Aprendizaxe-Servizo no Ensino Secundario: proxectando vínculos entre Patrimonio e Educación para a Cidadanía

Tese de doutoramento TESE A Aprendizaxe-Servizo no Ensino Secundario: Proxectando vínculos entre Patrimonio e Educación para a Cidadanía 2022 A Aprendizaxe-Servizo no Ensino Secundario: Proxectando vínculos entre Patrimonio e Educación para a Cidadanía Santiago de Compostela, 2022 Margarita Lobato García Margarita Lobato García ESCOLA DE DOUTORAMENTO INTERNACIONAL DA USC O interese por coñecer a implantación dos proxectos de AprendizaxeServizo en España e na Comunidade Autónoma de Galicia, levounos á análise do patrimonio histórico, artístico, cultural e natural, dende a perspectiva da Educación para a Cidadanía no Ensino Secundario. Os resultados foron moi satisfactorios para estudantes e profesorado participante na investigación, aínda que a análise cuantitativa realizouse nos dous últimos cursos da experiencia, curso 2013-2014 e curso 2014-2015, no IES Porto do Son (A Coruña). Esta tese permitiunos identicar e concretar as boas prácticas de ApS no ámbito local, e mesmo experimentar a importancia que ten a investigación obxectiva e rigorosamente cientíca na formación continua do profesorado, e tamén na súa experiencia profesional. Programa de Doutoramento en Educación TESE DE DOUTORAMENTO A APRENDIZAXE-SERVIZO NO ENSINO SECUNDARIO: PROXECTANDO VÍNCULOS ENTRE PATRIMONIO E EDUCACIÓN PARA A CIDADANÍA Margarita Lobato García ESCOLA DE DOUTORAMENTO INTERNACIONAL DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EN EDUCACIÓN SANTIAGO DE COMPOSTELA 2022 DECLARACIÓN DO AUTOR/A DA TESE D./Dna. Margarita Lobato García Título da tese: A Aprendizaxe-Servizo no Ensino Secundario: Proxectando vínculos entre Patrimonio e Educación para a Cidadanía Presento a miña tese, seguindo o procedemento axeitado ao Regulamento, e declaro que: 1) A tese abarca os resultados da elaboración do meu traballo. 2) De ser o caso, na tese faise referencia ás colaboracións que tivo este traballo. 3) Confirmo que a tese non incorre en ningún tipo de plaxio doutros autores nin de traballos presentados por min para a obtención doutros títulos. 4) A tese é a versión definitiva presentada para a súa defensa e coincide a versión impresa coa presentada en formato electrónico E comprométome a presentar o Compromiso Documental de Supervisión no caso de que o orixinal non estea na Escola. En Santiago de Compostela, 12 de Xaneiro de 2022. Sinatura electrónica AUTORIZACIÓN DO DIRECTOR/TITOR DA TESE D./Dna. Miguel Angel Santos Rego En condición de: Director/a Título da tese: A Aprendizaxe-Servizo no Ensino Secundario: Proxectando vínculos entre Patrimonio e Educación para a Cidadanía INFORMA: Que a presente tese, Margarita Lobato García, baixo a miña dirección/titorización, e a utorizo a súa presentación , considerando que reúne os r equisitos esixidos no R egulamento de Estudos de Doutoramento da USC, e que como director/titor desta non incorre nas causas de abstención establecidas na Lei 40/2015. En Santiago de Compostela, 12 de Xaneiro de 2022 Sinatura electrónica AUTORIZACIÓN DO DIRECTOR/TITOR DA TESE D./Dna. Mar Lorenzo Moledo En condición de: Director/a Título da tese: A Aprendizaxe-Servizo no Ensino Secundario: Proxectando vínculos entre Patrimonio e Educación para a Cidadanía INFORMA: Que a presente tese, Margarita Lobato García, baixo a miña dirección/titorización, e a utorizo a súa presentación , considerando que reúne os r equisitos esixidos no R egulamento de Estudos de Doutoramento da USC, e que como director/titor desta non incorre nas causas de abstención establecidas na Lei 40/2015. En Santiago de Compostela, 12 de Xaneiro de 2022 Sinatura electrónica 15 Doctoral Thesis Service-Learning in Secondary Education. Projecting links in Heritage and Citizenship Education ABSTRACT This thesis began due to the interest in knowing the implementation of Service-Learning projects in Spain and in the Autonomous Community of Galicia, using as an element of analysis the historical, artistic, cultural and natural heritage, from the perspective of Citizenship Education in Secondary Education. The thesis is structured in two parts:: in the first part we proceed to expose the theoretical study on the aspects raised above, which led us to the design of some instruments, such as the guidelines to identify an SL project, the survey and the interviews to the participants of the study; and in the second part we analyze the experience of SL in the Secondary School of Porto do Son. The results were very satisfactory for students and teachers participating in the research, although the quantitative analysis was carried out in the last two school periods of the experience, 2013-2014 and 2014-2015. This thesis allowed us to identify and concretize good SL practices at the local level, as well as to experience the importance of objective and rigorously scientific research in the continuing training of teachers, and also in their professional experience. In a clear way, the conclusions point to an improvement in the academic results of students at the secondary school level. Keywords: education, citizenship, heritage, Service-Learning, identity, civic commitment. ÍNDICE 19 ÍNDICE INTRODUCIÓN ................................................................................ 29 I. PARTE: A DIMENSIÓN EDUCATIVA DO PATRIMONIO E A APRENDIZAXE-SERVIZO ........................................................... 37 CAPÍTULO 1. EDUCAR PARA A CIDADANÍA: O BASAMENTO DO COIDADO PATRIMONIAL ............................. 41 1.1. Análise do concepto de cidadanía: breve evolución histórica ................................................................................. 42 1.2. Cidadanía e democracia ....................................................... 49 1.3. A xestión da participación na sociedade civil ...................... 54 1.4. Educación e desenvolvemento da sociedade civil ............... 57 1.5. A implicación cívica e a aprendizaxe-servizo ..................... 62 CAPÍTULO 2. EDUCACIÓN PARA A CIDADANÍA, CURRÍCULO ESCOLAR E MARCO TRANSVERSAL DE APRENDIZAXE. ............................................................................... 67 2.1. O marco educativo e social no que xurde a Educación para a Cidadanía ................................................................... 68 2.2. Necesidade da educación para a cidadanía no século XXI ......................................................................................... 75 2.3. O papel da educación pública na formación da cidadanía ................................................................................ 79 2.4. A elaboración de programas de Educación para a Cidadanía e o papel do profesorado .................................... 98 MARGARITA LOBATO GARCÍA 20 CAPÍTULO 3. APRENDIZAXE-SERVIZO: UNHA METODOLOXÍA PARA A OPTIMIZACIÓN DA APRENDIZAXE CÍVICA. ............................................................... 109 3.1. A cidade educadora. O marco para o desenvolvemento da aprendizaxe-servizo ....................................................... 109 3.2. Concepto e características da Aprendizaxe-Servizo ........ 113 3.3. Orixe e espallamento das experiencias da AprendizaxeServizo en España ............................................................... 117 3.4. Metodoloxía dos proxectos da Aprendizaxe-Servizo ........ 123 3.5. ANÁLISE DALGUNHAS EXPERIENCIAS DA Aprendizaxe-Servizo EN ESPAÑA .................................... 129 CAPÍTULO 4. O PATRIMONIO COMO INSTRUMENTO PARA A APLICACIÓN DA APRENDIZAXE-SERVIZO (ApS). ... 139 4.1. Definición de patrimonio. dimensións e importancia. ..... 139 4.2. Evolución do concepto ........................................................ 144 4.3. O patrimonio desde o punto de vista normativo ............... 153 4.4. O patrimonio como recurso educativo .............................. 162 4.5. Proposta de aplicación da metodoloxía da Aprendizaxe-Servizo sobre experiencias de posta en valor do patrimonio ............................................................. 173 II. PARTE: APRENDIZAXE-SERVIZO E PATRIMONIO NA EDUCACIÓN SECUNDARIA. UN PROGRAMA EN ACCIÓN .. 187 CAPÍTULO 5. METODOLOXÍA DA INVESTIGACIÓN. ........... 191 5.1. Fundamento do problema ................................................... 191 5.2. Obxectivos e hipóteses de traballo ..................................... 194 5.3. Metodoloxía de investigación ............................................. 194 5.4. Participantes ......................................................................... 197 Índice 21 5.5. Instrumentos. ....................................................................... 198 CAPÍTULO 6. O PROXECTO DE APRENDIZAXE-SERVIZO NO IES PORTO DO SON ................................................................ 205 6.1. Introdución .......................................................................... 205 6.2. A contextualización do Proxecto: o pobo e o centro educativo .............................................................................. 206 6.3. Os antecedentes do proxecto .............................................. 209 6.4. O proxecto na actualidade: obxectivos e contidos ............ 220 CAPÍTULO 7. ANÁLISE DE DATOS E INFORMACIÓN ........... 231 7.1. Introdución .......................................................................... 231 7.2. O proxecto da Aprendizaxe-Servizo desde a perspectiva do alumnado ................................................... 232 7.2.1. Análise descritiva ........................................................ 233 7.2.2.Análise comparativa dos datos segundo o curso académico ................................................................. 244 7.2.3. Análise comparativa dos datos segundo o xénero ...... 254 7.2.4. Análise comparativa dos datos segundo etapa .......... 264 7.3. O proxecto da Aprendizaxe-Servizo e o rendemento académico do alumnado ..................................................... 274 7.4. O proxecto da Aprendizaxe-Servizo desde a perspectiva do profesorado ................................................ 277 7.4.1. O desenvolvemento do proxecto da AprendizaxeServizo ...................................................................... 277 7.4.2. A satisfacción docente ............................................... 280 CONCLUSIÓNS E PROPOSTAS DE MELLORA ......................... 285 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................. 293 MARGARITA LOBATO GARCÍA 22 ANEXO I. Enquisa de satisfacción para alumnado ..................... 305 ANEXO II. Entrevista para profesorado ........................................ 315 ANEXO III Material fotográfico ................................................... 319 ANEXO IV. O proxecto na prensa .................................................. 327 ANEXO V. Noticias para traballar ................................................ 331 ANEXO VI. Traballo de reflexión .................................................. 341 ANEXO VI. Programa da semana cultural ..................................... 349 ANEXO VII. Enquisa realizada nos primeiros anos de traballo ...... 353 ANEXO VIII. Xogo de pistas deseñado para o percorrido pola vila de Noia. ............................................................... 357 ANEXO IX. Decálogo de boas prácticas entregado aos candidatos á alcaldía de Porto do Son. ....................... 365 23 ÍNDICE DE CADROS, TÁBOAS E FIGURAS ÍNDICE DE CADROS Cadro 1: A conexión Educación -Sociedade Civil ............................. 56 Cadro 2: A dimánica potencial da Educación para a Cidadanía ...... 87 Cadro 3: Premisas e Principios na integración de inmigrantes ........ 95 Cadro 4: A ApS no marco da Administración Local ........................ 113 Cadro 5: Beneficios da ApS ( Ballesteros, 2017). ............................ 117 Cadro 6: Identidade, Patrimonio e Sociedade Civil ........................ 152 Cadro 7: O Vínculo entre Patrimonio e Educación ......................... 170 Cadro 8. Percorrido polo patrimonio histórico e arqueolóxico de Porto do Son. ................................................................ 213 Cadro 9: Sesións de traballo co alumnado ...................................... 215 ÍNDICE DE TÁBOAS Táboa 1: Importancia das materias no estudo do Patrimonio ......... 233 Táboa 2: O valor de diferentes accións do proxecto de ApS ............ 235 Táboa 3: As aprendizaxes realizadas no proxecto de ApS ............... 236 Táboa 4: Servizo prestado ao pobo .................................................. 238 Táboa 5: Os socios que colaboraron no proxecto de ApS ................ 239 Táboa 6: Implicación no proxecto de ApS ....................................... 240 MARGARITA LOBATO GARCÍA 30 máis legal que pedagóxico, debemos esforzarnos nunha lectura educativa dos enunciados que van proxectando a medida que o seu uso permite establecer criterios normativos en relación coas actitudes, os motivos, as destrezas e os comportamentos que cómpre avalar, na familia, na escola e na cidade, cara a construción de cidadáns conscientes de que a participación activa e, se é o caso, transformativa, constitúe a vía máis efectiva de avance sostible en perspectiva global e local. Xustamente debido a que o eixo temático deste estudo introdutorio conecta varios puntos de análise coa chamada “pedagoxía da sociedade civil”, é polo que principiamos situando no eido da implicación municipal a raíz do noso desexo de ir alén da experiencia vivida para conectala coa teoría e a práctica da EpC nunha conxuntura na que veñen amosándose desenvolvementos da mesma pouco coñecidos no noso país. Este sería o caso do enfoque coñecido como “Aprendizaxe-Servizo”. Pero vaiamos por partes. Despois de doce anos de traballo e responsabilidade política na institución máis próxima á cidadanía deime conta do grande esforzo intuitivo que fixera para aproximar a cidadanía ao Concello. A necesidade partía dun interese por parte das autoridades locais de ofrecer actividades e servizos nas que participase a xente da localidade, pero que nos últimos anos se amosaba afastada da vida política. Os mozos pola falta de interese por todo aquilo que supoña participación activa na vida pública, e nas institucións; e os maiores polo exceso de ocupacións laborais, a propia idade en moitos casos, e tamén a dispersión poboacional que caracteriza o rural galego. No equipo que dirixía decidimos analizar primeiro as necesidades que a localidade non tiña cubertas, tanto no eido educativo como no máis amplamente cultural. A partir de aí estudamos os recursos cos que contabamos e botamos a andar un proxecto que contaba con moita ilusión e poucos recursos económicos, pero tiña entre os seus obxectivos facer partícipes a diversas asociacións culturais e veciñais, aos pais e nais, ao colexio público e ás escolas unitarias, e algunhas entidades privadas, e a procura de apoios externos como a Introdución 31 administración provincial, a autonómica, a estatal, e incluso a UE a través dos diferentes programas de axuda. Unha das institucións que máis participou (ou a que máis) neste proxecto foi a Universidade, máis concretamente a centenaria institución compostelán (USC), a través do equipo da Vicerreitoría de Cultura dirixida nese momento por Dna. Mar Lorenzo Moledo, o Instituto de Ciencias da Educación (ICE) da USC, daquela dirixido polo profesor Miguel Anxo Santos Rego, e contando tamén co catedrático de Antropoloxía, profesor Dr. Marcial Gondar Portasany, a nivel particular. O apoio económico desta entidade e, sobre todo, o científico, foi un referente constante para camiñar con seguridade na procura dos obxectivos que nos marcaramos. Os resultados foron moitos e moi satisfactorios. Destacamos a implantación dunha programación cultural permanente para todo o ano, a participación dos pais e nais nas diferentes escolas municipais (música, teatro, deportivas), o incremento da participación cidadá, mesmo na propia organización das actividades, e un maior interese por parte das institucións foráneas nos nosos proxectos. En todo este tempo, o apoio do Concello foi constante pola claridade con que defendía a necesidade dunha cidadanía máis participativa, pero o percorrido non foi tan rápido como quixeramos, os atrancos foron numerosos, aínda que foron varias as ocasións nas que oímos voces pedindo máis educación en relación co funcionamento das institucións públicas, con respecto á democracia, e ós bens de uso público. Nos últimos anos do meu traballo no Concello de Catoira (Pontevedra) comezaba a controversia (pouco construtiva) pola posta en marcha dunha nova materia no ensino, a Educación para a Cidadanía e os Dereitos Humanos e, como tantas veces, algúns políticos actuaban de costas á realidade intentando eivar unha disciplina que podía ser de grande utilidade para o espazo público e, xa que logo, para toda a sociedade. O argumento baseado na utilización partidista que se podía facer da EpC non tiña fundamento, pois iso podería acontecer con todas ou ca meirande parte das disciplinas. MARGARITA LOBATO GARCÍA 32 Nesa circunstancia, e xa dedicada por completo á Educación Secundaria, tivemos a grande oportunidade de poder afondar no coñecemento das bases teóricas da educación para a cidadanía e canalizar os resultados cara un aproveitamento da mesma na contorna máis próxima, ou sexa, no eido local. Este estudo, que temos rotulado como Aprendizaxe-Servizo no Ensino Secundario: proxectando vínculos entre patrimonio e educación para a cidadanía, pretende ser unha resposta a esa necesidade, quere ofrecer a posibilidade de ver a magnífica utilidade que pode ter a formación en cidadanía dende a Educación primaria e Secundaria, pero unha formación significativa, baseada na experiencia directa do alumnado co que ten máis preto na cidade, na vila ou na aldea. Polo tanto, o obxectivo deste traballo é, máis ben, o de descubrir a importancia que teñen os diferentes axentes que ao noso arredor inflúen nun proceso de ensino-aprendizaxe activo, participativo e crítico, cuxo fin no pode ser outro que o de construír cidadáns comprometidos coa sociedade e coa democracia. O traballo estrutúrase en dúas partes. Unha primeira, de carácter teórico, que leva por título “A dimensión educativa do patrimonio e a ApS”, que contén catro capítulos. No primeiro achegámonos ao concepto de cidadanía e sociedade civil na procura dos seguintes obxectivos: definir a cidadanía nas súas diferentes acepcións; ver a evolución do concepto de cidadanía ao longo da historia, dende a democracia ateniense ata a actualidade, pasando pola idea xerárquica que da mesma se tiña na Idade Media, e a loita pola laicidade propia dos Estados modernos que se conformarán a partir do Renacemento; estudar o papel que xogan os diferentes grupos sociais e a educación nesa evolución; buscar a participación activa da cidadanía a través da sociedade civil, polos beneficios que reporta e seguindo pautas que a fomenten; reforzar a educación na procura de cidadáns activos e participativos favorecendo espazos de reflexión e discusión; estudar a necesidade dunha educación cívica nun amplo marco de actuación que supere os muros da educación formal; relacionar a aprendizaxe cívicosocial coa aprendizaxe académico-profesional a través da Aprendizaxe-Servizo. Introdución 33 No segundo capítulo abordamos a educación para a cidadanía dende o ámbito da educación formal, cos seguintes propósitos: achegarnos á realidade social do sistema educativo formal e analizar as razóns do divorcio entre este e os elementos que o compoñen; incluír a EpC como un elemento fundamental no currículo escolar para acadar altas cotas de participación, inclusión e implicación coa sociedade democrática; describir a sociedade do século XXI para ir vendo as necesidades e retos que se lle formulan á educación; diferenciar entre Educación para a Cidadanía e outras expresións empregadas en tempos pretéritos como Educación Cívica; atender ás recomendacións básicas dadas polos organismos internacionais no que atinxe á EpC; comparar a introdución da EpC en diferentes países europeos; incluír o Plan Estratéxico de Cidadanía e Integración 20072010 como un proxecto do Estado Español para formar cidadáns comprometidos nunha sociedade multicultural; estudar estratexias que permitan elaborar programas educativos acordes cos fundamentos realizados sobre unha verdadeira educación cidadá no século XXI; destacar o papel da formación do profesorado para a elaboración de programas de calidade cara á EpC, así como para a posta en marcha dos mesmos; elixir recursos didácticos para aplicar na aula, susceptibles de axustarse a unha metodoloxía innovadora na que a vivencia persoal sexa a protagonista na interiorización de coñecementos, habilidades e actitudes. Máis adiante, xa no capítulo terceiro, afondamos no coñecemento da Aprendizaxe-Servizo, entendida como unha metodoloxía que axuda a formar cidadáns participativos, propoñendo as seguintes tarefas: definir a cidade educadora como o espazo ideal tanto para o desenvolvemento da idea de cidadanía como de aprendizaxe-servizo; distinguir os roles que pode cumprir o goberno local no desenvolvemento de proxectos da ApS; caracterizar a ApS a través dos seus compoñentes e a súa expansión polo mundo; tratar de definir a metodoloxía que permite desenvolver proxectos de ApS; e analizar algúns proxectos que xa se teñen posto en práctica no conxunto de España. Xa por último, no cuarto capítulo, que temos nomeado “O patrimonio como instrumento de aplicación da ApS” faremos un MARGARITA LOBATO GARCÍA 34 achegamento ao concepto de patrimonio, a súa evolución ao longo da historia, o seu tratamento na normativa española, e as posibilidades do traballo co patrimonio local no ámbito educativo. A segunda parte da tese, co título “ApS e patrimonio na Educación Secundaria. Un programa en acción”, correspóndese coa fase empírica na que comezamos cunha descrición da metodoloxía de investigación que se baseou na investigación-acción, describimos o proxecto de Aprendizaxe-Servizo desenvolvido no IES de Porto do Son (A Coruña), e explicaremos os resultados acadados no mesmo. En definitiva, a gran cuestión que fomos quen de asumir nesta andaina intelectual ten sido percorrer a distancia que tradicionalmente separa a teoría da práctica, dende a definición dunha cidadanía activa e crítica ata o deseño de programas en condicións de propulsar a formación de seres humanos conscientes da importancia do seu papel na comunidade. A consecución do que nos propuxemos tal vez poña de manifesto a importancia que ten a clarificación do obxecto co que se traballa, neste caso a caracterización do suxeito ao que van dirixidas as intervencións de institucións públicas e privadas, como primeiro paso antes de deseñar produtos dos que debe beneficiarse ese individuo. Tamén porá de relevo a forza da sociedade civil como unha forma de participación alternativa á que poden ofrecer as políticas gobernativas, dende un amplísimo abano que vai dende o ámbito cultural, ao medioambiental, social e sanitario, por citar algúns. Esta forma de participación adquírese a través da educación, e por iso debemos resaltar a importancia que ten a Escola na formación de hábitos de comportamento cívico, de respecto polos demais e por un mesmo, ou de actitudes solidarias, ben sexa a través dunha disciplina como Educación para a Cidadanía ou/e facendo uso da transversalidade que ofrecen todas as áreas de aprendizaxe. Nesta liña, o método máis axeitado parecíanos, e segue a parecernos, a Aprendizaxe-Servizo, por configurar unha maneira distinta de implicar ao alumnado no proceso de ensino-aprendizaxe, e mesmo por amosar que é posible levar os resultados ao medio no que Introdución 35 desenvolven a súa vida cotiá. Igualmente, os mozos e mozas adquiren hábitos que seguramente poderán acompañalos na vida de adultos. Desde logo, as potencialidades do método son moitas, e polo que sabemos a estas alturas son tamén claras as vantaxes que está en condicións de reportar á comunidade e aos individuos que a constitúen. E as dificultades, que non son cativas, son case sempre superables, e así o poñen de relevo numerosas iniciativas desenvolvidas ao longo dos últimos lustros en diferentes partes do mapamundi, nomeadamente no caso español. I. PARTE: A DIMENSIÓN EDUCATIVA DO PATRIMONIO E A APRENDIZAXE-SERVIZO CAPÍTULO 1. EDUCAR PARA A CIDADANÍA: O BASAMENTO DO COIDADO PATRIMONIAL MARGARITA LOBATO GARCÍA 46 algún sobre as ideas e as conciencias, materia reservada ao dominio do individuo. Cada individuo é depositario dunha liberdade que tan só a lei pode limitar cando sexa imprescindible para garantir a seguridade e a convivencia pacífica. Este estatuto de cidadanía establece un entramado institucional para preservalo e evitar a posible extralimitación do goberno. En suma, o Estado liberal concíbese como a carcasa protectora do estatuto de cidadanía, das liberdades e dos bens de cada cidadán fronte á posible agresión do poder público ou doutros particulares. Para cumprir con este obxectivo redáctase unha constitución que garanta os dereitos fundamentais, limítase o mandato dos dirixentes políticos, concíbese a separación de poderes, a elección libre dos membros do Parlamento ou o control por este do executivo. Pero este réxime derivou en fortes desigualdades económicas que fixo reformular o estatuto de cidadanía, pois se ben é certo que a burguesía levou á política e ás institucións conceptos como consentimento, representación, contrato social, imperio da lei, Constitucións, dereitos humanos, soberanía nacional, e sufraxio censatario, tamén limitaba a condición de cidadán so aos do seu grupo social e o resto da poboación seguía a estar formada por súbditos con poucos dereitos. Dende o punto de vista da educación, é esta unha época de grandes cambios, o descubrimento de América, de loitas sociais entre a nobreza terratenente e unha burguesía que avanza no ámbito económico, á que intentarán controlar protestantes e católicos mediante un xogo de forzas que dará como resultado a Reforma e a Contrarreforma. Evolucionan os programas das primeiras Universidades que se converterán en institucións de ruptura e progreso (Barreiro e Terrón, 2006). O século XVII é clave para entender a educación como un medio de transformación da sociedade, e dúas son as figuras a ter en conta nesa concepción: Locke, como teórico que proporciona consistencia á educación en tanto que práctica social; e Comenio, defensor dunha educación universal como única base do progreso. A Ilustración perfilará un novo Estado, cunha nova organización política e un novo tipo de cidadán. Neste contexto, a educación será CAPÍTULO 1. Educar para a cidadanía: o basamento do coidado patrimonia 47 considerada a arma fundamental para a transformación social, e o Estado responsable en materia de educación para garantir a liberdade, a divulgación da ciencia e o respecto polas leis. d) A Idade Contemporánea O século XIX será unha pugna entre dúas grandes frontes. Por un lado, os que queren rescatar o Estado absoluto, representado no Congreso