El alumnado con discapacidad en el contexto de la educación superior: el caso del sistema universitario de Galicia

T esis doctora M PD en Educación Enelina María Gerpe Pérez El alumnado con discapacidad en el contexto de la educación superior: el caso del sistema  universitario  de (BMJDJB Santiago de Compostela, 2020 TESIS DE DOCTORADO EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DEL SISTEMA UNIVERSITARIO DE GALICIA Autora: Gerpe Pérez, Enelina María ESCUELA DE DOCTO RADO INTERNACIONAL- Á REA DE CIENCIAS SOCI ALES Y JURÍDICAS PROGRAMA DE DOCTOR ADO EN EDUCACIÓN 1 SANTIAGO DE COMPOSTELA 2020 1 Program a regulado por el Real Decreto 99/2011 El presente trabajo de tesis doctoral se encuen tra financiado por las ayudas destinadas a la formación del profesorado universitario de El Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, en su convocatoria del año 2015, por las cuales se conceden ayudas para contratos predoctorales para la realización de tesis doctorales, en Universidades E spañolas convocadas en el Boletín Oficial del Estado: Resolución de 19 de noviembre de 2015, de la Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, por la que se conv ocan ayudas para la fo rmación de p rofesorado universitario, de los subprogramas de Formación y de Movilidad incluidos en el Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-201 6. Boletín Oficia l del Estado, núm. 284, de 27 de noviembre de 2015, pp. 112 .161-112.200 . DECLARACIÓN DE LA AUTORA DE LA TESIS [El alumnado con discapacidad en el contexto de la educación superior: el caso del sistema universitario de Galicia] Dña. ENELINA MARÍA GERPE PÉREZ Presento mi tesis, siguiendo el procedim iento adecuado al Reglamento, y declaro que: 1) La tesis abarca los resultados de la elaboración de mi trabajo. 2) En su caso, en la tesis se hace referencia a las colaboraciones que tuvo este trabajo. 3) La tesis es la versión definitiva present ada para su defensa y coincide con la versión enviada en formato electrónico. 4) Confirmo que la tesis no incurre en ningún tipo de plagio de otros autores ni de trabajos presentados por mí para la obtención de otros títulos. En SANTIAGO DE COMPOSTELA, a 25 de SEPTIEMBRE de 2 020 Fdo. Enelina María Gerpe Pérez AU TO R I Z A C I Ó N DE LOS/AS DIRECT ORES / AS [El alumnado con discapacidad en el contexto de la educación superior: el caso del sistema universitario de Galicia] Dña. ANA MARÍA PORTO CASTRO D. JOSÉ CAJIDE VAL INFORMAN: Que la presente tesis, corresponde con el trabajo realizado por D/Dña. ENELINA MARÍA GERPE PÉREZ , bajo mi dirección, y a utorizo su presentación , considerando que reúne l os r equisitos exigidos en el R eglamento de Estudios de Doctor ado de la USC, y que como director de ésta no incurre en las causas de abstención establecidas en Ley 40/2015. En SANTIAGO DE COMPOSTELA, a 25 de SEPTIEMBRE de 2 020 Fdo. Ana María Porto Castro Fdo. José Cajide Val Abstract xiii TITLE: Students with disabilities in the contex t of higher education: The case of the University sistem of Galicia ABSTRACT Increasingly, studen ts with disa bilities accessing university e ducation , largely due to the success of inclusion programs developed at lo wer educational levels. The purpose of this study is to know and anal yze the profile of Gali cian university student s with disabilities and to check the application of the standards recomm ended at European level in the u niversity institution regarding the care of people with dis abilities; anal yze you r situati on and / or the challenges you have to face on a day-to-day b asis in said educational s tage. In the descriptive and comparision study, the Qu estionnaire for the Study of Disability in Higher Education (CEDES) applied to 1,934 univers ity students from the three universities that make up the University Sys tem of Galicia (Spain), the intervie w applied to the three managers of the Services for Attention to Student s with Dis abilities at the University of said institutions and the inte rview administered to six university students w ith dis abilities, along with a self-esteem scal e and a sign-in sheet. The main results ind icate that the vision of th e different groups participating in the study corroborate that although there is a predispo sition and a positive a nd inclusive attitude towards the attention to students with disabil ities, they are also aware of the need for improvements, greater endowm ent, organization and / or training in the context of Higher Education so that it can off er quality care and achieve true in clusion. Índice xv ÍNDICE INTRODUCCIÓN………… ……………………………………………………….1 I. MARCO TEÓRICO 1. LOS/AS ESTUDIANTES CON DISCAP ACIDAD. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL. ............................................................................................................. 7 1.1. EL CONSTRUCTO DISCAPACIDAD E N PERSPECTIVA HISTÓRICA…………..7 1.1.1. Período Inicial……………………………………………………………………….8 1.1.2. El siglo XIX………………………………………………………………………….9 1.1.3. El siglo XX………………………………………………………………………….10 1.1.4. Período Actual……………………………………………………………………..16 1.2. EL CONSTRUCTO DISCAPACIDAD Y LA EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS: DESDE LA MARGINACIÓN HASTA LA INCLUSIÓN.....................................................20 1.2.1. Antecedentes de los modelos explicativos del concepto de discapacidad……….20 1.2.2. El modelo de prescidencia…………………………………………………………20 1.2.3. El modelo médico o rehabilitador......... ..................................................................21 1 .2. 4 . El modelo social o inclusivo………………………………………………………22 1.2.5. El modelo bio-psicosocial…………………………………………………………23 1.2.6. El modelo de diversidad………………………………………………………… .... 23 1.3. EL CONSTRUCTO DISCAPACIDAD Y OTROS TÉRMINOS AFINES…………..24 1.4. CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD………………………………………..27 1.4.1. Discapacidad física…………………………………………………………………29 1.4.2. Discapacidad sensorial…………………………………………………………….30 1.4.3. Discapacidad psíquica……………………………………………………………..36 1.4.4. Discapacidad intelectual………………………………………………………… ... 38 1.4.5. Otras discapacidades………………………………………………………………39 1.5. ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN LA A TENCIÓN A LA DISCAPACIDAD Y LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN………………………………………………………41 1.5.1. La institución universitaria……………………………………….........................41 1.5.2. El entorno familiar…………………………………………………..…………….42 1.5.3. La condición personal del propio sujeto……………………………………..…...43 2. NORMATIVA EN MATERIA DE DISCAPACIDAD. EL CASO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR… …………………………..……….......………………..49 2.1. NORMATIVA BÁSICA EN MATERIA DE DISCAPACIDAD……………………...53 2.1.1. Principio de igualdad de oportuni dades………………………………………….53 Enelina María Gerpe Pérez xvi 2.1.2. Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad……………………………………………………...……………………….54 2.1.3. Declaración de Salamanca y Marco de A cción para las Necesidades Educativas Especiales…………………………………………..……………………………………..56 2.1.4. Carta de Luxemburgo para una escuela para todos…………………………….56 2.1.5. Guía Europea de la buena práctica………………………………………………57 2.1.6. Convención internacional sobre los derechos de las pe rsonas con discapacidad………………………..……………………………………………………..58 2.1.7. Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad…………………………….….60 2.2. NORMATIVA EN MATERIA DE DISCAPACIDAD EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR………………………………………..…………………………62 2.2.1. Panorama ge neral sobre legislación en materia de discapacidad y educación………………………………………...………………......................................62 2.2.1.1. Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)………………..…..62 2.2.1.2. Declaración de los derechos d e las Personas con Atraso Mental (1971 )…….62 2.2.1.3. Declaración de los Derechos d e las Personas con Discapacidad (1975)……..62 2.2.1.4. Pacto Internacional de Derechos Econó micos, Sociales y Culturales (1976)..63 2.2.1.5. Resolución sobre integración econó mica, social y profesional de minusválidos de la comunidad (1982)……………………………………………………………….63 2.2.1.6. Program a de Acción Mundial para las personas con discapacidad (1982)…..63 2.2.1.7. Recomendación de 24 de julio sobre empleo d e los minusválidos en la Comunidad (1986)………………………..…………………………………………...63 2.2.1.8. Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad (1993)………………………...………...……………………………….63 2.2.1.9. Declaración de Salamanca sobre Necesidad es Educativas Especiales……….63 2.2.1.10. Resolución de 14 de diciembre sobre los Derechos Humanos de los Minusválidos (1995)………… … ………………………….………………………… . 63 2.2.1.11. Declaración mundial sobre educac ión superior en el siglo XX………….....64 2.2.1.12. Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000)…………....64 2.1.1.13. Conferencia Mundial sobre Educac ión Superior en el siglo XXI…………..64 2.2.1.14. Convención Internacional d e Naciones Unidas sobre los d erechos de las personas con discapacidad (2010)……………………………………….……………65 2.2.1.15. Estrategia Europea sobre discapacidad 2010-2020………………………....65 2.2.2.Legislación nacional en materi a de discapacidad y educación………..................65 2.2.2.1. Constitución Española (1978)…………………………………………...…...65 2.2.2.2. Ley Orgánica 13/1982, de Integración social de los m inusválidos (LISMI)…66 2.2.2.3. Principales Reales Decretos………………………………………...………..68 2.2.2.4. Leyes en materia de discapacidad……………………………………...…….71 2.2.2.4.1. Ley 51/2003…… ………………………………………………………………71 2.2.2.4.2. Ley 39/2006…… ……………………………………………………………...73 Índice xvii 2.2.2.4.3. Ley 49/2007…… ……………………………………………………………...74 2.2.2.4.4. Ley 26/2011… ………………………………………………………………..74 2.2.2.4.5. Ley 49/2011…… ………………………………………………………………74 2.2.2.5. Estrategia Española sobre discapacidad 2010/2020.........................................74 2.2.2.6. Documentos legislativos sobre discapacidad en materia universitaria…...…..74 2.2.2.6.1. Ley Orgánica de universidades 4/2007: La reforma de la LOU (LOMLOU)……………… ………………………………………………………………..74 2.2.2.6.2. El Plan Bolonia y el Espacio Europeo de Educación Superior…….….78 2.2.2.6.3. Estatuto del Estudiante Universitario………………………………….….78 2.2.2.7. Documentos legislativos sobre discap acidad y educación superior a nivel autonómico: Galicia……………………………………...…………………………...81 2.2.2.7.1. Documentos genéricos……………………………………………………….81 2.2.2.7.2. Documentos legislativos propios de los campus universitarios de Galicia....................................................................................................................82 3. SITUACIÓN ACTUAL DE LOS/AS ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD EN LAS UNIVER SIDAD ESPAÑOLAS…………………….…87 3.1. LOS/AS ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS…………………………………………………………………………….........87 3.1.1. Documentos normativos generales…… …………………………………………..87 3.1.2. Apoyo a estudiantes con discapacidad……………………………………………88 3.1.3. Accesibilidad universal y diseño para todos/as en el sistema universitario español........................................................................................................................…….88 3.2. PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN CON EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS………………………………………………89 3 .2. 1 . Libro Blanco sobre Univ ersidad y Discapacidad……………………...……… . ...90 3.2.2. Libro Blanco de Diseño para Todos………………………………………..…… . .91 3.2.3. Protocolo de actuación del INICO………………………………..………………92 3.3. LA RED DE SERVICIOS DE APOYO A PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN LA UNIVERSIDAD (SAPDU)………………………………….……………………………94 3.3.1. Universidades adheridas a la red SAPDU… ……………………………………..94 3.3.2. Objetivos y finalidades de la red SAPDU… ……………………………………...95 3.3.3. El trabajo de la red SAPDU……………………………………………...……….95 3.4. LOS SERVICIOS, PROGRAMAS Y RECURSOS DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS EN LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD……........96 3.5. LOS SERVICIOS DE LAS UNIVERSID ADES ESPAÑOLAS EN LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN…...110 3.5.1. Finalidad, funciones u objetivos de los servicios……… …………………….....110 3.5.2. Denominación de los servicios………………………………...…………………115 3.5.3. Año de creación de los servicios……………………………………...………….116 3.5.4. Dependencia de los servicios……………………………………………………..117 3.5.5. Programas y actuaciones que llevan a cabo los servicios………………………117 Enelina María Gerpe Pérez xviii 3.6. LOS ESTÁNDARES E INDICADORES DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR……………………………………119 3.7. ESTUDIOS E INVESTIGACIONES RECI ENTES SOBRE LA ATENCIÓN A LA DISCAPAICDAD EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO ESPAÑOL………………..122 4. LA UNIVERSIDAD EN LA COMU NIDAD AUTÓNOM A DE GALICIA. LA SITUACIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD………………….. 125 4.1. LA UNIVERSIDAD EN GALICIA. MARCO GENERAL HISTÓRICO Y ACTUAL……………………………………………………………………………………..125 4.1.1. Universidad de A Coruña………………………………………………………..126 4.1.1.1. Breve apunte histórico sobre la Universidad de A Coruña…………………126 4.1.1.2. La Universidad de A Coruña en la actu alidad……………………………....126 4.1.1.3. La atención al alumnado con discapacidad en la Universidad de A Coruña..133 4.1.2. Universidad de Vigo……………………………………………………………...134 4.1.2.1. Breve apunte histórico sobre la Universidad de Vigo…… …………………134 4.1.2.2. La Universidad de Vigo en la actualidad……………………………….......135 4.1.2.3. La atención al alu mnado con discapacidad en la Univ ersidad de Vigo………………….……………………………………………………................141 4.1.3. Universidad de Santiago de Compostela……………………………………......141 4.1.3.1. Breve apunte histórico sobre la Univ ersidad de Santiago de Compostela.....141 4.1.3.2. La Universidad de Santiago de Com postela en la actualidad………...…….143 4.1.3.3. La atención al alumnado con discapacidad en la Universidad de Santiago d e C o m p o s t e l a …..…………………………………… …………………...1 5 0 4.2. LA UNIVERSIDAD EN GALICIA: ESTUDIOS E INVESTIGACIONES RECIENTES REALIZADOS SOBRE LA ATEN CIÓN A LA DISCAPACIDAD EN LOS ÚLTIMOS AÑOS …………………………………………………….…… 152 II. PARTE EMPÍRICA 5. PLANIFICACIÓN DE LA I NVESTIGACIÓN EMPÍRICA………………157 5.1. FORMULACIÓN DE LAS PREG UNTAS DE INVESTIGACIÓN…………………157 5.2. OBJETIVOS…………………………………………………………………………….159 5.2.1. Objetivo general…………………………………………………………………..159 5.2.2. Objetivos específicos……………………………………………………………...159 5.3. HIPÓTESIS……………………………………………………………………………...159 5.4. METODOLOGÍA……………………………………………………………………….160 5.4.1. Variables……………………………………………………………………....…..160 5.4.1.1. V ariables contempladas en el cuestionario………………………………… . 160 5.4.1.2. Variables contempladas en la entrevista dirigida a los/as responsables de los servicios……………………………………..……………………………………….161 5.4.1.3. Variables contempladas en la entrevista dirigida al alumnado con discapacidad………………………………………..