A disciplina de Física e Química na educación secundaria do século XIX, modelos, recursos e produción do coñecemento, o modelo español á luz das ideas vixentes en Europa e a súa concreción en Galicia

UNIVERSIDADE DE SANTIA GO DE COMPOSTELA Facultade de Ciencias da Educación Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social TESE DE DOUTORAMENTO A disciplina de Física e química na educación secundaria do século XIX. Modelos, recursos e produción do coñecemento. O modelo español á luz das ideas vixentes en Europa e da súa concreción en Galicia Autor: Rafael C. Sisto Edreira Director: Prof. Dr. Antón Costa Rico 2007 RAFAEL CARLOS SISTO EDREIRA presenta o traballo de investigación «A disciplina de Física e quím ica na educación secundaria do século X IX. Modelos, recursos e produción do coñecemento. O modelo español á luz das ideas vixentes en Europa e da súa concreción en Galicia» como Tese de Doutoramento, co obxecto de acadar o grao de Doutor en Ciencias da Educación pola Universidade de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela, a 8 de xaneiro de 2007 Asdo.: Rafael C. Sisto Edreira A disciplina de Física e química na educación secundaria do século XIX. Modelos, recursos e produción do coñecemento. O modelo español á luz d as ideas vixentes en Europa e da súa concreción en Galicia ÍNDICE XERAL Índice Xeral I Introdución VII Comentari o introd utorio IX Delimitación temática X Obxectivos da investigación XII Ámbito xeográfico e temporal XIII Relevancia social e científica XIV Hipóteses XV Criterios hi storiográfic os e metod oloxía de tr aballo XVI Fontes históric as XIX Centros de documentación XXIII Estrutura do traballo XXV Agradecementos XXVI CAPÍTULO 1. A Física e química como disciplina escolar. Historia da ciencia e historia da educación 1.1. A historiog rafía sobre a fí sica e a química, e o seu ensino, n o Estado esp añol 3 1.1.1. Unha vis ión de Estado. Referencias c omúns e d iferenzas 3 1.1.2. A situación en Galici a 7 1.2. O contexto educativo. Referenci as básic as na historia da educ ación secun daria 11 1.3. O código d isciplinari o da Física e quím ica 14 CAPÍTULO 2. As raíces do código disciplinario da Física e química 2.1. O proceso de instituci onalizaci ón da Física 23 2.1.1. A física: un saber c on tradición. As op inións relativas ao método científico en relación c oa física 23 2.1.2. A incor poración d a física ao mund o acad émico das universid ades 36 2.1.3. A crise d o modelo: Física ex periment al versus Física arist otélica 38 A creación da cátedra de Física ex periment al na Universidade de San tiago de Compostela 44 Unha ex perienc ia compar ativa: a Físic a experim ental en P ortugal 59 2.1.4. As cátedras d e Mecánica nas R eais Socie dades Económic as de Am igos do País 61 A cátedra de M ecánica ap licada ás Artes da Real Sociedad Económica de Amigos del País de S antia go 63 2.2. O proceso de instituci onalizaci ón da Q uímica 67 2.2.1. A químic a: un saber tar dío cunha longa tradici ón prá ctica 67 A Alquimia. En tre a perturbaci ón filosófic a e a contri bución t écnica 76 2.2.2. A incor poració n da quí mica ao m undo ac adémico. Universi dade e colexios prácticos 81 A química en Gali cia. Antecede ntes e concr eción un iversitari a 82 2.2.3. As cátedras d e Química aplic ada ás Ar tes nas Reais Soci edades Económicas de Amigos do Pa ís 91 A cátedra de Qu ímica aplicada ás Artes da Real So ciedad Económica de Amigos del País de S antia go 94 2.3. A Física e química : O ac hegament o educativ o e formal de dúas disc iplinas con distintas tradicións e contidos difer enciados 101 2.3.1. Un camiño parel lo pero distante dentr o da filosofí a natural 101 2.3.2. A progre siva conflu encia das d úas disc iplinas 109 CAPÍTULO 3. A segunda ensinanza en Europa e o ensino da física e a química. Modelos, concrecións e medios. 3.1. O concept o de segun da ensin anza. Aspect os ideolóx ico-educat ivos 115 3.1.1. A sistematiz ación da escolariz ación secun daria. A ins titucionaliz ación dun novo sistem a educativ o 122 3.1.2. Educac ión sec undar ia e educ ación i ndustria l. Defin indo mod elos 126 3.2. A segu nda ensinanza en Europa. Re ferencia s comparativa s 131 3.2.1. O modelo educ ativo prusi ano. Características xer ais 133 3.2.2. O modelo educ ativo francés. Car acterísticas x erais 143 3.2.3. O modelo educ ativo po rtugués. Car acterísticas xer ais 151 3.2.4. O modelo educ ativo br itánico. Características x erais 154 3.2.5. Visión x eral sobre o m odelo educati vo doutr os países europ eos 156 A situación educat iva en Grecia 157 A situación educat iva na Lombar día e noutros estados itali anos 158 A situación educat iva en Bélx ica 159 A situación educat iva en Rusia 160 3.3. As posíbei s referenc ias: A física e a quí mica no s curricul a da educac ión secundar ia eur opea no perío do previo á conc reción do mo delo educativ o españo l para o e nsino sec undar io. 162 3.3.1. A física e a q uímica no curric ulum da educaci ón secun daria en Prusia 162 3.3.2. A física e a quími ca no curric ulum da educación s ecundar ia en Fr ancia 170 CAPÍTULO 4. A fase constituínte do código disciplinario da Física e Química no Estado español 4.1. Os pasos dec isivos. Refe rencias e c haves prop ias 185 4.1.1. ¿Que física cóm pre integrar no curri culum? A «cie ncia das cousas comúns» 186 4.1.2. A física e química no ensino in dustrial 191 4.1.3. As pezas cha ve no m odelo educativ o españo l 192 4.2. A construc ión social d a Física e química como di sciplina esc olar 197 4.2.1. O proce so de integrac ión curric ular 198 4.3. A materia de Físic a e química nos curr icula d o ensino s ecundar io en Espa ña. 203 4.3.1. Os primeir os pasos. Das Cortes de Cádiz a 1836: un difíc il encadr e 203 O proxecto libe ral: Proyecto d e decreto par a el arregl o de la enseñanza pública , de 7 de marzo d e 1814 203 O regreso de Fernando VII: A volta aos vellos plans 205 O trienio libera l (1820-1823): O Reglamento Gen eral de Inst rucción Pú blica de 1821 206 A reacción ab solutista: Os plans de C alomarde 207 4.3.2. Asentan do un model o: do Pla n do Duque d e Rivas ao Pl an Pidal 211 O proxecto dos liberais m oderados: O Plan General de Ins trucción P úblic a de 1836 (Pl an do Duque de Rivas) 211 Desorde l exislativa: O Arre glo Provisi onal de 1 836 e os proxe ctos de Someruelos ( 1838), d e Infante (184 1) e do Cons ejo de Ins trucción Pública (1844) 214 4.3.3. Unha et apa de co nsoli dación: de 1 845 a 1857. O Pl an Pidal e as s úas posteriores mo dificacións 220 O Plan Xeral d e Estudos de 1845 (Pl an Pidal ), o seu dese nvolvem ento regulament ario e o Pl an de Es tudos de 184 6 221 Unha progr esiva involuc ión: As perm anente s reformas at a 1852 229 4.3.4. A consol idación do mod elo educativ o liber al: a Lei M oyano de 1 857 e as súas posteriores ref ormas 240 A Lei de Instru ción Públic a de 18 57 (Lei Moy ano) 240 As reformas ne cesarias: O Pr ograma Ge neral de es tudios de s egunda enseñan za de 1 858, o Re glamento de segun da ense ñanza de 1859 e o Real Decreto de agost o de 1861 244 4.3.5. Os camb ios que se av eciñan: a "cuest ión univer sitaria" com o prel udio da revolución de 1 868. Reacción e revol ución. 251 A reacción: O Pla n de estudo s de 1866 e o Regula mento d e 1867 251 A revolución: O Re al Decreto d e outubro de 186 8 253 4.4. O profesor ado que s e necesit a. Capacit ación e sele cción 258 4.5. Os libros d e texto como ferramenta s ignificat iva de inst rución 268 CAPÍTULO 5. O ensino da materia de Física e Química : espazos, materiais didácticos, programas, contidos e métodos de ensino 5.1. Os centros de e nsino. Xénes e e características dos inst itutos 279 5.2. Os gabinetes d e física e os labor atorios de química: A spectos l exislativ os e normativos. D otación bás ica e mob iliario 284 5.3. O ensino da Física e quím ica : programas, contidos e méto dos de ensino 295 X dende unha formación «de ciencias» que o sistem a formativo tende a distanciar do campo educativo e da súa propia histor ia, asumimos parte dese reto, colaborando nun proxecto global que necesariamente debe facerse dende o estudo e reflexión sobre cada unha das disciplinas. Esta investigación obríganos, por outra banda, a incidir no camp o -tamén relegado educativa e institucionalmente no noso país- da historia da cienc ia e, en particular, o da historia da física e a química. Recoñecemos este saber emerxente co mo a orixe das nosas inquedanzas educativ as, coma o motor das nosas preocupacións inte lect uais, e pretendemos colaborar a un achegamento interdisciplinario que consideramos chave para c ompletar o horizonte do xa consolidado campo da historia da educación. Disc ut ir sobre «a ciencia que s e fai» e a «ciencia que se ensina», tanto no present e como cunha visión retrospec tiva, require deste traballo conxunto que ten pendente delimit ar o campo e as regras dun xogo de enorme potencialidade, tal e como nos ten demostrado nas últimas déc adas a cooperac ión entre os investigadores franceses da historia da educaci ón e da historia da ciencia. Non esquecemos que a investigació n histórico educativa non se limita á análise e valoración da documentación formal, ao estudo das liñas or ientadoras que se conc retan en proxectos e decretos, aínda que se complemente co papel desen volvido polos distintos actores -persoais e institucionais- que interveñen no proceso. Neste sentido pres tamos unha especial atención a determinar as concrecións reais da política educat iva nun ámbito delimitado e periférico como o de Galicia, mostra que consideramos fiel e r epresentativa do conxunto do territorio peninsular con moi marcadas excepcións. Delimitación temática O ámbito da investigación céntrase na xénese da disciplina de Físic a e química , entendida co mo un conxunto de saberes máis ou menos compatí beis e/ou c omplementarios aos que se lles dá un status formal; na identificac ión do modelo educ ativo -orixina l ou copiado- que rexe a súa concreción académica; na inclusión da mate ria no curriculum do ensino secundario e na identificación dos autores dese deseño; nas decisións políticas e administrativas que condicionan o seu desenvolvemento e alteran o seu prot agonismo; no papel que desempeñan as persoas encargadas de poñer en práctica o modelo e no c onxunto das súas prácticas profesionais; nos medios, materiais e espazos dos que dispoñen; na r elevancia e incidencia soc ial que acada o proxecto e os seus actores; na avaliación dos resultados obtidos en relación cos obxectivos propostos; e na posta en valor das testemuñas pat rimoniais histórico-ci entífico-pedagóxicas que conservamos do proceso. Consecuentemente tomamos como referencia de delimitación temática e asumimos como punto de partida, o concepto de «código disciplinario» def inido polo profesor Cuesta Fernández como Introd ución XI aqueles elementos claves que organizan unha disci plina académica, coas matizacións e consideracións que, polo miúdo, discutiremos e fixaremos no capítulo 1.3. En calquera caso, esta decisión implica artellar a estrutura da investigación nas distin tas etapas temporais e conceptuais que define o propio concepto, entendido tamén como ferramenta de procedemento. Unha parte importante da investigac ión estará orientada a detectar as influenzas que os dist intos sistemas educativos europeos pu ideron ter na xénese e incorporación da disc iplina ao ensino español, así como as imitacións ou emulacións que puideran terse dado no campo da formación dos profesionais, da selección e estruturación de contidos, da elección de materiais didácticos e do deseño de espazos destinados a esta practi ca educativa. Esta in tención obriga a unha descrición básica dos modelos educativos xerais nos que a materia se integra nos distintos países, cando menos daqueles que supomos que tiveron unha maior incidencia. A conxunción das distintas liñas temátic as de investigación que propoñemos realizarase coa orientación que mostramos no seguinte mapa conceptual: Código disciplinario da F e Q Raíces - Fase constituínte Física e Química Incorpora a Modelos Paradigmas materia no educativos Ideas chave - Debates europeos Experimentalidade Modelo educativo español para o ensino secundario ¿Incorporadas no? ¿Referencias guía para o? Programas Determina un tipo de Definen necesidades Ordena e regulamenta Profesorado Materiais didácticos Concreción normativa Produción do coñecemento (Disponibilidade e uso) Disposicións xerais Manuais Recursos Referencia para Referencia para Referencia para Avaliación do Modelo Análise da súa aplicación e funcionalidade Claves para Claves para Resultados académicos Resultados sociais Profesionais - industria XII Obxectivos da investigación 1. Definir o código disciplinario da Física e química , materia que se incorpora ao ensino secundario español na década de 1840. Trátas e, entre outras cousas, de recuperar a memoria histórica do ensino desta disciplina, de bus car o conxunto de valores e ideas que lexitiman a súa incorporación ao curriculum, de determinar o contexto social no que isto se produce -tamén os intereses sociais que este feit o reflicte-, e de categor izar xeneticamente os contidos do ensino e a súa práctica docente, en si mesmos considerados e no contexto dos plans de estudos que se analizará n, observando tamén a súa estab ilidade e posíbeis rupturas e innovacións. 2. Buscar o modelo seguido polos gobernos españois no deseño e concreción lexislativa das disposicións que deron lugar ao ens ino secundar io e á incorporación a el da materia de Física e química . Esta busca ten un sentido xeográfico -comparación de realidades educativ as nacionais diferenciadas- e un sentido ideolóxi co -fluxo de ideas e modelos representados polas diversas correntes ideolóxicas, espalla das polos distintos países, pero con mutuas dependencias e referentes conxuntos-. Trataríase de atopar, na educación secundaria , un modelo similar ao que Prusia supuxo para a instrución primaria. A lei de instrución primaria deste Est ado, preparada con disposicións e ensaios parciais por espazo de dezaoito anos -que respondían a medio século de tradición innovadora-, supuxo despois un m odelo para as leis sobre educac ión primaria de case toda Europa. 3. Estudar e comparar a preparación do profesorado que accede ao ensino da Física e Química na ensinanza secundaria en Europa. Partindo de r ealidades ben diferenciadas, e máis alá do expresado nas leis educativas dos Estados, o éxito dos modelos educat ivos no ensino das ciencias pasa, necesariamente, polo nivel de preparación dos docentes, que implica o recoñecemento do saber teórico e/ou empírico no que se apoian, con maior razón se nos referimos a unha utilización práctica nas aulas do material didáctic o, das máquinas e do instrumental científico. 4. Descubrir, a partir dos programas, manuais, mate riais didácticos e do inst rumental científico, a actualidade científica do que se ensinab a, a metodoloxía empregada no ensino da Física e química pola xeneralidade do profesorado, o carácter máis ou menos práctico da materia, a súa adecuación ao modelo teór ico deseñado para a disciplina, os autores e textos que Introd ución XIII gozaban de maior prestixio, e o carácter máis ou menos permeábel do sistema ás innovacións externas e ao posíbel control ou avaliación interna. 5. Determinar os resultados prácticos do m odelo de instrución científica no Estado español durante o século XIX -en particular , no que se refire á materia de Física e química -, á luz da análise intensiva dunha zona concreta de aplic ac ión do plan, Galicia. Esta valoración microhistórica -que en principio non ten por que te r moitos riscos particulares ou diferenciais-, xunto coas referencias de carácter xeral e cos dat os selectivos de fóra , permitiranos valorar o grao de eficacia e de extensión do modelo. Ámbito temporal e xeográfico A investigación céntrase, de forma prioritaria, nun intervalo temporal que engloba o último cuarto do século XVIII e os tres primeiros cuartos do sé culo XIX, uns cen anos nos que consideramos que se perfilou a delimitación de contidos e procedementos das dúas disciplinas científicas -a física e a química-, un tempo no que confluíron entre elas e se distanciaron doutras na súa orientación cara o ensino -máis marcadament e no caso do nacente ensino secundario-, un período no que se deron os pasos clave para defin ir e asentar o sist ema educativo no que á ensinanza secundaria se refire, e no que se produciu unha integración estábel da nova materia nos curricula da secundaria. Se buscamos datas de referencia, o punto de partida poderíamos situal o en 1771, ano no que o ministro Campomanes presenta a súa proposta para incorporar as novas di sciplinas científicas á universidade española favorecendo o seu tratam ento experimental, feito que dará lugar, por exemplo, á creación das cátedras de Física ex perim ental nos anos seguintes. O punto final de referencia temporal sitúase arredor de 1874, ano no que un golpe de estado remata coa experiencia republicana e co cham ado sexenio revolucionario no que se produciran os intentos de modificación curricular máis ambiciosos e signi ficativos, moi especialmente no que se refire ás materias de ciencias. Temos que sinalar que estas datas non son lindes pechadas, xa que mesmo teremos que retroceder ao tempo da Grecia clásica para bu scar as correntes filosó ficas que condicionaron de xeito drástico o desenvolvemento da física, e ta mén miraremos cara as primeiras décadas do século XX, se consideramos necesario ver cara onde evolucionaron certas tendencias pedagóxicas que xa se insinuaban nos anos que abrangue o noso estudo. Xeograficamente, as lindes son máis claras e t eñen tres distintos niveis: o marco central é o do Estado español, ámbito territor ial afectado polas actuacións en política educativa e que mostra unha certa homoxeneidade -non sen marcadas dife renzas- nos procesos que afectan ao XIV desenvolvemento das disciplinas ci entíficas que tratamos. Nun nivel máis amplo, e tamén tratado de xeito máis superficial, situamos o continent e europeo como zona de influenza educ ativa e de interacción entre sistemas, con posíbeis fluxos de ideas e de comunicac ión de experiencias. Por último, no nivel máis próximo situamos a Galic ia, espazo no que facemos unha análise máis detallada das actuacións educativas e das súas consecuencias. A incursión circunstancial noutros ámbitos terri toriais, fundamentalmente no momento de sinalar feitos significativos na historia da ciencia e na historia da educ ación que puider an ter relevancia para o noso estudo, non resultan significativos dende o punto de vista da del imitación territorial da investigación. Relevancia social e científica Dende o punto de vista científico, a relevancia da investigación propos ta reafírmase coa existencia de varios traballos e teses que, c un enfoque máis ou menos coincidente segundo os casos, abordan outras disciplinas académicas como a historia, as matemáticas ou as ciencias naturais, e cos estudos rea lizados noutros países -fundament almente en Francia-, cunha orientación relativamente semell ante. Ao tempo constátase unha escasa produción sobre a nosa materia no Estado, no que en todo caso os est udos existentes t eñen un perfil parcial e moi concreto, ou un carácter marcadamente xeral e pouco definido. A este respecto, comprobamos que nos estudos sobre a socioxénes e doutras disciplinas escolares non se atopa unha análise comparativa co n outros países europeos, proceso que nós consideramos clave para a investigación. Ben é certo que a materia de Física e química pola incorporación do seu carácter experimental no ei do educativo, podía ter referentes claros ou experiencias previas noutros países, con reflexos vis íbeis nos plans de estudo e nas posicións político-educativas concretas, pero podemos conx eturar que algo similar poder ía ter acontecido con respecto a outras disciplinas. De tal modo, pretendemos que a nosa tese ofreza ese necesario e rico contraste comparativo ao panor ama emerxente do coñecemento histórico dos curricula escolares. Dende o punto de vista social, a análise histórica das políticas educativas s emella unha peza básica para a toma de decisións cara ao futuro. Nos últimos anos asistimos a un intenso debate, con importante presenza mediática, sobre o escaso peso das «humanidades» no curriculum escolar, fronte a visións que valoraban máis a compoñente técnica e cien tífica que os cidadáns deben ter para enfrontar o mundo actual. Esta di scusión -practicamente nos mesmos termos-, condicionou os debates educativos ao longo de todo o século XIX; determinar os modelos e as concepcións que primaron na toma de decisións e analizar as sú as consecuencias educativ as e sociais semella un coñecemento útil e rendíbel para o conxunto da sociedade. Introd ución XV Hipóteses Hipótese principal Consideramos que a percepción dominante na comunidade cient ífica vencellada á historia da educación é a existencia dunha ma rcada influencia francesa no modelo de desenvolvemento do ensino secundario español, sinaladamente na ensinan za dos contidos científicos. Os primeiros achegamentos ao tema investigado -previos ao inic io deste traballo-, fannos pensar que esta afirmación debe ser cuestionada, cando menos par cialmente, ou debidam ente complementada. A plena incorporación das cienc ias ao ensino secu ndario en Francia non ten lugar de forma estábel ata o ano 1852, e aínda que os debates mantidos ao longo da década de 1840 tiveron unha gran relevancia na prensa educativ a da época, non se pode af irmar que un suposto modelo francés, sen mediana concreción e fortemente c ontestado, puidera ser a base da completa redacción do Plan Pidal e da súa minuciosa regulam entación, especialmente no que ás ciencias se refire. Pola contra, a formación de gabinetes científico s semella, en Prusia, unha práctica máis ou menos xeneralizada nos centros de ensino sec undario e nas casas de pensións que, posteriormente, debeu ser incorporada á normativa ou á lexislación. Este proceso, froito dunha longa tradición iniciada con Pest alozzi e continuada por Fröbel e outros, é contraposto ao acontecido na maioría dos centros educativos do Estado español, nos que a lex islación é previa á formación dos propios centros e das coleccións científicas dos gabinetes. Sospeitamos unha disfunción entre a práctica educ at iva habitual, a transla ción lexislativa das necesidades do ensino e a concreci ón real das obrigas impostas pol a lexislación no conxunt o dos estados europeos. No Estado español inco rporouse na lexislació n a obrigatoriedade do material científico de apoio ao ensino bastante cedo, e logrouse que os centros educativos respondesen a esa demanda tamén con bastant e celeridade e de forma xeneralizada. Non descartamos tampouco que o deseño ed ucativo xeral e mesmo da materia de Física e química que se integra no curriculum do ensino secundario en España, tivera unha ampla contribución xurdida de propostas orixinais. Ob viamente a transferencia de experiencias e a análise premeditada da s ituación educativa doutros país es existiu e foi relevant e, pero este feito non contradí que puideran xurdir propostas anovadoras e cun alto nivel de adaptación á realidade existente no país. XVI Hipótese secundaria No que se refire ao ensino da Física e química, todo indica que a actividade práctica, demostrativa e/ou experimental desenvolvida na cá tedra polos profesores da materia, non foi todo o ampla que sería de desex ar, limitando en certa medida os logros buscados coas reformas, que supuxeron en todo caso a creación dos laboratorios e gabinetes . Semella que o ensino da física foi, no mellor dos casos, marc adamente demostrativo por parte do profesor, sen participación directa dos alumnos. O ensino da química, aínda que moi limitado e con graves problemas pola dificultade para estabelecer nos centro s laboratorios independentes dos gabinetes, parece que permitiu un traba llo máis experimental na aula. Apúntase que esta limitada tendenc ia ao traballo experimental, sempre moi condicionada pola actitude dos profesores, sufriu modificacións importantes nas últimas décadas do séc ulo XIX, época na que se chegan a publicar nas revistas especializadas algunhas experiencias de aula realizadas en institutos de Galicia. Criterios historiográficos e metodoloxía de traballo A presente investigación pretende situar as súas análises e conclusións no marco dunha visión global da historia educativ a e soc ial do conxunto do Estado es pañol para o período estudado. O marco político-pedagóxico é unha peza chave na investigación, que perdería moitas das súas referencias válidas senón fósemos capaces de en caixalo nas dinámicas sociais, económicas e relixiosas do momento. Co obxecto de contrastar as hipóteses avanzadas procuramos recoñecer e recoller o conxunto de feitos históricos que dan co rpo ao problema a estudo, sele ccionando os que cons ideramos significativos e artellando con eles unha trama analítica que permita a contextualización e valoración dos acontecementos educativos que están no cerne da investigación. Ademais, resulta particularmente important e dispoñer dun par adigma novo con marcas post-estruturalistas en relación coa historia do curriculum, que se enmarca dentro da perspecti va da historia socio- cultural da educación, porque iso permite escudriñar unha parte fundamental do ensino que os historiadores ignoraron anteriorment e; referímonos aos procesos internos ou de «caixa negra» da escola. A historia social do curriculum trata de explicar os procesos de constitución, formalización e desenvolvemento escolar dos saberes académicos, e mesmo tamén as claves socio-estruturais e pedagóxicas da súa operatividade, funcionalidade e eficiencia, o que nos debe aproximar a dilucidar como as disciplinas escolares e as materias de estudo constituíron mecanismos para Introd ución XVII designar e diferenciar estudantes. A corr ente analítica da «historia social do curriculum» ofrece unha forma de analizar as complexas relacións ex istentes entre a escola e a sociedade, porque mostra como as escolas reflicten e refractan a un tempo as definic ións da sociedade sobre o que é un coñecemento culturalmente valioso, en fo rmas que desafían os modelos simplistas da teoría da reprodución 2 . Debemos sinalar, a este respecto, que nos re ferimos á análise da construción histórica dos saberes e das ciencias, á historia dos diversos campos conc eptuais e á súa r e-construción e translación didáctica. A perspectiva social enf ocada por Goodson, as aportacións de A. Giordan dende as referencias didácticas e da aprendizaxe 3 , e os estudos relativos á interrelación entre a «historia das disciplinas escolares» e o co nxunto da «c ultura escolar», abordados por A. Chervel 4 e aos que tamén se refire A. Viñao 5 , ofrecen un panoram a suficientemente rico sobre as cuestións implicadas na elucidación histórica das disciplinas escolares como «configuracións específicas» da cultura escolar por unha parte, e na clarificación e comprensión da xénese das prácticas docentes e discentes -e dos seus disp ositivos-, como escenario pr oblemático onde encadramos os concretos problemas a estudo na presente investigación. Non queremos perder a perspectiva da nosa proc edencia académica que, en todo caso, encaixa perfectamente na aseveración de Giovanni Genovesi 6 de que non existe o historiador , existen os historiadores dos diferent es dominios disciplinares , aplicada á historia da educación, á historia da ciencia e aos que intentamos estabelecer pontes de colaboración interdisciplinaria. Dende ese punto de vista vencellado á cienc ia, pretendemos e scapar da historiografía máis tradicional e positivista, e buscar asento nas correntes críticas -xurdidas a partir de 1950-, que evitan sacralizar a ciencia e a tec noloxía, e que mesmo evidencian a súa potenci alidade como instrumento de dominio ao servizo do poder. 2 Ivor F. Goodson, Historia del curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares , Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor, 1995, p.33. 3 André Giordan, Une didactique pour les sciences expérimentales , París, Belin, 1999, e André Giordan (ed.), L´Éleve et/ou les connaisances scientif iques: appoche di dactique de la construction des concepts scientif iques par les élèves , (2ª ed.), Berne, Peter Lang, 1987. 4 A. Chervel, La culture scolaire. Une approche historique , París, Belin, 1998. 5 A. Viñao Frago, «El libro de text o y las disciplina s esco lares: una mirada a sus orígenes», en A. Escolan o Benito, Curriculum editado y sociedad del con ocimiento: texto, multimedia lidad y cultura de la escuela , Valen cia, Tirant lo Blanch, 2006, pp. 109-140. 6 Giovanni Genovesi, «Problemas de historiografía de la educación», Revista de la Educación , 10, 1991, p. 302. XVIII En relación co estudo das influenzas e inte raccións que puideran ter orixe noutros países europeos, compartimos a valoración metodol óxica expresada por Detlef K. Müller 7 . As anális es comparativas da historia da educación deben basearse en complexa s investigacións rexionais ou nacionais que, á súa vez, deben rexerse por unha estratexia investigador a que dende o principio englobe perspectivas comparativas para así ev itar o illamento rexional e naciona l. Unha comparación sistemática non pod e des cansar nos traballos tradici onais individuais, xa que as cuestións desenvolvidas nestes estudos de tipo tr adicional foron tan restrinxidas que na práctica excluían calquera referencia ás institucións educativas doutros países. Consecuentemente buscamos fontes impresas, actuais ou publicadas no período estudado, que incorporasen esa vocación com parativa. Aínda que na maioría dos casos facían referencia a outras nacións europeas, estaban pensadas co obxe cto de contrastar ex periencias e discutir prioridades sobre variados aspectos de relevancia no campo educativo, o que facilita a acció n comparativa se somos capaces de, mediante f ontes primarias, completar datos que poidan ser claros e contrastábeis. Neste mesmo sentido, e diante da falta de estudos comparativos que se refiran ao instrumental científico empregado nas cátedras e laboratorios, decidimos buscar fontes documentais noutros Estados, que relacionasen o material didáctico estipulado lexislativa ou regulamentariamente para os centros de ensino, ou publicacións actualiza das de textos oficiais de carácter histórico que fixesen referencia a este tema. A nosa int ención era buscar similitud es e tendencias para fixar desenvolvementos temporais que puideran ser comparábeis. No que respecta ao estudo e análise da concreci ón do modelo definido de forma xeral para o conxunto de Estado, aplicamos os criterio s microhistóricos: estudo de fenómenos socio- antropolóxicos a moi pequena escala de observa ción, para así poder analizar certos procesos, máis xerais, e tipificalos. Baséase este proc eso, pois, na redución da escala da observación e nun estudo intensivo do material documental, unha etapa da investigació n que centramos no marco territorial de Galicia. Este modo de observación e proc edemento racha coa forma tradicional do discurso adoptado polos hist oriadores que presentan a realidade como estritamente obxectiva, xa que na microhistoria o punto de vista do investi gador convértese en parte intrínseca do relato. No presente traballo pode que certos capítulos respondan, aínda, a unha parcial visión metodolóxica positivista, que ten que ver co dezanove mais tamén cos tempos actuais. A contribución do positivismo ao par adigma historiográfico do século XX está no interese polos 7 Detlef K. Müller, «El proceso de sistematización : El caso de la educación secu ndaria en Alemania» , en Detlef K. Müller, Fritz Ringer e Brian Simon (Comp.), El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920 , Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 1992, p. 37. Introd ución XIX arquivos, polas fontes e a crítica das fontes, pol os datos e os feitos, pol os casos e a análise, polas técnicas e a especialización. Moitos destes as pectos forman parte da presente memoria pero, ante todo, neste traballo t éntase construír unha historia da ciencia e da educación que non sexa nin lineal nin acumulativa, e que se apoie nas propostas realiz adas por Kuhn que, ao igual que as novas correntes historiográficas, fala dun concepto narrativo da historia que rexeita a simple crónica e resalta a súa natureza explicativa. Consecuentemente, o traballo de investigación histórica artellouse nos seguintes pasos: 1) Estudar a bibliografía existente sobre as pectos históricos e filosóficos relativos á Física e química como disciplina, datos necesario s para introducir o presente traballo. 2) Realizar o traballo de inve stigación histórica documental que nos permitise contar coa información básica sobre as distintas fa ses do código disciplinario da materia. 3) Analizar de forma breve os aspectos sociolóx icos da educación, particularmente os que tratan a temática xeral sobre a instrución púb lica e aqueles que informan das inquedanzas dos reformadores das diferentes épocas e do esquema pedagóxico que estes aportan. 4) Consultar as obras que tentan si stematizar a información dispoñ íbel sobre a ciencia no Estado Español que, ademais de ofrecer en un balance histórico, s on unha fonte de bibliografía extraordinariamente útil. 5) Revisar o marco lexislativo pol o cal se rexe a Universidade de Santiago e os institutos de bacharelato neses séculos. A historia do ensino das Cienc ias ven profundamente determinada pola normativa emanada dos sucesivos ministerios encargados da Instrución Pública. Por est a razón elixiuse o criterio lexislativo como liña de corte que vai marcando as distintas etapas. 6) Realizar un baleir ado bibliográfico de diversas publicac ións periódicas, relacionadas coa universidade de Santiago e cos institutos de bacharelato, que fosen susceptíbeis de proporcionar información sobre os gabinetes de física e os laboratorios de química, centrándonos especialmente nas memorias dos distintos c entros. Fíxanse, así, unha serie de aspectos académicos que poden ilustrar o des envolvemento dos gabinetes e laboratorios: o profesorado, o número de horas impartidas, os libros de texto empregados, a biblioteca, etc. Fontes históricas Un dos piares do método histori ográfico reside, sen dúbida, na natureza e selección das súas fontes de información, feito que aporta sempre unha compoñe nte subxectiv a que cómpre explicar e valorar. No presente estudo consultá ronse como fontes, materiais de moi diferente orixe e tipoloxía: XXVI asenta, os novos centros chamados institutos, e por outra están os espazos particulares como son os gabinetes de física e os laboratorios de química, condicionados en boa medida pola súa maior ou menor dotación. Os progr amas da materia, os seus cont idos e os métodos de ensino empregados completan esta aproximación. O seguinte paso, no capítulo sexto, é a análise pormenorizada das concrecións do modelo educativo en Galicia, moi especialmente no que se refire ao asentamento e consolidación da materia. Estúdase a situación de cada c entro de ens ino, tanto a nivel material c omo a nivel do profesorado e do seu desempeño das cátedras, bu scando unha perspectiva próxima e completa do acontecido. Por último, no capítulo sétimo , avalíanse as formas de produc ión, distribución e produción do coñecemento propiciadas polo novo modelo, buscando as orixinalid ades e as copias, e faise unha valoración das concrecións funcionais tomando como base as ideas e obxectivos de orixe, antes de pasar ás conclusións. Agradecementos Antes de rematar considero necesario f acer unha pequena reflexión sobre o nivel de heterodoxia que esta investigación implica. Partindo da mi ña formación cient ífica na química, da vocación histórica nesta materia, distancieime aos poucos da miña facultade de orixe e busquei novos acubillos que me permitisen desenvolverme intelectualmente de forma cómoda e produtiva. A distancia coa facultade de Educación fíxose c ada vez máis curta e a proximidade afectiva permitiume gozar deste novo mundo, proceso no que a persoa do profesor Antón Costa Rico ten todas as responsabilidades. A miña «patera» atopou a súa sentida axuda para a travesía entre ortodoxias académicas tan dispares, e hoxe piso xa a praia do novo mundo sen renunciar á miña orixe, e dende aquí quero darlle as grazas e o meu profundo recoñecemento e amizade. Na outra beira quedan os mestre s e os amigos. E queda Manolo Bermejo, o pai adoptivo que me ensinou o valor da heterodoxia, e que apoiou todos e cada un dos meus pasos. A avantaxe deste distanciamento é que sei que volverei para facer as mil cousas que aínda temos pendentes de facer xuntos, e que sempre estará alí cando o precise. Grazas por ser como es. Quero tamén agradecer aos membros/ as do Grupo Interdisciplinar "R amón Mª Aller" de Historia das Ciencias e das Técnicas de Galicia, do Se minario de Estudos Galegos, que me abriron os ollos ao mundo da historia da ciencia e que me per mitiron ser feliz fac endo o que me gusta, e moi especialmente a Xosé Antón Fraga que fo i a máquina que moveu os ventos do grupo. Compartindo o traballo intelectual e as inquedanzas persoais, a colaboración e a felicidade na aventura compartida, este é tamén o traballo de Ánxela. 