de Viena por monarquías autoritarias como Austria, Rusia e os estados alemáns, e en España por Fernando VII que pretendía acabar co labor das Cortes de Cádiz; e por outro, o movemento do liberalismo, que quere xeneralizar e ampliar as conquistas políticas da burguesía. Con resultados relevantes como a incorporación dos dereitos naturais ás constitucións e a xeneralización do sufraxio, primeiro para homes no XIX e a principios do XX para as mulleres, o que reforzou pouco a pouco a idea de cidadanía. Neste transcorrer dos acontecementos tivo moita importancia o movemento obreiro que culminará na Revolución Soviética de 1917, dunha banda, e na socialdemocracia, doutra. O movemento obreiro criticaba o sistema económico capitalista e os estragos sociais producidos pola salvaxe economía de mercado, sen leis que protexesen ou regulasen o traballo e os traballadores. A Revolución supuxera para a burguesía acabar co absolutismo, cos privilexios da nobreza e do clero, pero agora a clase obreira pedirá acabar coa burguesía como clase dominante, socializar a produción e a distribución da riqueza, e establecer un réxime político de igualdade e liberdade para todos os cidadáns. Xurdiu unha nova forma de entender o Estado, ao que se lle atribúe a función de prover, a todos, dos bens básicos para a subsistencia: traballo, educación, saúde e vivenda. Burguesía ou proletariado, dúas maneiras antagónicas de entender o papel do Estado e da cidadanía. O triunfo da Revolución Soviética levou á práctica o ideario do movemento obreiro, e puxo de manifesto que este ideario non só se quedaba na utopía. Nalgúns países europeos unha burguesía temerosa de perder os seus logros e privilexios amparouse no fascismo para poder frear a expansión do socialismo marxista. En poucos anos, esta polarización da sociedade europea dará lugar á II Guerra MARGARITA LOBATO GARCÍA 48 Mundial, con innumerables perdas humanas e económicas, o que desembocará nun novo pacto ou contrato social, no que se garantirán as liberdades individuais (pacto liberal) pero tamén uns mínimos de subsistencia digna mediante prestacións estatais (pacto social). No que se refire ao papel da educación temos que dicir que os sistemas educativos contemporáneos en Europa e América teñen en Condorcet a súa referencia. Para este autor, a educación significa ofrecer aos individuos os medios para atender todas as súas necesidades; asegurar o benestar; coñecer e exercer os dereitos por parte da cidadanía, así como comprender e cumprir cos seus deberes; capacitar ao individuo para o desenvolvemento das súas capacidades naturais e garantir a igualdade de feito entre os cidadáns. A partir destes principios formulará unha educación primaria universal, que os diferentes Estados europeos non empezarán a abordar ata ben entrada a segunda metade do s. XIX, despois das coñecidas Leis Férry, promulgadas entre 1881 e 1883, nas que se instaba aos gobernos a instaurar a escola gratuíta e obrigatoria. Unha conquista que necesitará de boa parte do s. XX para facerse efectiva (Gómez Llorente, 2007; Lorenzo e Santos Rego, 2006). Foi na posguerra cando Europa se reconstruíu edificando un novo tipo de Estado, equidistante entre o Estado Xendarme e do Capitalismo de Estado; isto é, reconstruíuse o Estado redistribuidor da riqueza, que agrega ás funcións tradicionais (lexislación, xustiza, defensa, ou a administración) a función asistencial e emprega enerxicamente os mecanismos fiscais para levar a cabo unha verdadeira redistribución das rendas. Neste novo contrato social houbo unha transacción. A socialdemocracia renunciou á socialización dos bens produtivos e confórmase cunha distribución das rendas producidas. A clase propietaria comparte as rendas na parte que lle esixa o Estado, non só para soster os fins esenciais deste, senón tamén para dar servizos e prestacións básicas aos que menos teñen. A clase obreira conseguirá a satisfacción das necesidades básicas, a protección do seu traballo, da súa seguridade social, da súa educación ou da súa vivenda. Neste tipo de contrato social descansa o noso concepto actual de cidadanía, no CAPÍTULO 1. Educar para a cidadanía: o basamento do coidado patrimonia 49 que incluímos o conxunto de liberdades formais e as condicións materiais que fan posible a todos o exercicio real desas liberdades. A isto hai que engadirlle un trazo distintivo do concepto de cidadanía social, un cidadán participativo, capaz de xuntar a atención aos seus intereses privados coa intervención na cousa pública, sexa desde a vida asociativa, que fortalece o tecido da sociedade civil, sexa asumindo a responsabilidade dos cargos públicos cos que sexa honrado pola confianza que nel depositen os seus concidadáns. Neste caso confluímos no que se coñece como sociedade civil. 1.2. CIDADANÍA E DEMOCRACIA Os antecedentes da concepción da educación como o espazo para a formación dunha cidadanía activa foron William James e John Dewey, grandes impulsores da educación progresiva (progressive education) en América. William James naceu en Nova York, en 1842, no seo dunha familia acomodada e estudou medicina en Harvard, onde despois transcorreu a súa vida profesional como ensinante. Ofreceu un concepto da educación totalmente novo pois desafiou as interpretacións relixiosas irreflexivas e conservadoras, así como as explicacións nihilistas e mecanicistas do positivismo científico (Bowen, 1985). Este novo fundamento queda plasmado en “Charlas a maestros” de 1899, onde se reúnen as súas ideas sobre o neno e a capacidade da escola para conducir a súa actividade cara a fins positivos como o valor da liberdade. O papel do mestre era esencial nese proceso pois debía axudar ao neno para que fose moi receptivo cara ás experiencias que lle rodean, e lograse apreciar o significado destas e as súas interrelacións. Con este procedemento enfrontábase ás escolas inglesas e alemás que tan só se preocupaban polo estudo memorístico. Para el o entorno educativo óptimo era aquel no que o neno podía desenvolver toda a súa experiencia. Fomentou con isto o novo movemento educativo do pragmatismo aplicado, coñecido como experimentalismo, do que John Dewey sería o máximo expoñente. MARGARITA LOBATO GARCÍA 50 John Dewey naceu en Burlintong (EEUU), en 1859, e recibiu unha educación propia da clase media da época. En 1875 foi nomeado director do complexo escolar de Quincy, en Massachusetts, e converteuno nun dos máis avanzados dos EEUU, pois estaba baseado en leccións prácticas, excursións e o que chamou “a nova educación”, fundamentada na aprendizaxe da vida real. Desde 1894 a 1904 estivo na universidade de Chicago e durante ese tempo preocupouse por cuestións de educación, teoría social e as súas relacións coa filosofía. Aquí levou máis lonxe o “sistema Quincy”. Foi na escola práctica adxunta á escola normal onde Dewey decidiu facer da escola unha área de experimento científico. En 1897 consegue a cooperación dun grupo de pais que querían unha mellor educación para os seus fillos, e abriu unha escola experimental –mais tarde chamada laboratorioadxunta ao departamento de filosofía, psicoloxía e pedagoxía, con dous mestres e dezaseis nenos. Dende o principio quería comprobar as novas teorías pragmáticas, especialmente a psicoloxía educativa de W. James. O procedemento da escola queda recollido na súa obra “Escola e sociedade” de 1899. Amosamos a continuación un fragmento que exemplifica o que foi o seu método: “...Os diversos xéneros de traballo, carpintería, cociña, costura e tecido, son solucionados como envolvendo diversos xéneros de habilidade e esixindo diferentes tipos de actitude intelectual por parte do neno, e porque representan algunhas das actividades máis importantes da vida diaria do mundo: a vida baixo teito, o alimento e o vestido diario, o fogar, a locomoción e o cambio de produtos. Obtén tamén o adestramento dos órganos sensíbeis, do tacto, da vista, a habilidade para coordinar o ollo coa man. Consegue un exercicio saudable, porque o neno esixe unha maior cantidade de actividade física que a que permiten os programas formais das escolas primarias. Hai tamén un continuo chamamento á memoria e ó xuízo, na adaptación dos medios ós fins; un CAPÍTULO 1. Educar para a cidadanía: o basamento do coidado patrimonia 51 adestramento nos hábitos de orde, industria e limpeza, no coidado das ferramentas e os utensilios e no xeito de facer as cousas sistematicamente, (...). O neno aprende moita química en conexión coa cociña, moitos principios xeométricos na carpintería e unha grande cantidade de xeografía en relación co seu traballo teórico en tecidos e costura. A historia relaciónase tamén coa orixe e o desenvolvemento das diversas invencións e os seus efectos sobre a vida social e a organización política” (Dewey, 1994, pp. 138-139) O seu obxectivo era facer da escola unha institución viva onde os avances do século puideran ser transmitidos directamente ás novas xeracións con significado. Por iso a escola debería ser unha institución coas características dun taller, cos materiais e ferramentas coas que o alumnado poida investigar activamente. Pouco a pouco esta experiencia foi adquirindo fama e acadou o nome de Escola Laboratorio da Universidade de Chicago, ou Escola de Dewey. Nela puxo en práctica aquelo que fundamentaba nas súas publicacións pedagóxicas. O número de alumnos foi medrando pouco a pouco e en 1904 xa contaba con cento corenta alumnos de catro a quince anos e 15 docentes. Coa escola amosou a posibilidade de construír un currículo baseado nas chamadas ocupacións, ou actividades ligadas ao medio social do neno, prácticas e formativas no plano físico, intelectual, estético e moral (Trilla, 2001). Valórase que dende a escola cumpríronse os obxectivos iniciais dos que partía, pero tamén o feito de que os docentes implicados contaban cun alto grao de motivación e formación que sintonizaban coas ideas progresistas e souberon levalas a cabo. Contaban coa colaboración dos pais, procedentes da clase media universitaria, que xunto cos seus fillos amosaban un grande interese polo traballo escolar. En 1916 Dewey publicaba a súa obra Democracia e Educación na que argumentaba a favor dunha poboación convenientemente educada para evitar os conflitos, tanto a nivel local como internacional. Hai que ter en conta que o contexto internacional estaba totalmente marcado polo desenvolvemento da I Guerra Mundial (1914-1918), e MARGARITA LOBATO GARCÍA 52 desde o punto de vista social estábanse a dar problemas de carácter racista na sociedade americana, e as oligarquías mantiñan o control da mobilidade social. Nesta obra, Dewey reacciona contra este estado de cousas, alegando que a educación a comezos do século XX era unha instrución de escravos porque os obxectivos impúñanse desde arriba, o currículo carecía de vida, o neno era educado de maneira autómata enchéndolle a mente de fórmulas verbais, na súa maioría, sen sentido real e transmitidas por un mestre autoritario. Deste xeito os mozos non podían chegar a ser partícipes construtivos da democracia. Pola contra, en “Educación e Democracia” propuña que a escola se convertese nun laboratorio social onde os nenos aprendan a someter a tradición recibida ás comprobacións pragmáticas da verdade. A escola debe desenvolver no neno a competencia necesaria para solucionar problemas correntes e para poñer a proba plans futuros de acción, de acordo co método experimental. Ao neno débeselle permitir desenvolver a súa capacidade para descubrir, explorar e aprender da experiencia, esculcar e crear. Para iso concibiu a escola, desde o punto de vista do espazo, como un laboratorio e na Escola de Chicago desaparafusou os pupitres do chan e puxo na clase bancos de laboratorio; a mesa do profesor desapareceu e animou aos nenos a que permaneceran de pe, andasen e falaran xuntos ao tempo que estudaban cuestións da vida real. Así, para Dewey, a educación é “unha constante reorganización ou reconstrución da experiencia” (Dewey, 1995). Esta reconstrución engádese ao significado da experiencia e mellora a habilidade para a seguinte experiencia. Tamén supón que o neno relacione as aprendizaxes co ámbito social e da vida asociativa, é dicir, relaciona aprendizaxe e comunidade democrática. O mestre tamén tería o papel de axudar ao neno a aprender os valores da participación democrática, como guía e orientador do proceso. A educación debería estar controlada polo Estado, con escolas para todos, sen distinción de sexo, relixión, raza e clase social. O contrario supuña un sistema que fomentaría a desigualdade e non promovería os valores democráticos. CAPÍTULO 1. Educar para a cidadanía: o basamento do coidado patrimonia 53 Dewey foi aclamado como filósofo e teórico educativo de reputación mundial cando se fundou a Asociación Progresiva da Educación en EEUU en 1919, e a Asociación da nova educación de Europa celebrou a súa primeira conferencia en 1921. Pero tamén recibiu críticas. Estas proviñan dos sectores máis conservadores, da Igrexa, dos mestres máis tradicionais e das escolas privadas que consideraron atacados os seus modelos. Pero el perseverou na súa procura dunha formulación completa da filosofía da educación, e foi un logro seu producir a única teoría da educación importante dende Platón e Aristóteles (Bowen, 1985). A súa proposta pedagóxica contraponse á concepción tradicional. En primeiro lugar porque rexeita doutrinas que consideran a educación como simple preparación de nenos para converterse en adultos; a educación como desenvolvemento de obxectivos invariábeis; ou a educación como adestramento de facultades. En segundo lugar, porque propón un método baseado na práctica, o chamado método do problema, que consiste nun proceso no que a aprendizaxe fundamentase como unha actividade de investigación (Trilla, 2001) que consta de cinco fases: a. Consideración dalgunha experiencia actual e real do neno, no ámbito da súa vida familiar ou comunitaria. b. Identificación dalgún problema ou dificultade suscitados a partir desa experiencia. c. Estudo dos datos dispoñibles e procura de solucións. d. Formulación de hipóteses. e. Comprobación da hipótese pola acción. En Dewey o ser humano é un ser social. Por iso na selección das materias de estudio hai que ter en conta o valor social que estas teñen para que o individuo poida mellorar a súa vida na sociedade que lle toca. A educación debe facilitar que a persoa comprenda os problemas e forzas que operan no mundo no que vive, capacitala para observar, deducir, argumentar e actuar de xeito que poida construír un mundo mellor (Guichot, 2003). Esta é a forma que el entende de crear unha sociedade democrática, e neste sentido propón que as materias de MARGARITA LOBATO GARCÍA 54 estudo deixen de ser bloques de coñecemento illados uns dos outros, polo que o profesorado debe contar coa formación axeitada, unha ratio alumno/profesor baixa, e unha dotación de materiais apropiada. Con todo, o educador poderá crear un ambiente apropiado para que o alumnado poida desenvolver esa capacidade de análise, de crítica, de comprensión da realidade que lle rodea, reforzando os hábitos de cooperación cos demais e de participación na comunidade circundante. Cómpre engadir que Dewey foi un intelectual, que aspiraba á unificación de pensamento e acción, de teoría e práctica. Ademais defendeu a igualdade da muller, incluíndo o dereito ao voto, do que da testemuño o feito de que foi o único home nunha manifestación de 1919 que reivindicaba o voto das mulleres. Fomentou o sindicalismo docente e a axuda a intelectuais exiliados dos réximes totalitarios. Viaxou moito e impartiu conferencias destacadas en México, Europa, Unión Soviética, China e Xapón. 1.3. A XESTIÓN DA PARTICIPACIÓN NA SOCIEDADE CIVIL Seguindo a Pérez Díaz (1996), temos por sociedade civil a unha comunidade de individuos libres, que definen e levan adiante os seus proxectos de vida, incluíndo os quefaceres económicos, sociais e culturais, coordinándose espontaneamente uns con outros e someténdose a regras de convivencia, baixo unha autoridade pública que confiaron a algún dos seus iguais e concidadáns considerando determinadas condicións. Esta concepción da sociedade civil ten antecedentes no pensamento grecorromano, pero soe establecerse a orixe da concepción moderna da sociedade civil no pensamento dos ilustrados escoceses do século XVIII, en Hume, Adam Smith e Adam Fergusom. A sociedade civil é aquela na que os individuos establecen relacións que non son fixas nin impostas no tempo, para satisfacer necesidades beneficiosas para as persoas e as comunidades (Lorenzo Moledo e Santos Rego, 2009). Constitúe un espazo público de acción social distinto do Estado e do mercado, que cre na idea de liberdade como unha calidade fundamental nas relacións humanas e nas CAPÍTULO 1. Educar para a cidadanía: o basamento do coidado patrimonia 55 iniciativas das institucións pero sen ser individualista e buscando o benestar público (Escámez, 2008). Este aspecto público débese a que está formada por asociacións de cidadáns que deliberan en común e xeran proxectos de accións en común para solucionar problemas comúns ou alcanzar metas compartidas de desenvolvemento. Tamén asume compromisos de actuación social cando o goberno non o fai ou non pode facelo, ou pode facerse mellor dende esas asociacións. E como terceiro aspecto a destacar desta concepción da sociedade civil consideramos que as institucións que a conforman fomentan o autogoberno dos cidadáns. Neste marco de vida asociada deben desenvolverse os valores de participación, tolerancia, responsabilidade, solidariedade e cooperación. En tódalas definicións anteriores sobreenténdese varios elementos comúns: o conxunto de cidadáns, os dereitos e deberes que lles caracterizan, e a necesidade de que participen na comunidade que lles toca. Diante da crecente preocupación pola falta de participación na vida social estase a revisar o concepto de sociedade civil e o papel que a educación ten na formación para a cidadanía. Walzer (1993, cit. en Lorenzo Moledo e Santos Rego, 2009, p. 63) considera a cidadanía como a participación activa nas diferentes asociacións que constitúen a sociedade civil. Estas asociacións de cidadáns estarían constituídas por persoas que deliberan en común sobre os seus problemas e intereses para actuar en común tratando de responder aos mesmos. As condicións que deben reunir son: estar abertas á incorporación de novos membros que comparten os mesmos problemas e inquedanzas, e están dispostos a colaborar nos fins da asociación; que non neguen a posibilidade de pertenza por razón de relixión, etnia ou xénero; e a procura da igualdade entre os seus membros. O método para que a cidadanía poida exercer a súa liberdade de elixir o tipo de vida que quere e valora influíndo no mundo que lle rodea é a participación nas actividades sociais, económicas e políticas. Cando unha persoa exerce as súas liberdades mediante a participación social, intervén na definición ou determinación das prioridades sociais que fan posible o establecemento das condicións para expandir as súas MARGARITA LOBATO GARCÍA 62 1.5. A IMPLICACIÓN CÍVICA E A APRENDIZAXE-SERVIZO Falabamos antes de que a educación é sempre unha empresa comunitaria. Entón non cabe dúbida de que supón unha acción colectiva, mancomunada que, como dinámica de educación cidadá conecta con retos formulados tanto na educación formal como nas chamadas educación non formal e a educación informal. Hoxe vemos a potencialidade da educación e da aprendizaxe comunitaria pola maior conciencia que temos alcanzado dos dereitos e deberes de cidadanía, e porque sabemos que esa toma de conciencia ten claros correlatos co avance e a mellora das sociedades a través da formación optimizada dos individuos e dos profesionais desa mesma sociedade. Por iso cómpre subliñar que ao falar deste tipo de aprendizaxe non nos situamos moi lonxe do que nos países anglosaxóns veñen chamando “Aprendizaxe-Servizo” (service learning), de gran predicamento no ensino secundario e tamén na educación superior. O seu propósito pódese enunciar de maneira ben sinxela e directa: fusionar aprendizaxe académico-profesional e aprendizaxe cívicosocial mediante un maior coñecemento e compromiso coa realidade social por parte dos estudantes e profesores. Para Bringle & Hatcher (2000, cit. en Lorenzo Moledo e Santos Rego, 2009, p.80) trátase dun tipo de experiencia educativa na que os estudantes participan nunha actividade de servizo organizada a fin de satisfacer necesidades identificadas no seo da comunidade; e implícanse na actividade dun xeito susceptible de facer aumentar os seus coñecementos, o seu aprecio pola disciplina, e un maior sentido de responsabilidade cívica. Así conflúen aquelas pedagoxías capaces de vencellar na práctica o estudo académico e o servizo comunitario. A Aprendizaxe-Servizo (ApS) é a unión de teoría e práctica, que introduce conceptos de xeito concreto, proporcionando un contexto para mellor comprensión de disciplinas abstractas; supón oportunidades para probar e perfeccionar teorías, e mesmo formular outras novas. En definitiva, isto implica: un uso do coñecemento cunha comprensión histórica ou apreciación de implicacións sociais, económicas e medioambientais, así como as ramificacións morais e éticas da acción persoal, sen esquecer as CAPÍTULO 1. Educar para a cidadanía: o basamento do coidado patrimonia 63 habilidades comunicativas e interpersoais; unha oportunidade de aprender como aprender a recoller e avaliar datos e a relacionar ideas aparentemente afastadas, xa que a transferencia de aprendizaxes entre contextos esperta a reflexión, a conceptualización e a aplicación do coñecemento baseado na experiencia; e unha énfase na diversidade e no pluralismo, que axudan a mellorar a visión das cuestións sociais e o mesmo papel do voluntariado. Neste tipo de programas, o que acontece é que o estudante entra como voluntario nalgún programa activo preto do seu lugar de residencia, de estudo ou de traballo, e permanece no mesmo medio curso ou durante todo o ano académico. Poden ser promovidos por un centro de ensino como por asociacións e axencias sen desexo de lucro que atenden temas de desenvolvemento e coidado comunitario. Neste contexto o alumnado aprende mellor os contidos das materias pero tamén aumenta a súa conciencia de cidadanía e fortalece a súa identidade e autoestima. Sirvan como exemplos ilustrativos desta práctica os proporcionados por Puig Rovira (2009): institutos dunha poboación e unha asociación que montan un sistema de recuperación da memoria histórica a través da narración oral dos seus maiores; alumnado de tecnoloxía dun centro educativo que se poñen en contacto con diversas asociacións da súa cidade para ofrecerlles a posibilidade de deseñar webs; un banco de sangue que monta un sistema de colaboración coas institucións educativas para proporcionarlle formación científica sobre os temas que lle son propios e á vez pide colaboración ós mozos para dinamizar unha campaña de doazón de sangue no barrio; un centro de primaria que ten montado un centro de axuda entre iguais no cal os maiores repasan a lectura e o cálculo aos máis pequenos; ou actividades teatrais e musicais que, ademais da súa utilidade como práctica das correspondentes materias e de converterse en espectáculos para as familias ou para o resto de compañeiros do instituto, pode ser un espectáculo a ofertar nos hospitais, residencias de maiores ou noutros espazos onde alguén o desfrute. Son tan só algúns dos moitos proxectos nos que se mesturan aprendizaxe con servizo á comunidade. MARGARITA LOBATO GARCÍA 64 Concluíndo, son diversas as definicións que podemos dar de cidadanía pero a que máis se acerca á idea que neste estudo queremos desenvolver é a que considera á cidadanía como un conxunto de dereitos e deberes que lle posibilita ó ser humano vivir en igualdade con respecto aos outros membros da súa comunidade, para levar adiante a súa vida privada e a participación na vida pública. Esta concepción sufriu unha profunda evolución dende que se fundamenta na Atenas clásica, época na que tan só se poden beneficiar da condición de cidadáns os nados na devandita capital, ata que chega aos nosos días e se amplía tanto aos que nacen dentro da comunidade como aos que veñen de fora dela. Nesta evolución cabe destacar a incesante loita do individuo por ver ampliada a consideración de cidadán. A sociedade civil reforza a condición de cidadanía porque é o espazo no que o individuo, de xeito libre, asume a participación na vida comunitaria, de forma asociativa, para contribuír á mellora e ao progreso da mesma, sobre todo naqueles aspectos nos que a acción das autoridades non é suficiente, como por exemplo a integración de inmigrantes ou o apoio a grupos desfavorecidos. Pódese dicir, pois, que a educación é o elemento clave no propósito de conseguir cidadáns participativos na comunidade porque dende os niveis máis básicos da educación formal os nenos e nenas xa poden practicar as competencias sociais interactuando cos seus semellantes. Ese labor verase compensado coa acción doutras institucións presentes no entorno e non vencelladas directamente coa educación formal. Na Aprendizaxe-Servizo trátase dunha forma de unir aprendizaxe académica e servizo á comunidade. Son proxectos propostos na súa maioría pola educación formal para aprender contidos que terán unha aplicación inmediata no medio e teñen como propósito beneficialo, e mesmo mellorar a implicación cívica e a autoestima dos suxeitos protagonistas da aprendizaxe. CAPÍTULO 2 . EDUCACIÓN PARA A CIDADANÍA, CURRÍCULO ESCOLAR E MARCO TRANSVERSAL DE APRENDIZAXE 67 CAPÍTULO 2. EDUCACIÓN PARA A CIDADANÍA, CURRÍCULO ESCOLAR E MARCO TRANSVERSAL DE APRENDIZAXE. A realidade que se observa nas aulas fai que unha disciplina como EpC, ben tratada e orientada, debería contribuír a moderar problemas como as condutas irrespectuosas, mellora da convivencia, o divorcio entre as familias e os centros educativos, a desigualdade e a inxustiza. Partindo desta necesidade analizaremos en profundidade dúas iniciativas do Estado español como son o Decreto que regula a implantación da EpC no currículo escolar, na Educación Primaria e na Educación Secundaria, centrándonos principalmente nos obxectivos e contidos que se queren alcanzar en cada un dos niveis, así como tamén facendo especial fincapé na incidencia que a materia pode ter nunha das competencias básicas como é a competencia social e cidadá; e o Plan Estratéxico de Cidadanía e Integración 2007-2010, do Ministerio de Trabajo e Inmigración, un reto importante para a sociedade española do século XXI que aspiraba a integrar plenamente no desenvolvemento e progreso da democracia a todos os membros da sociedade, sexan autóctonos ou procedentes de comunidades inmigrantes, pertenzan a colectivos maioritarios ou minoritarios. Abordaremos tamén a importancia da formación do profesorado, a elaboración de programas e os recursos de aula para acadar os obxectivos de Educación para a Cidadanía: formar cidadáns activos, participativos e críticos. Todo iso pensando na mellor conexión