………………………………..161 Índice xix 5.4.1.4. Otras variables contempladas en la escala y hoja de registro……………….162 5.4.2. Población………………………………………………………………………….162 5.4.3. Muestra…………………………………………………………………………....163 5.4.3.1. Muestra de alumnos/as de grado……………………………………………163 5.4.3.2. Muestra de responsables de los Servicios de aten ción al alumnado con discapacidad................................................................................................................164 5.4.3.3. Muestra de alumnos/as con discapacidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 5.4.4. Método y diseño… ……………………………………………………………......165 5.4.5. Instrumentos de recogida de información………………………...…………….166 5.4.5.1. Cuestionario (Anexo1)………………………………………………...……1 66 5.4.5.1.1. Procedimiento de aplicación de cuestionario…………………..………166 5.4.5.1.2. Análisis técnico del cuestionario…………………………...…………….167 5.4.5.2. Entrevista…………………………………………………………………....175 5.4.5.2.1.Entrevista a los/as responsables de los Servicios de atención al alumnado con discapacidad de las Universidades d e Galicia (anexo 3)………..176 5.4.5.2.2. Entrevista al alumnado con discapacidad (anexo 6)…………………..177 5.4.5.3. Hoja de Registro (Anexo 4)……………………………………………...…180 5.4.5.4. Escala de Autoestima de Rosenberg (Anexo 7)………………………...…..181 I II . ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS 6. PERCEPCIÓN DEL ALUMNADO SOBRE DISCAP ACIDAD EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DE GALICIA…………………………………187 6.1. LA DISCAPACIDAD EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO DE GALICIA. DATOS DE IDENTIFICACIÓN……………………………………………………………………..187 6.1.1. Datos de identificación globales (SUG)………………………………...….........187 6.1.1.1. Sexo de los/as alumnos/as de grado del SUG………………………………188 6.1.1.2. Edad de los/as alumnos/as de grado del SUG………………………………188 6.1.1.3. Campus en el que realizan sus estudios los/as alumnos/as de grado del SUG………………………………………………………………………………….189 6.1.1.4. Rama de conoci miento de los/as alumnos/as de grado del SUG……………189 6.1.1.5. Curso en el que están matriculados/as los/as alumnos/as de grado del SUG.190 6.1.1.6. Participantes del SUG con discapacidad……………………………………190 6.1.1.7. Contacto con personas con discapacidad de los/as alu mnos/as de grado del SUG…………………………………………………………………..……………...192 6.1.1.8. Conocimiento que tienen los/as alum nos/as de grado del SUG sobre el Servicio de atención al alumnado con discapacid ad de su universidad……………..194 6.1.1.9. A modo de síntesis………………………………………………………….195 6.1.2.Datos de identificación Universidad de A Coruña…………………………...…195 6.1.2.1. Sexo de los/as alumnos/as de grado de la UDC…………………………….196 6.1.2.2. Edad de los/as alumnos/as de grado de la UDC…………………………….196 Enelina María Gerpe Pérez xx 6.1.2.3. Campus en el que realizan sus estudios los/as alu mnos/as de grado de la U D C ……………………………………… ……………………………………………… …...1 9 7 6.1.2.4. Rama de conoci miento de los/as alumnos/as de grado de la UDC………....197 6.1.2.5. Curso en el que están matriculados/as los/as alumnos/as de grado de la UDC………………………………………………………………………………....198 6.1.2.6. Participantes de la UDC con discapacidad………………………………….198 6.1.2.7. Contacto con personas con discapacidad de los/as alu mnos/as de grado de la UDC…………………………………………………………………………………200 6.1.2.8. Conoci miento que tienen los/as alu m nos/as de grado de la UDC sobre el Servicio de atención al alumnado con discapacidad d e su universidad……………..201 6.1.2.9. A modo de síntesis………………………………………………………….203 6.1.3. Datos de identificación Universidad de Vigo……………………………...……203 6.1.3.1. Sexo de los/as alumnos/as de grado de la UVigo………………………...…203 6.1.3.2. Edad de los/as alumnos/as de grado de la UVigo…………………………...204 6.1.3.3. Campus en el q ue realizan sus estudi os los/as alu mnos/as de grado de la UVigo…………………………….………………………………………………….204 6.1.3.4. Rama de conocimiento de los/as alu mnos/as de grado de la UVigo………………………….…………………………………………………….205 6.1.3.5. Curso en el que están matriculados/a s los/as alumnos/as de grado de la Uvigo………………………………………………………………………………...205 6.1.3.6. Participantes de la UVigo con discapacidad………………………………..206 6.1.3.7. Contacto con p ersonas con discapacidad de los/as alumnos/as de grado de la UVigo……………………………………….…………………………………….208 6.1.3.8. Conoci miento de los/as alumnos/as de grado de la U Vigo del Servicio de atención al alumnado con discapacidad de su universidad………………………….209 6.1.3.9. A modo de síntesis…………………………………………………………210 6.1.4. Datos de identificación Univers idad de Santiago de Compostela……………..210 6.1.4.1. Sexo de los/as alumnos/as de grado de la USC……………………………..211 6.1.4.2. Edad de los/as alumnos/as de grado de la U SC………………………….…211 6.1.4.3. Ca mpus en el que realizan sus estudios los/as alumnos/as de grado de la USC…….……………………………………………………………………………212 6.1.4.4. Rama de conoci miento de los/as alumnos/as de grado de la USC……….....212 6.1.4.5. Curso en el que están matriculados/as los/as alumnos/as de grado de la USC………………………………………................................................................213 6.1.4.6. Participantes de la USC con discapacidad……………………………….…213 6.1.4.7. Contacto con personas con discapacidad de los/as alu mnos/as de grado de la USC………………….………………………………............................................... 215 6.1.4.8. Conocimiento de los/as alumnos/as de grado de la USC del Servicio de atención al alumnado con discapacidad de su universidad…………………..….......216 6.1.4.9. A modo de síntesis…………………………………………………….……218 Índice xxi 6.2. LA DISCAPACIDAD EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO DE GALICIA. ANÁLISIS DESCRIPTIVO………………………………………………………………...218 6.2.1. Datos globales………………………………………………...…………………..218 6.2.1.1. Factor Marco institucional…………………………………………...……..225 6.2.1.2. Factor Acceso………………………………………………………………229 6.2.1.3. Factor Participación………………………………...……………………….231 6.2.1.4. Factor Adaptaciones………………………………………………...………234 6.2.1.5. Factor Accesibilidad………………………………………………………...238 6.2.1.6. Factor Información y orientación……………………………………......….241 6.2.1.7. Factor Recursos…………………………………………………...………...245 6.2.1.8. A modo de síntesis…………………………………………………...……..245 6.2.2. Universidad de A Coruña………………………………………………………..246 6.2.2.1. Factor Marco institucional………………………………………………….253 6.2.2.2. Factor Acceso……………………………………………………………….257 6.2.2.3. Factor Participación…………………………………………………………259 6.2.2.4. Factor Adaptaciones…………………………………………………...…....263 6.2.2.5. Factor Accesibilidad…………………………………………………...……265 6.2.2.6. Factor Información y orientación………………………………………...…269 6.2.2.7. Factor Recursos……………………………………………..………………273 6.2.2.8. Sugerencias y comentarios………………………………………..………...273 6.2.2.9. A modo de síntesis………………………………………………..………...274 6.2.3. Universidad de Vigo………………………………………………………...……275 6.2.3.1. Factor Marco institucional……………………………………………….....282 6.2.3 .2. Factor Acceso……………………………………………………………….286 6.2.3.3. Factor Participación…………………………………………………………288 6.2.3.4. Factor Adaptaciones………………………………………………...…...…291 6.2.3.5. Factor Accesibilidad……………………………………………………….. . 294 6.2.3.6. Factor Información y orientación……………………………………...……298 6.2.3.7. Factor Recursos……………………………………………………...……...301 6.2.3.8. Sugerencias y comentarios……………………………………………….....302 6.2.3.9. A modo de síntesis………………………………………………...………..302 6.2.4. Universidad de Santiago de Compostela………………………………...……...303 6.2.4.1. Factor Marco institucional………………………………………………….310 6.2.4.2. Factor Acceso……………………………………………………………….314 6.2.4.3. Factor Participación…………………………………………………….…...316 6.2.4.4. Factor Adaptaciones………………………………………………………...319 Enelina María Gerpe Pérez xxviii Gráf ico 25. Distribución del alumnado de la UDC en fu nción del medio a través del cual co n o c e el S e r v i c i o d e a t en c i ó n al a lu mn a d o c o n d i s ca p a c id a d de su u n i v e r s i d a d … … … … … 202 Gráfic o 26. Distribu ción del alumnado de la UDC en función de su participación en acti vidade s del Se rvic io de ate nció n al al umnado con disc apaci dad d e su universidad…….. 202 Gráfico 27. Distribución del alumnado de la UVigo por sexo………………………………..203 Gráfico 28. Distribución del alumnado de l a UVigo por edad…………………… ………2 0 4 Gráfico 29. Distribución del alumnado de l a UVigo por campus………………… ……...204 Gráfico 30. Distribución del alum nado de la UVigo por Rama de conocimiento………… ……………………………………… ………………………… ………….2 05 Gráfico 31. Distribución del alumnado de l a UVigo por curso…………………… ……...20 5 Gráfico 32. Distribución del alumnado de la UVigo en función de la presencia o no de discapacidad……………………………………………………………………………………….206 Grá fi co 33. Distribució n del alumnado con di sca pac idad d e la UV i go según el grado de l a misma…………………………………………… ……………………………………… ………….2 06 Gráfi co 34. Distribució n del alumnado con di sc apa cid ad de la U Vi g o en función de las ayuda s percibidas……………………………… ……………………………………… ………….20 7 Gráfi co 35. Distribució n del alumnado con d isc apa cid ad de la U V igo en función de la ins titució n que proporciona l a ayuda……………………… …………………………………...20 7 Gráfi co 36. Distribución del alumnado de la UVig o en función de su contacto con personas con discapacidad……………………………………………………………………… ………......20 8 Gráfi co 37. Distribución del alumn ado de la UV igo e n función del conocimiento sobre el Servici o de at ención al alumnado con dis capacida d d e s u universidad……………………….209 Gráfi co 38. Distribución del alumn ado de la UVigo en función del medio a través del cual co n o c e el S e rv i c io d e at e n c ió n al al u m n a do c o n d is c a pa ci d a d de su u n i v e r s i d a d … … … … … 209 Gráfico 39. Distribución del alumnado del UVigo en función de su participación en acti vidade s del Se rvic io de ate nció n al al umnado con disc apaci dad d e su universidad…….. 210 Gráfico 40. Distribución del alumnado de la USC por sexo……………………………... . 211 Gráfic o 41. Distribución del alumnado de la USC por edad……………………………...211 Gráfico 42. Distribución del alumna do de la USC por campus………………………….. 212 Gráfico 43. Distribución del alumnado de la USC por Rama de conocimiento……… . … 212 Gráfico 44. Distribución del alumna do de la USC por curso…………………………… . .. 213 Gráfi co 45. Distribu ción del alum nado de la USC e n función de l a presencia o no de discapacidad…………………………………… ……………………………………… …………..21 3 Gráfico 46. Distribució n del alumnado con d iscap acid ad de la US C según el grado de la misma…………………………………………… ……………………………………… ………….2 14 Gráfico 47. Distribución del alumnado con di scapacidad de la US C en función de las ay ud as percibidas………………………………………………………………………………… 214 Gráfico 48. Distribución del alumnado con disc apacid ad de la USC en función de la ins titució n que proporciona l a ayuda……………………… …………………………………...21 5 Gráfi co 49. Distribución del alumnado de la USC en función de su co ntacto con personas con discapacidad……………………………………………………………………… …………..21 5 Índice de gráficos xxix Gráfico 50. Distribución del alumnado de la USC en función del conocimiento sob re el Servici o de at ención al alumnado con dis capacida d d e s u universidad……………………….21 6 Gráfico 51. Distribució n del alumnado de la US C en función del medio a través del cual co n o c e el S e r v i c i o d e a t en c i ó n al a lu mn a d o c o n d i s ca p a c id a d de su u n i v e r s i d a d … … … … … 217 Gráfic o 52. Distribución del alumnado de la USC en función d e su participación en acti vidade s de l Servic io d e ate nción a l alumna do con disca paci dad d e su universidad…….. 217 Gráfico 53. Atención a los/as estudiantes con discapacidad como tarea compartida e n el SUG……………………………………………… ……………………………………… ………… 225 Gráf ico 54. L a ac titud de l profesorado infl uye e n c omo e l al umnado c on dis capa cidad afr onta s u día a dí a e n el SUG………………… ……………………………………… ………...22 5 Gráfico 55. L a rela ción con los/as estudiantes del aula influye en como el alumnado con discapacidad afronta s u dí a a día e n la universi dad e n el SUG………… ……………………..22 6 Gráfi co 56. La aten ción p rop orc io na da por el PAS influye en como el alumnado con disca pacidad de l S UG afr onta s u día a día e n la universidad………………………………….22 6 Gráfi co 57. Accion es favo recedoras de la esta ncia d el alu m nad o con discapacida d en el SUG……………………………………………… ……………………………………… ………… 227 Gráfico 58. Trato personal, cercano, individualiz ado hacia el alumnado con discap acidad para ate nder sus necesidade s e n e l SUG…….. …………………………… ……………………………… .2 2 7 Gráfico 59. Promoción de iniciati vas de sensibilizac ión y concienc iación e n el SUG …...22 8 Gráfico 60. Acciones dirigidas a toda la Co munidad Universitaria desde el Servicio de atención al alumnado con discapacidad en el SUG..........................................................................228 Gráfi co 61. Plan de acogida e información para el alu mn ado con discapa cidad en e l SUG……………………………………………… ……………………………………… ………… 229 Gráfico 62. Cuota d e reserva en las re sidencias universitarias d el SUG………………… 229 Gráfico 63. Cuota de reserva en las titulaciones del SUG…………………………… …...23 0 Gráfico 64. Cuota de reserva e n las activi dades promovidas de sde el SUG……………...2 30 Gráfi co 65 . Leyes y nor ma s favorecedora s del acceso d e las persona s con discapacidad a los estudios universitarios en el SUG…………………… ……………… ……………………. .....231 Gráfico 66. Actividades de vol untariado como tarea enrique cedora e n e l SUG………...23 2 Gráfico 67. Dific ultades a l compartir tareas con compañeros/as con discapaci dad e n el SUG……………………………………………… ……………………………………… ………… 232 Gráfi co 68. Compartir tareas con comp añ eros/a s con dis cap acid ad retra sa e l d esarrollo de las mismas (SUG)……………………………………………………………………………233 Gráfico 69. Presencia de alumnado con discapacidad y en riquecimien to del grupo- c lase (SUG)…………… …………………………………………………… ……………………… 233 Gráfico 70. La presencia y participación del al umnado co n discapacidad en e l aula exige trabajo extra en el profesorado en el SUG................................................................................... . .234 Gráfico 71. Alumnos/as con discapacid ad como agentes ac tiv os (SUG)………………… 234 Gráfi co 72. Fl exib ilizac ió n de fechas de rea lización y entrega de trabajos ( SU G)… …… 235 Gráfico 73. Adaptación de materiales de enseñanza y apren dizaje (SUG )………………. 235 Gráfico 74. Cambios y a dap ta cion es en la metodo logía d e enseñan za y aprendizaje (SUG)…………………………………………… ……………………………………… ……….....2 36 Gráfico 75. Cambios y adapta ciones en los criterios de evaluación de los procesos de ense ñanza y apre ndiza je (SUG)…………………………… …………………………………….236 Gráfico 76. Apoyos externos (SUG)………………………… ………………………… …… 237 Gráfico 77. Adaptación de medios mat eriales y didácticos (SUG)…………………………..237 Gráfico 78. Accesibilidad infraestru cturas de mi Universidad (SUG) …………………… .. 238 Gráfico 79. Accesibilidad infraestruct uras de m i centro en e l SUG…………... ......... . . 238 Gráfico 80. Accesibilidad instalaciones en el S UG……… ………………………………...239 Gráfico 81. Accesibilidad serv icios e n e l SUG……………… ………………………… ….. 239 Enelina María Gerpe Pérez xxx Gráfico 82. Accesibilidad mobiliario en e l SUG ………………………… ………………… 240 Gráfico 83. Accesibilidad portal web e n e l SUG………………………… ………………...24 0 Gráfico 84. Accesibilidad tecnologías en el SUG…………… ………………………… ….. 