Controversias del liderazgo escolar en la implantación de materiales digitales

19 Campus Virtuales, 8(2), 2019 CAMPUS VIRTUALES Controversias del liderazgo escolar en la implantación de materiales digitales School leadership controversies in the implementation of digital materials José Peirats Chacón1, Jesús Rodríguez Rodríguez2, Ángel San Martín Alonso1 1Universidad de Valencia, España 2Universidad de Santiago de Compostela, España [email protected] , [email protected] , [email protected] RESUMEN. El presente texto parte de una investigación financiada por el programa estatal de I+D+i, y focaliza la atención sobre las controversias que suscita el ejercicio del liderazgo y de coordinación entre los distintos agentes escolares en siete centros de primaria, públicos y concertados, de tres comunidades autónomas. Todos ellos comparten la coyuntura de estar implementando las tecnologías digitales respecto a los materiales curriculares. La metodología ha sido principalmente de corte naturalista adoptando el modelo de estudio de casos múltiples. Entre los resultados, se destaca la existencia de roles y comisiones de coordinación diferentes en los distintos tipos de centros, disputa del liderazgo entre diversas figuras, la sustitución o pérdida de importancia del coordinador TIC en los concertados, la democratización de la toma de decisiones en los centros públicos o las resistencias hacia la intensificación del trabajo impuesto por lo digital en casi todos. Respecto a los objetivos de este trabajo se concluye que, en la organización de los centros analizados, emergen diversidad de agentes y funciones liderando la implementación de los materiales digitales. Se difumina el perfil del liderazgo tradicional y aparecen otras figuras e instancias que se proponen ejercer esas tareas, lo cual contribuye a tensar las relaciones entre los agentes escolares generando complejas controversias en la gobernanza de los centros y sobre las que seguimos indagando. ABSTRACT. This paper is based on a study funded by the national R&D& Innovation program. It focuses on the controversies caused by the exercise of leadership and coordination among school agents in seven public and statesubsidised primary schools in three autonomous communities. All of the schools were implementing digital technologies for curricular materials. A primarily naturalist methodology was applied with a multi-case study model. Among the findings that stand out are the existence of different coordination roles and committees at each type of school, leadership disputes, the replacement or reduction of authority of ICT coordinators at state-subsidised schools, the democratization of decision making at public schools and resistance to increased workloads from digitisation at almost all schools. Insofar as our aims, it is concluded that a variety of agents and roles at the analysed schools emerge to lead the implementation of digital materials. Traditional leadership profiles become blurred and other figures appear to carry out these tasks, which adds tension to relations among school agents and generates complex controversies regarding school governance, which we continue to investigate. PALABRAS CLAVE: Educación primaria, Liderazgo, Clima escolar, Organización, Material didáctico, Tecnología. KEYWORDS: Primary education, Leadership, Classroom climate, Organization, Teaching aid, Technology. Peirats Chacón, J.; Rodríguez Rodríguez, J.; San Martín Alonso, A. (2019). Controversias del liderazgo escolar en la implantación de materiales digitales. Campus Virtuales , 8(2), 19-34. www.revistacampusvirtuales.es Recibido: 21-09-2019 / Revisado: 18-10-2019 Aceptado: 18-10-2019 / Publicado: 28-10-2019 20 1. Introducción El concepto de liderazgo, cabe destacar, es tributario de una determinada concepción de los estudios sobre las organizaciones. Concepción desarrollada en el contexto de los enfoques más clásicos de las teorías sobre la organización. En segundo lugar, la institución escolar no es ajena a los profundos cambios políticos y económicos de la sociedad contemporánea, a la dialéctica entre lo público y lo privado, la desregulación y el control, la descentralización y la recentralización, lo global y lo local, el conocimiento frente a la información difundida masivamente a través de los diferentes medios tecnológicos (De Sousa Santos, 2016). Uno de los efectos con un mayor impacto estructural de los citados cambios, es la lenta y profunda mutación de las instancias y procedimientos de gobierno de las organizaciones. Las escolares tampoco escapan a este influjo. La implementación de nuevas estrategias de supervisión, de gestión de las tareas y de toma de decisiones de las organizaciones clásicas, ha dado lugar a lo que desde los años 90 se denomina “gobernanza” (Ball, 2014; Giddens, 1999; Sennett, 2006). Y en