1. A Física e química como disciplina es colar. Histori a da ciencia e hist oria da e ducación 1 Capítulo I A Física e química como disciplina escolar. Historia da ciencia e historia da educación 1.1. A HISTORIOGRAFÍA SOBRE A FÍSICA E QUÍMICA, E O SEU ENSINO, NO ESTADO ESPAÑOL 1.1.1. Unha visión de Estado. Referencias comúns e diferenzas 1.1.2. A situación en Galicia 1.2. O CONTEXTO EDUCATIVO. REFERENCIAS BÁSICAS NA HISTORIA DA EDUCACIÓN SECUNDARIA 1.3. O CÓDIGO DISCIPLINARIO DA FÍSICA E QUÍMICA 2 1. A Física e química como disciplina es colar. Histori a da ciencia e hist oria da e ducación 3 1.1. A HISTORIOGRAFÍA SOBRE A FÍSICA E A QUÍMICA, E O SEU ENSINO, NO ESTADO ESPAÑOL 1.1.1. Unha visión de Estado. Referencias comúns e diferenzas A física e a química son dúas disciplinas ci entíficas que non se teñen caracterizado por ser obxecto de importantes e sistemáticas investi gacións históricas, nin dende o punto de vist a do desenvolvemento e modernización da propia cienc ia, nin tampouc o dend e o punto de vista da súa consolidación como materias educativas nos niveis primario, secundario ou universitario. Estas dúas orientacións de estudo están f ondamente relacionadas, polo que os obxectivos da nosa investigación obrígannos a abordalas de xeito conxunto e complementario. Os traballos desenvolvidos ata o de agora con esta perspecti va son pouco ambiciosos e cuantitativamente escasos, mesmo se comparamos a súa produción coa orixinada noutras disciplinas científicas. Neste senso e dende o noso punto de vista, os dous traballos que a nivel estatal abordan con maior rigor e solvencia o estudo histórico da física e da química, dende unha ampla perspectiva e en relación co período que abordamos neste traba llo, son os realizados por Antonio Moreno e Ramón Gago para o volume colectivo Ciencia y sociedad en Es paña 1 . Referido a un período posterior cómpre destacar o estudo do propio c oordinador do volume, o profesor Sánchez Ron 2 . Aínda que non aborden de xeito pref erente as disciplinas de física e química cómpre ademais salientar algunhas obras que, tratando a ciencia dend e unha perspectiva xenér ica, resultan hoxe imprescindíbeis para encadrar e entender a evol ución e modernización da ciencia en España, sobre todo no que se refire ao perí odo que abrangue os séculos XVIII e XIX 3 . Ao respecto, o desenvolvemento da investigación histórica sobre as disciplinas científicas ten sido, e aínda é, moi desigual no conxunto do Es tado español. Sen pretender facer un relatorio exhaustivo, senón só sinalar tendencias e referent es, apréciase que alí onde a Historia da ciencia ou mesmo a historia dalgunha disciplin a científica logrou consolidarse no ámbito académico universitario, se produciu un cham ativo empuxe das investigacións no ámbit o 1 Antonio Moreno, «De la física como medio a la física co mo fin. Un episodio entre la Ilu stración y la crisi s del 98», en José M. Sánchez Ron (ed.), Ciencia y sociedad en España, Madrid, ediciones el arquero/CSIC, 1988, pp. 27-70; e Ramón Gago, «Cultivo y enseñanza de la química en la España de principios del siglo XIX », en José M. Sánchez Ron (ed.), Ciencia y sociedad en España, Madrid, ediciones el arquero/CSIC, 1988, pp. 129-142. 2 José M. Sánchez Ron, «La física en España durante el primer tercio del siglo XX», en José M. Sánchez Ron (ed.), Ciencia y sociedad en España, Madrid, ediciones el arquero/CSIC, 1988, pp. 283-306. 3 José M. López Piñero, La intro ducción de la Ciencia Moderna en España , Bar celona, 1969; M. e J. L. Peset, La Universidad española (siglos XVIII y XIX). Despotismo ilustrado y revolu ción liberal , Mad rid, Taurus, 1974; J. L. Peset, S. Garma, e J. S. Pérez Garzón, Ciencias y enseñanza en la revolución burguesa , Madrid, Siglo XXI, 1978; M. A. Sellés, A. Lafuente e José L. Peset (eds.), Las ciencias durante el reinado de Carlos III , Madrid, 1988. 4 territorial, o que ás veces ten levado a dúas situac ións que non consi deramos desexábeis: por unha banda, en ocasións magnifícase o traballo desenvolvido nunha universidade ou nunha comunidade pola falta de element os comparativos noutras zonas menos estudadas; por outro lado, nalgúns casos téndense a xeneralizar sit uacións a nivel español sen ter os datos de investigación necesarios que avalen a uniformidade. No caso concreto da física e a química, todos os investigadores somos debedores do gran desenvolvemento acadado polo estudo histórico destas disciplinas na zona levantina e, moi singularmente, do núcleo de invest igación creado na Un iversidade de Valenc ia, que estendeu as súas investigacións ao papel desenvolv ido polas inst itucións educativas e por moitos dos s eus profesores 4 . Noutros puntos do Estado téñense desenvolvido investigacións que, sen ser tan sistemáticas, tocando só lateralmente a fís ica e a química, e adoecendo moitas veces do arroupamento institucional que permitise estabiliza r e consolidar as liñas de investigación iniciadas, aportan, con todo, unha importante información e permiten facer necesarias comparacións, fundamentalmente no que se refire á historia dos c entros educativos locais, ao seu patrimonio histórico-ci entífico e ao seu profesorado 5 . 4 Ramón Gago et al , «El plan de estudios del rector Blasco (1786) y la renovación de las disciplina s científicas en la Universidad de Valencia: la quí mica y la enseñanza clín ica», Estudis , 6, 1977, pp. 157-170; Antonio Ten Ros, «Un intento de renovación científica en la Un iversidad del sig lo XVIII. La cátedra de Química de la Universidad de Valencia». LLull, 5, 1983, 133-147; Antonio Ten Ros, «La Fí sica experimental en la Universidad española de fines del siglo XVIII y principios del XIX. La Universidad de Valencia y su aula de Mecánica y Física experimental». LLull, 6, 1983, 165-189; Antonio Ten, «La ciencia exper imental en la Universidad española de la Ilustración. El laboratorio químico de la Universidad de Valencia : 1787-1807», Asclepio , 37, 1985, pp. 287-320; J.M. López Piñero et al ., La activida d científica valenciana de la Ilu stración , Valencia, Diputación de Valencia, 2 vols, 1988; José R. Bertomeu e Antonio G. Belmar, «El laboratorio químico de la Universidad de Valencia a través de sus gastos (1709-1808)», en J. M. López Piñer o, H. Capel e J. Pardo (eds.), Ciencia e Ideología en la Ciudad , Valencia, Generalitat Valenciana, 1992, I, pp. 123-133; Sandra Mocholí et al. , «Los instrumentos científicos de la Universidad de Valencia: primeros resultados de un catálogo de la cultura material de la ciencia», Cronos , 4, 2001, pp. 29-61; Antonio G. Belmar e J. R. Bertomeu, «La Real Sociedad Económica de Amigos del País de Valencia y la enseñanza de la química a principios del siglo XI X», en L. Garrigos e G. Blanes (coords.), 150 anys de la consolidació de l´ensenyament industrial a Alcoi , Valencia, Univ. Politécnica de Valencia, 2001, pp. 171-243; José R. Bertomeu e Antonio G. Belmar (eds.), Abriendo las cajas negras. La colección de Instrumentos Científico s de la Universitat de Valencia , Valencia, Universidad de Valencia, 2002 . 5 N. Mesa Fernández, «Un siglo de la enseñanza de la Física y Química en el Instituto Universitario y Provincial de Sevilla», en Misceá nea de trabajos de investigación ofrecida al Dr. D. Vicente García de Diego López, Catedrático de Latín de este Centro, con motivo de su jubilación en el mismo , Sevilla, In stituto de Bachillerato "San Isidoro" de Sevilla, 1982, pp. 109-119; J. A. Vidal e C. López F ernández, «Cincuenta años de enseñanza de las ciencias (1860-1910)», en R. Jiménez et al , El Instituto Alfonso X El Sabio: 150 años de historia, Murcia, Editora Regional de Murcia, 1987, pp. 25 3-288; Carlos López, M. Varela e P. Marset, «La ciencia en un In stituto de segunda enseñanza durante el período 1860-1916», en M. Esteban Piñeiro et al (coo rd.), Estudios sobre Historia de la Ciencia y de la Técnica [IV Congreso de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas, 2], Valladolid, Junta de Castilla y León, 1988, pp. 505-517; García Hourcade, Rubio Regueiro e Vallés Garrido, «El Gabinete de Fisica en el Instituto de Segovia en el siglo XI X», en M. Esteban Piñeiro et al (coord.), Estudios sobre Historia de la Ciencia y de la Técnica [IV Congreso de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas, 2], Valladolid, Junta de Castilla y León, 1988, pp. 519-527; A. Vázquez Alonso, «Arqueología científica en el Instituto Balear: La enseñanza experimental de la electrostática», Revista de Ciència , 11, 1992, pp. 9-18; José D. López Martínez, «Los Catedráticos de Física y Química de Instituto y la renovación pedagógica e n España durante el primer tercio del siglo XX», en IX Coloquio de Historia de la Educación. El curriculum: Historia de una mediación 1. A Física e química como disciplina es colar. Histori a da ciencia e hist oria da e ducación 5 Sen incidir nos estudos máis ou menos biográficos sobre químicos e físicos -abondosos e desiguais-, os outros grandes polos da invest igación histórica son os estudos que, tomando coma eixe unha disciplina, se refiren ao conxunto do Estado -en certa medida facendo unha análise comparativa co acontecido nout ros estados europeos e americanos 6 -, e aqueles que indagan no papel que xogaron no des envolvemento da física e da quími ca as institución creadas na capital do Reino -ou fóra, pero cun deseño c laramente central-, in cluída a Universidade central 7 . Non debemos esquecernos tampouco de investig acións realiz adas no século XIX e nas primeiras décadas do século XX que, quizais s en os criterios que hoxe semellan comunmente aceptados no estudo da historia das disciplinas científicas, e moitas veces orientados por unha visión apoloxética no persoal e acrítica no xera l, permitiron, cando m enos, a recuperación de social y cultural , Granada, Universidad de Granada, 1996, vol. 2, pp. 461-471; Grana Gil, «La cátedra de Química y Mecánica en Málaga. Cuestiones Pedagógicas», Sevilla , 12, 1998, pp. 330-340; José M. Cano Pavón, «La enseñanza científica en los instit utos andaluces de la segunda mi tad del siglo XIX: medios humanos y materiales», en Elena Ausejo e Mª Carmen Beltrán (eds ), La enseñanza de las ciencias: una perspectiva histórica , Zaragoza, Universidad de Zaragoza, 2000, pp. 671-679; José M. Vaquero, «Dos aparatos del antiguo Gabinete de Física del Seminario de San Atón de Badajoz (España)», Llull , 50 (vol. 24), 2001, pp. 473-482; Juan J. Rodríguez, «La introducción de la Física en los estudios médico -quirúrgicos y en la Armada gaditana (1735-1845)», Llull , 59 (vol. 27), 2004, pp. 475-493. 6 Eugenio Portela, Los orígenes de la química moderna [Tese de doutoramento], Valencia, Universidad de Valencia, 1977; Eugenio Portela e A. Soler, «La química en el periodismo médico-farmacéutico español (1851 - 1868)», Llull , 4 (vol. 2), 1978, pp. 73-83; Ramón Gago e J. L. Carrillo, La introdución de la nueva nomenclatura y el rechazo de la teoría de la acidez de Lavoisie r en España , Málaga, 1979; Ramón Gago e S. Mauskopf, «La producción de pólvora en la España de fina les del siglo XVIII: I nforme inédito de L. Proust (1754-1826) sobre los métodos para fabricar pólvora ideados por el in g eniero francés J. F. C. Cossigny (1730-1809)», Dynamis , I, 1981, pp. 311-319; José M. Sánchez Ron, «Documentos para una historia de la Física moderna en España: Arnold Sommerfield, Miguel Angel Catalán, Angel del Campo y Blas Cabrera», Llull , 5, 1983, pp. 97-109; Antonio Moreno, Evolución de la física en España desde la Ilu stración hasta 1900 , [Tese de doutoramento], 2 vol., Universidad Autónoma de Madrid, 1985; Elena Ausejo e Esther Royo, «Nue vos datos para el estudio del periodismo científ ico en España en el siglo XIX: Los Anales de Física y Química Puras y Aplicadas (1877-1878), Llull , 31 (vol. 16), 1993, pp. 648-657; Pere Grapí e Mercé I zquierdo, «Valoración de la obra de Proust y Berthollet en los textos de Química General», Llull , 33 (vol. 17), 1994, pp. 325-341; Patricia Aceves , «Tradición y modernidad en la Nueva España: Estudios sobre aguas minerales (s. XVII-XVIII)», Llull , 37 (vol. 19), 1996, pp. 325-345; Manuel Castillo e Alfredo Bernal, «Influencia del desarrollo de la química en la minería española y novohispana», Llull , 37 (vol. 19), 1996, pp. 363-380; Inés Pellón, La recepción de la teoría atómica química en la España del siglo XIX [Tese de doutoramento], Universidad del País Vasco, 1998. 7 J. Simón, Historia del Colegio I mperial de Madrid , 2 vo l., Madrid, 1952-59; P. Pérez Ruíz, Biografía del Colegio-Academia de Artillería de Segovia , Segovia, 1960; G. Folch Jou, El Real Colegio de Farmacia de San Fernando , Madrid, 1977; A. Rumeu de Armas, «La Real Escuela Mineralógica de Madrid», Hispania , 39, 1979, pp. 301-355; Manuel Valera e Pedro Marset, «Aspectos bibliomé tricos e in stitucionales de la Real Sociedad Españo la de Física y Química para el período 1903-1937», en El científico español ante su Historia. La Ciencia en España entre 1750-1850 , Madrid, S. Garma ed., 1980; J. L. Peset, «Ciencia, nobleza y ejército en el Semin ario de Nobles de Madrid (1770-1788)», en Mayans y la Ilustración , Valencia, 1982, pp. 519-535; Manuel Valera, «La Física en España durante el primer tercio del siglo XX», Llull , 5, 1983, pp. 149-173; Ramón Gago, «La enseñanza de la química en Madrid a finales del siglo XVIII», Dynamis , 4, 1984, pp. 277-300. 6 datos básicos para futuras investigacións ou aportaron unha visión c oncisa do momento científico vivido 8 . Dende o punto de vista educativo, o ensino das di sciplinas científicas ten avanzado moito nos últimos anos, fundamente no que se refire ás matemáticas e ás ciencias naturais 9 . Con todo, as investigacións históricas feitas na actualida de e referidas ao ensino da física e a química son escasas, e moitas veces relacionadas con as pectos puntuais ou co labor de determinados científicos 10 . Deste xeito, non resulta estraño que as crónicas e discursos dos actos académicos, que propiciaron reflexións sobre a ev olución e desenvolvement o das disciplinas e do seu tratamento educativo, sigan sendo font es fundamentais para as investigacións 11 . 8 Mariano Santisteban, Breve historia de los Gabinetes de Física y Química del I nstituto de San Isidro de Madrid , Madrid, Vda. de Aguado e Hijo, 1875; J osé Rodríguez Carracido, Estudios histórico-críticos da le Ciencia Española , Madrid, Fortanet, 1897; J. Fages Virgili, Los químicos de Vergara y sus obras , Madrid, 1909; E. Mol es, Del Momento científico español 1775-1825 , Madrid, 1934. 9 Santiago Garma, «La enseñanza de las matemáticas en España durante el segundo tercio del siglo XIX», Llull, 2 (vol. 1), 1977, pp. 26-34; Xosé A. Fraga, Bioloxia na Galiza na segunda metade do século XIX (1868-1903): ensino, divulgación, debates, produción, instituc ionalización e r ecepción de no vidades [Tese de doutoramento], Santiago, Universidade de Sant iago, Servicio de Publicac ións e Intercambio C ientífico, 1992; Xosé A. Fraga, «O ensino das Ciencias Naturais. A Historia Na tural na Universidade de Santiago (1815-1919)», Ingenium , 3, 1992, pp. 31-54; Ánxela Bugallo, O Gabinete de Historia Natural da Universidade de Santiago e a súa relación co ensino das Ciencias [Tese de licenciatura, inédita] , Santiago, Facultade de Bioloxía-Universidade de Santiago, 1992; Fernando Vea, Las matemáticas en la enseñanza secundaria en España en el siglo XIX, [Tese de doutoramento, 2 tomos], "Cuadernos de Historia de la Ciencia 9- I-II", Zaragoza, Seminario de Historia de la Ciencia y de la Técnica de Aragón-Facultad de Ciencias (Matemáticas), 1995; Ánxela Bugallo, Formación e uso dos gabinetes de Historia Natural no ensino público en Galicia no século XIX [Tese de doutoramento], Sa ntiago de Compostela, Servicio de Publicacións e Intercambio cient ífico da Univer sidade de Santiago de Compostela (en CD), 1998. 10 J. Carrera s y Pujal, La enseñanza profesional en Barcelona en los siglos XVIII y XIX , Barcelona, 1957; F. Aguilar Piñal, «Sobre la primera cátedra de química en Sevilla», Anales de la Universidad Hispalense , XXIII, 196 3, pp. 155-171; L. Silvan, Los estudios científicos en Vergara a fines del siglo XVIII , San Sebastián, 1977, (2ª ed); Ramón Gago, «Bicentenario de la fundación de la cátedra de química de Vergara. El proce so de constitución», Llull , 2 (vol. 1), 1978, pp. 5-8; José L. Cebollada, «Antonio de Gregorio Rocasolano y la Escuela Química de Zaragoza», Llull , 21 (vol. 11), 1988, pp. 189-216; Luís A. Inda, «La Cátedra de Química de la Real Sociedad Aragonesa de Amigos del País (1797-1874)», Llull , 39 (vol. 29 ), 1997, pp. 120-126; José M. Cano e José M. López-Cepero, «La Física en las escuelas Industriales española s en la época isabelina», Llull , 54 (vol. 25), 2002, pp . 595-620; Antonio G. Belmar e J. R. Bertomeu, « El curso de química general aplicada a las artes (1804-1805) de José Mª de San Cristobal y Josep Garriga i Buach», en J. L. Baro na, J. Moscoso e J. Pimente l, La Ilustración y la s ciencia s. Para una historia de la objetividad , Valencia, Univ. de Valencia-Bibliote ca Valenciana, 2002. 11 F. Carbonell y Bravo, Discurso que en la apertura de la Escuela Gratuita de Química esta blecida en Barcelona...dijo... , Barcelona, 1805; Luís A. de la Llama, Breve r eseña histórica de la Química [d iscurso investidu ra de doutor na Universidade Central], Madrid, 1853; Gumersindo Vicuña, Cult ivo actual de las Ciencias fí sico- matemáticas en Españ a [Discurso de apertura do curso 1875-1876 na Univ ersida de Central], Madrid, 1875; Ignacio González Martí, «Estado de la enseñanza de la física en las Universidades de España», en Actas del Se xto Congreso de la Asociación Española para el Progreso de las Ciencias , t. I, Madrid, 1917, pp. 35-57; José Casare s Gil, De la Ciencia, de su importancia y en particular de Química [Discurso na Universidade Central], Madrid, Imp. Colonial, 1922; Angel del Campo, «El momento actual de la enseñanza química en España» [ Discurso inaugural sección 3ª], en IX Congreso de la Sociedad Española para el progreso de las C iencias , t. I, Ma drid, 1923, pp. 89- 107. 1. A Física e química como disciplina es colar. Histori a da ciencia e hist oria da e ducación 7 1.1.2. A situación en Galicia No que respecta a Galicia e en relación cos estudos de física e química, o papel xogado pola Universidade de Santiago de Compost ela -a única do país dur ante case 500 anos- foi chave, tanto na fase constituínte do seu código disc iplinar como na etapa precedente. Aínda así, como veremos posteriormente, a física acadou a s úa integración académica moito antes que a química, que permaneceu relegada at a mediados do século XIX. Os traballos publicados inicialmente sobre a cá tedra de Física da universidade compostelá limitábanse ao período inmediatam ente posterior a súa creaci ón. Dispúñase dun document ado achegamento á creación da cátedra e á controversia suscitada sobre o cará cter experimental da materia 12 , pero se ben este estudo relaciona parc ialmente o profesorado que s e ocupou da docencia ata o ano 1830, as súas contribucións sobre os primeiros anos do século XIX son xa moi superficiais e, por exemplo, non se fa i referencia algunha á creación do gabinete de máquinas. Sobre este mesmo período, se ben dende un punto de vista máis filosófico e centrado fundamentalmente na polémica sobre a física experimental, debemos ci t ar o traballo de Rioboo 13 . Esta primeira aproximación complétase cos traballos do profesor Díaz-Fierros que contrastan, comparan e contextualizan os fe itos que rodearon a creación e primeiros anos da cátedra, aínda que os seus estudos rematan coa creación do gabinete, do que xa se fai escasa referencia 14 . Para atopar datos documentais sobre anos posterior es era necesario recorrer aos escritos do reitor Viñas 15 , que aportaban información referida fund amentalmente aos anos nos que ocupara o reitorado e que foran importantes para a consol idación do gabinete. Tr aballos realizados posteriormente como os de Pérez Costanti 16 e Bustamante 17 , só reproducen ou amplían escasamente a información aportada polos autores citados. 12 Cabeza de León e Fernández Villamil, Historia de la Universidad de Santiago de Compostela , Madrid, CSIC, 3 vol., 1845-47. 13 M. Rioboo, «La controversia sobre la Física experimental a finales del sig lo XVIII en la Universidad de Santiago de Compostela», Compostellanum , vol. XXXIII, nº 3-4, 1988. 14 Francisco Díaz-Fierros, «Comezos da ciencia moderna na Universidade compostelana», Compostellanum , XVI, nº 1-4, pp. 397-423; Francisco Díaz-Fierro s , «Las enseñanzas científicas en Santiago», en La Universidad de Santiago , pp. 129-140, Santiago, Publicacións da Universidade de Santiago, 1980. 15 Juan José Viñas, «Breve reseña de la Universida d por el actual rector JJV», Anu ario de la Universidad de Santiago para el curso 1856-57 , Santiago, 1857. 16 Pérez Costanti, Notas viejas galicianas , Vigo, Imprenta de los Sindicatos Católicos, 3 tomos, 192 5-27 17 Pérez Bustamante e González García, La Universidad de Santiago (El pasado y el presente) , Santiago, Instituto de Estudios Regionales, 1934. 8 Esta situación que se mantivo ata ben entrada a década dos pasados anos noventa, levounos a un grupo de investigadores vinculados ao Grupo de Historia da Ciencia do Seminario de Estudos Galegos, a intentar completar a información ex is tente, e a ampliar, valorar e contextualizar algúns dos traballos previos. Como froito desta decisión viron a luz varios estudos, algúns deles relacionados coa celebración do quinto centenario da universidade compostelá 18 . Algúns outros traballos viñeron a complementar o anterior, ao estudar o labor dalgúns destacados científicos e a actividade desenvolvi da polas persoas que oc uparon as cátedras na universidade compostelá. Neste sentido, destaca o traballo de Meijide Pardo pola súa meticulosa documentación, se ben feita dende un punto de vista estritamente histórico e non comprometido coa perspectiva da ciencia 19 . En contraposición, primando o coñecemento científico fronte á documentación, pero cun carácter máis divulg ativo, téñense publica do algúns outros traballos 20 . 18 Manuel R. Bermejo, «O Laboratorio de Química», en Gallaecia Fulget: (1495-1995): cinco séculos de historia universitaria [Catálogo da exposición do V centenario da Universidade de Santiago de Composte la], Santiago, Universidade, 1995, pp. 324-329; Rafael Sisto, «O Gabinete de Física», en Gallaecia Fulget: (1495-1995): cinco séculos d e historia universitaria [Catálogo da exposición do V centenario da Universidade de Santiago de Compostela], Santiago, Universidade, 1995, pp. 310-317; Manuel R. Bermejo, Ánxela Bugallo, Xosé A. Fraga e Rafael Sisto, «O Patrimonio Científico», en Mª Dolores Vila (coord.), O Patrimonio histórico da Universidade de Santiago de Compostela. Estudios , Santiago, Universidade de Santiago-Parlamento de Galicia, 1996, pp. 163-227; Ánxela Bugallo e Rafael Sisto, «O Patrimoni o Científico», en Mª Dolores Vila (coord.), O Patrimonio histórico da Universidade de Santiago de Compostela. Catálogo , Santiago, Universidade de Santiago-Parlamento de Galicia, 1996, pp. 9-80; Rafael Sisto e Xosé A. Fraga, « A recepción da ciencia moderna na universidade de Santiago, 1772- 1845. A incorporación da Física e a Química e o labor docente dos colexios prácticos», Ingenium , vol. 5, 1996, pp. 23-58; Rafael Sisto, «O Gabinete de Física da Univer sidade de Santiago de Compostela. Creación e Evo lución ó longo do século XIX», en Xosé A. Fraga (ed), Ciencias, educación e historia , [Acta s V Simposio de Historia e Ensino das Ciencias], Sada-A Coruña, Publicacións do Seminar io de Estudos Galegos-Edicios do Castro, 1997, pp. 339- 346; Rafael Sisto, Xosé A. Fraga e Ánxela Bugallo, «L´est udi i la recuperació del pat rimoni historicocientífic a Galicia», Mètode , 25, 2000, pp. 30-31; Manuel R. Bermejo, Rafael Sisto, Mª Alvarez Lires e Andrés Díaz, « Os primeiros pasos da Química en Galicia: de Sarmiento a Casares», en M ª Álvarez, Ánxela Bugallo, José Mª Fernández, Rafael Sisto e Carlos Valle (coord.), Estudios de Historia das Cie ncias e das Técnicas [Actas do VII Congreso de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas, 1999], Vigo, De putación Prov. de Pontevedra, 2001, pp. 419-427; Rafael Sisto, Manuel R. Bermej o, , Mª Alvarez Li res e Andrés Díaz, «O proceso de especialización e diversificación da Química en Galicia (1857-1900)», en Mª Álvarez, Ánxela Bugallo, José Mª Fernández, Rafael Sisto e Carlos Valle (coord.), Estudios de Historia das Cie ncias e das Técnicas [Actas do VII Congreso de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias y de las Técnicas, 1999], Vigo, De putación Prov. de Pontevedra, 2001, pp. 509-517. 19 Antonio Meijide, El científico Fernández Taboada (1776-1841) . O Castro-Sada (A Coruña) [Publicacións do Seminario de Estudos Galegos], 1988. 20 José A. Rodríguez Vázquez, «O Doutor Antonio Casares, grande impulsor da Química na Galiza», en Mª Álvarez, Ánxela Bugallo, José Mª Fernández, Rafael Sisto e Carlos Valle (coord.), Estudios de Historia das Ciencias e das Técnicas [Actas do VII Congreso de la Sociedad Española de Historia d e las Ciencias y de las Técnica s, 1999], Vigo, Deputación Prov. de Pontevedra, 2001, pp. 89- 99; Manuel R. Bermejo e José A. Rodríguez, «Antonio Casares: a súa contribución á ciencia», en Xosé A. Fraga (ed), Ciencias, educación e historia , [Actas V Simposio de Historia e Ensino das Ciencias], Sada-A Coruña, Publicac ións do Seminario de Estudos Galegos-Edicios do Castro, 1997, pp. 525-532. Aínda que na fase constituínte da materia de Física e química no ensino m edio xa non incide directamente a creación da facultade de Farmacia en Santiago, e n referencia a este centro citaremos os traballo s de Máiz Eleizegui, Historia de la Enseñanza de Farmacia de Santiago (Cien a ños de vida de la Facultad) 1857-1957 , Santiago, Facultad de Farmacia, 1961, e de Susana Alba, «Profesores de Química en la Facultad d e Farmacia de la Universidad de Santiago en el siglo XIX», en Mª Álvarez, Ánxela Bugallo, José Mª Fernández, Rafael Sisto e Carlos 1. A Física e química como disciplina es colar. Histori a da ciencia e hist oria da e ducación 9 Outras investigacións tocan aspectos que mo stran o traballo desenvolvido nas academias escolares ou literarias vinculadas a algunhas das facultades da Universi dade de Santiago de Compostela, ás veces cun amplo contido científico e en relación directa coa química e, en menor medida, coa física 21 . Especial relevancia teñen algúns traballos de Xosé A. Fraga en relación cos c olexios prácticos xurdidos na transición entre o século XVIII e XIX, especialmen te no relacionado co proceso de institucionalización e coa incorporación da química ao colexio de Farmacia de Santiago 22 . Con todo, concedemos especial relevancia ao pape l desempeñado polas cátedras de Química e de Mecánica aplicadas ás Artes que, no segundo c uarto do século XIX, desenvolveron un ensino práctico que moi ben puidera encadrarse dentro da concepción coa que naceu o ensino secundario 23 . Máis alá da realidade universitaria en relación c oa cátedra de Física e cos intentos de creación da de Química, existen estudos que inciden en aspectos relacionados con estas disciplinas, fundamentalmente ligados a pers oeiros salientábeis e centrados preferentemente nos séculos XVII e XVIII 24 . Valle (coord.), Estudios de Historia das Ciencias e das Técnicas [Actas do VII Congreso de la So ciedad Española de Historia de las Ciencias y de la s Técnicas, 1999], Vi go, Deputación Prov. de Pontevedra, 2001, pp. 625-636. 21 Rafael Sisto, « As Academias literarias da Un iversidade de Santiago e a Academia Médica de Emulación no período 1847-1850», Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación , vol. 2, 1998, pp. 125-152. 22 Xosé A. Fraga «A incorporación da Ciencia exper imental na Universidade de San tiago no inicio do século XIX e os Colexios prácticos», en: Gallaecia Fulget: (1495-1995): cinco séculos de historia univer sitaria [Catálogo da exposición do V centenario da Universidade de Santiago de Compostela], Santiago, Universid ade, 1995, pp. 300- 305; Xosé A. Fraga, «El Plan de la Real Escuela Práctica de Química de Madrid (1803), una alternativa institucion al para la incorporación de la Química en el Estado español», Llu ll , vol. 18, 1995, pp. 35-65; Xosé A. Fraga, «Efectos en Galicia da renovación científica promovida por Sarmi ento e outros ilustrados. A constitución da Academia de gardas mariñas e dos Colexios prácticos», en O Padre Sarmiento e o seu tempo [Actas do Congreso Internacional do tricentenario de Fr. Martín Sarmi ento (1695-1995)], Santiago, Consello da Cultura Galeg a-Universidade de Santiago, 1997, pp. 405-427. En sentido complementario sinalamos a contribu ción de Manuel R. Bermejo «O Colexio de Farmacia: unha xeración gloriosa», en Gallaecia Fulget: (1495-1995): cinco séculos de historia universita ria [Catálogo da exposición do V centenario da Universidade de Santiago de Compostela], Santiago, Universidade, 1995, pp. 306-309. 23 Rafael Sisto, «As cátedras de Química e Mecánica aplicada ás artes (Santiago, 1834-1846)», Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación , vol. 5, 2001, pp. 205-224. 24 Mari A. Lires, José Tojo e Ángeles Sanromán, «As cien cias experimentais na Universidade de Santiago de Compostela na Ilustración: ¿Loita entre paradigmas? Unha aproximación ó tema », en Xosé A. Fraga (ed), Ciencias, educación e historia , [Actas V Simposio de Historia e Ensino das Ciencias], Sada-A Coruña, Publicacións do Seminario de Estudos Galegos-Edicios do Castro, 1997, pp. 511-516; Francisco Díaz-Fierros, A. Gago Martínez e Mari A. Lires, «Los análisis de aguas minerales en el siglo XVIII», en Xosé A. Fraga (ed), Ciencias, edu cación e historia , [Actas V Simposio de Historia e Ensino das Ci encias] , Sada-A Coruña, Publicacións do Seminario de Estudos Galegos-Edicios do Castro, 1997, pp. 545-552; Mari Álvarez Lires, A Ciencia no século XVIII: Fr. Martín Sarmiento (1695-1772), unha figura paradigmática [tese de doutoramento], Vigo, Universidade de Vigo, 1998; Mª Alvarez Lires, «As novas ciencias, en España e en Galicia , a través da obra do Padre Sarmiento (1695-1772)», en Mª Álvarez, Ánxela Bugallo, José Mª Fernández, Rafael Sisto e Carlos Valle (coord.), Estudios de Historia das Ciencias e das Técnicas [Actas do VII Congreso de la Socieda d Española de Historia de la s Ciencias y de las Técnicas, 1999], Vigo, Deputación Prov. de Pontevedra, 2001, pp. 59-87; Mari Álvarez Lires, Sarmiento: un científico da segunda Ilustración , Santiago , Servicio de Publicacións e Intercambio científico da USC, 2002. 16 Se ben é certo que o sistema non podería ter perdurado se existise unha confrontación directa sobre as súas características definitorias, e co incidindo tamén coa visión centrista e equidistante que resultou do proceso, resulta máis difícil as umir que existise unha alianza ou compromiso social entre clases, sobre todo porque os custes persoais que tiveron que asumir os que tentaron provocar alteracións parciais no modelo -fundam entalmente as ligadas á visión política e á relixión-, foron enormes e xeneralizadas, xerando un forte polo de enfrontamento a prácticas tan discriminatorias e socialmente lacerantes coma as do ministro Orovio nas famosas cuestións universitarias. O sistema caracterízase por un forte centralismo , xa latente en Jovellanos e reforzado no informe Quintana de 1813, contraposto porén ao modelo estendido por case t oda Europa durante boa parte do século XIX, cunha ampla autonomía te rritorial e estrutural que mesmo -como veremos no capítulo III- fai moi difícil o seu seguimento. Outra das características do tipo de ensino consolidado na ensinanza secundaria en España é a feble presenza das opcións máis técnicas e profesionais, esbozadas na tradición ilustrada e que noutros países aparec en con moita forza. Aquí, coa aprobación da Lei Moyano, as ensinanz as técnico-profesionais quedan subsumidas dentro das ensinanzas de aplicación que se imparten dentro dos propios institutos . O mosaico de materias, unha e outra vez reelaborados por sucesi vas reformas, non deixa nunca de ter a marca dun ensino marcadamente universitario que rexeita os saberes prácticos re lacionados co traballo manual. Cuesta Fernández valora como características máis sobresaíntes do novo sistema educativo do liberalismo, o elitismo, o nacionalismo e o cent ralismo. A este modelo de educación e ensino que nace en plena revolución burguesa e se prolonga no tem po dálle o nome de tradicional-elitista ; de feito, o cambio ao modo tecnocrático de masas non se producirá ata mediados do século XX 39 . Neste sentido discrepa coa opi nión de que o século XIX inco rpore á historia do curriculum a vontade da educación de masas, xa que unha c ousa é a vontade de universalizar a educación elemental e outra moi distinta democratizar o a cceso á cultura, e o m odelo liberal español non tiña nin nas súas propostas teóricas, nin moito menos nas súas realidades prácticas, o proxecto dunha incorporación de masas á educación, limit ada en todo caso ao ensino primario e á declaración de intencións. Neste marco cómpre abordar a estruturación interna do sistema, a definición curricular, as características dos distintos actores e a prácti ca educativa que posibilitaba o propio modelo. Co n esta orientación resulta tam én de interese a noción de transpos ición didáctic a introducida en 1975 polo sociólogo Michel Verret co obxect o de designar o proceso que transforma un saber dado nun saber transmisíbel integrado nun cadro escolar. 39 Raimundo Cuesta, op. cit. , p. 90. 1. A Física e química como disciplina es colar. Histori a da ciencia e hist oria da e ducación 17 No proceso de definición curricular é de moit a utilidade o termo «código disciplinario» acuñado por Raimundo Cuesta Fernández, que alude a unha tradición social que se configura historicamente e se compón dun conxunto de ideas, valores e crenzas cuxas funcións consisten en lexitimar o valor educativo atribuído a unha disciplina e en regular os contidos e a práctica do seu ensino. O código disciplinar io integra pois, discursos, c ontidos e prácticas acerca da disciplina, elementos que inte raccionan e se transforman en función dos usos sociais característicos das institucións escolares nas s úas diferentes fases. Aparece como unha longa e duradeira tradición social, aínda que non invariáb el, que se adapta con certos desfases ao transcurso dos modos de educación, e que de ni ngunha maneira segue de forma lineal os ritmos impostos polos distintos réximes políticos 40 . O estudo da historia das disciplinas escola res non pode tampouco contemplarse á marxe do proceso de creación e expansión do Estado-nació n, que institúe e concede lexitimidade ás materias curriculares, pero tamén resulta insepar ábel da historia cultur al, porque a conversión do coñecemento socialmente acumulado en mate rias é unha operación que incide de xeito relevante nas formas de acumulación e distribuci ón do capital cultural e, por tanto, na mesma estruturación clasista das sociedades capitalistas 41 . O concepto de código disciplinario enténdese como unha tradición social composta non só por ideas ou principios [científicas, pedagóxicas, políti cas, etc.] sobre o valor da materia de ensino, senón tamén coma un conxunto de prácticas prof esionais que cont ribúen a fixar a imaxe social da materia como disciplina escolar. Escasos son os traballos que abordan a historia das disciplinas escolares. Se excluímos algunhas incursións no terreo da Filosofí a 42 , das Matemáticas 43 , das ensinanzas artísticas ou da Xeografía 44 -ademais das obras referidas á materia da Historia-, pouco má is se ten feito para reconstruír as claves do «mosaico cu rricular» da nosa historia contemporánea. 40 Raimundo Cuesta Fernández, «La historia como prof esión doce nte y como disciplina escolar en España» Historia de la Educación , 12-13, 1993-94, p. 451; Raimundo Cuesta, Sociog énesis de una disciplina e scolar: La Historia , Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor [Colección Educación y Conocimiento], 1997, p. 20 e seguintes. 41 Raimundo Cuesta, Sociogéne sis de una disciplina escolar: La Historia , Barcelona, Ediciones Pomares- Corredor [Colección Educación y Conocimiento], 1997, p. 11. 42 A. Heredia Sori ano, Política docente y filosofía oficial en la España del siglo XI X. La era isabelina (1833- 1868) [Colección Ciencias de la Educación, 11], Salamanca, ICE de la Universidad de Salamanca , 1982. 43 Fernando Vea, Las matemáticas en la enseñanza secundaria en España en el siglo XIX, [T ese de doutoramento, 2 tomos], "Cuadernos de Historia de la Ciencia 9-I-II", Zaragoza, Seminario de Historia de la Ciencia y de la Técnica de Aragón-Facultad de Ciencias (Matemáticas), 1995. 44 Horacio Capel et a l ., Ciencia para la burguesía: renovación pedagógica y enseñanza de la geografía en la revolución liberal española 1814-1857 , Barcelona, Universitat de Barcelona, 1983; Horacio Capel et al ., Geografía para todos : la geografía en la enseñanza española durante la segunda mitad del siglo XIX , Barcelona, Los libros de la Frontera, 1985; Julia Melcón, La Enseñanza de la geografía y el profesorado de las escuelas normale s, 18 Estas investigacións soen adoecer do mesm o defecto, abordar unha pr oblemática case s ó circunscrita á exploración das correspondencias entre ciencia e ensino. Por es tas razóns, as moitas potencialidades do estudo das disciplin as escolares quedaron reducidas a unha rama lateral da historia da ciencia e da difusión das id eas científicas. Como consecuencia, os manuais e os programas escolares erixíronse nos vest ixios preferentes, cando non exclusivos, da indagación sobre os ritmos de diseminación da ciencia académica nor malizada nos saberes escolares 45 . Neste sentido é de relevancia a expres ión de Goodson sobre a importancia de abrir a «caixa negra» do currículo escolar 46 . Coincidimos con Cuesta na opini ón de que a hist oria social das disciplinas escolares require unha diversificación das fontes de información e unha manipulación espec ial das mesmas, aínda que moitas veces resulte case imposíbel a súa localización e dispoñibi lidade, s obre todo no que se refire a certos períodos. As fontes habitual mente seleccionadas pola hi storia tradicional da educación [os documentos xurídico-administrativ os, plans de estudo e libros de texto], os chamados «textos visíbeis» da educación hist órica, transparentan un disc urso patente que pretende definir e acoutar a materia. Para chegar á materia ensinada é necesario adoptar unha interpretación de textos guiada pola confrontación do visíbel co «invisíbel» [os contex tos escolares da práctica do ensino]. Segundo Cuesta, para chegar a reconstruír esta orientación o tipo de fontes ten que diversificarse: fotografía , pintura, espazos e arquitectura escolares, regulamentos, memorias de centro s, enquisas, informes adminis trativos, etc., e con este obxectivo cobra especial relevancia no estudo da nosa disciplina o patrim onio histórico-científico dos centros de ensino. Por outra banda, non cabe dúbida q ue existen vencellos entre as disciplinas constituídas academicamente e as disciplinas en tanto que mate rias de ensino. Polo que fai á distancia ent re o coñecemento académico e escolar, a súa me sma discusión suxire a falsa idea de que o coñecemento que se xera nas aulas resulta dunha miniaturización do saber académico de referencia. Do mesmo xeito que Cuesta estabel ece para a materia de Historia, na física e na química téndese a considerar a existencia imperturbábel no tempo destas ciencias, cando sabemos que a súa institucionalización académica foi moi tardía. Nacidas no contexto instituci onal dos sistemas educativos, as materias escolares non poden construírse á marxe de certos intereses sociai s, e a súa mesma existencia implica unha Barcelona, Universitat de Barcelona, 1989; Julia Melcón, Renovación de la enseñanza de la geografía en los orígenes de la España contemporánea , Madrid, Universidad Autónoma, 1995. 45 Raimundo Cuesta, Sociogéne sis de una disciplina escolar: La Historia , Barcelona, Ediciones Pomares- Corredor [Colección Educación y Conocimiento], 1997, p. 11. 46 Ivor F. Goodson, Historia del curriculum. La construcción social de las disciplina s escolares . Barcelona, Ediciones Pomares - Corredor, 1995, p. 71. 