posible entre a EpC e a ApS. MARGARITA LOBATO GARCÍA 68 2.1. O MARCO EDUCATIVO E SOCIAL NO QUE XURDE A EDUCACIÓN PARA A CIDADANÍA Nos últimos anos non deixan de oírse voces cada vez máis claras sobre a perda de valores na xuventude, e a relación desa circunstancia co tipo de educación que están a recibir. Os problemas que se observan nos centros escolares e na propia rúa son moitos e de orixes variadas. Nun estudio realizado por Godás Otero, Santos Rego e Lorenzo Moledo (2008) no que se analizan os factores que inflúen sobre a convivencia nos centros escolares, conclúese que: – No colectivo do profesorado, sobre todo os que levan máis anos na profesión e os que ocupan algún cargo no centro, defínese a convivencia no centro a partir das boas relacións entre o alumnado, e o uso dunha linguaxe correcta, atribuíndo as causas da indisciplina á insatisfacción do alumnado con algunhas materias do currículo, á incompetencia do profesorado, e á educación recibida no seo da familia, á ausencia de normas no centro, a determinados problemas individuais, e á falta de motivación nos estudantes. – Se nos fixamos no alumnado, son os nenos/as repetidores de curso e con idades comprendidas entre os 11 e os 14 anos os que teñen un maior peso significativo. Son eles os que conceden máis importancia á descrición das condutas que deben ser sancionadas. En tal sentido, mentres unhas teñen que ver coas condutas disruptivas que se levan a cabo na aula, como levantarse do asento sen permiso, falar con compañeiros mentres o profesor explica, agredir verbalmente a iguais ou xogar en horas de clase; outras se refiren á expulsión de quen poida estar ocasionando problemas de diverso tipo ou dos que non amosen interese algún por aprender. – Sen embargo, nese extremo os profesores só enfatizan a conduta de roubar aos compañeiros como a máis digna de firme sanción. Desde logo, o que parece é que para este colectivo os demais comportamentos non serían obxecto de sanción demasiado apreciable. O cal pode ter que ver coa importancia concedida a CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 69 cada unha das condutas, pero tamén coa propia concepción que se teña da sanción en si mesma. – Aínda así, difiren do que para eles significa a convivencia, que centran no coidado dos materiais do centro escolar, o debido respecto ao profesorado, o uso dunha linguaxe correcta, a ausencia de violencia física e o mantemento da orde e o silencio na aula. Se analizamos e comparamos a perspectiva dos profesores coa dos seus alumnos observamos como os primeiros centran a convivencia nun único factor externo, os alumnos, coincidindo con estes no uso dunha linguaxe menos áspera e máis agradable. – Pero os alumnos tampouco deixan de apuntar e suxerir medidas de mellora da convivencia, que xiran en torno á maior implicación de familias, e delas e eles mesmos no centro educativo. Vexamos algunhas das que aparecen destacadas: regras máis estritas, fomento da participación, dar máis liberdade ao alumnado, implicar ás familias e integrar ao alumno na xestión do centro. – Finalmente, son as nais con estudos secundarios as que aportan un peso máis significativo. Non pode estrañarnos demasiado á vista dunha maiúscula coincidencia na investigación: son as nais as que máis se implican na educación dos seus fillos e fillas. As familias céntranse, sobre todo, nas causas da indisciplina que entenden dende un sentido máis global (ambiente social da comunidade e o descoido ou ausencia das normas do centro) e nos comportamentos susceptibles de ser sancionados. Semella, pois, inequívoca a necesidade de que as políticas educativas, ou de quen ten que pensar medidas sobre a marcha dos acontecementos, conten con referentes empíricos, válidos e fiables, en relación coa progresiva reconstrución curricular dunha educación en valores cívicos ou, si se prefire, dunha educación para a cidadanía que, independentemente do seu enfoque como materia autónoma ou transversal, deberá marcar diferencias, pedagoxicamente sostibles, entre un sistema onde se coiden os raís de convivencia nunha MARGARITA LOBATO GARCÍA 70 sociedade culturalmente diversa, e un sistema burocraticamente ancorado no formal cumprimento das normas establecidas. Noutro estudio realizado por Lorenzo Moledo e Santos Rego (2009) achéganse á realidade da aplicación da Educación para a Cidadanía e os Dereitos Humanos e resaltan a controversia xerada pola introdución da mesma no currículo escolar do noso país, que hai que enmarcar nun enfrontamento entre opcións partidistas, como consecuencia, sobre todo, do clima político sobrevido despois das eleccións xerais do ano 2004, que nace ao abeiro dun fatalismo histórico respecto do lugar que unha disciplina sobre civismo e valores democráticos ten que ocupar no desenvolvemento formativo da infancia e da adolescencia. Coa perspectiva do tempo transcorrido dende a proposta primeira, ata as disposicións legais que marcan o percorrido instrutivo de aprendizaxes, contidos, procedementos e competencias que debe desenvolver o alumnado dentro, e mesmo fora, das aulas, o que amosa a realidade non é outra cousa que a lóxica asunción de proceder coa dose de análise e de prudencia que tal cuestión aconsella, mesmo considerando a liberdade e autonomía dos centros, para facer efectiva, a posta en marcha desta materia no plan de estudos vixente. Cun escrupuloso respecto a calquera orientación ou ideario singular que teñan os distintos proxectos educativos no espazo público, do que tamén forman parte os establecementos de ensino de titularidade privada. A maioría do profesorado implicouse suficientemente neste camiño de pulo á democracia e á sociedade civil, nun país que conserva vellos receos e irredentos prexuízos cara á participación da cidadanía no debate que recomenda a mellora dos asuntos que atinxen ao crecemento individual e colectivo. Isto non quita para que os pais, as asociacións profesionais, e mesmo os principais sindicatos de docentes, expresen as críticas e cautelas necesarias no marco dunha esfera pública que se corresponde cunha sociedade democrática, ideolóxica e culturalmente diversa, e na que o Estado, xunto coa familia e demais instancias comunitarias, ten CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 71 compromisos e responsabilidades que non pode eludir na educación da cidadanía. Saber xestionar a complexidade de tan delicada como esencial temática para a formación das persoas e para o progreso da democracia nestas latitudes, é o que cómpre agardar dunha política educativa, e dos seus responsables, consistentemente situados á altura das circunstancias nas que tentamos proxectar as expectativas dun futuro concertado cos pobos que amosan os mellores indicadores de liberdade, equidade, solidariedade, e benestar. Resulta un tanto desalentador escoitar algúns líderes políticos, ou determinados creadores de opinión, dicir que somos unha importante economía do mundo, esquecendo as manifestas eivas que en España perviven no que atinxe á cobertura social e de servizos cívicos a persoas e colectivos. É oportuno lembrar que un país non progresa só materialmente senón tamén moralmente. E neste progreso teñen que implicarse a familia, os claustros de profesores, as entidades locais e o tecido asociativo nos eidos da política, do traballo, da economía, da defensa da natureza, e da cultura, para que os programas sexan efectivos. Outro aspecto a ter moi en conta é o da conexión entre equidade e calidade, a saber, por un imperativo de inclusión no compromiso político, acompañado dun maior investimento económico, e polo control dos procesos susceptibles de informar acerca do grao en que se están alcanzando os resultados esperables en cada caso e situación. Mais unha visión da Educación para a Cidadanía na que se decida primar e ser consecuente cunha óptica pragmática no seu desenvolvemento educativo ou, o que é o mesmo, no que haxa efectivos vínculos entre teoría e práctica, apunta directamente a un rol docente que, inequivocamente, será clave no cometido pedagóxico que necesita de profesoras e profesores onde mellor se mesturen o entusiasmo polo ensino e o coñecemento dunha causa, a educación cívica e a formación en valores democráticos, pero reflectindo unha ilusión e unha vontade de facer cidadáns que saiban coidar de si mesmos e dos demais. MARGARITA LOBATO GARCÍA 78 fin de comprender como e por que se debe respectar o entorno no seu sentido máis amplo. c. O respecto ao medio ambiente en sentido amplo, é dicir, incluíndo o medio artificial ou de todo o creado polo ser humano. Implica o uso adecuado de cantos artefactos inventou o ser humano desde os medios máis elementais aos máis sofisticados. O respecto será o clima da educación básica, empezando por un mesmo para poder entender o respecto a tódolos elementos comúns da convivencia. Moi difícil resulta que as críticas que recibe o sistema educativo leven a este a sintonizar coas necesidades dos cidadáns. d. En todo caso, calquera cambio para que sexa minimamente eficaz haberá de iniciarse na formación do profesorado, ao tempo que este terá que comprender que o seu exemplo práctico ensina moito máis do que pensa e aínda que non o pretenda. O século XXI iniciouse cunha real preocupación e urxente interese pola promoción dunha educación para a cidadanía nos diferentes niveis e contexto educativos (Cabrera, 2007). Efectivamente, acabouse o século XX superando a noción tradicional de cidadanía vencellada ao territorio, cun carácter eminentemente homoxeneizador e con énfase na exclusión, por un concepto máis amplo, aberto e complexo. Desde as distintas organizacións internacionais realizáronse importantes esforzos pensando en establecer consensos sobre bases comúns para a formación da cidadanía. Pero hoxe segue a ser moi forte a preocupación sobre como a persoa constrúe a conciencia viva de pertencer a unha comunidade, da que sente que forma parte e na que actúa, desde a súa autonomía persoal e dunha maneira corresponsable coa colectividade, pois debe desenvolver a capacidade de debater, argumentar e chegar a consensos de xeito colectivo. E esta cidadanía non é inherente á persoa, hai que aprendela, exercitala, está en permanente construción. De aí a necesidade da educación cidadá. O que representa hoxe a noción de cidadanía explica que se prefira na actualidade falar máis de educación para a cidadanía que de educación cívica. Esta última asóciase máis á CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 79 educación de tipo eminentemente cognitiva e principalmente referente á adquisición de coñecementos e información acerca da democracia, ao seu goberno e institucións políticas. En cambio, a educación para a cidadanía é un concepto máis amplo, que inclúe o desenvolvemento de competencias cidadás que facilitan un exercicio cidadán activo, democrático, responsable e crítico na súa comunidade. 2.3. O PAPEL DA EDUCACIÓN PÚBLICA NA FORMACIÓN DA CIDADANÍA Nun artigo de interese, para o tema que nos ocupa, Bolívar (2007) considera que a educación pública, en conxunción co proceso de formación dos Estados nacionais na Modernidade, tivo entre os seus propósitos fundamentais, no imaxinario liberal, contribuír a crear unha cidadanía, conformada por un conxunto de narrativas e valores compartidos. Neste senso, desempeñou a misión de integrar e socializar politicamente aos individuos nunha comunidade de cidadáns (Schnapper, 2001). Polo demais, a súa lexitimidade e necesidade veuse acrecentada por un conxunto de factores nas últimas décadas. De aí as diversas iniciativas para incluíla nos currículos escolares. De acordo coa tradición clásica recibida, desde Sócrates e os sofistas, para formar cidadáns capaces de deliberar en común e de tomar decisións autonomamente, a democracia require a educación para a cidadanía. Os crecentes déficits de participación nos procesos democráticos e o desafecto cara aos asuntos públicos, xunto co baixo capital social por un lado e, por outro, a crecente multiculturalidade e diversidade, converten en obxectivo de primeiro orden educar para unha cidadanía activa. De aí a necesidade de preparar aos mozos para o exercicio informado e responsable da cidadanía, a levar adiante nos diferentes ámbitos e dimensións da vida (política, social, cultural, ecolóxica e económica). Educar para o exercicio da cidadanía pode seguir dando sentido á educación pública como escola común, entendida non só como espazo xeográfico, senón como marco común compartido. MARGARITA LOBATO GARCÍA 80 Xa que logo, educar para o exercicio pleno da cidadanía, desde unha opción comprometida e crítica, debe posibilitar a profundización social da democracia, capacitando aos cidadáns coas habilidades e coñecementos necesarios para unha participación activa na área pública. A formación para a cidadanía adquire así o seu pleno sentido como forma de participación e deliberación nos asuntos comúns, e plásmase en valores tales como a solidariedade, a cooperación, a xustiza, a tolerancia ou o desenvolvemento sostible, que deben formar parte do currículo escolar. Ademais, a escola debe posibilitar unhas condicións organizativas que permitan vivenciar e practicar a aprendizaxe nos valores democráticos. Pero tamén debe procurar a conexión coa sociedade, tendo que establecer redes de colaboración coas familias, os concellos, ou as asociacións. Isto contribúe a abandonar a soidade da escola na tarefa educativa das xeracións máis novas, pero tamén fortalece o tecido social e supera a fragmentación dos espazos e tempos educativos. Queremos entender a devandita educación para o exercicio da cidadanía nun sentido amplo, e non referilo a unha materia específica. A educación para o exercicio do oficio de cidadán comeza co acceso á escritura, a linguaxe e o diálogo; continúa con todo aquelo que constitúe a tradición cultural e alcanza os seus niveis críticos na adolescencia, coa aprendizaxe e práctica de contidos e valores compartidos. Por iso, a cidadanía comprende tamén o dominio duns coñecementos de base e unha formación cultural ampla, que permita ao cidadán analizar, pensar e criticar as propostas sociais e políticas. Aprender a vivir xuntos supón, entre outras cousas, capacidade para intercambiar ideas, razoar, ou mesmo comparar, que unha escola inclusiva debe promover activamente . Un currículo para formar cidadáns Xa que coa posta en marcha da LOMCE se suprimiu a materia que se coñecía co nome de “Educación para a Cidadanía e os Dereitos Humanos”, no currículo de Primaria (6º Primaria) e Secundaria (2º ESO e 4º ESO), faise pertinente unha análise da mesma para ver como CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 81 podía desenvolver a formación de cidadáns, e tamén para ver o papel da institución escolar na integración e participación cidadá. O obxecto desta materia é capacitar á persoa para o coñecemento e o exercicio dos seus dereitos e deberes no contexto familiar, escolar, local, autonómico, nacional e internacional , así como tamén das normas que regulan estas comunidades. Destacados educadores na historia como Dewey, Cousinet, Freinet, Ferrer i Guardia, Stenhousee outros, teñen realizado aportacións para o desenvolvemento da educación para a cidadanía. E mesmo organismos como a ONU, a través da UNESCO, impulsárona desde mediados do século XX a través de importantes acordos e iniciativas. A Organización de Nacións Unidas (ONU) centra as súas recomendacións nos dereitos humanos e o seu coñecemento por parte da poboación, para lograr unhas relacións estables e harmoniosas entre as comunidades. Neste senso, recomenda tan destacado organismo que dende a educación se faga referencia aos valores, aos instrumentos e mecanismos de protección dos dereitos humanos, empregando métodos de ensino participativos e creativos. O mesmo Consello de Europa ten amosado unha preocupación por unha educación cidadá axeitada, para o que fai as seguintes consideracións: – Desde a EpC a mocidade debe aprender a participar de forma activa na vida democrática, a través da aceptación e o exercicio dos seus dereitos e das súas responsabilidades na sociedade. – Debe incluír a educación en dereitos humanos, a educación cívica, a educación para a paz, a educación global e a educación intercultural. – Incluirá actividades nas que se aprenda a participar na sociedade. – Inculcar o sentimento de pertenza a unha sociedade democrática e de compromiso con esta. MARGARITA LOBATO GARCÍA 82 – A Educación para a Cidadanía é unha parte da educación escolar formal, pero tamén da informal e da extraescolar, polo que constitúe unha das responsabilidades principais das escolas, pero tamén das ONGs, das comunidades e barrios, das autoridades locais e dos medios de educación. Tamén a Unión Europea considera de especial relevancia a inclusión social e a cidadanía, e por iso buscou no sistema educativo a vía máis importante a través da cal ensinar e dar exemplo en principios como equidade, inclusión e cohesión, razón pola que ten elaborado o programa “Europa cos cidadáns” desde o que quere mellorar a comprensión entre europeos e reforzar o sentimento de pertenza, así como a identidade europea, a participación e a cooperación, a diversidade cultural e o multilingüismo. Neste contexto podemos destacar iniciativas como a Conferencia sobre Educación de Lisboa no ano 2000, a Conferencia de Ministros de Educación do 2002, ou o Ano Europeo da Cidadanía a través da Educación no 2005. O Estado Español inclúe por primeira vez esta materia no sistema escolar a través da Lei Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, 4/05/2006) que no seu preámbulo xa expresa que a súa finalidade é “ofrecer a todos os estudantes un espazo de reflexión, análise e estudio e achega das características fundamentais e o funcionamento dun réxime democrático, dos principios e dereitos establecidos na Constitución española e nos tratados e as declaracións universais dos dereitos humanos, así como dos valores comúns que constitúen o substrato da cidadanía democrática nun contexto global”. Tal e como se deixa claro no Real Decreto 1513/2006, do 7 de decembro, polo que se establecen as ensinanzas mínimas da Educación Primaria (BOE, 08/12/06), esta área debe facilitar o coñecemento dun mesmo e do outro, aprender a escoitar, a compartir, a expresarse... nun momento no que os nenos están a punto de entrar na etapa da adolescencia, coa modificación das súas relacións afectivas, e a ampliación das súas redes sociais. Cobra especial relevancia a práctica desde a escola de valores democráticos, da responsabilidade, a participación e a solidariedade, sen que por elo se esquezan os coñecementos teóricos relacionados con estes valores, pero facendo CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 83 fincapé na súa práctica, de xeito que se adquiran cun maior sentido de aplicación real. Os obxectivos que se procuraban para a Educación Primaria eran: 1.- Desenvolver a autoestima, a afectividade e a autonomía persoal. 2.- Desenvolver xeitos emocionais, comunicativos e sociais para actuar con autonomía na vida cotiá e participar activamente nas relacións de grupo. 3.- Coñecer e apreciar os valores e normas de convivencia. 4.- Recoñecer a diversidade como enriquecedora da convivencia, amosar respecto polos costumes e modos de vida de persoas e poboacións distintas á propia. 5.- Coñecer, asumir e valorar os principais dereitos e obrigas que se derivan da Declaración Universal dos Dereitos Humanos. 6.- Coñecer os mecanismos de funcionamento das sociedades democráticas, e valorar o papel das administracións na garantía dos servizos públicos e a obriga dos cidadáns de contribuír ao seu mantemento e cumprir as súas obrigas cívicas. 7.- Identificar e rexeitar situacións de inxustiza e de discriminación. 8.- Tomar conciencia da situación do medio ambiente e desenvolver actitudes de responsabilidade no coidado da contorna próxima. Os contidos a desenvolver serían: Bloque I. Identidade persoal. – Características persoais. – Autonomía persoal e autoestima. – Causas e consecuencias das accións propias. MARGARITA LOBATO GARCÍA 84 – Os sentimentos. – Responsabilidade e liberdade na toma de decisións. – As diferenzas de sexo e a igualdade de oportunidades. – As TICs e as condutas responsables. – Racismo, sexismo e homofobia. Bloque II. Identidade social – A comunidade. – Os dereitos e deberes do alumnado no centro escolar. – O recoñecemento dos dereitos e deberes dos nenos e nenas. – Os valores: respecto, tolerancia, solidariedade, xustiza, compromiso, cooperación e cultura da paz. – A resolución de conflitos. – O traballo en equipo. – As manifestacións culturais. Bloque III. Compromiso social. – A convivencia – As normas cívicas – Principios de convivencia no Estatuto de Galicia e na Constitución – As sociedades democráticas – Os medios de comunicación e a creación de opinión – O respecto polos bens comúns e os servizos públicos – Os impostos – Servizos de atención en situación de emerxencia O Real decreto 1631/2006, de 29 de decembro, polo que se establecen as ensinanzas mínimas correspondentes á Educación Secundaria Obrigatoria (BOE, 05/01/2007) fai fincapé na importancia CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 85 que lle hai que dar aos organismos internacionais e á Constitución; o desenvolvemento do espírito crítico; e o coñecemento dos dereitos e deberes. Neste senso, as aulas deben ser laboratorios da vida real nas que ademais de manexar contidos tamén se debe experimentar con situacións reais de diálogo, reflexión, participación e aceptación e valoración da diversidade, en consonancia coas sociedades democráticas e plurais nas que desenvolven a súa vida. Nesta etapa, a Educación para a Cidadanía constaba de dúas materias: Educación para a Cidadanía e os Dereitos Humanos, en 2º de ESO; e Educación ético-cívica de 4º de ESO. Os obxectivos propostos para a etapa eran: 1.- Recoñecer a condición humana na súa dimensión individual. 2.- Desenvolver e expresar sentimentos, emocións, habilidades comunicativas e sociais. 3.- Desenvolver a iniciativa persoal asumindo responsabilidades e practicando formas de convivencia e participación. 4.- Coñecer a Declaración Universal dos Dereitos Humanos e a Constitución española para asumir e valorar os dereitos e obrigas que se desprenden dos mesmos. 5.- Recoñecer a diversidade como un elemento fundamental das sociedades actuais, e rexeitar as situacións de inxustiza e discriminación de toda índole. 6.- Rexeitar a discriminación e os estereotipos derivados das diferencias por razón de sexo. 7.- Coñecer e apreciar os principios que fundamentan os sistemas democráticos e o funcionamento do Estado español e da UE. 8.- Asumir os deberes cidadáns no mantemento dos bens comúns e o papel do Estado como garante dos servizos públicos. 9.- Valorar a importancia da participación na vida política e na sociedade civil. MARGARITA LOBATO GARCÍA 86 10.- Coñecer as causas que provocan desigualdade, inxustiza e pobreza. 11.- Recoñecerse membros dunha cidadanía global. 12.- Identificar e analizar as principais teorías éticas, os conflitos sociais e morais do mundo actual e desenvolver actitudes críticas diante dos modelos que se transmiten a través dos medios de comunicación. 13.- Adquirir un pensamento crítico que lle permita desenvolver un criterio propio e habilidades para defender as súas posicións en debates. Contidos de Educación para a Cidadanía e os Dereitos Humanos (2º ESO): Bloque I. Contidos comúns. Bloque II. Relacións interpersoais e participación. Bloque III. Deberes e dereitos cidadáns. Bloque IV. Democracia e cidadanía. Bloque V. Cidadanía en tempos de globalización. Contidos para Educación Ético-Cívica (4ºESO): Bloque I. Contidos comúns. Bloque II. Identidade e alteridade. Bloque III. Teorías éticas. As esixencias da xustiza e os dereitos humanos. Bloque IV. Democracia e participación. As institucións democráticas. Bloque V. A igualdade entre homes e mulleres. Bloque VI. Multiculturalismo e interculturalismo. Bloque VII. Cidadanía global e democracia. Os dous Decretos deixan ben claro o aporte que a EpC fai ao desenvolvemento das competencias básicas, e de maneira moi directa CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 87 á competencia social e cidadá, porque o alumnado desenvolverá o ámbito persoal e o público. Así, desde esta área promoverase a autonomía persoal, a autoestima, a identidade persoal, e o espírito crítico; pero tamén se desenvolverán capacidades para entender e exercitar a cidadanía democrática, habilidades para participar, tomar decisións de xeito responsable, elixir formas de comportamento, e responsabilizarse tanto das decisións tomadas como das consecuencias das mesmas. Tamén contribúe a que tome conciencia de si mesmo en relación cos demais xa que axuda a descubrir vínculos cos outros e a resolver os conflitos mediante o diálogo, e non mediante a violencia. Axudaralle a recoñecer e aceptar as normas sociais de convivencia, e a interiorizar os valores de respecto, cooperación, solidariedade, xustiza, non violencia, compromiso e participación. A isto axudarán os contidos propostos nestes Decretos, sobre todo aqueles referidos ao funcionamento dos Estados, aos dereitos humanos e as organizacións que traballan polo seu respecto. É este conxunto de aprendizaxes o que caracteriza a competencia social e cidadá, que ten como fin último reforzar a democracia e a cidadanía activa. Cadro 2: A dinámica potencial da Educación para a Cidadanía Fonte: Elaboración propia MARGARITA LOBATO GARCÍA 94 reivindicacións, pero tamén na mellor disposición ao intercambio de experiencias de todo tipo. Diferenciamos entre asociacións de inmigrantes, que son xestionadas polos mesmos colectivos de inmigrantes como medio de tentar solucionar os seus problemas, para a educación e para a afirmación da súa identidade; e as asociacións proinmigrantes, que aparecen como iniciativas sociais dos cidadáns autóctonos, que as dirixen e coordinan e nas que traballan un bo número de voluntarios, entre eles inmigrantes. En todo caso, a través das asociacións, e máis concretamente a través da participación nelas, poderase manter o dinamismo social e, por tanto, unha maior comprensión da diversidade. O ámbito local é no que mellor solución se lle pode dar á inmigración pois é a administración máis próxima ao cidadán. A maior parte das necesidades e demandas dos inmigrantes prodúcense a nivel municipal, polo que constitúe un espazo privilexiado para combinar diálogo comunitario, actuación integral e proximidade social. b. A escola como axencia de participación e integración de familias inmigrantes: nela a educación convertese no medio máis axeitado para garantir o exercicio da cidadanía democrática, responsable, libre e crítica, que resulta indispensable para a constitución de sociedades avanzadas, dinámicas e xustas (LOE). Tódolos compoñentes da comunidade deben participar nesa educación. Concretamente, as familias deben colaborar estreitamente e comprometerse na educación dos seus fillos. Un informe do Defensor del Pueblo (2003) apunta que a participación na educación dos fillos é un dos principais factores que facilita a integración escolar dos alumnos inmigrantes. Á súa vez, estes pais e nais tamén entenden que a educación é un dos medios que máis facilitan a integración e a promoción na sociedade de acollida aos seus fillos. Chegados aquí, é preciso lembrar a necesidade de medidas que promovan e incentiven unha colaboración efectiva entre a familia e a escola. Cómpre, por exemplo, ampliar as canles tradicionais CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 95 de participación, basicamente centradas nos Consellos Escolares e as Asociacións de pais; máis coñecemento e información sobre o sistema educativo; participación nas tarefas e actividades do centro escolar .... Trátase, por tanto, de que a escola se converta nun espazo dinámico e xerador dunha cultura de respecto e participación, capaz de integrar as múltiples diferencias persoais, alén do lugar de procedencia de alumnos, pais e profesores (Lorenzo Moledo, 2007). O Plan Estratéxico parte de seis premisas no seu artellamento e tres principios políticos que orientan a súa actuación, tal e como podemos apreciar no seguinte cadro: Cadro 3: Premisas e Principios na integración de inmigrantes Premisas 1ª - A concepción da integración como un proceso bidireccional, de adaptación mutua. 