el contexto de la gobernanza, el concepto de liderazgo redefine su relevancia en la misma medida que se disuelve la consistencia de la estructura en la que se sustenta dicha figura. Cuestiones a las que prestan especial atención en sus análisis los autores citados, entre otros muchos y desde perspectivas diferentes. Un trabajo exhaustivo de revisión de los enfoques e investigaciones sobre el liderazgo en educación, lo encontramos en Bolívar, López y Murillo (2013). La revisión se realiza clasificando los trabajos en función de las pretensiones y aspiraciones a perseguir desde el ejercicio del liderazgo. Así tenemos el liderazgo pedagógico que se preocupa de la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, el liderazgo distribuido que procura la implicación de todos los actores escolares para mejorar el funcionamiento de las organizaciones escolares y, por último, estaría el liderazgo comprometido con el ejercicio de la justicia social desde los centros escolares. Algunos de los trabajos antes citados, al igual que otros de modo más explícito como el firmado por Cifuentes y Vanderline (2015), mantienen que la instancia de gobierno de las organizaciones escolares sobre la que hacen recaer la función de liderazgo, es la dirección de los centros. Con frecuencia se reconoce que los centros son suficientemente complejos como para asumir que la dirección convencional tenga capacidad suficiente como para guiar y animar toda suerte de proyecto de innovación que se proponga desarrollar (Fullan, 2016; Woods, 2004). Respecto al tema que nos ocupa y en relación con la vinculación establecida entre liderazgo y dirección escolar, además del argumento precedente, resultan relevantes algunos datos relativos a nuestro sistema escolar y que hemos tomado, entre otros, del último Informe TALIS 2018 (MEFP, 2019): a) Pese a que algo menos del 80% de los puestos docentes de primaria los ocupan mujeres, sin embargo, sólo un 62% de ellas llega a ocupar la dirección. b) La edad promedio del profesorado de primaria es de 43 años (de las más altas de Europa), pero la edad media de quienes ocupan la dirección es de 49, cargo al que han accedido tras un promedio de 15 años de experiencia docente. c) Y el dato más preocupante para el tema que nos ocupa: en algo menos de la mitad de los centros no se presenta ninguna candidatura a la dirección, y en el 49% que sí se presenta, solo concurre una candidatura. Por otra parte, el 36% de quienes acceden a la dirección permanecen un máximo de 5 años, lo cual está muy por debajo de la media de los países europeos (Ruiz Rosillo, 2018, p. 80). Las vicisitudes organizativas que dibujan estos datos, invitan a considerar poco razonable atribuir efectividad al liderazgo ejercido por la dirección, particularmente cuando una proporción tan elevada accede al cargo mediante la designación de la administración. Evidencia que, sin embargo, no impide que numerosos estudios confirmen el que “la importancia del liderazgo escolar para la transformación educativa no parece aportar más novedad que reiterar lo ya conocido” (Murillo, 2014). Respecto a la incorporación de tecnologías, también se considera un factor determinante del éxito la capacidad de liderazgo que se ejerza en tal sentido desde la dirección de los centros (Hauge, Norenes & Vedoy, 2014; San Martín, Peirats & López, 2015; Sosa Campus Virtuales, 8(2), 2019 Peirats Chacón, J.; Rodríguez Rodríguez, J.; San Martín Alonso, A. (2019). Controversias del liderazgo escolar en la implantación de materiales digitales. Campus Virtuales , 8(2), 19-34. www.revistacampusvirtuales.es 21 & Valverde, 2015). No cabe cuestionar que sea así en los centros cuya dirección esté consolidada y además tenga la sensibilidad suficiente hacia los nuevos medios y las prácticas que potencian. Pero como ya hemos visto, en más de la mitad de los centros de nuestro entorno no se dan esas circunstancias, por lo cual conviene repensar el liderazgo escolar desde las nuevas coordenadas organizativas que, desde luego, no supondrá volver sobre “lo ya conocido”. Por otra parte, en el curso 2016-17, según el Informe del Consejo Escolar del Estado (CEE, 2018), algo más de la mitad de los centros públicos de régimen general participaron en el programa Escuelas Conectadas. La dotación recibida, por tanto, les va a permitir acceder a los más de 2.200 Recursos Educativo Abiertos que el INTEF ofrece a través del servicio Procomún. La cuestión es que estos miles de centros públicos (más de 11.000), participan en otros muchos proyectos como puede ser el Erasmus Plus, e-Twinning, IdEA y todos los asociados a la Agenda Digital, además de los de las administraciones autonómicas. Estas breves referencias llaman la atención respecto a la sobrecarga de tareas administrativas que recaen sobre la dirección, privando de tiempo para otras tareas