241 Gráfico 85. Imp ortancia de recibir inf orm ación sob re las necesidades de un/a compañer o/a con di sca pacidad que form a parte del grupo de trabajo ( SUG)……………...24 1 Gráfico 86. Conocer las necesidades de los/as compañeros/as con disca pacidad facilita el trabajo que se comparte con ellos/as (S UG)…………………………………………………….....242 Gráfico 87. Visibilización de las acciones desa rrolladas en materia de d i s ca p a c i da d en el SUG……………………………………………… ……………………………………… ………… 242 Gráfico 88. Campañas de difusión de in form ació n sob re a lu mn ado con discapacidad en e l SUG……………………………………………… ……………………………………… ………… 243 Gráfico 89. Resol ució n de dudas sobre necesidades del alumnado con disc apaci dad (SUG)…………………………………………… ……………………………………… ………….2 43 Gráfico 90. Proporción de ayudas para la sa tisfacción de demandas y necesid ade s del alumna do con discapaci dad (SUG)…………… ………………………… ……………………...24 4 Gráfico 91. Acciones de orientación la boral y profesional en el SUG.................................... 244 Gráfico 92. El uso de medios tecnológicos favor ece el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con discapacidad en el SUG…………………………………………………………….245 Gráfico 93. Atención a los/as estudiantes con discapacidad como ta r ea co m p a rt i d a en la UDC……………………………………………… ……………………………………… ………… 253 Gráfi co 94. La actitud del pro fes orad o influ ye en como e l a lum nad o con discapacidad afr onta s u día a dí a e n l a UDC………………… ……………………………………… ………...25 3 Gráfico 95. La relación con los/as estudiantes en el aula influye en como el alumnado con discapacidad afronta su día a día en la UDC…… …………………………………………………254 Gráfi co 96. La aten ción p rop orc io na da por el PAS influye en como el alumnado con discapacid ad de la UDC afronta s u día a día e n la universid ad………………………………..25 4 Gráfi co 97. Acciones f avorecedora s de la esta ncia del alu mna do con discapacida d en la UDC……………………………………………… ……………………………………… ………… 255 Gráfico 98. Trato person al, cercano e i nd ivid ua liza do hacia el alumnado con disca pacidad para a tender sus ne cesida des e n la UDC……………... . . ..................................255 Gráfico 99. Promoción de iniciativas de sensib ilización y conc ienciación e n la UDC…...25 6 Gráfico 100. Acciones dirigidas a toda la Co munidad Universitaria desde el Servicio de atención al alumnado con discapacidad en la UDC......................................................................... 256 Gráfico 101. Plan de acogida e información para alum nado con discapacidad en la UDC……………………………………………… ……………………………………… ………… 257 Gráfico 102. Cuota de reserva en l as resi dencias universi tarias de la UDC…………….. 257 Gráfic o 103. Cuota de reserva e n las titulaciones de la UDC…………… ……………….. 258 Gráfico 104. Cuota de re serva e n las ac tivi dades pr omovi das de sde l a UDC…………...25 8 Gráfico 105. Leyes y normas favorecedoras del a cceso de la s personas con discapacidad a los estudios universitarios en la UDC…………………………………………………………………..259 Gráfico 106. Actividades de voluntariado como tarea enriquecedora en la UDC………… 260 Gráfico 107. Dific ultade s al compar tir tareas con c ompañer os/as con disc apacida d e n la UDC ...................................................................................................................................... …. 260 Gráfic o 108. Co mpartir tare as con co mpañeros/a s co n discapacidad retrasa e l de sarrol lo de las mi sma s (UDC) ........................................................................................................... … . 261 Gráfico 109. Presencia de alumnado con disc apacidad y enriqu ecimiento del grupo-clase (UDC)……………………………………………………………………………………………….2 61 Gráfico 110, La presen cia y particip ac ión del alumnado co n discapacidad en e l aula exige trabajo extra en el profesorado en la UDC............................................................................. ..... ..262 Gráf ico 111. Al umnos/as c on dis cap acidad como age ntes activ os (UDC)…………….…. 262 Gráfico 112. Flexibiliza ción de fechas de realizac ión y e ntrega de traba jos (UDC) .. …. 263 Gráf ico 113 . Adaptaci ón de mate ria les d e enseñanz a y aprendizaje (UDC) ............... …. 263 Índice de gráficos xxxi Gráfico 114. Cambios y adaptacio nes en la me tod ol ogí a d e enseñan za y ap rendiza je (UDC)……………………………………………………………………………………………….2 64 Gráfico 115. Cambios y adaptaciones e n los cr it e r i os de ev a l u a c i ó n de los pr o ce s os de ense ñanza y aprendiz a je (UDC)……………………………………………………………...….2 64 Gráf ico 116 . Apoyos externos (UDC) ........................................................................... …. 265 Gráfico 117. Adaptación de medios materiales y didácticos (UDC)....................................... 265 Gráfico 118. Accesibilidad infraestructuras de mi Universidad (UDC)……........................ 266 Gráfico 119. Accesibilidad infraestructuras de mi centro en la UDC....................................266 Grá fico 120. Ac ce si bi li dad ins tal acione s e n la UDC………………………………….......2 6 7 Gráfico 121. Acces ibili dad ser vicios e n l a UDC…………… ……………………………....26 7 Gráfico 122. Acces ibili dad mobili ario e n la UDC…………………………………… ……. 268 Gráfico 123. Acces ibili dad portal web e n la UDC……………………… ……………........26 8 Gráfico 124. Acces ibili dad tecnologías e n la UDC…………………………………… …...2 6 9 Gráf i co 12 5. Importa ncia de recibi r inf or ma ció n so bre la s necesidad es de un/a compañer o/a con di sca pacidad que for ma parte de l gr upo de trabajo (UDC)……………...26 9 Gráfico 126. Conocer las necesidades de los/as compañeros/as con discapacidad facilita el trabajo que se comparte con ellos/as (UDC)……………………………………………………….270 Gráfico 127. Visibilización de la s acciones desarrolladas en materia de d is c a pa ci d a d en la UDC……………………………………………… ……………………………………… ………… 270 Gráfic o 128. Campa ñas d e difus ión de inform ación sobre alumnado c on discapacidad e n la UDC…………………………………………………………………………………… ………...27 1 Grá fico 1 29. Resolución de dudas sobr e necesidades del alumnado co n disc apa cida d (UDC)……………………………………………………………………………………………….2 71 Gráfico 13 0. Proporción de ayudas para l a sa tisfac ción de demandas y nece sida des de l alumnado con di scapacid a d (UDC)……………………………………………………………...2 7 2 Grá fico 1 31. Acc iones de orientación laboral y profesional para alumna do co n discapacidad en la UDC…………………………………… ……………………………………..27 2 Gráfico 132. El uso de medios tecnológicos fa vorece el pro ceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con discapacidad en la UDC………………...............................................................273 Gráf ico 133. Atenció n a lo s/as estudiantes con d isc apacid ad como tarea compa rti da e n la UVigo……………………………… ……………………………………… ……………………….28 2 Gráfi co 134. La actitud del prof esorado influye en como e l alumnado con discapacidad afr onta s u día a dí a e n l a UVigo… ……………………………………… ……………………… 282 Gráfic o 135. L a relaci ón con los/ as estudiante s del aula influye en como el alumnado con d i s c a p a c i d a d af r on t a su d ía a d ía en la U V i g o .............................................................................. 283 Gráfic o 136. L a a tención proporcionada por e l PA S in fluye e n c omo e l a lumnado c on discapacidad de la UVigo afr onta s u dí a a día e n la universidad……………………………...28 3 Gráfico 137. Acciones favorece doras de la e s tancia del alumnado con discapacidad en la UVigo……………………………… ……………………………………… ……………………….28 4 Gráfico 138. Trato personal, cercano e individua lizado hacia el alumnado con discapacidad para atender sus necesidades en la UVigo....................................................................................... 284 Gráfic o 139. Pro moción d e inicia tivas d e sensi bilizac ión y concie nciaci ón e n l a UVigo...28 5 Gráfic o 140. Ac ciones diri gidas a to da l a Co munidad Universitaria desde e l Servicio de ate nción a l a lumnado co n discapacidad e n la UVigo………………… ……………………….28 5 Gráfico 141. Plan de acogida e información para alum nado con discapacidad en la UVigo……………………………… ……………………………………… ……………………….28 6 Gráfico 142. Cuota de re serva e n las reside ncias univ ersitar ia de la UVigo…………….. 286 Gráfic o 143. Cuota d e reser va e n las ti tulacio nes d e l a UVigo…………………………...28 7 Gráfico 144. Cuota de re serva e n las acti vidades prom ovidas desde l a UVigo……… …. 287 Gráfico 145. Leyes y normas favorecedoras del a cceso de la s personas con discapacidad a los estudios universitarios en la UVigo............................................................................................ ........288 Gr á f ic o 1 4 6. A c t i v id a d es de vo l u n t ar i ad o c o m o t a r e a en r i q u e c e d o r a en l a U V i g o … … . . 288 Enelina María Gerpe Pérez xxxii Gráfico 147. Dific ultade s al compar tir tareas con c ompañer os/as con disc apacida d e n la UVigo……………………………… ……………………………………… ……………………….28 9 Gráfico 148. Real izar tarea s con compa ñeros/ as co n disca pacid ad retra sa e l desarrol lo d e las mism as (UVigo)……………… ……………………………………… ………………………..28 9 Gráfico 149. Presencia de alumnado con di scapacidad y enriqu ecimiento del gru po - clase………………………………… ……………………………………… ……………………… 290 Gráfico 150. La presencia y part icip ació n d el alumnado con discapacidad en el aula exig e trabajo extra e n e l profesorado en la UVigo…………………………… ……………………...29 0 Gráfic o 151. Al umnos/as c on disc apac idad co mo agentes ac tivos (UVigo)……………… 291 Gráfico 152. Flexibilización de fechas de realizac ión y e ntrega de trab ajos (UVigo)…...29 1 Gráf ico 153 . Adaptaci ón de mate ria les d e enseñanz a y aprendizaje (UVigo)…………… 292 Gráfico 154. Cambios y adaptacio nes en la me tod ol ogí a d e enseñan za y ap rendiza je (UVigo)………………………………………… ……………………………………… …………..29 2 Gráfico 155. Cambios y adaptaciones e n los cr it e r i os de ev a l u a c i ó n de los pr o ce s os de ense ñanza y apre ndiza je (UVigo)……………… ……………………………………… …..........29 3 Gráf ico 156 . Apoyos externo s (UVigo)……………………… ……………………………...29 3 Gráfico 157. Adaptación de medios materiales y didácticos (UVigo).....................................294 Gráfico 158. Acce sibilidad infraestructuras de mi U niversidad (UVigo) ................... …. 294 Gráfico 159. Accesibil idad infraestru cturas de mi centro en la UVigo.............................. .. ..295 Gráfico 160. Acces ibili dad instalaciones e n la UVigo………………… ………………….. 295 Gráfico 161. Acces ibili dad ser vicios e n la UVigo…………… ………………………… …. 296 Gráfico 162. Acces ibili dad mobili ario e n la UVigo……………………… ……………….. 296 Gráfico 163. Acces ibili dad portal web de la UVigo………… ………………………… ….. 297 Gráfico 164. Acces ibili dad tecn ología s e n la UVigo……………………… ………………. 297 Gráf i co 16 5. Importa ncia de recibi r inf or ma ció n so bre la s necesidad es de un/a compañer o/a con di sca pacidad que for ma parte de l grupo de trabajo (UVigo)……………. 298 Gráfico 166. Conocer las necesidades de los/as compañeros/as con discapacidad facilita el trabajo que se comparte con ellos/as (UVigo).................................................................................. 298 Gráfico 167. Visi bilizació n de las acc iones de sarrol ladas e n materia d e disc apacid ad e n la UVigo……………………………… ……………………………………… ……………………….29 9 Gráfico 168. Campaña s de difusión de info rmación sobre alumnado con discapacidad en l a UVigo…………………………… ……………………………………… ……………………….29 9 Grá fico 1 69. Resolución de dudas sobr e necesidades del alumnado co n disc apa cida d (UVigo)………………………………………… ……………………………………… …………..30 0 Gráf ico 17 0. Pr oporci ón d e ayu das pa ra l a sati sfacci ón de demandas y necesidades del alu mn ado con discapacidad (UVigo) …………… ……………………… ……………… ……….. 300 Gráfico 171. Ac ciones de orient ación labo ral y pro fesion al p ar a alumnado con discapacidad en la UVigo……………………… ……………………………………… ………… 301 Gráfico 172. El uso de medios tecnológicos fa vorece el pro ceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con discapacidad en la UVigo....................................................................................301 Gráfico 173. Atención a los/as estudiantes con discapacidad como tarea compartida en la USC.......................................................................................................................................................310 Gráfi co 174. La actitud del prof esorado influye en como e l alumnado con discapacidad afr onta s u día a dí a e n l a USC……………………………… …………………………………...31 0 Gráfico 175. La relación con los/as estudiantes del aula influye en como el alumna do con discapacidad afronta su día a día en la USC.................................................................................... 311 Gráfic o 176. L a a tención proporcionada por e l PA S in fluye e n c omo e l a lumnado c on disca pacidad d e l a USC afr onta s u dí a a día e n la universidad………………………………...31 1 Gráfico 177. A cciones f avorecedoras de la es tancia del alumnado con discap acid ad en la USC……………………………………………… ……………………………………… ………… 312 Gráfico 178. Trato personal, cercano e individua lizado hacia el alumnado con discapacidad para atender sus necesid ades en la USC......................................................................................... . . 312 Gr á f i co 1 7 9 . Pr o m o ci ó n de in i ci a t i va s de se n s ib il i z ac i ó n y co n ci e n c ia c i ón en la U S C … . . 313 Índice de gráficos xxxiii Gráfico 180. Acciones dirigidas a toda la Co munidad Universitaria desde el Servicio de atención al alumnado con discapacidad en la USC..........................................................................313 Gráfico 181. Plan de acogida e información para alum nado con discapacidad en la USC……………………………………………… ……………………………………… ………… 314 Gráfico 182. Cuota de reserva en l as resi dencias universi tarias de la USC……………...3 1 4 Gráfic o 183. Cuota de reserva e n las titulaciones de la USC………………………… ….. 315 Gráfico 184. Cuota de re serva e n las acti vida des promovidas desde la USC……………. 315 Gráfico 185. Leyes y normas favorecedoras del a cceso de la s personas con discapacidad a los estudios universitarios en la USC…………………………………………………………………..316 Gráfico 186. Actividades de voluntariado como tarea enriquecedora en la U S C …………. 316 Gráfico 187. Dific ultade s a l co mpartir tare as con compa ñeros/a s con di scapaci dad e n la USC……………… ………………………… ………………… …………………… …………... …..31 7 Gráfic o 188. Co mpartir tare as con co mpañeros/a s co n discapacidad retrasa e l de sarrol lo de las mi sma s (USC)……………… ……………………………………… ……………………....31 7 Gráfic o 189. Pr esenci a de al umnado con discapacidad y en riquecimiento del grupo-clase (USC)………………………………………………………… …………………………………….31 8 Gráfico 190.La presencia y part icipa ción de l alumnado con discapacidad en e l aula exig e trab ajo extra e n e l pro fesor ado e n l a USC……………………………………………………..31 8 Gráfic o 191. Al umnos/as c on disc apac idad co mo agentes ac tivos (USC)………………...3 1 9 Gráfico 192. Flexibilización de fechas de realizac ión y e ntrega de trab ajos (USC)…….. 319 Gráf ico 193 . Adaptació n de mate rial es d e e nseñanz a y aprendizaje (USC)……………... 320 Gráfico 194. Cambios y adaptaciones en la meto do logí a de enseñan za y ap rendizaje (USC)………………………………………………………… …………………………………….32 0 Gráfico 195. Cambios y adaptaciones e n los cr it e r i os de ev a l u a c i ó n de los pr o ce s os de ense ñanza y a prendiz aje (USC)……………… ……………………………………… ………….32 1 Gráf ico 196 . Apoyos externos (USC)………………………… …………………………….. 