1. A Física e química como disciplina es colar. Histori a da ciencia e hist oria da e ducación 19 distribución de poderes entre os diferentes ax entes sociais que participan na súa creación e reprodución. As materias escolares son pois cons trucións históricas socialmente condicionadas e xestadas dentro de institucións específicas de s oci alización. As dis ciplinas escolares constitúen un «conxunto cultural moi orixinal» e «os c ontidos do ensino concíbense como entidades sui generis e non como meras adaptacións ou imitaci óns dos coñecementos científicos», polo que o seu código disciplinario non pode separarse do marc o dos problemas propios da historia social do currículo 47 . O predominio da concepción acrítica e ahistórica do c oñecemento, segundo a cal a ev olución da historiografía presentaríase co mo unha historia das ideas cien tíficas nun ascendente camiño de perfección, atopa, certamente, ampla cabida en moitas materias. Esta idea do progreso científico, despoxada de toda compoñente social ou histórica, ten o seu correlato na consideración da escola coma un escenario ou re ceptáculo baleir o de significados sociais ou culturais. Compartimos co profesor Bruno Belhoste 48 a valoración de que a hist oria do ensino científico non se pode considerar exte rior ou allea á historia das ci encias. A historia das ciencias escapa hoxe de contemplar a ciencia coma un pr oceso lineal e acumulat ivo de investigacións «da verdade» no curso dos descubr imentos e dos grandes avances . Os aspectos considerados noutros tempos como menores, son obxecto de investigación. Moitos investigadores teñen referenciado e as umido nestes últimos anos este concepto de «código disciplinario» acuñado por Raimundo Cues ta, na maioría dos casos sen valorac ións ou consideracións particulares, especialmente nec esarias cando se aplica a outras materias ou se fai de aplicación xeral. Dende o noso punto de vi sta, a aplicación deste concepto a outras disciplinas corre o risco de non at opar as referencias ideolóxicas que tanta import ancia teñen no campo da historia. Aínda así defendemos a utili dade dun concepto que, me smo noutras materias científicas, coma a Historia natural e a Biolox ía, pode atopar todos os caracteres básicos do seu enunciado. Ben é certo que dentro da materia de Física e química atópanse máis dificultades de encadre e asunción do concepto «código disc iplinar», como por exemplo nos aspectos relacionados coa análise dos libros de texto. En moitas materias a investigación dos textos como transmisores de ideoloxía -por máis que dea lugar a conclusións ir relevantes de c arácter t autolóxico como que os textos de Historia, que son ideolóxicos por defin ición, albergan ideoloxía-, abre vías obxectivas 47 Raimundo Cuesta, Sociogéne sis de una disciplina escolar: La Historia , Barcelona, Ediciones Pomares- Corredor [Colección Educación y Conocimiento], 1997, pp. 18-19. 48 Bruno Belhoste «Des science s instituées aux scien ces enseignées, ou comment prende en compte l´activité didactiq ue en histoire des sciences », en Nicole Hulin (coord.), Études sur l´histoire de l´enseignement d es sciences physiques et naturelles , Lyon, ENS Édit ions, 2001, pp. 19-30. 20 de análise das distintas concepcións que se enfrontar ou pretenden deixar sentir a súa influencia na fixación do código disciplinario. En materias como a que nós investigamos esta apreciación é moito máis sibilina, e materialízase en cuestións com a o trunfo -na fase de constitución, coas posteriores consecuencias que aínda arrastramos- dunha dis ciplina académica «de bata branca», orientada a estabelecer un ha diferenza social académica e laboral para as elites ou pseudoelites que logran ac ceder ao seu dominio. Quizás o propio Raimundo Cuesta avanza este s posíbeis desaxustes ao citar o feito de que Aristóteles distinguise entre ciencias teoréticas [a física, as matemáticas, a filosofía] que se refiren ao ser nalgunha das súas dimensións, ci encias prácticas [coma a política] e poiéticas [encamiñadas á produción de obxectos]. Compartimos a apreciación de que as orixes dos sis temas educativos modernos, tan vinculados ao desenvolvemento do capitalismo, constituían as plataformas institucio nais sobre as que se erixían e fundaban as disciplinas escolares, e no importante papel que xogaron os modelos colexiais de certas ordes como os xesuítas. Así, o Ratio studiorum, no que non hai referencia ás materias científicas, supón unha declaración de principios con amplísima transcendencia. A importancia que Cuesta atribúe a que a creación dun sistem a educativo de c a rácter nacional- estatal é, no contexto da revolución burguesa, unha das rupturas que contribúen poderosamente a «inventar» e fixar o códi go disciplinario da Historia 49 , perde referencias extrapolábeis a outras disciplinas coma a Física e química, e o mesmo podería dicirs e, aínda que en menor medida, da importancia do profesorado como condicionante da mensaxe - sempre en comparación con materias máis ideolóxicas coma a Hist oria-. Con todo, compartimos o importante peso destes actores na formación da Física e química como materia escolar, e a importancia da súa traxectoria profesional como elemento destac ado para aprender o códi go disciplinario da Física e química . Consecuentemente, aceptamos o concepto de «código disciplinar » como referente relevante á hora de estudar a orixe e desenvolvemento escola r da materia de Física e química, explicitando a necesidade de subliñar as diferenzas e os axustes que sen dúbida será necesario facer ao longo deste estudo. En calquera caso, a adaptaci ón do concepto a novas realidades -alonxadas en principio do obxectivo inmedi ato que as orixinou- non fan má is que reafirmar a validez do proceso de estudo que deseñan. 49 Raimundo Cuesta, Sociogéne sis de una disciplina escolar: La Historia , Barcelona, Ediciones Pomares- Corredor [Colección Educación y Conocimiento], 1997, p. 87. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 21 Capítulo II As raíces do código disciplinario da Física e química 2.1. O PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DA FÍSICA 2.1.1. A física: un saber con tradición. As opinións relativas ao método científico en relación coa física 2.1.2. A incorporación da física ao mundo académico das universidades 2.1.3. A crise do modelo: Física experimental versus Física aristotélica A creación da cátedra de Física expe rimental na Universi dade de Santiago de Compostela Unha experiencia comparativa: a Física experimental en Portugal 2.1.4. As cátedras de Mecánica nas Reais Sociedades Económicas de Amigos del País A cátedra de Mecánica aplicada ás Artes da Real Sociedad Económica de Amigos del País de Santiago 2.2. O PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DA QUÍMICA 2.2.1. A química: un saber tardío cunha longa tradición práctica A alquimia. Entre a perturbación f ilosófica e a contribución técnica 2.2.2. A incorporación da química ao mundo académico. A universidade e os colexios prácticos A química en Galicia. Antecedentes e concreción universitaria 2.2.3. As cátedras de Artes nas Reais Sociedades Económicas de Amigos del País A cátedra de Química aplicada ás Artes da Real Sociedad Económica de Amigos del País de Santiago 2.3. A FÍSICA E QUÍMICA : O ACHEGAMENTO EDUCATIVO E FORMAL DE DÚAS DISCIPLINAS CON DISTINTAS TRADIC IÓNS E CONTIDOS DIFERENCIADOS 2.3.1. Un camiño parello pero distante dentro da filosofía natural 2.3.2. A progresiva confluencia das dúas disciplinas 22 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 23 2.1. O PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DA FÍSICA 2.1.1. A Física: un saber con tradición. As opinións relativas ao método científico en relación coa física Se unha disciplina científica vai ligada na súa hist oria a unha concepción filosófica con tradición, resistente e con vocación de inalte ribilidade, esa é a Física. Os in c endiarios debates vividos nas últimas décadas do século XVIII arredor dos camb ios necesarios no proc eso modernizador desta materia sitúan, nunha das frontes, aos defensores da tradición do f undador da Escola Peripatética no Liceo ateni ense, Aristóteles, isto é, os coñecid os como aristotélicos, peripatéticos ou antigos, ou quizais con máis razón, como escolásticos ou defensores da filosofía de Santo Tomás, xa que as súas posicións eran o fr oito de séculos de evolución e reaxuste dun pensamento que inzaba as súas raíces na filosofía grega clásica. No século VI a.C. asistíras e ao agromar do pensam ento filosófico científico nas cidades marítimas da Xonia [Asia Menor], cun centro referente na cidade de Mileto. Dende estas bases construíuse, ao longo dos séculos, aquilo que hox e podemos designar por visión grega da natureza e que constitúe o cerne da c hamada ciencia da antigüidade clásica 1 . No contexto expansivo grego nacían tamén as pr eocupacións de carácter filosófico, pasándose, arredor do século V a.C., dos interrogantes sobre o mundo da natureza física, aos interrogantes sobre a natureza humana. Os filósofos presocrá ticos deixaban pas o aos sofistas, pensadores e educadores preocupados pola elabor ación dunha cultura xera l humanista, que cultivan a dialéctica como razoamento dedutivo e a retórica como ciencia do estilo e técnica literaria 2 . O primeiro en afirmar a posibilidade de constru ír verdades de validez univ ersal acentuando a natureza moral do coñecemento fr onte ao anterior relativismo mor a l, foi Sócrates (469-399 a.C), empeñado en definir a esencia das cousas para así, dende o esencial, dende unha posición racionalista e dedutivista, formar conceptos ver dadeiros e polo tanto de carácter universal. O seu discípulo Platón (428/7-348/7 a.C. ) reelabora a concepción das ve rdades esenciais e universais 1 António Amorim, Introdução à história e filosofia das ciências , Mem Martins, Publicações Europa-América, 1986, p. 26. 2 Antón Costa Rico, Historia da educación e da cultura en Galicia , Vigo, Xerais, 2004, pp. 55-56. Este investigador salienta a relevancia que o mundo cultural grecolatino tivo na configuración e vertebración do substrato cultural europeo, estendido a diversos campos, dende as t eorías ligadas á filosofí a da natureza e á cosmoloxía , ata a reflexión sobre a natureza humana: o razoamento lóxico, as t eorías matemático-dedutivas, os coñecementos de álxebra, de trigonometría e de xeometría, o cultivo da x eografía e das ciencias naturais, as teorías e coñecementos físicos en campos coma a estáti ca, a pneumática e a mec ánica, os coñecementos astronómicos, o paulatino axuste nas medicións terrestres e astrolóxicas, e os saberes médico s, xunto ao cultivo artístico e literario e as elaboració ns pedagóxicas. 24 que todo home leva no seu interior e das que poden chegar a ser consci entes a través do exercicio dialéctico e da teoría da reminisc encia [recordo]. Platón non se satisfacía cun coñecemento «meramente empírico» da sucesión e coexistencia de fenómenos. Esta clase de «coñecemento» debía ser transcendido, de modo que se fixera patente a orde racional subxacente, e neste sentido, ten sido acus ado de promulgar unha ori entación filosófica prexudicial para o progreso da ciencia polos que c onsideran que a busca desa verdade máis fonda supón deixar de lado o que se lle dá na experiencia sensíbel. ¿Como coñecer cientificamente na concepción platóni ca?: a través da alma individual, inmortal, e da súa ca pacidade de recoñecemento e de re miniscencia, no contacto coa experiencia captada sensitivamente. A dialéctica platónica permitía o ascenso do sensíbel ao intelixíbel, servíndose de operacións intelectuais de división e de comparación, e de paso da multiplicidade á unidade; permitía tamén facer deducións que facían posíbel a discriminación das ideas 3 . Neste contexto, Aristóteles (384-322 a.C.) cons ideraba a investigación científica como unha progresión das observacións cara os principios xerais, para des pois retornar ás observacións. Mantiña que o científico d ebe inducir principios ex plicativos a partir dos fenómenos que precisan ser explicados, para despois deduc ir enunciados acerca dos fenóm enos a partir de premisas que inclúen estes principios, o coñeci do como procedement o indutivo-dedutivo 4 . Cada ciencia particular ten, segundo Aristóteles, un xéner o de suxeitos e un conxunto de predicados distintivos. O xénero de suxeitos da física é, por exemplo, a clase de casos nos que os corpos cambian a súa posición no espazo, mentres que entre os predicados propios des ta ciencia están a «posición», «velocidade» e a «resistencia» . Aristóteles sostiña que unha ciencia en parti cular é un grupo dedutiv amente organizado de enunciados. No nivel máis alto de xeneralidade at ópanse os primeiros prin cipios de todas as demostracións, os principios de identidade, aplicábeis a todos os argumentos dedutivos. Os primeiros principios da física incluirían, por exemplo, que todo movement o é natural ou violent o, que todo movemento natural é un movemento ca ra un lugar natural [os obxectos sólidos móvense por natureza car a o centro da Terra], que o movemento violento está causado pola acción continua dun axente [a acción a distancia é imposíbel] e que o baleiro é imposíbel. Como 3 Antón Costa, op. cit. , p. 58. Posto que non se o btén fiabilidade da observación directa e das evidencias sensoriais, para coñecer e estu dar o que é universal , e comprender a natureza des a realidad e eterna, debería exercitarse a mente no pensamento abstracto e matemático, cu ltivar a razón e reducir o mundo finito da experien cia a un conxunto de categorías básicas e inmutábeis. 4 John Losee, Introducción histórica a la filosofía de la ciencia , Madrid, Alianza Editorial, 2000, pp. 15-16. Aristóteles pensaba que a investigación científica comeza co coñ ecemento de que suceden certos fenómenos ou de que coexisten certas propiedades. A explicación cien tífica só se consegue cando se deducen enunciados sobre eses fenómenos ou propiedades a partir dos principios explic ativos. Deste xeito, a explicació n científica é unha transición dende o coñecemento dun feito ata o coñecemento das razóns do feito. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 25 enunciados verdadeiros máis xerais que poden facerse acerca dos predicados propios da ciencia, estes son os puntos de partida de todas as demostracións da ciencia 5 . A observación sistemática da multiplicidade dos obx ectos existentes a partir das evidencias dos sentidos, toma inicialmente a forma de perc epcións simples e fundamentais que o espírito ensambla, mediante a súa capaci dade discriminativa conxénita, nuns modelos complexos por medio da demostración e da indución lóxica. Cumpriría poi s buscar un método adecuado e certo para a construción de xeneralizacións, un instru mento para a correcta estruturación do saber científico e o estabelecemento do criterio de ver dade; unha forma correcta de raciocinio dedutivo consistente en aplicar os principios xerais do razoamento aos casos particulares, o que se chamou razoamento siloxístico, el aborado por Aristóteles no contexto das súas obras lóxicas. Mediante este método Aristóteles formula a filosofía primeira [a metafísica] e a filosofía natural [a física]. Na súa metafísica aborda o que denomi nou os primeiros principios, o conc epto transcendental de ser referíndose aos entes en si, situados máis alá dos sentidos e das aparencias fenoménicas. Na súa filosofía da nat ureza constrúe unha descrición física dun mundo corporal e extenso, distinguindo unha física celeste e unha física sublunar 6 . Aristóteles insistiu tamén en que toda explicac ión científica dunha correl ación ou proceso debe dar conta da súa causa final ou telos . As explicacións teleolóx icas son as que usan a expresión «coa fin de», ou algunha equivalente, e Aristóteles esixía explicac ións teleolóxicas non só ao desenvolvemento dos seres vivos, por exempl o, senón tamén ao movemento dos obxect os inanimados. Esa crítica aos filósofos que pretendían explicar o cambio exclusiv amente en termos das súas causas materiais e eficientes, está na base da súa contestación aos atomistas como Demócrito. Aínda que Aristóteles criticou tamén a aqueles fi lósofos naturais pitagór ic os que crían ter explicado un proceso cand o atopaban unha relación matemática exemplificada nel, recoñecí a a importancia das relacións numéricas e xeométrica s na cienc ia física, e en realidade distinguiu un grupo de «ciencias mixtas» -astronomía, óptica, música e mecánica- que teñen como tema as relacións matemáticas entre obxectos físicos 7 . No que respecta á física sublunar, Aristóteles, seguindo a Empédocles, di stinguiu catro especie s de corpos fundamentais chamados elementos [terra, auga, aire e lume] que, combinados en proporcións variábeis, daban or ixe aos mixtos animados [plantas, animais, humanos] e inanimados. A ciencia deste mundo natural, a física, era entendida c omo explicación das 5 John Losee, op. cit. , p. 22. 6 Antón Costa, op. cit. , pp. 61-63. 7 John Losee, op. cit. , pp. 23-24. 32 aplicación práctica do coñecemento científico ex plica gran parte das polémicas excesivamente hostís de Bacon en contra de Aristóteles 21 . Pola súa parte, Bacon bus caba descubrir as leis xerais mediante un progresivo ascenso indutivo a partir das relacións menos xerais, en tanto que, posteriormente, R ené Descartes (1596-1650) pretendeu comezar polo vértice e chegar o máis abaixo posíbel m ediante un procedemento dedutivo 22 . Descartes, que prestou especial atenci ón ao estudo do move mento, defendía unha concepción totalmente mecanicista da causalidade, e ao restrinxir as caus as do movemento ao choque e a presión [o baleiro non pode exis tir, polo que un corpo atópase en permanente contacto con outros corpos], negaba a posibilid ade dunha acción a distancia. Sostiña ademais que unha hipótese xustificábase pola súa capaci dade, en conxunción coas leis fundamentais, para explicar fenómenos. A partir de principios metafísicos teís tas e creacionist as, procedeu a derivar as leis xerais do universo 23 . O fracaso do aristotelismo que dominara toda a Id ade media, proclamado por F. Bacon, fac ía imperiosa a necesidade dunha base firme e inam ovíbel para unha nova f ilosofía que presentase de novo, na súa orixe, o problema do ser. É neste contexto históric o-filosófic o no que se inxire René Descartes. Tomando como referente a doutri na de Bacon, proclama como dialéctica de procedemento a dúbida metódica q ue parte da irrefutábel afirma ción de «penso, logo ex isto» 24 . A esencia da materia é a extensión, que é o propi o do saber xeométrico, e por iso mesmo todo o espazo físico se identifica co espazo xeométri co e todas as propiedades da materia son propiedades xeométricas: a grandeza, a forma, o cambio polo movemento, etc. Porque a esencia da natureza é xeométrica, o verdadeiro coñec emento é, por extensión, un coñecemento matemático que se propón unha descrición matemáti ca dos fenómenos. A experiencia inmediata analízase en termos de hipóteses, axiomas e pos tulados mediante un proceso de resolución ou análise, a partir dos que se deducen as conclusións, as leis matemáticas da natureza, verificábeis pola experiencia [un proceso compositivo, a síntese] 25 . 21 John Losee, op. cit. , pp. 70-78. 22 Descartes, ao contrario que Bacon, apoiaba unha xerar quía dedutiva das proposicións. Así, esixía certeza para os principios xerais do vértice da pirámide, e con esta fin comezou por dubidar metodicamente de todos os xuízos que previamente se consideraran verdadeiros. Os seus principio s teístas e creacionistas derivan de estabelecer a súa propia existencia como ser pensante e a existencia dun Deus benevolente que garante a verdade de aquilo que se presenta claro e inmediato á mente. Descartes argumentaba que un Ser Perfecto non crearía ao home de tal modo que os seus sentidos e a súa razón o enganasen sistematicam ente. 23 John Losee, op. cit. , pp. 80-87. 24 Partindo da súa afirmación de que «despois d e Bac on hai po uco que dicir sobre a experimentación», Descartes busca a clarividencia que debía caracterizar o verdadeiro método científico. Neste contexto, a «dúbida metódica» que ten como punto de partida o «cogito ergo sum», non é po is puro escepticismo, é máis unha expresión dunha actitude de de sconfianza e de cautela, a esixencia dunha evidencia indispensábel nun moment o histórico no que o home tiña perdido as súas co nvicións. 25 António Amorim, op. cit., pp. 115-116. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 33 Disco de Newton, para re compoñer a l uz branca. Segunda metad e do XIX. Museo do IES "Lucus Augusti" (Lugo) Máis tarde, os comentarios de Isaac Newton (1642-1727) sobre o método científico dirixíronse principalmente contra Descartes e os seus seguidores, que pretenderan derivar as leis físicas básicas a partir de principios metafísicos 26 . Newton opúxose a esa forma de teorizar sobre a natureza, e insistía en que o filósofo natura l debe basear as súas xeneralizacións nun exame coidadoso dos fenómenos. Neste sentido, ao manter que o procedemento científico debe incluír tanto unha etapa indutiva como dedutiva, Newt on afirmou as posició ns que xa defenderan Grosatesta e Roger Bacon no século XIII, e Galileo e Francis Bacon a comezos do XVII. A aplicación newtoniana do método do análise e a sínt ese, deu cumprido froito nas investigacións da súa Optica e na súa grande obra sobre dinámica, os Principios matemáticos da Filos ofía natural . Newton fixo unha nova proposta de procedemento. O seu método axiomático estrutúrase en tres etapas: a formulación dun sistema axiomático [grupo dedutivamente organizado de axiomas, definicións e teoremas], a definición dun procedemento para correlacionar os teoremas do sistema axiomático coas observacións e, por último, a confirmación das consecuencias dedutivas do sistema axiomático empiricamente interpretado 27 . Contemporáneo de Newton, Gottfried W. Leibniz (1646-1716) fixo importantes contribucións ás matemáticas e á física, e extrapolou confiadamente, partindo dos seus achádegos científicos, afirmacións meta físicas, estabelecendo un tráfico de ida e volta entre as teorías científicas e os principios me tafísicos. Este proceso pode exemplificarse na 26 Así, a modo de exemplo, Desca rtes mantiña que Deus era a cau sa última do movemento no universo. Cría que un Ser Perfecto crearía un universo «todo dunha vez». Consecuentemente concluía que, posto que a mate ria do universo se puxera en movemento toda á vez, o Ser Perfecto aseguraría que ese movemento se conservase de forma perpetua. Doutro modo, o universo pareceríase a un reloxo que eventualmente deixa de andar, ao produto dunha obra demasiado humana. A partir deste principio máis xeral do movemento, Descartes derivou as outras tres leis do movemento: que os corpos en repouso permanecen en repouso, e os corpos en movemento permanecen en movemento a menos que, outro corpo, actúe sobre eles; que o m ovemento inercial é un movemento en liña recta; e que se un corpo choca con outro corpo que te n maior resistencia ao moveme nto que o primeiro, este cambia de dirección sen perder nada do seu movemento. Esta última lei implicaba tamén que se un corpo ten máis forza que un segundo resistencia, entón o primeiro corpo arrastra ao segundo con el, perdendo tanto movemento como o que ceda ao segundo. 27 John Losee, op. cit. , pp. 89-100. 34 relación entre os seus estudos dos fenómenos do ch oque e o principio de c ontinuidade. Leibniz usou o principio de contin uidade para criticar as leis do choque de Descartes 28 , e despois de corrixir estas, apelou aos fenómenos do choque para apoiar a afirmación ontolóxica de que a natureza actúa invariabelmente de modo que evite as descontinuida des. Por regra xeral, Leibniz salientou máis a certeza dos seus principios metafísicos que a natureza continxente do coñecemento empírico 29 . A negación que fai David Hume (1711-1776) da po sibilidade dun coñecemento necesario da natureza 30 baséase en tres premisas: en que todo coñecemento pode subdividirse nas categorías mutuamente excluíntes «relacións entre ideas» e «cues tións de feito», en que todo coñecemento destas últimas xorde das impres ións sensíbeis, e en que un coñecem ento necesario da natureza presuporía o coñecement o da conexión necesaria entre sucesos. Hume restrinxiu o ámbito dos conceptos empiri camente significativos a aqueles que puideran ser «derivados de» impresións, e tense interpre tado que sostiña que a ciencia comeza con impresións sensíbeis e só pode abarcar conceptos que, dalgún x e ito, «se constrúen» a partir de datos sensíbeis [opinión compa tíbel co método de aná lise, pero non co axio mático de Newton]; con todo, Hume recoñece que a formulación de teorías amplas, como a mecánica de Newton, conséguese mediante unha intuic ión creadora que non é reducíbel á «unión, transposición, aumento, diminución» de ideas «copiadas de» impresións. O que nega e que tales teorías puideran conseguir o rango de verdade necesaria 31 . Immanuel Kant (1724-1804), pola súa parte, distinguiu entre a materia e a forma da experiencia cognitiva, argumentando en contra de Hume que as impresións sensíbeis proporcionan a materia prima para o coñecemento empírico, pero que o pr opio suxeito cognoscente é o responsábel da organización estrutural 32 . Kant estaba profundamente impres ionado pola amplitude e potencia da xeometría de Euclides e da mec ánica de Newton, e atribuía esta amplitude e potencia á estrutura dedutiva destas disciplinas. Na súa teoría do coñecemento, a facultade da raz ón prescribe ao 28 Segundo Descartes, se dous corpos chocaban de front e, as súas velo cidades despois do choq ue son as mesmas pero en sentidos contrarios, pero se un corpo é maior que o outro, ambos os dous corpos desprázanse despois do impacto no sentido no que se desprazaba o corpo maior. Leibniz obxectou que non é razoábel que unha adición infinitesimal de materia dera coma resultado un cambio descontinuo n o comportamento. O principio de continuidade é un principio metafísico, segundo o cal, a natureza actúa invariabelmente de modo que evita as descontinuidades. 29 John Losee, op. cit. , pp. 107-109. 30 Hume negaba que un coñecemento das configuracións e interaccións atómicas, aínda can do puidera lograse, constituíse un coñecemento necesario da natureza. Defendía que, aínd a se as nosas f acultades fosen as adecuadas para penetrar na arquitectura interna dos corpos, non conseguiríamos coñecemento sobre unha conexión necesaria entre os fenómenos. Ao máximo que poderíamos aspirar é a determinar que certas configuracións e movementos dos átomos estiveran c onstantemente unidos a cert os fenómenos macroscópicos. 31 John Losee, op. cit. , pp. 110-115. 32 Hume sostiña que Locke estaba errado ao suxerir que, se coñecésemos a configuración atómica do ouro, poderíamos comprender sen necesidade de ensaios que esta substancia debe ser solúbel en auga rexia . 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 35 entendemento certas regras para a or denación dos xuízos empíricos. Con respecto ás teorías, citou coma criterios de aceptabilidade o poder preditiv o e a contrastabilidade. Kant mantiña que os tres principios da mecáni ca son principios regul adores que deben guiar a busca de leis empíricas específicas. Estes pr incipios estipulan que, para explicar un acontecemento, débese atopar un conxunto de c ircun stancias anteriores a partir das cales se seguen -segundo regras-, acontecementos do mesm o tipo, de tal xeito que se conserve a materia, se atribúan os cambios nos movementos dos corpos a forzas extrínsecas ao propio corpo, e a acción se equilibre coa reacción. Insi stiu en que o coñecemento empírico obxectivo só podería conseguirse se as leis individuais se formulasen de acordo con estes principios 33 . Opinións posteriores, que tiveron grande incidencia na historia da filosofía da ciencia e na forma de «facer» a propia ciencia, caen xa fóra do que foi esta época na que asenta as súas raíces o código disciplinario da materia de Físic a e química . Incluso na fase constituínte deste código disciplinario, as diversas concepcións que na f ilosofía da ciencia foron xurdindo ao mesmo tempo que este se ía definindo no ensino secundario [nas décadas centrais do século XIX], non foron condicionantes nun proceso máis pendent e do inmediato no eido educativo. Con esta visión histórica do pensamento filosófico na súa relación máis directa coa ciencia, coa física en particular e co seu desenvolvemento, podemos enfrontar con certa perspectiva os debates conceptuais vividos nos séculos posteriores, feitos que determinarían en gran medida a complexa situación educativa e a concreción académica e institucional desta disc iplina. 33 John Losee, op. cit. , pp. 116-122. 36 2.1.2. A incorporación da física ao mundo académico das universidades A incursión que de xeito moi sele ctivo e sintético acabamos de fa cer na filosofía da ciencia e, de xeito especial, nas opinións relativas ao método científico en relación coa física, tiveron unha ampla incidencia na forma na que esta ci encia tomou asento no mundo académico. En opinión de José Luís Peset, a universidade de cuño clásic o, a que se creou na Baixa Idade Media e se mantivo máis ou menos incólume ata ben entrado o século XVIII, establécese como un acordo entre o papado e a c oroa para defender os seus saberes e os seus poderes. Tralo estudo gramatical, o estudante con catorce ou máis anos, encamiñábase cara a facultade menor de artes ou filosofía, destinada ao coñecemento daqueles rudimentos que se consideraban necesarios para comezar os profundos traballos superiores. As ensinanzas nas facultades de filosofía estaban dominadas polas escolas filosófico-teolóxicas, proporcionándose unha formación puramente escolástica só animada polas pelexas retórico-ideolóxicas entre dominic os, xesuítas e franciscanos, fundamentalmente. En xeral, nelas discutíase a Aristóteles, sobre t odo os seus libros de física e de metafísica, aínda que tamén era posíbel o ensino dalgunhas cienc ias que os médicos puideran necesitar. Os curricula prestaban escasa atención aos tema s científicos e estes eran tratados dende unha perspectiva obsoleta. As facu ltades de filosofía sempre foro n lugar de ensino escolástico dominado polas grandes ordes relixios as, sen que prosper ase nunca de xeito definitivo a ensinanza científica 34 . O atraso manifestábase, esquemat icamente, en dúas cuestións. En primeiro l ugar, nun labor docente anacrónico, coas clases impartidas en latín, sobre a base da lectura dun texto nese idioma e de discusións especulativas, coa ausencia de instrumentos e actividades prácticas. En segundo lugar, o atraso manifestábase no dominio das concepcións filosóficas precientíficas 35 . Resulta ilustrativo desta circunstancia a posic ión da Universidade de Sala manca con ocasión da aprobación do plan de estudos de 1771, ao defend er a persistenc ia dos saberes aristotélicos e rexeitar os principios dos «Modernos Filósofos» [Newton, De scartes, ...], «porque non vemos nos seus sistemas, que se estableza método, que descubra maiores ut ilidades e adiantos nas 34 José Luís Peset , «Educación y ciencia en e l fin del Antiguo Régimen», en José M. Sánchez Ron (ed.), Ciencia y sociedad en España , Madrid, ediciones el arquero/CSIC, 1988, pp. 17-18. 35 Rafael Sisto e Xosé A. Fraga, «A recepción da ciencia moderna na universidade de Santiago, 1772-1845. A incorporación da Física e a Química e o labor docente dos co lexios prácticos», Ingenium, Sada-A Coruña, vol. 5, 1996, p. 25. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 37 Ciencias; e non sendo por este fin, parécenos escusado facer, e int roducir unha novidade coma esta» 36 . Buscando estabelecer os feitos que marcan as diferenzas entre estas posicións, cómpre referírmonos aos Principia mathematica de Newton publicados en 1687, que unificaban nunha teoría xeral os avances na mecánica e no movem ent o feitos por Galileo, Kepler, e outros. Deste modo, a mecánica ficaba dende aquela me sturada e integrada como unha parte das matemáticas, chegando a manterse dentro dos s eus programas ata mediados do século XIX, mentres que a física semella un co ncepto difuso en permanente di scusión ent re aristotélicos e mecánicos. Unha primeira clave que se converte u en elemento diferenciador a principios do século XVII, podemos situala no paso da xeom etría euclídea á análise di ferencial, que agrupaba un conxunto de saberes matemáticos coñecidos ou titulados nos programas de estudos como matemáticas sublimes . Durante o século XVIII faise neces aria a cualificación de física mecánica ou experimental para distinguir aos que apostan «polo modelo newtoni ano» fronte á física aristotélica, «relegada» aos amplos redutos nos que a ortodoxia relixiosa tiña a forza suficiente para impoñer a vell a escolástica. A revolución científica discorrerá pare lla á revolución social, e o seu triunfo suporá a aceptación xeneraliz ada da realidade d un universo material, a ut ilización da matemática como instrumento no avance científico e o empr ego de aparellos demostrativos no ensino. Nesta época empezan a xurdir en España posicións críticas que intentan modificar o mundo das ideas, enfrontándose ao exceso de escolasticismo e á dependencia eclesi ástica do ensino e a cultura en xeral, proceso que se estende dende finais do sécu lo XVII ata mediados do XVIII. Diversos profesores, coñecidos como «novatores», interesados pola utilidade da ciencia, levan o seu sentido práctico á acción política, convencid os de que non hai r eforma posíbel se non se ten o poder necesario e suficiente 37 . A física que tradicionalmente se ensinaba nas universidades estaba integrada na materia «Institucións filosóficas» da facultade de Artes, despois chamada de Filosofía, que era unha facultade menor, preparatoria para o acceso ás facultades maiores: Cánones, Leis, Teoloxía e Medicina. As «Institucións filosófi cas» compúñanse habitualmente dos seguin tes estudos: 36 Antonio E. Ten, «La Física experimental en la Univ ersidad españ ola de fines del siglo XVIII y principios del XIX. La Universidad de Valencia y su aula de Mecánica y Física e xperimental», Llull , vol. 6, 1983, p. 166. 37 Antonio Moreno, «De la física como medio a la física como f in. Un episod io entre la Ilustración y la crisi s del 98», en José M. Sánchez Ron (ed.), Ciencia y sociedad en España , Madrid, ediciones el arquero/CSIC, 1988, p. 31. O nome de «novatores» procede de Dialogus physicotheologicus Novatore sive thomista contra atomista , do relixioso da orde dos Mínimos, Francisco Polanco (1714). 38 I. Historia da filosofía e Elementos de matemáticas, II. Lóxica e Metafísica, III. Física xeral, e IV. Física particular, materias cursadas nesa orde. Segundo o frustrado plan de Olavid e de 1768, a Fí sica xeral sería «aquela parte da filosofía natural que considera o corpo tom ado xeralmente, as súas afeccións, os principios naturais da súa composición e propiedades». Segundo os libro s da época, algúns dos temas da física xeral serían: Do corpo, espazo e movemento; Da gravidade; Das máquinas; Das atraccións e coherencia dos corpos; Dos fluídos en xeral; e Do equilibrio entre sólidos e fluídos. A Física particular sería «a que pr ocura in vestigar os corpos polos seus diversos xéneros, explor ar e demostrar as súas forzas, movementos e efecto s». Entre os temas da física particular estarían: Da auga; Da luz, as cores e a vi sión; Do imán; Da electricidade; Do aire e do son; e Dos corpos celestes 38 . Polo carácter eclesiástico das universidades e existindo unha co mpetencia pouco san entre as escolas tomista, suarista e escotista, todas elas escolásticas per o cada unha desexosa de dominar o ámbito académico da filosofía, esta, e con ela a física, estivo estancada nas formas medievais: lectura dun texto aristotélico, en versión escolástica, sobre o que se estabelecía unha discusión siloxística. Todo aqui lo nun latín cada vez máis det eriorado e menos adecuado para a incorporación da terminoloxía xu rdida das novidades científicas 39 . 2.1.3. A crise do mode lo: Física experimental versus Física aristotélica No século XVIII o Despotismo ilustrado impulso u importantes reformas do Antigo Réxime no Estado español, favorecendo a incorporación da cu ltura e da ciencia europ eas. Esta salientábel labor innovadora acadou certa recepción entre a e lite dirixente do Estado, o que se plasmou, no eido científico, sobre todo na segunda metade do século, nunha serie de reformas tendentes á introdución dunha ciencia moderna e experimental. A política cien tífica ilustrada tentaba atender algunhas demandas sociais e necesidades do aparello do Estado, superando a ausencia da revolución científica do XVII en España; e aínda que coa revolución francesa e o expansionismo francés os reformistas do Antigo Réxime -os ilustrados-, observaron con horror o perigo que corrían os seus privilexios, deuse un c erto retr oceso no proceso reformista, pero xa non era posíbel unha volta atrás. En todo caso, extremaron as reticencias e xurdiu certo rexeitamento ás transformacións en marcha. 38 Antonio Moreno, op. cit ., p. 32. 39 Antonio Moreno, op. cit ., pp. 32-33. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 39 A renovación da docencia científica superior foi un dos aspectos básicos do proxecto ilustrado. Tentouse reformar a universidade, unha instituci ón medievalizante e eclesiástica que se mantiña á marxe da renovación científica europea. Neste s enso, a nova filosofía natural, a ciencia «newtoniana», introduciuse oficia lmente na universidade española cun considerábel retraso con respecto á europea, cos plans de estudo promovidos polos ministros de Carlos III 40 . Carlos III asume o trono de Esp aña en 1759, aos 43 anos, con am pla experiencia tralo seu reinado en Nápoles. Os historiadores considérano un ilustrado , no sentido xeral do termo, ás veces caracterizado polas súas decisións antix esuíticas que reflectían unha actitude combativ a contra a inmobilidade estament al. Durante o seu reinado, no Consejo de Ca stilla apréciase un claro consenso na pretendida reform a das universidades do Reino: «a universid ade debería ser un medio decisivo para acadar a pretendida felici dade para o pobo, entendida polos ilustrados primeiro, e despois polos liberais, nun sentido más pr áctico -útil dirían eles- que espiritual». Este cambio supuxo, entre outras cousas, o rec oñecemento da física como unha disc iplina separada das «Institucións filosóficas», materia caracter ística da ensinanza universitaria escolástica 41 . A reforma iniciase coa expulsión dos xesuítas e a modificación dos colexios maiores en 1767; a principal estratexia reformista utilizada foi a da modificación dos plans de estudos, que dende a proposta de Campomanes (1771) pretenden incorporar as novas disciplinas científicas, favorecendo o seu tratamento dende unha perspec tiva experimental, ou, cando menos , comprobatoria. Os ilustrados defenderán un ensi no centralizado, uniforme e moderno, facendo especial esforzo nas facultades con menor r ango -dereito e medicina -, con menos rendas, menos cátedras e peor pagadas, pero con moito futuro. Este cambio no ensino científico preténdese realizar dun xeito moderado, instando á incorporación das matemáticas e a física e favorecendo un novo clima, unha mentalidade científica que permitise a nova formación. Fr onte aos novos saberes prácticos e útiles, « os estabelecementos universitarios (...) considerarans e de seu como recintos protectores do antigo saber teórico» 42 . Xa Feijóo expresara unha crítica á mentalidade precientífica que dominaba na universidade española do XVIII: «Mentres no estranxeiro pr ogresa a física, a anatomía, a botánica, a xeografía, a historia natural, nós esnaquizamos a cabeza e afundimos con berros as aulas sobre 40 Antonio E. Ten, op. cit ., p. 166. 