de naturaleza más pedagógica, tal como se reconoce en numerosos estudios, incluido el TALIS citado más arriba. Tanto la estructura organizativa de los centros como la cultura que rodea a los principales cargos institucionales invita a reformular la concepción misma del liderazgo. Aquí lo entendemos como una función no directamente vinculada a cargos organizativos, sino como un elemento cultural que ejercen los miembros de la organización de forma fragmentada en contenido e intensidad. En este sentido algunos autores proponen que sea el profesorado del centro quien en distintos ámbitos y con diferente grado de implicación ejerza el liderazgo promoviendo la innovación educativa (Coronel, 2005; Harris, Adams, Jones & Muniandy, 2014; Supovitz, Sirinides & May, 2010). Apoyándonos en esta propuesta, ponemos el énfasis en el ejercicio colegiado del liderazgo en las organizaciones escolares, no tanto de lo que en la literatura especializada se denomina liderazgo “distribuido” (Campos, Chaves & Garzón, 2017), sino en que ha de ser ante todo democrático. No nos detendremos aquí en clarificar las diferencias semánticas entre el liderazgo burocrático, carismático, pedagógico, educativo, motivacional, innovador ni siquiera si es o no distribuido (Gajardo & Ulloa, 2016). Sin mayores pretensiones utilizaremos el término de “liderazgo escolar” o “de aprendizaje” como prefiere Fullan (2016, p. 20). Da cabida a todos los agentes escolares, cualquiera sea su vinculación organizativa, implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como en el uso de los materiales didácticos. Por otro lado, la referida expresión permite mantener la presencia y hasta las competencias de las instancias instituidas en la organización de los centros, para así no minar los principios democráticos que deberían ser respetados por cualquier forma de liderazgo. Esta concepción, apoyada en las referencias teóricos señaladas, particularmente la de Robinson (2011), nos permite identificar cuatro dimensiones básicas que mostramos en la Figura 1 y que trataremos de rastrear en los materiales de campo. Dimensiones que incorporan los contenidos y destrezas requeridas por las distintas áreas de la competencia digital docente (INTEF, 2017); con lo que la Comisión Europea reclama para el liderazgo estratégico de la alta tecnología (Tokarski, 2017) y con los componentes asociados a la eficiencia del liderazgo en los centros escolares (Leithwood, Seashore, Anderson & Wahistrom, 2004; Maureira, Moforte & González, 2014). Campus Virtuales, 8(2), 2019 Peirats Chacón, J.; Rodríguez Rodríguez, J.; San Martín Alonso, A. (2019). Controversias del liderazgo escolar en la implantación de materiales digitales. Campus Virtuales , 8(2), 19-34. www.revistacampusvirtuales.es Figura 1. Las cuatro dimensiones del liderazgo. Fuente: Elaboración propia. 22 Campus Virtuales, 8(2), 2019 Respecto a esas cuatro dimensiones planteamos estas cuestiones: ¿Suscita alguna controversia el ejercicio del liderazgo en cuanto a la selección y manejo de los materiales digitales? ¿Qué patrón se sigue en la comunicación interna y externa de estos centros que trabajan ya materiales digitales? ¿Quiénes actúan como prescriptores y asesoran sobre los materiales? ¿Cuál es su fuente de legitimidad? ¿Cómo se negocia desde la micropolítica la presencia de una nueva instancia como es la coordinación TIC? ¿Qué conflictos aparecen en la gestión ordinaria del centro? A partir de lo expuesto y advirtiendo los numerosos enfoques y planteamientos que rodean al estudio del liderazgo en los entornos educativos, planteamos como objetivo de este trabajo el identificar los núcleos controversiales suscitados por el liderazgo, formal e informal, cuando se ejerce en la implantación de los materiales digitales en los centros de primaria estudiados. De este objetivo nos fijaremos específicamente en: 1. Identificar a los distintos agentes que ejercen el liderazgo en los centros respecto a la implantación de los materiales digitales, y los posibles conflictos competenciales entre roles. 2. Contraponer los significados asociados al liderazgo en la bibliografía consultada con los que aparecen en los relatos del trabajo de campo. 3. Reconocer los argumentos utilizados por los agentes escolares en las cuatro dimensiones que constituyen el liderazgo en cuanto a la implantación de los nuevos materiales en los centros estudiados. 