2ª – A convicción de que a responsabilidade do proceso de integración e de xestión da mesma debe ser compartida polas distintas administracións, os actores sociais, incluíndo a poboación inmigrante, e o conxunto da sociedade. 3ª – A concepción do Plan como un marco de colaboración capaz de dinamizar políticas, aglutinar iniciativas e dotar de coherencia ás actuacións tanto do sector público como da sociedade civil. 4ª – A necesidade de adoptar un enfoque integral ou global, tanto polo que respecta ás políticas de inmigración como ás de integración da poboación inmigrada. 5ª – A idea de que as políticas de integración diríxense á cidadanía no seu conxunto, e que as actuacións públicas deben ir orientadas a promover e garantir o acceso normalizado da poboación inmigrada aos servizos públicos e privados de carácter xeral. 6ª – A incorporación transversal das cuestións relativas á integración da poboación inmigrada a tódalas políticas públicas relevantes a este efecto. MARGARITA LOBATO GARCÍA 96 Principios Políticos 1º O principio de igualdade e non discriminación, que implica a equiparación de dereitos e obrigas da poboación inmigrada e autóctona, dentro do marco dos valores constitucionais básicos. 2º O principio de cidadanía, que implica o recoñecemento da plena participación cívica, social, económica, cultural e política dos cidadáns e cidadás inmigrantes. 3º O principio de interculturalidade, como mecanismo de interacción entre as persoas de distintas orixes e culturas, dentro da valoración e o respecto da diversidade cultural. Fonte: Elaboración propia En ambos casos, os valores máis destacados son a integración, a responsabilidade, a colaboración, a igualdade, a participación cívica, ou a interculturalidade. A partir deles o Plan establece dez obxectivos xerais: 1.- Garantir o pleno exercicio dos dereitos civís, sociais, económicos, culturais e políticos dos inmigrantes. 2.- Adecuar as políticas públicas, especialmente a educación, o emprego, os servizos sociais, a saúde e a vivenda, ás novas necesidades que orixina a presencia de inmigrantes. 3.- Garantir o acceso dos inmigrantes aos servizos públicos en igualdade de condicións coa poboación autóctona. 4.- Establecer un sistema de acollida aos novos inmigrantes e aos que se atopen en situación de especial vulnerabilidade, ata que se atopen en condicións de acceder aos servizos públicos xerais. 5.- Fomentar entre os inmigrantes o coñecemento e o respecto dos valores comúns da UE, dos dereitos e as obrigas dos residentes en España, das linguas oficiais nos territorios do CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 97 Estado e das normas sociais de convivencia da sociedade española. 6.- Loitar contra as diversas manifestacións de discriminación, o racismo e a xenofobia. 7.- Introducir a perspectiva de xénero tanto no relativo á elaboración de políticas de integración, como á súa aplicación. 8.- Fomentar políticas e experiencias de cooperación cos países de orixe da inmigración. 9.- Favorece-la comprensión por parte da sociedade española do fenómeno migratorio, mellora-la convivencia intercultural, valorando a diversidade e fomentando valores de tolerancia, e apoiar o mantemento e coñecemento das culturas de orixe dos inmigrantes. 10.- Impulsa-la adopción de políticas públicas e medidas por parte das distintas Administracións Públicas e da sociedade civil capaces de dar pulo á integración dos inmigrantes e á cooperación neste eido. A participación é o medio máis eficaz para comprometer á cidadanía coa comunidade na que se desenvolve, de xeito que aquela pode canalizar as súas necesidades para facerllas chegar ao Goberno, e este avance na procura de solucións e dunha maior identificación con esa cidadanía. Na sociedade española actual cada vez ten máis importancia o colectivo de inmigrantes, que tamén é necesario integrar fomentando a súa participación a través de asociacións, medios de comunicación, acción política, actividades culturais e, por suposto, o sistema educativo. Estamos persuadidos de que a EpC contribuirá a unha maior concienciación dos cidadáns sobre a súa condición; a un maior compromiso cos seus dereitos e deberes; e mesmo favorecerá o avance cara a unha sociedade máis democrática. MARGARITA LOBATO GARCÍA 98 2.4. A ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA A CIDADANÍA E O PAPEL DO PROFESORADO Unha educación para a cidadanía esixe unha renovación pedagóxica (Bolívar, 2007). Os obxectivos son, para uns, socializar no ensino os valores presentes na convivencia democrática; para outros, a tarefa principal é promover a tolerancia e a comprensión entre os distintos grupos culturais; e unha terceira dirección apunta á participación activa. A cuestión é como pode a escola preparar aos alumnos para participar activamente e comprometerse como cidadáns nunha sociedade democrática. Xa desde a Educación Infantil se poden proporcionar boas prácticas sociais de iniciación ao exercicio da cidadanía, como as asembleas de clase, onde se incite a deliberar en común sobre as normas da clase, as posibilidades alternativas de organización e o compromiso por asumir roles. En calquera caso, os procesos da aula, o clima do centro e o servizo á comunidade son eixes claves na devandita formación xa que permite ensinar, coa metodoloxía e contidos propios de cada nivel, os valores propios dunha cultura democrática, o que implica emprego de procesos deliberativos como a reflexión crítica, ou a aprendizaxe cooperativa. A escola debe estar organizada democraticamente, de modo que permita a participación, toma de decisións, compromiso e posta en acción dos valores democráticos. As estratexias que se deberían ter en conta pasan pola creación no centro escolar dun clima social estimulador de aprendizaxes cívicos; practicar técnicas como o traballo en equipo, a titoría entre iguais e a análise de experiencias de forte contido cívico-social; mellorar as relacións entre o centro escolar e a familia, así como entre o centro escolar e a comunidade; ou a práctica dunha avaliación holística, formativa, cualitativa, para a toma de decisións, co emprego de xuízos personalizados, autoavaliación, diversificada en técnicas, adaptada ás características do ensino e da aprendizaxe. Como resposta educativa ás necesidades formuladas pola sociedade actual Flor Cabrera (2007) formula as seguintes metas á hora de elaborar currículos para a EpC: CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 99 favorecer o desenvolvemento dunha cultura democrática, especialmente naqueles países que necesitan afondar na súa democracia, dende a promoción de procesos participativos e representativos para os seus gobernos e institucións, – superar a pasividade que se observa na xuventude espertando o seu interese pola vida pública, por formar parte activa dela e contribuír a accións colectivas, – combater a exclusión daqueles colectivos con maior risco de padecela (minorías culturais, discapacitados, mulleres,...) proporcionándolles a formación e capacitación para exercer os seus dereitos e deberes, a fin de que sexan capaces de utilizar os recursos que a comunidade pon ao seu dispor, – favorecer a cohesión social desde unha formación cidadá que contemple a implicación na sociedade cunha mirada crítica, dende onde se contribúa e redefinir e reconstruír a sociedade en clave de equidade e solidariedade, – facilitar a convivencia en sociedades multiculturais dende o encontro, o diálogo, o recoñecemento e a tolerancia, – loitar contra as posicións fundamentalistas ou alienadoras formando na reflexión e o xuízo crítico, na capacidade para discernir, argumentar e valorar diferentes posicionamentos, – exercitar un comportamento responsable diante do medio ambiente fomentando actitudes e actuacións que contribúan ao desenvolvemento do planeta, e – previr o conflito e a violencia. Con todo o anteriormente sinalado, teríamos unha sociedade máis participativa e xusta, cun espírito crítico diante da inxustiza e a falta de equidade, capaz de valorar a diversidade como unha condición de vida creativa, enriquecedora, promotora da paz e o desenvolvemento sostible. A aprendizaxe da cidadanía ocupa tres grandes categorías de obxectivos: MARGARITA LOBATO GARCÍA 100 - Unha área de natureza cognitiva, con obxectivos dirixidos a desenvolver no alumnado unha cultura política para o coñecemento das institucións sociais, políticas e cívicas así como os dereitos humanos e as súas correspondentes obrigas ou deberes, ou apreciar a diversidade cultural e histórica; - Unha área dedicada a obxectivos relativos a actitudes, valores e pensamento crítico relacionados co exercicio dunha cidadanía democrática, na que se inclúe o desenvolvemento do respecto a un mesmo e aos demais, resolución positiva do conflito, adquisición de responsabilidade social e espírito solidario, ou o desenvolvemento do xuízo crítico para combater posicionamentos fundamentalistas e prexuízos; - Unha área centrada fundamentalmente en promover a participación activa do alumnado mediante obxectivos que impliquen á comunidade escolar e local e adquirir o sentimento de pertenza cívica, á vez que desenvolver competencias para participar na vida pública de maneira responsable, construtiva e crítica, que ofreza experiencias que lle permitan vivir a democracia de maneira práctica, contribuír ao análise e solución de problemas reais e significativos, ou desenvolver traballos colectivos e en combinación con outras asociacións da comunidade. A elaboración de programas para a cidadanía pode ter en conta as tres dimensións ou particularizar nunha delas, e pode formularse tanto na educación formal como informal. As metodoloxías a empregar na educación para a cidadanía deben procurar unha aprendizaxe activa por parte do alumno, especialmente aquelas que lles ofrecen a oportunidade de traballar en proxectos que teñan real importancia social e política. A recomendación é unánime en tódolos especialistas da materia pois recalcan a necesidade dun enfoque metodolóxico baseado nunha aprendizaxe participativa e colaborativa, centrado máis no alumnado que na adquisición de coñecementos memorísticos, que o involucre en procesos colectivos participativos reais e significativos, fuxindo de prácticas desconexas ou puntuais. Todo elo nun clima aberto á discusión e á participación. CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 101 A avaliación de aprendizaxes debe converterse nun espazo de creación e exercicio de cidadanía, de maneira que o alumnado teña un papel activo, que pon en práctica tódolos compoñentes dun xuízo crítico: capacidade para argumentar, para chegar a consensos e ser responsable diante dos compromisos adquiridos; unha avaliación que lle permita ao alumnado ir autoavaliando e autorregulando a súa propia aprendizaxe. Sería un erro limitar a avaliación á mera adquisición de coñecementos ou información sobre tópicos cívicos. Faise necesario valorar en que medida o programa influíu nas actitudes diante da sociedade, competencias para o traballo en grupo, adquisición de comportamentos que amosan implicación na comunidade, autoestima e sentimento de seguridade na colectividade e sistema relacional. E por iso que técnicas como o portafolio, a elaboración de proxectos, os diarios reflexivos, a elaboración de mapas conceptuais, a valoración de pares, a simulación e a técnica de role-playing, son procedementos moi apropiados para valorar os resultados da aprendizaxe en programas de EpC. Principiar cun estudo diagnóstico inicial é de grande utilidade para establecer unha liña de base desde a que poder actuar para acadar unha cidadanía activa, crítica e intercultural. Nestes estudos pártese dunha análise de realidades educativas amplas, locais, nacionais ou internacionais, ou ben da realidade da propia aula ou do centro educativo. Isto permitiranos axustar o programa ás necesidades prioritarias do marco persoal e institucional onde se vai a operar e valorar os efectos durante e ao final do mesmo, tomando nota dos cambios visibles relacionados coas actividades e aprendizaxes desenvoltas no programa. Para iso podemos empregar tanto procedementos avaliativos cuantitativos (cuestionarios) como cualitativos (entrevistas). A información recolleita debería compartirse co alumnado co fin de xerar dinámicas de reflexión sobre os aspectos valorados: concepción sobre a cidadanía, sentimento de pertenza a unha comunidade, participación cidadá, ou coñecementos sobre a democracia. É unha maneira de afrontar un diagnóstico cun carácter democrático e participativo en liña cos propósitos de cidadanía que se pretende. MARGARITA LOBATO GARCÍA 102 Na avaliación do propio programa poden terse en conta os seguintes criterios: a. Para valorar a conceptualización e o deseño do programa habería que tomar en consideración a existencia dunha noción e modelo de cidadanía como fundamento de selección e secuenciación dos obxectivos do programa, ademais da súa coherencia externa coas necesidades do contexto e a coherencia interna entre os distintos compoñentes do programa. Algúns criterios serían as razóns que explican a selección dos obxectivos e contidos; a importancia que se lle atribúe ás distintas áreas claves da formación en cidadanía, adquisición de cultura política, desenvolvemento de competencias, valores cívicos e identidade cívica, ou favorecer a participación e implicación comunitaria; adecuación ás necesidades, habilidades e intereses do alumnado; propostas metodolóxicas variadas e que promovan un papel activo no alumnado; e o sistema de avaliación e papel que o alumnado ocupa nel. b. Para valorar a viabilidade do programa habería que tomar en consideración aquelas condicións de aplicación que manteñen relación positiva coas súas probabilidades de éxito, como son a formación do profesorado relativa a EpC; o espazo e tempo específico para o desenvolvemento do programa; os relativos á vida no centro e na aula; os elementos da cultura e organización do centro que contribúen a un exercicio real da cidadanía, entre outras, traballo en equipo entre os docentes, normativas, ou xornadas; actividades que facilitan a implicación do alumnado e unha participación real nos procesos de toma de decisións que lles afectan; a participación das familias: vivencia das familias sobre a vida democrática do centro, órganos de participación, ou a participación real que se produce; e relacións entre o centro e a comunidade ou outras organizacións sociais como asociacións e institucións coas que manteñen algún tipo de relación, actividades de portas abertas, visitas externas, e voluntariado, ou mesmo a participación do centro en eventos da comunidade. CAPÍTULO 2. Educación para a cidadanía, currículo escolar e marco transversal de aprendizaxe 103 c. Para a avaliación da implementación, e realización do programa, debería terse en conta se o programa se leva a cabo tal e como foi anunciado, cos axustes pertinentes, pero sobre todo como está funcionando o contexto de aprendizaxe. Así, criterios que deberían observarse serían a actuación do profesorado, desde a súa preparación e entusiasmo como modelo de actitude, valores e comportamento cívico diante do alumnado; combinación de actividades de coñecemento, desenvolvemento de habilidades/técnicas e actividades prácticas; nivel de implicación e participación do alumnado no proceso de toma de decisións sobre a aprendizaxe (representatividade); a variedade de experiencias e metodoloxías de aprendizaxe como a elaboración de proxectos, presentacións, estudos de casos, ou xogo de papeis; a implicación nalgún proxecto de acción alén da aula: centro educativo, barrio, ou intercambios; e estratexias avaliativas efectivas e realistas: importancia no currículo, actividades avaliativas reais e significativas para o alumnado. d. Para a análise dos resultados, os criterios relaciónanse cos obxectivos que se perseguían co programa. Poderían distinguirse, polo menos, estes niveis de resultados: os efectos inmediatos no alumnado, atendendo tanto a coñecementos adquiridos como a actitudes, habilidades e comportamentos relacionados coa comprensión e compromiso cunha sociedade democrática, máis xusta, solidaria e cohesionada; os efectos sobre o comportamento e actividades diarias do alumnado transcorrido un tempo a fin de coñecer a estabilidade dos cambios conseguidos; os efectos institucionais atendendo aos posibles cambios ocorridos no centro educativo; os efectos no profesorado que participou directamente na experiencia; e os efectos na relación do centro coa comunidade en canto a vínculos creados, mellora do coñecemento mutuo, ou acordos de colaboración. En todo este proceso cobra especial relevancia o avaliador. Procurarase unha persoa que estea comprometida co éxito do impacto do proceso nos distintos participantes, e a consecución de maior nivel MARGARITA LOBATO GARCÍA 110 comunidade educativa, no proceso educativo do alumnado, empregando, entre outros, o servizo á sociedade e/ou comunidade como ferramenta para conseguilo. Martínez-Odria (2007) afirma que as experiencias de voluntariado contribúen a unha configuración máis rica do medio educativo, implicando no mesmo a toda a sociedade e permitindo a participación das diversas organizacións que compoñen a sociedade civil e os seus axentes. Isto produce un cambio á hora de entender as posibilidades educativas procedentes do entorno próximo á escola e permite dar a coñecer aos alumnos unha realidade máis ampla que supera a actividade cotiá da aula. A clave está en aproveitar os recursos do salón de clase para achegarse a realidades diferentes e atopar formas de participar na súa mellora e desenvolvemento. Supón abrir vías de encontro entre a educación formal e a educación non formal, e axudar a que a comunidade local sexa protagonista na resolución dos seus propios conflitos e a que os centros educativos se abran ao barrio e á comunidade. Tal é a resposta ás necesidades da contorna como responsabilidade compartida, garantindo a mellor oferta educativa posible. Apelando ao que se di no Informe Delors (1996), non se trata só de “aprender a coñecer”, senón tamén de “aprender a facer”, “aprender a convivir” e “aprender a ser”. Este tipo de participación na sociedade xa a entendían moitos mestres, noutras épocas, cando se esforzaban por implicar ao seu alumnado nas necesidades da localidade e dos seus veciños, o que lles levaba a relacionarse coas diferentes autoridades (alcalde, alguacil, médico,...), a fin de coñecer as necesidades máis urxentes e as formas de organización da comunidade na que se ensartaba o centro, así como posibles iniciativas ou campañas de axuda a determinados grupos de persoas en situación de necesidade. Foron e seguen a ser tamén hoxe moi empregadas as experiencias de colaboración coa comunidade en temas e momentos concretos. É o caso de actividades que se organizan con motivo da celebración do Día Mundial do Medio Ambiente, Día do Voluntariado, Día da Paz, ou CAPÍTULO 3. Aprendizaxe-servizo: unha metodoloxía para a optimización da aprendizaxe cívica 111 accións contra a violencia de xénero. Recupérase así a sensibilidade cara a inclusión nos currículos da dimensión comunitaria, referida á participación dos centros nas posibilidades e demandas do entorno social e ambiental e a intervención directa nel, non como algo alleo e diferenciado da educación académica, senón máis ben coma unha aprendizaxe complementaria e necesariamente unida á mesma. Un instrumento educativo que persegue a consecución desta finalidade é o service-learning ou a aprendizaxe-servizo (ApS). Carme Bosch e Roser Batlle (2006) describen a “cidade educadora” como o entorno máis próximo que integra a acción educadora porque nela acontece o feito educativo e tamén porque dispón de recursos para educadores e educandos, pero tamén exerce influencia sobre as entidades civís do seu territorio. A “cidade educadora” adquire o compromiso, a través do seu goberno local, de transformar a cidade a través da educación. A idea de “cidade educadora” constitúe un movemento internacional iniciado en 1990 en Barcelona e que hoxe supera as 300 referencias en distintas latitudes. A cidade educadora é un concepto amplo que remite á posibilidade que ofrece a comunidade máis próxima para responsabilizarse na formación e desenvolvemento dos seus habitantes, e neste contexto a ApS adquire gran parte do seu significado (Campo, 2015). Segundo a Carta de Cidades Educadoras, renovada no Congreso de Génova (Italia) de 2004: “o obxectivo permanente da cidade será aprender, intercambiar, compartir e, por tanto, enriquecer a vida dos seus habitantes. A cidade debe exercitar e desenvolver esta función de maneira parella ás tradicionais: económica, social, política e de prestación de servizos”. Os proxectos da ApS encaixan perfectamente nesta idea de cidade educadora porque integran a educación formal e non formal nun único contexto formativo no que todos os axentes se senten responsables do resultado: unha cidadanía crítica, responsable e participativa. O que contribúe ao fortalecemento do capital social, de xeito que sae gañando a comunidade. MARGARITA LOBATO GARCÍA 112 A metodoloxía da ApS tamén se ve favorecida nesta perspectiva porque o seu impulso e mellora é un bo indicador da vontade política dos xestores públicos da cidade educadora (Campo, 2015). O goberno local resulta unha peza clave no desenvolvemento efectivo destes proxectos debido á proximidade das cidades e á lexitimidade institucional, se cumpre os seguintes roles: – Difusor da mesma idea que se pretende desenvolver dende os proxectos da ApS, confeccionando unha carteira de servizos necesarios no territorio. – Facilitar os contactos necesarios no ámbito local para favorecer a colaboración entre os diferentes axentes. – Incentivar o deseño de proxectos da ApS mediante convocatorias públicas dotadas economicamente. – Incorporación destas iniciativas ao seu catálogo de servizos de promoción educativa, incrementando a oferta de actividades que presentan aos centros educativos ou ás entidades de educación non formal, para a implicación da escola na súa contorna mediante algún dos servizos que a mesma administración realiza directamente. – Vertebrar as accións de planificación, asesoramento, e seguimento das diferentes fases dos proxectos. Con todos estes roles, a Administración Local fortalece o seu papel educador e deixa de ser vista unicamente como axente recadador e de prestación de servizos e infraestruturas. Non ten por que ser unha acción custosa para a administración local, pois só require de sensibilidade e organización dun grupo de traballo que integre os seus técnicos, o profesorado dos centros educativos da localidade, e representantes de entidades sociais. Este grupo pode deseñar un plan de acción que encaixe na metodoloxía da ApS e reverta en beneficio da localidade, á marxe de quen sexa o que lidere esa acción. CAPÍTULO 3. Aprendizaxe-servizo: unha metodoloxía para a optimización da aprendizaxe cívica 113 Cadro 4: A ApS no marco da Administración Local Fonte: Elaboración propia 3.2. CONCEPTO E CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAXE-SERVIZO Abondan na actualidade os investigadores que estudan e, por tanto, que teñen ofrecido unha definición da Aprendizaxe Servizo, aínda que todos eles coinciden en sinalar que na súa definición inflúen dous compoñentes: a ligazón co currículo escolar, e a prestación dun servizo á comunidade. Puig (2009) define a ApS como o método de ensino que combina a aprendizaxe de contidos, competencias e valores coa realización dun proxecto por medio do cal se presta un servizo á comunidade. Se poñemos o énfase na educación para a cidadanía, o definiríamos como un método educativo que une as competencias que adquirimos na educación co compromiso social (Battle, 2013). Martínez-Odriá (2007) caracterízao como un método de ensino no que se poñen en práctica os coñecementos adquiridos na aula, detectando primeiro as necesidades do entorno e ofrecendo despois un servizo voluntario á comunidade para darlle resposta a esas necesidades. (ver tamén Puig Rovira e Palos Rodríguez, 2006; Puig Rovira, 2007; Santos Rego, Lorenzo Moledo, e Mella Núñez, 2020). MARGARITA LOBATO GARCÍA 114 Poderiamos seguir con moitas máis definicións que se foron aportando ao longo dos anos, e en todas elas teríamos elementos comúns. Por un lado, a aprendizaxe sistematizada a través de contidos globais e metodoloxías activas e participativas; un servizo á comunidade que se activa a partir dunha análise do entorno e as súas necesidades; ten que ter unha finalidade pedagóxica porque se trata dun proxecto educativo incluído na programación de aula, e por tanto avaliable; a participación dos destinatarios do proxecto debe ser activa en todas as fases; e, por último, este tipo de proxectos invitará á reflexión; é dicir, cada fase será avaliada para que sexa útil e de calidade (Santos, Sotelino, y Lorenzo, 2015). A nivel internacional, destacamos fundamentos que se teñen espallado nas terras de Sudamérica, concibindo a ApS como un servizo solidario que atende necesidades da comunidade relacionadas cos contidos da aprendizaxe curricular, e con protagonismo activo do alumnado. En Norteamérica (léase Estados Unidos), a perspectiva máis empregada é a da National Service-Learning Clearinghouse, que concibe a ApS como unha estratexia de ensino e aprendizaxe que integra servizo á comunidade coa formación e a reflexión, enriquecendo a experiencia de aprendizaxe e reforzando a comunidade. Pódense destacar os seguintes compoñentes como configuradores da ApS: a. Protagonismo da voz do alumnado: son eles os que plantexan a iniciativa e propoñen a planificación e implementación do proxecto. O profesor actúa como guía e apoio de todo o proceso b. Atención a