontramos un trabajo más desarrollado con diferentes visiones teóricas que han sido llevadas a la práctica en un ámbito académico. Por proximidad destacan los dos tomos de A Comparative History of Literatures in the Iberian Peninsula editada por profesorado de la Universidade de Santiago de Compostela (Cabo Aseguinolaza, Abuín González, & Domínguez, 2010). Las principales voces que abogan por reformular la historia literaria parten de la Universidad de Toronto, plasmadas en la publicación de Rethinking literary history. A dialogue on theory a cargo de Linda Hutcheon y Mario J. Valdés (2002). De todas formas, Arturo Casas (2004) sitúa la obra del eslavista Dionýz Ďurišin, sustentada en las teorías 8 Somos conscientes de que lo que aquí presentamos es una breve selección de los argumentos que sustentan todas las aproximaciones teóricas. Escogemos de ellas los puntos más relevantes y trasladables a la propuesta didáctica. 19 de la traducción, como uno de los primeros intentos de superar el modelo de la literatura nacional. La propuesta de Hutcheon y Valdés se basa en una visión donde lo poscolonial tiene una importancia capital. Y es que sus teorías están pensadas para desarrollar en aquellas literaturas aún en plena constitución. Si en el marco europeo el modelo de la literatura nacional ya presenta serios problemas, en países como India, con una diversidad cultural enorme, resulta imposible de aplicar. Además, también prestan especial atención a las historias de la literatura de grupos minorizados: feministas, LGTB y de clase. Mario J. Valdés propone una serie de principios muy básicos para desarrollar una historia literaria comparada (2004). Para empezar, debemos renegar de todo inmanentismo del texto literario y reconocer las diversas influencias sociales que están presentes en el campo cultural. Así mismo, la obra literaria “siempre es actualidad que invita al lector/historiador a revivir las experiencias y acontecimientos figurativos” (2004, pág. 16), en este sentido, toma como referencia la estética de la recepción con la que trabajaremos en breves. Además, se busca una narratividad histórica abierta en la que se pueda dar cabida a múltiples voces dónde se produzca una dialéctica de las mismas. En cuanto a la periodización, Valdés destaca que esta debe ser complementaria entre aquellos factores internos al género literario (poesía del romanticismo, arte neoclásico) y aquellos externos que tienen la fuerza necesaria para modificar a este (Guerra Civil, literatura del 98). Por último, y como condicionante de todo esto, Valdés recomienda una estructura hipertextual en la que se pueda desplazar por diversos puntos a decisión del propio lector (2004, pág. 19). Propone, en definitiva, una conexión a través de nodos interconectados que pueden ser ordenados de la forma que el profesor o profesora quiera, bien siguiendo un elemento geográfico o topográfico, el recorrido de un río, una ciudad multicultural, bien una institución, las obras creadas alrededor de una universidad 9 , una revista literaria, o bien una figura relevante, como los ciclos artúricos o la imagen del inmigrante. (Valdes, 2002, pág. 70) Linda Hutcheon no propone unas medidas tan claras como las de Valdés pero sí deja claro que hay que seguir investigando y desarrollando diferentes historias literarias en las que se configuren todas las realidades de nuestros días (2002, pág. 26). La historia literaria debería moverse desde un enfoque nacional a un “comparative transnational 9 Pensamos, en este caso, en el proyecto realizado recientemente por el grupo de investigación de la Universidade de Santiago de Compostela en torno a los espacios en las novelas estudiantiles entre 18441926 (Cabo Aseguinolaza, 2017). 20 focus” en el que también quepan los movimientos demográficos y económicos “and the relocations of diaspora” (2002, pág. 26). La académica canadiense centra la cuestión de la periodización en evitar una posible historia teleológica. Esto no implica, a primeras de cambio, que sea estrictamente necesario dejar de lado la sucesión histórica cronológicamente ordenada, sino lo que se apremia es a dejar de sustentar el discurso del poder y de los Estados nacion colonialistas. Ambos autores reconocen que para la puesta en práctica de sus teorías es necesaria una buena base de traducciones de obras, elemento que puede ser perjudicial para las literaturas minorizadas y que no tienen capacidad de acceder al mercado traductológico. Por último, en el marco de la literatura comparada, recogemos la propuesta de Armando Gnisci (2004) en el que plantea una historia de la literatura europea desde el punto de vista de la descolonización, presentando este hecho como elemento central y jerarquizador del discurso histórico. La intención es seguir la creación de los grandes imperios a través de tres períodos. El primer gran marco temporal es el de los imperios creados por España y Portugal en el siglo XVI y XVII. En estas claves temporales se aportarían diferentes obras literarias tanto de colonizadores como de colonizados: Os Lusíadas de Luis de Camões a relacionar con Tabacaria de Álvaro de Campos o, por otro lado, la obra del inca Garcilaso de la Vega con los Naufragios de Álvar Núñez Cabeza de Vaca. El segundo y el tercer marco temporal se corresponden a los imperios coloniales modernos, Francia e Inglaterra, y a los actuales, Rusia y Estados Unidos respectivamente. 