321 Gráfico 197. Adaptación de medios materiales y didácticos (USC)………………………... 322 Gráfico 198. Accesibilidad infraestructuras de mi Universidad (USC)……………………. 322 Gráfico 199. Accesibilidad infraestructuras de mi centro en la USC..................................... 323 Gráfico 200. Accesibilidad instalaciones en la USC………………………………………. 323 Gráfico 201. Accesibilidad servicios en la USC…………………………………………. 324 Gráfico 202. Acces ibili dad mobili ario e n la USC………………………… ………………. 324 Gráfico 203. Acces ibili dad portal web d e la US C…………………………………………. 325 Gráfico 204. Acces ibil idad tecnologías e n la USC………………………………………… 325 Gráf i co 20 5. Importa ncia de recibi r inf or ma ció n so bre la s ne cesidades de un/a compañer o/a con di sca pacidad que for ma parte de l grupo de trabajo (USC)……………… 326 Gráfic o 206. Co nocer la s nece sidades d e lo s/as compañ eros/a s con discap acidad facilita e l trabajo que se comparte con ellos/as (USC)………………… ……………………… ………….. 326 Gráfi co 207. Visibilización de la s ac cion es desarrol ladas e n materia de disc apacidad e n la USC……………………………………………… ……………………………………… ………… 327 Gráfic o 208. Campa ñas d e difus ión de inform ación sobre alumnado c on discapacidad e n la USC…… ……………………………………… ……………………………………… ………… 327 Grá fico 2 09. Resolución de dudas sobr e necesidades del alumnado co n disc apa cida d (USC)………………………………………………………… …………………………………….32 8 Gráfico 210. Prop orción de ayudas para la sat isf acció n d e demandas y necesidades del al um na d o co n disc apa cidad en la USC................................... ..................................... ............328 Gráfico 211. Accion es de orient ación labora l y p rof esion al p a r a alumnado con discapacidad en la USC………………………… ……………………………………… ……… 329 Gráfico 212. E l uso de me dios tecnológi cos favorece e l proceso de ens eña nza y ap r e nd i z aj e d el a lu m n ad o co n d i s c a p a c i d a d en l a USC…………………………………………32 Índice de láminas ÍNDICE DE LÁMINAS Lámina 1. Resumen de los momentos principales que serán tratados en el desarrollo de la discapacidad…………………………………… ……………………………………… ………...…..8 Lámi na 2 . Ti pos de discapacidad…………………………… ………………………………..28 Lámi na 3 . Es cala d e Wecker………………………………… ……………………………….34 Lá mi na 4 . Rep re se nt ac ió n gl o bal d e lo s f ac to re s e n f un ci ó n d e l a Universidad……......4 0 2 Lámina 5. Representación global de lo s factores en función de la Rama de conocimiento………… ……………………………………… ………………………… ………….4 0 7 Lá min a 6 . Rep re sen tac ió n gl o bal de los facto res en fu nci ón del curso…………………. 414 Lámi na 7 . Representaci ón glo bal de l os fact ores en funci ón del sexo…………………… 420 Lámina 8. Representación global de los fa ctores e n función del contacto con la discapacidad…………………………………… ……………………………………… …………..4 2 3 Lámina 9. Nube de categor ías y subcategorías de análisis ent revis ta s responsables de los se rv ic io s d e la s tre s univ er sida de s d e Galicia………………………………………………….. 448 Lámina 10. Nube d e categorías y subcategor ías d e análisis entrevistas alumnado con discapacidad…………………………………… ……………………………………… …………..4 8 3 xxx v xxxvii ÍNDICE DE TABLAS Tabl a 1. Definició n de disc apaci dad y tér minos afines…… ………………………………..25 Tabla 2. Principales te st, escalas e instrumentos que s e emplean para med ir variables como l a auto estima, e l autoc once pto o percepción personal………………………… …………4 7 Tabla 3. Síntesis de la normativa gen eral (o con carácter internacio nal) tratada en e l pr es en te ca pítulo……………………………………………………………………………………5 0 Tabla 4. Síntesis de l a n ormativ a legislativa de carácter naciona l y auto nóm ico t ra ta da en el p re se nt e capítulo…………………………………………………………………………………5 1 Tabla 5. Sínt esi s d e la nor mat iva legislativa específica d e la Comunidad A utón oma de Gal icia y de su s u ni v er si da de s tr at ad a e n e l pr es e nte capítulo………………………………...5 2 Ta bl a 6 . Prin c ipi os de l Di se ño Un ive rs al par a e l aprendizaje……………………………..9 2 Tabla 7. Categorías que s e deben im plem ent a r desde l as instituciones de educación superior para ate nder a l a lumnado co n discapacidad…… ……………………………………..9 3 Tabla 8. Relación de universi dades públicas d e España y sus servicios ………………….98 Tabl a 9. Relació n d e univ ersid ades priv adas d e Es paña y sus servicios………………...10 5 Tabla 10. Finalidad de los s ervicio s de la s univer sidade s públicas…… ………………....11 1 Tabla 11. Finalidad d e los servicios de las universidades privadas………………… …...11 4 Tabla 12. Compendio d e lo s ejes o vocablos más comunes en la denominac ión d e los servicios…………………………… ……………………………………… ……………………….1 1 5 Tabla 13. Año d e creación y número d e servic ios e n las universidades públicas…… …...1 1 6 Tabla 14. Dependencia de los se rvicios… ………………… ………………………… …….. 117 Tabla 15. Programas que se llevan a cabo e n los servicio s de las universidades españolas…………………………………………………………………………………………... 117 Tabla 16. Actuaciones que s e llevan a cabo e n las universidades españolas...............11 8 Tabla 17. R esumen de los estándares de aten ci ón a la discapacidad y buenas prá cti cas en educación superior……………………………… ……………………………………… ………...1 2 1 Tabla 18. Estándares refer idos a los ser vicios……………… ………………………… ….. 122 Tabla 19. Distribución de titulaciones de l a Rama de Artes y Humanidades por centro . Universi dad d e A Coruña……………………… ……………………………………… ………...1 2 8 Tabla 20. Distribu ción de titulaciones de la Rama de Ciencias por ce n tr o . Universidad de A Coruña ...................................................................................................................... ........ …..128 Tabla 21. Distribu ción de titulaciones de la Rama de Ciencias de la Salu d por c ent ro. Universi dad d e A Coruña……………………… ……………………………………… …………1 2 9 Tabla 22. Distribu ción de titulaciones de la Rama de Ciencias Sociales y Jurídicas por centro. Universida d d e A Coruña…………… ………………………… ………………………..1 2 9 Tabla 23. Distribución de titu lacion es de l a Rama de Ingeniería y Arquitectura por cent ro. Universi dad d e A Coruña……………………… ……………………………………… ………...1 3 1 Tabla 24. Distribución de titulaciones de l a Rama de Artes y Humanidades por centro . Universi dad d e Vigo……………………………………………………… ……………………….1 3 6 Tabla 25. Distribu ción de titulaciones de la Rama de Ciencias por cen t ro . Universidad d e Vigo………………………………… ……………………………………… ………………...……. 1 3 6 Tabla 26. Distribu ción de titulaciones de la Rama de Ciencias de la Salu d por c ent ro. Universi dad d e Vigo……………………………………………………… ……………………….1 3 7 Tabla 27. Distribu ción de titulaciones de la Rama de Ciencias Sociales y Jurídicas por centro. Universida d de Vigo……… ……………………………………… ……………………...1 3 7 Tabla 28. Distribución de titu lacion es de l a Rama de Ingeniería y Arquitectura por cent ro. Universi dad d e Vigo…………………………… ………………………… ……………………….1 3 9 Índice de tablas Enelina María Gerpe Pérez xliv Tabla 239. Prueba de efecto inter-sujetos para el factor Participaci ón en función del sexo………………………………… ……………………………………… ……………………….42 2 Tabla 240. Datos de scr ipt ivos globales p ara ca da uno de l os fact or es e n función del contact o con l a discapacidad……………… ……………………………………… ………………………..42 3 Tabla 241. Datos descriptivos para el fact or Marco in stitu cio nal en fu n ci ón del contacto con l a discapacidad……………… ……………………………………… ………………………..42 4 Tabla 242. Pru eba de efect o int er- su jet os para el factor Marc o institucional e n func ió n del contac to co n la discapacidad…………………………… …………………………………… 424 Tabl a 243. Datos d escriptivos para el factor Accesibi lidad en función de l con ta cto con la discapacidad…………………………………… ……………………………………… …………..42 5 Tabla 244. Prueba d e efecto inter-sujetos pa ra el factor Accesibi lida d en función del contac to co n l a discapacidad………………… ……………………………………… …………..42 5 Tabla 245. Da tos descriptivos para el factor Info rmación y orientación en función de l contac to co n l a discapacidad………………… ……………………………………… …………..42 5 Tabla 246. Pru eba de efecto inter-sujetos para el factor Informació n y orientación en funció n del contacto con la discapacidad………………… ………………………… ………….4 25 Tabla 247 . Datos d e scr ip ti vos p ara el factor Acceso en función del c on t ac to con la discapacidad…………………………………… ……………………………………… …………..42 6 Tabla 248. P rue ba de efe cto inter- sujetos para el factor Acceso en func ión del contacto con l a discapacidad……………… ……………………………………… ………………………..42 6 Tabla 249. Datos desc ri pt ivos para el factor Participac ión en función del co nta cto con la discapacidad…………………………………… ……………………………………… …………..42 6 Tabla 250. Prueba de efecto inter-sujetos para el factor Partic ipaci ón e n función del contac to co n l a discapacidad………………… ……………………………………… …………..42 6 Tabla 2 51. Categorías de análisis entrevista a responsables…………………………….. 430 Tabla 252. Categorías y subcategorías de análisis entrevista a responsables……………. .... 431 Tabla 253. Catego rías de análisis entr evista alumnado con discapacidad………… …. ... .454 Tabla 254 . Categorías y subcategorías de análisis entrevista alumnado con discapacidad…………………………………… ……………………………………… ………….45 5 Tabl a 25 5. Puntuaciones Esc ala d e Rosenberg ……………………………………… ….....4 78 Índice de tablas xlv Tabla resu men 1. Íte ms con diferencias signific ativas por un iv er si da d prueba análisis de varianza……………… ……………………………………… …………………………………….396 Tabla resu men 2. Ítems con diferencias sign ificativas por un i ve rs i da d prueba H de Krusk al Wallis……………………………………………………………………………………. 396 Tabla resumen 3. Ítems con diferencias signific ativas por rama de conocimiento prueba análi sis d e varianza… ……………………………………… ……………………………………..397 Tabla resumen 4. Ítems con diferencias signific ativas por rama de conocimiento prueba H d e Kr usk al Wallis………………………………………………………………………………… 398 Tabl a resumen 5 . Í tems c on di fere ncias signi fica tivas p or curso prueba análisis de varianza……………………………………………………………………………………………399 Tabla resumen 6. Ítems con dif erencias significativas por curso prueba H de Kru skal Wallis………………………………………………………………………………………………399 Tabla resumen 7 . Ítems con diferencias si gnif icati vas por sexo prue ba t de Student…...400 Tabl a resumen 8. Ítem s co n difer encia s signi fica tivas por se xo pr ueba U de Mann Whitney………………………………………… ……………………………………… ………….400 Tabla re sum en 9. Ítems con diferencias sign ific ativas en función del contacto con la disca pacidad pr ueba t de Student……………………………………… ……………………….40 1 Tabla resumen 10. Ítems con diferencias sign ificativas en función del conta cto con la d i s c a p a c i d a d p r u e b a U d e M a n n W h i t n e y ……………………………………… ……………….. 401 Abreviaturas xlix ABREVIA TURAS A (alumno) a.C. (antes de Cristo) ADI (Unidad Universitaria de Atención a la Diversidad) ADU (Asesoramiento sobre Di scapacidad y Universidad) AFE (Análisis factorial exploratorio) ANECA (Agencia Nacional de Evaluaci ón de la Calidad y Acreditación) ANOVA (Análisis de varianza) A.y.H. (Artes y Humanidades) art. (Artículo) dB (decibelios) C. (Ciencias) CAE (Centro de Apoyo al Estudiante) CEDES (Cuestionario para el estudio de la Discapacidad e n la Educación Superior) CERMI (Comité Español de Representant es de Personas con Discapacidad) CIDDM (Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías) CIF (Clasificación Internacional del Funcio namiento de la Discapacidad y de la Salud) CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas) C.S. (Ciencias de la Sa lud) C.S.y.J. (Ciencias Soci ales y Jurídicas) d.C. (después de Cristo) D.d.M (Diferencia de Medias) D.G. (Dentro de Grupos) DT. (Desviación típica) EDAD (Encuesta sobre Discapacidad, Au tonomía personal y situaciones de Dependencia) EDDES (Encuesta sobre Discapacidad, Deficiencia y Estado de Salud) EDDM (Encuesta sobre Discapacidad es, Deficiencias y Minusválidos) E.E. (Error estándar) E.G. (Entre grupos) EPA (Encuesta de Población Activa) EEES (Espacio Europ eo de Educación Supe rior) Et al. (y otros) Enelina María Gerpe Pérez l EUP (Escuela Universitaria Politécnica) F.R. (Frecuencia respuestas) gl (Grado de libertad) INICO (Instituto Universitario de Integración en la Comunidad) I.y.A. (Ingeniería y Ar quitectura) L.I. (Límite inferior) LISMI (Ley de Integracion Socia l de los Minusválidos) LIOUNDAU (Ley de Igualdad, No Discri minación y Accesibilidad Universal) LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo) LOMLOU (Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de Universidades) LOU (Ley Orgánica de Universidades) L.S. (Límite superior) M (media) MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) MC (Media Cuadrática) Mo (Moda) MoCo (Modelo Corregido) N.S.A.V.I. (No se asu m en varianzas iguales) Ns/Nc (No sabe/No contesta) OMS (Organización Mundial de la Salud) ONCE (Organización Nacional de Ciegos) p. (página) PAS (Personal de administración y servicios) PDI (Personal docente e investigador) PIUNE (Programa de Integración de Univ ersitarios con Necesidades Especiales) s. (siglo) SAPDU (Red de Servicios de Apoyo a Personas con Dis capacidad en la Universidad) S.A.V.I. (Se asumen varianzas iguales) S.d.C. (Suma de Cuadrados) SEPIU (Servicio de Participación e Integración Unive rsitaria) sig. (Significación) s.p. (sin paginar) SUG (Sistema Universitario de Galicia) U. (Universidad) UDC (Universidad de A Coruña) Abreviaturas li UE (Unión Europea) UNATEN (Unidad de atención al estudiantado con necesidades específicas de apoyo educativo) UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) UNESCO (Organización de las Naciones Un idas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) USC (Universidad de Santiago de Compostela) UVigo (Universidad de Vigo) “La Discapacidad no tiene por qué ser un obstáculo para el éxito (...). Tenemos el deber moral de elim inar las barreras contrarias a la participació n, e invertir suficientes fondos y experiencia en descubrir el vasto potencial de las personas con discapacidad. Los gobiernos de todos los países del mundo no pueden igno rar m ás a los cientos de millones de personas con disc apacidad, a quienes se les niega el derecho a la salud, a la rehabilitaci ón, asistencia, educación y em pleo, y nunca c onsiguen la oportunid ad de sobresalir. Es mi esperanza que (...) este siglo será un tiempo crucial para la inclusión de las personas con discapacidad en la vida de sus respectivas sociedades”. Profesor Stephen Hawking (OMS, 2011, p. 3) Introducción 1 INTRODUCCIÓN De acuerdo con la Clasificación In ternacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF, 2001) desarrollado por la Organiz ación Mundial de la Salud (OMS) se define discapacidad como el resultado de las in te racciones complejas entre las personas q ue tienen limitaciones funcionales (físicas, s ensoria les, intelectu ales o mentales) y el am biente social y físico, que representan las circuns tancias en las que vive; e s decir, se debe a la interacción entre un individuo y los factores contextuales del mismo (ambientales y personales) (OMS, 2001). El colectivo de personas con discapacidad ha si do excluído a