unha necesidade real que xurde dende a comunidade: partindo da idea de que nos atopamos nunha sociedade democrática, a participación é un dereito e un deber da cidadanía, polo que a escola debe formar cidadáns capaces de detectar as necesidades da comunidade e ofrecer respostas axeitadas. Isto ofreceralles a eles tamén a posibilidade de participar activamente na vida da comunidade e de obter ferramentas para manexarse na mesma. CAPÍTULO 3. Aprendizaxe-servizo: unha metodoloxía para a optimización da aprendizaxe cívica 115 c. Conexión cos obxectivos curriculares da aprendizaxe: as actividades que se propoñen nos proxectos de ApS deben estar relacionadas cos obxectivos do currículo, de xeito que se favorece unha aprendizaxe significativa e a implicación activa do alumnado no deseño, configuración e execución dos proxectos, contribuíndo a incrementar os niveis de motivación. d. Execución dun proxecto de servizo: despois da detección de necesidades e preparación dun proxecto débese culminar coa súa posta en práctica. O que esixirá a compenetración e coordinación de diferentes fases e actividades como son a identificación das necesidades, o deseño dun proxecto que lles de resposta, a planificación das fases que compoñen o proxecto, a implementación, e a avaliación. e. Reflexión: emprego da capacidade de pensamento crítico para que o alumnado interiorice as actuacións que levou a cabo, descubra as conexións coa aprendizaxe da aula e favoreza o constante diálogo entre práctica e aprendizaxe curricular. Segundo Ballesteros (2017), a ApS pode abordarse desde tres perspectivas: a filosófica, ou forma de entender a persoa madura intelectualmente e socialmente en interacción co medio físico, social e histórico; a psicolóxica, ou forma de promover a conduta pro social no alumnado para beneficiar ás persoas directa ou indirectamente; e a pedagóxica, ou metodoloxía de aprendizaxe baseada na experiencia, na reflexión, na resolución de problemas e a aprendizaxe con pares de modo cooperativo, e interdisciplinarmente. Nos tres casos estas metodoloxías promoven un pensamento crítico e reflexivo respecto da contorna e comprometido coa súa transformación. Desde esta última perspectiva, a ApS fundaméntase nos modelos pedagóxicos modernos baseados na cooperación, a exploración, a reflexión, a acción, a aprendizaxe entre iguais, ou a interdisciplinaridade; na resolución de problemas da contorna, o que supón a educación en valores cívicos; na participación dos estudantes en todas as fases, desde o diagnóstico de necesidades ao deseño da intervención, a toma de decisións ou a avaliación e a proposta de melloras; na prestación dun servizo á comunidade para cambiar unha MARGARITA LOBATO GARCÍA 116 situación de necesidade ou problemática; e no desenvolvemento de competencias básicas que lle posibiliten ao alumnado a resolución de problemas complexos. Na comunidade científica amosase acordo á hora de valorar os efectos que os proxectos da ApS teñen sobre os diferentes compoñentes da comunidade educativa (Martínez-Odriá, 2007): – Efectos sobre os estudantes: mellora o seu desenvolvemento persoal porque reforza a imaxe sobre si mesmos, a autoestima e a percepción de autocompetencia; mellora a capacidade para o traballo en equipo, o diálogo interxeneracional, e a percepción de pertenza a unha comunidade; contribúe ao desenvolvemento da responsabilidade e de habilidades para a cidadanía, e da interculturalidade; afectan positivamente aos rendementos académicos, ao pensamento crítico, á toma de decisións, á resolución de problemas e á análise de tarefas e resultados; contribúe á conexión entre aprendizaxes curriculares e necesidades da vida real; inflúen sobre a orientación profesional posterior do alumnado, pois adquiren habilidades e destrezas que posteriormente lle serán de grande utilidade para o desempeño profesional. – Efectos sobre o profesorado: reporta satisfacción e motivación polo traballo desenvolvido. – Efectos sobre a comunidade: estes proxectos teñen xerado entusiasmo e maiores posibilidades de colaboración entre diversos grupos e axentes sociais, que acollen moi positivamente as solucións novidosas que aportan os mozos implicados; diminúen significativamente o vandalismo, o consumo de alcohol e drogas ou os ataques contra o mobiliario urbano; mellora a contorna próxima, e a xuventude vese máis como solución e non tanto como un problema. Neste senso, seguindo a análise de beneficios da ApS realizada por Ballesteros (2017), baseándose nas análises feitas desde Zerbikas e a National Service-Learning Clearinghouse, facilita a realización do seguinte cadro-síntese: CAPÍTULO 3. Aprendizaxe-servizo: unha metodoloxía para a optimización da aprendizaxe cívica 117 Cadro 5: Beneficios da ApS ( Ballesteros, 2017). Alumnos Escola Entidades socioculturais Comunidade Motivación cara unha aprendizaxe experiencial Aplicación de coñecementos nas prácticas Motivación polo protagonismo no servizo público Favorece o desenvolvemento ético e cívico-social. Favorece a responsabilidade e o compromiso. Desenvolve habilidades de liderazgo e comunicación Desenvolve metodoloxías innovadoras e motivadoras para institución e docentes. Axuda a mellorar a relación entre o profesorado. Aporta máis e mellores relacións con outras institucións da comunidade. Apórtalles visibilidade social. Permítelles traballar en rede con outras institucións. Reforza o tecido asociativo do centro educativo e das propias entidades socioculturais. Os problemas son percibidos como algo propio e deben ser abordados. Favorece a relación entre institucións. Favorece o crecemento e o desenvolveme nto dunha cidadanía activa. Favorece a presenza da escola nas institucións e viceversa. Fonte: Elaboración propia En definitiva, os programas da ApS permiten participar en prácticas deseñadas para experimentar valores como a solidariedade, a cooperación, o diálogo, a responsabilidade social e o compromiso, e a traducilos en comportamentos coherentes. Por todo isto, Mónica Gijón e Laura Rubio (2005) afirman que a metodoloxía da ApS pode converterse en escola de cidadanía pois supón a participación activa, crítica e responsable nun espazo concreto, mediante unhas accións que intentan mellorar a calidade de vida da comunidade. 3.3. ORIXE E ESPALLAMENTO DAS EXPERIENCIAS DA APRENDIZAXE-SERVIZO EN ESPAÑA A estas alturas do discurso poucas dúbidas poden quedar sobre a ApS e a súa vinculación co servizo voluntario á comunidade, a aprendizaxe de coñecementos, habilidades e valores que se desenvolven na escola e nas institucións educativas non formais. MARGARITA LOBATO GARCÍA 118 A súa orixe remóntase a William James e John Dewey. James, nunha conferencia pronunciada na Universidade de Stanford en 1906, propuxo que o servizo civil á sociedade podía ser o “equivalente moral da guerra”. El partía dunha posición pacifista que rexeitaba a guerra como algo indesexable que debería desaparecer da historia da humanidade, pero recoñecía que o militarismo durante moito tempo serviu para inculcar nos xoves valores como o orgullo, servizo á sociedade, valentía, ou cooperación. Diante disto, proponse que para seguir desenvolvendo estes valores por canles diferentes á guerra podería establecerse un servizo civil que permitise ao suxeito sentirse orgulloso de si mesmo e útil á sociedade (Puig Rovira e Palos Rodríguez, 2006). A idea de cambiar a guerra polo servizo inspirou moitas propostas de voluntariado, entre as que se atopa a ApS. Para Puig Rovira e Palos Rodríguez (2006), a achega de Dewey aínda é máis importante para a xestación da ApS, pois coa expresión “actividade asociada con proxección social” quérese destacar a necesidade de que a educación parta da experiencia real dos seus protagonistas, pero dunha experiencia realizada de xeito cooperativo con iguais e con adultos, e que beneficie á comunidade. Desde estas ideas chegouse ata a actual situación da ApS, que estes autores definen como “...unha proposta educativa que combina procesos de aprendizaxe e de servizo á comunidade nun só proxecto ben articulado no que os participantes se forman ao traballar sobre necesidades reais da contorna co obxectivo de mellorala” (Puig Rovira e Palos Rodríguez, 2006, p. 61). Polo tanto, a ApS defínese por unha serie de características: 1.- É un método apropiado para a educación formal e non formal, para todas as idades e aplicable en distintos espazos. 2.- Proponse levar a cabo un servizo á comunidade como, por exemplo, a protección do medio ambiente, a recuperación do patrimonio cultural, axuda a grupos sociais con necesidades, campañas de sensibilización, que permitan aplicar os coñecementos previamente adquiridos nun espazo de colaboración entre todos os implicados. CAPÍTULO 3. Aprendizaxe-servizo: unha metodoloxía para a optimización da aprendizaxe cívica 119 3.- Desencadea procesos de adquisición de coñecementos e competencias para a vida. 4.- Sepárase dunha pedagoxía academicista, verbal e memorística, e opta por unha pedagoxía da experiencia e da reflexión, relacionándose directamente coa realidade e dándolle un sentido persoal e social. 5.- Require unha rede de alianzas entre as institucións educativas e as entidades sociais que facilitan servizos á sociedade. Esta alianza permitiralle ás institucións educativas abrirse á contorna, e ás entidades sociais exercer influencia formativa que complete a acción das anteriores e contribúa ao ideal de cidade educadora. 6.- Contribuirá á mellora das condicións de vida da comunidade. En resumo, trátase dunha práctica pedagóxica que esixe a implicación de distintas entidades sociais e o pulo de instancias que faciliten a difusión de ideas, a presentación das propostas que tiveron éxito e a axuda á coordinación entre institucións. Ao longo do tempo foron moitas as experiencias que, sen usar o termo ApS, puideron englobarse nesta categoría. Así, cando un grupo decide limpar un solar próximo á escola e acondicionalo para xogar, os alumnos e alumnas desempeñan unha labor clásica de servizo voluntario de valor para a comunidade. Se ademais investigan o tipo de residuos que atopan, propoñen un lugar para depositalos, estudan as posibles formas de reciclaxe, e póñense en contacto co concello para pedir melloras e inician unha campaña de sensibilización, atopámonos ante unha experiencia de ApS. Se analizamos a implantación da ApS dende o punto de vista xeográfico pódese afirmar (Martínez-Odriá, 2007) que a apertura do sistema educativo á contorna convértese nunha tendencia que se vai xeneralizando nas institucións escolares de diferentes países, pero non seguindo un único patrón. Nalgúns casos as actividades de servizo á comunidade promóvense dende institucións educativas, centros educativos ou universidades, e intégranse dentro do currículo como MARGARITA LOBATO GARCÍA 126 Os criterios de calidade seleccionados serían aspectos a ter en conta para conseguir unha experiencia modélica, e podían ser os 15 seguintes: a. Vinculación estreita entre aprendizaxe e servizo: trátase de extraer as aprendizaxes significativas que contén o servizo, e dotar de aprendizaxes ás accións de servizo. b. Aprendizaxe integral: contemplar todas as dimensións da educación da persoa, non limitándose á adquisición de coñecementos, senón atender tamén o desenvolvemento de habilidades e a formación de actitudes e valores. c. Pensamento crítico: estimulación dunha reflexión crítica en relación ás desigualdades, inxustizas e desequilibrios na sociedade. d. Coherencia pedagóxica e metodolóxica: que as aprendizaxes formen parte do currículo no caso da escola, ou do programa da institución correspondente. e. Xustificación e aceptación social do servizo: que o proxecto responda a una necesidade real e non cause conflito na contorna. f. Adecuación, protección e seguridade: que estea en consonancia coa madurez dos rapaces e rapazas, asegure a súa protección, e poidan controlarse os riscos. g. Traballo en rede: debe desenvolverse en colaboración con diferentes entidades da contorna. h. Reciprocidade e respecto á dignidade: que se dea reciprocidade e respecto ás persoas destinatarias do servizo, tratándoas como suxeitos activos da acción levada a cabo. i. Implicación da administración pública: procura de apoio por parte das administracións públicas e que se inscriba nas políticas educativas, sociais ou culturais dos territorios. CAPÍTULO 3. Aprendizaxe-servizo: unha metodoloxía para a optimización da aprendizaxe cívica 127 j. Apoio familiar: que as familias comprendan o valor do proxecto, e que favorezan a motivación e a perseveranza dos seus fillos e fillas. k. Presencia das dimensións individual e grupal: contemplar o esforzo individual e de grupo. l. Educadores e líderes preparados e formados: formación, preparación e experiencia por parte dos guías do proxecto. m. Difusión e comunicación: dar a coñecer o proxecto na contorna por diferentes vías a fin de aportarlle valor á experiencia, posibilidades de multiplicala e reforzo positivo do alumnado implicado. n. Avaliación participativa e completa: non quedarse coa avaliación do educador senón ampliala á valoración que a propia poboación poida facer. o. Sustentabilidade e continuidade: que a experiencia poida manterse no tempo, diversificarse, multiplicarse ou levarse a escala. Non se trata de que cada proxecto da ApS cumpra estritamente con estes criterios de calidade, pois hai que valorar tamén as situacións, os grupos, ou os territorios, e pode que haxa que matizalos, desdobralos ou incluír outros. Pero poden servir como punto de partida. De seguido analizaremos as aportacións que os proxectos de ApS poden facer tanto á educación formal como á educación non formal (Puig e outros, 2007). A educación formal caracterízase pola existencia duns obxectivos e contidos curriculares preceptivos que sitúan como prioritaria a súa función educativa e formativa. Polo tanto, o compoñente que domina é a aprendizaxe, condicionada polos obxectivos marcados nos correspondentes currículos. Pois ben, os proxectos da ApS aportan unha serie de características a ter en conta, como por exemplo a posibilidade de que todo o proceso e a organización da actividade educativa reverta tamén nun servizo á comunidade. O que favorece MARGARITA LOBATO GARCÍA 128 que se creen situacións educativas nas que o elemento motivador da aprendizaxe xa non é contido disciplinar illado da súa funcionalidade e presencia social, senón que a motivación será a solución dun problema, a participación nun proxecto ou a mellora dunha situación. Tamén favorecen a educación global. Por un lado, desenvolven as diferentes dimensións da globalidade: a dimensión espacial, evidenciando a interdependencia dos feitos que suceden no espazo; a dimensión temporal, favorecendo a comprensión do cambio ou a permanencia no tempo; a dimensión temática, analizando as cuestións na súa complexidade dende a diversidade de enfoques e dende a intedisciplinaridade; a dimensión persoal, favorecendo os procesos de relación entre o mundo exterior e o interior do alumnado. Estes proxectos no contexto da educación formal favorecen os principais eixes da educación global: fomentan a educación integral da persoa, apóianse e potencian a organización democrática das aulas e a participación do alumnado no seu proceso de aprendizaxe, reforzan o compromiso da educación coa problemática social e natural, e amplían as perspectivas sobre as formas de ver e entender o mundo. Poténciase o sentimento de pertenza á comunidade pois nestes proxectos necesítase unha análise crítica do contexto para identificar posibles servizos á comunidade. Posteriormente, a través das accións realizadas e das situacións de relevancia persoal e social vividas no desenvolvemento do proxecto, o alumnado sinte que deixou pegada no territorio. Por iso, e como aportación destacable á educación para unha cidadanía comprometida co seu territorio, estes proxectos fomentan o coñecemento e potencian a identidade e pertenza territorial dende os centros educativos. Obrigan a revisar a metodoloxía que, polas características da ApS, céntrase na interacción, na reflexión, na participación, na cooperación, na creación, na resolución de problemas e na toma de decisións. É obvio o importante o papel do profesorado xa que terá que axudar na superación de dificultades que, sen dúbida, aparecerán ao longo do proceso. Se pasamos agora á educación non formal, e aquí hai que outorgarlle ao tempo libre e á participación cidadá a importancia CAPÍTULO 3. Aprendizaxe-servizo: unha metodoloxía para a optimización da aprendizaxe cívica 129 social que teñen, temos que os movementos infantís e xuvenís, os de educación popular e o asociacionismo en xeral que afrontaron, durante décadas, o reto da educación non formal, convertéronse nun aliado poderoso da escola e a familia. As entidades de educación non formal están asumindo un conxunto de funcións valiosas, especialmente para a cohesión social, a compensación das desigualdades e a educación en valores, nun contexto de non obrigatoriedade. Pero neste contexto primeiro xurde a oportunidade de servizo e despois vanse desvelando as posibilidades da aprendizaxe que este proporciona. A aprendizaxe pon énfase nas actitudes e valores (respecto, solidariedade, creatividade, responsabilidade, fraternidade, esforzo...) e con menor insistencia nos coñecementos. Para este último fin debe colaborar coa escola, ben de forma directa, reforzando as mesmas actitudes, valores e habilidades que a escola desenvolve, e enriquecendo este desenvolvemento polo feito de incorporar coñecementos; ben de forma indirecta, afianzando materias curriculares como a expresión oral e escrita, as matemáticas, as ciencias sociais... posto que é practicamente imposible realizar calquera proxecto de servizo sen ter que empregar este tipo de coñecementos. Deste xeito, as entidades de educación non formal poñen de manifesto a utilidade práctica do currículo escolar e poden colaborar na motivación de rapaces e rapazas cara ao estudio. 3.5. ANÁLISE DALGUNHAS EXPERIENCIAS DA APRENDIZAXE-SERVIZO EN ESPAÑA Ofrecemos a continuación unha mostra de experiencias de ApS, desenvolvidas en diferentes áreas e ámbitos, recolleitas de diferentes publicacións, e que teñen como obxectivo ilustrarnos sobre as posibilidades desta metodoloxía. Caramelles na Escola Santa Ana (Muñoz García, Martín e Puig, 2006). Trátase dunha actividade de ApS na que nenos e nenas de 5º de Primaria reúnense para cantar pezas populares. Os temas de traballo son a música, a expresión plástica, a cultura popular e o medio social. Durante uns meses o alumnado será o responsable de ensinar dúas MARGARITA LOBATO GARCÍA 130 cancións aos seus compañeiros máis pequenos. As Caramelles teñen a súa orixe na tradición catalá. Despois de Semana Santa, nos pobos a xente xuntábase para celebrar a Pascua. Percorrían as rúas entoando cancións populares mentres levaban un cesto no alto dun pau que situaban diante dos balcóns, esperando que desde as casas os obsequiaran con algún alimento. Ao final remataban cunha festa na que comían o que recolleran. Os rapaces no novo rol descubrirán o que implica ensinar: convocar o grupo, manter a orde, pautar o ritmo de aprendizaxe, vixiar que ninguén se despiste, pedir colaboración ás familias para buscar vestiario axeitado, e facerse respectar. É unha actividade da ApS dende a educación formal. Nela están presentes os elementos propios desta metodoloxía, como a aprendizaxe dentro do currículo escolar, o servizo á comunidade, do que son receptores os compañeiros de niveis inferiores, a creación de vínculos afectivos entre membros de diferentes clases, a axuda mutua e o respecto entre iguais, o coidado dos máis pequenos, e o exercicio da responsabilidade que fortalece o sentimento de pertenza á comunidade. Recuperar o patrimonio: un compromiso educativo (Muñoz García, Martín, Puig, 2006). Localízase a experiencia nun municipio pequeno da provincia de Barcelona chamado Calldetenes. Carece de servizos suficientes para impulsar tarefas de conservación do seu legado cultural e histórico ou de preservar o medio natural. A realización de campos de traballo xuvenís veu a dar resposta a esta carencia, dando como resultado a recuperación arquitectónica, o impulso turístico do municipio, o traballo educativo dos valores humanos, do coñecemento do medio e do desenvolvemento das habilidades e capacidades dos adolescentes. A finais do mes de xullo de 1994, a Fundació Catalana de L´Esplai, xunto co Concello de Calldetenes, organiza o primeiro campo de traballo para a recuperación dun muíño do municipio, inaugurándose con el a Ruta dos Muíños de Fariña. Cos anos os mozos participantes arranxaron camiños, balsas, reclusas, canais, pontes, fontes... e abriron varias rutas. CAPÍTULO 3. Aprendizaxe-servizo: unha metodoloxía para a optimización da aprendizaxe cívica 131 As aprendizaxes realizadas divídense en tres bloques: o coñecemento da historia, a cultura e a tecnoloxía relativa aos procesos de industrialización, o medio ambiente e a arte románica; un segundo bloque no que se contemplan o desenvolvemento de técnicas e habilidades físicas tales como o manexo de ferramentas, traballo de albanel, e manipulación de materiais de construción; en terceiro lugar, a profundización en actitudes e valores como o traballo en equipo, a convivencia, o esforzo e superación persoal, a tolerancia ou o autocontrol. O servizo céntrase na recuperación do patrimonio e a historia de Calldetenes, coa creación de novos espazos de paseo e recreo para a poboación residente e visitante. E foi altamente valorado polos veciños do pobo, posto que eles mesmos poden desfrutar dos resultados e observan os logros obtidos. Neste caso, a proposta nace dende a educación non formal coa colaboración do Concello de Calldetenes, a Secretaría General de Juventud da Generalitat de Catalunya e a Fundació Catalana de L´Esplai. Ecoauditoría na aula (Gijón e Rubio, 2005). Exemplifica a unión da educación formal e a educación non formal, pois neste proxecto colaboran unha entidade medioambiental (Arrel) e o alumnado de diversas escolas de primaria da poboación de Sant Joan Despí, en Barcelona. Preténdese que os alumnos tomen conciencia, investiguen e analicen a súa contorna e sexan capaces de elaborar un plan de acción en pro da sustentabilidade na aula, na escola, e na propia cidade. O traballo articúlase en torno a elementos como a electricidade, a auga, os refugallos ou as emisións á atmosfera. As aprendizaxes a destacar son aquelas que os rapaces adquiren en canto a problemas medioambientais no seu entorno, as súas causas e consecuencias, e o papel da escola en relación aos mesmos. Unha aprendizaxe que se desenvolve de xeito cooperativo en pequenos grupos de traballo que investigan e analizan dende a choiva ácida ata as posibilidades de reciclaxe. MARGARITA LOBATO GARCÍA 132 No que atinxe ao servizo, está dirixido directamente á comunidade que lle resulta máis próxima, a escola, posto que buscan colocar papeleiras de reciclaxe no patio, escribirlle ao alcalde para que cambie os actuais pulsadores de auga dos lavabos por outros de tempo controlado, plantar máis árbores na escola e concienciar aos compañeiros da necesidade de non gastar máis luz da necesaria. Pero o servizo vai alén diso xa que queren que o traballo feito na escola se difunda nas familias e na cidade en xeral. No curso 2004-2005 rematouse cunha festa baixo criterios sostibles que os nenos e nenas organizaron no parque de Sant Joan Despí. Ademais aproveitouse para difundir o proxecto e promover a participación do conxunto da poboación en accións sostibles na liña das xa iniciadas polos nenos e nenas. Xóvenes guía: acollida a alumnos/as inmigrantes (Puig e outros, 2007). Este proxecto pretende formar estudantes de diferentes institutos de Secundaria para que acompañen ao alumnado inmigrante durante o proceso de integración no centro. Realízase en colaboración coa Concejalía de Igualdad y Solidaridad do Concello de Mataró (Barcelona), profesorado, mediadores e orientadores culturais, alumnado voluntario, alumnado inmigrante e familias. O obxectivo é realizar un curso dirixido a alumnado voluntario dende 2º a 4º de ESO para que fagan de guías a alumnos/as que son residentes novos no municipio. Comeza a principio de curso coa presentación do proxecto por aulas coa intención de que se apunten os interesados. As funcións destes serán acoller ao alumnado inmigrante, acompañalo e ensinarlle o centro e o seu funcionamento, presentarlles ao resto de compañeiros, axudarlles coas actividades cotiás, orientarlles no barrio, e ser o referente para o que necesiten. Os contidos que se traballan están relacionados co coñecemento da contorna, a diversidade cultural e os valores para a convivencia. O servizo que se realiza está centrado nas persoas acollidas pero tamén na comunidade educativa, e en xeral en toda a poboación do municipio, pois favorécense a cohesión e a inclusión social. Faise un seguimento do proceso en cada IES e valórase o traballo deses guías CAPÍTULO 3. Aprendizaxe-servizo: unha metodoloxía para a optimización da aprendizaxe cívica 133 voluntarios. Ao remate do curso, nun acto colectivo, o Concello fai entrega de diplomas aos participantes nos cursos de formación. Ocupados en construír (Puig e outros, 2007). Esta proposta parte da Federación INJUCAM de Asociaciones para la Promoción de la Infancia y la Juventud na Comunidad de Madrid. Consiste no deseño e construción dun refuxio e un albergue xuvenil por rapaces, como resultado dun proceso de aprendizaxe en participación, entendendo esta como a implicación activa na poboación na que viven. O proxecto ten dúas fases: unha de formación e outra de construción, nas que participan educadores e mozos. Estes últimos teñen idades comprendidas entre 11 e 18 anos. Destacan as seguintes accións:  Sesións de formación en participación.  I Encontro de mozos de Ocupados en Construír.  Encontros de representantes de mozos.  Campos de traballo para o acondicionamento do terreo e a construción do refuxio.  Accións no pobo de Navacepeda, explicándolle o proxecto e participando na vida do pobo. Os contidos formativos desta experiencia están centrados na aprendizaxe da participación, dende a toma de decisións ata a realización de algo material do que desfrutarán outros. Proxecto ORIMAX. Trátase dun programa de educación informal que nace no ano 2004, a desenvolver entre o Concello de Catoira (Pontevedra), o colexio público desta localidade CPI Progreso, o ICE-USC, Caixanova, e o colectivo da terceira idade de Catoira. Os obxectivos plantexados eran os seguintes: – mellorar a realidade dos procesos formativos en Galicia, – desenvolver tarefas e ámbitos de coñecemento educativo, MARGARITA LOBATO GARCÍA 134 – ensinar a utilizar o propio patrimonio cultural, xa que é un dos conformadores fundamentais – da identidade persoal e social das persoas, como contexto de instalación e articulación dos saberes e destrezas da educación formalizada que se recibe na escola. Neste caso trátase de xogar coa oralidade e a imaxe, potenciar no alumnado a súa capacidade crítica, mesmo nos espazos informais e de lecer, – levar a cabo unha experiencia real de educación transversal, e – tender unha ponte que palíe os efectos da ruptura xeracional entre vellos e mozos nun momento de cambio sociocultural acelerado. Metodoloxía de traballo:  Integración na programación de aula.  