41 Antonio Moreno, op. cit ., pp. 28-30. 42 M. Peset e J. Luis. Peset, La Universidad española (siglos XVIII y XIX). Despotismo ilustrado y revolució n liberal , Madrid, Taurus, 1974, p. 275. 40 se o Ente é unívoco ou análogo; sobre se tr anscende; sobre se a relación se distingue do fundamento,...» 43 . No medio daquel ambiente universitario de partidism o de escolas filosófi cas, houbo intentos de introducir nas universidades a «nova física», defendida anos antes en Es paña polos novatores sen moito éxito. Era un ha física cartesiana, enunciativa, al go fenoménica, nada siloxística e timidamente experimental, nun sent ido comprobatorio -baseado na reprodución de experiencias- e falto de investigación. Neste senso xenera lizouse o nome de «física experimental» para esta outra forma de entender o ensino da física -herdeira das posicións dos novatores-, en todo caso un paso importante para dist anciarse das formas escolásticas. Creáronse algunhas cátedras con esta denominación, a primeira a destinada en 17 72 aos Reais Est udos de San Isidro de Madrid, da que foi primeiro catedr ático Antonio Fernández Solano, e posteriormente tiveron lugar os intentos de Alcalá, Valladolid, Santiago e Valencia , visualizado este co plan de estudos do reitor Blasco 44 . Estas transformacións acadaron certa relevancia e presenza social, como reflicte a prensa da época: Por último, houbo exames de Física experimental. Neles deron razón do corpo, espazo e movemento das potencias comprimentes e das forzas ínsitas: da gravidade, das máquinas, das súas fricións e da rixidez da s cordas; do movemento composto en xeral; da oscila ción dos péndulos; da elasticidade e da percusión; d a atracción, fluidez, equilibrio, etc. Tamén se fixo experiencia cun pequeno globo aerostático, que estab a prevido a este fin, dos fenómenos do gas 45 . A prensa tamén recolle, por exemplo, os exerci cios literarios no Cole xio da Encarnación dos PP agostiños calzados, con motivo do concurso opos ición ás cátedras de Artes que cada ano quedaban baleiras na provincia da or de. Dos vintecatro examinados no día da noticia, 20 e 21 de decembro de 1786, dez deles defenderon teses de física, moitos expoñendo opinións de Newt on ou Descartes 46 . Os editores semellaban ter interese en que se coñeceran os novos saberes que chegaban coas Luces. Mesmo unha vez creadas as cátedras de física experimental, o debate entre os partidarios dunha mentalidade científica «moderna» e os def ensores dunha suposta ciencia supeditada á non contradición coa Revelación , os escolásticos, tiña unha im portante transcendencia na loit a 43 Benito Feijóo Montenegro, «Causas del atraso que padece Espa ña en orden a las Ciencias Naturales», en Cartas eruditas y curiosas , t.II, páxs. 215-234, Madrid, 1750. 44 Antonio Moreno, op. cit ., p. 33. 45 Recollido do Memorial literario, instructivo y curioso de la Corte de Madrid , en xullo de 1787. Reproducido por Carmen Labrador e Juan Carlos de Pablos, La Educación en los Papeles Periódicos de la Ilustración Española, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, p. 137. 46 Labrador e Juan Carlos de Pablos, op. cit. , p. 178. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 41 pola hexemonía filosófico-científica. Así, a universidade de Santiago de Com postela viviu de modo intenso este acendido debate, aínda que c on certo retraso con respecto a outras universidades do Estado, e as intervencións sobr e o tema repítense nos libros copiadores de informes, especialmente aqueles redactados polos que sustentaban o poder na Universidade. Entre 1797 e 1799 podemos atopar varios exemplos: «Declamen los modernos quanto quieran contra el escolasticismo y Peripato: lo cierto es que en la Universidad de Santiago se enseña la teología escolástica por Santo Tomás: lo cierto es que nadie hay tan osado y tan ignorante que se a treva a negar el singular mérito de las obras d e este Santo Doctor, cuia solidez, método y claridad encantan a esos mism os filósofos del dia que hablan co n tanta libertad hasta de lo más inefable y Sagrado (...)» 47 «La Junta Escolástica solo p uede servir para trat ar aquellas cuestiones p uramente metafísicas y de supuesto imposible, (...) y que son las que con tanto dispendio de tiempo y en juicio de la erudición Sagrada ocupan todavia a los profesores de este General Est udio, por ejemplo: ¿En qué se empleaba Dios antes de criar el Mundo?; ¿Puede hacer entes de Razón?; ¿Dejaría de ser Omnipotente fal tando una mosca de todas las posibles?; ¿Pudo el Verbo Divino encarnar en un mosquito?» 48 E como signo do debate e das súas consecuencias: «(...)La universidad de Santiago ya desterró de sus est udios todas estas inepcias, y con ar reglo a lo mandado por el Consejo en el año de 1795 en seña las Instituciones Filosófica s del P. Jacqu ier, obra que aunque no carece de defectos ofrece ideas sólidas, inspira el gusto de la verdadera física y pre senta a los que han de seguir la Teología las nociones físicas que son suf icientes para combatir varios errores que el Sr. González cree que solo puede conjurarlos quien haya es tudia do a fondo la Física Experimental, es esta utilísima sin dud a, lo conoce la Universidad, lo ha conf esado así (...) mas a pesar de esto la Universidad de Santiago se halla firmemente persuadida de que para ser uno buen Teólogo no necesita manejar los Instrumentos físicos, ni ver o hacer experimentos por si mismo» 49 Neste mesmo informe aínda se precisa máis: «(...) Pero todavia el estudio de la Física experim ental y Matemáticas pued e acarrear otras consecuencias más fatales a los que siguen la Teologia. Un jo ven abituado a las demostracione s Matemáticas y a ver con sus propios ojos por decirlo así, las verdades qu e ofrece la física, está expuesto a querer estender a lo más Sagrado la Jurisdición de la Evidencia, y de los sent idos; y si con esta prevención entra a indagar las verdades teológicas, Quantos, quan transcendentales, y quam funestos no serán los perjuicios que podrían resultar. Demasiado nos lo enseña la experiencia de estos últimos tiempos y ba stante lo llora la Religión ». 50 47 Arquivo Histórico da Universidade de Santiago (AHUS) , Libros de Arquivo, libro A-452., fol. 7 recto. 48 AHUS, Libros de Arquivo , libro A-452, folio 8 volto.[Contestación do Dr. González]. 49 AHUS, Libros de Arquivo , libro A-452, folio 9 recto e volto. 50 AHUS, Libros de Arquivo , libro A-452, fol. 9 volto. 48 O Dr. José de la Vega foi o sucesor de Neir a na cátedra, en outubro de 1796. Seguiu defendendo as ideas do seu antecesor, mesmo dunha forma máis combativa, xa que publicou unhas Conclusiones que foron consideradas ofensivas por parte do Claustro. Vega foi postergado na substitución da cátedra por Fer nando Carballeira, sen atender ás condicións impostas no nomeamento de Neira, nin ás súas protestas 65 . En outubro de 1799 será nomeado substituto Juan Camiña, que estudara nos Reales Estudios de San Isidro a botánica, a física experimental e a química 66 . A cátedra seguiu sen poder contar cos instrumentos necesarios a pesar das presións do propio Ministerio que, en maio de 1798, urxía ao reitor para que busca se os medios « para proverse das máquinas máis prec isas para demostrar a Física experimental ». En 1805 o Dr. Vega presenta un voto particular no Claustro da fac ultade de Filosofía con motivo da publicación do novo plan de estudos. Explic a a necesidade dun gabinete de Física e Química para levar a cabo as prev isións do novo plan de estudos, e coida que a Universidade deb e fornecerse dalgunhas máquinas, instrumentos e reactivos, «os m áis precisos para o ensino da Física e a Química». A vida universitaria interrómpese desde o 9 de xaneiro ao 23 de maio de 1809, se ben a actividade era moi escasa desde xullo de 1808. Un decreto de xuño de 1810 dispuña o peche das universidades, polo que o 21 de novembro dese ano o doutor Joaquín Patiño eleva unha representación ás Cortes, no nome da Universidad e, pedindo a derrogación do decreto e a autorización para elaborar un plan provisorio de estudos 67 . Trala paréntese de inactividade impos ta pola guerra contra os fr anceses, a situac ión non mudou con respecto ás carencias de material didácti co nas cátedras. En out ubro de 1810 o Dr. Juan Camiña pide, nun memorial dirixido ao Claustro, que se lle asigne a substitución da cátedra de Física e a necesidade dalgúns in strumentos para o seu ensino, cun custe estimado entre 300 e 400 rs. O Claustro encomenda á Xunta de Filosofía o nomeamento do substituto e libra 400 rs. para a merca de instrumentos, pero semella que esta nunca chegou a facerse efectiva. A creación do gabinete de máquinas Cos antecedentes sinalados, en novembro de 1813 son Gonzalo Berena e Domingo Fontán os que propoñen, nun informe dirixido ao Alcalde de Santiago, que: (...) teñan presente as melloras que espera no tocante ao ensino das Ciencia s Naturais e Exactas, para o que é de primeira necesidade a adquisición dun teatro de máquinas e demais útiles sen os que non é 65 AHUS, Serie histórica , cartafol 183. Libros de Arquivo , A-136, fol. 308. 66 AHUS, Serie Libros de Arquivo , A-136, fol. 529. 67 AHUS, Serie Libros de Arquivo , A-138, fol. 42. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 49 practicábel o seu ensino; (...) as leccións astronóm icas esixen un observatorio conveniente, un anfiteatro anatómico as de Medicina, e un laboratorio químico as de Química. Artigos son todos estes tanto máis necesarios canto que deles ca rece absolutamente a Universidade, e o peor é que faltan medios de procurárllelos 68 . A Universidade tiña daquela adaptado o seu ens ino ao plan provisiona l de 1807, pero estaban sen cubrir as cátedras de Grego, Astronomía, Historia natural, Bo t ánica e todas as da Facultade de Medicina. Por fin, no Claustro do 18 de abril de 1816, acor douse que os catedráticos de Matemáticas e Física experimental elaborasen un informe que recollera o número, calidade e custe dos instrumentos de primeira necesidade para o ensino das devanditas materias 69 . O Dr. García Lugín, substituto de Física, as umindo que a Universi dade non tiña cartos para construír unha cátedra propia para a Física e menos para a merca do gabinete de m áquinas correspondente, elabora unha proposta de compra pouco ambici osa que se limita a unha máquina pneumática, unha eléctrica de indución, tres barómetros, dous termómetros, unha escopeta de vento e algúns elementos simples de óptica 70 . O Claustro do 9 de xullo de 1816 acorda a merca dos referidos instrumentos para o ensino das Matemáticas, Física e Química á conta dos medi os soldos de todas as cátedras de Filosofía. Responsabiliza da inversión a unha co misión form ada polos c atedráticos substitutos Domingo Fontán, Luís Pose e Manuel García Lugín, aos que entrega a suma de 17.187 rs. e 16 maravedís de vellón 71 . Realizada xa unha pequena merca para a cátedra de M atemáticas, en abril de 1817 a Comisión informa da grande op ortunidade de apr oveitar a chegada do matemático José Rodríguez a París, e pide que se adianten as posíbeis cantidad es a librar nese curso para remitilas a París e que o insigne científico mer que «...á súa discreción e elección os máis indispensábeis instrumentos que con maior economía poida adquirir naquela capital que en ningún outro punto de Europa» 72 . José Rodríguez, catedrático de Matemáticas sublimes na Universid ade de Santiago dende 1801, alternaba períodos de dedicación ao ensino con longas viaxes cien tíficas por toda Europa. Amais de remitir numerosos informes sobre a situación dos estabelecementos científicos que visitaba, 68 Reproducido por Ánxela Bugallo, Formación e uso dos gabinetes de Historia Natural no ensino público en Galicia no sécul o XIX , Santiago, Servizo de Publicacións e interc ambio científico da Universidade de Santiago, 19 98 [Teses de Doutoramento 98, formato CD], p. 1 82, documento do Arquivo Municipal de Santiago, Indeterminado, Expedientes varios (1801-1816) , fols. 180 e 193, Informe do 27 de novembro de 1813 [orixinal en castelán]. 69 AHUS, Serie Libros de Arquivo , A-139, fol. 126. 70 AHUS, Serie histórica , cartafol 23. 71 AHUS, Serie Libros de Arquivo , A-139, fol. 186. 72 AHUS, Serie histórica , cartafol 23 [orixinal en castelán]. 50 Metro patrón comp arado por Fortin. Un dos primeiros inst rumentos recibido pa ra o Gabinete de Física da Uni versidade en 1818 en varias ocasións ofrecérase ao Claustro da Universidade para colaborar en todo o que puidera ser de utilidade. Mediante as cartas que remitía ao seu colega e amigo Domingo Fontán temos noticias do primeiro envío de se is caixas dende Parí s a Santi ago, por vía marítima Bayonne-A Coruña, con instrumental de Física cun custe que excedía dos 20.000 rs. 73 Tras superar numerosos problemas burocráticos e de transpor te, o 27 de maio de 1818 Fontán comunica ao reitor ter baixo a súa chave na sala nº 15 os instrumentos coas correspondentes facturas orixinais dos seus autores: Dumobier , Fortin, Candroix, Gambey e Breguet 74 . Por estas mesmas datas remítese a Rodríguez todo o capital do que dispón a Comisión para o envío dunha nova remesa de instrumentos, antes de que este marchase para Italia. O 15 de abril de 1819 parte dende París para Bayonne un segundo envío de instrumentos de Matemáticas e Física, cun custe de 13384 rs e 8 maravedís máis portes. As primeiras décadas do século XIX resultan confusas no que se refire aos plans de estudos e aos programas na universidade de Santiago de Compostela. A compra efectiva do gabinete de máquinas mudara a situación, e documentos de arquivo confirman, polo menos, o intento de aplicación do Plan de 1807 que encadra a cátedra de Física e Química na facultade de Filosofía. O libro proposto para esta cátedr a é o Muschemps, mentre s que para a cátedr a de Astronomía e Historia natural sinálase o libro de Bayes, «e no demais a xuízo do catedrático». Dubidamos da aplicación efectiva do plan, polo m enos no que se refire á Historia natural, que non terá cátedra propia ata 1840. Na explicac ión do plan de filosofía, concrétase ademais: 4. A Física ensinarase só na cátedra coñecida ata aquí co nome de experimental, porque dándose no teatro propio do seu instituto fai patentes con experiencias e observacións prácticas as verdades que de outra sorte quedan envolvidas en conf usión e escuridade. O catedrático dará o ensino pola mañá por espazo de hora e media cando menos, entendéndose que deberá deterse máis cando o esixira a necesidade de facer experimentos a fin de completar as explicacións dos puntos que sen eles quedan escuros e moito máis cando en cumprimento do seu ministerio faga experiencia s pú blicas, citando a elo por impresos como ata aquí. 73 AHUS, Serie Libros de Arquivo , A-140, fol. 193; Serie histórica , cartafol 23. 74 AHUS, Serie histórica , cartafol 23. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 51 5. Este mesmo catedrático ensinará Química pola tarde no Teatro con a sistencia de unha hora p olo menos, debéndose deter ademais todo o tempo que o e sixa a necesida de de executar análises e experiencias, sen os que é imposíbel conseguir a instrución que se desexa nest a materia. O axudante de Química terá a obriga de asistir diariamente ao ensino. 6. A esta cátedra concorrerán pola mañá todos os que han de seguir a carreira de Teoloxía e Medicina, e pola tarde só os últimos, ao ensino da Química 8. Cátedra de Astronomía: hora e media pola mañá. Pola tarde Historia Natural 75 . Nos anos seguintes poucos son os investim entos realizados na cátedra, e mesmo nun Interrrogatorio do ano 1821 o Claustro manifesta á Dirección General de Estudios del Reino que o Gabinete de Física «non ten fondos, nin ax udante e só un catedrático substituto». O Plan de estudos de 1824 encadra a Física exper imental entre as materias da Filos ofía Superior [que se cursaba aos 16 ou 17 anos], s endo esta materia de absoluta necesidade para poder entrar na carreira de Medicina, pero tam én no segundo curso de Institucións Filosóficas 76 . Luís Pose afirmaba anos máis tarde que ás s úas clases, no período de 1824 a 1832, asistían entre 20 e 24 alumnos, afirmación que contra sta coa de Domingo Fontán, catedrático de Matemáticas sublimes, que cando en setembro de 1829 solicita licenza para elaborar a Carta Xeométrica de Galicia afirma que «nin neste curso nin nos ant eriores tiven discípulo nin afeccionado algún» 77 . Sobr e o número de alumnos matriculados na materia de Física experimental nas primeira s décadas do século, resulta moi ilustr ativa a táboa de elaboración propia confeccionada en base aos datos ofrecidos polos documentos do arquivo universitario - nos anos dispoñíbeis-, na que salient a o escaso número de alumnos: Cursos 1797-98 1798-99 1799-00 1800- 01 1801-02 1803-04 1818-19 1819-20 1820-21 Profesor José de la Vega Francisco Domínguez Juan Camiña Francisco Domínguez José de la Vega Francisco Domínguez Domingo Fontán Fdez. Losada Fdez. Carballido Alumnos 0 3 5 9 1 1 1 2 3 6 En 1824 Luís Pose Varela 78 accede com o substituto á Cátedr a de Física Exper imental, posto que ocupa ata que en 1831 gaña por oposición a titula ridade. Os anos de certa continuidade na 75 AHUS, Serie histórica, cartafol 570, folio 223, «Claustro do 6 de outubro de 1818» Contraditoriamente, ao final do documento pon: Claustro do 6 de Agosto de 1807 [ Orixinal en castelán]. Esta contradición pode deberse a que, coa volta ao poder de Fernando VII, anúlanse as d isposicións emanadas das Cortes de Cádiz e retómase o Plan de 1807, que en Santiago estará vixente ata que o 14 de setembro de 1818 unha Real Ord e estipula que esta Universidade se organice de novo segundo o Plan de 1771. 76 AHUS, Serie histórica , cartafol 450. 77 AHUS, Serie Histórica, cartafol 652 [orixinal en castelán]. 78 Luís Pose naceu en Santiago e n 1790, e despois de obter a lice nciatura en Filosofía asistiu á s leccións de Física experimental no Colegio I mperial de la Compañía en Madrid (sic) [Debe referirse aos Reales estudios de San Isidro ]. Tras estudar tamén Leis e opositar á cáte dras de Matemáticas, en 1833 foi nomeado catedrático de Químic a 52 cátedra da Universidade vír onse truncados cando, en decembro de 1836, Pose foi elixido deputado, e de novo a cátedra ten que ser cuberta por substitutos que mudan case cada ano. De maior interese para a nosa investigaci ón, centr ada no ensino secundario, é achegarnos á física que se imparte no 2º curso de Institucións filosó ficas, analizando o programa do substituto da materia, o profesor José López Cres po, se ben na súa argumentación reflicte a necesidade de aterse á orde e método do titu lar da cátedra no seu programa 79 : Como esta cátedra é unha das preliminares ao estudo das facultades superiores, con máis esmero debe tratarse nela... Así empregarase máis tempo n as lecci óns de física xeral, medida que semella tanto máis necesaria adoptar, en canto que para os demais ramos da fís ica hai outra cátedra provista de instrumentos á que poden asistir os afeccionados destas ciencias. Ocuparei pois as dúas terceiras partes do curso e n percorrer as cinco disertacións en que trata o Autor [refírese ao titular da cátedra e autor do programa] da natureza dos corpos, o seu movemento, forzas, aplicación destas e da Astronomía, farei que se estuden de memoria as máis interesantes co obxecto de que se radiquen nestes coñecementos elementais; na outra terceira parte do curso darans e leccións sobre os má is importantes ramos da física particular: aquí non cargarei a memoria dos alumnos tanto como na físic a xeral, ben que traerán máis lido para dar conta na cátedra. Os contidos da materia estrutúranse do seguinte xeito: Disertación primeira Idea desta ciencia, obxecto e divisións, utilidade. Regras polas que ten que rexerse o físico no exame da natureza e averiguación das causas que producen os seus fenómenos. Opinións que houbo acerca da esencia e principios dos corpos. Propiedades dos corpos, en especial extensión, impenetr abilidade, figurabilidade, divisibilidade, d o baleiro e da inercia. Disertación segunda Idea do movemento e en xeral do espazo, tipo e lugar exced iendo (?) para el á Cosmoloxía, onde o Autor quixo anticipar esas nocións. Cousas que hai que considerar no movemento, das súas especies e leis en xer al, das particularidades do movemento reflexo e refracto ou variacións oc asionadas polos fluídos intermedios e obstáculo s insuperábeis. Do choque dos corpos elásticos, das diferentes di reccións en q ue pode verificarse e dos fenó menos que desta diversidade resultan. Terceira disertación Previrei a obxección que se fará aos alumnos así que lean o tema de viribus corporum , cotexándoo coas proposicións xa estabelecida s, a saber, que a in ercia é unha propiedade esencial dos corpos, exposto no sentido en que admitimos forzas nestes, falarei da fo rza de inercia, acción e reacción, forzas vivas e mortas. da Escola de Artes de Santiago, e posteriormente da de Aritmética, Xeometría e Mecánica na mesma Escola. Datos tomados de AHUS, Serie Expedientes Persoais : Pose Varela, Luís, cartafol 1.118. 79 AHUS, Serie Histórica , cartafol 449, Doc.: Razón de las leccións pertencentes á materia de segundo curso de Institucións filosóficas, e orde que se obser vará en dalas aos seus alum nos o Dr. D. José López Crespo substituto de este curso de vinte e cinc o a vinte e seis [orixinal en castelán] 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 53 Examinarei se a atracción convén a todos os corpos e se son uniformes o u variábeis, as leis que se observan, cales serán as causas desta variación nos co rpos terrestres, celestes e as partes integrais de cada corpo. Como poden reunirse nun corpo forzas cuxas dire ccións sexan opostas, tratarei aquí o movemento chamado composto, xa en liñas rectas xa en curvas, onde se exp licarán as forzas chamadas centrais, con cluíndo cos fenómenos da gravidade terrestre a disertación terceira. Disertación cuarta Tratarase das aplicacións das forzas dos corp os tanto sólidos como fluídos nos estados de quietude e movemento, das economías e medios que nos ofrece a natureza e a arte para aumentalas. As leis do equil ibrio estabelecidas pola infin ita sabedor ía do Creador. Con este obxecto falarei do equilibrio de forzas, das varias máquinas simple s e composta s das que se fa i uso na mecánica para lograr o aumento e equilibrio de forzas nos corpos sólidos, obxecto da estática. Hidrodinámica ou estado dos fluídos en est ado de quietude ou movemento, natureza de ste corpos, esencias, modos en que exercen presión en todas as direccións, leis do equilibrio entre os fluídos homoxéneos e heteroxéneos. Fenómenos particulares dos tubos chamados ca pilares, di versa gravidade específica dos fluídos , variación s que se observan na dos sólidos mergullados en aqueles. Fluídos en movemento xa nos tubos xa nas grandes masas e ca nles abertas. Disertación quinta de Astronomía física Sendo esta cátedra a única destinada para dar nocións eleme ntais de Xeografía, indispensáb eis para a Historia, tratarei esta parte con toda detención e posíbel esm ero. E para que os alumnos adquiran nocións exactas e cumpridas neste rama, non só ampliarei o capítulo primeiro no que o Autor dá unha idea da Esfera e fai aplicación desta ao Globo terráqueo, senón que tamén os ensinarei no man exo da Esfera Armilar construída segundo os sistemas do mundo, no globo terrestre e mapas practicando sobre eles a resolución dos problemas máis interesantes da Xeografía. Manifestarei a correspondencia e relacións do Globo que habitamos cos dema is que compoñen este sistema planetario, explicarei algúns termos desta facu ltade e concluirei cunha breve descrición do Globo . A Cosmoloxía é outro ramo auxiliar da Historia (...) . Despois de expoñer rapidamente os diversos sistemas do mundo, ocuparémonos en tratar do Sol e a Lúa co obxecto de averiguar os seus movementos reais ou aparentes. Sendo o movemento deste dous corpos a regra pola que de máis antigo os homes dividiron e regularon o tempo, definiremos as divi sións deste, os varios modos que houbo de miralo nas nacións e as causas de onde ist o precedeu. Noción do calendario, modo de facelo, motivos da súa reforma e corrección. Botaremos unha rápida ollada aos planetas e cometas, á sú a influenza nos cor pos sublunares e opinións sobre a causa do seu movemento. Na física particular seguirei o método do Autor, empezando polas substancias máis universa is: luz, xofre, fogo, auga, terra e concluíndo polas substancias minerais que encerran no seu seo plantas e animais. En 1836 prodúcese un arranxo provisional do Plan de Estudos que, a pesar de ser provisorio, vai durar bastantes anos. A materia de Física experimental con algunhas nocións de Química queda estabelecida no segundo dos tres curs os que forman a Filosofía [hora e media diaria], e a materia de Física experim ental e Química, de unha hora semanal, na F ilosofía superior 80 . O substituto de Pose na cátedra, Mariano Moreno, propón as cen preguntas sobre as que versará o exame final desta última materia. Nos c ontidos das preguntas teñen un peso importante a hidrostática e a hidrodinámica, os temas relacionados coa calor, a dinám ica e a electricidade; 80 AHUS, Serie Libros de Arquivo , A-141, fol. 53. O Arreglo Provisional estabelece no seu artigo 1, baixo o epígrafe «Segunda ensinanza», que «a ensinanza que se coñece co nome de filosofía nas universidades completarase en tres anos ou cursos académicos», de xeit o que equipara os antigos estudos de Filosofía co ensino secundario e diferenza unha Filosofía superior de carácter unive rsitario. De calquera xeito, esta disposición resulta confusa ao non perfilar ben os distintos niveis educativos. 54 pola contra, só figuran se te estritamente de química 81 . No curso seguinte propóñense de novo as cen preguntas do cuestionario final, observ ándose que aumenta o peso dos capítulos sobre calor, óptica e electric idade, incluíndose así mesmo algunhas c uest ións relacionadas co carácter experimental da materia, con algunha pr egunta concreta sobre instrumental. No cuestionario da materia do 2º ano de Filosofía, Elementos de Física, Química e Xeografía , impartida por Pedro Mª de Sant iago y Neira, a xeografía ocupa máis dun terzo do temario. O resto dos contidos son similares aos da materia do curso superior, pero cun carácter máis xeral, como pode apreciarse no cuestionario de exame 82 : Curso 1837 a 1838. Preguntas das que serán examinados os alumnos de segundo de Filosofía para a materia de Física, Quí mica e Xeografía 1. ¿Que é o movemento? 2. ¿Que son os corpos simples? 3. ¿Que é o son? 4. ¿ Cantos e como se chaman os corpos simples? 5. ¿En cantas seccións se dividen os corpos simples e cale s son os correspondentes a cada unha? 6. A segunda sección de corpos simples ¿en can tas clases se su bdivide? 7. ¿Que é a Mecánica? 8. ¿Que é a Estática? 9. ¿Que é a Dinámica? 10. ¿Que son tubos capilares e por que a auga sube neles? 11. ¿Que é atracción e gravitación? 12. ¿Que se entende por centro de gravidade e se este é o mesmo ou diverso do da figura [non hai] 13. ¿Cales son as propiedades xerais dos corpos? 14. ¿Que é a electricidade? 15. ¿Que é o magnetismo? 16. ¿Que se entende por sistema do mundo? 17. ¿Que son fases da lúa e cando ocorren estas? 18. ¿En que consistía o sistema de Tolomeo? 19. ¿Cal era o sistema de Titho Brahe? 20. ¿Que ensinou Copérnico no seu sistema? 21. ¿Que é a elasticidade? 22. ¿Poden os corpos perder a elasticidade que naturalmente lles corresponde? 23. ¿Que é a porosidade e se esta calidade perte nce aos corpos esencial ou accidentalmente? 24. ¿Que é a inercia? 25. ¿Cales son as leis do movemento simple? 26. ¿Que é a óptica? 27. ¿Que é a luz e cal a súa orixe? 28. ¿Que é ao calórico e cales as súas fontes principais? 29. ¿Diferéncianse o calórico e a calor? 30. ¿Cantos son os planetas que xiran arredor do Sol no sistema de Copérnico e os seus nomes? 31. ¿Que son os satélites e se estes e os planetas son ou non cor pos opacos? 32. ¿Cantos son os círculos da Esfera, os seus nomes e oficios? 81 AHUS, Serie Histórica, cartafol 449. 82 AHUS, Serie histórica , cartafol 449: catro follas manuscritas asinadas por Pedro Santiago o 30 de maio de 1939. Resulta curioso comprobar o encadre nunha mesma mat e ria da física, a química e a xeografía. A explicación pode ser de tipo funcional, dado que dos tres catedrátic os que impartían o en sino da Filosofía, dous ocupábanse das tres materias do segundo ano: un das matemáticas e outro das outras dúas materias, é dicir, Física experimental con nocións elementais de química e Xeografía matemática e física . Na práctica, o título da materia que se recolle neste documento é unha mestura das dúas materias oficia is. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 55 33. ¿Que é altura de Polo? 34. ¿Que é latitude e lonxitude dun lugar? 35. ¿Que é o ruído? 36. ¿Baixo que latitude e lonxitude está situada a nosa Península? 37. ¿Cales son os ríos principais de España e onde teñen a súa orixe? 38. ¿Que é unha pila? 39. ¿Cantas son as partes da terra e como se chaman? 40. ¿Quen ocupa maior parte da terra: as augas ou os continentes? 41. ¿Que é continente? 42. ¿Que é Mar Mediterráneo? 43. ¿Cales son as nacións de Eur opa, as súas situacións e nomes? 44. ¿Cantos e como se chaman os principais montes de España? 45. ¿Que é polarización? 46. ¿Que é calórico latente? 47. ¿Que é saturación? 48. ¿Cal é a medida da afinidade dos corpos? 49. ¿Que cousa é a atracción molecular e que causas modifican a súa acción? 50. ¿Cantas clases de corpos compostos se poden formar cos simples? 51. ¿Que é a harmonía? 52. ¿Que é melodía? 53. ¿Que é movemento reflecto e refracto? 54. ¿Que corpos simples entran en este composto "ácido sulfúrico"? 55. "Dobre carbonato de ferro"¿ Que corpos simples entran neste composto e como se chama este? 56. Amalgama de prata ¿Que composto é este? 57. ¿Que se entende por movemento de revolución e rotación dos planetas? 58. ¿Por que sistema se explican mellor os movementos celestes? 59. ¿Cales son as leis do movemento composto? 60. ¿Cales son as leis de Keplero e consecuencias que das mesmas se derivan? 61. ¿Que son os equinocios, cando suceden e en que constelación? 62. ¿Que son os trópicos? 63. ¿Que se entende por postura da Esfera, cantas hai e que pobos teñen cada unha delas? 64. ¿Cantas son as provincias de España? 65. Castela a Nova ¿Con quen confina? 66. ¿Galicia, con quen confina? 67. ¿Que cousa é máquina e cales son as que en mecánica se chaman simples? 68. ¿Que cousa é a presión atmosférica e a que peso de auga e mercurio corresponde? 69. ¿Por que sube a auga nas bombas? 70. Sulfuro de cobre¿Que composto é? 71. ¿Cal é a terminación dos ácidos e das sales? 72. Subcarbonato de amoníaco ¿Que composto é ese? 73. ¿Que corpos entran neste composto "dobre dento (?) sulfato de cobre"? 74. ¿Que é a auga e que simples se combinan para a súa composición? 75. ¿Que é o aire e cal é a súa composición? 76. ¿Que cousa é o eco? 77. ¿Cantos son os meteoros ígneos? 78. ¿Cantos son e como se chaman os fluídos imponderábeis? 79. ¿Cal é o efecto que o calórico fai nos corpos? 80. ¿Cantos son e como se chaman os meteoros acuosos? 81. ¿Que cousa é o raio, o trono e o lóstrego? 82. ¿Cantos e como se chaman os meteoros luminosos? 83. ¿En cantas cores se divide o raio luminoso do sol e por que orde refracta? 84. ¿Que son gases permanentes e non permanentes? 85. ¿En que se diferencian os ácidos dos óxidos ? 86. ¿Cales son as bases salifiab les ? 87. ¿Cales son os defectos dos présbitos e dos miopes e con que lentes se corrixen? 88. ¿Onde se representa o obxecto nos espellos planos, cóncavos e convexos? 89. ¿En que paraxe do ollo se pintan os obxecto s ? 90. ¿Por que os miopes ben mellor os obxectos próx imos e os présbitos os que se atopan máis lonxe? 56 91. ¿Cantas especies hai de lentes? 92. ¿Por que os espellos convexos diminúen os obxectos, os cóncavos os aume ntan e nas lentes sucede ao revés aumentando as convexas e diminuíndo as cóncavas? 93. ¿Que diferenza hai entre combinación de cohesión e de afinidade? 94. ¿Por que se di que o calórico é raionante? 95. ¿O frío é ou non corpo? 96. ¿O negro e o branco son ou non en verdade cores? 97. ¿A cor parda, a gris e outras semellantes de onde traen a súa orixe? 98. ¿Que cousa é o fume que se desprende dun corpo en estado de combustión? 99. ¿A que corpos se lles dá o nome de queimados e combustíbe is? 100. ¿De cantos principios ou corpos simples se compoñen animais e vexetais? En virtude do Real Decreto de 26 de setembro de 1839 a materia de Física e Química volve a encadrarse exclusivamente no segun do curso de Filosofía, co ca l se rebaixaba necesariamente o nivel ao chegar os alumnos c on 10 ou 11 anos e coa única in strución científica que aportaba a materia Elementos de Mat emáticas , impartida no primeiro curso de Filosofía que era estudo común e previo para todas as carreiras. Este carácter xeral impedía unha maior especialización dos estudantes que quixeran seguir algunha carreira de ciencias. O substituto de Pose durante o curso 1839-40, Pedro Mª de Santiago y Neira, inclúe no seu programa unhas nocións básicas so bre Historia natural, o estudo da natureza da materia, dos seus estados, das forzas e os movementos, e dos fluídos, engadindo que «(...) cando o crea oportuno demostrarei as verdades teóricas cos experimentos prácticos conducentes nas máquinas que hai no Gabinete, fa cendo advertir aos oíntes o se u mecanismo, uso e partes das que se compoñen» 83 . A parte de Química, despois dunha introdución sobre nomenclatura e principios fundamentais, ten un marcado carácter descritivo. Os libros de texto propostos por Pedro Mª. de Santiago eran o Beudant e o Lafuente, apoiados por textos de Pedet, Libes, Depretz e Orfila . O que mellor pode dar i dea do sistema de ensino seguido é a distribución de tempos que estipula par a as dúas horas diarias da materia, que xa ensaiara durante os dous últimos anos na materia de segundo: nos tres primeiros cuartos de hora lista e lección de memoria, nos seguintes corenta e cinco mi nutos explicación desta, e na media hora restante preguntas acerca da lección do día e dos días anteriores 84 . Pode resultar significat ivo á hora de valorar os coñecementos e interese dos profesores que ocuparon a cátedra que, en 1838, Antonio Ca sares, que nada tiña que ver daquela coa Universidade, elabora un informe sobre o estado dos instrumentos do gabinete e as reparacións necesarias, encargándolle posteriormente o Claustro, a el, a súa limpeza e reparación 85 . 83 AHUS, Serie histórica , cartafol 450 [orixinal en castelán]. 84 AHUS, Serie Histórica, cartafol 450. 85 AHUS, Serie Libros de Arquivo , A-141, fol. 86, 88. Antonio Casares era dende 1836 catedrático de Química aplicada ás Artes en Santiago (Ver capítu lo 2.1.4 e 2.2.3 sobre as cátedras de Artes na Real Sociedad Económica de Amigos del País , de Santiago). 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 57 Relación de profesorado qu e ocupou a cátedra/s de Física dende a súa creación ata 1845 86 Cursos Profesores titul ares (T) ou substitutos (S) Profesores axuda ntes 1772-178 2 Cao (T) 1787 Blanco, frade J acobo (S) 1788 Rey, frade Simón (S) 1789 Pecul, Cristoba l (S) 1789-179 6 Neira, Francisc o (T) 1796-1797 Ve ga, Josef de la 1797-1798 Ve ga, Josef de la / Ca rballeira, Fe rnando 1798-179 9 Domíngu ez, frade Francisco (S) 1799-1800 Ca miña, Juan (S) 1800-180 1 Domíngu ez, frade Francisco (S) 1801-1802 Ve ga, Josef de la 1803-180 4 Domíngu ez, frade Francisco (S) 1808-1814 Ca miña, Juan (S) 1814-181 5 Malbárez P iñeiro, Ra món (S) 1815-181 6 García Lugín, M. (S) 1816-181 7 Halboe s Piñeir o, Ramón (S) Malbárez P iñeiro, Ra món (1) 1817-1818 Fernánde z Losada, Jo sé (S) 1818-181 9 Fontán, Domin go Malbárez P iñeiro, Ramó n (1) 1819-1820 Fernánde z Losada, Jo sé (S) Fernández Lo sada, Jo sé (1) 1820-18 22 Fernánde z Carballido , Rufo M (S) 1823-182 4 Pecul, Cristo bal (S) 1824-183 1 Luís Pose (S) 1825-26 L ópez Cres po (2) 1831-1835 L uís Pose (T) Avelendo, Migu el (3) 1835-183 6 Luís Pose (T) Fontán, Domingo ( 4) 1836-183 7 Moreno, Mar iano (S) Amigo, Joaquí n (4) 1837-183 8 Moreno, Mar iano (S) Santiago y Neira, Pedro ( 4) 1838-183 9 Lastres, José María (S) Santiago y Neira, Pedro ( 4) 1839-184 0 Santiago y Neira, Pe dro Mª ( S) 1841-184 2 Lastres, José María (S) Cas as, Ángel 1842-184 3 Novoa y Var ela, Antoni o (S) Casas, Ángel 1843-184 4 Pose, Luís (T) Casas, Ángel 1844-184 5 Lastres, José María (S) Cas as, Ángel (1) Imparten Física no terceiro curso da facultade de Filosofía (2) Imparte a Física do 2º curso de Institucións Filosóficas (3) Actúa como substituto, a pesar de que a cátedra está ocupada polo titular (4) Imparten a materia Física, Química e Xeografía 86 Elaboración propia en base a AHUS, Libros de Arquivo , A-136, A-137, A-141, A-146, A-166, A -167, A-235, A-441, A-452, Serie Histórica , cartafoles 13 e 14. Reproducida con anterioridade en Rafael Sisto e Xosé A. Fraga, op. cit. , p. 39 [corrixida]. A materia recibiu distinta s denominacións durante este período dependendo do plan de estudos vixente: Física experimental, Física e quí mica, Ampliación de física,... 64 relixiosos, algúns militares e varios cargos académic os, catorce deles doutores e cinco co grao de licenciado 98 . Consecuentemente, débese consider ar que as cátedras de Química e de Mecánica aplicadas ás artes non son cátedras que a Sociedade Económica de Santiago promova inicialmente, senón que, curiosamente, as cátedras son utilizadas como punto de partida par a o res tablecemento da Sociedade. Organizativamente son cátedras dependentes do Goberno do Estado nas que a Sociedade Económica, unha vez constituída, exerce o papel de inspección e dirección. De feito, na primeira xunta xeral ordinaria da Sociedad Económica de Amigos del Pais de Santiago, ce lebrada o 9 de xaneiro de 1834, acor douse a constitución dunha comisión encargada de «plantear» as cátedras de debuxo, xeometría, mecánica e química aplicadas ás Artes 99 . En oficio dirixido ao concello de Santiago con data do 1 de decembro de 1833, dáse conta do nomeamento dos primeiros profesores das cátedras aplicadas ás Artes: Domingo Fontán para a de Xeometría e mecánica e Luís Pose para a de Química 100 . O 18 de abril de 1834 iniciaron a súa 98 AHUS, Fondo Municipal, Libro de Consistorio 389, 1833 2º semestre, folio 377, sen data. Tamén no ARSES (Arquivo da Real Sociedade Económica de Santiago), Ca ixa 1, Cartafol 9, convocatoria asinada por Miguel Cotón y Zúñiga con data do 26 de decembro de 1833. 