10 En definitiva, encontramos en las propuestas comparatistas una total disolución del marco lingüístico y territorial, en los que se sustentaban las literaturas nacionales, a favor de una serie de puntos relacionados con la subalternidad, que serían los encargados de organizar el discurso histórico. Así mismo, reniegan, por lo general, de un modelo teleológico lo que no quiere decir que este no pueda seguir un orden historiográfico lineal. 10 Las otras literaturas europeas quedarían a medio camino entre aquellas que trataron de afirmarse como imperios coloniales intra-europeos (Hungría, Serbia o Alemania) y las que trataron de librarse de los imperios coloniales como Irlanda, Finlandia o Grecia (Gnisci, 2004, pág. 191) 21 2.2 Literatura posnacional El término “posnacional”, a pesar de su reciente aparición, ya es un concepto polisémico al que se han acercado varios investigadores 11 . En general, destacamos dos obras que ensayan historias de la literatura desde un enfoque posnacional. Por un lado la realizada por Joseba Gabilondo Before Babel A History of Basque Literatures (2016) en la que ensaya una historia de las literaturas vascas alejado del prisma nacional. Por otro lado, destacamos la obra de la hispanista Jo Labanyi Spanish Literature: A very Short Introduction publicada en la colección de la Oxford University Press A Very Short Introduction en la que se acercan diferentes temas desde una óptica didáctica. En ella, Labanyi ensaya una historia que sigue cuatro núcleos de investigación subalterna: multilingüismo y fronteras porosas, literatura española y modernidad, género y sexualidad y herencia cultural (2010). Es, cuanto menos curioso, que ambas estén publicadas por editoriales extranjeras y no hayan sido traducidas a ninguna lengua peninsular. El marco teórico de la obra de Gabilondo se abre de forma clara y explícita reconociendo que “there is not enough information and discussion to complete a comprehensive postnational history” (2016, p. 20) y apela directamente al lector o lectora para que se dirija al autor remitiendo cualquier tipo de sugestión sobre la obra, enfatizando así el carácter abierto de la misma. El principal requisito para incluir un texto en las literaturas posnacionales vascas ya no es un criterio lingüístico sino que dependerá de cada momento histórico y de la configuración de lo que la crítica poscolonial denomina como “diferencia” Therefore, this books describes and situates Basque culture in five moments or phases in which the negotiations between several imperialist states and the Basques are redefined and resituated both geopolitically and biopolitically across the subaltern/elite divide. In short, this history has a geo-bio-political logic of its own in which a violent, political fracture between the elite and the subaltern takes place across several imperial states. (Gabilondo, 2016, p. 43) No existe, por lo tanto, una única definición de literatura vasca ni de qué la constituye, más bien serán las diferentes reformulaciones de la “diferencia” las que vayan 11 Una de estas aproximaciones es la hecha por Bernat Castany (2007) donde investiga la literatura de autores y autoras que no se identifican bajo ninguna nacionalidad. Otra aproximación, de corte político, fue realizada por Jügern Habermas la que Joseba Gabilondo considera como una teoría sustentada en el neoliberalismo y que trata de ocultar la carga poscolonial de las actuales naciones europeas (Gabilondo, 2016) 22 delimitando la historia de la literatura. La elección, o más bien sumisión, lingüística se ve además condicionada por la diversidad biopolítica: género, sexo, raza y clase entre otras. Gabilondo concluye su exposición teórica resumiendo su propuesta en un adjetivo en forma de acrónimo SPD history: “subalternist-postnational-differential history” (2016, p. 55). En palabras del propio autor esto significa que A SPD history cannot be a policing history where identity, a single national identity, is sanctioned or rejected. Rather, a postnational history is meant as an approximation to an area, an object, a time, which draws its historical value from its lack of exact borders and unique identities. The goal of a subalternist history is precisely to blur these borders in order to challenge any nationalist understanding and policing of identity. Therefore, questions such as “Is Judah Halevi’s literature Basque?”; “Why do you include Victor Hugo in a Basque literary history?”; “If Itxaro Borda is Basque, can she be French?”; “Are those two identities in-compatible?”; “How to choose?” are not questions that this history is interested in answering; rather, it aims at questioning the political presuppositions that make such questions possible. (2016, p. 56) Por ultimo, Gabilondo reclama que el placer estético no debe ser el fin de una “SPD history” ya que muchos textos no cumplen esta función 12 sino que deben servir estos como guía a la hora de mapear la historia de la literatura. De todas formas, advierte de que no se trata de textos canonizados, lo que iría en contra de una historia subalterna, sino una búsqueda de