Recolleita de información por parte do alumnado do colexio público.  Tratamento na aula da información aportada polos maiores.  Presentación no grupo de traballo ORIMAX, composto polo profesorado do colexio, representantes do Concello de Catoira, e da USC.  Selección do material.  Indagación por parte do alumnado de contos, refráns, ritos ... na súa contorna.  Organización dun taller de escritura para seleccionar eses materiais  Dramatización dos novos relatos.  Desenvolvemento dun taller de educación plástica e visual para debuxar os relatos recolleitos.  Publicación do traballo. CAPÍTULO 3. Aprendizaxe-servizo: unha metodoloxía para a optimización da aprendizaxe cívica 135  Presentación da experiencia aos distintos colectivos cunha festa na que se fai entrega dun diploma e do libro ao alumnado e tamén ás persoas maiores. As aprendizaxes realizadas polo alumnado foron o coñecemento da cultura oral da súa contorna, a práctica das capacidades de lectoescritura, e a aplicación de diferentes técnicas plásticas para o debuxo dos relatos. O servizo prestado neste caso está relacionado coa recuperación da tradición oral local, así como do diálogo interxeracional, e o aumento da participación cidadá na política local. Nesta mesa cabemos todos. Toma asento (Batlle, 2013). Proxecto do alumnado do instituto de Tolosa (Guipuzcoa) para involucrar á cidadanía nas actividades da Semana dos Dereitos Humanos 2015. A tal efecto o alumnado tivo que reflexionar sobre a importancia do DDHH e a DUDH, a relación entre esta Declaración e o País Vasco, a expresión de ideas ou traballar con diversos materiais. Para este proxecto contaron coa colaboración do concello de Tolosa, o Defensor do Pobo e SOS racismo. Así pois, son moitas as experiencias de aprendizaxe-servizo que se están desenvolvendo dende institucións diferentes e dende moitos centros educativos, nos que, como podemos ver, a participación da administración local é clave. Gijón e Rubio (2005) propoñen dar pulo a unha metodoloxía que combine as experiencias de voluntariado e servizo coa aprendizaxe participativa e experiencial. Igualmente consideran que esta metodoloxía debería seguir tres pasos: en primeiro lugar, estudos teóricos e discusión sobre o tema; en segundo lugar, investigar e observar actividades e proxectos que poidan achegarse á metodoloxía de ApS ou que xa son experiencias de ApS; e finalmente, un traballo de impulso e difusión da ApS. Definitivamente, a administración local cumpre un papel moi importante neste campo pois acaba por definirse como unha contorna na que a educación é o punto clave para transformar a vida da súa cidadanía, afastándose así da simple imaxe de administración recadadora de impostos, prestadora de servizos ou organizadora de MARGARITA LOBATO GARCÍA 142 Neste termo aglutinamos transmisión, herdanza, posesión, bens materiais e inmateriais. Os apelidos que poden acompañalo dependen da concepción que se teña do mesmo: histórico, histórico-artístico, etnográfico, arqueolóxico, documental, industrial, ou natural. E todos eles enmarcan a herdanza sociocultural legada aos cidadáns dunha determinada nación (Teixeira, 2006) Mais recentemente, Cambil e Tudela (2017) definen o patrimonio como a herdanza colectiva, representativa de colectivos e formas de vida. Así mesmo, desde a antropoloxía, Ballart e Tresserras (2010) conciben o patrimonio como o conxunto de obxectos da historia cuns significados que teñen unha carga simbólica e que se converten en herdables. Tomando como referencia o punto de vista da disciplina da historia, o patrimonio é o conxunto de obxectos materiais, instrumentos ou ferramentas, símbolos ou discursos intelectuais que procede da creatividade humana, a través da cal se pode inferir algo dunha determinada situación social no tempo. Esta definición asocia patrimonio con identidade, cuns valores e cunhas ideas. Polo tanto, pódese considerar que o patrimonio é unha construción cultural e como tal suxeita a cambios en función de circunstancias históricas e sociais. O patrimonio como herdanza colectiva cultural do pasado conecta e relaciona os seres humanos do pasado cos do presente, en beneficio da súa riqueza cultural e do seu sentido da identidade. As xeracións do presente reciben unha herdanza cultural ou legado, da que desfrutan, pero tamén adquiren o deber de traspasala nas mellores condicións ás xeracións do futuro (Ballart e Tresserras, 2010). Tamén desde a óptica da antropoloxía, Herrero (2008) define o patrimonio como “todas aquelas manifestacións culturais que son expresión da identidade dun grupo e que xorden do seu esforzo de adaptación ás condicións ecolóxicas, sociais e históricas nas que vive” (p. 126). Vexamos o que manifesta ao respecto Sanjo Fuentes (2007). Este refírese ao patrimonio como o conxunto de recursos que un pobo CAPÍTULO 4. O patrimonio como instrumento para a aplicación da aprendizaxe-servizo (ApS) 143 creou para garantir a súa pervivencia e reprodución, resolvendo os problemas do entorno inmediato. Pola súa parte, Llorens Prats (1997) define o patrimonio como unha construción social xa que non existe na natureza, non é algo dado, nin sequera algo universal pois non se produce en todas as sociedades humanas nin en todos os períodos históricos; é un artificio, ideado por alguén ou no transcorrer dun proceso colectivo, nalgún lugar ou momento, para uns determinados fins, e implica, finalmente, que é ou pode ser historicamente cambiante, de acordo con novos criterios ou intereses que determinen novos fins en novas circunstancias. O parámetro que define o que actualmente entendemos por patrimonio é o seu carácter simbólico, a súa capacidade para representar simbolicamente unha identidade. Isto é o que explica o como e o por que se mobilizan recursos para conservalo e expoñelo. Este mesmo autor entende a identidade tamén como unha construción social e un feito dinámico, aínda que con certo nivel de fixación e perduración. Para a definición de identidade remítenos a Joan Josep Pujadas (1993): “A identidade consiste esencialmente na procura da idea de continuidade dos grupos sociais, a través das descontinuidades, os cruces e os cambios de rumbo, en forma dunha confrontación dialéctica constante entre a bagaxe sociocultural-simbólica identificado polo grupo como xenuíno e as circunstancias globais obxectivas que enmarcan, constrinxen ou delimitan a reprodución do propio grupo. Esta confrontación dialéctica é a que marca o rumbo e o ritmo na elaboración constante que o grupo social fai da súa propia imaxe, así como do seu papel no contexto societario máis amplo”(p. 63). A identidade significa compartir valores, crenzas, lingua, tradicións ou territorio e todo iso queda recollido nun receptáculo que se chama patrimonio (Santacana e Martínez, 2013). Igualmente, o patrimonio é un elemento básico da identidade colectiva porque engloba as costumes, tradicións, historia ás que se recorre para MARGARITA LOBATO GARCÍA 144 entendernos a nós mesmos fronte aos demais, sobre todo aos que non pertencen ao noso mesmo ámbito cultural, sen que isto supoña un rexeitamento a todo o que non estea no noso referente cultural. É máis, a comprensión do “noso” axuda a entender e respectar o “outro” (Fontal Merillas, 2003) Así pois, o patrimonio é o lugar común dos membros dunha comunidade, aquelo que nos diferencia doutros grupos e que debemos preservar, tanto desde a administración pública como por parte da sociedade civil, instancia que ás veces é máis consciente da importancia dese legado para a súa pervivencia. Ao mesmo tempo, a actualidade aporta novos elementos a ter en conta como a intensa mestura de culturas e as dificultades de integración social plasmadas en relacións xenófobas. Pois ben, o patrimonio tamén axuda a entender que somos máis semellantes do que a priori puidera parecer, que existen claves que compartimos con outros pobos. Desde logo os lugares de culto ou a arquitectura popular amosan a necesidade que temos todos de cubrir as necesidades básicas ou espirituais, e deberían contribuír a potenciar a empatía sociocultural, e neste aspecto a sociedade civil pode intervir dun xeito moi eficaz. 4.2. EVOLUCIÓN DO CONCEPTO O concepto de patrimonio foi evolucionando ao longo dos séculos dende un fundamento particularista, centrado na propiedade privada e o desfrute individual, cara a unha concepción máis ampla e globalizada (Moreno, 2009). Na antigüidade, a noción de patrimonio ten o significado de riqueza persoal e asociada á adquisición de botíns de guerra. As obras de arte e outros elementos só tiñan importancia pola calidade ou rareza dos seus materiais. Exipto legounos grandes monumentos funerarios creados para a eternidade; en Larsa, Mesopotamia, no segundo milenio antes da nosa era, conservaban obxectos dos antepasados cunha función pedagóxica (copias de inscricións e gravados antigos); os asirios conservaban e expoñían en templos e palacios de Nínive trofeos bélicos; na antiga China o culto a mitos fundacionais da súa civilización mesturábanse coa colección de CAPÍTULO 4. O patrimonio como instrumento para a aplicación da aprendizaxe-servizo (ApS) 145 vaixelas rituais, pinturas e ata caligrafías, que os aglutinaba como pobo e preparábaos para vivir o presente. En Grecia atoparemos os antecedentes dos actuais museos. Así, Ballart e Tresserras (2010) mencionan a referencia que Pausanias fai das pinturas que se atopaban nos Propileos da Acrópolis de Atenas en tempos de Pericles, e nos templos exhibíanse ofrendas votivas dedicadas aos devotos e aos viaxeiros como por exemplo o tesouro dos atenienses no santuario de Delfos. Durante o período helenístico, os reis da dinastía Atálida de Pérgamo foron os primeiros que se formularon o almacenamento dos seus tesouros mediante a acumulación de obxectos polo seu valor artístico intrínseco. Estimábanse desde unha perspectiva esencialmente estética e antropolóxica. Os romanos fixéronse tamén cunha grande cantidade de obras de arte procedentes dos territorios conquistados. En Roma o patrimonio adquiriu unha significación pedagóxica, modelo referencial do bo gusto. Sirva como exemplo a cesión que Agripa fai ao pobo de Roma da súa colección de tesouros artísticos para que sexa exposta no Panteón en beneficio da educación pública; ou a construción dun edificio para albergar os seus recordos persoais que promove Adriano na súa Vila de Tívoli. O mundo grecorromano continuou sendo o modelo de referencia cultural ao longo da Idade Media. Nesta etapa destaca a Igrexa Católica como o maior coleccionista de obxectos antigos, especialmente aqueles que tiñan un carácter simbólico como por exemplo as reliquias que os cruzados podían traer das súas campañas en Xerusalén, e que representaban a superioridade da cristiandade. En menor medida, destacan tamén os coleccionistas laicos con pezas de ouro, xoias, armas ou reliquias ás que atribuían poderes especiais. O Renacemento aporta unha maior reflexión histórica sobre o concepto de patrimonio polo valor que adquiren os obxectos patrimoniais e pola especialización artística do coleccionismo. Nesta etapa o humanismo impulsa a preocupación pola Antigüidade Clásica como referente humano e material. Dáselle a máxima consideración aos vestixios do pasado e así é como as ruínas de Roma son visitadas, MARGARITA LOBATO GARCÍA 146 as inscricións copiadas, certos edificios conservados, e outros son integrados en obras de nova construción. A beleza e a información que transmitían era o obxecto de consideración (Ballart e Tresserras, 2010). A familia Medici en Florencia representa ao coleccionista moderno, preocupado por reactualizar o pasado para maior gloria do propietario deses obxectos antigos. No século XVI continuará Roma ese afán por atesourar antigüidades. Debemos mencionar nesta época a proliferación nalgunhas cortes europeas de gabinetes de curiosidades, unha sorte de coleccións de obxectos procedentes da natureza transformados pola man do ser humano, como por exemplo certos corais aos que se lle daba forma de animais mitolóxicos. Traemos aquí como exemplo a colección de pinturas, armas, reloxos e obxectos artísticos xunto con obxectos curiosos e raros do rei Felipe II de España, que posteriormente trasladaría en boa parte ao Mosteiro e Pazo de El Escorial e que articularía en torno á magnífica biblioteca. Durante o século da revolución científica o coleccionismo evoluciona, primeiro ampliando as coleccións cara ó ámbito da natureza cun claro obxectivo de producir coñecemento e despois superando os espazos privados de grandes persoeiros da aristocracia cara a intervención de institucións como sociedades e academias, ou incluso o propio Estado. En 1650 os Medici fundaron a primeira sociedade de sabios, a Academia del Cimento; en 1660 nacía en Londres a Royal Society, que aspira a establecer un sistema clasificatorio da natureza o máis universal posible; en 1671, o Concello de Basilea compra unha colección privada para cedela á Universidade, cun claro obxectivo científico-educativo. De xeito paralelo, os obxectos creados polo ser humano tenderán a ser apreciados polo que representan de testemuña para coñecer a evolución das sociedades, superando a súa consideración de obxectos cun valor estritamente estético. A Revolución Francesa trouxo consigo unha nova valoración do patrimonio histórico, como conxunto de bens culturais de carácter público, cuxa conservación había que institucionalizar técnica e xuridicamente en beneficio do interese xeral (Moreno, 2009), xa que lle pertencía por herdanza histórica ao conxunto da cidadanía. CAPÍTULO 4. O patrimonio como instrumento para a aplicación da aprendizaxe-servizo (ApS) 147 A orixe do concepto de patrimonio hai que situala no século XVIII, coa creación, por parte dos anticuarios, dos repertorios históricos ilustrados, nos que se volven a valorar os elementos patrimoniais medievais; o descubrimento de Pompeia e Herculano que facilitará a formación de coleccións de antigüidades, as que serán o xermolo dos futuros museos públicos; as escavacións, e os diferentes descubrimentos arqueolóxicos que espertarán o interese dos gobernos pola súa protección, como un activo económico, pero tamén como prestixio social (Cambil y Tudela, 2017). Se tomamos a referencia do concepto de patrimonio cultural como a herdanza sociocultural que reciben os cidadáns dunha determinada nación (Teixeira, 2006), cabe establecer o primeiro uso deste termo na Francia pos-revolucionaria, cando o Estado pon baixo a súa tutela e protexe as antigüidades nacionais ás que se lle atribúe significado para a historia da nación. Deste xeito o conxunto de bens que herdaba o pobo dunha nación foi designado como patrimonio histórico. O patrimonio será apreciado como un ben común que debe ser desfrutado por toda a sociedade; e a Revolución Industrial integrará novos patrimonios como o industrial e o tecnolóxico (Cambil e Tudela, 2017). Durante o século XIX, a consolidación dos Estados Nacionais en Europa converteu a historia e a tradición en xeradores de identidade e, como consecuencia, a selección e clasificación de bens que debían servir de referencia para toda a nación estivo ao servizo da afirmación e reafirmación do Estado. O exército napoleónico retirouse dos campos de batalla cargados de bens culturais e artísticos pero isto precisamente contribuíu ao crecemento da semente dos nacionalismos preocupados por salvar a memoria do pasado e desvelar a conciencia nacional. O Congreso de Viena de 1815 abriu a vía para a recuperación do patrimonio confiscado nos seus países de orixe. O patrimonio ocupou un lugar destacado no reforzo da identidade, de aí o auxe dos museos e o valor que se lle atribuía aos restos arqueolóxicos, esculturas e pinturas. Os nacionalismos poñían énfase nos monumentos do pasado de cada país, dotándoos de carga emocional e simbólica. MARGARITA LOBATO GARCÍA 148 Todo no seu conxunto contribuía a enxalzar a antigüidade, os valores e a cohesión da nación. Foron os políticos os principais axentes da activación patrimonial, mediante a construción de museos e arquivos, a elaboración de catálogos de monumentos nacionais ou fomentando as escavacións arqueolóxicas. Un exemplo disto témolo en Galicia na figura de Manuel Murguía, que a través do celtismo buscou a valoración do patrimonio arqueolóxico como herdanza celta, pero tamén clasificou monumentos, ensinou a estudalos e interpretalos, e mesmo se preocupou pola súa protección (Saavedra, 2011). Pero tamén tivo un protagonismo esencial a sociedade civil na protección e conservación dos bens culturais, especialmente de tipo etnográfico e inmaterial. As primeiras iniciativas a prol da protección da natureza e da paisaxe xestáronse na segunda metade do XIX ao constatar a degradación que producira a industrialización e os procesos de urbanización. Será en EEUU onde primeiro se recoñecen os espazos protexidos, xa que en 1872 declárase Yelowstone como Parque Nacional. No último terzo do XIX, en Centroeuropa e Escandinavia agromou o interese polas culturas populares nacionais por parte da clase media, os estamentos políticos e administrativos, o que deu lugar ao chamado museo folk, que se interesaba polas tradicións, os obxectos da xente do pobo, as casas, as festas, os contos e as cancións. Nas súas propostas teñen en conta a interacción comunidade localmedio ambiente (Ballart e Tresserras, 2010). En Francia, no ano 1879 creouse en París o Museo Etnográfico para amosar a riqueza cultural das rexións. En Cataluña a conservación do patrimonio veu da man de entidades privadas ou da sociedade civil. É o caso da creación do Centro Excursionista de Catalunya en 1891, cunha actividade moi intensa promovendo proxectos propios ou presionando á Administración. Chegamos así ao século XX cun evidente esforzo pola conservación do patrimonio por parte das administracións públicas, aínda que prevalecendo o dereito á propiedade privada fronte aos intereses públicos. En consecuencia, a loita por un rigor CAPÍTULO 4. O patrimonio como instrumento para a aplicación da aprendizaxe-servizo (ApS) 149 conservacionista será débil e estará supeditada aos intereses das clases adiñeiradas. As perdas patrimoniais provocadas pola Primeira Guerra Mundial supuxeron un aldabonazo para as conciencias. As democracias que xurdiron trala contenda inclúen nas súas constitucións a defensa do patrimonio, como por exemplo a Constitución da República de Weimar en 1919. En España será a Constitución de 1931 a que atribúe ao Estado o compromiso de conservar o patrimonio do país. Ballart e Tresserras (2010) destacan a Carta de Atenas de 1931 pedindo que se respecte a historia dos monumentos e a lexitimidade e o valor de todos os estilos artísticos, así como a necesidade de que os estados cooperen solidariamente nos ámbitos xurídico e técnico para a preservación do patrimonio da humanidade. Durante o período de entreguerras avánzase moito no eido lexislativo e da xestión, aínda que as crises económicas e as guerras impedirán que dean froito ata a década dos 50. O concepto de uso social do patrimonio enraíza e xeneralízase a partir dos anos 1920 e 1930, ao tempo que se amplía o concepto de patrimonio. Museos e conservadores amósanse partidarios de unir protección, divulgación e estudio, ata o punto de que os museos empezan a crear departamentos pedagóxicos e a facilitar as visitas de escolares. O desastre provocado pola Segunda Guerra Mundial trae como consecuencia unha toma de conciencia sobre o valor do patrimonio dos pobos, do que se fai eco a UNESCO, que asumirá un papel de mediador entre os países para a recuperación de patrimonio espoliado e defenderá en paralelo o valor do mesmo como factor de paz e entendemento entre os pobos. En 1959 a UNESCO institúe os seus propios organismos para o estudio e preservación de bens culturais que a levará a ocuparse de proxectos como a preservación de Abu Simbel e os templos de Nubia en Exipto, a lagoa e a cidade de Venecia, ou a illa de Gorée en Senegal. Desde 1960 a UNESCO promoverá novas accións, das que destacamos aquí a súas recomendacións aos Estados sobre como abordar a salvagarda do patrimonio e conlevará por parte destes a asunción dunha lexislación de ámbito internacional de contido MARGARITA LOBATO GARCÍA 150 conservacionista. Así, iníciase tamén unha relación cultura-natureza que concluirá en 1972 coa aprobación dunha convención sobre a protección do patrimonio cultural e natural do mundo, que dará lugar ás declaracións de Patrimonio da Humanidade de cidades, paraxes naturais e obras de excepcional valor patrimonial. Xa non se entenderá o monumento separado do lugar no que se atopa. Pouco a pouco os medios de comunicación, a extensión da escolaridade, a ampliación de intereses do mundo educativo, incorporando recursos didácticos externos como o mesmo patrimonio, ou o auxe do fenómeno turístico, fixeron posible que o patrimonio histórico e o natural pasen a ser parte da demanda das sociedades actuais. Sen embargo, neste momento non se tivo en conta o patrimonio inmaterial, entendendo como tal as tradicións e expresións orais, as artes do espectáculo (danza, teatro e música), usos sociais, rituais e actos festivos, coñecementos e usos relacionados coa natureza, o universo, técnicas e actividades artesanais. Aínda que para moitas poboacións minoritarias e indíxenas o patrimonio inmaterial é a súa fonte de identidade. Non será ata 1997 cando teña lugar a Proclamación das Obras Maestras do Patrimonio Oral e Inmaterial da Humanidade. O labor da UNESCO foi seguido por outras organizacións de ámbito internacional como o Consello de Europa no marco do seu programa de cooperación intergobernamental que promove as políticas de patrimonio. En España tamén se evolucionou dende políticas tradicionais de protección e fosilización do patrimonio ás máis actuais, centradas na posta en valor do patrimonio, que pretenden evitar a súa destrución e asegurar o uso e desfrute social. Os primeiros intentos de preservación datan do século XVIII coa creación das Reais Academias, primeiras institucións que centraron a súa atención en temas culturais. En 1779, unha Real Orden de Carlos III limitaba a práctica de exportación de obras de artistas xa falecidos ao estranxeiro. Aínda que na práctica pouco conseguiu e seguiu saíndo patrimonio do país, especialmente en épocas de conflito, como por exemplo durante a ocupación francesa co saqueo e as masivas incautacións de pinturas, CAPÍTULO 4. O patrimonio como instrumento para a aplicación da aprendizaxe-servizo (ApS) 151 esculturas ou documentos e libros. Serán os intelectuais retornados despois da morte de Fernando VII os que inician unha labor de protesta e concienciación pola espoliación á que se estaba sometendo o patrimonio nacional. As revistas románticas tamén contribuíron á sensibilización dunha sociedade pouco formada na defensa do patrimonio. A partir de entón sucedéronse unha serie de leis e decretos encamiñados á protección do patrimonio ata a promulgación, en 1933, da Lei de Patrimonio Artístico Nacional, vixente durante máis de cincuenta anos, a pesares do cal non freou totalmente a destrución e saída de bens cara ó exterior. O 25 de xuño de 1985 aprobouse a Lei de Patrimonio Histórico Español, que supuxo un gran avance. Outro piar básico na xestión e conservación do patrimonio en España foi a creación de espazos protexidos. Foi o país da súa contorna que antes se incorporou ao movemento de parques coa aprobación da Ley General de Parques Nacionales do 8 de decembro de 1916, norma inspirada na experiencia norteamericana. A lei definía parque nacional como “sitios ou paraxes excepcionalmente pintorescos” que debían conservarse pola “beleza natural da súa paisaxe, a riqueza da súa fauna e da súa flora, e as particularidades xeolóxicas e hidrolóxicas que encerra”. Non será ata a segunda metade do século XX que se impulsou a creación de espazos naturais protexidos. Para concluír, a consideración de patrimonio naceu e desenvolveuse durante o século XX, aínda que partía do século XIX coas desamortizacións, o desenvolvemento industrial e urbano, o abandono do campo e o crecemento demográfico. Especialmente na segunda metade do século XX, o uso social do patrimonio xustificou a derivación de recursos públicos para a súa conservación e estudio, pois aquel cumpría a función de valorar a herdanza colectiva, promocionar a memoria de todos e a cohesión social. Vexamos no seguinte cadro unha representación da conexión identidade-patrimonio-sociedade civil. MARGARITA LOBATO GARCÍA 254 En definitiva, do que temos exposto ata aquí derívase que o proxecto funcionou de forma máis axeitada no segundo dos cursos avaliados segundo informan os mesmos estudantes. Entendemos que esta situación se explica considerando dous factores: dunha banda, a maior experiencia das docentes na metodoloxía da ApS, corrixindo erros e salvando lagoas; e doutra, a maior vinculación do proxecto e das súas actividades co medio local, neste caso o concello de Porto do Son, e iso fai que o alumando destaque as aprendizaxes relacionadas coa posta en valor o seu patrimonio. 