99 Carmen Fernández Casanova, La Sociedad Económica de Amigos del País de Santiago en el siglo XIX. Un estudio de su organización interna y de su actuación en fa vor de Galicia , Sada-A Coruña, Ediciós do Castro, 1981, p. 83. 100 ARSES, Caixa 1, 1674-1834, Papeles varios , Cartafol 11, «Expediente de la in stalación de cát edras de química y mecánica». Oficio do catedrático D. Luís Pose contestando atoparse disposto a desempeñar as funcións de profesor tan axiña como llo ordene o «M Y Ayuntamient o», con data do 20 de decembro 183 3, e escrito similar asinado por Domingo Fontán con data do 23 decembro de 1833. Domingo Fontán (Portas, 1788-Cuntis, 1866), formado na unive rsidade compostelá, foi profesor substituto na cátedra universitaria de Matemáticas Sublimes d urante varios an os e profesor de francés e inglé s na Escola Milita r do IV Exército en Santiago. En 1817 iniciou a triangulación para levantar a Carta Xeométrica de Galicia (Escala 1:100000) que acabaría publicando en 1845. Deputado liberal en va ria s ocasións, foi director do Observatorio Astronómico de Madrid e da Escola especial de Enxeñeiros Xeógrafos. Sobre Luís Pose pode consultarse a nota ao pé 78 deste mesmo capítulo. Solicitude de admisión para a cáted ra de Química aplicada ás Artes dun mozo de 16 anos veciño de Com postela 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 65 actividade as cátedras de Químic a e de Xeometría e Mecánica ap licadas ás artes, así como a de Debuxo 101 . As clases impartíronse, nun primeiro mo mento, na habitación de esmolas do mosteiro de San Martiño Pinario, pero a pequenez da sala fixo necesario o alugueiro da casa de Bermúdez de Castro trala infrutuosa petici ón á Raíña dalgún local en San Clemente e das rendas do priorado de Sar 102 . A finais de 1835, trala exclaus tración, a Sociedade r ecupera unha habitación en San Martiño e alí retornan as clases 103 ; con todo, o 19 de decembro de 1836, as cátedras xa están instaladas no edificio de Fonseca, sede na que se mantiveron ata a súa desaparición en 1846 104 . Por Real Orde do 12 de agosto de 1834 Fontán debe ausentars e de Santiago para asistir os traballos para litografar a Carta Xeométrica de Galicia; durante a s úa ausencia debe manter íntegro o soldo da cátedra, pero co inconveniente de que aínda non percibira ningunha mensualidade. O seu substituto será Beni to Ángel Sotelo, nomeado o 4 de outubro de 1834 105 . Poucos meses despois, o 17 de febreiro de 1835, Domingo Fontán fo i nomeado Director do Real Conservatorio Astronómico de Madrid e cesou definitivamente na cá tedra de Mecánica aplicada ás Artes 106 . Como consecuencia desta baixa, Luí s Pose, ata aquela cat edrático de química, solicita pasar a ocupar a cátedra baleira, e o 11 de abril de 1835 reci be o nomeamento como profesor de Mecánica 107 . A matrícula na cátedra de Mecánica aplicada ás Artes de Santiago tivo un progresivo medre, tal e como pode observarse no seguinte cadro 108 : 101 ARSES, Caixa 1, 1674-1834, Papeles varios , Cartafol 11. Oficio da Subde legación principal de Fomento da provincia da Coruña, con data do 24 de abril de 1834, na que se acusa recibo dun escrito do 11 de abril no que se incluían os anuncios da aper tura, o día 18, das cátedras de Química, Xeometría e Debuxo, baixo a direcció n da Sociedade, pedíndose ó tempo o número de matriculados. 102 ARSES, Caixa 3, 1834, Papeles varios , Cartafol 21. Escrito sen a sinar con data do 16 de abril de 1834. 103 ARSES, Caixa 5, 1835, Papele s varios , Cartafol 26. Cuenta de los gastos ocasionados en las Salas de Química y Mecánica en el prese nte mes..... Asin ada o 2 de xaneiro de 1836, inclúe a conta por do us días de traballo dun carpintero que empregou en desarmar as dúas cátedras e armar unha en San Martiño. 104 ARSES, Caixa 5, 1835, Papeles varios , Cartafol 32. Inclúe diversos docum entos que dan conta da recepción das salas en Fonseca e un escrito do propio Casares, profesor de Química, indicando que todo está a punto para o inicio das clases. 105 ARSES, Caixa 1, 1834, cartafo l 11, Expediente de la insta lación de cátedras de química y m ecánica. Escrito de Fontán asinado o 16 de outubro de 1834. No mesmo cartafol existe escrito de Benito Ángel Sotelo reclamando os seus haberes pola substitución da cátedr a, asina do o 11 de xuño de 1835 e reiterado o 29 de xullo. 106 ARSES, Caixa 1, 1834, cartafol 11, Expediente de la instalación de cátedras de química y mecánica., doc. 33. Escrito asinado por Fontán o 22 de xullo de 1835, af irmando que tomou posesión en Madrid o 18 de abril. Afirma ter un deber de gratitude coa Sociedade Económica. 107 ARSES, Caixa 3, 1834, Papeles varios , cartafol 19. Escrito que dá conta dun oficio con data do 23 de abril de 1835 do Ecmo. Sr Secretario de Estado y del despacho del interior comunicando a Real Orde. 108 Elaboración propia. Os datos de matrícula están obtidos do Boletín Oficial de Instrucción Públi ca , t. II, 1841, pp. 372-74, 376-77 e 424-25 e de diversos documentos do ARSES, Caixa 2, 1834, Papeles varios , Cartafol 18, Matricula y prueba de curso correspondientes a las cátedras de Química y Mecánica . 66 Número de alumnos matriculados/aprobados na cátedra de Mecánica de Santiago 1834 35-36 36-37 37- 38 38-39 39- 40 40-41 41- 42 42- 43 43-44 44-45 Mecánica 65/8 11/ 5 -/27 24/- 22/- 27/- Dos libros de texto empregados só temos notic ia pola convoc atoria de premios feita pola Sociedade Económica para os alum nos das cátedras. A cátedra de Mecánic a adxudicaba ao «artesán» máis sobresaínte dos matriculados un exemplar da tradución ca stelá do libro de Dupin Geometría y mecánica de las artes 109 . A política de premios da So ciedade en relación coas artes e a industria, premiaba tamén o mellor artefact o ou manufactura, así como os instrumentos ou máquinas de nova invención e utilidad e. Durante os primeiros anos a dotación instrumental e de material didáctico das cátedras debeu ser moi escasa, especialmente na de Mecánica, xa que en 1840 o profesor afirmaba ter explicado as primeiras leccións de xeometría va léndose só do taboleiro, algunhas pezas das cátedras e «outras máis que pui den proporcionar en particular dos artistas deste pobo», e reclamaba para seguir as demostracións dos pl anos e os sólidos «doce cartóns, a fin de preparalos para as leccións que corresponden aos primeiros, e en canto aos sólidos sírvase facer as dilixencias que crea necesarias a c onseguir os da Universidade desta cidade polo curto tempo que precisarán de 15 días» 110 . A preguntas do novo director do Conservatorio de Artes, Francisco Orlando, nas que solicitaba coñecer se existía laboratorio no ensino da Quím ica e, neste caso, que se individualizasen os útiles engadindo se fan falla algúns deles par a dar debidament e as le ccións, a Sociedade Económica contestaba con total concisión: As cátedras de Química e Mecánica n ingunha m áquina posúen, nin aparellos propios, per o contan os profesores co gabinete de Física da Real Universidade, que ofrece os máis necesarios para o estudo dos fluídos imponderábeis e outros obxectos comúns á Hydrostatica, Soplete de Newman, Eudiómetro de Volta, Hygrómetro de Sausure , Termómetros, Barómetros, Máquina Pneumática, Un círculo repetidor, Regras, Escuadras, Compases e unha colección de sólidos. Con es tes aparellos, que son os propios do profesor que actualmente desempeña as dúas cátedras, os que puido proporcionar de algúns amigos, presento u no curso anterior e segue neste, as leccións do mellor modo que lle foi posíbel (...) 111 . 109 Boletín Oficial de Instrucción Pú blica , t. V, 1843, pp. 544-545. 110 ARSES, Caixa 2, 1834, Papeles varios , cartafol 18, Matricula y prueba de curso correspondientes a las cátedras de Química y Mecánica . Escrito asinado por Gabriel Castro Arias o 30 de marzo d e 1840 dirixido ao Director da Sociedade Económica [Orixinal en castelán]. 111 ARSES, Caixa 3, 1834, Papeles varios , cartafol 19. Escrito que remite a Sociedade Económica o 21 de noviembre de 1835, asinado por Juan Gutierrez de la Cruz, ao Director do Conservatorio en co ntestación a outro do 6 de novembro de 1835 [Orixinal en castelán]. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 67 2.2. O PROCESO DE INSTITUCIONALIZACIÓN DA QUÍMICA 2.2.1. A química: un saber tardío cunha longa tradición práctica A química, como ciencia diferenciada, é un saber moi tardío na súa concreción institucional e académica. Este feito contrasta cunha longa tradici ón práctica que nos sitúa, moito antes do século VI da era pre- cristiá, nunha cultura chines a que coñec ía a pólvora, que era experta na fabricación de porcelana, e que recorría a operac ións extremadamente complexas para disolver os metais. As súas interrogantes sobre a composición da materia deran pé ás doutrinas que máis tarde haberían de arborar un sistema filosófic o sobre o principio único e os elementos contrarios nos que procuraban unha explicación racional do universo; da unión do Yang, o principio activo, co Ying, o principio pasivo, derivaran os cinc o elem entos cos que todo se formou: o lume, a auga, a terra, o metal e a madeira 112 . Máis próxima cultural mente, a teoría dos catro elementos [terra, aire, lume e auga] formulada por Empédocles no século V a.C., constrinxiu o pensamento científico durante bastantes séculos. Durante o período helénico o mundo antigo descubrira c ando menos seis elementos metálicos e un par de non metais. Sábese que os exipcios coñecí an o ouro, a prata, o c obre e o ferro, e que os fenicios usaban chumbo para dar peso ás súas áncoras antes de comerciar co estaño procedente das minas de Cornualles. De feito, fo i o bronce [unha aliaxe de estaño e cobre] o que deu nome a unha era que comezou na rexión mediterránea arredor do 3000 a.C.. O outro elemento metálico coñecido polos antigos era o mercurio [atopado en tumbas exipcias que datan do 1500 a.C.], mentres que os non metálicos carbono e xofre eran c oñecidos dende tempos remotos 113 . A química non é pois unha ciencia primitiva co mo a xeometría ou a as tronomía; é unha cienc ia constituída sobre unha formación científica anterior, unha formación semiquimérica e semipositiva en palabras do pr ofesor Amorim, fundada de seu sobre o saber lentamente estruturado cos descubrimentos prácticos no campo da metalurxia, da medicina, da industria e da economía doméstica, ao te mpo que deturpada pola pesada carga da alquimia en aspectos como o alto interese nas ciencias misteriosas, o excesivo gusto polo s símbolos ou un profundo misticismo relixioso. Existe unha evidente diferenza entre desenvolver procesos químicos e facer 112 António Amorim, Introdução à história e filosofia das ciências , Mem Martins, Publicações Europa-América, 1986, p. 27. 113 Paul Strathern, El sueño de Me ndéleiev. De la alquimia a la química , Madrid, Siglo XXI editores, 2000, pp. 8-11. 68 ciencia química polo que, centrados neste último conc epto, a química é unha ciencia moderna, radicada na nova ciencia saída da evol ución científica dos séculos XV-XVIII. No aspecto teórico, moitas das opinións que sobre o método científico recollemos con anterioridade son aplicábeis, dun xeito xenér ico, á química, aínda que son moi poucas as referencias concretas dos filósofos da ciencia que podemos atopar. Entendendo a química coma a ciencia que trata da constitución, propiedades e transformación da materia, que estuda a súa composición e a súa estrutura, si convén refl ectir algunhas opinións que tocan este último aspecto. A mediados do século V a.C. desenvólvese en Abdera, na co lonia grega de Trácia, a escola atomista que ten coma precursor ao siciliano Em pédocles (490-430 a.C.), cuxa doutrina é unha tentativa expresa de conciliaci ón da problemática da perm anencia do ser coa experiencia do cambio e o movemento. A plur alidade limitada de elementos po r el afirmada dá lugar a unha pluralidade infinita con Anaxágor as, Leucipo e Demócr ito, para os que toda a realidade ten a súa orixe nunha multiplicidade infinita de masas in finitamente pequenas e invisíbeis que constitúen unha poeira de átomos. Pa ra Anaxágoras (500-428 a.C.) as cousas resultan da mestura de fluídos-calidades preexistentes [homeomerias], verdadeiras substancias primar ias das que todo está feito, e que son tantas como as di ferentes calidades que as cousas poden presentar 114 . Da obra que chegou ata nó s de Leucipo (s. V a.C.) e Demócrit o (460-370 a.C.) é difícil distinguir o que é propio dun e doutro. Hai unha multipli cidade infinita de átomos, en número, e son invisíbeis por causa da pequenez das súas masas. Homoxéneos, móvense no baleiro, en todas as direccións, animados dun movemento circul ar turbulento, espontáneo e eterno. O mundo non naceu dunha vontade exterior aos propios átomos constitutivos das cousas, mais si dun feito fortuíto que, Lucrecio, discípulo de Demócrito, aclara así: Non foi en virtude dun plan ordenado dun espírito clarividente que os átomos se colocaron cada un no seu lugar. Seguramente non combinaron entre si os respec tivo s movementos, pero despois de ter soportado e sufrido mil cambios, de mil modos, a través da inmensidade, empuxados, entolecidos den de toda a eternidade por choques sen fin, á forza de tentar movementos e combinacións de todo tipo, chegan finalmente a arranxos como os que crearon e constitúen o noso universo 115 . As calidades sensíbeis das cousas resultan do m odo como percibimos as mesturas dos átomos, base da teoría dos simulacros , efluvios ou correntes de át omos que emanan continuamente dos obxectos -dado os baleiros neles existentes - e que, cando entran en contacto cos órganos dos sentidos, tórnase calidades sensíbeis, explic ando así as calidades secundarias das cousas. 114 António Amorim, op. cit. , pp. 43-48. 115 Lucrecio, De Rerum Natura , I, vs. 1021 [reproducido por António Amorim, op. cit. , pp. 49-50]. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 69 Aristóteles (384-322 a.C.) defendí a que toda explicación científi ca dun proceso debe dar conta da súa causa final ou telos , esixía explicacións teleolóxicas e criticaba aos filósofos que pretendían explicar o cambio excl usiv amente en termos das súas causas materiais e eficientes. Estas ideas están na base da crítica que Aristótele s fai dos atomistas como Demócrito e Leucipo, que explicaban os procesos natur ais polo agrupamento ou dispersión de átomos invisíbeis. Es ta crítica baseábase, en gran medida, no rexeitamento que os atomistas facían das causas finais 116 . Algúns seguidores de Platón, pola súa parte, interpretaban o mu ndo coma un reflexo imperfecto dunha realidade subxacente, per o os atomistas Demócrito e Leucipo suxeriron unha discontinuidade máis radical: a relación entre aparencia e realid ade non era a que se dá entre o orixinal e unha copia imperfecta, xa que os obxectos e relacións do «mundo real» eran de tipo diferente dos do mundo que nos d an a coñecer os nosos sentidos . O que é real, de acordo c os atomistas, é o movemento dos átomos a través do baleiro, e este movemento é o que motiva a nosa experiencia perceptiva das cores, olores e sabores. Os átomos só teñen de seu as propiedades de tamaño, forma, impenetrabilidade e movemento, e a propensión a combinarse e asociarse de dive rsos modos. Os cambios fenoménicos debíans e para os atomistas á asociación e disociac ión dos átomos, que non poden atravesarse nin dividirse en contraposición aos co rpos macroscópicos. Un aspecto influínte do atomismo é a idea de que os cambios observados p oden ser explicados facendo referencia a procesos que teñen lugar nun nivel de organización máis elemental , feito que chegou a ser un artigo de fe para moitos filósofos naturais do século XVII como Gassendi, Boyle e Newton, que afirmaban que os cambios macroscópicos son causados por cambios sub-macroscópicos. Dous factores pesaron en contra dunha ampla aceptación da versión clás ica do atomismo: por unha banda, o materialismo intransixente desta filo sofía [ao explicar a percepción e inc luso o pensamento en termos do movemento de átomos, os atomistas recusaban a propia autoconciencia do home] e, por outra banda, o carácter ad hoc das súas explicac ións. Así, explicaban a dilución da s al en auga porque podía es tar producida pola dispersión dos átomos de sal no líquido, pero non podían explicar por que a sal si se disolv e e a area non 117 . Na historia da química resulta especialment e relev ante a contribución do desenvolvemento científico árabe, a partir do sécu lo VIII, tralo seu asentamento ao sur de Europa e a consolidación de grandes centros culturais como Córdoba ou Tole do. A medicina, a quími ca farmacéutica e a alquimia son partes importantes dos centros de ir radiación cultural xurdidos á sombra das mezquitas. Así, Abu Mu ssah Djabir al Sufi, Geber ( c. 721-813), nos seus numerosos tratados, 116 John Losee, Introducción histórica a la filosofía d e la ciencia , Madrid, Alianza Editorial, 2000, p. 23. 117 John Losee, op. cit. , pp. 37-38. 70 disertou longamente sobre as diversas operac ións do proceso alquímico, nomeadamente a disolución e destilación, a sublimaci ón, a coagulación e a cristalización. Geber caracterizouse por un espírito claro, penetrante e metódico, contraposto ás extravagancias de numerosos alquim istas, deixando afirmacións nos seus escritos como, por exemplo, que «non podemos tr ansformar os metais uns nos outros, coma non podemos transformar un boi nunha cabra; e se a natureza emprega milenios para facer os metais, ¿como poderíamos nós alimentar a esperanza de face r o mesmo cando non chegamos a viv ir cen anos?». Entre as preparacións citadas na súa Alchimia atopamos a auga rexia, o nitrato de prata [chamado pedra infernal], o óxido vermello de mercurio, etc. 118 . Non sempre se ten en conta ata que punto, na I dade Media, as ciencias constituían materia daquilo que hoxe chamaríamos «transmisión litera ria» e de como entraron na historia europea como herdanza da Grecia anti ga e do Imperio romano. O que hox e chamamos ciencia e que ben podería ser apelidada «filosofía da naturez a» consistía, fundamentalmente, nunha serie de textos antigos sobre os que era posíbel acumul ar comentarios s ucesivos. A pesar de existiren persoas que observaban meticulosamente a natureza e avanzaban no perfeccionamento das observacións, a finais da Idade Media tendíase a compilar enciclopedias fundamentalmente descritivas. Cando xurdía algo que requiría explicación, resu ltaba imposíbel tirar conclusións teóricas das observacións e c ontinuábase a argumentac ión a partir do sistema de explicación facultado pola filosofía antiga. No inicio do século XVII, Francis Ba con criticou este divorcio entre observación e explicación 119 . A partir da época de Boyle e de Hooke, a acti vidade empezou a concentrarse en procesos fundamentais dende o punto de vist a químico, tales como a com bustión, a calcinación e a respiración. Robert Boyle ( 1627-1691) criticaba que os aristo télicos tiñan ut ilizado po uco a experiencia, que recorreran a ela só para ilustra r os principios aos que chegaran ao través do seu sistema filosófico global. Na mesma di rección, marcadamente bacon iana, afirmaba que os filósofos mecánicos fixeran poucas experiencias para verificar as súas afir macións. Boyle salientou a necesidade dunha al ianza entre a química e a ci enc ia mecánica no estudo dos corpos, a necesidade de xente es pecializada ao tempo nas dúas cienc ias, e demostrou que a química tiña un papel a desempeñar, por exemplo, nas investigaci óns sobre a dixestión. Os principios da mecánica foron frecuentemente utilizados por Boyle en conexió n con cuestións químicas e medicinais e, por outra banda, recorreu constantemente a estas ciencias 118 António Amorim, op. cit. , pp. 79-80. 119 Herbert Butterfi eld, As origens da ciência moderna , Lisboa, Edições 70, 1991, pp. 75-77 [orixinal The Origins of Modern Science, London, Unwyn Hyman, Ltd, 1949]. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 71 relacionándoas coas hipóteses acerca da estrutur a da materia. Nas súas críticas a Aristóteles e aos alquimistas dános unha visión bastante aproximada da concepción que a nova filosofía mecánica tiña da estrutura da materia. Na súa perspectiva, o univ erso pode explicarse a partir de tres principios fundamentais: materia, movemento e repouso 120 . Na súa obra Sceptical Chymist , ataca a natureza elemental da terra, o ar, a auga e o lume, ao mesmo tempo que a teoría dos alquimistas sobre a constitución dos metais. John Locke (1632-1704), quen coma Newton era adepto ao atomismo, especificou as condic ións que debían cumprirse para conseguir un coñecement o necesario da natureza: coñecer tanto as configuracións e movementos dos átomos coma os modos nos que os movem entos dos átomos producen as ideas das calidades pr imarias e secundarias no obs ervador, condicións c oas que poderíamos determinar a priori que o ouro debe disolverse en aqua regis pero non en aqua fortis 121 . Neste sentido, a ignorancia das configur acións e movementos dos átomos era unha cuestión continxente, orix inada pola pequenez dos átomos , pero incluso coñecéndoas non poderíamos acadar un coñecemento necesario dos fenómenos porque ignoramos o modo no que os átomos manifestan certos poderes. Segundo estas reflexións, os constituíntes atómicos dun corpo teñen o poder, en virtude dos seus movementos, de producir en nós ideas de calidades secun darias como cores ou sons, e teñen ademais o poder de afectar a átomos doutro corpo, de xeito que alteran os modos nos que estes corpos alteran os nosos sentidos. Locke sostiv o que un abismo epi stemolóxico insalvábel separa o «mundo real» dos átomos do ámbito das ideas que constitúen a nos a experiencia, e non expresou interese algún en arriscar hipóteses sobre a estrutura atómica 122 . O enfoque escéptico de Locke foi ampliado e dotado de coherencia en canto á posibilidade dun coñecemento necesario da natureza por Da vid Hume (1711-1776), que por outra banda negou que un coñecemento das confi guracións e interaccións atóm icas –aínda cando puideran lograrse- constituísen un coñecemento necesario da natureza. Se as nosas facultades f osen adecuadas para penetrar na arquitectura interna dos corpos, o máis que poderíamos agardar aprender é que certas configuracións e movem entos dos átomos estiveron constantemente unidos a certos fenómenos macroscópicos, e nese sentido negaba a Locke ao sinalar que, se coñecéramos a configuración at ómica do ouro, puidéramos, s en necesidade de ensaios, dicir que debía ser solúbel en aqua regis 123 . 120 Herbert Butterfield, op. cit. , pp. 120-121. 121 Aqua regis , chamada despois á cido hidrocloro-azoico , é unha mestura de ácido n ítrico e ácido clorhídrico que é capaz de disolver o ouro. Aqua fortis , ácido nítrico diluído en auga que se emprega na actualidade no gravado do cobre. 122 John Losee, op. cit. , pp. 104-107. 123 John Losee, op. cit. , pp. 110-112. 72 Con todo, é un feito obxectivo que a emerxencia da química m oderna ten ocorrido tardiamente na historia do progreso científico. No século XV I producíranse notábeis progresos con respecto a todo aquilo que se sabía no mundo antigo sobre o que se podería chamar tecnoloxía química: a fundición e o refino de metais, a produción e trat amento do vidro, da porcelana e das cores, ou o desenvolvemento de substancias como explosivos, materiais artísticos e produtos medicinais; pero as experiencias e o progreso tecnolóxico precisan ser relacionados cun cadro intelectual adecuado que, por unha banda, englobe os datos observados e, por outra, contribúa para decidir en cada momento a dirección a tomar na investig ación seguint e. De fe ito, a alquimia non conseguira aportar a estrutura r equirida para o pensamento científico e, ata é probábel que fora un factor de perturbación e non de colaboración. Dende o século XVI, os precursores máis recoñecíbeis da química foron os «iatroquímico s», seguidores de Paracelso que insistiron na importancia dos medicamentos químicos; de feit o, ata finais do século XVIII a química aparece sempre asociada á práctica e ao ensino da medicina 124 . Neste contexto semellaba necesario, en primeiro lugar, saber ident ificar os elementos químicos. Durante centos de anos o aire, a auga e o lume estiveron envolvidos en mitos semellantes ao mito dunha substancia etérea, a partir da que se pensaba que foran feitos os corpos e as esferas celestes. Mesmo o lume parecía ser outro elem ento oculto en moitas s ubstancias, pero que se liberaba durante as combustións escapando en fo rma de chama. Se ben Bacon e algúns dos seus sucesores do século XVII conxecturar on que a c alor podería ser unha forma de movemento das partículas microscópicas da materia, a idea de que era unha substanc ia material prevaleceu durante o século XVIII. O proceso de avance dependía fundamentalment e da posibilidade de recoñecer e pesar os gases. O problema do aire sería esclarecido a través dunha investigación máis metódica e dunha observación máis coidada do proceso da combustión. Neste contesto, a aparición da teoría do floxisto constituíu un momento significativo na historia da química. Esta teoría representaba unha tradición 124 Herbert Butterfield, op. cit. , pp. 171-172. Aparello de Woolf, pa ra lavar ou disolv er gases 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 73 Forno de reverbero, utiliz ado nas calc inacións que tiña as súas orixes no mundo ant igo, a idea de que c ando algo arde, algo da súa substancia é liberado procurando escapar no tr emor da c hama. Esta idea baseábase nunha das conclusións fundamentais da observación vulgar [como a idea de Aristóteles do movemento], e mantivo a todos no erro e impediu o progres o científico durante séculos. Cu r iosamente, Stahl, o impulsor da doutrina do floxisto , sabía que cando algo ardía ou os me tais se calc inaban, producíase un aumento real no peso do residuo. Esta é unha clar a evidenc ia de que os resultados obtidos coa pesada e a medición non eran, daquela, factores decisivos na formación dunha doutrina química 125 . Outra desvantaxe da teoría do floxisto era a idea implícit a de que un elemento non podía sufrir combustión ou calcinación, xa que a combustión implicaba descomposición e só despois de eliminar o floxisto se podía atopar materia na súa forma elemental. A aceptación xeral da teoría do floxisto provoca, con todo, que a partir de 1750 se poida falar de algo máis parecido á historia da química, ata onde antes só había historia de químicos. Algúns autores mesmo salientan o feito de terse producido no interior da química do floxis to moitas experiencias que non terían ocorrido se o sistema corrente fose outro. Mais se é certo que a química fixo grandes progresos a partir de 1750, é moito máis evidente que a evolución dos métodos de recollid a de gases, as demostracións de Joseph Black sobre os re sultados que se poderían acad ar utilizando a balanza, así como o progreso xeral na manufactu ra de instrumentos, foron motivos de progreso moito máis concretos e tanxíbeis 126 . En Alemaña e Holanda, onde existía un consider ábel interese pola aplicación da ciencia nas artes industriais, produciuse un novo ímpeto. Os discípulos de Boer haave en Leyden levar an a súa influenza ata moitas universidades en varios paí ses. En Inglaterra , a mediados do século XVIII, os químicos estaban moi centrados na farm acoloxía e na tecnolox ía, ou comprometidos con cuestións relacionadas coa física. Tense afirmado que a revolución industrial dependeu tant o dos descubrimentos na química como dos ac hádegos da mecánica, desempeñando o ácido 125 Herbert Butterfield, op. cit. , pp. 174-175. 126 Herbert Butterfield, op. cit. , pp. 177-178. 80 filosofal» [recipiente de vidro de forma ovala da no que se realiz aban as transformacións], os fornos [que subministraban a calor necesaria] e os alambiques, nos que se destilaba. O forno coñecido como atanor [do árabe al-tannu r], era un forno especial de calcinación; segundo a descrición de Jabir Ibn Hayyan al-Suffi [Geber], consta de tres niveis: no inferior o forno propiamente dito, no centro a cámara de calor con mira para observar o proceso [o ovo filosófico ou retorta recuberta por un leito de cinzas ou ar ea quente] e, na parte superior, unha cúpula de reverbero para concentrar a ca lor. Os alambiques [do árabe al-anbiq ], para os procesos de destilación e condensación do destilado, comple taban a dotación básica dos laboratorios; o proceso chamado cohobación [desti lar, condensar, e volver a des tilar reiteradamente], obrigou a modificar os alambiques facéndoos voluminosos e con formas estrañas [pelícanos, xémeos....] Algunhas das operacións e do instrumental citado poden observarse no cadro de Stradano titulado «O duque Francisco I de Medicis no seu laboratorio alquimista»: a prensa para extraer os xugos á dereita, os atanores para as destilacións ao fondo, os fornos de reverbero na parte frontal, o morteiro para a contusión, disgregación ou moenda, unha fundición á esquerda e algúns elementos que puideran servir para a calcinación e a cristalización no chan. Stradano. O du q ue Franci sco I de Medicis no se u laboratorio al q uimista 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 81 2.2.2. A incorporación da química ao mundo ac adémico. A Universidade e os colexios prácticos A incorporación de la Química moderna no Estado español tivo lugar a finais do século XVIII, como unha ciencia ligada á actividade no l aboratorio e de cl ara vocación práctica 132 . As Sociedades Económicas de Amigos del País foron un dos camiños preferentes no seu espallamento; a Sociedad Económica de Ami gos del País de Vergara foi pioneira nese labor, coa creación dun curso de Química a cargo de L ouis Proust (1778-1780) e Francisco Chavaneau (1780-1787) 133 . Tamén tiveron relevancia nesta recepción a Junta de Comercio de Barcelona , os Colexios de Cirurxía e as Escolas específica s [entre elas, a cátedra de Química do Colexio de Artillería de Segovia -con Proust de profesor entre 1785 e 1799-], a cátedra de Química Aplicada ás Artes [fundada polo Ministerio de Fac enda o 3 de xullo de 1787, con Domingo Gar cía Fernández] e o Real Laboratorio de Química [creado polo Ministerio de Estado o 26 de xullo de 1787, con Gutiérrez Bueno] 134 . O ensino regular da química comezou no Est ado o 20 de maio de 1779 no seo da cátedra de Química de Vergara [Guipuzkoa], custeada polo Mi nisterio de Mariña e baixo a dirección da Sociedade Vascongada de Amigos do País. A lecc ión inaugural foi impa rtida por Louis Proust, que só impartiu docencia durante un curso, para despois ser substituído polo seu compatriota Chabaneau. En 1787 Chabaneau trasladarase a Madrid para diri xir a fabricación de platino e impartir docencia na Real Escuela de Física, Química y Mineralogía fundada polo Ministerio de Indias, sendo substituído en Vergara por Jeróni mo Mas. Este profesor encargouse da docencia ata a destrución do laboratorio en 1794, na guerra contra o goberno revolucionario francés. O ensino da química xa nunca se reanudaría en Vergara 135 . Este período de institucionalizac ión da química en España está condicionado pola figura do célebre químico francés Louis Proust que, despois da súa curta estadía en Vergara, volve en 1792 para ocupar a cátedra de química do Colexio de Artillería de Segovia. En 1799 trasláda se a Madrid para asumir a dirección da Real Esco la de Química, centro que se acababa de crear refundindo a cátedra de Segovia e os dous centros existentes en Madrid: a cátedra de Química aplicada ás Artes [do que falare mos máis adiante] e o Real L aboratorio de Química, que fora 132 Ramón Gago, «Cultivo y enseñanza de la química en la España de principios del siglo XIX», en José M. Sánchez Ron (ed.), Ciencia y sociedad en España , Madrid, ediciones el arquero, CSIC, 1988, pp. 129-142; e F. Javier Puerto Sarmiento, «Las huellas de Proust: el laboratorio de Química del Museo de Historia Natural», Asclepio , XLVI (1), 1994, pp. 197-220. 133 Fausto Elhuyar ocupou en 1781 a cátedra de Mineraloxía, mentres que o seu ir má Juan José se dedicaba aos estudos de metalurxia e xeoloxía. 134 En Rafael Sisto e Xosé A. Fraga, op. cit ., p. 37. 135 Ramón Gago, op. cit. , pp. 129-130. 82 fundado polo Ministerio de Estado e inaugurado en xaneiro de 1788 con Pedro Gutiérrez Bueno como profesor 136 . A química en Galicia. Antecedent es e concreción universitaria Antes de analizar a situación da química en rela ción coa universidade, no caso galego cóm pre salientar o relevante papel que na modernizac ión científica ten o pensamento e a actividade dalgúns persoeiros. Este é o caso do frade Ma rtín Sarmiento (1695-1772), beneditino de orixe galega de gran erudición e avanzado pensamento científico. Tratou na súa obra, entre outros saberes, a farmacognosia e a medicina, a física, a xeografía, a historia , as matemáticas e a astronomía 137 . A química aparece tamén nos seus escritos nos que, a pesar de ser unha contribución exclusivamente t eórica -non exercitou a química-, móstrannos a un científico moderno, coñecedor das correntes científicas má is avanzadas da época e moi ben relacionado. Nos escritos de Sarmiento aprécianse xa, en relación coa química, características que nos permiten integralo dentro dos promotores e precursores da moderna disciplina en Galicia. Defensor a un tempo da experiencia, da observa ción e da tradición, as súas opinións aparecen sempre detalladamente documentadas; de feito, a súa biblioteca está chea de libros de alquimia, metalurxia, química médica, etc. A súa incursión na química ven dada, en relación c oa historia natural, polo seu interese nas análises de vexetais con aplicacións médicas; por outra banda, en relación coa metalurxia, interésalle o coñecemento dos metais e dos minerais co obxectivo da súa explotación. No que respecta a súa formación, el mesmo se re coñece froito dos libros do mosteiro de S. Martín de Madrid [10.000 exemplares], dos volumes da súa cela, do saber dos monxes e monxas conventuais, da sabedoría popular, das actas das academias científicas europeas, das súas relacións eruditas e das bibliotecas e arquivos dos mosteiros e igrexas nas que traballou. A falta de actividade práctica non impediu que Sarmient o mantivera interesantes contactos c on químicos de renome, tanto no que se refire ao intercambio de opinións coma co obxecto de fornecelos de materiais de análise que el consideraba interesantes. Así sabemos dos s eus contactos, sempre mediante terceiras persoas, con Geoffroy e Musschenbroek, con este último para remitirlle platina coa in tención de afondar no estudo das gr avidades especí ficas. Sarmiento 136 Ramón Gago, op. cit. , pp. 129-130. 137 Un estudo en profundidade sobre a obra de Sarmiento dende o punto de vista da ciencia e da química en particular, é a tese doutoral de Mari Álvarez Lires, que baixo o título A ciencia no século XVIII: Fr Martín Sarmiento (1695-1772), unha figura paradi gmática , foi presentada na Universidade de Vigo no ano 1998. Posteriormente deu lugar a unha publicación divulgativa Sarmiento: un científico da segunda Ilustración , Santiago, Serv. de Publicacións da USC, 2002. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 83 tamén remitiu platina a Linneo e mantivo contac tos con Bowles sobre a análise dun mineral de Galicia que contiña arsénico 138 . Fr. Martín Sarmiento entendía a ciencia como camiño para a busca da felicidade humana e neste sentido van as súas iniciativas de purificación da plat ina ou o seu interese na purificación da auga do mar. Outros campos nos que se ocupou e dos que quedou constancia escrita foron a natureza do fogo, a polémica sobre o antimonio, a composición do aire,... No estudo da introdución da quí mica en Galicia cómpre facer tamén unha pequena referencia a o médico Pedro Gómez de Bedoya, cat edrático de Cirurxía e Anatomía na Universidade de Santiago dende 1755 ata 1783 -dende 1772 só de Anatomía-, e que pode ser considerado como un dos precursores das ideas il ustradas na Universida de galega, se ben tardías en comparació n co resto do Estado. Formado en Alcalá e, posteri ormente, en Francia e Italia, Bedoya é autor da Historia Universal de las Fuentes Minerales de España , obra da que public ou dous tomos dos catro previstos, en 1764 e 1765. Bedoya confeccionou par a este traballo un mode lo de enquisa que distri buíu entre científicos relacionados co ámbito sanitario, coa fin de realizar as oportunas análises. Ademais de solicitar as propiedades, virtudes da auga, análise química e numerosos datos históricos, nos casos nos que non se apreciaba unha relación entre a com posición das augas e os efectos a elas atribuídos, solicitaba un cántaro de auga e unha porción de residuo seco para que os seus colaboradores realizaran outra análise. Logrou as í reunir datos analíticos dunhas corenta augas minerais do Estado, se ben nun pr imeiro momento a maioría das anális es foron realizadas en Madrid por algúns boticarios da Corte. Des pois do seu traslado a S antiago, o boticario compostelán Juan Fariña asumiu a realizac ión dun gran número de aná lises nas que tamén colaboraron outros boticarios galegos, como Benito de Castro da vila de Caldas de Reis. Os boticarios citados seguían con preferencia a marcha analítica de Hoffman, un dos mellores e máis prácticos métodos da época 139 . Dende o punto industrial débese cita r a José González Salgado (¿ ?- 1809), que salienta por ser o primeiro industrial galego que estableceu unha fábrica c un proceso técnico-químico relativamente complexo, a partir dos seus c oñecementos propios e sen recorrer a técnicos estranxeiros. Os seus estudos e o seu l abor científico tiveron unha forte compoñente experimental e práctica. O proxecto químico-té cnico modelado e desenvol vido durante toda a 138 Véxase Mari A. Lires, A cien cia no século XVIII: Fr Martín Sarmiento (1695-1772), unha figura paradigmática , Tese de doutoramento, Universidade de Vigo, 1998, pp. 244-248. 139 Un interesante traballo sobre o libro de Bedoya e sobre as té cnicas analíticas empregadas polos seus colaboradores é o de Francisco Díaz-Fierros, Gago Martínez e Mari A. Lires, «Los análisis de aguas minerales en el siglo XVIII», en Xosé A. Fraga (ed), Ciencias, educación e h istoria [Actas V Simposio de Historia e Ensino das Ciencias], Sada-A Coruña, Publicacións do Seminario de Estudos Galegos-Edicios do Castro, 1997, pp. 545-552. 