textos que iluminen los derroteros históricos de las literaturas vascas (2016, p. 58). La propuesta de Gabilondo es muy arriesgada al introducir la crítica poscolonial en las literaturas vascas. Si ya es difícil de encajar desde esta posición, mucho más sería realizarlo desde la literatura española. De todas formas, como dice el teórico vasco “[a] postnational-multicultural approach to literature also requires we rethink Spanish, French, and American cultures and literatures” (2016, p. 48). Es en ese espacio en el que debemos repensar las literaturas españolas en relación con la propuesta teórica aquí expuesta. Por otra parte, Jo Labanyi en su Spanish Literature. A very short introduction lleva a la práctica muchas de las cuestiones que estamos planteando aquí dirigiéndose a un público que ni es académico ni perteneciente al Estado español. En esta pequeña obra recorre buena parte de la historia literaria sin acudir al discurso propio de la literatura nacional. Dividido en cuatro capítulos, la obra se jerarquiza a través de diferentes 12 Una de las principales fuentes de la literatura vasca han sido textos religiosos preparados para la celebración litúrgica. Si siguiese un sentido estético, las obras quedarían descartadas pero, al seguir los criterios designados por la “SPD history”, es posible introducirlos en el discurrir literario y plasmar así mejor el hecho literario. 23 intereses de los estudios culturales: estudios de género, cultura popular, incluyendo estas perspectivas a la hora de analizar las consideradas por la crítica tradicional las grandes obras literarias. Resulta sumamente interesante este acercamiento cuando analiza en El Quijote la presencia del plurilingüismo 13 o la importancia de las figuras femeninas. Destacamos, en este sentido, varios puntos que nos aportan ambas visión. Primero, el de diluir el concepto de nacional en dos direcciones. Por una parte borrando las líneas macro, aquellos límites lingüísticos y geográficos, y por otra parte, haciendo énfasis en lo micro, en lo local como verdadero condicionante de la realidad literaria y no dependiente de unos marcos temporales producidos por las historias literarias nacionales ajenas. Segundo, un énfasis en la subalternidad como eje central de la historia literaria, dejando atrás otros posibles centros vertebradores, y, tercera, la posibilidad de pensar una historia posnacional sin hacer uso del marco teórico de la literatura comparada, lo que evitaría acudir a una enorme cantidad de textos traducidos. 2.3 Constelaciones literarias En Un mundo por leer. Educación, adolescentes y literatura (2007) Guadalupe Jover propone una didáctica de la literatura completamente enfocada a la enseñanza media y alejada de los límites del Estado nación. Su obra viene a demostrar que las enseñanzas medias son un espacio idóneo para replantear la didáctica de la literatura desde un enfoque teórico diferente. Jover fundamenta su visión de la literatura y de su didáctica en un profundo análisis de la realidad teórica literaria y de la sociedad del siglo XXI. Su propuesta se sustenta en configurar lo que denomina como constelaciones literarias. Partiría de un nodo central que articula toda la constelación: bien un tema (los amores difíciles, las relaciones padres/hijos), bien un género (el relato de aventuras, el teatro del absurdo), bien un autor (Lorca, Augusto Monterroso) o bien un espacio geográfico (Galicia, Brasil, Centroeuropa). A partir de ahí se irán articulando diferentes obras que guarden una relación con la obra primera y que tengan ese hilo conductor entre todas las propuestas. Además, establece una serie de criterios que tienen que cumplir dichas constelaciones 13 De todas formas, Labanyi emplea prácticas críticas con las que no concordamos. La autora atribuye una actitud positiva frente al multilingüismo de Cervantes (Labanyi, 2010, p. 52) por haber vivido cinco años como cautivo en Argel, un espacio atravesado por varios idiomas en el siglo XVI. Esta relación entre vida y obra nos parece excesiva y completamente innecesaria. 30 profesorado. Para la historia literaria, existe un único punto en los contenidos, en los criterios de evaluación y dos en los estándares de aprendizaje. Los reproducimos, respectivamente, a continuación. B4.2. Aproximación aos xéneros literarios e ás obras máis representativas da literatura española da Idade Media ao Século de Ouro a través da lectura e explicación de fragmentos significativos e, de ser o caso, textos completos. Reflexión e superación de estereotipos de xénero, clase, crenzas, etc. B4.5. Comprender textos literarios representativos da literatura da Idade Media ao Século de Ouro recoñecendo a intención do/da autor/a, relacionando o seu contido e a súa forma cos contextos socioculturais e literarios da época, identificando o tema, recoñecendo a evolución dalgúns tópicos e formas literarias, e expresando esa relación con xuízos persoais razoados. LCLB4.5.1. Le e comprende unha selección de textos literarios, en versión orixinal ou adaptados, e representativos da literatura da Idade Media ao Século de Ouro, identificando o tema, resumindo o seu contido e interpretando a linguaxe literaria. LCLB4.5.2. Expresa a relación entre o contido da obra, a intención do/da