2. Marco metodológico Como ya hemos apuntado, el trabajo se inscribe en un proyecto I+D+i, concretamente en su tercer estudio, después de haber dedicado un primero a una muestra de repositorios y plataformas, públicos y comerciales, de contenidos educativos digitales de primaria y un segundo que se ocupó de conocer las opiniones sobre el tránsito de los libros de texto a los contenidos digitales educativos de profesorado, alumnado, familias y editoriales. En éste abordamos, como objetivo general y con el mismo planteamiento metodológico, explorar el uso educativo de los materiales digitales en las aulas y su impacto en la enseñanza y en el aprendizaje del alumnado en una muestra de centros de Canarias, Galicia y Valencia. Adoptamos un enfoque naturalista, abordado mediante el estudio de casos múltiples o colectivo (Stake, 2005), procurando siempre interferir lo mínimo posible en la dinámica ordinaria de los distintos centros (Flick, 2015). Conviene aclarar que la unidad de análisis, en esta fase, la constituía cada aula de quinto y sexto de primaria, de cada centro. Ahora bien, por coherencia epistemológica y estratégica con las fases previas del estudio, esas aulas se contemplaban a los efectos interpretativos formando parte constitutiva del centro escolar. Entendíamos que las prácticas curriculares de aula, con o sin materiales digitales, en gran medida vienen determinadas por las circunstancias organizativas de cada centro. A partir de esta consideración preliminar, exponemos sintéticamente los rasgos definitorios del desarrollo metodológico. 2.1. Participantes Como se ha señalado, partimos del estudio de los centros para llegar a las aulas de quinto y sexto que aplican materiales didácticos digitales (MDD). Cada grupo de investigadores participante en el proyecto (tres equipos de universidades de Canarias, Galicia y Valencia), de acuerdo con sus recursos, seleccionó los centros y aulas que se atenían a los criterios preestablecidos en reunión de coordinación: uso regular de MDD y plataformas en los niveles de análisis, también elaboración propia de MDD, profesorado participante con mayoría de docencia en el grupo y, tipología de centros seleccionados (dos o tres, público/concertado) libre para cada equipo. Resultado de las gestiones, en cuanto a participación, es la resumida a continuación (Tabla 1). Peirats Chacón, J.; Rodríguez Rodríguez, J.; San Martín Alonso, A. (2019). Controversias del liderazgo escolar en la implantación de materiales digitales. Campus Virtuales , 8(2), 19-34. www.revistacampusvirtuales.es Trabajamos finalmente con dos centros gallegos (públicos) y valencianos (público y concertado), optando Canarias por seleccionar tres centros (dos públicos, uno concertado). En cuanto a singularidades, se señala que, los de Galicia tienen cada uno dos coordinadores relacionados con tecnología, uno TIC y otro del proyecto ABALAR. Además, en Valencia el concertado seleccionado no tiene coordinador TIC, aunque se reparten sus funciones entre distintos docentes, pero existe la figura de coordinador de innovación, igual que en el concertado de Canarias. También anotamos que, en los concertados, encontramos la doble condición de director-titular y director-pedagógico y, por último, en uno de los de Canarias los niveles fueron cuarto, por cumplir mejor los criterios acordados, y quinto. 2.2. Instrumentos La propuesta inicial de instrumentos para recoger datos partió del equipo del investigador principal, seguidamente el proceso de elaboración continuó en las siguientes fases: a partir de la propuesta inicial de guiones de entrevistas y observaciones, fichas de recogida de datos, etc. se sometían a consideración y debate del resto de grupos. Con las sugerencias se realizaba una nueva versión, luego se discutía y cerraba definitivamente a partir de reuniones virtuales de los componentes de los equipos. Cuando no había acuerdo, se solicitaba el juicio razonado de alguna experta o experto en el campo. Un procedimiento muy semejante se siguió para elaborar las categorías y dimensiones de las matrices con las cuales se analizaban las transcripciones de las entrevistas. Los instrumentos acordados fueron: -Diario de campo por caso seleccionado, a cargo del subgrupo correspondiente de cada equipo. -Fichas de recogida de datos: dos fichas de datos generales de centro y de ciclo a cumplimentar por el equipo directivo y coordinador de ciclo, otra de recursos digitales online generados por el centro y una más sobre infraestructuras y recursos TIC, a cumplimentar por el coordinador TIC. -Documentación: historia, proyecto educativo, PGA, RRI, Plan TIC… a solicitar a dirección, coordinador TIC. -Guiones para entrevistar a directivos, coordinadores, profesorado de quinto-sexto, estudiantes y miembros del AMPA; en este último caso, se acuerda un cuestionario inicial con posibilidad de entrevista posterior; en el caso del alumnado, se solicita autorización a familias; en el caso de los concertados, posibilidad de entrevistar al titular. -Fichas de observación no participante (Kvale, 2011) para aulas de quinto-sexto. -Guías para el análisis de MDD utilizados en las aulas de quinto-sexto. 