84 súa formación, materializouse co establecemento en Allariz, en 1796, dunha f ábrica de cristal tártaro que funcionou ata os primeiros anos da década de 1820, a pesar da súa morte en 1809. O sucesor á fronte dela foi Antonio Valdés, tamén boticario. O proceso base semellou consistir na obtenció n e purificación do tartr ato ácido de potasa, principal compoñente do tártaro bruto que se depón na superficie in terior das cubas durante a fermentación do mosto. A partir desta sal elaboraríase o cremor tártaro , disolv éndoa en auga fervente, deixando cristalizar, e volvéndoo a diso lver en auga quente con terras arxilosas que actúan coma descolorantes. O cremor era un produto de gran de demanda, moi usado en medicina xa que actuaba á vez coma pur gante, aperitivo, diur ético e antiséptico. Posibelment e o proceso continuase ata a obtenci ón do cremor tártaro solúbel, xa que este foi o tema do seu único traballo escrito, para o ca l se realizaría en quente un tratam ento con ácido bórico vitrificado e auga. Segundo a documentación aportada por Meijide 140 , a fábrica, a única que realizaba este proceso industrial en todo o Estado, producía cristal tárta ro que era consumido «...non só en todas as boticas, senón tamén en varias artes e manuf acturas do Reino». A boa calidade do produto propiciou a súa demanda polas boticas do Exérci to, polo Colexio de Boticarios de Madrid e incluso pola Real Botica. A fábrica apareceu anunciada na Gaceta de Madrid e no Correo Mercantil de España y sus Indias , e tivo facultade para usar o escudo das Armas Reales e o título de Real Fábrica. A química na universidade compostelá A Química aparece por primeira vez na Universidade de Santiago, dun x eito algo regular, a principios do século XIX coma parte da materia de Física y Química , na cátedra de «Física experimental e nocións de Quím ica», pero asumindo un lugar secundario que se traduce na pouca dedicación de tempo e na carencia de mate riais que permitan un trat amento experimental. A recepción da Química como disciplina científica diferenciada na Universidade dará lugar a un significativo e longo contencioso entre o químico Fernández Taboada e o claustro da Universidade. Gabriel Fer nández Taboada (Ourense, 1776-Santiago,1841) r ealizara estudos farmacéuticos en Madrid, pasando despois á Escuela práctica de Química de Madrid , dirixida por Louis Proust, principal institución da época na fo rmación de químicos superiores no Estado español. En agosto de 1804 Taboada foi nomeado por El -Rey, a proposta de Proust, Profesor de 140 Sobre este tema pode consultarse Antonio Meijide, «Notas sobre una antigua fábrica de cristal tártaro en Allariz », Cuadernos de Estudios Gallego s, t. XXVIII, fasc. 86, 1973, pp. 332-338, e Rafael Sisto, «González Salgado, José» en Xosé A. Fraga e R. Sisto (Coord.), Diccionario histórico das cien cias e das Técnicas de Galicia. Autore s, II (anteriores a 1868) , Sada-A Coruña, Ediciós do Castro, 2005, pp. 106-108. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 85 Química de Santiago e acude a París para rematar a súa formació n. Na estadía asiste ás clases de importantes químicos como Fourcroy, Vauque lin, Deyeux e Thenard, o que debeu permitirlle completar unha interesante formación. Posteriormente, Taboada pospón a marcha ao seu destino en Santiago e pasa a impartir docencia entre 1806 e 1809 no Seminario de Nobles de la Montaña , patrocinado polo Real Seminario Cantábrico 141 . Taboada foi admitido por fin como profesor de Química da Universidade de Santiago por ac ordo do Claustro de 10 de novembro de 1811. Para a súa incorporación tivo que salvar fortes reticencias iniciais, e só o conseguiu grazas a presión exercida polo Mariscal F. Xavier Abadí a, Comandante do 6º Exército e autor idad e militar en Galicia nos tempos de gue rra que se vivían. Aínda así, o Claustro nunca aceptou plenamente a integración do químico e puxo numerosos atrancos ao seu labor, rexistrándose ao longo do ano 1812 varios intentos de cese, o qu e consegue en novembro de 1812 ar güíndo incompatibilidade co pl an de estudos. Sen embargo, as novas presións das aut oridades civís e milit ares forzan a readmisión en outubro de 1813, ocasión que Taboada aproveita para a publicaci ón dun av iso no que, dun xe ito directo, ataca o plan de estudos que unía a docencia da Física e da Química e postergaba a esta: Don Gabriel Fernández Taboada, encargado polo Gober no de ensinar a Química nesta Universidade de Santiago, movido só polo dese xo de arraigar no seu propio país os froitos de oito anos d a súa diaria asistencia e aplicación ás leccións públicas e partic ulares dos célebres mestres D. Luís Proust, en Madrid, Fourcroy, Vauquelin, Deyeux e Thenard, en Paris, invita a todos os que gusten oílo e honrarlle, para os luns, mércores e sábados de cada semana e de once a doce, entre tanto non cheguen o s instrumentos encargados para o Laboratorio, que entón estará aberto dende as oito ata as doce da mañá, para os que queiran presenciar detidamente os procederes ou re sultados analíticos, que deberán servir despois nas leccións da ensinanza. Espera que os mozo s que ata agora perdían o tempo co método bárbaro do afrancesado Caballero, no cal se prevén se ensinen nas Universidades a Física e a Química por un mesmo catedrático e nun mesmo día, experimentarán en adiant e as va ntaxes e adiantamentos de tal útil cien cia para difundir as súas luces polos campos, fábrica s e talleres 142 . No texto hai unha interesante nota sobre o s eu xeito de entender o ensino da química e d e valorar a docencia de Proust: 141 Para o estudo d os primeiros pasos da Química na Universidade de Santiago, e specialmente para coñece r os intentos de Fernández Taboada, resulta imprescindíbel o texto de Anton io Meijide, El científico Fernández taboada (1776-1841) , O Castro-Sada, Publicacións do Seminario de Estudos galegos, 1988. En Xosé A. Fraga, «El Plan de la Real Escuela práctica de Química de Madrid (1803) , una alternativa institucional para la incorporación de la Química en el Estado español», Llull , 34 (18), 1995, pp. 35-65, valórase o contencioso de Taboada e relaciónase coa proposta institucional de Louis Proust e a Escola de Química de Madrid. 142 El Sensato , nº 115, 18 de nove mbro de 1813. Reproducido en R afael Sisto e Xosé A. Fraga, op. cit. , p. 42. A referencia a oito anos de asistencia ás leccións de Proust, Fourcroy, Vauquelin, Deyeux e Thenard non coincide cos outros datos dispoñíbeis, podendo tratarse dunha esaxeración [Orixinal en castelán]. 86 (...) atópome en estado de ensinala, non coa elocuencia e sabedoría dun Proust [de quen alaga o seu método, precisión e claridade] (...), e de repetir e ex plicar con cla ridade todos os experimentos qu e lle vin facer. Non se ensina, nin se ensinará nunca de soa c onversación, nin tampouco a xeometría, a física e os demais ramos da filosofía natural (...). O profesor que desexa cumprir coa súa obriga, ao tempo de falar aos seus discípulos da atracción molecular de dou s ou máis corpos, debe explicarlle s os fenómenos que van ver, facerllos notar no tempo no que se efectúan, pres entarlles o resultado, e por último manifestarlles as súas propiedades e aplicacións ás necesidades da vi da. Este é o verdadeiro obxecto da química. Para desempeñalo debidamente é necesario recolle r unha multitude de procederes ou resultados analíticos. Neso empregareime logo de que cheguen os instrumentos que xa están encargados, e o ilustre claustro desta Universidade, tan amante das ciencias exactas, me proporcione lugar a propósito(...) 143 . A chegada do absolutismo provocou a desapar ición das autoridades que apoiaban a Taboada, ao tempo que o novo Goberno non parecía comprometido co proxecto científico e institucional que significara a Escola de Madrid. A Universi dade de Santiago aproveita a conxuntura política para queixarse das presións recibidas e des pedir a Taboada. A s úa prom etedora carreira docente e investigadora fórase consumindo en anos de debates e contenciosos. A actividade investigadora de Fer nández Taboada est á na liña dos traballos que, nese momento, publican os seus mestres no resto de Europa. Un ha das primeiras notic ias sobre o seu labor profesional é a memoria de ingreso no Real Colegio de Boticarios de Madrid que leva por título Disertación sobre el ácido oxálico , presentada en 1803. Neste traballo estuda a síntese do ácido oxálico a partir dun azucre [que el define como «óxidos carbonohidrosos »] e do ácido nítrico, definido como «azoe combinado con el oxígeno máximo». A maioría das súas publicación saíron á luz en 1807 144 , entre elas o artigo Sobre el análisis de la pólvora no que expón a maneira de separar nas pólvo r as o xofre do carbón, problema só resolt o ata aquela por Baumé e de forma inexacta. Nese mesmo ano publica os artigos Sobre una combinación particular de azogue e Sobre la oxidación de la plata y su combinación con el ácido muriático , facendo neste último unha revisión dos procedementos existentes na época para a determinación cuantitativa da pr ata mediante os últimos adian tos da analítica. Outro traballo desta época é Sobre el soliman, mercurio dulce, y precipitado blanco de mercurio , no que tenta dar a composición exacta destes produtos de uso común, revisando e contrastando experimentalmente as proporcións ofrecidas por outros autores. 143 Gazeta Marcial y Política de Sa ntiago , nº 130, 25 de novembro de 1813 [Orixinal en castelán]. N esta última frase Taboada refírese, con ironia, aos atrancos que a Universidade lle e s taba poñendo para poder dispor dun local digno. 144 Unha relación dos seus artigos pode consultars e en Xosé A. Fraga, «Fernández Taboada, Gabriel», en Xosé A. Fraga e R. Sisto (Coord.), Diccionario histórico das ciencia s e das Técnicas de Galicia. Autores, II (anteriores a 1868) , Sada-A Coruña, Ediciós do Castro, 2005, pp. 80-84. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 87 Na Universidade de Santiago Taboada inicia o que máis adiante será unha liña de investigación punteira do Dr. Casares, as análises da s augas mineiro-medici nais. Segundo Meijide 145 , no ano 1818 deu a luz unha comunicación titulada Avisos a los que están encargados del análisis de las aguas minerales de Galicia na que, entre outras contribucións , sinala a presenza nas augas dun novo hidrosulfato, a magnesia, que comple ta ás xa coñecidas potasa e cal. As obxeccións da Universidade a dotar a cátedr a e o laboratorio de Química por motivo s económicos tiñan certo fundamento; a súa econ omía estaba maltreita, afectada por un importante roubo en 1807 e polos gastos do Batalló n literario. Tamén era certo que a química non estaba prevista como ma teria autónoma no plan de estu dos e que a des ignación de Taboada era irregular, pero nas posicións universitaria s apréciase un indisc utíbel ton corporativo e de rexeitamento a toda «intromisión». En calquera caso, non entra nunha cuestión básica como é a da necesaria incorporación da quí mica, como novo saber, ao ámbito do estudo superior universitario; a legalidade é utilizad a para oporse á innovación e defender o s privilexios 146 . En 1820 a química continuaba, despois dos co mentados intentos de Taboada, integrada na cátedra de Física e química. Encárgase dela Rufo Fernández Carballido quen, en novembro de 1820, solicita ao Claustro 2.000 rs. de vellón para material desti nado ao laboratorio de química, que non dispón dun só inst rumento. Uns meses máis tarde a C onsiliatura négalle a suma pedida, que ía ser destinada para iniciar prácticas de Química. Como xa indicamos, en 1836 produciuse un arranxo provis ional do plan de Estudos que estabeleceu a Física como materia do segundo curso de Filosofía e tamén nos estudos de Filosofía superior, neste caso co nome de Física experimental e Química . A presenza da química é moi reducida nos programas dese curso e o seguinte, non super ando nunca un 10 % da materia. No curso 1839-40, con Pedro Mª de S antiago y Neira de substi tuto na cátedra, a química semella aumentar o seu peso no program a. Despois duns prelim inares, da nomenclatura e dos principios fundamentais, o profesor afirmaba que: (...) darei unha breve noticia dos corpos binarios, ter narios e cuaternarios, así como do modo de combinarse os corpos simples para formar os compostos, e das causas que modifican as af inidades de aqueles 147 . Dun comentario complementario dedúc ese un marcado carácter descritivo: 145 Antonio Meijide, El científico Fernández taboada (1776-1841) , O Castro-Sada, Publicacións do Seminario de Estudos galegos, 1988, pp. 126-127. 146 En Rafael Sisto e Xosé A. Fraga, op. cit. , p. 43. 147 AHUS, Serie Histórica , Cartafol 449, 28 de maio de 1838 [Orixinal en castelán]. 88 Sendo os ácidos, óxidos, sa les..., amalgamas vexetais e animais os ún icos corpos compostos q ue resultan das diversas combinacións, segundo as compoñentes e as súas diversas combinacións, segundo as compoñentes e as súas diversas proporcións, d arei de todos u nha sucinta explicación, bastante con todo para que os alumnos adquiran unha idea clara da Cienc ia, e se poñan desta maneira en disposición de poder por si sós e co manexo dos libros, adiantados no estudo d e tan divertidas como útiles materias 148 . Nos primeiros anos da década dos corenta a situac ión na Universidade era bas t ante curiosa, xa que dispuña en 1843 dun l aboratorio «construído con todas as boas regras aínd a que sen us o e sen aumento de útiles dende que a Química se ens inaba no Colexio de Farmacia desta cidade, a onde foron trasladados todos os utensilio s e transportados despois a Madrid» 149 . A cátedra de Química crearase finalment e coma consecuencia do plan de 1845 e na s úa dotación e na formación do labor atorio terá un gran protagonismo o reitor Juan J osé Viñas. Nese momento nace, realmente, a docencia da química na universidade compostelá, unha actividade na que o labor de Antonio Casares sería fundamental. Segundo o arriba exposto, vemos que a Universid ade de Santiago incorpora a ciencia moderna, experimental, ou cando menos moderadamente práctica, no per íodo abranguido entre 1772 e 1845; unha integración que afecta exclusivamente ao ámbito docente, deixando fóra e pendente o labor investigador. O proceso de innovación salient a pola súa longa dur ación, uns 75 anos, e as dificultades atopadas para incorporar as novas disciplinas científicas. Neste contexto, a química present aba a singularidade, con relación á física, de tratarse dunha disciplina científica sen a súa tradición curric ular. Mentres que a física existía como materia precientífica nos estudos tradicionais, a recepc ión da química esixía unha concepción moderna e puña maiores dificultades aos anteriores profesores da universidade para apropiarse da súa docencia. A química nos colexios prácticos Os colexios prácticos foron institucións que re collían o interese ilustrado polas ci encias «útiles», e representaban a recepción dos novos saber es prácticos fronte ao anacronismo dunha universidade aristotélica e gremia l. O carácter innovador das súas ensinanzas viña dado tamén pola incorporación de libros de texto -xeralmente estranxeiros e m oi ao día-, e pola ex istencia de 148 AHUS, Serie Histórica , Cartafol 450, 15 de novembro de 1839 [Orixinal en castelán ]. 149 AHUS, Serie Histórica , Cartafol 451, Informes. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 89 boas instalacións destinadas ao ensino prácti co. Exames periódicos e o emprego do idioma español en explicacións e probas comple taban estas características innovadoras 150 . A creación dos colexios prácticos en Galicia fo i algo tardía en relación con outros puntos do Estado. Non foron institucións universitarias, aínda que tiveron ce rta relación coa universidade xa que alumnos, profesores unive rsitarios e colex iais, com partiron a docencia e algunhas instalacións, coincidindo en foros e in iciativas cidadáns como a s alientábel Sociedad Económ ica de Amigos del País de Santiago 151 . O Colexio de Cirurxía de Santiago inaugur ouse en decembro de 1799. O ministro Urquijo suprimira o ensino de Medicina nas facultades, confiándoo aos colexios de Cirurxía Médica, o que supuxo o cese inmediato do ensino de medicina e cirurxía en todas as universidades. Só dous anos durou esta experiencia coñecida como Facultad Reunida , xa que no ano 1801 os estudos de Medicina volven á universidade e os colexios pasan a chamarse só de Cirurxía, ficando todos uniformados na estrutur a académica a semellanza do de Madrid 152 . O noso interese neste colexio ben dado, fundament almente, porque semella que nel se impartiu, por primeira vez no ensino superior de Galicia, a materia ou contidos de quí mica. O profesor Eusebio Bueno Martínez (1774-1814) estudara en Madrid quím ica e cirurxía, e tomou posesión da cátedra de Botánica de Santiago o 9 de decembro de 1799. Tamén atendeu ao ensino da química, da física xeral e da mineraloxía relacionadas coa Medicina, converténdose así no introdutor dalgúns destes estudos 153 . O Colexio de Santiago mantivo a súa activi dade ata 1833, aínda que con notorias deficiencias dende 1820. Un informe municipal daba conta, en 1821, que dos nove catedráticos previstos só 150 M. Peset e J. L. Peset, La Universidad española (siglos XVIII y XIX) . Despotismo ilustrado y revolució n liber a, "Biblioteca política Taurus", 23, Madrid, Taurus, 1974. 151 O Colexio de Cirurxía formou, entre 1799 e 1801, a Facultad Reunida (centro universitario) coa facultade de Medicina; do mesmo xeito, foron agrupados na Escuela Especial de l Arte de Curar os estudos de Medicina cos dos Colexios de Cirurxía e Farmacia entre 1821 e 1823. Sobre os colexios prácticos pode consultarse tamén Xosé A. Fraga, «A incorporación da Ciencia experimental na Universidade de Santiago no inicio do século XI X e os Colexios prácticos», en Gallaecia Fulget: (1495-1995): cinco séculos de historia universitaria [Catálogo da exposición do V centenario da Universidade de Santiago de Compostela]. Santiago, Serv. de Publicacións da USC, 1995. 152 O traballo do profesor Delfín García Guerra , El Hospital real de Santiago (1499-1804) , A Coruña, Fundación Barrié de la Maza, 1983, p. 429, achéganos ás dificultades que tivo o Colexio para instalarse dentro do Hospital de Santiago, buscando ese carácter práctico que o definía, pero aínda que o conseguiu en setembro de 1801, en palabras do devandito autor «a vitoria deste resultará pírrica xa que o seu fun cionamento limitouse ao ensino teórico, anulándose deste modo o motivo pr incipal da súa instalación dentro do Hospital». 153 J. Danón, «El Real Colegio de Cirugía Médica de Santiago», Medicina & Historia , 46, 1993. 96 Museo de Ciencias Naturais. En 1832 recibiu o grao de Bacharel en Farmacia no Colexio de San Fernando de Madrid e en 1836 a licenciatura, mom ento no que oposita á cátedra de Química das Artes en Santiago. Xa establec ido como profesor en Composte la obtivo a licenciatura e o doutorado en Filosofía e Letras, no ano 1841, e aí nda habería de obter os doutoramentos en Ciencias e en Medicina e Cirurxía 165 . Aínda que o 23 de abril de 1840 o Claustro da Un iversidade nomeouno prof esor interino da cátedra de Historia Natural acabada de crear, com patibilizouna coa que viña desempeñando como catedrático de Química aplicada ás Artes, o mesmo que aconteceu, aínda que por escaso tempo, cando por Real Orde do 25 de setemb ro de 1845 foi nomeado catedrático de Química Xeral na Universidade. En 1850 foi elixido dire ctor da Sociedade Económica e posteriormente impartiría leccións de química element al no Ateneo popular, fundado po la Económica para o ensino da clase obreira 166 . A matrícula na cátedra tivo un progresivo medre, tal e como pode observarse no seguinte cadro. Este incremento é unha boa medida do interese social e da utilidade pública coa que ían sendo consideradas as cátedras aplicadas: Número de alumnos matricul ados/aprob ados na cáted ra de Química de Santiago 167 1834 35-36 36-37 37- 38 38-39 39- 40 40-41 41- 42 42- 43 43-44 44-45 Química -/2 23/2 38/- 75/24 90/- Segundo a documentación consultada débese cons iderar que, ademais, era moi alto o númer o de alumnos que asistían ás clases co mo oíntes, sen estar matriculados. Chama moito a atención o feito de que entre os alumnos matriculados no curso 1840-41 figuren Antonio Fernández Carril e Tomás Martínez Serv ida, que acadarían unha importante relevancia científica ou, aínda máis, que no curso seguinte aparezan nomes como o de José Mª Lastres, que despois sería durante bastante te mpo axudante das cátedras de ciencias na Universidade. Outra curiosidade significativa é que o propio An tonio Casares [catedrático de Química aplicada 165 Sobre Casares pode consultarse o traballo de Manuel Be rmejo, «Casares Rodríguez, Antonio», en Fraga Vázquez e A. Domínguez (coords), Diccionario Histórico das Ciencias e da s Técnicas de Galicia. Autores 1868- 1936 , Sada-A Coruña, Seminario de Estudos Galegos-Ediciós d o Castro, 1993, pp. 69-71 e Manuel Bermejo e José A. Rodríguez, «Antonio Casares: a súa contribución á Ciencia», en Xosé A. Fraga (ed.), Ciencias, educación e historia [Actas V Simposio de Historia e Ensino das Ciencias], Sada-A Coruña, Seminario de Estudos Galegos- Ediciós do Castro, 1997, pp. 525-532. 166 AHUS, Serie Expedientes Persoais, cartafol 219, Antonio Casares Rodríguez. 167 Os datos de matrícula están obtidos do Boletín Oficial de Instrucción Pública , t. II, 1841, pp. 372-74, 376- 77 e 424-25 e de diversos documentos do ARSES, Caixa 2, 1834, Papeles varios , Cartafol 18, Matricula y prueba de curso correspondientes a las cátedras de Química y Mecánica . 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 97 ás Artes] asistiu durante o curso 1839-40 á outra cát edra aplicada, á de Mecánica impartida por Pose, o que tamén di bastante da extraord inaria actitude de Antonio Casares. A conclusión evidente é que non estamos a falar dunhas cátedras de baixo nivel nin dun ens ino meramente profesional para artesáns. Ademais do prestixio que as cátedras tiñan por ser obtidas mediante oposición realizada en Madrid, non cabe dúbida que co nx ugaban un saber teórico base cunha compoñente práctica e aplicada de grande prestixio, e que ofertaban unha preparación semellante, ou superior incluso en moitos as pectos, ás ensinanzas universitarias con anterioridade a 1845. Dos libros de texto empregados só temos notic ia pola convoc atoria de premios feita pola Sociedade Económica para os alumnos das cátedras. A de Química adxudicaba ao «artesán» máis sobresaínte dos matric ulados un exemplar da obra Elementos de química aplicada á las artes de Francisco Álvarez 168 . Entre as actividades desenvolvidas cítase a realizac ión de ensaios aplicados á minería e da realización de electrólis es para o dourado e prateado de metais. Es tas ensinanzas semellaban estar bastante adaptadas e dirixidas ás necesidades concretas das poboacións locais. A preguntas do novo director do Conservatorio de Artes, Francisco Orlando, nas que solicitaba coñecer se existía laboratorio no ensino da Quím ica e, neste caso, que se individualizasen os útiles engadindo se facían falla algúns deles para dar debidamente as leccións, a Sociedade Económica contestaba con total concisión 169 : As cátedras de Química e Mecánica n ingunha m áquina posúen, nin aparellos propios, per o contan os profesores co gabinete de Física da Real Univer sidade (...), dando lugar a que economizando canto fose menester os gastos, puidera reunirse das asignaci óns concedidas por SM para o ensino unha cantidade regular coa que adquirir un surtido de retortas de todas cabidas e especies, matraces, recipientes, frascos, campás e demais obxectos, que deben compoñer o Laboratorio de Química e ao efecto pedíronse a Francia catálogos destes aparellos. Na actualidade hai dispoñíbeis a cantidade de 14 mil e xa que segundo parece indicar no seu oficio disponse a remitir o que falte no laboratorio, poderá dispoñer desde logo de aquela cantidade... 21 de novembro de 1835 Juan Gutierrez de la Cruz De acordo coas previsións arriba apunt adas, a c átedra de Química cont ou aos poucos anos da súa posta en marcha cunha considerábel dotación de instrumental científico e material de laboratorio co que, sen dúbi da, debeu desenvolverse un traballo marcadamente práctico. Coa 168 Boletín Oficial de Instrucción Pública , t. V, 1843, pp. 544-545. 169 ARSES, Caixa 3, 1834, Papeles varios, cartafol 1 9. Escrito que remite a Sociedade Económica ao Director do Conservatorio en contestación a outro do 6 de novembro de 1835 [Orixinal en castelán]. 98 chegada á cátedra de Antonio Casares, en 1836, cóbrense unha serie de neces idades básicas que tamén nos dan ampla idea do tipo de traballo desenvolvido. A xunta directiva da Sociedade Económica acordou autorizar o gasto que supuñan as peticións de Casares ao día seguinte de recibir a súa demanda: Sendo indispensábel para a ensinanza da química que na peza onde se dan as lección s haxa unha cheminea para dar saída aos gases e vapores que se desprenden do carbón prendido e de varias operacións e experiencias, é necesario que a sociedade comisione algún socio para que este dea disposicións que crea convenientes para a construci ón da devandita cheminea cun pozo e os fornillos que nel poidan acomodarse. É así mesmo necesario comprar as sustan cias e utensilios que expresa a adxu nta nota que por de pronto son necesarias para a demostración das leccións sen prexuízo de avisar en adiante á socieda de cando se necesiten máis obxectos para o máis completo e nsino da química Ácido benzoico, unha onza Ácido oxálico, dúas onzas Ácido sulfúrico, media arroba Ácido hidroclórico, catro libras Ácido nítrico, catro libras Iodo, dúas onzas Fósforo, unha onza Xofre (flores de... e canutillo), dúas libras Ferro en arame e limaduras, dúas libras Zinc, unha libra Chumbo, dúas libras Cobre, unha libra Sublimado corrosivo, dúas onzas Carbonato de potasa, unha libra Barrilla, dúas libras Sal amoníaco, dúas libras Hidrodato de potasa, media onza Alumbre, unha libra Carbonato de amoníaco, unha onza Nitrato de barita, dúas onzas Sulfato de magnesia, media libra Sulfato de ferro (caparrosa), unha libra Clorato de potasa, unha onza Acetato de chumbo, unha libra Cardenillo, media libra Cristais de venus, unha libra Tártaro cru, dúas libras Nitrato de prata, media onza Fosfato de sosa, unha onza Fosfato de amoníaco, unha onza Mercurio, catro libras Bismuto, catro onzas Prata, dúas onzas Ouro, catro adarnes (?) Peróxido de manganeso, dúas libras Óxido vermello de chumbo (minio), unha libra Citargivio (?) unha libra Arsénico branco, catro onzas Arsénico amarelo, dúas onzas Antimonio cru, unha libra Cinabrio, dúas onzas Xabón, unha libra Pasta de tornasol, 1 onza Raíz de Cuvenva (?) unha onza Raíz de cubia (?) dúas onzas Flor de malvas, dúas onzas Azul de Prusia, catro onzas Anil, dúas onzas Azul esmalte, unha onza Cochinilla, media onza Amarelo de cromo, media onza Alcohol de viño, dúas libras Eter sulfúrico, catro onzas Papel branco e de filtro Catro vexigas Dúas chaves e un surtidor para estas Dúas balanzas, unha común e outra de ensaio Un crisoliño de prata 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 99 Santiago, 27 de outubro de 1836 Antonio Casares 170 Dous novos documentos confirman a importante dotación material coa que cont aba a cátedra de Química e o seu laboratorio nos últimos anos de actividade. O primeiro deles é unha crónica, asinada polos profesores das cátedras, dos fe itos acontecidos en S antiago en abril de 1846 coa entrada da tropa do xeneral Concha na cidade. A suspensión das cátedras que se impartían no Colexio de Fonseca, do que se apodera a Xunta Re volucionaria, ven seguido da constatación, o día 29, trala batalla do día 23 e a toma do edificio po lo exército de artillería, da rotura dos vidros e das pechaduras dos andeis nos que se gardaban os instrument os e os produtos químicos, algúns dos cales foron despois recuperados tralo intento de vendelos aos prateiros da cidade. Estes feitos supoñen, na práctica, a destrución do laboratorio 171 . O segundo documento é a confirma ción da desfeita, o traslado dos restos [aínda así moi numerosos] ás dependencias da Universidade, asinad o o 23 de abril polos profesores Luís Pose e Antonio Casares. Esta semella ser a acta de defunción das cátedras, xa que todo indica que o último curso de funcionamento foi o 1845-46, doce anos despoi s de que as cátedras foran creadas. Inicialmente o soldo dos pr ofesores era de 12000 rs. vn. anuais, ademais de 4000 rs. tamén anuais para os gastos de cada unha das cátedras, ca rtos que debían satisfacer os intendentes provinciais ás sociedades económicas ou ás x untas de comercio por orde do Ministerio de Facenda 172 . Con todo, durante anos o goberno desatendeu os pagos e sucedéronse os oficios entre os distintos entes administrativos e a propia Sociedade, nos que para c ada orde de pago semellaba 170 ARSES, Caixa 3, 1834, Papeles varios , Cartafol 21. Escrito asinado por Antonio Casares o 27 de outubro de 1836 [orixinal en castelán]. 171 ARSES, Caixa 3, 1834, Papeles varios , cartafol 19. Escrito asinado pol o s profesores das cátedras aplicadas, Antonio Casares e Luís Pose, dirixido ó Sr Director da Real Sociedad Económica de Santiago con d ata do 19 de xuño de 1846. 172 ARSES, Caixa 1, 1674-1834, Papeles varios , Cartafol 11, Doc. 25. Escrito asinado por Juan Lópe z Peñalver (Dtor. do Conservatorio de Artes) dirixido á Sociedade Económica de Santiago con data do 5 de setembro de 1834. Varios utensilios de ferro como tenzas, rexiñas,... Dous laboratorios portátiles Un baño hidropneumático Catro ducias de crisois Algunhas botellas negras Unha xerra de louza Dúas poncheiras de louza Unha tinalla para auga Catro barras de lenzo Borras, dúas onzas Nitro, dúas libras Sal común, dúas libras Vitriolo branco, dúas onzas Sulfato de cobre, dúas onzas Cremor tártaro, unha libra Cromato de potasa, media onza Nitrato de estronciana, una onza Bicarbonato de potasa, una onza Espato pesado, tres onzas 100 existir un organismo superior ao que a emitía capaz de ralentiz ala ou non efectivizala. Nesta situación algúns socios prestáronse a dar as clases sen ningún tipo de retribución, como aconteceu nos primeiros anos co profesor de mecánica, que se comprometeu a atender o ensino da química que non tiña titular 173 . A situación económica será sempre unha hipoteca, ás veces insostíbel. A fins de 1842 as cátedras deixaron de depender administ rativamente da Dirección General de Estudios, pasando a facelo do Ministerio de Facenda polo que o Intendente da Provincia debería ser o encargado de dispoñer os pagos. O 4 de novembro de 1842 a Sociedade reclama sen éxito os 653 rs. para gastos das cátedras, mentres que o cat edrático de Química, Antonio Casares, en escrito dirixido ao Director da Sociedade Económica a fins dese ano, explica a s ú a precaria sit uación ao tempo que deixa entrever a alta valoración que ten da utilidade das cátedras: O 2 do corrente din principio ás leccións de Químic a aplicada ás artes, segundo estaba anunciado. Setenta e sete discípulos matriculado s e varios oíntes acoden a ela s, de modo que o local é xa pequeno para a concorrencia ¡Tal é a idea que empezou a formarse da utilidade destes coñecem entos! Como a sociedade ten demostrado en todas as ocasións t anto interese polas ensinanzas aplicad as ás artes que están baixo a súa inspecció n, véxome na dura necesidade de anunciar que a Química cesará moi en breve. Os fondos asignados para gastos de alu meado, por teiro, carbón e dema is útiles necesarios ha i xa tempo que non se pagan a pesar das repetidas reclamacións da Sociedade que os adiantou dos seus (...) (...) Adiantei do meu peto o necesario para o alumeado, paguei o seu soldo ao porteiro e suplín canto foi preciso para as demostracións que se fixeron ent re as cales algunhas houbo de valor, como o dourado e prateado polo método galvánico. Mais o estado da miña fortuna, a miña numerosa familia e os 44 meses de atrasos que conto na miña dotación, non me permiten continuar facendo por moito tempo dese mbolsos, e así o mes próximo cesarei nas miñas explicacións , do que darei parte o mesmo día á Sociedade (...) 18 de novembro de 1842 Antonio Casares 174 As dificultades económicas estiveron na base da desaparición das cátedr as, e máis cando s e empezou a cuestionar a súa compatibilidade con outr os cargos. Así, en agosto de 1846, Casares emite un informe, a petición do Xefe político da provincia, no que indica que o que se pagaba polo erario público par a manter as cátedras de artes era 2000 rs. mensuais para soldo dos catedráticos e 666 rs. e 20 mv. para os gasto s das cátedras, incluído o soldo dos ax udantes, pero que a última mensualidade q ue se pagou polo Tesouro aos ca tedráticos correspondía ao mes de xullo de 1841, no que se refire á Química, e a outubr o do mesmo ano para a Mecánica. Na práctica, este informe supón a cróni ca de defunción das cátedras aplicadas. 173 Carmen Fernández Casanova, op. cit. , p. 83. 174 ARSES, Caixa 1, 1674-1834, Papeles varios , Ca rtafol 11, 18 de novembro de 1842 [orixinal en castelán]. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 101 2.3. A FÍSICA E QUÍMICA : O ACHEGAMENTO EDUCATIVO E FORMAL DE DÚAS DISCIPLINAS CON DISTINTAS TRADICIÓNS E CONTIDOS DIFERENCIADO S 2.3.1. Un camiño parello pero dist ante dentro da filosofía natural Tendo en conta a relevancia de Aristóteles na estrut uración dos contidos da físic a e da química, e a súa influencia no artellam ento do sistema educativo que duran te séculos condicionou o seu ensino, semella necesario situar, aínda que sexa su perficialmente, o escenario e as directrices das súas ideas educativas. Aristóteles, discípulo de Plat ón, evolucionou gradual e progresivamente cara un sistema científico-filo sófico persoal que se separa dunha preparació n mística para a morte e convértese en comprens ión da vida universal. Funda entón en Atenas, no ano 335 a. C., a nova escola do Liceo x unto aos xardíns públicos c onsagrados a Apolo Líceo. Do hábito desta escola de debater as cuestións científicas ou filosóficas paseando polos xardíns anexos á escola, ven o seu nome de peripatéticos 175 . Ensinar era para Aristóteles preparar no neno o home e o cidadán. Propedeuticamente debía comezarse co estudo das letras, ao que seguí a o estudo da moral buscada na tradición e natureza humana, para pasar de seguido á política –ilustrada pola historia dos Estados- e, finalmente, ao estudo das ciencias naturais, o es tudo da terra e dos seus produtos, da fisiolox ía, dos seres vivos, da astronomía, do ceo e do movem ento dos astros. Con esta orientación básica utilizáranse moi especialmente as súas obras Retórica, Poética, Lóxica e o famoso Organon – para o exercicio da memoria, o xuízo e o gusto polas cousas do espírito-; e A Historia dos animais, A Xénese, A Corrupción, A Sensación, A Locomoción, As Cousas sensíbeis, A Alma, As Auscultacións físicas, As Meteorolóxicas , e O Ceo 176 . A diferenza de Platón, Aristóteles concedí a o máximo protagonismo á observación e á investigación de todos os fenómenos sensíbei s coma obxectos inmediatos da experiencia humana. A observación sistemática da multiplici dade obxectual existente a partir da evidencia dos sentidos, toma inicialmente a forma de perc epcións simples e fundam entais que o espírito ensambla, mediante a súa capacid ade discriminatoria conxénita, nuns modelos complexos por medio da demostración e da induc ión lóxica. Para lograr is to cumpría un método adecuado e certo para a construción de xeneralizacións, un instr umento para a correcta estruturación do saber científico e o estabelecemento do criterio de verdade 177 . 175 António Amorim, Introdução à história e filo sofia das ciências , Mem Martins, Publicações Europa-América , 1986, p. 56 [peripatético do grego Пερί - παθηος , pasear, deambular]. 176 António Amorim, op. cit., pp. 56-57. 177 Antón Costa Rico, Historia da educación e da cultura en Galicia , Vigo, Xerais, 2004, pp. 61-62. 102 En lugar de centrarse nos estudos de base ma temática e abstracta, como suxería Platón, Aristóteles preconiza aqueles que parte n da experienc ia [bioloxía, físic a, ética, política, retórica], concedéndolle unha particular relevancia á músi ca, á danza e á poesía como vía educativa. No mundo clásico, os nenos entre os sete e os trece anos recibían na Scholé ensinanzas de lectura, escritura, aritméti ca e cálculo; entre os tr ece e os dezaseis recibían na palestra unha educación gramatical, xunto ao ensino doutras a rtes liberais, e a parti r dos dezaseis anos unha selecta minoría era educada nos ximnasios no cultivo da retórica, da or atoria e da filosofía, entre outros coñecementos. 178 . O famoso libro de Marciano Capella ( c . 248-330) De Nuptiis Philo l ogiae et Mercurii , unha especie de «romance» alegórico escrito par a axudar na instrución do seu fillo, converterase na guía dos mestre-escolas de toda a Idade Media. Neste libro pr esenta as sete artes liberais, consideradas como regalos orixinais que acom pañan a voda da filoloxía con Mercur io: a gramática, a retórica, a dialéctica, a aritmética, a xeom etría, a astronomía e a música. Posteriormente, no reinado de Atalarico, Cassiodoro ( c. 490-585) empeñouse en ardente campaña xunto cos senadores romanos, na intención de crear escolas rom anas nas máis diversas localidades, nas que se ensinase a gram ática, a retórica, a m edicina e o dereito. En Roma tentou crear unha escola superior na que se ensinasen as Sagradas Escrituras, tomando como base todos os elementos das ciencias profanas, empresa na que envolveu ao Papa Agapito que posuía no m onte Coelio a máis rica biblioteca romana. Ma is en Italia, a cultura clásica desaparecerá con Gregorio Magno ( c. 540-604), máis literato que científico, que aínda así conservou da súa formación clásica o gusto pola curiosidade científica 179 . Co peche das escolas romanas, nas que as pr incipais compoñentes do ensino nos últimos tempos eran a gramática, a poesía e a retórica, con pouca atenció n ás restantes artes liberais da cultura clásica, o ensino non familiar ficou case por completo nas mans dos mosteiros e abadías. O ensino alí impartido estaba pr imordialmente dir ixido cara un coñecemento profundo das Sagradas Escrituras, e a formación clásica, es pecialmente a literaria e a oratoria, é posta ao servizo dese coñecemento. A pesar de que Santo Agostiño no seu De Doctrina Christiana tivese escrito que, para comprender ben as Escrituras, un intelectual debería posuír unha sólida formación gramatical, coñecer ben o latín, o grego e o hebreo, sa ber as regras da retórica e da dialéctica, e ter bos coñecementos das ciencias nat urais, da aritmética, da historia e a xeografía, unha manchea de rigoristas defenderon axiña que non había compromiso posíbel entre a cult ura clásica e a cultura cristiá na interpretación das Escrituras 180 . 