autor/a e o contexto, e o mantemento de temas e formas, emitindo xuízos persoais razoados (Decreto 86/2015, pag. 25.997) Los límites que establece el currículo para con nuestra propuesta teórica son varios pero, sin embargo, no son en sí mismos excesivamente estrictos y permiten desarrollarla sin grandes dificultades. El primer límite que se establece es el arco temporal a recoger. Esta tiene que estar centrada entre la Edad Media y los Siglos de Oro. Si tomamos los marcos que establece la historia con la Edad Media, encontramos que esta comienza en el siglo V después de Cristo, aproximadamente, y el final de los Siglos de Oro los situamos en el XVII, este inclusive. Los mayores límites se encuentra en los adjetivos “representativas” y “españolas”. El primero de ellos se trata más bien de una palabra baúl, es decir, que su significado está ya prácticamente disuelto, porque ¿qué obra no es representativa de su tiempo? Si nos ciñésemos a obras más vendidas del momento, uno de los géneros a enseñar sería el diálogo lucianesco, que no suele estar presente en los planes de estudio, ni las obras de carácter litúrgico o de vidas de santos, tremendamente populares en los siglos XVI y XVII. No hay más que recordar que uno de los libros más reproducidos de la manualística medieval fueron las Etimologías de San Isidoro de Sevilla. Por otra parte, el adjetivo española sí obliga a descartar un acercamiento que pudiese ser más bien desde la “Weltliterature”, en términos de Goethe, o desde un enfoque puramente europeo y nos 31 obliga a centrarlo en España 14 . De todas formas, podemos evitar caer en emplear la percepción teórica de la literatura nacional mediante dos maneras. La primera sería argumentar, al igual que hace Joseba Gabilondo, que los marcos de lo español varían a lo largo de los siglos e ir redefiniéndolo en cada etapa. La segunda, y mucho más sencilla, sería introducir todas las obras que consideremos relevantes gracias al objetivo 4.1 del currículo de Lengua Castellana y Litertura: “Lectura libre de obras da literatura española e universal, e da literatura xuvenil, como fonte de pracer, de enriquecemento persoal e de coñecemento do mundo para lograr o desenvolvemento dos seus propios gustos e intereses literarios, e a súa autonomía de lectura.” (Decreto 86/2015, pag. 25995) En definitiva, el límite de nuestra propuesta está definido por dos puntos: uno temporal y otro pretendidamente nacional. De todas formas, consideramos que el currículo es muy flexible en lo que respecta a la materia de Lengua Castellana y Literatura. De hecho, en este punto es mucho más abierto que su correspondiente de la materia de Lingua Galega e Literatura que delimita los elementos a estudiar de las obras representativas. En esta misma acotación se mueve la materia de Literatura Universal, Xeografía e Historia en sus diferentes niveles o Historia da Arte que mencionan explícitamente los movimientos y épocas que serán objeto de estudio. El único espacio que goza de la misma o más libertad es la materia optativa de configuración autonómica Literaturas Hispánicas que se presenta casi como un lienzo en blanco para que el profesorado desarrolle su propuesta didáctica. De todas formas, nos gustaría romper una lanza a favor de la enseñanza secundaria y es que, hoy en día, es mucho más sencillo elaborar una propuesta de este corte en la E.S.O. o Bachillerato que en las enseñanzas universitarias donde el entramado de departamentos y la división fija entre idiomas y literaturas es mucho más potente. 2. Propuesta didáctica La presente propuesta está pensada para servir como guía para los y las docentes de la enseñanza secundaria. Presentamos, primero, unos principios básicos que pueden ser introducidos ya en todas las aulas de literatura del Estado independientemente de la metodología a seguir por el profesorado en cuestión. No pretendemos ser prescriptivos y 14 En el estándar de aprendizaje correspondiente no se incluye el adjetivo “española” lo que entendemos que es más bien un lapsus del legislador o legisladora. 32 esperamos que cada profesional escoja aquellas medidas y propuestas que puedan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de su entorno. 2.1 Decálogo de buenas prácticas • Si bien puede ser una perogrullada a estas alturas del trabajo, es completamente necesario introducir textos de otras literaturas en el aula y es, en sí misma, una medida muy efectiva. Permite, por una parte, romper con la idea de materiasestanco y establecer un diálogo entre las asignaturas de literatura. Enriquece notablemente el cerrado canon castellano para introducir otras culturas y otras visiones del mundo que no sean las que se consideran como propias. • Introducir textos en otras lenguas. El alumnado de Galicia cuenta con la suerte de ser bilingüe y están, además, aprendiendo una o dos lenguas extranjeras, circunstancia que debemos aprovechar. Haciendo uso de la didáctica de la intercomprensión podemos partir de las lenguas ambientales, y entrenándolo poco a poco, pueden entender textos en otras lenguas romances como el asturianu, portugués, italiano, català, occitano o rumano entre otros, favoreciendo así una visión positiva sobre la pluralidad de lenguas. • Como indica Josep Ballesters (1998, pág. 