lo largo de la historia de la mayor parte de la realidad social en la que se encuentra inm erso, aunque en los últimos años ha existido un gran esfuerzo en el desarrollo de políticas normativas sobr e la inclusión (Lissi et al., 2012) y, por tanto, estas personas han sido privadas de la posi bilidad de poder ejercer un control autónomo de aquellas áreas que resu ltan im prescindibles para sus vidas. Aun hoy perviven prejuicios e ideas preconcebidas en torno a la realidad de estos sujetos, y s e percibe a la persona con discapacidad como necesitada de apoyo, dependiente e incapaz, olv idando que son muchas las verdaderas capacidades y posibi lidades que estas personas poseen, e incluso que pueden lograr alcanzar determinadas m etas tan exitosamente como cualquier persona sin discapacidad, porque al fin y al cabo todos/as som os diversos/as, y todos/as presentamos limitaciones y capacidades para el desem peño de determinada s acciones diarias. En este contexto, es necesario indicar que la educación sup erior juega un rol fundamental en la sociedad formando ciudadanos/as dotados/a s de principios éticos, comprom etidos/as con la defensa de los derechos humanos, de tal fo rma que se garantice la supresión de brechas entre la población y entre aquello s colecti vos más vulnerables que han sido excluidos socialmente a lo largo del tiem po (PNUD, 2015) . Hay que destacar que la presencia de brechas en la atención al alumnado con dis capacidad, sobre todo en las instituciones de educación superior se debe, prin cipalmente, a que en es te nivel educativo no se ha contado con un impulso real como en los dem ás nivele s educativos, pues aunque se dispone de una normativa específica, y se han aunado esfuerzos desde las propias instituciones, no resulta suficiente para mejorar la situac ión de este alumnado, ni en su i ngreso, ni para asegurar la permanencia o el progreso en el seno de las m ismas, garantizando una educación inclusiva en la cual todos los m iembros de la comunida d educativa se sientan plenam ente aceptados, respetados y valorados (Booth y Ainscow, 2011). La inclusión, calidad de vida y realidad de las personas con discapacidad en el ám bito educativo, y en su defecto en el universitario, debe n ir de la mano, porque solo si se centra la atención real en conocer las necesidades de las personas se puede dar una verdadera atención y mejorar la calidad de los procesos de aprend izaje de los su jetos con discapacidad; p or ello, ha de estar en nuestros esfuerzos mejorar la comprensión del concepto discapacidad, de la realidad de dicho colectivo en la universidad, y su día a día en la misma, teniendo en cuenta la importancia que el trabaj o integral y las ac tit udes de los diferentes agentes educativos tienen sobre la atención a la diversidad. Teniendo esto presente, se ha divido esta tesis en cuatro partes que aglutinan nueve capítulos: la p rimera parte, el marco teórico , c omprende los cuatro primeros capítulos, la segunda parte, el marco empírico , comprende el capítulo cinco, la tercera parte, análisis de datos y resultados , abarca los capítulos seis, siete y ocho, y la cuarta, conclusiones y propuestas de mejora corresponde al último capítulo. Enelina María Gerpe Pérez 8 A continuación, en la lámina 1 se trata de repre sentar de form a resumida, los m omentos principales que serán tratados en distintos apartados de este cap ítulo, refleja ndo el abordaje de la discapacidad. Lámina 1. Resumen de los momentos principales que se rán tratados en el desarrollo de la discapacidad 1.1.1. Período Inicial Existen evidencias de que las personas c on algún tipo de discapacidad han llegado a experimentar una exclusión total. En este sentido, Arnaiz (2003) afirm a que en los primeros tiempos de la hum anidad, las personas con algun a alteración y/o retraso s e marginaban dentro del grupo social al que p ertenecían, y por tanto, en las sociedades más prim itivas se hacía una distinción entre las personas capaces y las no capaces. En un primer momento, se puede hablar de ex clusión de todos aquellos sujetos y/o grupos que no pertenecían a poblaciones específicas: una población urbana, burguesa y con intereses de índole eclesiástica, burocrá tica y/o m ilitar (Parrill a, 2002). Las personas con d iscapacidad eran concebidas com o un castigo divino para sus familiares, condenadas a vivir sin ningún tipo de mejora ni integración (Fernández Enguita, 1998), hasta el punto de que en ocasiones se llega a exterminar a los niños o niñas que presentaban algún tipo de déficit o deficiencia visible. De tal modo, en la Antigüedad lo com ú n al aludir a las personas con discapacidad, era vincularlas con lo demoníaco y lo “anormal”, el iminando a estas personas ya en el mom ento de su nacimiento o aislándolas de la v ida en sociedad. En el caso de Grecia, la Ley vigente era la de l Licurgo, con la cual se daba potestad a los ancianos de la comunidad para que si detectab an algún tipo de m alform ación en los/as recién nacidos/as los/as pudieran elim inar tirándolos po r el Monte Tajuto. Mientras que en R oma, lo más habitual era abandonar a estos sujetos y tirarlos al río Tiber (Góm ez Puerta, 2013) Durante la Edad Media, la Iglesia luchó y trabajó por acabar con el infanticidio o conseguir que disminuyese, lo que provocó que se m antuviesen con vida mayor núm ero de niños y niñas con discapacidad, pero en c ontraposición aum entó el abandono de los/as mismos/as; com o respuesta, la Iglesia crea la s prim eras institu ciones de beneficen cia en las que se les da asistencia y prote cción a estas p ersonas abandonadas por s us fam iliares, entre otros colectivos. En este período, las personas con discapacidad seguían viviendo aisladas, y eran rechazadas (Jiménez Martín ez y Vilá Suñé, 1999, citado en Góm ez Puerta, 2013), de tal modo que tanto la situación educativ a com o la social, se ve reflej ada en la explotación de tipo laboral que sufren y a la que se enfrentan las cl ases más bajas de la sociedad, las m ujeres y los miembros de algunas culturas. En este contexto y realidad surge la primera aproxim ación a la definición de Retraso Mental de la mano de Fitxherber t en el siglo XVI quien define al retrasado m ental como la persona que no puede contar hasta 20, o decir qu ienes son sus padres, su edad….., con lo que Período Inicial Siglo XIX Siglo XX Período Actual 1. Los/as estudiantes con discapacidad 9 podría parecer que no dispusiera de entendimiento suficiente para discernir lo provechoso o nocivo para sí mismo. Dos siglos más tarde, en el XVIII, surgen en Francia e Ing laterra num erosas iniciativas y experiencias de índole educativa para persona s con discapacidad sensorial, para sordos y ciegos, aunque ajenas a lo educativo en general. En este período las situ aciones vividas por las personas con discapacidad varían en función del tipo de discap acidad, y se puede decir que no es hasta el momento en que Rousseau rea liza sus aportaciones, cuando se com ienza a comprender al niño y sus características, y se empieza a entender q ue las pers onas con discapacidad pueden y deben ser educadas (Gómez Puerta, 2013). 1.1.2. El siglo XIX Durante el siglo XIX se comienzan a gene rar los procesos de incorporación a la escolarización de los colectivos excluidos, entre ellos, el de los/as niños/as con discapacidad. Esta escolarización se caracte riza por desarrollarse bajo unas condiciones segregadoras, perviviendo un sistema educativo dual que m an tiene un modelo general y, en paralelo, una respuesta especial. En estos m omentos se reconoce el derecho de las personas a la educación y, por tanto, se crean los precedentes de la s posteriores políticas educativas que se desarrollarán años más tarde: políticas de la di ferencia y específicas para cada situación de desigualdad. La incorporación a la escuela de lo s colectivo s de excluídos se hace en este período por medio de cuatro m ode los: uno, la escuela graduada para los/as alumnos/as de las clases sociales m ás desfavorecidas; otro m odelo, el de las escuelas separadas para personas de grupos culturales o minorías étnicas; un tercer m odelo, el de las escuelas diferenciadas por sexo para la incorporación de la mujer a la escuela pública y, el cuarto modelo, el de lo s centros de Educación Especial para el alumnado categorizado com o deficiente. Así, se mantiene una cultura jerarquizada donde se en tiende com o superior la clase dom inante y cualquier otra condición distin ta a esta implica inferiorid ad y, por tanto, se produce el fenómeno de la discrim inación ya sea por raza, por clase, o se segregan los grupos culturales de diversa índole. También surgen en esta etapa las prim eras escuelas especiales para las personas con discapacidad, concretamente las prim eras se abren en el año 1828. Asim ismo, destacan las aportaciones de L´Épée quien desarrolla la pr imera lengua para la comunicación de las personas sordas; en Alemania Heinecke desa rrolla una metodología para enseñar a las personas sordas a comunicarse verbalm ente, y L ouis Braille crea la es critura de puntos en relieve conocida universalm ente como la escritura y lectura para perso nas con discapacidad visual, o sistem a braille. En este período gracias a la implementación de la escuela especial y a los m edios que facilitan la comunicación de las p ersonas con di scapacidad, se lleg a a demostrar q ue este grupo es capaz de competir intelectualmente con personas sin ninguna limitación (Parra, 2010). Se inicia así una etapa en la que las pers onas se clasifican en f unción de su deficiencia, y surge la denominada pedagogía terapéutica co mo principio de inte rvención m ás efectiva, que permanece en los diferentes escenarios educativos hasta el in icio del siglo XX. En este siglo (s. XIX) Esquirol (citado en Verdugo, 1994) plantea definir por vez primera el constructo idiota, diferenc iándolo del concepto de deme ncia y de confusión m ental. Siguiendo a dicho autor, la pers ona “idiota” se caracteriza por presentar un défi cit intelectual constatable, de origen orgánico e incurable, cuya inteligencia nunca llega a desarrollarse. A medida que avanza el tiem po, y ya iniciado el siglo XX, se empezarán a desarrollar algunas de las claves más i mportantes que ayudarán a com prender la na turaleza de la deficiencia Enelina María Gerpe Pérez 10 mental; así, adem ás de diferenciar el constructo enfermedad m ental se com enzará a tomar conciencia de las mú ltiples causa s y niveles del retras o, gracias al desarro llo de los test de inteligencia, con lo que se l ogra unificar el cr iterio diagnóstico (Sheerenberger, 1987). No es hasta la segunda mitad del siglo XIX cuando se establecen puentes cuantitativos entre niños/as normales y niños/as con retraso leve, lo que supone, por tanto, un cambio en las teorías, destacando las aportaci ones de Binet y Simón (1905) s obre la introducción del prim er concepto factib le de cociente in telectual. A un así, surgen problem as para la elaboración de dicho concepto ya que la idiocia no era una en tidad clínica, sino que el idiota era un se r anormal, cuya anorm alidad varía en muchas dim ensiones, además de no pertenecer a una categoría diferente s ino solaparse con las form as más leves del tras torno. La so lución a este problema la encuentra Sollier (citado en Myers, 2006) en la posibilidad de m edir el estado mental de estos sujetos, buscando una com par ación del mismo con una edad determinada en el niño/a normal, aunque ello suponga supera r un nuevo obstáculo, el de considerar que la causa de la idiocia fuera idéntica en cada caso, algo que no siempre era así. A pesar de dicho obstáculo, tanto los principios como las conclusiones del pr opio Sollier son perspectivas modernas que buscan romper con el pensamie nto de la época en torno a este tem a. 1.1.3. El siglo XX A raíz de todos los avances de la etapa anterior, van surgiendo otras propuestas que buscan dar una atención educativ a especializada, distin ta y separada de lo que es la organización escolar ordinaria, surgiendo en este momento las escuelas para personas con atraso mental (Parra, 2010). A partir de 1917 se inicia en Europa la obligatoriedad de la escolarización elemental, en la que se detecta al umnado con dificultades en el apren dizaje, de tal forma que los grupos son cada vez m enos ho mogéneos, lo que fomenta la necesidad de clasificar al alumnado y lleva a la creación de las aulas especiales en el seno de la escuela ordinaria, dando así paso a la educación especial. El surgimiento de la educación es pecial es asum ido como un hecho positivo porq ue significa el reconocimiento de la n ecesidad de ofrecer un a educación especializada a las personas con discapacidad, dando lugar a un profesorado especializado, a programas especiales para la mejora del ap rendizaje y a m ateriales específicos. En la década de los años cuarenta y cincuenta del siglo XX se com ienza a consolidar el sistema de educación es pecial, aunque fuera cue stionado en la medida en que las in stituciones recibían el alumnado que el sistem a rechazaba …porque dicho sistema mostraba intoleran cia hacia la diferencia y la presencia de dificultades com o por ejemplo los problemas de comportamiento, la discapacidad, la inadap tación y otros problem as (Parra, 2010). En el año 1957 Kanner establece que el grado de debilidad mental se relaciona directamente con e l grado de depen dencia del su jeto; criterio que fue o bjeto de m últiples y numerosas c ríticas, especialm ente ref eridas a la dificultad de m edir con fiabilidad e l fracaso de la adaptación social, y apunt ando a la posibilidad de que lo s déficits en la adaptación pudieran deberse a causas diferent es a las habilidades m entales deficitarias, tal y com o se había apuntado en momentos anteriores. Paralelamente a los cambios en la concepci ón del retraso mental se van produciendo modificaciones en su tratam iento; destacan en esta etap a los planteamientos norm alizadores e integradores, el desarrollo de métodos de enseñanza ef icaces, la consideración de la modificabilidad cognitiva en distintas ed ades y también em ergen los m ovimientos reivindicativos de los derechos de las personas con Retraso Ment al. En este período todavía se continua sin dar respuesta a la pregunta de si la deficienci a m ental podría ser considerada como una categoría diagnóstica única con sub categorías diferenciadas a lo largo de un 1. Los/as estudiantes con discapacidad 11 continuo (ligero, medio, severo y profundo) o n o. En este sentido, autores com o Landesman y Ramey (1989) junto con otros profesionales recomi endan la desaparición de dicho constructo como categoría diagnóstica clínica, para ser reemplazado por evaluacio nes que concedan una visión integrada de la historia ambiental, biosocial, de las competencias cogn itivas, de la adaptación social y del estatus emocional de los su jetos; tare as gracias a la cuales se plantea adoptar un nuevo sistema de cate gorización diagnóstica que consiste en la construcción de perfiles de desarrollo d e las competencias de l sujeto y de sus dificultades funcionales, relacionándolo con la evaluación de sus ambientes biosociales. En la década de los seten ta, la Ley General de