2.3. Procedimiento En las tres comunidades los siete centros fueron seleccionados de forma intencional (Otzen & Manterola, 2017) según los criterios de accesibilidad, grado e intensidad en el manejo de los MDD, además de considerar la titularidad de los mismos. 23 Campus Virtuales, 8(2), 2019 Peirats Chacón, J.; Rodríguez Rodríguez, J.; San Martín Alonso, A. (2019). Controversias del liderazgo escolar en la implantación de materiales digitales. Campus Virtuales , 8(2), 19-34. www.revistacampusvirtuales.es Tabla 1. Participantes por equipos de investigación. Fuente: Elaboración propia. 24 Campus Virtuales, 8(2), 2019 Con todos ellos se negoció acceso y el tipo de trabajo que realizaríamos, solicitando por escrito su consentimiento informado, además de garantizar el anonimato y la destrucción de los archivos de audio una vez transcritos y supervisado por los entrevistados. El principio que debía presidir todos estos procesos era el de facilitar que aflorara la voz “auténtica y genuina” de los agentes interpelados (Connelly & Clandinin, 1990). Las fases definitivas por las que ha transcurrido este Estudio III han sido: -Fase 1. Elaboración de la documentación para la recogida datos y selección de centros, primer trimestre curso 2017-2018. -Fase 2. Trabajo de campo; realizado en el segundo y tercer trimestre de 2018. -Fase 3. Análisis de datos, elaboración de informes y presentación a los centros, primer y segundo trimestre curso 2018-2019. -Fase 4. Análisis intercasos, mediante reunión presencial equipos de investigación, en el segundo trimestre de 2019. El proyecto de investigación tenía previsto acabar a finales de 2018. Sin embargo, debido al gran volumen de relatos y documentos recogidos en el trabajo de campo, se obtuvo del ministerio ampliación de seis meses. 2.4. Análisis El proceso de elaboración, clasificación y análisis de los documentos fue largo y complejo, pero siguiendo siempre un procedimiento semejante en todos los casos. Al igual que en la elaboración de los instrumentos, los datos fueron analizados con unas matrices de doble entrada (Miles, Huberman & Saldaña, 2014) en las que se recogían, por un lado, sujetos y por otro categorías y dimensiones identificadas en los documentos, especialmente los guiones de entrevistas. Estas matrices fueron propuestas, discutidas y reformuladas en sesiones del equipo de investigación, así se precisaba lo que se buscaba y la uniformidad en la aplicación. En todos los casos la fase de análisis acababa con un informe, basado en un guion cuya elaboración también siguió el mismo procedimiento. Finalmente se realizaron tres tipos de informes, uno de carácter extenso (“datos en bruto”) del caso, otro más sintético para entregar y debatir en grupo de discusión con la dirección del centro, que lo habría valorado con el resto de la comunidad escolar. Por último, un tercero más elaborado para el análisis final comparativo intercasos a realizar en reunión presencial de equipos al final del proyecto. Es el informe del que se han extraído las referencias recogidas en este trabajo. 3. Exposición de resultados Los centros con los que se ha trabajado, comparten el contar con una extensa trayectoria de participación en proyectos innovadores, tanto de carácter local como europeo, no solo con la presencia de tecnología sino también otros recursos, y con una holgada mayoría de profesorado estable y experimentado. Son escuelas ampliamente dotadas de tecnología y con buena conectividad, algunos la consideran incluso notable (Caso 2), aunque la inmensa mayoría la califican como mejorable. Disponen de pizarra digital en todos los espacios y, sobre los dispositivos de trabajo, cinco de ellos, dos concertados y tres públicos (Casos 1, 2, 5, 6 y 7), utilizan diariamente las tabletas en las actividades escolares, mientras los otros los portátiles (Casos 3 y 4). De los siete centros, seis tienen coordinador TIC y el séptimo es el concertado de Valencia (Caso 2), que reparte sus funciones entre diferentes personas del centro. Sin embargo, un documento tan importante como es el Plan TIC, no está actualizado en la mayoría (5 de 7 centros), uno no lo tiene y solo en un caso se actualiza todos los años. Si nos fijamos ahora en el material curricular, se encuentra casi totalmente digitalizado y la mayoría utilizan para abordarlo plataformas virtuales (seis de siete; entre ellas iTunes U o Google Classroom, o el de las propias editoriales que les proveen de material digital), libros de texto digitales y también material digitalizado elaborado por el profesorado, aunque en mayor o menor medida; como ejemplo, uno sólo usa los materiales elaborados por ellos mismos (Caso 1). Todos los centros se acogen al modelo 1 a 1, usando la tableta tres de ellos (Casos 1, 2, y 7) y el portátil, generalmente del programa autonómico correspondiente (Proyecto Clic Escuela 2.0 en Canarias o E-Dixgal en Peirats Chacón, J.; Rodríguez Rodríguez, J.; San Martín Alonso, A. (2019). Controversias del liderazgo escolar en la implantación de materiales digitales. Campus Virtuales , 8(2), 19-34. www.revistacampusvirtuales.es 25 Campus Virtuales, 8(2), 2019 Galicia), el resto (Casos 3, 4, 5, y 6). Finalmente, en esta síntesis descriptiva, se apunta la progresiva y general disminución en el uso y la importancia de las aulas informáticas: tres de ellos ya no tienen (Casos 2, 6 y 7), uno prácticamente obsoleta (Caso 1) y no muestran, en las entrevistas, excesivo interés para su uso y actualización; solo la mitad dispone de ese espacio utilizable (Casos 3, 4 y 5). 