320), es necesario ampliar el corpus de textos en todos los aspectos y que estos sean lo más interdisciplinares y multiculturales posibles. No vale la pena rechazar un texto por ser “cultura de masas” si desde él conseguimos explicar conceptos que después han de servir para acercarse a obras no tan próximas al alumnado. • Es necesario promocionar la capacidad crítica de los discentes para que desarrollen su propio criterio estético. Esto no se debe limitar a pedir una opinión sino que debe haber una transmisión de herramientas para que puedan reflexionar sobre las obras de forma progresivamente autónoma. Es un ejercicio que debe ser dilatado en el tiempo pero que resulta necesario en el desarrollo de muchas de las estrategias que desde nuestra materia se pretenden implantar. Se puede hacer desde diferentes actividades que, a la par, permiten desarrollar diversos contenidos actitudinales: debates, tertulias literarias, monólogos argumentativos, exposiciones. Todos son válidos para desarrollar un juicio personal en el alumnado y promocionar una visión crítica también hacia la 33 cultura que consumen diariamente. Asimismo, debemos dar las herramientas necesarias para que puedan reflexionar sobre la presencia o ausencia de las diferentes subalternidades que conforman la realidad, así como intentar introducir un mayor número de mujeres protagonistas, autoras y creadoras. Existen multitud de ejemplos de escritoras que han sido ignoradas a lo largo de los años y que merecen estar también en las aulas y no solo anecdóticamente el 8 de marzo. • Para ahondar en la disolución de las fronteras lingüísticas y nacionales, es interesante introducir una metodología comparatista en el aula, no solo a través de textos literarios, también promocionando el diálogo interartístico entre literatura, cine, música o videojuegos. • El profesorado, si bien corresponde en parte a la administración educativa, debe seguir formándose en teoría literaria y en los últimos avances dados en este campo. No debemos separar la didáctica de la literatura de la teoría literaria y la investigación en sendos ámbitos de estudio. Debe haber un diálogo continuo entre estas áreas del conocimiento y su puesta en práctica en el aula. • Desde la materia de Lengua Castellana y Literatura es una práctica habitual marcar una lectura como obligatoria para obtener un porcentaje final de la nota. Coincidimos con Daniel Pennac (1993) o con Mikita Brottman (2018) que la lectura no debe ser una práctica centrada en lo obligatorio. En un aula de más de veinte alumnos y alumnas, cada uno y cada una tendrá unos intereses específicos y una competencia lectora determinada. Es por ello que obligar a todos y todas a leer la misma obra al mismo tiemopo nos parece contraproducente. Creemos que se debe formular una lista abiertas de textos, lo más plural posible, en los que se pongan en práctica muchas de las cuestiones que hemos señalado (pluralidad de voces, de autoras, de procedencias). Esto no quiere decir que solo se lean obras contemporáneas. Desde la escuela también debemos fomentar el conocimiento de que existen obras muy interesantes para los y las adolescentes escritos hace siglos. Se pueden establecer condiciones a priori, como que es obligatorio leer un libro anterior al siglo XVII de la lista o hay que leer un libro escrito por una mujer o por un escritor no español. La comprobación de la lectura se puede hacer a través de diferentes formas y como el profesor o profesora considere oportuno. Una comprobación oral breve suele resultar efectiva pero tiene la desventaja de tener que dedicar un 34 tiempo específico a cada alumno o alumna individualmente. Se puede realizar a través de un trabajo de reflexión personal o mediante un examen general que permita una respuesta individualizada del mismo libro. Creemos también beneficioso introducir en la explicación diaria del aula las lecturas previas de los alumnos como aquellas que vayan realizando. Así en las aulas sobre El Lazarillo de seguro habrá alguien que haya leído Manolito Gafotas de Elvira Lindo, que ilustra muchas de las características del género picaresco. Con esto queremos decir que las obras de lectura no deberían quedar como un elemento a parte del temario a explicar sino que se deben integrar en el transcurso de la clase. 2.2 Tres propuestas didácticas Estas tres propuestas son un bosquejo de una programación de aula y pretenden servir como líneas maestras de la misma. Es por ello que cada profesor o profesora debería adaptarlas a la metodología escogida y practicada en el aula según las circunstancias. En cada una de las propuestas establecemos quince puntos que se corresponden con quince unidades didácticas con las que suelen contar las programaciones. Están pensadas para ser completadas y desarrolladas con el resto de la materia. 