Educación y Financiam iento de la Reform a Educativa de 1970 introduce por vez prim era la Educación Especial en el Sistema General d e Educación y la sitúa en la Dirección General de Educación Profesional y Extensión Educativa, creando la Subdirección General d e Educación Permanente y Especial; todo ello supone un punto de inflexión en la concepción de la discapacidad, ya que se comienza a percibir la Educación Especial como una m oda lidad del sistem a educativo en la que se incluyen personas superdotadas, deficientes e in adaptadas, a las que se ha de proporcionar formación y tratamiento educativo y no solo san ita rio. En esta ley se hace alusión a la escolarización de los/as alumnos/as deficiente s en los centros de ed ucación especial y se propone la creación de aulas espe cíficas en centros ordinarios cuando los problemas sean leves (Arnaiz, 2003). Años más tarde, concretame nte en 1975, la ley se va a concretar con la creación del Instituto Naci onal de Educación Especial. Un año después, se crea el Real Patronato de Educación Especial cuya función será impulsar esta m odalidad educativa, coordinar la s actividades r elacionada s con la educación de las personas con deficiencias físicas y psíquicas y establecer canales de comunicació n entre la iniciativa pública y privada. Su nombre se modifica con el paso de los años para pasar posteriormente a denom inarse en 1986 Real Patronato de Prevención y Atención a las Personas con Minusvalías. Así mism o es destacable que en los últim os años de la década de los setenta, se produce un cambio sustancial en la educación de las personas con discapacidad consecuencia de las acciones anteriores adoptadas, qu e se asienta, d e algún modo, gracias a la Constitución de 1978. Hay que señalar que es también en este pe ríodo cuando se publica el Informe Warnock (1978) (Toboso, Ferreira, Díaz, Fernández-Cid, V illa y Gómez, 2012), con el que se m arca un auténtico antes y después en la ed ucación es pecial, reafirm ando y aludiendo al verdadero principio de normalización, definido com o la posi bilidad de que las pe rsonas con deficiencia mental pueden desarrollar sus actividades de un m odo tan normal com o les sea posible (Gómez Puerta, 2013), con lo cual se acepta a las personas con di scapacidad con sus necesidades y sus derechos, y se le ofrecen los servicios necesarios para el desarro llo de sus posibilidades; siguen vigentes los principios de integración escolar y social y se propone, así mismo, la clasificación de las minusvalías asociada con el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE). El nombrado Info rme Warnock, que trasciende las fronteras de Europa, alude a las necesidades educativ as especiales de niños y jóvenes de Inglaterra, Escocia y Gales, y supuso un hito muy import an te en relación a los concepto s y a los programas dirigidos a niños/as con discapac idad, com o por ejemplo la adecuación del currículo general, ampliando el ámbito de la educación especial y de las necesidades educativas especiales más allá de la referenc ia única y exclusiva al colectivo de personas con discapacidad. Enelina María Gerpe Pérez 12 De este inform e destacan las siguientes ideas: - Todos/as los/as niños/as son educables. Ningún/a niño/a será considerado/a no educable. - La educación es un bien al que todos/as tienen derecho. - Los fines de la educación son los mism os para todos/as los/as niños/as. - La educación especial consistirá en la sa tisfacción de las necesid ades educativas de un/a niño/a con el objetivo de acer carse al logro de estos fines. - Las necesidades educativas especiales son comunes a todos/as los/as niñ os/as. - Ya no existirán dos grupos de niños/as: los/as dis capacitados/as que reciben educación especial y los/as no discapacitados/as que reciben, simplemente, educación. - Para describir algunos/as niños/as q ue necesit an de alguna ayuda especial se em pleará la expresión “dificul tad de aprend izaje”. Utilizar el término “necesid ades educativas especiales ” implica, por un lado, la aceptación de la diversid ad y, por otro, la posib ilidad de atender específicamente a cualquier persona, porque puede ser sujeto de educación es pecial de manera perm anente o temporal. En España, hasta mediados de los años ochenta de l siglo XX la escolarización del alumnado con discapacidad se generaliza en centros segregados (Alonso y Araoz, 2011), etapa en la cual se interpreta que la educación en grupos ho mogéneos es de m ayor calidad (Toboso et al., 2012). En esta década se empieza a usar un nuevo térm ino para dar una respuesta a la exclusión vivida por determinados grupos m inorit arios y, sobre todo, por las personas con discapacidad, el de “integración”, el cual deriva de la Declaración Mundial de los Derechos Humanos (ONU, 1948) en la que se defiende el derecho de todos/as a la educación. La Declaración de los Derechos de los Minusválidos (ONU, 1975) será la encargada de sentar las bases de los derechos humanos de las personas con discapacidad. Con la integración se entiende y acepta que la sociedad está conformada por personas diferentes, y que se debe garantizar que es ta no solo debe ser física, sino que los/as alumnos/as deben ser atendidos/as de acuerdo con sus características. El proceso de integración educativa debe tener como preocupaci ón central reconvertir la educación especial para apoyar la educación de niños/as integrados/as en la escuela com ún, comenzando así a trasladar el enfoque individualizado y rehabilita dor al contexto de la escuela regular; por tanto, las adaptaciones para los/as alumnos/as especiales dan respues ta a sus necesidad es (Booth, 1996). Es a partir de esta concepción que el alumnado con discapacid ad se comienza a escolarizar en espacios cada vez menos rest rictivos. En el caso del Estado Español la escolarización se traduce en diferentes m odalidades, como son la integración en aulas ordinarias, en aulas especiales de centros ordinarios, la escolarización com binada o la escolarización en centros espe cíficos de educación especial (MEC, 1982), de tal m odo que se realizan los prim eros intentos de rechazo de la segregación que se veí an obli gados a vivir la s personas con discap acidad hasta ese m omento en los centros de educación especial (Arnaiz, 2003). Desde estas consideraciones, y a raíz de la ap arición de la Regular Education Iniciative en Estados Unidos cuyo objetivo era lo grar la inclusión en la escu ela ordinaria de niños y niñas con alguna discapacidad, se busca trabajar con un enfoque educativo que va lore la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de en señanza y aprendizaje y, por tanto, favorecer el desarrollo h umano. Nace así el término inclusión com o alternativa al de integración, para acabar y erradicar las situaciones de exclusión vi vidas, y com o reivindicación para que todo el alumnado con o sin necesidades educativas esp eciales reciba una educ ación y una enseñanza 1. Los/as estudiantes con discapacidad 13 de calidad (Arnaiz, 2003). Esta edu cación incl usiva im plica que todos/as los/as niños/as de una comunidad aprendan juntos/a s, con independencia de sus c ondiciones personales, sociales y culturales, incluidos/as los que presenta n una discapacidad. Por tanto, no existen mecanismos de selección o discrim inación de ni ngún tipo p ara hacer cumplir el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación (Parra, 2010); con tod o ello se incrementa la partic ipación de los/ as alum nos/as y se reduce cualquier tipo de exclusión (Parrilla, 2002). En este último período es destacable la Declaración de Salamanca en la cual se proclam a que todas las personas tienen derecho a una educación fundam ental digna para poder alcanzar un nivel aceptable de aprendizaje y conocimient os, y para ello se promueven y reclam an sistemas educativos diseñados teniendo en cuenta tanto las carac terísticas como las necesidades del colectivo al que se dirig en; en el propio do cument o se establece (UNESCO, 1994): 2. ….  Las personas con necesidades educativas espe ciales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integr arlo s en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer las nece sidades.  Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discri minatorias, crear comunidades de aco gida, construir una sociedad in tegradora y l ograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación cost o-eficacia de todo el sistema educativo (p. VIII-IX) ... 3. Apelamos a todos los go biernos y les instamos a:  Dar la más alta prioridad política y presupuest aria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independenc ia de sus diferencias y dificultades individuales. ...  Crear mecanis mos descentralizados y partic ipativos de planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adu ltos con necesidades educativas especiales.  Fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisi ones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas es peciales. ...  Garantizar que, en un contexto de camb io sistemático , los programas de formación del profesorado, tanto inicial como con tinua, estén orientados a atender las necesidades educativas esp eciales en l as escuelas integradoras (p. IX-X). Al fin y al cabo, el principio fundamental que rige las escuelas que se prom ueven en este documento es que todos/as los/as niño s/as deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultad es y diferencias; se deben reconocer las diferentes necesidades de los/as alum nos/as para poder darles respuesta del m ejor modo posible, adaptarse a sus estilos y ritmos de apre ndizaje para garantizar que todos/as ellos/as gocen de una educación de calid ad. Por tanto, este docum ento sirve para dar luz y entender que la escolarización de todas las personas de be estar garantizada, con independencia de sus diferencias individuales, in cluidas todas las que presenta n disc apacidades graves, pero Enelina María Gerpe Pérez 14 se acepta que por razo nes de peso existan circunstancias en las qu e no pueden estar en centros ordinarios. Así mismo, sienta las bases de políticas educativas en todos los niveles y de lo nacional a lo local, in stando a que el alumnado con dis capacidad asista a la escuela más próxima, es decir, aquella a la que tambié n asistiría si no tuviese dicha discapacidad, lo que se ve plasmado en la práctica en los pr incipios de escuela inclusiva establecidos en el Marco de Acción sobre necesidades ed ucativas especiales d erivado de dicha Declaración. Paralelamente, se com ienza a concebir a las personas desde una perspectiva más hum ana, y por tanto, las organizaciones se ocupan de dar valor al lenguaje ya que este constituye un factor básico en la construcción del pensamient o de una cultura. Se reconoce que el lenguaje no es neutral y que el mism o influye sobre la manera de percibir y relacionarse con las personas, con los problemas y con las propias vivencias; de tal modo que el uso y la intencionalidad dan a muchas palabras cont enidos dist intos a los que se les asigna teóricamente. Consciente de ello, la Organizació n Mundial de la Salud alude a la necesidad de usar una terminología precisa y re spetuosa en este sentido, y así, en el año 1990 señala que el nombre que se da a las cosas se encuentra es trechamente relacionado con el m odo que se tiene de afrontarlas, sobre todo si di cho nombre tiene una repercusi ón importante en la felicidad o en la forma de organizar lo social o a la hora de tratar las desigualdades existen tes. En este período surgen y se promueven numer osos cam bios a favor de las personas con discapacidad para contribuir a la mejora de su calidad de vida, sobre t odo en lo que concierne a su aceptación y participación en la sociedad, y con ello, conceptualmente, también surgen numerosas definiciones y concep ciones de la discapacidad en los diversos docum entos legales, en los que se usan diferentes términos, que se enumeran a continuación: - La Orden de 8 de mayo de 1970, por la que se aprueba el texto refundido de los Decretos 2421(1968, de 20 de septiembre, y 1076/1970, de 9 de abril, por lo que se establece y regula la asistencia en la Segurida d Social a los anormales, en la que se emplea el térm ino subnormal para referirse a aquellos grupos de pe rsonas que presentan unas características determinadas: ciegos, con una visión m enor de 20 /200 en am bos ojos después de una oportuna corrección; sordom udos y sordos profundos, con una pérdida de agudeza auditiva de más de 75 d ecibelios; afectos de pérdida total, o en sus parte s esenciales de las dos extremidades superiores o inferiores o d e una extremidad superior y otra inferior, conceptuándose como partes esen ciales de la m ano o del pie; parapléjicos, hemipléjicos y tetr apléjicos; oligof rénicos c on retraso m ental, valorado en un coeficiente intelectual inf erior al 0, 50 y paralíticos cerebrales. - El Decreto 2531/1970, de 22 de agosto, sobr e empleo de trabajadores minusválidos, en el que se entiende como minusválido a toda aquella persona que en edad laboral esté afectada, como mínimo, por una dism inución físi ca o psíquica del treinta y tres po r ciento que le impida obtener o conservar el em pleo adecuado, precisamente a causa de su limitada capacidad laboral (Artículo 1.1). - La Orden de 24 de noviembre de 1971, por la que se dictan normas de aplicación y desarrollo del Decreto 2531/1970, de 22 de agost o, en materia de reco nocimiento de la condición de minusválido, la cual de conformidad con lo previsto en el núm ero uno del artículo primero del Decreto 2531/1970, de 22 de agosto , se consideran minusválidos, a efectos de lo dispuesto en el mismo, a la s personas com prendidas en edad laboral que estén afectadas como mínim o, por una dismi nución de su capacidad física o psíquica del 1. Los/as estudiantes con discapacidad 15 treinta y tres por ciento, que les impi da obtener o conservar empleo adecuado, precisam ente a causa de su limitada capacid ad la boral (artículo 1), lo que es muy similar al caso de los documentos legislativos anteriores. - El Decreto 2065/1974, de 30 de ma yo, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley General de la Seguridad Social, en la que se define la invalidez provisional como la situación del trabajador que, una vez agotado el período m áximo de duración señalado para la incapacidad laboral trans itoria, requiera la continuación de la asistencia sanitaria y siga imposibilitado de reanudar su trabajo, siem pre que se prevea que la invalidez no va a tener carácter definitivo (p.19). Y la invalidez definitiva como, la situación del trabajador que, después de haber estado sometido al tratamiento preescrito y de haber sido dado de a lta me dicamente, presenta reducc iones anatómicas o funcionales graves, susceptibles de deter minación objetiva y previsiblemente definitivas, que disminuy an o anulen su capacidad laboral. No obstará a tal calificación la posibilidad de recuperación de la capacidad laboral del inválido, si dicha posibilidad se estima médi camente como incierta o a largo plazo (p.19). - La Ley 13/1982, de 1 de abril, de Integración Social de Minusválidos, en la que se entiende por minusválido a toda persona