3.1. Identificación del liderazgo en la implantación de los MDD Para identificar el liderazgo nos vamos a fijar tanto en figuras y cargos de dirección o coordinación como en algunas comisiones y documentos de los centros estudiados que, según resultados, desempeñan un papel esencial en la implementación de MDD, por establecer perfiles y vínculos entre los líderes. En concreto, nos detendremos en titulares, equipo directivo, coordinador TIC y de ciclo, técnicos en informática, comisión de innovación/informática, y proyectos educativos y plan TIC de los centros: - Titulares de centro: distintos según el tipo de centro y varía su papel en el tema que nos ocupa; en los públicos (Casos 1, 3, 4, 5, y 6), se relaciona con el ente político-administrativo del que forma parte. En los tres territorios la titularidad de los centros públicos recae en su comunidad (Canarias, Galicia o Valencia) y dependen jerárquicamente de su consejería de educación. Su representación, por delegación, recae en el equipo directivo y su relación con la autoridad y funciones se determina por el entramado normativolegislativo vigente. En los concertados, en un centro (Caso 2) es el Arzobispado, ejercido a través de una parroquia de una ciudad cercana a Valencia y cuyo representante final es el párroco de una iglesia el que ostenta la condición de director-titular; en el otro (7) el titular es una congregación religiosa y designa al director-titular. - Equipo directivo: en su composición tradicional (director, jefe de estudios, secretario), existe en los siete casos, aunque su papel es distinto si nos fijamos en su tipología y en la naturaleza de su elección. En los concertados (Casos 2 y 7) son designados como directores-pedagógicos por los directores-titulares siendo, por tanto, transmisores de las directrices y con funciones supervisadas por sus superiores. En los segundos, todos han sido elegidos entre el claustro por sus compañeros por lo que, aunque sus funciones están delimitadas por la normativa, su libertad de acción para impulsar proyectos innovadores o cambios en los centros, a priori, es mayor. - Coordinador TIC y de ciclo: se identifican los dos al tener funciones distintas y relacionarse directamente con la implementación de MDD. Y se diferencian al ocuparnos, por un lado, del coordinador del tercer ciclo (quinto-sexto, generalmente) y, por otro, por la propia implementación de los materiales que, ordinariamente, debería formar parte del plan TIC, y a cargo de un coordinador TIC. De la lectura de los informes señalamos que, en todos los centros se cuenta con la figura de coordinador de ciclo, excepto en el Caso 4. Y lo mismo ocurre en cuanto al coordinador TIC, excepto en el Caso 2. - Técnico en informática: profesional no reconocido en los públicos, siendo sustituidos o asumidas sus funciones por servicios propios o externos contratados por la administración (por ejemplo, en Valencia Suport i Assistència Informàtica –SAIo Sistema de Información da Educación Galega -SIEGA-). Sin embargo, en los concertados sí cuentan en plantilla con ese técnico. - Comisión TIC/Innovación: también distinguimos dos tipos de comisiones, en función de la tipología de centros. Por un lado, los concertados cuentan en su estructura organizativa con una Comisión que se ocupa de los proyectos “innovadores”, entre ellos los relacionados con los MDD. Por el contrario, esta comisión en los públicos no existe en la mayoría, en uno tuvieron una Comisión de informática hace años (Caso 3) y en otro disponen de Equipo de dinamización TIC (Caso 3); por tanto, las funciones de coordinación las detenta la Comisión de Coordinación Pedagógica. - Proyecto educativo: documento fundamental y obligatorio, donde se explicitan funciones y responsabilidades de aquellas personas que asumen las condiciones de liderazgo; todos los casos lo poseen. En su composición debería incluirse el Plan TIC del centro. - Plan TIC: otro documento fundamental. Sin embargo, excepto un caso que sí lo tiene y actualiza anualmente (Caso 5), otro no lo tiene (Caso 7) y en el resto está desactualizado, incompleto u obsoleto (Casos 1, 2, 3, 4, 6), y no reflejan el estado real de la implementación de los MDD en esos casos. Peirats Chacón, J.; Rodríguez