2.2.1 Genérica La propuesta genérica parte de aprovechar la división tripartita, teatro, poesía y narrativa, para amoldarlo a cada uno de los trimestres. El marco histórico vertebrador sería cambiado por el de los géneros literarios que ocuparían ahora el centro del programa. Es interesante esta propuesta en 3º de la E.S.O. por el bagaje que arrastrado durante toda su educación literaria. Como en 1º y 2º de la E.S.O. no hay un programa histórico de la literatura, se estructura el bloque de educación literaria a través de una visión actual de los géneros dando diversas herramientas para afrontar un estudio historiográfico posterior. Es por ello que seguir esta misma división en 3º de la E.S.O. permite una continuidad entre años académicos y una forma de introducir la historia literaria de una forma más continuada con su formación. Además, acercándonos únicamente a un género es posible entender mejor los cambios en los mismos a lo largo del tiempo 35 De todas formas, somos conscientes de que la división genérica es más arbitraria de lo que puede parecer en un primer momento, sin embargo, es bastante sencillo trabajar con textos fronterizos, a medio camino entre uno y otro como puede ser La Celestina de Francisco de Rojas, que problematizan las nociones sin entrar en especificidades técnicas. Es más sencillo romper la imagen unitaria y totémica de un género que el de la literatura nacional. Dada que la división temporal no es equitativa entre los tres trimestres, consideramos que es más beneficioso dejar el teatro para el período más corto, que suele ser el segundo trimestre. Esto se debe a que, en la época a tratar, el teatro es el que posee un menor arco temporal, ya que, hasta el siglo XV no podemos hablar de una verdadera recuperación del género. 2.2.1.1 Primer trimestre Este será el período de la poesía, quizá el género con el que menos suele conectar el alumnado y uno de los más difíciles de comprender del marco temporal que estamos viendo. Recomendamos en un primer punto comenzar con un contexto histórico y artístico muy general que sirva de contextualización para todo el curso académico. • Poesía y transmisión oral. En este primer punto trabajaríamos sobre la transmisión de la poesía a través de fuentes orales y de las formas más comunes en toda las literaturas de la península: el romance y la copla. Como ejemplo de ello actual veremos por una parte “a regueifa”, uno de los grandes géneros de la poesía gallega oral actual y, por otro, como indica Luís Díaz G. Viana (2010) trabajaremos con la transmisión actual y popular de esta literatura, especialmente en aquella vinculada a los adolescentes, breves rimas de corte popular, y a la reivindicativa usada en slogans de manifestaciones, haciendo patente la vitalidad de muchos de los tópicos literarios como elementos transversales a toda la historia literaria. • Romancero nuevo. Lope de Vega y Luís de Góngora. En este segundo punto veremos como los grandes autores del Siglo de Oro emplearon la poesía popular para introducir nuevos temas y nuevas formas en el género. Veremos algunos de los cambios que en ellos se producen realizando una acción comparatista entre romancero nuevo y romancero viejo. 36 • Juglares y poesía épica. Los cantares de gesta. En este apartado veremos como los juglares han llegado casi hasta la actualidad, con figuras como Florencio, O Cego dos Vilares. Lectura y características de los cantares de gesta como El Cid, La Chançon de Roland y El cantar de los Niebelungos. y compararlo con un videojuego como el Zelda. • Poesía amorosa. El soneto y la lírica italianizante. Si bien la tradición amorosa es un tema presente a lo largo de toda la literatura, es con la obra de Francesco Petrarca cuando comienza un recorrido particular y diferenciado del resto del género. El soneto se impondrá como una de las grandes formas métricas de corte italianizante. Analizaremos la imagen de la Donna Angelicata bajo las teorías feministas. Por último, compararemos esta actitud pasiva con una actitud activa como en las Cantigas de amigo o en la poesía mozárabe para desdibujar la idea de la mujer medieval como una época completamente oscurantista. • De lo recto a lo satírico. En este último punto veremos las imágenes de judíos y moros o moriscos en la poesía satírica así como la expulsión de los mismos de la península como un elemento de racismo. Trazaremos una línea de lo jocoso y satírico en la poesía, desde la Carajicomedia hasta la obra de Francisco de Quevedo. 2.2.1.2 Segundo trimestre En este segundo trimestre trabajaremos fundamentalmente con el teatro siguiendo buena parte de las líneas propuestas ya en el anterior género. Es interesante enfatizar que el teatro posee una doble vertiente, textual y espectacular y que no se debe marginar ni la una ni la otra. • De Aristóteles a Lope de Vega, los cambios en la perceptiva teatral. Principales características del teatro del siglo XVII. • Cambio de género en las tablas. Calderón con La vida es sueño y el teatro isabelino como dos posibles soluciones. En el siglo XVII, como indica Jo Labanyi (2010, p. 84), eran habituales los cambios de género de los personajes en el teatro áureo, especialmente aquellos que pasaban de mujeres a hombres. En el teatro isabelino las mujeres no podían actuar por lo que eran los hombres quienes tenían que interpretar ese papel. Estas prácticas escénicas nos permiten 37 plantear un debate sobre conceptos clave de la teoría del género y de la teoría queer acercando los textos a cuestiones actuales. • La imagen del nativo americano en las obras de teatro de Sor Juana Inés. En los autos sacramentales como El cetro de José, El divino Narciso o El mártir del sacramento se