cuya s posibilida des de integración educ ativa, laboral o social se halle n disminuidas com o consecu encia de una deficiencia previsiblemente de carácter perm anente, de carácter congénito o no, en sus capacidades físicas, psíquicas o sens oriales (artículo 7.1.). - El Real Decreto 1368/1985, de 17 de julio, por el que se regula la relación laboral de carácter especial de los minusválidos que tr abajan en los Centros Es peciales de Empleo, en el que se entiende como trabajad ores/as minusválidos/as a todas aquellas personas que teniendo reconocida una minusvalía en Gr ado igual o superior al 33.00% y, como consecuencia de ello, una disminución de su capacidad de trabajo al menos igual o superior a dicho porcentaje, presten sus servic ios laborales por cuenta y dentro de la organización de los Centros Especiales de Empl eo definidos en el artículo 42 de la Ley de Integración Social de Minusválidos. La dism inución de la capacidad de trabajo se apreciará poniéndose ésta en re lación con la capacidad norma l de trabajo de una persona de similar cualificación profesional. La de terminación del grado de m inusvalía se llevará a cabo por los Equipos Multiprofesionales en resolución m otivada, aplicándose los correspondientes baremos establecidos en la Orden de 8 de m arzo de 1984, o en la correspondiente norma reglam entaria que pueda sustituirse (Artículo 2.1). - La Encuesta sobre Discapacidades, De ficiencias y Minus valías (EDDM) 1986, sigue el marco conceptual de la CIDDM de 1980, inse rta en un modelo ex plicativo básicamente médico, causal, partiendo de la patología o enferm edad que causa deficiencia (definida como pérdida o anormalidad de una estructura o función corporal), que origina a su vez discapacidad, y ésta es causante de minus valía. En dicha encuesta se entiend e que discapacidad es toda limitación que afecta de forma permanente al desarrollo de una actividad. - El Real Decreto Legislativ o 1/1994, de 20 de junio, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de Seguridad Social , cuyos artículos 134 y siguientes se centran en la invalidez, dentro del ámbito laboral. Enelina María Gerpe Pérez 16 Invalidez: 1. En la modalidad con tributiva, se considera invalide z toda aquella situación d e alteración continuada de la salud que imposibilita o lim ita a quien la padece para la realización de una actividad profesional. En la modalidad no contributiva podrán ser constitutivas de invalid ez las deficiencias, previsiblemente perm anentes, de carácter físico o psíquico, congénitas o no, que a nulen o modifiquen la capacidad física o sensorial de quienes las padecen. L a invalidez, en su modalidad contrib utiva, puede ser provisional o permanente. 2. Invalidez provisional, es toda situación de l trabajador/a que, una vez agotado el período máxim o de duración señalado para la in capacidad laboral tran sitoria, requiera la continuación de la asistencia sanitaria, y siga imposibilitado para reanudar su trabajo, siempre que se prevea que la invalidez no va a tener carácter definitivo. 3. Es invalidez perm anente la situación del tr abajador/a que después de haber estado sometido al tratam iento prescrito y de haber sido dado de alta médicam ente, presenta reducciones anatómicas o funcionales graves susceptibles de de term inación objetiva y previsiblemente definitivas, que dism inuyan o anulen su capacidad laboral. No optará a tal calificación la posibilidad de recuperaci ón de la capacidad laboral del inválido/a. - La Ley 15/1995, de 30 de mayo, sobre límites del dominio sobre inmuebles para eliminar barreras arquitectónicas a las personas con discapacidad , que establece que minusválido es toda aquella persona que posee dism inuc ión permanente para andar, subir escaleras o salvar barreras arqu itectónicas, sea necesario o no el uso de prótesis o sillas de ruedas (Artículo 3). - El Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, de procedimiento para el reconocimiento, declaración y clas ificación del grado de minusvalía, en el cual aun que no se define explícitamente el concepto de m i nusvalía ni el de discapacidad, se alude a que el grado de minusvalía (e xpresado en porcentaje) rec oge la valoración de las discapacidades (expresada en porcentaje) y los factores sociales complem entarios (entorno fam iliar, situación laboral , educativa y cultural que dif iculten su integración social (Artículo 5). Este Real Decre to y su sistema de va loraci ón (porcentaje de m inusvalía) es muy utilizado por otros programas o actividades, reparto de beneficios, etc., de las adm inistraciones. - La Encuesta Nacional de Salud, iniciada en 1987 incluye un módulo en el que se estima que tener discapacidad es ten er dificultad para realizar las activ idades de la vida diaria, aquellas limitaciones que una persona puede tener en el desempeño de las actividades en su entorno real como consecuencia de un problem a de salud. El desempeño que se espera de una actividad de term inada es el que presen tan las personas de la población general que no tienen una condi ción específica de salud. Por tanto, no se debe tener en cuenta si se sabe o no hacer de terminadas actividades, sin o si se puede o no realizarlas. Una actividad está limitada cuando así lo estima el propio sujeto. - La Encuesta Sobre Discapacidad, Deficiencia y Estado de Salud (EDDES) 1999 , en la que se define discapacidad como toda lim itaci ón grave que afecte o con previsión de que vaya a afectar durante más de un año de actividad al que la padece y tenga origen en una deficiencia. 1.1.4. Período Actual En relación a lo expresado en el apartado anterior, es en el año 2000 cuando surgen declaraciones e iniciativas como el Marco de Acción de Dakar, la Convención sobre los 1. Los/as estudiantes con discapacidad 17 Derechos de las Personas con Discapacidad, la Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010- 2020, entre otras, con las que se busca una educación inclusiva de calidad. Es en este momento cuando se comienzan a da r pasos hacia la com p rensión real de la discapacidad, proceso para el cual resulta imprescindible trabajar por la supresión de prejuicios en relación al mi sm o, abriéndose a nuevos horiz ontes y am pliando la concepción sobre lo que im plican las posibles limitaciones de las personas con discapacidad, así com o trabajando hacia el cambio de la visión del ser humano, donde se aprenda a valorar la diferencia y la diversidad, contribuyendo a la normalización de estas diferencias, evitando cualquier tipo de exclusión, y abogando en todos los planos de la vida por una igualdad de oportunidades para todas las personas. Es también este un período en el que surgen y se prom ueven numerosos cambios a favor de las personas con discapacidad, con el fin de c ontribuir a la mejora de su calidad de vida, sobre todo en lo que concierne a su aceptación y participación social. Paralelam ente, surgen también num erosas definiciones y concepciones de la mism a en los distintos documentos legales, en los que se usan diferentes términos que se enum eran a continuación: - La Encuesta de Población Activa (EPA). Módulo de personas con discapacidades y su relación con el empleo. Segundo trimestre de 2002, entiende discapacidad com o toda limitación en el desarrollo de las ta reas diar ias, incluyendo el tr abajo, cuya lim itación puede afectar tanto a la naturaleza, a la dur ación como a la calidad de la actividad a desarrollar. Se trata por tanto de entender las discapacidades com o un problema de interacción entre el individuo y el medio ambiente, más que como algo de carácter individual, ya que se trata de un concepto dinámico no de una car acter ística estátic a. - La Ley 16/2003, de 28 de mayo, de cohesión y calidad del Sistema Nacional de Salud, en la cual, aunque no aparece explícitam ente defi nido ningún término, se alude a que entre las prestaciones destinadas a personas y a la mejora de su calidad de vida estará la prevención de las enfermedades y de las defi ciencias (Artículo 11.2), que se concreta en la rehabilitación y en prestaci ón socio-sanitaria “para aumentar su autonom ía, paliar sus limitaciones o sufrim ientos y facilitar su reinserción social”. - La Ley 40/2003, de 18 de noviembre, de Protección a las Familias Numerosas, en la que se entiende por discapaci tado/a aquel/la que tenga reco nocido un grado de minusvalía igual o superior al 33 por ciento y por incap az para trabajar aque lla persona que tenga reducida su capacid ad de trab ajo en un gr ado equivalente al de la incapacidad permanente, absoluta o gran invalidez (Artículo 2.5). - La Ley 41/2003, de 18 de noviembre, de protec ción patrimonial de las personas con discapacidad y de modificación del Código Civil, de la Ley de Enjuiciamiento Civil y de la Normativa Tributaria con esta finalidad , en la que se alude a que tendrán consideración de personas con discapacidad, las personas afectadas por una minusvalía psíquica igual o superior al 33 por ciento, y las afectadas po r una minusvalía física o sensorial igual o superior al sesent a y cinco por ciento (Artículo 2.2.). - La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de i gualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universa l de las personas con discapacidad, a efectos de la cual ten drán consideración de personas con discapacidad a quellas a quienes se les haya reconocido un grado de minusvalía igual o superior al tr einta y tres por ciento. En todo caso se considerarán afectadas por una m inusvalía en gr ado igual o superior al trein ta y tres por ciento los pensionistas de la Seguridad Social que tengan reconocida una pensión de incapacidad perm anente en el grado de total, absoluta o gran invalidez, y a los/as Enelina María Gerpe Pérez 24 1.3. E L CONSTRUCTO DISCAPACIDAD Y OTROS TÉR MINOS AFINES Después de ver como ha ido evolucionando el término que nos ocupa, así com o las definiciones que se han ido sucediendo en los dis tintos docum entos elaborados a lo largo de la historia es necesario dedicar un pequeño espaci o a clarificar como se entiende en la actualidad la discapacidad, en la que se abog a po r el respecto y valo raci ón de la diferencia, y que cada sujeto tiene unas particularidades que le son propias. De hecho se puede decir que en el moment o actual conviven diferentes perspectivas y concepciones sobre el constructo dis capacidad, fr uto de diferentes formas de pensam iento, de distintas culturas, del compromi so y trabajo de algunas entidades, e incluso de los ciudadanos y del grado de implicación de los gobiernos en el trabajo realiza do para garantizar la igualdad real entre todas las persone s Siguiendo a Pérez Bueno (2010) se podría decir que son actualmente tres las pr incipales persp ec tivas y/o definicione s de discapacidad: - La derivada de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos, en la que se define minusválido com o aquella pe rsona cuyas posibilidades reales de integración en los distintos planos de la vida (educativo, social y laboral) están en desventaja a raiz de una deficiencia, que puede ser perm anente, de carácter congénito o no, en sus capacidadades física , psíquicas o sensoriales. - La derivada de la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades y accesibilidad universal de las personas con discapacidad , en la cual se establece que serán entendidas como personas con discap acidad aquellas que tengan un grado de minusvalía igual o superior al 33%. - La derivada de La Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, de 13 de diciembre de 2006 , que establece que persona co n discapacidad es aquella que tiene deficiencias físicas, psíq uicas o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puede ver af ectada su participación plena y real en la sociedad en condiciones similares a los demás. No existe una noción única de lo que es la discapacidad, y esto ha quedado demostrado en todo lo que se ha expuesto en los epígrafes anteriores, ta nto respecto a la evolución terminológica, com o conceptual y normativa sucedi da a lo largo de la historia (Seoane, 2011, p.151), y por tanto es ú til realizar compendios de definiciones que recogen la m ultiplicidad de enfoques desarrollados, como el realizado por Abe llán e Hidalgo (2011), que se recoge en la siguiente tabla (ver tabla 1). 1. Los/as estudiantes con discapacidad 25 Tabla 1. Definición de discapacidad y términos afines Nagi (1976, 1991) CLASIFICACI Ó N INTERNACIONAL DE DEFICIENCIAS, DISCAPACIDADES Y MINUSVALÍAS (CIDDM) (OMS, 1980) CLASIFICACI Ó N INTERNACIONAL DEL FUNCIONAMIENTO DE LA DISCAPACIDAD Y LA SALUD (OMS, 2001) Patología acti va: interrupción o interferencia con procesos normales Enfermedad del trastorno Condici ones de salud: enfermedad, desórdenes, lesiones Deficiencia: anomalia de naturaleza anatòmica, fisiològica, mental o emocional Deficiencia: pérdida o anomalia de una estructura o función anatómica, fisiológica o psicològica Estructuras y funciones corporales: partes anatómicas y funciones fisiológicas del cuerpo: integridad (aspecto posit ivo) Deficiencia:problemas en las estructuras o funciones corporales. Limitaciones funcionales: limitación en la realización de una acción a nivel de organismo como un conjunto o de la persona Discapacidad: restricción o a usencia de la capacidad de realiz ar una actividad en la forma que se considera normal para una persona Actividad: realización de una tarea o acción por una persona (aspe cto posit ivo) Limitación en la actividad: dificultades que una persona puede exp erimentar en la realización de una actividad (aspecto negativo) Discapacidad: limitación en la realización de papeles y tareas socialmente definidos, esperados de un individuo dentro de un entorno físico y sociocultural determinado Minusvalía: situación de desventaja de una persona que limita o impide el desempeño de un papel que es normal en su caso Participación: acto de involucrarse en una situación vital (asp ecto positivo) Restricción en la participación: problemas que una persona puede experimentar al involucrarse en situaciones vitales Discapacidad: concepto que engloba deficiencias, limitación en la actividad y restricción en la participación Fuente : tomado de Ab ellán e Hi dalgo (2011) Es destacable la labor de las Naciones Unidas trabajando a través de órganos colegiados para intentar buscar un lenguaje unificado de lo que im plica el concepto discapacidad. Al respecto, en el año 2001 la Orga nización Mundial de la Salud de fine la discapacidad como un término general que engloba las deficiencias y las limitacio ns en la actividad e incluso las restricciones de participación. Es también rese ñable la propuesta de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006) que alude a la “visibilización” imprescindible que necesitan las personas con di scapacidad. Por su parte, en el año 2006 la Clasificación Internacional del Funcionam iento de la Discapaci dad y de la Salud (CIF, 2001) define la discapacidad como un térm ino gené rico, que no debe ser entendido como la consecuencia de una enferm edad, sinó que debe englobar las deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitacions de la activid ad y restricciones en la participación, en la cual