7.2.3. ANÁLISE COMPARATIVA DOS DATOS SEGUNDO O XÉNERO 7.2.3.1 As aprendizaxes no proxecto da ApS por xénero Eliximos a variable xénero para comprobar se o programa tiña unha valoración e repercusión diferente entre rapaces e rapazas, xa que as docentes percibimos que as alumnas sempre se mostran máis dispostas a participar en metodoloxías innovadoras. Efectivamente, cando exploramos a importancia que lles conceden a determinadas materias no estudio do patrimonio, observamos que os resultados son máis contundentes no caso das mulleres, aínda que as diferenzas son estatisticamente significativas tan só nas Ciencias Sociais (t=-3.177 e p<0.05). Para os alumnos, a materia máis importante é Desprazamento no Medio Natural (4.02), seguida de Ciencias Sociais, Xeografía e Historia (3.92) e Lingua Galega e Literatura (3.35); sen embargo, elas decántanse máis por Ciencias Sociais, Xeografía e Historia (4.52), Desprazamento no Medio Natural (4.25) e Ciencias Naturais (3.87). CAPÍTULO 7. Análise de datos e información 255 Táboa 21: Importancia das materias no estudo do Patrimonio por xénero Homes Mulleres Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Ciencias Sociais, Xeografía e Historia 3.92 1.109 4.52 .618 3.474 .066 - 3.177 .002 Lingua Galega e Literatura 3.35 .975 3.35 1.296 3.497 .065 -.017 .987 Desprazamento no Medio 4.02 1.058 4.25 .957 .473 .493 - 1.074 .286 Lingua Castelá e Literatura 2.77 1.347 2.96 1.316 .015 .902 -.647 .519 Matemáticas 1.77 1.769 1.79 2.031 1.941 .167 -.054 .957 Ciencias Naturais 3.31 1.379 3.87 1.439 .002 .962 - 1.846 .068 Outras 1.93 1.730 2.97 1.783 .073 .789 - 1.804 .079 Fonte: Elaboración propia O valor que as mulleres lle outorgan ás diferentes accións que supuxo a posta en marcha do proxecto supera, en todos os casos, ao dos seus compañeiros. Aínda que só é estatisticamente significativa a diferencia cando se trata de “Colaborar no coidado e difusión do patrimonio” (t=-3.220 e p<0.05). A accións que máis valoran elas son “Coñecer o patrimonio local” (4.43), “Colaborar no coidado e difusión do patrimonio” (4.40) e “Desfrutar cos meus compañeiros dunha acción colaborativa” (4.33). A tendencia dos alumnos é similar, aínda que trocan o segundo posto por “Tomar conciencia dos problemas que nos rodean”. MARGARITA LOBATO GARCÍA 256 Táboa 22: O valor de diferentes accións do proxecto da ApS por xénero Homes Mulleres Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Coñecer o patrimonio local 4.16 .834 4.43 .736 .001 .971 - 1.656 .101 Formar guías locais 3.45 .901 3.55 1.209 2.013 .159 -.432 .666 Informar aos veciños do que teñen arredor 3.43 1.087 3.84 1.313 .314 .577 - 1.610 .111 Colaborar no coidado e difusión do patrimonio 3.84 .776 4.40 .869 .727 .396 - 3.220 .002 Tomar conciencia dos problemas que nos rodean 4.05 1.120 4.29 1.148 .006 .938 - 1.040 .301 Desfrutar cos meus compañeiros dunha acción colaboradora 4.05 .939 4.33 1.038 .814 .369 - 1.390 .168 Fonte: Elaboración propia Os datos tamén nos indican que foron as alumnas as que tiveron un maior aproveitamento do desenvolvemento do proxecto en termos de aprendizaxe. Así, a media acadada pola percepción da aprendizaxe realizada é maior nelas, en todas as variables, e as diferenzas son estatisticamente significativas en “Manexo de diferentes fontes de información” e “Búsqueda de recursos no entorno”. Tanto para homes coma para mulleres as tres variables máis valoradas, en canto ás aprendizaxes realizadas, son “Cultura e historia de Porto do Son”, “Traballar en grupo” e “Valorar máis o patrimonio”. CAPÍTULO 7. Análise de datos e información 257 Táboa 23: As aprendizaxes realizadas no proxecto da ApS por xénero Homes Mulleres Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Cultura e historia local 4.27 .758 4.47 .649 1.377 .244 -1.348 .181 Cultura e historia de Galicia 3.77 .985 3.84 .943 .308 .580 -.320 .750 Flora e fauna dos espazos naturais de Porto do Son 3.53 1.486 3.78 1.562 .024 .876 -.765 .446 Obras literarias de autores da comarca 2.42 1.367 2.83 1.358 .029 .864 -1.450 .151 Manexo de diferentes fontes de información 3.19 1.139 3.90 1.311 .157 .693 -2.761 .007 Búsqueda de recursos na contorna 3.58 1.074 4.12 1.269 .170 .681 -2.191 .031 Desenvolvemento de técnicas para a transmisión de información 3.40 1.050 3.53 1.226 1.687 .197 -.564 .574 Traballar en grupo 4.12 1.028 4.53 1.043 .234 .630 -1.914 .059 Explicar contidos aos compañeiros 3.72 1.202 3.73 1.319 .167 .683 -.052 .959 Solucionar conflitos 3.28 1.501 3.73 1.538 .211 .647 -1.434 .155 Valorar máis o patrimonio 4.17 1.202 4.44 .918 3.524 .064 -1.193 .236 Fonte: Elaboración propia 7.2.3.2 O servizo no proxecto da ApS por xénero A percepción do servizo prestado ao pobo segue a ser máis positiva para as mulleres en todas as variables estudadas, pero as diferenzas cos seus iguais só son estatisticamente significativas na “Concienciación dos veciños que viven no casco urbano” dado que neles a media é de 2.91, e nelas acada 3.96 (t=-4.285 e p<0.05). En todo caso, as valoracións son moi semellantes entre os dous grupos respecto dos MARGARITA LOBATO GARCÍA 258 servizos prestados. Así, para os alumnos son a “Protección do patrimonio” (3.58), a “Información aos veciños sobre o valor do medio” (3.19) e a “Formación de guías locais” (2.98); mentres que nelas as prioridades son distintas: “Concienciación dos veciños que viven no casco urbano” (3.96), “Protección do patrimonio” (3.73), e “Información aos veciños sobre o valor do medio” (3.46). Táboa 24: O Servizo prestado ao pobo por xénero Homes Mulleres Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Formación de guías locais 2.98 1.144 3.18 1.467 6.268 .014 -.759 .450 Información aos veciños sobre o valor do medio 3.19 1.160 3.46 1.487 1.706 .195 -.966 .337 Protección do patrimonio 3.58 1.074 3.73 1.216 .689 .409 -.611 .543 Concienciación dos veciños que viven no casco urbano 2.91 1.192 3.96 1.148 .134 .715 - 4.285 .000 Concienciación dos veciños que viven nas parroquias 2.88 1.331 3.04 1.443 .743 .391 -.540 .590 Concienciación dos candidatos á alcaldía 2.71 1.503 2.90 1.342 1.043 .310 -.616 .540 Fonte: Elaboración propia A aportación das persoas e institucións que colaboraron no proxecto alcanza unha media máis alta, en todos os casos, nas respostas das alumnas. A diferenza é estatisticamente significativa no Departamento de Ciencias Sociais, Xeografía e Historia (t=-2.425 e p<0.05) e tamén no Concello (t=-2.463 e p<0.05). Tanto homes como mulleres lle dan máis valor á aportación do Departamento de Ciencias CAPÍTULO 7. Análise de datos e información 259 Sociais, pero en segundo lugar eles colocan o Departamento de Lingua Galega e Literatura, mentres que elas fano co Concello. Táboa 25: Os socios que colaboraron no proxecto da ApS por xénero Homes Mulleres Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Dep. Ciencias Sociais, Xeografía e Historia 3.67 1.568 4.38 .945 9.348 .003 - 2.425 .019 Dep. Lingua Galega e Literatura 2.73 1.557 3.11 1.493 .172 .680 - 1.127 .263 Concello 2.41 1.674 3.22 1.241 8.639 .004 - 2.463 .016 Escritor 2.47 1.619 3.00 1.762 .133 .717 - 1.330 .188 Fonte: Elaboración propia 7.2.3.3 A satisfacción co proxecto da ApS por xénero Ao analizar o grao de implicación no proxecto segundo o xénero, podemos observar unha maior variabilidade nas medias, xa que non é tan uniforme coma nos casos anteriores. Así, as mulleres outorgan unha media máis alta respecto dos seus compañeiros en variables como “Preparación da actividade” (3.40), “Búsqueda de información” (4.21), “Axuda aos compañeiros” (4.06) e “Colaboración do escritor” (1.14). Pola súa banda, eles adiántanas no resto das variables, amosando a maior puntuación na “Axuda aos compañeiros” (3.55). Só na “Búsqueda de información” e na “Axuda aos compañeiros” se producen diferenzas estatisticamente significativas a favor das alumnas. MARGARITA LOBATO GARCÍA 260 Táboa 26: Implicación no proxecto de ApS por xénero Homes Mulleres Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Preparación da actividade 2.95 1.724 3.40 1.611 .144 .706 - 1.278 .205 Búsqueda de información 3.36 1.428 4.21 1.102 1.393 .241 - 3.182 .002 Axuda aos compañeiros 3.55 1.347 4.06 1.071 1.954 .166 - 2.010 .047 Deseño do folleto informativo 1.93 1.786 1.38 1.596 .137 .712 1.522 132 Deseño de decálogo de boas prácticas 2.33 1.843 1.89 1.868 .963 .329 1.116 .268 Deseño dos roteiros 1.78 1.851 1.65 1.716 .091 .763 .336 .738 Deseño das rutas naturais 1.98 1.891 1.28 1.695 .035 .853 1.803 .075 Distribución do folleto informativo 1.90 1.819 1.40 1.597 .153 .696 1.382 .170 Implicación do Concello 1.49 1.399 1.45 1.679 3.528 .064 .123 .902 Colaboración do escritor 1.03 1.459 1.14 1.754 .788 .377 -.322 .748 Fonte: Elaboración propia Respecto á satisfacción co tempo dedicado a cada fase da actividade por parte do alumnado, podemos afirmar que elas están máis satisfeitas coa dedicación a cada fase do proxecto, pero as diferenzas non son estatisticamente significativa en ningunha das variables estudadas. Ambos grupos coinciden nas variables elixidas como de maior grao de satisfacción: “Reunir ás partes implicadas”, “Detallar os recursos que se empregarían” e “Aplicación na contorna”. En todo caso, as valoracións son moi baixas porque so nun caso, concretamente na mostra de alumnas, se supera lixeiramente a media aritmética. CAPÍTULO 7. Análise de datos e información 261 Táboa 27: Satisfacción co tempo dedicado a cada fase do proxecto da ApS por xénero Homes Mulleres Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Reunir ás partes implicadas 2.62 1.306 3.15 1.776 5.186 .025 -1.614 .110 Detallar os recursos que se empregarían 2.44 1.333 3.00 1.606 .630 .429 -1.778 .079 Fixar o calendario de realización 1.90 1.478 2.54 1.683 .298 .587 -1.884 .063 Fixar as tarefas de cada quen 2.24 1.590 2.91 1.884 1.446 .232 -1.808 .074 Fixar as reunións de seguimento 2.19 1.728 2.48 1.773 .020 .887 -.770 .444 Aplicación na contorna 2.81 1.756 2.91 1.705 .338 .563 -.287 .775 Fonte: Elaboración propia Pola contra, cando se lles pregunta pola satisfacción co labor do profesorado as valoracións son máis positivas, sobre todo entre as alumnas, aínda que non atopamos diferenzas estatisticamente significativas en ningún caso. Eles resaltaron máis a “Relación persoal coa profesora” (3.73), o “Método empregado para entender mellor a materia” (3.61), e a “Forma de avaliar esta actividade” (3.59). As mulleres, pola súa parte, valoraron a “Maneira de explicar os contidos” (4.04), a “Relación persoal coa profesora” (3.98), e a “Forma de avaliar esta actividade” (3.96). MARGARITA LOBATO GARCÍA 262 Táboa 28: Satisfacción co labor do profesorado do proxecto da ApS por xénero Homes Mulleres Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Maneira de explicar os contidos 3.57 1.453 4.04 1.141 2.805 .097 -1.738 .086 Método empregado para entender mellor a materia 3.61 1.205 3.83 1.494 2.075 .153 -.757 .451 Tarefas plantexadas 3.48 1.338 3.94 1.466 .048 .827 -1.557 .123 Relación persoal con el/a 3.73 1.468 3.98 1.422 .721 .398 -.830 .409 Forma de avaliar esta actividade 3.59 1.317 3.96 1.414 .005 .944 -1.277 .205 Fonte: Elaboración propia Son as alumnas as que están máis satisfeitas con aspectos como “Organización das actividades por parte do profesorado”, no que atopamos diferenzas estatisticamente significativas co grupo de alumnos (t=-2.073 e p<0.05), co “Comportamento e participación do alumnado” e cos “Materiais empregados”. Pola contra, eles destacan a súa satisfacción co “Aproveitamento do tempo e do espazo” e o “Desfrute dos espazos visitados”. En definitiva, para os alumnos a maior satisfacción está no “Comportamento e participación do alumnado” (3.77), mentres que para elas o foco sitúase na “Organización das actividades por parte do profesorado“ (4.12). CAPÍTULO 7. Análise de datos e información 263 Táboa 29: Satisfacción con distintos aspectos do proxecto da ApS por xénero Homes Mulleres Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Organización das actividades por parte do profesorado 3.63 1.155 4.12 1.130 .345 .558 - 2.073 .041 Comportamento e participación do alumnado 3.77 .972 4.06 .966 .051 .823 - 1.451 .150 Materiais empregados 3.23 1.269 3.45 1.156 .187 .667 -.856 .394 Aproveitamento do tempo e do espazo 3.59 1.335 3.35 1.521 1.595 .210 .818 .416 Desfrute dos espazos visitados 3.59 1.545 3.45 1.838 2.076 .153 .401 .690 Fonte: Elaboración propia Finalmente, aínda que ambos grupos están moi satisfeitos co proxecto en xeral, elas (4.63) volven de novo a avantaxalos (4.07), algo moi acorde coa análise dos distintos ítems da enquisa. E ademais, esa diferenza é estatisticamente significativa xa que para t=-2.593, p<0.05. Táboa 30: Satisfacción xeral co proxecto da ApS por xénero Homes Mulleres Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Satisfacción 4.07 .921 4.63 1.104 5.064 .027 -2.593 .011 Fonte: Elaboración propia En definitiva, despois da comparación realizada podemos afirmar que a metodoloxía da ApS parece ter un maior impacto entre as alumnas, que están moito máis implicadas e satisfeitas coa metodoloxía seguida na aula, o que, sen dúbida, tamén inflúe nas súas aprendizaxes. MARGARITA LOBATO GARCÍA 270 Táboa 36: Implicación no proxecto da ApS por etapa 3º ESO Ciclo Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Preparación da actividade 3.66 1.063 3.69 1.816 3.153 .081 .075 .941 Búsqueda de información 4.12 .927 3.69 1.778 4.366 .041 .929 .365 Axuda aos compañeiros 3.90 .944 3.81 1.797 6.574 .013 .190 .851 Deseño do folleto informativo 1.39 1.498 2.88 1.996 .088 .768 -3.055 .003 Deseño de decálogo de boas prácticas 2.02 1.864 3.13 1.867 2.328 .133 -2.005 .050 Deseño dos roteiros 1.61 1.626 2.93 2.129 .013 .908 -2.417 .019 Deseño das rutas naturais 1.37 1.561 3.43 2.065 .045 .834 -3.923 .000 Distribución do folleto informativo 1.46 1.598 2.88 1.784 1.780 .188 -2.900 .005 Implicación do Concello 1.46 1.535 1.93 1.534 .926 .340 -1.015 .315 Colaboración do escritor 1.25 1.808 1.64 1.550 .457 .502 -.724 .472 Fonte: Elaboración propia A satisfacción con cada fase da actividade é máis alta no grupo do Ciclo, en todas as variables formuladas. Estes datos poden ser consecuencia da presenza no currículo dun módulo, Desprazamento no Medio, que se desenvolve ao longo do curso dun xeito moi metódico, grazas á grande experiencia por parte da profesora encargada do mesmo, e cunha metodoloxía moi semellante á ApS, polo que o tempo está controlado para cada fase sen presións de última hora cara ao alumnado. CAPÍTULO 7. Análise de datos e información 271 Este aspecto non se traslada á experiencia de 3º ESO que si viviron situacións de moito estrés pola falta de control dos tempos. A diferenza tan só é estatisticamente significativa para “Fixar as reunións de seguimento” onde para t=-2.279, p<0.05. O alumnado da ESO sente máis satisfacción cando se trata de “Reunir ás partes implicadas” (3.15) seguido da “Aplicación na contorna” (3.00), mentres que para quen estuda o Ciclo a maior satisfacción derivase da “Aplicación no entorno” (3.60) e en “Fixar as reunións de seguimento” (3.47). Táboa 37: Satisfacción co tempo dedicado a cada fase do proxecto da ApS por etapa 3º ESO Ciclo Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Reunir ás partes implicadas 3.15 1.528 3.40 1.056 1.331 .254 -.582 .563 Detallar os recursos que se empregarían 3.03 1.459 3.13 1.088 .471 .496 -.248 .805 Fixar o calendario de realización 2.70 1.381 3.40 .828 2.073 .156 - 1.836 .072 Fixar as tarefas de cada quen 2.68 1.873 3.40 1.242 2.844 .098 - 1.385 .172 Fixar as reunións de seguimento 2.35 1.748 3.47 1.187 3.368 .072 - 2.279 .027 Aplicación na contorna 3.00 1.754 3.60 1.298 1.150 .288 - 1.204 .234 Fonte: Elaboración propia Son os alumnos de 3º da ESO os que están máis satisfeitos co labor do profesorado, aínda que no ítem “Tarefas plantexadas”, son superados polos seus compañeiros de Ciclo. En todo caso, non se producen diferenzas estatisticamente significativas. O alumnado da ESO valora máis a “Relación persoal con ela” (4.44), a “Maneira de explicar os contidos” (4.12) e a “Forma de avaliar esta actividade” (4.12). Pola súa banda, no Ciclo as valoracións son tamén MARGARITA LOBATO GARCÍA 272 coincidentes: “Relación persoal con ela” (4.24), “Tarefas plantexadas” (4.00) e “Forma de avaliar a actividade” (4.00). Táboa 38: Satisfacción co labor do profesorado do proxecto da ApS por etapa 3º ESO Ciclo Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Maneira de explicar os contidos 4.12 1.382 3.82 1.425 .029 .865 .742 .461 Método empregado para entender mellor a materia 4.05 1.161 3.94 1.144 .154 .697 .323 .748 Tarefas plantexadas 3.95 1.413 4.00 1.275 .002 .962 -.123 .903 Relación persoal con el/a 4.44 1.026 4.24 1.091 .514 .477 .676 .502 Forma de avaliar esta actividade 4.12 1.269 4.00 1.225 .029 .865 .336 .738 Fonte: Elaboración propia O que podemos observar, á hora de analizar a satisfacción con distintos aspectos do proxecto, é que as medias son máis altas no Ciclo que na 3º ESO, a excepción dos “Materiais empregados”. En todo caso, só se producen diferenzas estatisticamente significativas a favor do alumnado do Ciclo, no ítem “Desfrute dos espazos visitados” (4.65), que xunto coa “Organización das actividades por parte do profesorado” (4.19) e o “Aproveitamento do tempo e do espazo” (4.12) son as máis valoradas, poñendo de manifesto que a propia organización dos módulos do grupo condiciona o aproveitamento da contorna e a maneira en que se relacionan con ela. Na ESO senten maior satisfacción coa “Organización das actividades por parte do profesorado” (3.93), o “Comportamento e participación do alumnado” (3.85) e mesmo cos “Materiais empregados” (3.68), todos eles aspectos directamente relacionados coa metodoloxía desenvolvida, e que lles resulta máis novidosa. CAPÍTULO 7. Análise de datos e información 273 Táboa 39: Satisfacción con distintos aspectos do proxecto da ApS por etapa 3º ESO Ciclo Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Organización das actividades por parte do profesorado 3.93 1.170 4.19 1.276 .199 .657 -.737 .464 Comportamento e participación do alumnado 3.85 .989 3.88 1.147 .002 .968 -.070 .944 Materiais empregados 3.68 .934 3.63 1.455 4.960 .030 .148 .884 Aproveitamento do tempo e do espazo 3.63 1.280 4.12 .993 .732 .396 -1.391 .170 Desfrute dos espazos visitados 3.17 2.072 4.65 .606 33.427 .000 -4.153 .000 Fonte: Elaboración propia En xeral, a satisfacción é moi alta nos dous grupos, superando o 4, polo que podemos concluír que tanto o alumnado da ESO como o do Ciclo sentíronse ben sendo partícipes deste tipo de metodoloxía, protagonizando a súa propia aprendizaxe e vendo os resultados na contorna máis próxima, aínda que recoñezan os puntos febles do proxecto nalgúns aspectos. Táboa 40: Satisfacción xeral 3º ESO Ciclo Proba de Levene t de Student Media DT Media DT F p t p Satisfacción 4.28 1.025 4.47 .800 1.240 .270 -.673 .504 Fonte: Elaboración propia MARGARITA LOBATO GARCÍA 274 En definitiva, segundo se desprende dos nosos datos, a metodoloxía empregada parece ter un impacto diferente segundo se trate do alumnado de 3º ESO ou do alumnado de Ciclo, o que probablemente veña dado pola diferenza de obxectivos ao traballar por separado. Nas dúas etapas se valoran moito as aprendizaxes realizadas en canto á cultura e á historia local, mentres que no que se refire ao servizo prestado difiren bastante, pois o alumnado do Ciclo considera que foi a formación de guías locais, e o de 3º ESO céntrase máis na protección do patrimonio e a concienciación da veciñanza. A pouca valoración dos partners por parte do Ciclo explicase polo seu traballo á marxe do proxecto. Finalmente, cómpre salientar que a experiencia do profesorado con este tipo de metodoloxías marca tamén diferenzas entre grupos en canto á satisfacción que o alumnado pode sentir co proxecto en xeral, e con cada fase en particular. 7.3. O PROXECTO DA APRENDIZAXE-SERVIZO E O RENDEMENTO ACADÉMICO DO ALUMNADO Algúns estudos vinculan a ApS co rendemento dos estudantes (Batlle, 2013; Puig, 2009; Mella, 2019), razón dabondo para desexar comprobar se o rendemento, neste caso promediado polas notas do alumnado, se veu influído pola introdución desta metodoloxía na aula. Así, analizamos os resultados do alumnado de 3º ESO, nos dous cursos académicos, e do Ciclo ao longo do curso 2014-2015, e nas tres avaliacións ordinarias. Aínda que no caso do Ciclo incluímos tamén a avaliación extraordinaria realizada en xuño, con moi pouca diferenza de tempo respecto da última ordinaria. CAPÍTULO 7. Análise de datos e información 275 Táboa 41: Resultados académicos do alumnado de 3º ESO (curso 2013-2014) 1ª Aval. 2ª Aval. 3ª Aval. Media DT Media DT Media DT CCSS, Xeografía e Historia 5.79 2.379 6.37 2.078 6.65 2.239 Lingua Galega e Literatura 5.02 2.227 5.42 2.081 5.75 2.340 Matemáticas 4.88 2.306 5.45 2.194 5.38 2.402 Fonte: Elaboración propia Para analizar os resultados en 3º ESO eliximos as materias de Ciencias Sociais, Xeografía e Historia e Lingua Galega e Literatura dada a súa directa implicación no proxecto da ApS, especialmente a primeira. Obsérvese que nesta última, a media mellora dun xeito notable desde a 1ª avaliación, cunha nota media de 5.79, ata superar o 6 na 2ª e 3ª avaliación, o que nos permite afirmar que a satisfacción que amosa o alumnado co programa incide, directa e positivamente, no seu rendemento académico. A avaliación en Lingua Galega e Literatura tamén mellora, pero a diferencia é un pouco menor en liña coa súa menor participación no proxecto. Comparativamente, tamén quixemos ver a evolución dos resultados en Matemáticas, a modo de exemplo dunha materia que non tivera implicación algunha no proxecto da ApS. Observamos que a media experimenta unha leve mellora entre a 1ª (4.88) e a 3ª avaliación (5.38), pero é menor que nos casos anteriores. Táboa 42: Resultados académicos do alumnado de 3º ESO (curso 2014-2015) 1ª Aval. 2ª Aval. 3ª Aval. Media DT Media DT Media DT CCSS, Xeografía e Historia 5.13 2.253 5.47 2.168 5.80 2.164 Lingua Galega e Literatura 5.89 1.524 5.96 1.598 6.36 1.850 Matemáticas 5.27 2.248 5.33 2.532 5.58 2.275 Fonte: Elaboración propia MARGARITA LOBATO GARCÍA 276 Como xa observamos no curso que vimos de analizar, para o curso 2014-2015 na materia de Ciencias Sociais, Xeografía e Historia, os resultados académicos melloran dun xeito máis notable que nas outras dúas, xa que non tiveron tanto nivel de participación no proxecto de ApS. Táboa 43: resultados académicos de FP, curso 2014-2015 1ª Aval. 2ª Aval. 3ª Aval. Extraord. Media DT Media DT Media DT Media DT Administración de Empresa 5.58 1.677 4.84 2.218 4.47 2.653 5.16 2.363 Desprazamento no Medio 4.20 1.704 4.75 1.803 4.00 1.864 4.40 2.010 Fonte: Elaboración propia No Ciclo, os módulos elixidos para analizar a relación entre ApS e rendemento foron Administración da Pequena e Mediana Empresa e Desprazamento no Medio Natural e Terrestre. Ambos se complementan para aportarlle coñecementos teóricos, no caso do primeiro, e prácticos, no segundo, imprescindibles para o desenvolvemento das competencias propias dos módulos formativos. Para o Ciclo, as medias académicas non reflicten mellora algunha nestes módulos. En ADEM pasamos dunha media de 5.58 na 1ª avaliación a 4.47 na 3ª, superando o aprobado na avaliación extraordinaria; e pola súa parte no módulo de Desprazamento as medias non melloran e non chegan a superar o aprobado. Temos que ter en conta que o Ciclo abandonou o proxecto de ApS, na colaboración que mantiña con 3º ESO, para realizalo de xeito individual. En definitiva, constatamos que a metodoloxía da ApS na aula mellora os resultados académicos do alumnado, pero sempre que a súa aplicación se faga dun xeito rigoroso, coa implicación de todos os axentes e cumprindo con cada unha das fases que definen a metodoloxía como tal. CAPÍTULO 7. Análise de datos e información 277 7.4. O PROXECTO DA APRENDIZAXE-SERVIZO DESDE A PERSPECTIVA DO PROFESORADO Pasamos de seguido a analizar o contido das dúas entrevistas realizadas ás docentes responsables do proxecto. Para elo, agrupamos as cuestións formuladas en función dos dous grandes campos da entrevista: o desenvolvemento do proxecto e a satisfacción docente. 7.4.1. O DESENVOLVEMENTO DO PROXECTO DA APRENDIZAXESERVIZO Dentro deste apartado da entrevista quixemos indagar sobre o valor do patrimonio para as profesoras, a conexión entre a metodoloxía de ApS e o tratamento do patrimonio e as aprendizaxes desenvolvidas polo alumando. a) O valor do patrimonio Comezamos as entrevistas preguntándolles a estas profesionais como definirían o patrimonio. Mentres que a Docente A define o patrimonio como todo o que recibimos dos antepasados e debemos conservar; a súa compañeira entende que é aquelo que forma parte do medio natural e do medio transformado pola acción humana, é dicir, o patrimonio histórico, artístico, arqueolóxico ou o etnográfico, entre outros. Inclúe tamén a capacidade que ten o patrimonio para crear identidade de pobo, obrigándonos, xa que logo, a coñecelo para aprecialo e transmitilo ás novas xeracións nas mellores condicións. Queda claro que as dúas docentes parten de formas distintas de definir o patrimonio, pero coinciden na necesidade de conservalo para transmitilo ás futuras xeracións. Trátase de definicións espontáneas, sen un traballo de reflexión previo ou análise do que implica ese termo baixo un punto de vista científico. Este feito non significa que non forme parte da seu traballo de aula. Pode que todo o contrario. Está tan presente que non se lle dedica o tempo de estudo previo que precisaría. MARGARITA LOBATO GARCÍA 278 Tamén quixemos indagar o modo en que se reflicte tal concepto na programación de aula. En xeral, á xuízo da Docente A, o currículo trata moi pouco o patrimonio máis próximo, facendo máis referencia ao patrimonio artístico, pero ela, concretamente, intenta incorporalo a través da programación de aula en relación con cada tema. A Docente B introduce sempre o patrimonio nos dous ciclos da ESO facendo uso das posibilidades nas materias do Departamento (Historia, Xeografía ou Arte), por considerar que o alumnado xa está na idade axeitada para empezar a abordar ese tema. En canto ao seu tratamento nos libros de texto, consideran que estes refírense ao patrimonio mundialmente coñecido pero non ao máis próximo (Docente A). Aínda que a sensibilidade e a formación do profesorado permite unha maior inclusión de actividades susceptibles de abordar o patrimonio natural e o histórico-artístico (Docente B). Da mesma forma, a xuízo da Docente A, a materia de Paisaxe e Sustentabilidade, proposta na LOMCE como materia de libre configuración, pode axudar moito a que o concepto de patrimonio se amplíe, incluíndo o natural, se traballe e teña visibilidade. O gran problema é que a materia só está pensada para 1º ESO. Para as dúas profesoras, o patrimonio local é moi importante na materia de Ciencias Sociais, Xeografía e Historia porque “favorece a investigación e o coñecemento” segundo a Docente A, e porque a través do seu tratamento alentase a “sensibilidade fronte ao medio” e a “toma de conciencia sobre os problemas que asedian o Planeta” (Docente B). b) A metodoloxía da ApS e o tratamento do Patrimonio A metodoloxía de ApS permite, segundo a Docente A, que o alumnado poida ver a implicación que o máis próximo pode ter no máis alonxado, e viceversa, e mesmo tenden a valorar máis a contorna. Apréciana, asemade, como metodoloxía máis apropiada para o tratamento do patrimonio local, e mesmo permítelles ver relacións co patrimonio máis afastado. CAPÍTULO 7. Análise de datos e información 279 A Docente B pon en valor o feito de que a metodoloxía demande a implicación do alumnado porque investigan, elaboran a información e sacan conclusións por si mesmos. A diferenza da súa compañeira, considera que é unha metodoloxía axeitada para traballar dimensións locais e globais conxuntamente. O único problema que lle ve esta docente é o tempo que necesita para o seu desenvolvemento. A parte máis dificultosa é a aplicación práctica, establecer bloques de traballo, e a organización dos tempos (Docente A); o cumprimento da programación fronte á comunidade educativa, ou a utilización de medios dixitais cando non todo o alumnado ten internet nas súas casas (Docente B). As dúas entrevistadas consideran moi importante a achega das persoas que colaboraron no programa, pola cantidade e diversidade dos que se poden implicar neste tema, tanto os compañeiros e compañeiras como os veciños, e as propias familias. En definitiva, toda a comunidade educativa, e mesmo a comunidade local. En canto á mellor maneira de avaliar este tipo de actividades, as docentes fan referencia a múltiples opcións, que van dende a mesma análise da forma en que se