aborda prácticamente por primera vez el tema de la colonización de américa. Mientras tanto, en la corona de Castilla y Aragón, se está produciendo un intenso debate sobre el estatus del nativo americano. En la obra de Sor Juana Inés de la Cruz aparece reflejada una defensa de la cultura oriunda de América ya que buena parte de las culturas amerindias poseían elementos católicos por lo que es posible que sean tan cristianos como cualquier otro europeo. • La Celestina. Humor y subversión del tópico amoroso. Comparación con el tema romántico anterior. La obra de Fernando de Rojas permite, por una parte, difuminar las fronteras del género dramático así como regresar a uno de los temas vistos en el trimestre anterior, el del amor romántico pero desde una intención paródica. También es sumamente interesante la figura de la propia Celestina como un personaje femenino que prácticamente dirige toda la trama y como todas las convenciones sociales quedan enterradas con total de conseguir lo que los protagonistas deseen. 2.2.1.3 Tercer trimestre En el último período escolar afrontaríamos el estudio de las obras narrativas del marco temporal señalado. Atendemos, pues, a los siguientes puntos en este trimestre que pone punto y final a la primera propuesta. • Narrativa picaresca. Las clases populares en la literatura. El Lazarillo de Tormes. Empezaríamos este último trimestre con las aventuras de Lázaro como uno de los precursores del género picaresco y que, en buena medida, sustenta las actuales Bildungsroman. Traemos a colación todas las obras que siguen el mismo esquema narrativo en todo tipo de lenguajes artísticos: Billy Elliot, Manolito Gafotas, Les quatre cents coups, The catcher in rye. Slumdog Millonaire, Moonlight, Jane Eyre, Os dous de sempre o Bajo las ruedas entre otras. 38 • Otros géneros del XVI: pastoril y caballeresca. Son dos de los géneros narrativos más importantes de la época. Por una parte, destacamos La Diana de Jorge de Montemayor por ser una obra con unos personajes femeninos muy interesantes y por introducir pasajes en portugués, rompiendo con la idea de una única lengua para una obra. Segundo, veremos la narrativa caballeresca como un fenómeno vivo en la actualidad comparándolo con la heptalogía Las crónicas de Narnia en la que se aprecian vestigios de todos los géneros narrativos renacentistas, especialmente en su quinta entrega El caballo y su niño. • El Quijote y los personajes femeninos. Partimos, primero, de ver como El Quijote funciona, en buena medida, como un libro de libros, en la que los géneros anteriores están completamente vivos. Además, destaca la vigencia de sus personajes femeninos, especialmente el de Dorotea o el de Marcela en el fragmento de Grisóstomo y Marcela. Sigue, en buena medida, subvirtiendo la idea de amor romántico presente en la literatura de la época rompiendo los rasgos del género pastoril y presentando unos personajes femeninos muy interesantes. • Los límites entre la ficción y no ficción. La pretendida no ficción es uno de los géneros que más se prodigan en la actualidad, como señala Mercedes Cebrián (2018). Egeria, una monja hispana del siglo IV, probablemente de la provincia de Gallaecia, viajó a través del imperio romano a todos los lugares sagrados del cristianismo. Es interesante compararlo con los diarios de viajes actuales o con las obras autobiográficas, muy prodigadas en el cómic más reciente como en Maus, Persépolis o El arte de volar. Además, este punto muestra la fragilidad de la diferencia entre ficción y no ficción. • La narración oral y el cuento. El conde Lucanor. Para acabar el curso, y conectando con el primero de los puntos propuestos, retomaremos la literatura oral pero en este momento desde la visión de la narración viendo sus principales características y acudiendo al cuento, uno de los géneros narrativos más olvidados pero que tiene una gran vigencia en la literatura contemporánea. Pondremos como ejemplo El conde Lucanor obra que nos permite ver las características de la literatura medieval así como cerrar el curso académico. 39 2.2.2 Subalterna En esta segunda propuesta seguimos más de cerca las teorías comparatistas y centramos cada trimestre en un punto de análisis de una subalternidad diferente. En el primer trimestre seguiremos el rastro de la península ibérica como un espacio multilingüe que intentó ser convertido en un terreno de cultivo del monolingüismo y la destrucción del patrimonio lingüístico. En el segundo trimestre la elección es seguir, básicamente, los planteamientos de Armando Gnisic (2004) sobre la colonización de América por parte de la corona de Castilla y Aragón, así como por otras potencias colonialistas de la época como Portugal. En el tercer trimestre afrontamos el estudio de la literatura de la época desde un enfoque feminista, analizando personajes y autoras en diferentes obras. En buena medida recogemos propuestas ya presentadas en la sección anterior pero reorganizadas a través de otro eje diferente por lo que no es raro que ciertos puntos se repitan. Aunque escojamos estos puntos de partida, se puede atender a otros que el profesorado considere de mayor importancia o aquellos hacia los que tengan una mayor afinidad. También puede variar según las sensibilidades de la clase, así como la presencia o ausencia de grupos minorizados. 