Rodríguez, J.; San Martín Alonso, A. (2019). Controversias del liderazgo escolar en la implantación de materiales digitales. Campus Virtuales , 8(2), 19-34. www.revistacampusvirtuales.es Campus Virtuales, 8(2), 2019 26 3.2. Significados del liderazgo en los relatos de campo Varía en función del caso, distinguiéndose una gran diferencia entre públicos-concertados. Es debido, fundamentalmente, a la distinta naturaleza de las instancias que ejercen la toma de decisiones en los dos tipos de centros y a la presencia o no de comisiones de coordinación. En los concertados sobresale, obviamente, el titular representando a una congregación religiosa y que ejerce su labor de forma vertical, selecciona sus figuras directivas, presiden sus comisiones y consejos de dirección, solo dan cuenta de sus decisiones a los patronatos de los que dependen y “ejercen”, “comparten” o “depositan” su liderazgo a distinto nivel organizativo y en distinta medida en los centros, según sus propias percepciones y análisis realizados tras la memoria de final del curso escolar. Como ejemplo de autoridad, en el Caso 2 el titular asume el liderazgo del proyecto TIC y decide, una de sus primeras estrategias, seleccionar en foros y eventos experiencias de innovación en centros con tecnologías con resultado exitoso. Entre diversas iniciativas, encuentra el proyecto de Apple Education denominado “Mochila digital”, lo asume adaptándolo al centro e implica al equipo docente: Cogí a muchos profesores y me los llevé a ver colegios. Cuando organizaban pues Apple, o quien fuera, pues cogía a dos o tres profesores y me iba con ellos. Entonces, claro aquí hubo en ese año 20, 25 profesores que vieron cosas nuevas. Y eso ayudó, en cuando empezamos el cambio, a que la gente tuviera un cierto interés. Ese significado de liderazgo vertical queda confirmado en estas palabras de un miembro de su equipo directivo: “Digamos que no es algo que surge del profesorado, lo del tema de embarcarnos en esto, sino que hay una presión externa o más por la titularidad a lo mejor”. Y también queda constancia en la composición de la Comisión de Innovación Pedagógica, al ser presidida por el titular (art. 79) y en el Reglamento de Régimen Interior al señalar quién nombra y cesa a los miembros del equipo directivo, entre las causas se encuentra: “Por decisión del titular cuando concurran razones justificadas” (art. 52). Otro ejemplo, se halla en la inexistencia de coordinador TIC; aunque lo tuvieron, y ahora no se aducen razones para no tenerlo, distribuye sus funciones entre diversos docentes: director-pedagógico, jefe de estudios, coordinador de ciclo. Sin embargo, se detecta controversias al ser partidarios de esta figura algunos directivos, como el Jefe de estudios: “Yo soy partidario de que haya un coordinador TIC, que sea un poco la persona pues eso, que catalice todo el tema de las nuevas tecnologías dentro de un centro, que ayude a incentivar o a promover un poco el uso”. Después del titular no hay duda que, en los concertados, el líder es el director-pedagógico: “El equipo directivo anterior, y en particular el director, tomó una serie de decisiones importantes para implantar y potenciar el uso de las TIC en primaria y secundaria, y el equipo directivo actual sigue ejerciendo funciones de liderazgo” (Caso 7), y después el Jefe de Estudios o el coordinador TIC. Esta distribución de responsabilidades, además, se ve favorecida por una estructura de mantenimiento en base a técnicos de informática y que no poseen los públicos: “el centro en su conjunto cuenta con dos personas más para el mantenimiento y la gestión de los recursos TIC -una a tiempo completo y otra a tiempo parcial” (Caso 7); “cuentan, regularmente, con un técnico en informática no docente a tiempo parcial y recurren a técnicos de Apple en los problemas más complejos” (Caso 2). Pero el liderazgo y la coordinación entre profesorado no son suficientes, existen otros puntos de desencuentro a señalar. Según la coordinadora de ciclo, para que una metodología sea novedosa, es necesario avanzar continuamente y adoptar nuevos cambios que permiten desarrollar los objetivos del plan de trabajo. Para ello, menciona que los avances no van tan rápido como desean. “Sí que es cierto que intentamos avanzar en ciertos aspectos, pero nos falta tiempo porque requiere mucho trabajo. Mucho trabajo fuera de lo que es el horario lectivo” (Caso 2). Señala que la insuficiente disponibilidad temporal es debido a la cantidad de tareas a realizar durante el horario lectivo. Lo que conlleva que el profesorado, por intensificación del trabajo, han de llevarse parte fuera de su jornada laboral. A lo que la coordinadora del ciclo añadía, en el otro caso (Caso Peirats Chacón, J.; Rodríguez Rodríguez, J.; San Martín Alonso, A. (2019). Controversias del liderazgo escolar en la implantación de