desenvolve a actividade, as conclusións que se extraen, a motivación do alumnado, a capacidade de resposta en cada fase, as dificultades que van xurdindo, os traballos de investigación realizados, e o nivel de compromiso cos proxectos. c) As aprendizaxes do alumnado Preguntadas sobre como valoran o aprendido polo alumnado, as dúas coinciden en que o alumnado valorará o aprendido, pero a longo prazo. É indubidable que será positivo para eles e para o seu pobo (Docente A). Ademais, con este método algúns alumnos, que a priori non son academicamente bos, séntense máis motivados (Docente B). Enumeran toda unha serie de competencias que se desenvolven asociadas ao proxecto, tales como a lingüística, a dixital, aprender a aprender, a social e cívica, o sentido de iniciativa e o espírito emprendedor (xa que teñen liberdade para tomar decisións), a expresión cultural, e mesmo a progresiva toma de conciencia dos MARGARITA LOBATO GARCÍA 286 Lonxe da concepción actual de que o profesor ou profesora son cada vez máis prescindibles a favor das novas tecnoloxías que manexan os máis novos e que lles aportan toda a información posible, podemos afirmar que nunca foi tan necesaria a súa presenza, tanto para orientalos na procura e interpretación da información nos novos medios, como para desenvolver habilidades de participación e colaboración nas comunidades nas que viven, e poñerse ao seu servizo para que melloren. Por iso se fai necesario promover unha formación do profesorado que incida na súa capacitación para transmitir contidos, pero tamén para promover a participación do alumnado na vida do centro educativo e da súa comunidade social. Hai unha necesidade crecente de maior apertura ao entorno e polo tanto faise imprescindible unha forte conexión entre educación formal e non formal. O ApS é unha práctica pedagóxica facilitadora da relación entre a educación formal e non formal, que implica a diferentes entidades sociais, potencia a participación da xuventude nos problemas do entorno, e dálle sentido ao currículo. Aínda que iso supón máis fondos económicos e técnicos para a relación entre estes dous ámbitos educativos. O proxecto funcionou de forma máis axeitada no curso 2014-2015 ca no 2013-2014, segundo informan os mesmos estudantes. Entendemos que esta situación se explica por mor de dous factores: dun lado, a maior experiencia das docentes na metodoloxía da ApS, corrixindo erros e salvando dificultades; e doutro, a maior unión do proxecto e das súas actividades co medio local, neste caso Porto do Son, o que fai que o alumnado destaque as aprendizaxes vencelladas á posta en valor do patrimonio máis próximo, aquel que conforma a súa identidade. Neste senso, as docentes consideran que a aula sempre debería estar conectada coa realidade cotiá do alumnado para que o que se ensine teña a posibilidade de aplicarse na práctica de inmediato, e así darlle máis sentido ao currículo. O que claramente se favorece con esta metodoloxía é a interdisciplinariedade, xa que é un método moi doado de abordar, onde se necesita un diálogo constante entre os participantes e o aporte de información desde ópticas moi diferentes entre si. O patrimonio é un Conclusións e propostas de mellora 287 tema que concilia moito interese na comunidade educativa e facilita o traballo interdisciplinar, o traballo en equipo, a autonomía do alumnado, a autocrítica e o contacto interxeracional. Con esta fórmula conseguimos tamén facer partícipe á comunidade local na formación dos seus mozos e traballar a educación no entorno do discente. Para iso necesítase un coordinador que vaia controlando cada fase e promovendo o contacto permanente entre os participantes, así como tamén do resto de docentes do claustro que entendan a finalidade do traballo na súa área de coñecemento. Por este motivo sería bo promover a formación do profesorado na metodoloxía que está no xermolo do noso traballo, e mesmo a elaboración de materiais didácticos de calidade que orienten na realización de prácticas en idéntica dirección. Asemade, a metodoloxía da ApS é moi apropiada para a didáctica das ciencias sociais, dada a súa capacidade para dar pulo á reflexión no proceso de ensino aprendizaxe, e o compromiso cívico nunha sociedade tan sometida á escravitude da tecnoloxía. Desde esta óptica, as docentes amosan unha gran satisfacción co traballo desenvolvido porque consideran que inflúen na súa formación, e na súa maneira de concibilo, dun xeito que non contemplaran anteriormente, e que agora lles permite persistir no labor docente con entusiasmo e ilusión. Posto que as docentes percibiron que as alumnas se amosaban sempre máis dispostas a participar en metodoloxías innovadoras, procurouse estudar se o programa tiña unha valoración diferente segundo o xénero. Os resultados confirmaron que a metodoloxía da ApS ten maior impacto entre as alumnas, que se amosan máis implicadas e satisfeitas con este formato de acción na aula. Doutra banda, a metodoloxía da ApS semella ter un impacto diferente segundo se trate do alumnado de 3º ESO ou o alumnado do Ciclo, efecto que probablemente veña dado pola diferenza de obxectivos ao traballar por separado. Nas dúas etapas se valoran moito as aprendizaxes realizadas en canto á cultura e á historia local, mentres que no que se refire ao servizo prestado difiren bastante, pois o alumnado do Ciclo considera que foi a formación de guías locais, e o de 3º ESO céntrase máis na protección do patrimonio e a concienciación da veciñanza. Cómpre dicir que a experiencia do MARGARITA LOBATO GARCÍA 288 profesorado con este tipo de metodoloxías marca tamén diferenzas entre grupos en canto á satisfacción que o alumnado pode sentir co proxecto en xeral, e en cada fase en particular. Tamén analizamos os resultados académicos do alumnado de 3º ESO, nos dous cursos académicos, e do Ciclo no curso 2014-2015. O que estes amosan é unha mellora significativa na materia de Ciencias Sociais, Xeografía e Historia, nos dous cursos académicos no nivel de 3º ESO, fronte a outras materias analizadas. Sen embargo o Ciclo non mellora as cualificacións medias nos módulos máis implicados na metodoloxía da ApS. Así pois, consideramos que o enfoque utilizado supón manifestos avances académicos no alumnado, pero sempre que se faga dun xeito rigoroso, e cumprindo cos criterios dunha ApS de calidade. Sen esquecer en absoluto que as docentes valoran dun xeito negativo a falta de tempo para poder aplicar esta metodoloxía con máis rigor, e non tan premidas polo cumprimento da programación da materia. A presenza do patrimonio no currículo dos diferentes plans de estudos favorece a concienciación da cidadanía sobre a importancia de respectar e conservar aqueles elementos que forman parte da historia e a cultura dos pobos, e que lle confiren identidade. Polo tanto, precisamos reivindicar unha maior presenza do patrimonio nos plans de estudos de Primaria e Secundaria, e mesmo noutras instancias, dentro e fora do sistema educativo, como a Universidade, o Consello da Cultura Galega, e todos aqueles organismos dedicados á investigación, para que os resultados dos seus traballos poidan chegar á aula nos niveis de ensino anteriores. E para que o profesorado de Primaria e Secundaria poida participar en foros especializados nos que están presentes estes e outros organismos, nacionais e internacionais. Faise necesario, á vista dos resultados, promover bos programas de concienciación se de verdade queremos protexer o patrimonio, tanto por parte das diferentes administracións como da sociedade civil en xeral. Nesa ruta de sensibilización, é radicalmente importante que sexan os mozos e mozas quen asuman a vangarda reivindicativa e soliciten todas as cautelas diante das autoridades á hora de tomar decisións que afecten ao patrimonio. Por enriba doutras consideracións, do que se trata é de Conclusións e propostas de mellora 289 evitar tantos erros e irresponsabilidades como os que se teñen sucedido no pasado, e que aínda non teñen rematado ao noso arredor. Paradoxicamente, vivimos tempos nos que a mocidade, polo menos por estes pagos, en apreciable medida segue a vivir de costas, ou non coida suficientemente a contorna que lle rodea. Necesitamos, xa que logo, estudos rigorosos e, se fose o caso, o artellamento de medidas e vías social e pedagoxicamente solventes para reverter unha situación que podería ser fatal para o progreso individual e colectivo, xa que afecta á mesma sustentabilidade das iniciativas comunitarias. O estudo que agora remata tenos indicado, entre outros moitos aspectos, que a mocidade concede moito valor ás materias que lles plantexan unha nova metodoloxía de traballo, e tamén ao coñecemento da contorna máis próxima, e mesmo á posibilidade de traballar en grupo, entre iguais. E polo que teñen manifestado, recoñecen a importancia que terá nas súas vidas esta experiencia no senso de valorar e coidar máis o patrimonio. No caso das docentes, aínda diferenciándose na maneira de definir o patrimonio, coinciden, sen embargo, na inequívoca necesidade de conservalo para transmitilo ás futuras xeracións. Introducen o patrimonio nas súas programacións de aula, abranguendo perspectivas tanto locais como nacionais e internacionais. Pola simple razón de que a metodoloxía da ApS permítelles dimensionar e rentabilizar o coñecemento adquirido na súa contorna como en latitudes máis afastadas. En definitiva, coidamos ter amosado suficientemente o que era unha palmaria pretensión da nosa tese de doutoramento, non outra que a de substanciar a estratéxica relevancia da metodoloxía da aprendizaxe-servizo como eixo innovador e motor dunha aprendizaxe significativa no eido das ciencias sociais, particularmente válida no que atinxe á concienciación dos estudantes de secundaria a respecto do patrimonio local como fonte de identidade para as persoas, e mesmo un recurso comunitario de edificante percorrido e obxectivables posibilidades ligadas a marcos de desenvolvemento nos eidos educativo e cultural. BIBLIOGRAFIA 293 BIBLIOGRAFÍA Ballart, J. e Tresserras, J. J. (2010). Gestión del patrimonio cultural. Barcelona: Ariel. Ballesteros, V. (2017). El aprendizaje-servicio como metodología didáctica del patrimonio. En M. E. Cambil e A. Tudela (coords.). Educación y patrimonio cultural (pp. 258-274). Madrid: Pirámide. Banks, J. A. (1995) “Multicultural education: historical development, dimensions, and practice”. En J. A. Banks, e M. C. Banks (eds.) Handbook of research on multicultural education (paxs. 3-24) New York: Mcmillan. Barreiro, H. e Terrón, A. (2006) La institución escolar: una creación del estado moderno. Madrid: Octaedro. Batista Pérez, M. V. (2005). Educación artística y patrimonio. Innovación y desarrollo por medio del arte y del patrimonio. Revista semestral (2), pp. 29-36. Batlle, R. (2009). Participación ciudadana y voluntariado en la adolescencia: Que aporta el aprendizaje-servicio?. Seminario Adolescentes en tiempo de crisis. Portugalete. Batlle, R. (2013). El aprendizaje-servicio en España: el contagio de una revolución pedagógica necesaria. Madrid: PPC . Bolívar, A. (2007). Escuela y formación para la ciudadanía. Bordón, 59, 2-e 3, 353-373. Bonilla, A. L. (2017). Marco legislativo y clasificación del Patrimonio Cultural: Conservar, proteger, valorar y enseñar. En M. E. Cambil e A. Tudela (coords.). Educación y patrimonio cultural (pp. 47-60). Madrid: Pirámide. MARGARITA LOBATO GARCÍA 294 Bosch, C. e Batlle, R. (2006). Proyectos para mejorar la ciudadanía, Cuadernos de Pedagogía, 357, 64-68. Bosch, C.; López, M. (2007). Guía metodológica de l´Aprenentatge Servei. Diputació de Barcelona. Bowen, J. (1985) Historia de la educación (vol. III) , Barcelona: Herder. Bringle, R. G. E Hatcher, J. A. (2000). Institutionalization of service learning in higher education, The journal of Higher Education, 71(3), 273-290 Cabrera, F. (2007) Elaboración y evaluación de programas de educación para la ciudadanía, Bordón, 59, 2-3, 375-398. Cambil, M. E.; Tudela, A. (coords.)(2017). Educación y patrimonio cultural. Madrid: Pirámide. Cambil, M. E.; Romero, G. (2017). Metodología por proyectos: un modelo innovador para la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio cultural. En M. E. Cambil e A. Tudela (coords.). Educación y patrimonio cultural (pp. 61-79). Madrid: Pirámide. Campo, L. (2015). Para implantar y difundir el aprendizaje servicio conviene aplicar estrategias locales. En J. M. Puig (coord.). 11 ideas clave. Como realizar un proyecto de aprendizaje servicio? (pp 161-173). Barcelona: Graó. Cecchi, N. H. (2006). Aprendizaje Servicio en Educación Superior. La experiencia Latinoamericana. Presentación “Seminario Internacional Responsabilidad Social Universitaria: Aprendizaje Servicio. Caracas. Colom, A. (2001). Ciudadanía y educación: el desarrollo de nuevos modelos socioeducativos. En M. A. Santos Rego e M. Lorenzo Moledo (eds.) A construción educativa da cidade. Unha perspectiva transversa (pp. 35-50). Santiago de Compostela: Litonor. Bibliografía 295 Colom, A. J., e outros(2004). Patrimoni Cultural de Les Illes Balears. Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears. Cortina, A. (1997). Ciudadanos del mundo, Barcelona: Alianza Editorial. Criado, F. (2011). Cara a un patrimonio público galego. Vinte apuntamentos. En Xornadas Situación Actual do Patrimonio Cultural en Galicia. Materiais para o debate (pp. 87-111). Santiago de Compostela: Consello da Cultura Galega. Cuenca, J. M. (2011). El patrimonio cultural en la educación reglada. En Revista Patrimonio Cultural de España, , 5, 45-57. Cuenca, J. M. (2013). El papel del patrimonio en los centros educativos: hacia la socialización patrimonial. Tejuelo (19), 76-96. Defensor del Pueblo (2003) La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España, Madrid: Oficina del Defensor del Pueblo. Delors, J. (1996) Informe Delors. La educación encierra un tesoro, Madrid: UnescoSantillana. Dewey, J. (1995) Democracia y educación. Introducción a la Filosofía de la Educación. Madrid: Morata. Dewey, J. (1994) Antología Sociopedagógica, Madrid: CEPE. Elliot, J. (2000). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. Escámez, J. (2008) La Educación para la participación en la sociedad civil. Documento policopiado. Programa de doutoramento do Depto de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social (Seminario “Sociedade Civil, Educación e Cidadanía”). Universidade de Santiago de Compostela. EURYDICE (2005) La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo, Bruselas: Red Europea de Información en Educación. ANEXOS ANEXO I. Enquisa de satisfacción para alumnado ANEXO I. Enquisa de satisfacción para alumnado 307 PERCORRIDO POLO PATRIMONIO ARQUITECTÓNICO E NATURAL DA VILA DE NOIA ENQUISA DE SATISFACCIÓN IES PORTO DO SON CURSO 2013-2014 ENQUISA Con esta enquisa queremos coñecer o teu grado de satisfacción coa actividade realizada na vila de Noia durante o curso 2013-2014. Para valorar esa satisfacción ofrecémosche, en cada pregunta, unha escala de 1 a 5. A información obtida ten un carácter anónimo e servirá para mellorar a actividade en vindeiras edicións. Moitas grazas pola túa colaboración. INSTITUTO___________________________________________________ MUNICIPIO ____________________ PROVINCIA ___________________ 1. Sexo Home Muller 2. Curso 3º ESO CICLO MARGARITA LOBATO GARCÍA 308 3. Idade ________ 4. País no que naciches ______________________ 5. Municipio no que resides _______________________ 6. Repetiches algún curso? Non Sí Infantil Primaria ESO Ciclo Bacharelato DESENVOLVEMENTO 7. Que importancia teñen para ti as seguintes materias no estudio do patrimonio? Ningunha 1 2 3 4 5 - Ciencias Sociais - Lingua Galega e Literatura - Desprazamento no Medio Natural - Lingua Castelá e Literatura - Matemáticas - Ciencias Naturais ANEXO I. Enquisa de satisfacción para alumnado 309 8. Que valor lle outorgas ás seguintes accións? Ningunha 1 2 3 4 5 - Coñecer o patrimonio local - Formar guías locais - Informar ós veciños do que teñen arredor - Colaborar no coidado e difusión do patrimonio - Tomar conciencia dos problemas que nos rodean - Disfrutar cos meus compañeiros dunha acción colaborativa 9. Resultou importante a aportación das persoas e institucións que colaboraron no proxecto? Ningunha 1 2 3 4 5 - Departamentos de Sociais - Departamento de Lingua Galega e Literatura - Departamento do Ciclo - Concello - Asociación cultural - Escritor 10. A actividade realizada supuxo un servizo ao pobo en aspectos como: Ningunha 1 2 3 4 5 - Formación de guias locais - Información aos nosos veciños sobre o valor do seu medio - Protección do patrimonio - Concienciación dos veciños que viven no casco histórico - Concienciación dos donos dos postos do mercadillo - Concienciación dos usuarios do mercadillo MARGARITA LOBATO GARCÍA 310 11. Con esta actividade teño aprendido: Ningunha 1 2 3 4 5 - Cultura e historia de Noia - Cultura e historia de Galicia - Flora e fauna dos espazos naturais de Noia - Obras literarias de autores noieses - Manexo de diferentes fontes de información - Búsqueda de recursos no entorno - Desenvolvemento de técnicas para a transmisión de información - Traballar en grupo - Explicar contidos aos compañeiros - Solucionar conflitos - Valorar máis o patrimonio 12. Que grao de implicación tiveches? - Na preparación da actividade Ningunha 1 2 3 4 5 - Na búsqueda de información - Na axuda ós compañeiros/as - No deseño do folleto informativo - No deseño do decálogo de boas prácticas - No deseño do roteiro urbano - No deseño das rutas naturais - Na distribución do folleto informativo - Na implicación do Concello - Na colaboración do autor de Veleno Tinto - Na implicación da asociación ANEXO I. Enquisa de satisfacción para alumnado 311 13. Valora o grao de satisfacción co tempo dedicado pola túa parte a cada fase da actividade: Ningunha 1 2 3 4 5 - Reunir ás partes implicadas - Detallar os recursos que se empregarían - Fixar o calendario de realización - Fixar as tarefas de cada quen - Fixar as reunións de seguimento - Aplicación no entorno 14. Indica a túa satisfacción co labor do profesorado: Ningunha 1 2 3 4 5 - A maneira de explicar os contidos - O método empregado para entender mellor a materia - As tarefas plantexadas - A relación persoal con el/ela - A forma de avaliar esta actividade SATISFACCIÓN XERAL 15. Indica a túa satisfacción cos seguintes aspectos: Ningunha 1 2 3 4 5 - A organización das actividades por parte do profesorado - O comportamento e participación do alumnado - Os materiais empregados - O aproveitamento do tempo e do espazo - O disfrute dos espazos visitados MARGARITA LOBATO GARCÍA 318 12. Que actividades resultaron máis gratificantes? 13. Cal pensas que é a mellor maneira de avaliar este tipo de actividades? SATISFACCIÓN XERAL 14. Sinala tres aspectos positivos e tres negativos do proxecto desenvolvido. 15. Cres que o servizo prestado resultou de utilidade para o pobo? 16. Que repercusións pensas que vai ter no futuro do patrimonio? 17. Que repercusións pensas que vai ter na formación do alumnado? 18. Que repercusións pensas que vai ter na percepción que o pobo ten do seu patrimonio? 19. En xeral, cal é o teu grado de satisfacción co proxecto realizado? E a do teu alumnado? ANEXO III MATERIAL FOTOGRÁFICO (As fotografías empregadas neste anexo son propiedade da autora da tese) ANEXO III. Material fotográfico 321 Foto 1: O alumnado asiste a unha charla sobre patrimonio marítimo Foto 2: O alumnado visita distintos puntos de interés patrimonial en Porto do Son MARGARITA LOBATO GARCÍA 322 O alumnado visita distintos puntos de interese patrimonial en Porto do Son ANEXO III. Material fotográfico 323 Visita a Portonadelas Entrada ao Castro de Baroña MARGARITA LOBATO GARCÍA 324 Encontro coas redeiras sonenses ANEXO III. Material fotográfico 325 Percorrido en Noia e entrega de peticións á representante do Concello. Curso 2013-2014 MARGARITA LOBATO GARCÍA 326 O alumnado preséntalle as súas peticións aos candidatos á alcaldía de Porto do Son. Curso 2014-2015 ANEXO IV. O PROXECTO NA PRENSA MARGARITA LOBATO GARCÍA 334 NOTICIA Nº 2 ANEXO V. Noticias para traballar 335 MARGARITA LOBATO GARCÍA 336 NOTICIA Nº 3 ANEXO V. Noticias para traballar 337 NOTICIA Nº 4 MARGARITA LOBATO GARCÍA 338 ANEXO V. Noticias para traballar 339 NOTICIA Nº 5 La Voz de Galicia, jueves, 8 de enero del 2009 ANEXO VI. TRABALLO DE REFLEXIÓN (As fotografías empregadas para a elaboración deste anexo son propiedade da autora da tese) ANEXO VI. Traballo de reflexión 343 VIAXE A MELGAÇO (14-15 de Abril de 2010) Os alumnos de Historia e Xeografía de Galicia de 2º de Bacharelato, os do Ciclo de Actividades no Medio Rural e os de 3º de ESO, P.D.C, realizamos unha viaxe a Melgaço e Monçao ( Portugal ). As datas elixidas para a excursión foron o 14 e o 15 de abril, e o obxectivo da mesma era aprender e desfrutar a cultura desa zona fronteiriza entre Galicia e Portugal. Cómpre dicir que fomos acompañados de tres mestres: Marga, Sonia e David. Para comezar, saímos en autobús o día 14 de abril ás 8:30 da mañá dende o instituto. Dúas horas despois, chegábamos á Porta de Lamas de Mouro. Alí, recibíronnos os encargados do parque, que nos amosaron cuns vídeos e unha exposición de maquetas a función e características do Parque Nacional Peneda-Gerês. ANEXO VI. Programa da semana cultural 351 CURSO 2014-2015 ANEXO VII. ENQUISA REALIZADA NOS PRIMEIROS ANOS DE TRABALLO ANEXO VII. Enquisa realizada nos primeiros anos de traballo 355 ENQUISA: A POSTA EN VALOR DO PATRIMONIO LOCAL Marca con X a puntuación que consideres, sendo 1Nada satisfeito/a e 5Moi satisfeito/a PREPARACIÓN E DESENVOLVEMENTO 1 2 3 4 5 Pareceuche axeitada a forma de preparación da actividade? Consideras suficiente a formación que recibiches antes do inicio da actividade? Consideras que a duración da actividade foi a adecuada? Cres que se conseguiron os obxectivos? Cres que os contidos que lle aportaches foron axeitados? Cres adecuada a distribución do tempo nas actividades? Percibes que as actividades estiveron suficientemente organizadas? Respondeu ás túas expectativas? Consideras que lle prestaches unha atención axeitada? Cres que a túa implicación foi suficiente Consideras que o trato foi agradable? MATERIAIS E RECURSOS 1 2 3 4 5 Os materiais empregados responderon ás expectativas? Levouse a cabo un bo aproveitamento do tempo e do espazo? MARGARITA LOBATO GARCÍA 356 GLOBALMENTE 1 2 3 4 5 Estás satisfeito/a globalmente coa actividade? Que foi o que máis che gustou? E o que menos? Gustaríache realizar máis actividades de aprendizaxe con este formato? Recomendarías esta forma de aprendizaxe a outros/as compañeiros/as? Sinala todas as observacións que consideres oportunas. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ANEXO VIII. XOGO DE PISTAS DESEÑADO PARA O PERCORRIDO POLA VILA DE NOIA. (Este traballo foi elaborado polas profesoras participantes no proxecto) ANEXO VIII. Xogo de pistas deseñado para o percorrido pola vila de Noia 359 CURSO 2013-2014 PERCORRIDO POLO PATRIMONIO DA VILA DE NOIA A vila de Noia foise conformando ao longo da Idade Media, levantándose murallas, igrexas e hospitais. O seu porto marítimo tivo moita importancia para o desenvolvemento da vila e para Santiago de Compostela. Percorrendo o seu casco urbano descubriremos un rico legado cultural que nos axudará a entender a nosa propia historia. PISTA 1 Iniciamos o noso percorrido ao lado dun río, homónimo á ponte que o atravesa. Na marxe dereita do río aparece unha edificación derruída que son os restos dun antigo curtidoiro, outra edificación recentemente restaurada. A que construción, situada á beira do río nos estamos a referir? __ __ __ __ __ __ __ __ __ PISTA 2 Como todas as cidades ou burgos, Noia contaba cunha muralla que na actualidade aflora en distintos espazos. Por ela entraba a Noia o monxe protagonista dunha famosa novela de Carredano, que buscaba ao autor dun crime. Cal é o nome da novela? __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ PISTA 3 As murallas contaban con distintas portas de entrada. No teu percorrido tes que atravesar unha delas que na actualidade forma unha pequena praza, que se coñece como __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ ANEXO IX. Decálogo de boas prácticas entregado aos candidatos á alcaldía de Porto do Son 367 CURSO 2014-2015 DECÁLOGO DE BOAS PRÁCTICAS SOBRE O PATRIMONIO HISTÓRICO, ARTÍSTICO E NATURAL 1.- D E B E M O S buscar para encontrar e identificar o patrimonio histórico, artístico e natural, non só aquel que nos centros educativos nos poidan ensinar ou o que nas bibliotecas ou museos poidamos encontrar, senón tamén aproveitar aquel que as persoas maiores nos poidan transmitir. 2.- D E B E M O S estudalo para coñecelo, comprendelo e evitar o seu estrago e a súa perda. 3.- D E B E M O S dalo a coñecer como unha realización importante dos nosos avós, tanto a través das institucións, como dos centros educativos, museos, bibliotecas e outros. 4.- D E B E M O S aprender a concederlle a importancia incalculable do seu valor e da súa significación como elemento definitorio da nosa propia identidade. 5.- D E B E M O S promover accións para o seu necesario aprecio e respecto. 6.- D E B E M O S aceptar a responsabilidade de coidalo e protexelo, mantelo e conservalo en condicións óptimas para as xeracións futuras. 7.- D E B E M O S promover accións encamiñadas a poñer en marcha, desde as institucións públicas, unha xestión política e económica comprometida e eficaz. 8.- D E B E M O S dalo a coñecer a través dos medios existentes tanto públicos como privados, autonómicos, nacionais e outros. 9.- D E B E M O S impulsar iniciativas que favorezan estudos, visitas, cursiños ou calquera outra actividade que permitan coñecelo, aprecialo e gozalo. 10.- D E B E M O S sentirnos orgullosos do noso sen desprezar nunca o doutros pobos ou culturas porque todas as realizacións humanas nos enriquecen. Tese de doutoramento TESE A Aprendizaxe-Servizo no Ensino Secundario: Proxectando vínculos entre Patrimonio e Educación para a Cidadanía 2022 A Aprendizaxe-Servizo no Ensino Secundario: Proxectando vínculos entre Patrimonio e Educación para a Cidadanía Santiago de Compostela, 2022 Margarita Lobato García Margarita Lobato García ESCOLA DE DOUTORAMENTO INTERNACIONAL DA USC O interese por coñecer a implantación dos proxectos de AprendizaxeServizo en España e na Comunidade Autónoma de Galicia, levounos á análise do patrimonio histórico, artístico, cultural e natural, dende a perspectiva da Educación para a Cidadanía no Ensino Secundario. Os resultados foron moi satisfactorios para estudantes e profesorado participante na investigación, aínda que a análise cuantitativa realizouse nos dous últimos cursos da experiencia, curso 2013-2014 e curso 2014-2015, no IES Porto do Son (A Coruña). Esta tese permitiunos identicar e concretar as boas prácticas de ApS no ámbito local, e mesmo experimentar a importancia que ten a investigación obxectiva e rigorosamente cientíca na formación continua do profesorado, e tamén na súa experiencia profesional. Programa de Doutoramento en Educación