2.2.2.1 Primer trimestre • Al igual que en la anterior propuesta, es esencial una primera unidad didáctica centrada en una contextualización histórica. También se deben introducir conceptos claves, pero de forma breve, para comprender qué significa multilingüismo o qué es una colonia. • En este primer trimestre el objeto de estudio es el cambio que se dio en la península de una supuesta Arcadia en la que la pluralidad de lenguas no era un inconveniente para la convivencia de diferentes religiones y culturas. Proporcionaremos textos de todos los idiomas en los que se escribía en la península: latín, castellano, catalán, mozárabe, hebreo o galego-portugués entre otros. En estos textos podemos ver diferentes recursos de la lírica medieval así como la variedad y riqueza de la misma. • Como un superviviente de este espacio multilingüe nos encontramos con La Diana de Jorge de Montemayor que introduce el portugués como una lengua más y rompe con la unicidad lingüística como recordábamos en la sección anterior. 46 Si se prefiere, el corpus de textos puede estar ya seleccionado por el profesorado para así facilitar el proceso de investigación, ya que la obra de todos los poetas seleccionados es relativamente amplia. En definitiva, se trata de un proyecto que desafía los límites de las literaturas nacionales al conjugar dos idiomas en poetas que los cultivaron indistintamente y en la que es imposible disociar una lengua de la otra sino entender que se articulan de forma continuada y dinámica. Conclusiones Vistos todos los puntos que señalábamos en la introducción, hemos demostrado que existen tanto caminos teóricos como prácticos que permitan recorrer el bosque de la literatura sin recurrir al sendero de la literatura nacional. Como hemos detectado, este camino ahonda su origen en una argumentación que no debe sostener una didáctica de la literatura que se pretende respetuosa con todas las minorías presentes en la realidad. Es cierto que es necesaria una formación filológica y teórica específica para poder recoger muchas de las propuestas críticas que hemos presentado, pero esta formación es esencial para desarrollar una mejor práctica de aula así como para que toda propuesta didáctica tenga un sustento teórico, al igual que ocurre con otras materias. No sería aceptable que se siguiese enseñando principios científicos que no se consideran válidos. Si bien la materia de Lengua y Literatura no es tan estricta en este aspecto, es necesario reformular los principios desde los que parte la asignatura conforme avancen las investigaciones en la misma. Por otra parte, somos conscientes que todas las propuestas didácticas serán, una vez llevadas a la práctica, modificadas, adaptadas y, por supuesto, mejoradas. En todo proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario esta continua retroalimentación. Nos hubiese gustado poner en práctica alguna de ellas pero tal y como está planteado el proceso de prácticas del máster es completamente imposible. El tiempo dedicado a la docencia es muy breve, normalmente una unidad didáctica, y debe estar encuadrado en la perspectiva teórica que siga el tutor o la tutora de prácticas. Sería necesario un espacio de tiempo más prolongado así como una mayor capacidad de decisión en la propuesta presentada para su desarrollo. Como dijimos desde un primer momento, no hemos desarrollado un canon pedagógico alternativo. Partiendo desde el que es practicado en la mayor parte de las 47 aulas del Estado, lo hemos enriquecido, tanto su fundamento teórico como la cantidad de temas y visiones que lo analizan, permitiendo actualizarse continuamente. La literatura se convierte así en un aspecto fundamental para comprender el ayer también desde el hoy. Son muchas las voces que nos apelan a renovar la educación literaria y también son muchos los retos a los que nos enfrontamos diariamente en las aulas para conseguir esta transmisión, independientemente de la metodología empleada. Ello no debe impedir que intentemos cuestionar y superar el habitus del que habla el sociólogo Pierre Bourdieu para saber de dónde vienen nuestras prácticas docentes y hacia dónde se deben dirigir. Solo a través de un continuo proceso de mejora y superación y alimentados con la mejor formación docente posible, seremos capaces de mejorar nuestros programas de literatura, nuestros programas de aula y nuestra educación en su conjunto. Bibliografía Adorno, T. W. (1998). Educación para la emancipación. Madrid: Morata. Althusser, L. (1988). Ideología y aparatos ideológicos del estado. Buenos Aires: Nueva Visión. Aradra Sánchez, R. M., & Pozuelo Yvancos, J. M. (2000). Teoría del canon y literatura española. Madrid: Cátedra. Bajtín, M. (1989). Teoría y estética de la novela. Madrid: Taurus. Ballesters, J. (1998). Teorías literarias y su aplicación didáctica. En A. Mendoza Fillola (Ed.), Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura (págs. 297-322). Barcelona: Institut de Ciències de l'Educació; Universitat de Barcelona. Bordons, G., & Díaz-Paje, A. (2006). Una secunecia didáctica a partir de un tema: la fascinación por el cuerpo de la persona amada. En G. Bordons, & A. 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