178 Antón Costa, op. cit. , pp. 65-69. 179 António Amorim, op. cit., p. 75. 180 António Amorim, op. cit., p. 76. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 103 Co avance do islamismo na Europa Occidental, esta fica dividida a parti r do século VIII en dous mundos ben distintos: ao sur das penínsulas ibéric a e itálica dominan os árabes e ao norte está o mundo dominado por Carlomagno. Córdoba, Sevilla, Granada, To ledo e Salerno convértense nos grandes centros de ensino marcados polo desenvolvemento científico árabe, nos que se ensina filosofía, astronomía, óptic a, trigonometría, álxebra, medi cina, química farmacéutica e alquimia. Neste contexto, Ibn Siná, Avicena (980-1037), un dos di scípulos do xa citado alquímico Geber, ademais de escribir o seu Canon da Medicina que foi texto base do ensino nas facultades de Asia e Europa durante un par de séculos, fi xo tamén unha clasificación das ciencias que prevaleceu nalgunhas escolas europeas: a ciencia inferior –a física-, a ciencia media –a matemática- e a ciencia superior –a metafísica e a teoloxía-, reforzando así o pouco interese que se atribuía ao estudo da natureza física. A fís ica de Avicena é a física dun discípulo fiel de Aristóteles, sen novas contribucións, e no que se aprecia unha notábel influencia do neoplatonismo 181 . Co Renacemento carolínxio, as bibliotecas dalgúns mosteiros prestixiosos -case todos centroeuropeos- e das catedrais, tornaríanse nos mellores depósitos da sabedoría antiga. O número de estudantes nestes lugar es aumenta e as escolas existentes tórnanse ins uficientes, autorizándose polos cancelarios dalgunhas catedrais o estabel ecemento de novas esc olas, próximas pero diferentes das monac ais, municipais ou episcopais xa ex istentes. Foi o primeiro paso para o desenvolvemento das primeiras unive rsidades, que ao principio non eran máis que gremios ou corporacións de mestres e alumnos re coñecidas por unha autoridade eclesiástica ou civil, ou por ambas. A primeira desi gnación desas corporacións foi a de Studium , mudada axiña para a de Studium Generale [centro de instrución para todos e aberto a todo tipo de saber]; de Studium Generale a Universitas Studdii e, abreviadamente, tan só a Universidade , só había un pequeno paso 182 . As universidades xurdidas por toda Europa a parti r dos primeiros anos do século XIII, a pesar de ter autonomía para organizar os s eus propios curricula, mantiver on unha estruturación ideolóxica semellante que tomaba como modelo as univers idades de París, Oxford, Bolonia e Padua. Dende o punto de vista do ensino todas elas es taban organiz adas en catro facultades: Artes, Medicina, Canons [ou Dereit o canónico] e Teoloxía. Esta última tiña o primeiro lugar xerárquico, xa que o obxectivo de toda aprendizaxe era o descubrimento da verdade [o amor a Deus, en versión agostiña], polo que os estatutos universit arios prohibían o uso da teoloxía por mestres doutras facultades, mentres que os de teoloxía podían explicar calquera asunto, relixioso ou 181 António Amorim, op. cit., pp. 80-81. 182 António Amorim, op. cit., p. 85. 104 profano. O acceso ao grao en Teoloxía requiría un longo e traballoso estudo ao que chegaban moi poucos estudantes. A facultade de Artes era a fa cultade na que se s ubministraba a preparación básica para o posterior seguimento dos cursos noutras facult ades, trala obtención do pr imeiro grao que esta proporcionaba. Xenericamente incl uía o estudo das sete artes liberais do citado Marciano Capella divididas en dous grupos: o Trivium ou filosofía racional, que incluía a gramática, a retórica e a lóxica, e o Quadrivium , ou filosofía natural, que incluí a a aritmética, a astronomía, a xeometría e a música. O Quadrivium ocupaba un lugar moi restrinxido mentres que o Trivium , sempre en primeiro plano, nunca perdeu esta situación preponderante. Os estatutos universitarios nada din sobre a orde de estudo ou a priori dade, pero semella que esta estivo durante todo o século XIII na lóxi ca, e que iso provocou o empeño de Grosatesta e Roger Bacon polo uso dunha metodoloxía na que a prioridade fosen as matemáticas, nomeadamente a aritmética e a x eometría. Para Alberto Magno e Tomás de Aquino é coa lóxica como se aprende o verdadeiro método para todas as ciencias e o seu contido debe ser un dos primeiros tópicos de todo o ensino 183 . Todos os grandes pensadores gregos, dende Tales ata os sofist as, especularon exclusivam ente sobre o mundo físico, eran físicos que intent aban comprender o mundo. En cant o ao home, non semellan experimentar ningunha necesidade de coñecelo e déixano, máis ou menos sistematicamente, fóra das súas especulaci óns. Só con Sócrates, é dic ir, nunha época moi tardía, o espírito humano convértese en obxecto de reflexión e, consecuentemente, de ensino. Se a reflexión grega versou primeiro, e dun m odo case exclus ivo, sobre o mundo, debíase a que o mundo era entón, para a opinión pública, algo e xcelente e santo. En efecto, o mundo era considerado divino, ou má is ben, o ámbito mesmo das divindades. Os deuses non están fóra do mundo, están nas cous as, e non hai cousas nas que non residan. Por iso, considerábase ao home, á mente humana, como algo profano e de pouco valor. Para o cristianismo, pola contra, o sagr ado e incomparábel é a mente, a c onciencia do home, porque a alma -este principio da nosa vida interior-, é unha emanación directa da divindade. O mundo defínese pola materia, e a materia é algo prof ano, vil, degradante, é o antagonis ta do espírito, a fonte do mal e do pecado. As relixións da antigüi dade son, ante todo, sistemas de ritos que teñen por obxecto esencial asegurar o ritmo normal do universo par a que o trigo xermole e dea a colleita abundante, par a que os ríos flúan; pola contra, a relixión cristiá ten a s úa sede no home mesmo, na alma do home. Relixión esencialmente i dealista, o seu deus aspira a reinar no mundo das ideas, no mundo das almas e non no mundo dos corpos 184 . 183 António Amorim, op. cit., pp. 87-88. 184 Emile Durkheim, Historia de la educación y de las doctrinas pe dagógicas. La evolución pedagógica en Francia , Madrid, Las ediciones de la Piqueta, 1982, pp. 351-352. 2. As raíces do código disci plinari o da Física e química 105 Posto que segundo a opinión unánim e -baseada na concepción cr istiá- a educación ten por obxecto, ante todo, desenvolver no neno os pr incipios de humanidade que se atopan nel, nin sequera debía vir á mente a idea de que a natureza e as ciencia s da natureza puideran servir para este obxectivo. Só poderían desvialo. Ensi nándolles as leis da fís ica ou da química non se lles ensina a dirixir mellor o seu pensamento, nin a regular mellor a súa conduta. Semella inclus o que hai unha especie de contr adición e de profanació n en querer formar así ao home e á súa conciencia na escola da natureza, a parte máis nobre do real co modelo do máis baixo 185 . Para que as cousas puideran por último chamar a atención, para que se percibira por fin o interese que tiña ensinarllas aos nenos, a concienc ia pública tiña que rec oñecerlles un valor que durante moito tempo se lles negara. Así chegou un momento no que os intereses relixiosos e morais xa non foron os únicos que s e tiveron en c onta, en que os in tereses económicos, administrativos e políticos, cobraron demasiada importancia para que se puidera continuar tratándoos como cantidades desprezábeis das que o mestre non tiña que preocuparse na escola. A partir de entón vaise medir o interese que conviña atribuírlles, tomando como punto de referencia non só os intereses morais má is altos que podían perseguir os homes, senón tamén as necesidades vitais da sociedade, as c ondicións que son indispensábeis para o seu bo funcionamento. Experimentouse a necesid ade de engadir, de sobr epoñer á cultura puramente espiritual que se lles dera ata entón, unha cultura te mporal que preparase mellor aos mozos para a vida real. Agora ben, para isto había que obrigarlles a sa ír dese mundo de puros ideais onde se lles mantivera ata ese momento, para poñelos en c ontacto coa realidade e principalmente coa natureza e, dese modo, as cienc ias da natureza cobraron un inte r ese que durante moito tempo se lles negaran. Esta nova concepción pedagóxic a produciuse por primeira vez nos medios protestantes e, especialmente, nos paíse s alemáns que continuaron a ser o seu terreo predilecto. Lutero non tiña en m odo algún un entusiasmo comparábel ao de Erasmo polas letras clásicas, nin ao que tiñan os grandes humanistas dos países latinos 186 . Os métodos e técnicas practicados nas primei ras universidades seguír onse usando nos séculos seguintes e mantivéronse ata o século XV, baseados no recurso á lectura e no comentario dun determinado texto, seguido dunha repetición ou revi sión da materia xa vista, e rematando cunha discusión aberta, a collatio , ao estilo de conferencia dial ogada. As leccións dividíanse en ordinarias , pola mañá e sobre materias regulares do curso escolar, e extraordinarias , pola tarde ou en días festivos e que versaban sobre asuntos ex tracurriculares. As primeiras eran impartidas polos mestres de facultade, mentres que as se gundas eran confiadas a bachareis. Estes dous 185 Emile Durkheim, op. cit., p. 353. 186 Emile Durkheim, op. cit., pp. 354-355. 112 Máis alá do citado plan de 1807 para as unive rsidades, o sistema educativo español mantén diferenzas disciplinarias no Dictamen sobre el Proyecto de De creto de arreglo general de la Enseñanza pública , de 7 de marzo de 1814, no que mesm amente se estabelece un curso de Física Xeral e outro de «Química e mineral oxía aplicada ás artes e oficios», no que manifestamente se aposta por outro achegamento. O Reglamento general de Instrucción Pública , aprobado por Decreto das Co rtes o 29 de xuño de 1821 dispón no seu artigo 24 que todas as Universidades de provincia do rei no contarán cunha cátedra de física e outra de química, mantendo a diferenza histórica. O Plan literario de Estudios y arreglo general de las Univerisdades del Reino , aprobado por real orde de 14 de outubro de 1824, es tipula no artigo 36 que no s egundo ano da facultade de Filosofía, por igual tempo mañá e tarde, daranse leccións de física xeral e particular en todos os seus ramos, dedicando unha parte pola tarde ao estudo da Astronomía física. A única concesión á progresiva aproximación das materias apar ece no artigo 41 cando sinala que «Onde hai estabelecidas cátedras de Física experimental con máquinas competent es para o seu ensino, combinarase este co da Química, da cal o mesm o catedrático dará lecc ións prácticas dúas tardes en cada semana, procurando a Univer sidade proporcionarlle un pequeno laboratorio». O Plan General de Instrucción Pública , aprobado por Real decreto do 4 de agosto de 1836 [coñecido coma Plan do Duque de Rivas], é o prim eiro documento da adminis tración educativa española no que se recolle o agrupamento das dúas materias. O artigo 28, que trata da instrución secundaria pública el emental, dispón que esta compr enderá, entre outras materias, «Física e química», situación que despois sería contemplada nos plans posteriores. Existen referencias da progresiva confluencia das disciplinas, incorporadas xa como unha únic a materia nos institutos que se foron creando antes da aprobación do plan Pi dal, «(...) éntrase con interese no estudo da física e a química: estas dúas cienc ias, asociadas xa en case todas as escolas, constitúen un ramo tan ameno (...)» 202 202 Olayo Díaz, «Discurso pronunciado el día 1º de Novi embre de 1842 por Don Olayo Díaz en la apertura del Instituto de segunda enseñanza de la ciudad de Lérida», Boletín Oficial de Instrucción Pública , t. V, 1843, p. 69. 3. A segunda en sinanza en Europa e o ensino da física e da química. Modelos, conc recións e medios. Referenci as compar ativas 113 Capítulo III A segunda ensinanza en Europa e o e nsino da física e da química. Modelos, concrecións e medios . Referencias comparativas 3.1. O CONCEPTO DE SEGUNDA ENSINA NZA. ASPECTOS IDEO LÓXICO-EDUCATIVOS 3.1.1. A institucionalizac ión da educación secundaria e a súa sistematización 3.1.2. Educación secundaria e educ ación industrial. Definindo modelos 3.2. A SEGUNDA ENSINANZA EN EU ROPA. REFERENCIAS COMPARATIVAS 3.2.1. O modelo educativo prus iano. Características xerais 3.2.2. O modelo educativo francés. Características xerais 3.2.3. O modelo educativo port ugués. Características xerais 3.2.4. O modelo educativo británico. Características xerais 3.2.5. Visión xeral sobre o m odelo educativo doutros países europeos 3.3. AS POSÍBEIS REFERENC IAS: A FÍSICA E A QU ÍMICA NOS CURRICULA DA EDUCACIÓN SECUNDARIA EURO PEA NO PERÍODO PREVIO Á CONCRECIÓN DO MODELO EDUCATIVO ESPAÑOL PARA O ENSINO SECUN DARIO 3.3.1. A física e a química no curricu lum da educación secundaria en Prusia 3.3.2. A física e a química no curricu lum da educación secundaria en Francia 114 3. A segunda en sinanza en Europa e o ensino da física e da química. Modelos, conc recións e medios. Referenci as compar ativas 115 3.1. O CONCEPTO DE SEGUND A ENSINANZA. ASPE CTOS IDEOLÓXICO-EDUCA TIVOS Dende a perspectiva actual non result a doado fixar o concepto de segunda ensinanza [ ou ensinanza secundaria], discutido a finais do sécu lo XVIII e formulado e estabelecido ao longo do XIX. A subxectividade e a influencia ideolóxic a na súa concepción, xunto á transformación educativa experimentada polo devandit o concepto ao longo da historia, permiten a coex istencia de distintas acepcións 1 . A necesidade de cubrir o baleiro educativo entre as escolas de primeiras letras e os estudos universitarios, xa estaba pr esente na universidade tradicional antes das reformas do último terzo do século XVIII, pero estas etapas educativas consti tuían graos menores dentro da formación superior ou eran impartidas en centros privados, moi escasos en número. A orixe do concepto «educación ou escola secundaria» para cualificar contidos educativos impartidos entre a ensinanza primaria -ou de prim eiras letras- e a universitaria, hai que buscala na reforma educativa francesa aprobada pola lei do 1 de maio de 1802 2 . Baixo ese concepto de ensinanza secundaria englobaríanse aquelas ensinanzas que, dando por supostas as primeiras letras, non chegan á cat egoría de universitaria, ben porque constitúan unha etapa indispensábel para o acceso á univers idade, ben porque a súa finalidade se limite a uns coñecementos prácticos ou de educación xe ral que non acadan a consideración de estudos superiores 3 . Nesta situación atoparíanse os estudos de latinidade, fosen públicos ou privados, seculares ou conventuais, a ensinanza impartida en colexios non universitarios ou en seminarios eclesiásticos ou nobiliarios, as escolas profes ionais fundadas polas Soci edades Económicas, os colexios de humanidades, etc. Podemos dicir, como referent e, que estes estudos encadrábanse «grosso modo» no período de idade co mprendido entre os nove/dez e os doce/quince anos, se ben podían chegar ata os 18 anos dependendo dos países. A posíbel orixe da palabra bacharel podería situarse en que nos di stintos ofic ios recibían este nome os mozos que, estando en condicións de desempeñar o oficio, non eran aínda mestres xurados. Aplicouse tamén a palabra aos xentís homes que, sen estar en condicións de izar bandeira, formaban na de outro, nun rango intermedio entre cabaleiro e escudeiro. Xa no século XV se empezou a aplicar esta ver ba aos estudantes que tiñan un grao intermedio entre o escolar 1 Fernando Vea, Las matemáticas en la enseñanza secundaria en España en el siglo XIX , Z aragoza, Seminario de Historia de la Ciencia y de la Técnica de Aragón-Facultad de Ciencias (Matemáticas), 1995, t. I, p. 93. 2 Bruno Belhoste, Les sciences dans l´enseigne ment secondaire français. Textes officiels, tom e I: 1789- 1914, París, INRP-Éditions Économica, 1995, p. 77. 3 Aguilar Piñal, «Entre la Escuela y la Universi dad: La enseñanza secundaria en el XVIII», en Riviere Gómez (Dir.), La Educación en la Ilustración Española , Número extraordinario de Revista de Educación , Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, p 227. 116 e o mestre 4 , e a partir da creación dos in stitutos esta titulación asociouse definitivamente á superación do ensino secundario. A concepción do ensino c omo servizo público abr íase paso lentamente fronte á concepción tradicional que o encadraba na beneficencia social, fundamentalmente eclesiástica. Este proceso de secularización que empeza no século XVIII tivo continuidade durante boa parte do XIX. Os ilustrados, que vían na educación o método máis útil para lograr a felicidade e o progreso, non incidiron tanto no significado da segunda ensin anza como estudos preparatorios para as facultades maiores, canto en consideralo un ni vel educativo que elevas e a cultura media da nación e formase ao home 5 . Jovellanos, na súa Memoria sobre Educación Pública 6 , xa fai referencia á necesidade de espallar por capitais e pobos, centros que impartan «aquel es estudos sen os cales a educación dos mozos sería imperfecta»; pero o concepto innov ador de segunda ensinanza ap arece oficialmente recollido por primeira vez no Estado español no Dictamen sobre el proy ecto de Decreto de arreglo general de la Enseñanza pública , do 7 de marzo de 1814 7 , elaborado pola Comisión de Instrucción pública emanada das Cortes de Cádiz. Neste documento reflíctese claramente o concepto e a importancia da segunda ensinanza , sendo tamén un fiel reflexo da situación educativa vivida nos séculos precedent es -que aínda se prolongaría coa volta de Fernando VII-, e das súas consecuencias: (...) A falta desta segunda ensinanza é, no sentir da Comisión, a principal causa do atraso no que se atopa a educación na nosa Monarquía; porque nesta Nación, tan favorecida da natureza e tan distinguida polo enxeño dos seus habitantes, case se carecía absolutamente du nha segunda educación, intermedia entre a nenez e a que servía para unha profesión literaria. De aquí resultaba que, ao saír das escolas de primeiras letras, todos os que tiñan que d edicarse ás artes, ao comercio e a outras profesións útile s, os que ían a ocupar a maior parte dos destinos estabelecidos para o bo réxime da sociedade, e cantos desexaban adquirir unha instrución xeral, útil a todas as clases e necesaria e n todas as épocas da vida humana, víanse privados da esperanza de conseguilo por non atopar estabelecementos públicos nos que se lles franquease a conveniente instrución. Só os que ían a estudar o que chamamos «facultades maiores» atopaban clases costeadas polo Estado para inst ruírse nelas; pero aínda estes mesmos resentíanse ben presto d a falta dun ensino preliminar ou preparatorio que os tivese dis posto a cult ivalas con froito. Ninguén emprendeu o seu estudo sen notar este baleiro de instrución que atras ou os seus progresos, por ter aínda f eble o seu entendemento e pouco acostumado a raciocinios abstractos (...) 4 Emile Durkheim, Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia , Madrid, Las ediciones de la Piqueta, 1982. 5 E. Guerrero (c omp.), Historia de la educación en España: textos y documentos. I. Del Despotismo Ilustrado a las Cortes de Cádiz , Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, 2ª ed., pp. 20 a 31 e 37 a 46. 6 Publicada en 17 97 e reproducida parcialmente en E. Guerrero (comp.), op. cit. , p. 364. 7 Reproducido en Julio Ruíz Berrio, Política escolar de España en el sig lo XIX (1808-1833), Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid, 1 970, pp. 363-379 [Orixinal en castelán]. 3. A segunda en sinanza en Europa e o ensino da física e da química. Modelos, conc recións e medios. Referenci as compar ativas 117 A idea dos liberais sobre a segunda ensinanza in corpórase xa ao esquema do sistema educativo con rango propio en obxectivos, contidos e alcance social 8 . Esta etapa educativa converteuse no eixe central do seu interese ideolóxico-educativ o, como o demostran as sucesivas reformas dos plans de estudo e as xustificacións que as acompañan. A segunda metade do século XVIII vira nacer, no n sen dificult ades e frustracións, o ensino profesional especializado en inst itucións propias; deste xeito as posibilidades educativas incrementáranse coas escolas de náutica, debux o, química, etc., creadas polas Xuntas de Comercio ou polas Sociedades Económicas de Amigos do País 9 . Como alternativas de carácter profesional á aprendizaxe clásica do latín te mos que mencionar, antes de 1821, en Galicia: a Academia de Guarda Mariñas de Ferrol (1776), as escolas de Náutica e Matemáticas vinculadas ao Real Consulado de A Coruña (creado en 1785), o Colexio Mi litar de Santiago (1811), e os Colexios prácticos de Cirurxía (1799) e Fa rmacia (1815), ambos os dous en Santiago. A partir de 1820 aparecen ben perfiladas as tendencias políticas que im perarán durante case todo o século: o absolutismo, o liberalismo m oderado e o liberalismo radical ou democrático, cada unha delas cunha concepción definida sobre o sistema educativ o en xeral e sobre o ensino secundario en particular. Dende es te punto de vista, e fronte ao inmobilismo e integrismo das posturas absolutistas, os liberais radicais apostaron pola gratuidade da instrución pública en todos os seus graos e polo principio de liberdade absoluta para a creación de centros de primeira e segunda ensinanza. Os liberais moderados aba ndonan o principio da gr atuidade absoluta, que só se reservará para algúns casos da prim eira ensinanza, e rematan propoñendo a segunda ensinanza como un ensino non terminal, sen autonomía, e deseñado exclusivamente com o preparación e camiño universitario. O proceso lexislativo móstrase moi pouco útil para a consecución das nec esarias reformas educativas. O 20 de maio de 1838 o Ministro da Gobernación l eu no Congreso dos Deputados un proxecto de lei sobr e o ensino intermedio e superior que, despois de discutido e aprobado 8 Véxase Antonio Viñao, Política y educación en los orígenes de la España Contemporánea. Examen especial de sus relaciones en la enseñanza secundaria , Madrid, Siglo XXI, 1982, pp. 432 a 467. 9 Con anterioridade, no que respecta ás cátedras de Gramática existentes no país, pode consultarse o completo estudo do profesor Antón Costa sobre as cátedras e colexios de Gramática e Humanidades [Antón Costa Rico, Historia da educación e da cultura en Galicia , Vigo, Xerais, 2004, pp. 548-564]. De singu lar interese resulta o cadro cronolóxico que reflicte a evolución e características deste s estudos en Galicia. Segundo o autor, estas cátedras pretendían asegurar unha fo rmación no campo do dominio lingüístico do lat ín, aínda que tamén do castelán, a través do estudo gramatical que se a compañaba dalgunha formación literaria en relación con algúns autores latinos clásicos. Complem entariamente podían impartir algunha formación nos dominios da retórica, xeografía e da historia, caso má is infrecuente de no n ser nos colexios de xe suítas, considerándose esta formación a modo de requisito para continuar cara os estudos eclesiásticos ou universitarios, ou mesmo para exercer responsabilidades profesionais non mecánicas. Este s estudos, cando existiron, víronse sometidos a unha pésima organización e didáctica. 118 nesa Cámara, naufragou no Senado, polo que fo i retirado polo goberno. A pesar da inestabilidade política, o 13 de xullo de 1841 o Mini stro de Gobernación present a, outra volta, un proxecto de lei coas mesmas intencións, que fo i informado por unha comi sión «activa e celosa» e que, na valoración dos sectores políticos e pr ofesionais favorábeis á reforma, «satisfacía convenientemente as máis altas necesidades entrambas ensinanzas» 10 . A batalla sobre o carácter que debía ter o ensi no secundario está pr esente permanentemente no debate educativo, como acontece con ocasión da presentación do citado proxecto de lei do ensino intermedio e superior en 1841. Dende o Boletín Oficial de Instrucción pública , publicación que consideramos clave na reforma educativa acont ecida a mediados do s éculo XIX e na que os sectores políticos renovadores van ter unha canle de expresión e convencemento 11 , manifestábase a desconformidade c o cualificativo de «i ntermedia», xa que podía entenderse só como preparatoria para a universidade, s eguindo o modelo que daquel a imperaba no Estado francés. Posto que, como dicía o proxecto, debí a servir para a cultur a xeral, atendidas as necesidades especiais dos pobos e das clases produtoras, «non vemos pois razón suficiente para deixar de chamarlle segunda ensinanza ou secu ndaria coma se chama en todas partes, a que en realidade é segunda [ despois da primaria], e non sempre é intermedia 12 . Apoiábase a creación de institutos 13 en todas as provincias, aínda que semellase unha empresa complex a pola dificultade das provincias para dispoñer de recursos. 10 «Parte no oficial. Instrucción se cundaria», Boletín Oficial de Instrucción pública , tomo VII, 1844, p. 488. No artigo faise unha comparación entre as iniciat ivas lexi slativas de reforma do sistema educativo en Francia e en España, das dificultades atopadas nos dous estados, e való rase a necesidade de coñecer ben o caso francés p ara aproveitar a experiencia allea en dificultades parellas. 11 O Boletín Oficial de Instrucción Pública nace e n xaneiro de 1841 baixo os auspicios da Dirección General de Estudios , que nomeará unha Comisión espe cial encargada da inspección directa do Boletín e de nomear ao seu editor. A parte oficial do Boletín recolle datos est atísticos, proxectos, informes e toda a información e disposición s que emanan da Dirección Xeral, mentres que na parte non oficial «consentirase a oportuna liberdade de opinións, gardándose escrupulosamente a gravidade e o decoro que o cará cter e obxecto do periódico fan indispensábeis. As doutrinas que se sosteñan nesta parte consideraranse polo tant o como propias enteiramente dos escritores que se encarguen deste traballo ou contribúan a el con noticias, ob servacións e discursos». Suprimida a Dirección Xeral de Instrución Pública, a Comisión encargada da edición do Boletín quedará formada en novembro de 1843 polo Marqués de Valgornera , por Pablo Mont esino e por Antonio Gil de Zárate, futuro Di rector Xeral de Instrución Pública e peza chave nas reformas educativa s que se aveciñaban. O dobre carácter do Boletín , oficial e non oficial, permitía inco rporar visións parcia lmente críticas dende dentro do propio sist ema e incentivar as reformas propostas polos sectores máis avanzados. Formalmente aberto á liberdade de opinión, a Comisión da que dependía -claramente decantada pola reforma-, filtra e orienta o tipo de opinións que se recollen. 12 «Parte no oficial», Boletín Oficial de Instrucción pública , tomo III, 1843, pp. 180-181. 13 Segundo se expresa nesta publicación, a Dirección Xera l de Estudos preferiu o nome de «institutos» ao de «colexios» para evitar a idea de comunidade de vida en casa determinada que le vaba de seu [daquela] o nome d e colexio. Queríase dar a entender que non se consi deraban convenientes os estabelecemen tos destinados ao sostemento e ensino de alumnos internos, ten do que ser estes administrados e dirixidos polo Goberno e no seu nome [aclárase que esta idea non contradí a conveniencia de que particulares ou concellos tomen ao seu cargo empresas desta clase]. «Parte no oficial», Boletí n Oficial de Instrucción pública , t omo III, 1843, p. 182. 3. A segunda en sinanza en Europa e o ensino da física e da química. Modelos, conc recións e medios. Referenci as compar ativas 119 A presión deste grupo reformista era persistente e cun grande eco nos sectores máis sensíbeis do goberno, reiterando cada certo tempo as súas posicións nunha publicación tan influínte como o Boletín Oficial de Instrucción Pública : A reforma, ou con maior propiedade a creación da segunda ensinanza como preparatoria para os estudos superiores, e sobre todo como medio de proporcionar a instrución ou educació n industrial tan descoñecida entre nós, é sen dúbida de urxente necesidade; en primeiro lugar porque carecendo dela no n é posíbel arranxar acertadamente, nin obter os resultados que se agardan dos estudos médicos e de xurisprudencia (...); e en segundo lugar porque sen este medio non podemos prometernos adiantos positivos e correspondentes ás necesidades da civilización actual , e sería inútil falar de prosperidade pública (...) 14 . Javier de Quinto 15 é unha das persoas que desde un prim eiro momento defende a xeneraliz ación do ensino secundario aos propietarios e artes áns, o que el chamaba as clases medias: Despois dos estudos primarios que instrúen ás masas do máis necesario e indispensábel para a vida, hai unha infinidade de obxectos útiles en alto grao ás artes e aos o ficios, á cultura das familias medianamente acomodadas, ao desenvolvemento das súas indu strias , á felicidade en suma de clases numerosísimas. O propietario necesita algo máis que ler, escribir e cont ar para dirixir con avanta xe as súas facendas e para mellorar o cultivo das súas terras: nuns puntos, nocións de agricultura, coñecemento da natureza e necesidades do gando noutras, e en todos unha tintura s equera do mundo fí sico, das súas leis principais, das causas e efectos dos fenómenos atmosféricos máis frecuent es no país 16 . Pola súa banda, Gil de Zárate matiza: Despois da primaria, a segunda ensinanza é a parte máis importante da Instrución pública. Non ten o carácter de xeneralidade que aquela, posto que n on é indispensábel á todos, pero exerce maior influenza no mundo civilizado. Se prescinde das masas populares, diríxe se ás clases alta s e medias, isto é, ás máis activas e emprendedoras; ás que se atopan apoderadas dos principais postos d o Estado e das profesións que máis capacidade requiren; ás que le xislan e gobernan, ás qu e escriben, inventan, dirixen e dan impulso á sociedade, conducíndoa polas diferentes vía s da civili zación; en suma, ás que son a alma d as nacións, conmoven aos pobos e causan a súa felicidade ou a súa desgraza. A segunda ensinanza é a que procura a estas clases o desenvolvemento intelectual necesario para alcanzar tan elevados fins; a súa transcendencia é polo tanto inmensa, se a consideramos baixo o punto de vista social e humanitario. 14 «Parte no oficial», Boletín Oficial de Instrucción pública , tomo VI, 1843, p. 363 [orixinal en castelán]. 15 Secretario da Dirección General de Estudios dende 1836 e p osteriormente do Consejo de Instrucción Pública . A partir de 1844 dirixe e redacta o Boletín Ofic ial de Instrucción Pública , no q ue xa colaboraba habitualmente. Este posto reflicte a confianza que Antoni o Gil de Zárate tiña nel, xa que formaba parte da comisió n que o nomeou. Javier de Quinto é unha perso a chave no pr oceso da reforma educativa vivido en España cara a metade do século XIX, especialmente no que se refire ao ensino secundario. 16 J. de Q., «De la Instrucción intermedia y de los medios de mejorarla», Boletín Oficial de Instrucción pública , tomo I, 1841, p. 269, [orixinal en caste lán]. 120 (...) Todos os demais estudos limítanse a formar especialidades út iles para diversos obxectos e necesidades; pero a instrución secundaria exerce o seu influxo en toda a sociedade, sendo, por así dicilo, o sangue que corre polas veas para darlle vida e enerxía, a sai ba que fai medrar e frutificar a árbore da civilización(...) 17 . A opinión xeneralizada dos prof esionais da educación a mediados do pasado século, era moi crítica con períodos anteriores e bastante co mpracente coas reformas que deran lugar á moderna ensinanza secundaria -a índa que non faltaran al gunhas críticas a aspectos concretos-. Nas Memorias dos institutos galegos poden atoparse numerosas valo racións como a expresada en 1866 por Francisco Fariña, director do Instit uto de Lugo dende 1848: (...) En maior atraso e decadencia atopábase aínda o ensino se cundario: basta lembrar en proba diso que en 1825, época na que o Goberno expediu o primeiro Regulament o que empezou a organizala, creando os primeiros estabelecementos lite rarios para difundila baixo a d enominación de Colexios de Humanidades, estaba concretada case exclusivamente nas Universidades e Seminarios, e reducida aos estreito s lindes do latín, algo de psicoloxía, lóxica e ética, e un pouco de física puramente teórica, incapaz de producir as posteriores aplicacións que hoxe admiramos 18 . A valoración dos obxectivos acadados e a crítica das deficiencias -inev itabelmente marcada pola ideoloxía política-, non faltaron nas interv encións das autoridades académicas nin nas publicacións oficiais. Algúns escritos, como o redactado polo secret ario da universidade de Santiago e asinado polo reitor no Anuario para el curso 1859 á 1860 , permítenos unha visión global do desenvolvemento da segunda ensinanza en Galicia: no curso de 1858 concluíran os estudos de segunda ensinanza 90 alumnos nos ca tro institutos galegos, inscribíndose 78 nos primeiros cursos da universidade 19 . Tendo en cont a que algúns puideron facelo noutras universidades ou na Teoloxía dos Seminarios, se mella claro que os al umnos só acudían aos institutos como vía de acceso á universidade, e afirmábase: Cando se acuda aos institutos a adquirir os coñecement os máis indispensábeis para o exercicio de certas profesións que non poderán mellorarse sen o seu auxilio; cando os nosos propietarios e labregos comprendan a utilidade de aplicar á agricultura os progresos das ciencias; cando a industria, o com ercio e as artes teñan alí os elementos necesarios para que sexan máis útiles os traballo s dos que a estes ramos se dedican; cando os estudos e stean ligados de maneira que haxa o con veniente enlace entre elas e a s 17 Antonio Gil de Zárate, De la Instrucción pública en España , t. II, Oviedo, Pentalfa ediciones, 1995 [impresión facsimilar da orixinal, Madrid; Imp. del Colegio de Sordomudos, 1855], pp. 1-3. 18 Instituto Provincial de Lugo, Memoria leída en la apertura del c urso académico de 1866 á 1867 en el Instituto Provincial de Lugo (...), Lugo, Imp. de Pujol y Masiá, 1866 [orixinal en castelán]. 19 «Instrucción secundaria», Memoria del estado de la Instrucción pública en el Distrito de Santiago. Anuario para el curso 1859 á 1860, Santiago, Manuel Mirás, 1860, pp. 18-36. O texto que se cita te xtualmente corresponde á páxina 32 [orixinal en castelán]. 3. A segunda en sinanza en Europa e o ensino da física e da química. Modelos, conc recións e medios. Referenci as compar ativas 121 especialidades de varias carreiras superiores que os requiren, facendo así in necesario acudir a leccións privadas para adquirilos; cando en fin a organización dos institutos sat isfaga estas xustas pr etensións, prestarán maiores servizos sobre os moi grand es que ofrecen no día, e atraerán as súas au las a maior número de alumnos. A outra visión, máis finalista e menos social, obsérvase na circular remitida aos reitores e asinada por Corvera o 22 de agosto de 1861 20 . Dise nela que a segunda ensinanza vai encamiñada a que os alumnos adquiran, dos 10 aos 15 anos, os coñecementos elementais, literarios e científicos que, espertando e des envolvendo o seu entendem ento, os preparen convenientemente para o cultivo no máis alto gr ao das ciencias e de t odo xénero de literatura. A revolución de 1868 supuxo un importante cambio nos obxectivos buscados polas distintas etapas educativas e a súa clarificación e formulac ión explícita. Segundo o profesor Otero Urtaza, os retos que ten que afrontar o ensino secundario neste período son: transformar uns estudos de elite dirixidos unicamente á burguesía e á ol igarquía agraria nunha et apa educativa destinada a todas as clases sociais; trasladar a tradicion al vinculación do ensi no medio coa universidade buscando estabelecer, co ensino primario, un sistema de educación básica; asentar o seu carácter público facendo que o Estado o asuma ao seu cargo fr onte á Igrexa e aos colexios privados; resolver a polémica entre a educación confesional e a liberdade de concienc ia; aclarar as contradicións entre as cienc ias e as human idades na elaboraci ón dos plans de estudo; cambiar nestes o método concéntrico polo cíc lico progresivo; desenvolver no curriculum a observación e habilidade coas mans fronte a un saber exclusivamente verbal; coordinar a necesidade de ofertar unha completa educación xe ral coa orientación cara as distintas profesións, e rematar coa exclusiva educac ión masculina admitindo no ensino secundario á muller 21 . Cómpre facer notar que, ata agora, falamos dun ensino dirixido aos homes , onde a preocupación pola educación da muller se restrinxe -no mellor dos casos- á lectura, ás labores domésticas e ás artes tradicionais, sempre desenvolvidas no ám bito do ens ino privado. Será en 1871 cando as primeiras mulleres se presenten para matricularse nos institutos de Barcelona e Huelva, aínda que só para asistir aos exames, non ás clase diaria s . Un caso excepcional, e como tal cómpre sinalalo, foi o de Concepci ón Arenal quen, no ano 1841, semella que conseguiu acceder á Universidade de Madrid -e permanecer estudando nela-, aínda que para logralo tivera que vestirse de home. 20 Gaceta de Madrid , 26 de agosto de 1861. 21 Eugenio Otero Urtaza, «Os problemas da educación secundaria entre 1868 e 1 900. O instituto de Lugo no Sexenio Revolucionario», en CL Aniversario d o Instituto Provincial de Lugo, Lugo, Serv. de Publ. da Excma. Deputación Provincial de Lugo, 1994, pp. 58-59. 