materiales digitales. Campus Virtuales , 8(2), 19-34. www.revistacampusvirtuales.es 27 7), la exigencia de “mucha estructuración y, por supuesto, ya cuanto te hablo de niveles de navegar por internet y demás pues necesitas, pues, hombre, controles de, vamos que no se te pueden meter en cualquier página porque no dejan de ser niños”. En los públicos, lo distintivo es la exigencia de la normativa legislativa que obliga a configurar las clásicas instancias: directores, jefes de estudios y secretarios, a la que añadiremos, también preceptiva, la del coordinador TIC; como así ocurre en los cinco públicos de la muestra. Y este entramado legal descansa en los documentos organizativos nombrados anteriormente, especialmente el proyecto educativo y el plan TIC, aunque ya hemos visto la importancia que merece en líneas anteriores. Parece, en principio, que las labores de liderazgo están oportunamente distribuidas; sin embargo, en los centros suelen aparecer controversias relacionadas con el liderazgo. En el Caso 1, por ejemplo, el liderazgo es asumido, sin ningún género de dudas, por una de las maestras. Ella ha decidido y no el coordinador TIC, los avances relacionados con tecnología en las aulas; actualmente, el proceso didáctico se basa en utilización de tabletas, plataformas y materiales elaborados por el propio profesorado. Evidencia tenemos en la entrevista al coordinador TIC: “Fue la que nos dijo, yo lo llevo adelante… y nosotros nos aprovechamos de tu trabajo y además nos enseñas”. Apunta también que esta profesora ha adaptado todos los recursos digitales del ordenador a la tableta y enseña al resto de profesorado. Sin embargo, en este caso existe también, en la organización, otras figuras de apoyo al liderazgo de la maestra que asumen, especialmente, labores de gestión, como son el propio coordinador TIC y la directora. Los dos siguientes casos, en Galicia, inciden especialmente en el liderazgo de los equipos directivos. En el Caso 3, la labor de apoyo de los dos últimos equipos directivos ha sido esencial, según entrevista al coordinador TIC: “A verdade é que os dous equipos directivos cos que traballei, é dicir, este e o anterior, o papel sempre foi de apoio total. O actual Director era o Xefe de Estudos anteriormente e a primeira aula de... [informática], cando eu cheguei a este cole, esa aula xa a montara el. É unha persoa que sempre traballou a favor das novas tecnoloxías. Xa antes coma Xefe de Estudos e agora como Director”. Donde se revela una trama de relaciones estrechas entre instancias que alientan y coordinan proyectos innovadores a lo largo del tiempo y desde distintos espacios. Este liderazgo de la dirección también ocurre en el Caso 4, una escuela rural, y en el relato del informe realizado es reconocido por los agentes entrevistados. Se destaca, en base a su contexto, la importancia otorgada a las TIC en el mundo rural, como señalaba la directora: “en los años 80-90, las modas entraban en la ciudad y luego meses después podía llegar al rural, ahora todas las novedades entran a la vez, porque entran por las nuevas tecnologías...”. Y en los centros canarios públicos encontramos liderazgo compartido entre equipo directivo y coordinador TIC. En el Caso 5, claro liderazgo del coordinador TIC (S), aunque con el apoyo de la dirección: “ahora mismo no se pueden quejar, ya que las aulas de 5º y 6º están dotadas de portátiles, todas las aulas tienen ordenador, pizarra digital, proyector, fibra óptica”. Que se manifiesta en las entrevistas al profesorado: “este año, en este curso estoy en manos de S”, o esta otra “... a nivel de TIC muchísimas, porque yo sé manejar a nivel de usuario básico, entonces recurro mucho a la ayuda de S: ‘S cómo se hace esto, cómo se hace lo otro’, porque no soy autónoma en este sentido”. Y en el Caso 6, ocurre lo mismo, un fuerte liderazgo compartido entre la directora del centro (M) y el coordinador TIC (L) que se explica, en parte, porque es el secretario; aunque el proceso no fue fácil, otro espacio controversial, y se revela una clara dependencia entre uno y otra, según la directora: “Yo sudé la gota gorda, porque claro, era enfrentarme a algo que no me gustaba, que yo sé que tiene muchas posibilidades y cada vez me entusiasma más, pero siempre con un poquito de recelo por ese miedo, que no lo he perdido”. Peirats Chacón, J.; Rodríguez Rodríguez, J.; San Martín Alonso, A. (2019). Controversias del liderazgo escolar en la implantación de materiales digitales. Campus Virtuales , 8(2), 19-34. www.revistacampusvirtuales.es Campus Virtuales, 8(2), 2019 De Sousa Santos, B. (2016). La difícil democracia. Madrid: Akal. Fullan, M. (2016). La dirección escolar. Madrid: Morata. Flick, U. (2015). El diseño de investigación cualitativa. Madrid: Morata. Gajardo, J.; Ulloa, J. 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