224 ramas que se dirixen a distintos fins». Segundo os estudos predominantes diferéncianse neste nivel superior dúas seccións: ciencias e letras; as materias que abarcan estes estudos e que sexan convenientes en cada caso, engadiranse ás da ensinanza elemental. A segunda ensinanza elemental e a de ampliaci ón constitúen xuntas, segundo o artigo 8 do decreto, a Facultade de Filosofía [de carácter menor, xa que se afir ma que nela «haberá graos académicos como nas facultades maiores»]. Pa ra ser admitido ao grao de Bacharel era necesario aprobar a segunda ensinanza elemental, e para poder ser Licenc iado en Cienc ias ou Letras os bachareis debían seguir dous anos máis de estudos. O Real Decreto fixa definitivamente o nome de in stitutos para os centro s nos que se imparte o ensino secundario, e determina tres categorías: de primeira clase ou superiores [ademais da ensinanza elemental imparten, polo menos, dúas materias das de ampliación], de segunda clase [imparten a totalidade da ensinanza secundaria elem ental], e de terceira clase [só imparten parte da mesma]. Cada instituto provincial tería un direct or [elixido polo goberno] e a reunión de todos os profesores formaría o Claustr o; os institutos superiores unido s ás universidades formarían a facultade de Filosofía, que tería o seu claustro formado polos seus doutor es e un decano propio. Cada provincia debía contar cun instituto -o tipo viría determinado polos rec ursos-, que se custearía co produto das matrículas e depósit os para o título de bacharel, coas rendas de fundacións e obras pías que sobr aran das aplicadas á educación pr imaria, e coas cantidades consignadas no orzamento prov incial cando non c hegasen os fo ndos antes citados. Onde xa existía unha universidade, o inst ituto debía ser forzosamente superior, custeado polo goberno - como a universidade-, pero con axuda provincial. Os estabelecementos privados, dirix idos por per soas particulares, non podían levar o nome de institutos [senón o de colexios, liceos,...], per o podían ser das tres categorías fixadas para os institutos. Para que os estudos cursados en cen tros privados tiveran va lidez, debíase facer un exame especial no instituto ao que o c olexio esti vera incorporado. Os centros serían visitados regularmente polo director do instituto, polos inspectore s nomeados ao efecto, ou pola autoridade superior da provincia. Resulta de interese a visión histórica do lexisl ador con respecto aos contidos do ensino secundario, que determinará en gran medida este pl an. Así, no preámbulo do Real Decreto dise: No antigo fixaba case exclusivamente a atención o e studo do Latín, que con algúns coñece mentos de filosofía escolástica viña a constituír a nosa s egunda ensinanza. Botáronse logo de menos as ciencia s exactas e naturais, cuxo aband ono foi tan funesto á industria española; e desp ois de varios ensaios fe itos con non moi feliz éxito, caeuse no extremo contrario, abandonándose case de todo o estudo das humanidades, e pretendendo converter aos nenos puramente en físicos e matemáticos. ¿Que resultou de 4. A fase constituín te do código discip linario da Física e química no Estado españ ol 225 aquí? Sen conseguirse o último, perdéronse os estudos cl ásicos, e a nosa literatura actual reséntese por desgraza de tan fatal abandono (...) (...) O proxecto estabelece pois que o estudo do latín non se interrompa mentres dure a segunda ensinanza, e que á par se faga o da lingua patria, que tanto apoio debe atopar no primeiro. [Orixinal en castelán] En consec uencia, fací ase a seg uinte distrib ución: ENSINANZA SECUNDARIA ELEMENTAL Primeiro a no 1ª. Gramática castelá - Rudi mentos de l ingua lati na 2ª. Exercici os de cálc ulo arit mético - Noci óns eleme ntais de xeom etría - Eleme ntos de xeo grafía 3ª. Mitoloxía e principi os de historia xer al Segundo ano 1ª. Lingua c astel á - Lingua lat ina, si ntaxe e p rincipios da traduc ión 2ª. Principios de moral e relixi ón 3ª. Continu ación da Hi storia e con especia lidade a de Espa ña Terceiro ano 1ª. Continu ación d as linguas castelá e latin a; exercici os de tradu ción e c omposici ón en am bos o s dous idiom as 2ª. Principios de psicolo xía, ideo loxía e lóx ica 3ª. Lingua fra ncesa Cuarto ano 1ª. Continu ación da ling ua castelá; trad ución dos c lásicos l atinos; comp osición 2ª. Compleme nto da aritmética; álx ebra at a as ecuaci óns de segundo grao inclusi ve; xeom etría; trigonometría r ectilínea; xe ometría práctic a 3ª. Continua ción da lingua francesa Quinto ano 1ª. Tradución dos clásicos latinos - Ele mentos de retóri ca e po ética - Composic ión 2ª. Element os de físic a con al gunhas noción s de quím ica 3ª. Nocións de hi storia na tural Engadíase que durante os cinco anos de ensinanza elemental, p oderíanse facer ademais -pero non coma estudo obrigatorio- o do debuxo lineal e o da figura. Tamén se sinal aba que, onde puidera ser, habería un segundo profesor de ma temáticas elementais que, alternando co primeiro, explicara aos que quixeran seguir este estudo o complemento do álxebra, a aplicación desta á xeometría, ás seccións cónicas e aos principios do cálculo diferencial e integral. 226 Esta distribución, que encadra os estudos da físic a e química e da historia natur al no último dos cursos do ensino secundario, será xa unha const ante durante todo o século XIX, con contadas e curtas excepcións. No que se refire á segunda ensinanza de ampliación, «a que pr epara para o est udo de certas carreiras, ou serve para perfeccionar os coñec ementos adquiridos na elemental», proponse: ENSINANZA SECUNDA RIA DE AMPLIACI ÓN. Sección de Cienci as : Matemáticas sublimes Química xeral Mineraloxía Zooloxía Botánica Astronomía física Destas materias engadiríanse á ensinanza elemental as que se creran convenientes, dependendo dos medios de cada estabelecemento e das necesidades de instrución públic a de cada localidade. Existía unha sección de Letras que relacionaba dez materias coas que se actuaba de igual xeito. Nos centros privados, e no que se refire ás cienc ias , requiríase un profesor para a materia de Física e química, outro para Xeograf ía e Mate máticas, e outro para impartir Mineraloxía, Botánica e Zooloxía. Mediante Real Decreto do 22 de outubro de 1845 72 , cobra vixencia o Reglamento para la ejecución del Plan de Estudios decretado por S.M. en 17 de setiembre ultimo . Este regulamento detalla polo miúdo o goberno xeral da instrución pública en todos os s eus niveis, o réxime interior dos centros de ensino, as disposicións relativa s aos cursos literarios e aos métodos de ensino, os graos académicos, todo o relativo ao ensin o priv ado, e cuestións básicas relacionadas co alumnado e co profesorado. Con respecto aos estudantes, no a rtigo 252 do Regulamento sinálase que: Non ingresará en primeiro ano de filosofía elemental [refírese ao primeiro ano de ensinanza secundaria elemental], ningún alumno que non teña feito os estudos dispostos no art. 4º do plan de instrución primaria [a saber: Principios de relixión e moral; Lectura; Escritura; Principios de aritmética, é d icir, as catro regras de contar por números abstractos e denominados; e El ementos de gramática castelán, dando a posíbel extensión á ortografía], debendo, para acreditalo, sufrir o correspondente exame diante dos catedráticos do instituto ou facultade. [Orixinal en castelán] 72 Gaceta de Madrid , 31 de outubro e 1, 2, 3, 4, e 7 de novembro de 1845. 4. A fase constituín te do código discip linario da Física e química no Estado españ ol 227 Unha vez superados os cinco cursos da ensinanza elemental, os alumnos podían aspirar a obter o grao de bacharel na súa re spectiva facultade: despois de ser admitido e pagar os correspondentes dereitos, o aspirante tíñase que so meter a un exercicio público consistente en contestar, durante dúas horas, as preguntas feitas por unha comisión de censura sobre as materias que tivera que estudar. A comisión estaba formada por cinco catedráticos da facultade ou instituto, presididos polo máis antigo. Este regulamento fixaba a semana lectiva de seis dí as, de luns a sábado, e asignaba distinta duración ás clases de cada materia (art. 147). As matemáticas impartíanse no primeiro curso [6 horas semanais] e no cuarto [9 horas semanai s]. No quinto curso da ensinanza elemental, que en principio é o que máis nos interesa por incorpor ar as materias de maior contido «de ciencias», tiñamos a seguinte distribución: Elementos de fí sica con algunhas no cións de química 9 horas se manais Nocións d e historia natur al 3 horas sem anais O curso completaría se cos es tudios de Tr adución dos clásicos latinos - Eleme ntos de retór ica e poétic a - Composici ón 15 horas sem anais O título VI da sección terceira do Regulamento refírese aos medios materiais de instrución con que debían contar os estabelec ementos públicos de ensinanza 73 . Con respecto ás aulas, dise que deben ser capaces, claras e ventiladas, que os asentos deben estar dispostos en forma de anfiteatro e a cátedra do profesor con certa elev ación para «que poida descubr ir a todos os seus discípulos, y sexa oído con clar idade». Todo centro de instruci ón pública debía contar cunha biblioteca e un arquivo. Para os institutos de segunda ensinanza e as fa cultades de Filosofía establécese a necesidade de material de apoio no ensino das matemáticas e xeometría, da histor ia, da xeografía, da historia natural e, por suposto, da física e a química. Con respecto a estas últimas materias dise que os institutos e facultades de Filosofía terán (art. 173): - Un gabinet e de física c on todos os a parello s que es ixe o ensino elem ental de sta ciencia - Un laboratori o de química c os aparello s e react ivos necesarios - Un patio ond e se poidan f acer as op eració ns químicas que esixe n o ar libre No que se refire á preparación e condicións de acceso do profesorado resulta de interese salientar que as oposicións ás cátedras de Física e química debían facerse en Madrid, e que estaba contemplada a realizació n de exercicios prácticos. 73 No capítulo 5.1 deste traballo, dedicado aos gabinetes e laboratorios, reprodúcese, polo seu interese, o título completo. 228 O plan de 1845 que acabamos de ver será xa reformado no seguinte curso. Aínda que se mantén a vixencia do regulament o de outubro de 1845 [que fixa a duración das clases en función da hora do día na que se imparten], ao variar o seu ordenamento m údase a súa dedicación docente. Con todo, debemos resaltar que as variacións que se producen non son comparábeis aos cambios producidos noutros tempos, manténdose unha estrutura básica. As modificacións introducidas polo Plan de Estudos do 24 de xullo de 1846 74 , promulgado tamén baixo o ministerio de Pedro José Pidal , van máis orientadas a mudar o peso das materias impartidas que a cuestionar os seus principi os básicos, de feito permanece vixente o seu Regulamento de execución. No preám bulo explícase que foi elaborado a partir dos extensos informes remitidos por todas as universidades valorando a experiencia de implantación do Plan de setembro do ano anterior, cont raditorios en moitos casos, polo que non se fan alteracións notábeis. Os cinco anos do ensino elemental de Filosofía quedan distribuídos así: Primeiro a no 1ª. Rudim entos de gramátic a castelá e lat ina, princi pios de tradución 2ª. Element os de x eografía Segundo ano 1ª. Sintaxe c astelá e l atina, traduci ón e com posició n 2ª. Relixión e moral Terceiro ano 1ª. Perfe ccionamento da gramática ca stelá e latina , tradución e composición 2ª. Lóxica 3ª. Element os de hist oria xer al, e en espec ial da d e España Cuarto ano 1ª. Element os de r etórica e p oética, traduci ón e comp osició n castel á e latina 2ª. Aritmética e xeometría 3ª. Continuaci ón da historia Quinto ano 1ª. Element os de físic a experiment al e noci óns de químic a 2ª. Álxebra, trigono metría rect ilínea e topo grafía 3ª. Nocións de hi storia na tural O novo plan supón a redución nun curso dos estudo s das linguas latina e castelá [que quedan con 15 horas semanais nos catro primeiros cu rsos], o incremento da xeografía [que pasa de dúas a seis horas semanais] e a liberdade que se estipula para o estudo do francés [obrigatorio, 74 Real Orde do 24 de xullo de 1846, publicada na Gaceta de Madrid do 26 de xullo de 1846. 4. A fase constituín te do código discip linario da Física e química no Estado españ ol 229 pero posíbel en calquera curso]. Por outra banda, as matemáticas mantéñense pero retíranse do primeiro curso e pasan a impartirse nos dous últi mos cursos [nove horas semanais en cada un], as Nocións d e Historia Natural non se alteran, e os Elementos de Física ex perimental e nocións de Química pasan a contar con 15 horas semanais ao converterse na primeira clase da mañá, no último curso. Consideramos que a atribución do termo experimental á materia de física non supón unha modificación significativa, xa que non vai acompañada de ningún tipo de medidas ou disposicións que primen o carácter práctico ou de mostrativo da materia en relación co anterior plan de 1845. A recuperación do termo utilizado a finais do XVIII para opoñerse á física aristotélica [fundamentalmente especulativa] semell a aquí unha cuestión simbólica. Engádese ademais a materia de Ampliación de Física nos estudos de ampliación, pero condicionada a que se obteñan resultados da creación da Escola Normal, disposta por Real Orde do 24 de xuño dese mesmo ano. O curso 1846-47 iníciase cun significativo cambio, xa que unha circ ular asinada o 24 de agosto de 1846 75 impide que se admita no primeiro ano da F ilosofía elemental a ningún alumno que non teña cumpridos os 10 anos, o que supón a primeira restrición de a cceso ao ensino secundario ligada á idade. Unha progresiva involución: As permanentes reformas ata 1852 O aumento de traballo que supuxo a reforma, e a actividade despregada para comunicar o debido impulso á Instrución Pública, facía necesaria unha nova estrutura ministerial. Pedro Pidal pensou pois en crear unha Dirección Xeral de Instru ción Públic a, pero esta vez integrada no propio ministerio -a diferenza do que acontecera anos atrás-, e puxo á fr onte dela a Antonio Gil de Zárate o 13 de maio de 1846. Por outra banda, o minist erio da Gobernaci ón dividiuse en dous, nacendo así o Ministerio de Comercio, In strución e Obras públicas, dividido en tr es direccións, unha delas a de Zárate. O novo ministro, Mariano Roca de Togores, nomeou unha comisión revisora para o plan de estudos que fixo tremer a todos os que defenderan a reforma, per o a comisión constituída por Manuel Joaquín Tarancón como presidente, Pablo Montesino, Mateo Seoane, Florencio Vaamonde, Claudio Moyano, Francisco Carbonell, G abriel Herrero, Pedro Gómez de la Serna, Fermín Gonzalo Morón, Joaquin Hysern, Juan Jo sé Viñas, Andrés Leal e Eusebio María del Valle, reitores uns e catedráticos acreditados outro s, fixeron un informe fa vorábel á reforma, e só se propuxeron lixeiras melloras. O plan de 1847 non foi máis que a r epetición do de 1845, en 75 Gaceta de Madrid ,24 de agosto de 1846. 230 esencia e en forma. A única variación esenc ial foi deixar mellor definida e completamente organizada a facultade de Filosofía, dividida en catro seccións. A reorganización ministeria l que encadrou a educación no minist erio de Comercio, Instrución e Obras públicas, trouxo como consecuencia que, á proposta do novo titular D. Nicomedes Pastor, o 8 de xullo de 1847 se aprobasen mediante Real Decreto as Bases de la instrucción pública 76 . No preámbulo do decreto faise unha valoración mo i positiva das consec uenc ias do plan Pidal, afirmándose textualmente que «en efecto, a carreira do prof esorado, non hai moito desdeñada, é agora apetecida dos homes máis eminentes; e v euse a unha xuventude bril lante acudir c on afán ás oposicións...»; a fe nos novos estabelecement os é moi grande, sinalándos e que os institutos serán, co tempo, o vehículo principal da ci vilización española. Valóranse os avances no que respecta ao profesorado, ás instalacións xera is, e tamén aos gabinetes e laboratorios «sen os cales non poden dar un paso as ciencias que má is influencia teñen na prosperidade públic a». Recoñécese tamén unha oposición «máis ou menos violenta dos interesados no que deixaba de existir», e algúns defectos, fundam entalmente na parte regulamentaria. Estabelece catro clases de estudos nos centros de instrución pública: de segunda ensinanza, de facultade, superiores [para obter o grao de doutor] e especiais [entre os que se atopaban os impartidos nos seminarios conciliares]. Con re specto ao ensino secundario, continuación da instrución primaria elemental completa, fíxase en cinco anos a súa duración e, a pesar de que a facultade de Filosofía se inclúe con igual rango que as outras catro existentes [Teoloxía, Xurisprudencia, Medicina e Farmacia], o título de bacharel en Filosofía séguese outorgando despois dos cinco anos de estudo secundar io mediant e a realización dun exame. Os institutos quedan reducidos a dúas categorías, provinciais e locais, contando cada provincia con un na súa capital [agás casos especiais como o de Santiago]. Os institutos provinciais es tán autorizados a impartir os cinco anos de ensino secundario -se contan coa dotación material necesaria-, mentres que os locais só poden impa rtir os tres primeiros anos [agás no caso de que se sosteñan exclusivamente con rendas propias ]. As provincias que contan con universidade teñen a obriga de costear o instituto que lles corresponde, s ati sfacendo unha cantidade proporcionada ao goberno que é quen corre cos gastos. Por outra banda, o decreto recolle unha vella intención sinalando que nos institutos, tanto provinciais como locais, haberá alumnos pensionistas-internos, medio pe nsionistas e externos [aí nda que na práctica moi poucos institutos chegaron a contar con estes colexios de internos ]. Os colexios privados só poden impartir ensinanza secundaria -non a superior-, requiríndose un exame especial para poder incorpor ar estes estudos nos institutos. Os colexios poden ser tamén 76 Gaceta de Madrid , 12 de xullo de 1847. 4. A fase constituín te do código discip linario da Física e química no Estado españ ol 231 de distintas clases, segundo o número de anos que estean autoriz ados a impartir, e teñen que adaptar os seus plans de estudos aos dos institutos, utilizar os li bros de texto autorizados polo goberno, e contar con profes orado que posúa o correspondente título de rexente de segunda clase. O ensino secundario ten no novo plan unha durac ión de cinco anos, comprendendo as seguint es materias: Relixión e mor al Lingua es pañol a Lingua lati na Retórica e poét ica Elementos de xeogr afía Elementos de hist oria xeral e particular de Espa ña Elementos de matemáticas Elementos de psic oloxía, ide oloxía e lóxica Elementos de física exp erimental e noció ns de química Nocións de his toria natur al Linguas viv as Debuxo Ximnasia O Decreto estabelece que nos inst itutos de provincias impartiranse os cinco anos de ensinanza secundaria, pero para isto «haber án de estar provistos de cantos medios materiais sexan necesarios ao efecto: sen este requisito indispens ábel só s e lles autorizará para os anos que poidan ensinar debidamente» [mat ización redactada tendo en conta que é nos últimos anos cando se imparten as materias de ciencias, que esixen un material didáct ico custoso e instalacións específicas]. Os seminarios conciliares ficaban autorizados par a impartir o ensino secun dario nos catro primeiros cursos -non no quinto-, podendo incorporarse estes alumnos aos institutos mediante un exame previo. Con todo, os estudos de teol oxía realizados nos seminarios podían ser incorporados na súa totalidade na Facultade, par a recibir o grao de bacharel, abríndose así unha vía de titulación superior que non precisaba de aprobar as materias científicas do quinto curso da secundaria. Modificacións en anos posteriores provocarían a necesidade de crear gabinetes científicos tamén nos seminarios, conservándose en Galicia boas probas deste feito. Un aspecto sen dúbida significativo ven dado pola necesidade de aprobar todas as materias dun curso para pasar ao seguinte, conv ertendo cada curso nunha barreira. Segundo afirma Gil de Zárate, o ministro Pastor Díaz emprendeu tamén unha reforma radical no estudo da veterinaria, enviou ao estranxeiro alumnos pensionados para o est udo das Belas 232 Artes, e creou a Escola Normal de ciencias como ensaio para a xeral de filosofía que despois se estabeleceu. Pola contra, ditou -tam én en opinión de Zárate-, a medida máis nefasta para Instrución pública, a centralización de fondos no erario, que arrebatou ao ramo as súas economías e imposibilitou as melloras materiais que se emprenderan en 1845 77 . O 19 de agosto de 1847 aprobouse, tamén mediante Real Decreto, o Reglamento para la ejecucion del Plan de Estudios dec retado por S.M. en 8 de Julio de 1847 78 . Este regulamento confirma a idade mínima de acce so aos institutos, os dez anos 79 , ademais da ne cesidade de ter aprobados os estudos primarios e superar un ex ame de ingreso (art. 182). A semana lectiva mantense en seis días, en cursos comprendidos en tre o 1 de outubro e o 1 de xuño. Os institutos dos pobos onde xa existía universidade, o caso de Santiago, aínda que tiver an director particular ficaban suxeitos ao reitor, e aínda que os últi mos anos de estudos secundarios podían facerse no edificio da universidade, os correspondentes aos tres primeiros anos debían de separarse (art. 82) Con respecto ao método de ensino dise que, ademais de mercar os libros de texto que se sinalen, os alumnos tiñan que formar para c ada materia un cader no adaptado ás explicacións dos profesores, que debían examinalos con fre cuencia. O regulamento sinala a celebrac ión de exames en febreiro [para valora r o adiantamento dos alumnos] e ao final do ano escolar, como proba de curso. Estes exames de curso consistían en dúas probas, unha escr ita e outra oral, de carácter público; as leccións estaban numeradas e sacábase unha ao chou, de seguido c ada xuíz examinaba por quenda ao alumno -da súa propia materi a-, facendo pr eguntas sobre a lección escollida «con claridade e método», debendo dar ao alum no tempo para responder e ir corrixindo os seus erros. Os xu íces daban cualificacións indivi duais por materia, que podían ser: moi ben , ben , regularmente , ou mal . En setembro, realizábanse os exames extraordinarios. A distribución de estudos era a que se observa na páxina seguinte: 77 Antonio Gil de Zárate, op. cit. , t. I, p. 204. Con respecto á creación da Escola Normal, esta aparece recollida nos artigos 97-100 do R. D. de Bases de la Instrucción Pública de xu llo de 1847. Dispúñase un con curso entre os bachareis en Filosofía en cada universidade, co obxecto de acceder como internos á Escola Normal estabelecida en Madrid. Os aprobados na Escola tiñan o títu lo de licenciados na sección correspondente da Facultade de Filosofía, garantíaselle o soldo durante tres anos, pero debían concorrer ás oposicións para obter as cátedras. 78 Gaceta de Madrid , 22, 23, 24, 25 e 26 de agosto de 1847. 79 Esta condición xa estaba vixente dende a R.O. de 20 de agosto de 1846 ( Gaceta de Madrid , 24 de agosto de 1846). 4. A fase constituín te do código discip linario da Física e química no Estado españ ol 233 MATERIAS SESIÓNS SEMANAIS Primeiro a no Latín e castelán Xeografía Relixión e mor al 11 sesións 6 3 2 Segundo ano Latín e castelán Xeografía Historia Relixión e mor al 12 sesións 6 2 2 2 Terceiro ano Latín e castelán Historia Relixión e mor al Curso pre parat orio de matem áticas [aritméti ca e algunhas nocións d e xeometrí a] Repaso de xeografía 13 sesións 6 2 1 3 1 Cuarto ano Retórica e poét ica Historia Relixión e mor al Matemáticas el ementais [álxebra ata as ecu acións de segundo grao inclusi ve, xeometría, trig onometría plana e noc ións de topogr afía] 14 sesións 5 2 1 6 Quinto ano Psicoloxía e lóxica Elementos de física e nocións de química Nocións de his toria natur al Exercicios prác ticos de r etórica e po ética Relixión e mor al 15 sesións 5 5 3 1 1 Os que quixeran seguir carreira nas escolas espec iais podían, no último ano, facer o segundo curso de matemáticas elementais en vez do de lóxi ca, con contidos de álxebra, trigonometría, xeometría analítica e topografía. Do mesmo xe ito, contemplábase a pos ibilidade de que algúns alumnos quixeran estudar os cálculos sublimes 80 e a mecánica. Aclarábase que, mentres non se 80 Historicamente recibiron o nome de Matemáticas Sublimes aquelas que incorporaban o cálculo infinitesimal. 240 intencións as promoveron. C ando o goberno é o primeiro en dicir que o existe nte non é bo, variándoo de continuo, cando fai, desfai e renova, entregado a esa ve rtixe, ho xe día tan común de perpetuas innovacións ¿que vai pensar o vulgo destinado a xulgar só polas aparencias, senón que a institución obxe cto de tan repetidas mudanzas merece o descrédito no qu e os inim igos int entan sumila para acabar con el a?. Entón o goberno convértese en cómplice destes inimigos, e cando pensa mellorar, non fai máis que destruír, quedando só as ruínas que amorea, e non o fráxil edifi cio que so bre elas ergue, destinado a aumentalas e n breve cos seus propios escombros. (...) O qu e quere descansar á sombra dunha árbore corpulenta e frondosa, coida, poda e rega o renovo que se plantou prim eiro, mais non o arrinca para substituílo todos os anos con outro 92 . 4.3.4. A consolidación do modelo educat ivo liberal: a Lei Moyano de 1857 e as súas posteriores reformas A Lei de Instrución Pública de 1857 [Lei Moyano] O plan Pidal de 1845 sufriu numerosas refo rmas durante a chamada década moderada de xeito que, cando os progresistas acadan o poder en 1854, síntese a necesidade dunha norma que, con rango de lei, regule o sistema educativo en todos os seus niveis. O proxecto de Lei de Instrución pública de 9 de dec embro de 1855, present ado polo ministro de Fomento Alonso Martínez, responde a estes obxectivos; curiosament e contén moitos dos principios defendidos polos moderados, o que demostra unha circunstancia l -pero clara- coin cidencia nas grandes liñas programáticas do sistema educativo liber al. Boa proba é que unha gran parte do proxecto foi incorporado na Lei de Instrución Pública do 9 de setembro de 1857, xa cos moderados de novo no poder; pode dicirse pois que a lei Moyano non foi unha lei innovadora, senón unha norma que viña a consagrar un sistema educativ o que tiña as súas bases no Regulamento de 1821, no plan do Duque de Rivas de 1836 e no plan Pidal de 1845. Coa lei Moyano implántanse defin itivamente os grandes principi os históricos dos moderados: gratuidade relativa no ensino prim ario, centralización, uniformi dade, seculariza ción e liberdade de ensino limitada 93 . A ensinanza primaria divídese en elemental -obrigatoria para todo s os cidadáns entre os seis e os nove anos-, e superior -que semella poderse cu rsar simultaneamente e na que se amplían os contidos-. O ensino secundario, que só ten rec oñecemento académico se é realizada en centros 92 Antonio Gil de Zárate, op. cit. , t. I, p. 208 [orixinal en castelán]. 93 Manuel de Puelles Benítez, op. cit ., p. 38. 4. A fase constituín te do código discip linario da Física e química no Estado españ ol 241 públicos, adquire plena autonomía fronte ao ens ino superior que se regula mediante a separación entre estudos técnicos e estudos prof esionais. As fac ultades recoñecidas son agora seis: Filosofía e Letras, Ciencias exactas, físic as e naturais, Farmacia, Medicina, Dereito e Teoloxía; as ensinanzas superiores son as de Nota riado, a Diplomática, a de Belas Artes, e as enxeñerías de Camiños, canais e portos, de Mi nas, de Montes, de Agr ónomos e a enxeñería Industrial. Por último, eran ensi nanzas profesionais a de Veterinar ia, a de Profesores mercantís, a de Náutica, a dos Mestres de obra, aparelladores e agrimensores, e a de Mestres de Primeira ensinanza. Por outra banda, acentúase o control sobre a creación e xestión de c entros privados -especialmente no que se refire á titulaci ón do profesorado-, pero c oa grande excepción da s escolas e colexios dos institutos relixiosos de ambos os dous sexos [ de primeira e segunda ensinanza], aos que se dispensa de que os seus xefes e profesores teñan a titulación que aos demais se lles pide. As autoridades civís e académicas non debían poñer ningún impedimento para que bispos e prelados diocesanos puider an velar pola pureza da doutrina, da fe e dos costumes, así como pola educación relixios a da xuventude. A liber dade de cátedra non era recoñecida como parte da liberdade de ensino, o que abriría nov os focos de tensión entre os distintos sectores liberais. Para ver en que medida se respectaron as ideas base da Lei Moyano, no que se refire ao ensino secundario, son un bo exemplo as palabras do Marqués de Corvera no preámbulo do Programa xeral de Estudos de segunda ensinanza apr obado por Real Decreto do 30 de agosto de 1858 94 : Unha das ideas capitais que guían nesta materia ao Ministro que subscribe é a de que os institutos ofrezan ao público, tanto a ensinanza que ten que recibir o que se propoña seguir unha carreira científica ou pretenda só adquirir os coñecementos indispensábeis a tod a persoa culta, como a instrución que se n carácter rigorosamente científico, conduce ao atinado exerci cio das diferentes industrias. Así a clase media terá nestes estabelecementos facilidade para ilustra rse e para prepararse a desempeñar convenientemente as diferentes profesións en que gañar a subsistencia. A Lei de Instrución pública do 9 de setembro de 1857 95 , coñecida polo nome do Ministro de Fomento que a elaborou, Claudi o Moyano, incorpora dentro do ensino s ecundario tanto os chamados estudos xerais coma os estudos de apli cación ás profesións industriais. Os estudos xerais aparecen na lei divididos en dous períodos de dous e catro anos, incluíndo coñecementos que pouco varían de anteriores plans, mentres que os de aplicac ión inclúen o debuxo lineal e de 94 Gaceta de Madrid , 31 de agosto de 1858 [Orixinal en castelán]. 95 Gaceta de Madrid , 10 de setembro de 1857. 242 figura, nocións de agricultura, ar itmética mercantil, e calquera outros coñecementos de inmediata aplicación á agricultura, ás artes, industria, comercio e náutica. Nunha decisión que posteriormente sería bastant e criticada, mantén a rebaixa na idade de acceso aos estudos xerais de segunda ensin anza -nove en vez de dez anos-, aínda que se mantén un exame de ingreso sobre os contidos da primeira ensinanza elemental completa. Para acceder os estudos de aplicación requírese unha idade de dez anos, ter aprobado a ensinanza primaria superior e super ar o exame de ingreso. Os dous ciclos da secundaria son bastante difer enciados: o primeiro ciclo ten clases durant e todo o ano «diminuíndose na canícu la o número de hor as de clase», mentres que no segundo ciclo as clases duran dende o 1 de setembro ata o 15 de xuño -auméntase en mes e medio o período lectivo con respecto a plans anteriores -. Para pasar do primeiro ao segundo ciclo era necesario superar un exame xe ral de coñecementos; por outra banda, unha vez rematados os dous ciclos podíase optar ao gr ao de Bacharel en Artes, mentre s que os estudos de aplicac ión permitían recibir un certificado de peritos na carr eira á que se tiveran especialmente dedicado. O artigo 86 sinala que todas as materias da pr imeira e segunda ensinanza, e da superior ata o grao de licenciado, estudaranse por libros de text o, e estes serán sinalados nas listas que o goberno publicará cada tres anos. Nunha medida que en nada axudaría a estabilizar a situación, os institutos, centros públicos de segunda ensinanza, pasan agora a se r de tres clases: de primeira os de Madrid, de segunda os das capitais de provincia ou pobos con universi dade, e de terceira os das demais poboacións. Mantense a diferenciación entre provinciais e lo cais, s egundo estean a cargo das provincias ou dos pobos [deputacións ou concello s], e os locais pasan a ter un co ntrol moito máis rigoroso [que mesmo non poderán ser suprimidos ou reformados sen autorización gobernativa]. No que se refire aos colexios privados, es íxese o número suficiente de profesores co correspondente título académico [o necesario para se r catedrático de instit uto] -excepción feita dos colexios de primeira e segunda ensinanza fundados por ordes relix iosa s, que teñen dispensa na titulación do profesorado-, e que o colexio dispoña dos medios materiais que requir e a ensinanza. Ademais, os estudos deben seguir os programas dos centros públicos e os exames anuais celebrarse no instituto ao que estea incorporado o colexio. Un dato claramente diferente dos anteriore s plans é o estabelecemento da ensinanza doméstic a , aquela recibida na casa de pais, titores ou enc argados de educación. Est e tipo de ensino admítese no ensino primario, aínda cando sexa impa rtida por mestres sen título, e no primeiro ciclo da secundaria; neste caso deben matricularse igual no inst it uto que lles corresponda, sufrir os exames anuais preceptivos, e estudar baixo a dirección dun profesor debidamente autorizado. 4. A fase constituín te do código discip linario da Física e química no Estado españ ol 243 A profesión de profesor en centro público é agora compatíbel con calquera outra, agás coa ensinanza en colexios priv ados. Regulaméntase ademais o nomeamento de conselleiros para formar o Consejo de Instrucción pública , que integran trinta individ uos de procedencia política, académica ou relixiosa, e as Juntas de instrucción pública , órganos provinci ais de control e goberno en cuestións de ensino. A Lei Moyano de 1857 regula co n bastante detalle os estudos primarios, se cundarios e de facultade [ademais das que chama ensinanzas superiores e profesionais]. No que á física e á química se refire, estas materias inclúense na ensinanza primaria superior [destinada aos que van seguir o ensino secundario]. O artigo catro estipula que, ademais dunha prudente ampliac ión das materias da ensinanza elemental, o ensino prim ario superior comprende, entre outros temas, «nocións xerais de Física e Historia natural ac omodadas ás necesidades máis comúns da vida». Polo que respecta ao ensino secundario -no que polo menos haberá tres lección diarias-, os estudos xerais comprenden no seu primeiro período (art. 14): Doutrina cr istiá e Hist oria sagrad a Gramática cast elá e l atina Elementos de Xeogr afía Exercicios de L ectura, escritur a, aritmética e debuxo Os estudos xerais do segundo período eran (art. 15) : Relixión e moral cristiá Exercicios de a nálise, traduc ión e c omposició n latina e c astelá Rudime ntos de lin gua gre ga Retórica e poét ica Elementos de Historia unive rsal e da particular de España Ampliación dos Elementos de xeogr afía Elementos de Aritmét ica, álxebr a e xeometría Elementos de Física e Química Elementos de Historia natu ral Elementos de Psic oloxía e lóxica Linguas viv as O 23 de setembro de 1857 aprobáronse por Real Decreto 96 as Dis posiciones provisionales para a execución da Lei de Instrución pública, que no n pretenden ser un completo regulamento -dada a premura de tempo- e porque aínda se consider a aplicábel o de 1852. O máis salient ábel destas disposicións é o ordenamento dos estudos nos dous ciclos do ensino secundario, con tres leccións diarias de hora e media cada u nha, distribuídas do seguinte xeito: 96 Gaceta de Madrid , 24 de setembro de 1857. 244 Primeiro a no Primeira le cción: Latín e c astelán Segunda l ección: Ex ercicios de primeir a ens inanza, é dicir, lect ura, escritura, aritmétic a e coñecement os prácticos dos mapas xeográficos. Terceira lecc ión: Latí n e castel án Segundo ano O mesmo que o primeiro Terceiro ano Primeira le cción: Latín e l ectura do greg o Segunda lecci ón: Historia s agrada, explicac ión do cat ecismo e mor al cristiá Terceira lecci ón: Xeogr afía e Histori a xeral Cuarto ano Primeira le cción: Aritmétic a e álxebr a Segunda lección: Xe ografía e Historia de España Terceira lecc ión: Latí n e grego Quinto ano Primeira le cción: Ret órica e poéti ca con ex ercici os de tradució n latina e co mposició n castelá Segunda le cción: Unh a lingua viva da s que se ensine n no centro . Lección en días alterno s. Terceira lecc ión: Xeom etría e princi pios de trigonom etría plan a e de Xe ografía matem ática. Sexto ano Primeira lección: Elementos de Física e Quí mica Segunda l ección: E lementos de Histori a natura l. Continuac ión do est udo da lingua v iva com ezado no ano anter ior. Lecc ión en días a lternos. Terceira lecci ón: Eleme ntos de Psicoloxí a e lóxica; en dí as alter nos A materia de Física e química non muda en horas de dedicación con respecto ao plan de 1852, nove horas semanais, mentres a Hi storia natural ve reducidas á metade as nove horas de que dispuña. Entre os once catedráticos que se es tipulan para os ins titutos de segunda ensinanza, nos estudos de ciencias sinálanse: dous de elem entos de matemáticas, un de elementos de Física e química e un de elem entos de Historia natural. As reformas necesarias: O Programa General de estudios de segunda enseñanza de 1858, o Reglamento de segunda enseñanza de 1859 e o R. D. de agosto de 1861 O Programa General de est udios de segunda enseñanza , aprobado mediante R eais Decretos do 26 e do 30 de agosto de 1858 97 , foi redactado -polo menos formalmente- coa idea de corrixir os 97 Gaceta de Madrid , 31 de agosto de 1858. 4. A fase constituín te do código discip linario da Física e química no Estado españ ol 245 inconvenientes das Disposicións provisionais ap robadas para a execución da Lei de 1857, nas palabras do Ministro «os inconvenientes que leva consigo todo réxime transitorio». Na miña opinión, este programa supón unha importante modificación da Lei de 1857, se ben non nos principios reitores e programáticos, si na filosofía da súa execución e desenvolvemento. Para empezar, na Exposición previa asinada o 20 de Agosto 98 , e acolléndose á idea guía de que o ensino secundario debe de valer para prepar ar aos rapaces que van seguir carreiras científicas, pero tamén como preparación para desempeñar convenientemen te as diferentes profesións e -implicitamente con esta intención- como medio de ilustraci ón da cl ase media, dáse unha especial liberdade para exercer «o dereito que os pais teñen de dirixir a instrución dos seus fillos». Consecuentemente, en vez de fixar unha secuenciac ión ríxida nos contidos, permítese que os alumnos se matriculen das m aterias que prefiran, con ben pouc as limitacións. Coa mesma intención dáse unha maior amplitude á ensinanza doméstica. Por outra banda, o novo Programa refunde os dous ciclos que a Lei de 1857 fixaba para o ensino secundario nun único, e o que é máis importante, fíxase a duración mínima da secundaria en cinco anos -fronte aos seis antes estabelecidos - «a fin de que os sobresaíntes non se vexan obrigados a permanecer no instit uto máis tempo del necesario ». Como a idade de aces o se mantiña nos nove anos, con catorce anos un neno podía optar ao grao de Bacharel e matricularse na universidade para obter a licenciatura. O Programa General de est udios de segunda enseñanza viña formalmente a salvar as deficiencias das Disposicións provisionais aprobadas para a execución da Lei de 1857, pero como xa vimos, supoñen unha importante refo rma da ensinanza sec undaria. Agrupada nun único ciclo que debe desenvolverse como mínimo en cinco anos, comprende agora os seguintes estudos: Explicaci ón da doutri na cristiá, noc ións de h istoria sa grada e principios d e relixión e m oral 5 cursos 1 lección s emana l Gramática cast elá e l atina 2 cursos 2 leccións a o día Gramática gr ega, e ex ercicio s de tradución e anális e castelá e latina 1 curso 1 lección ao día Exercicios de a nálise, traduc ión dos ex presados idiomas, e composici ón c astelá e lat ina 1 curso 3 leccións semanais Elementos de retórica e poétic a 1 curso 1 lección ao dí a Elementos de xeografía 1 curso 3 leccións sem anais Elementos de histori a 1 curso 3 le ccións sem anais Elementos de aritmétic a e álxebr a coa teoría e ap licació n dos logaritmo s 1 curso 1 lección ao día 98 Ibidem . [Document text truncated for crawler view.]