se expresan además factores negati vos de la interacci ón entre un individuo con problemas de salud y su entorno físico y social. La Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006) define discapacidad como un problem a dentro de la sociedad y no com o una característica de la propia persona; se trata por tanto de una cuestión relacionada con los derechos humanos, algo que la propia convención explicita tal y com o se recoge a continuación, concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la socied ad, en igualdad de condiciones con las demás (s.p.) Enelina María Gerpe Pérez 26 Así, el modelo y concepción de la discapac idad actua l implica dejar de entende rla desde una perspectiva asistencial o de caridad, para ver que las personas, independientemente de la presencia o no de discapacidad, son sujetos de derechos y, por tant o, se vinculan a procesos de inclusión y normas capaces de garantiz ar la igualdad de oportunidades. En el Informe Mundial sobre discapacida d elaborado en 2011 por la Organización Mundial de la Salud se de fine la discapacidad como, parte de la condición humana. Casi t odas las personas tendrán una discapacidad temporal o perm anente en algún momento de sus vidas, y los que sobrevivan y lleguen a la vejez experimentarán cada vez m ás dificultades de funcionamiento (p.3). En el diccionario d e la Real Academia Español a de la Lengua se de fine la discapacidad como “condición de un discapac itado”, y en consecuencia, se define discapacitado como “se dice de una persona que padece una disminución fí sica, sens orial o psíquica que lo incapacita total o parcialmente para el trabajo o para ot ras tareas ordinarias de la vida” (RAE, 2020). Así, como ya se establecia en el CIF ( 2001) se recom ienda el uso del constructo discapacidad como térm ino genérico global, que se utiliza para ref erirse a un fenómeno multidimensional, qu e resulta de la interacción d e las personas con su co ntexto físico y social, evitando de ese modo el uso de cualquier otro térm ino peyorativo o negativo que aluda a aquellos aspectos que se ven afectados y que influyen en el desempeño de distintas actividades en condiciones sim ilares a sus iguales. Así m ismo, es necesario reconocer que la clasificación de estas personas debe ir m ás allà de sus características de salud, relacion ándolas y encuadrándolas dentro de un contexto dete rminado por su propia situación individual de vida y/o ambiente, cuestión para la que es im portante concebir a los individuos como personas con capacidades, más allá de sus deficiencias, limitacions y/o restricciones de participación; paralelamente, es necesario fom entar el resp eto por el individuo, evitando cualquier tipo de discriminación. Se trata pues de concebir la di scapacidad desde una te oria del enfoque de derechos, reconociendo la justícia social, la igualdad de derechos , la inclusión, la aceptación y la pertinencia, lo que implica que todas las pers onas deben ser v aloradas, aceptadas, y vistas como seres únicos e irrepetibles, garantizando la igualdad de oportu nidades entre ellos y evitando cualquier tipo de discriminación. La concepción actual de la di scapacidad debe reconocer la diversidad de los seres humanos, y por tanto la superación de barreras y obstáculos que presentan aquellos que tienen alguna deficiencia para participar en c ondiciones de iguald ad (Hernández, 2015). La atención a la diversidad de los sujeto s debe pues basarse en los principios de normalización e inclusión; equidad, igualdad de oportunidades y no discriminación; la flexibilidad y la accesibilidad; la intercultu ralidad y la promoción de la convivencia; la autonomia y la participación de toda la com unidad educativa. Es en este sentido en el que se com enzó a u tilizar el término integración, el cual supone el incluir a todas las personas, independientemente de sus características físicas, psico lógicas y/o sociales, y que años más tarde evolucionaria h acia el de inclusión término que, frente a la integración, propone una atención a la diversidad como trato y atención igual para todo el alumnado y no com o propuesta educativa centra da solo en un grupo, el de los/as que presentan alguna dificultad (López Melero, 1997). 1. Los/as estudiantes con discapacidad 27 Por lo tanto, la discapacidad, y la atención a la mism a están estrechamente vinculadas con el término “inclusión”, el cual parte de la idea de que todas las personas son diferentes, y que estas diferencias se acusan en el cas o de las personas con discapacidad. Para Ayllón, Gómez y Rodríguez (2013) la verdadera inclusión comienza con el/la estu diante que se dice que no se ajusta a la escuela por su condición cognitiva, m otórica o sensorial, y por ello resulta necesario que la educación inclusiva luche co nt ra la desigualdad de todo aquel/la alum no/a que pudiera ser excluido/a, atienda a todas las diversidades y discapacidades, y elimine las etiquetas que se le asig nan (Gómez Puerta, 2013). En este sentido la educación inclusiva es de finida por Blecker y Boakes (2010) como, la educación de los/as estu diantes con discapacidades en programas de educación gen eral con compañeros/as no discap acitados/as. Laluvein (2010) afirm a que la inclusión no es un m ecanismo para situar a los/as jóvenes educativamente con desventajas; p or el c ontrario, más bien im plica un modelo global enfocado a las relacio nes sociales , permitiendo exper iencias com partidas por todas la s personas, y por tanto constituy e un m ecanismo de cam bio y participación de todos los sujetos en igualdad de condiciones. En este sentido, ha de concebirse como un instrum ento para luchar y lograr una sociedad inclusiva, en la que se consiga eliminar cualquier discriminación, una sociedad donde sea posible decidir cuales son las necesidades que hay que atender y la manera de conseguirlo, logrando la m ayor pa rticipación de las personas implicadas (Ríos- Rojas, 2011). Asi, se concibe que ambos té rminos, discapacidad e inclus ión, van de la mano, ya que buscan tal y como afirma Falvey, Ginver y Ki mm (1995) una forma de vivir juntos, basada en la creencia de que cada ind ividuo es valo rado y pertenece al grupo, ya que incluir es formar parte de algo, y todos los contextos, in cluido el educativo, deben transform arse para atender a todo el alumnado que llega a ellos/as , formando a sus profesionales y a todas las personas que pueden estar directa o indirectamente relacionadas con una buena experiencia en dicho contexto. 1.4. CLASIFICACIÓN DE LA DISCAPACIDAD Son varias las clasificaciones que existen sobr e los tipos de discapacidad (CIF, 2001; Egea y Sarabia, 2001; Jiménez, González y Mar tín, 2002; Verdugo y Crespo, 2013) aunque la mayoría se centran en diferenciar cuatro gr andes grupos atendiendo a las dificultades que presentan los sujetos y donde se encuentra el foco de dicha dificultad (ver lámina 2). Enelina María Gerpe Pérez 28 Lámina 2. Tipos de discapacidad Fuente : El ab o ració n prop ia En el presente punto se tom ará en cuenta la clasificación de la lámina anterior (lám ina 2) para analizar detenidamente el trasfondo de las distintas discapacidades, las principales características que las definen y la realidad de la aten ción a cada uno de esos g rupos (y los subgrupos en los que se clasifica), así como las necesidades que comportan, ya que ello ayudará a entender los posteriores análisis en la parte empí rica del presente trabajo de investigación relacionados con los tipos de discapaci dad y la realidad diaria en el con texto de la universidad de los sujetos con discapacidad. •Dificultades que se originan en los sistemas muscoloesqueléticos, nervioso, aparato respiratorio, sistema cardiovascular, sistema hematopoyético, aparato digestivo, aparato urogenital, sistema endocrino, piel y anejos y necoplasias, es decir, son todas aquellas dificult ades relacionadas co n el cuerpo, los miembros y los órganos en general. Discapacidades físicas •Dificultades originadas en el aparato visual, o ído, garganta y estructuras relacionadas con el lenguaje. Discapacidades sensoriales •Dificultades que alteran las capacidades i ntelectuales del sujeto. Discapacidades intelectuales •Dificultades que se originan en un problema mental que condiciona la realización de una determinada actividad. Discapacidades psíquicas y/o mentales •Toda aquella actividad que no se puede incluir en ninguna de las tipologías anteriores, derivada de problemas e n el sistema card iovascular, hematológic o, inmunológico, respiratorio o de la piel, que son enfermendades de larga duración y o que requieren largos períodos de tratamiento especial. Otras discapacidades 1. Los/as estudiantes con discapacidad 29 1.4.1. Discapacidad física Descripción general La discapacidad física se define como aque lla situación o estado en que la persona vive una situación que le impide o le dificulta el movimiento con libertad y de un m odo plenamente funcional. Afecta prin cipalmente al aparato locomotor, y es visible en el caso de las extremidades, aunque puede afectar a la mu sculatura esquelética de tal m anera que no puede ser movida voluntariamente por el prop io sujeto. Tod as estas lim itaciones impiden o dificultan que la persona pueda llevar una vida norm al sin c ontar con ayudas externas; y las mismas pueden ser permanentes o tem porales, según como se trate la deficiencia que la provoca, según las ayudas que se le proporcionan a fin de no ver merm ada la funcionalidad de la mism a. Son varias las causas que generan una di scapacidad física, aunque normalmente son producidas por un daño en los músculos o en el sistema nervioso. Así m ismo, se pueden encontrar dichas causas en enferm edades com o la esclerosis m últiple, infecciones o inflamaciones de tejidos m usculares o nervio sos, traum atismos o malformaciones de tipo congénito. Por tanto, puede afectar al sistema músculo esquelético (def iciencias articulares, amputaciones…), al sistem a nervioso (epileps ia, tetraplegia, para plegia...), al aparato respiratorio (asma, trasplante de pulm ón, fibrosis quística…), al sistema cardiovascular (cardiopatías, arritmias…), al sistem a he matopoyético y sistema inmunitario (anem ias, inmunedeficiencias no secundarias a infección por VIH…), al aparato digestivo (enfermedad del hígado, incontinencia…), al aparato genito urinario (deficiencias del riñón…), al sistema endocrino (hipertiroidismo, diabet es...), a la piel (soriasis…) o estar producida por neoplasias (tumor…). Podemos hablar de diferentes tipos de discap acidad física que afectan, se clasifican y denominan atendiendo a diferentes criterios y condiciones. Entre las más com unes destacan las que:  Afectan a las extremidades, y en función de a cual afecte, se denom inan de modo diferente: a) Monoplejia: parálisis en una extremidad, generalmente producida por daños en el nervio que deja sin movimiento la zona en cuestión. b) Paraplejia: se trata de un problema produci do por una lesión medular lo que im pide o imposibilita el m ovimiento de la mitad inferio r del cuerpo, y por tanto d eja al sujeto sin poder caminar. c) Tetraplejia: alteración producida por una le sión medular que repercute y genera la pérdida total de la capa cidad de mover las extrem idades inferiores, así com o la pérdida total o parcial de la capacidad de mover los m iembros superiores. d) Hemiplejia: alteración o le sión producida en el sistema nervioso que conlleva la parálisis de la parte opuest a a la dañada, generalmen te debida a accidentes cerebrovaculares o trau matism os craneoencefálicos.  Pueden afectar a la musculatu ra a) Distrofia muscular: trastornos que producen debilidad o pérdida de m asa muscular, de tal modo que las personas que tienen este problem a presentan dificultades para caminar, respirar o tragar, e incluso probl em as en el corazón u otros órganos. Enelina María Gerpe Pérez 30  Se desencadenan de una condición genética a) Parálisis cerebral: condición médica crónica que se produce por problemas durante el desarrollo del cerebro del niño/a o feto, lo que afecta grav emente a la m otricidad, con efectos como son la lentitud de m ovimiento s, rigidez, agitación, convulsiones o parálisis total de la musculatura voluntaria. b) Amputaciones: supone la pérdida de al guna extrem idad o parte del cuerpo.  Son producidas por daños en la médula a) Espina bífida: malformación congénita del tubo neuronal y colum na vertebral que no se cierran por completo en la etapa de desarrollo y formación del feto, causando daños en los nervios, en la médula, y por tanto se ve dañado o afectado el movimiento del sujeto. b) Esclerosis: se trata de un daño producido en la capa de m ielina que recubre la médula espinal, y ello desencadena la pérdida del control motriz o de disfunciones en el sistem a locomotor. Necesidades educativas Las necesidades principales que afrontan lo s sujetos con discapacid ad física vienen condicionadas por el acceso y/o capacidad de acceso a los propios entornos en los que se produce el proceso de enseñanza y aprendizaje , aunque en ocasiones al verse afectado el cerebro implica que n ecesiten adaptaciones de lo s m ateriales de enseñanza y apren dizaje, el uso de medios de soporte y apoyo para acceder al proceso de ap rendizaje, o cualquier recurso o apoyo que le sirva para el aut odesarrollo en condiciones óptimas. 1.4.2. Discapacidad sensorial La discapacidad sensorial es entendida como aquella que su pone la pérdida o atenuación en una o más de las principale s funciones sensoriales; genera lm ente se utiliza para hacer alusión a la capacidad auditiva, visu al, o amba s, aunque pueden verse af ectados en ocasiones otros sentidos, como podría ser la falta de ol fato denominada anosm ia, que es poco conocida. I) Discapacidad sensorial a uditiva Descripción general La discapacidad aud itiva es un térm ino amplio que alud e a un grupo heterog éneo de personas que tienen como rasgo común la carenci a, disminución o defici encia de la capacidad auditiva total o parcial. En el lenguaje cotid iano se suele em plear el término so rdera para hacer referencia a este grupo de sujetos, en tendiendo el m ismo como toda dificultad y/o imposibilidad de utilizar el sentido del oído e n su totalidad, debido a una pérdida de la capacidad auditiv a parcial o total así com o unilateral o bilater al, lo que es lo m ismo, una persona sorda, es incapaz o pres enta problemas para escu char. La pérdida de audición es un problema m uy común que afecta a personas de todas las edades en todos los segmento s de la población. Este prob lema afecta a 17 de cada 1.000 personas menores de 18 años, aum entando el núme ro de afectados cuanto m ayor sea la edad (OMS, 2011). Los problemas auditiv os pueden ser de diferentes tipos : parcial referido a una persona que tiene una leve capacidad au ditiva (hipoacusia) y total o completa, cuando la persona no oye nada. Así, debemos tener en cuenta difere ntes criterios a la hora de clasificar las tipologías d e pérdida auditiva segú n la localizac ión de la lesión, según el g rado de pérdida auditiva, según las causas y según la edad de comienzo de la sordera. Se puede hablar así de pérdida auditiva condu ctiva o de transmisión, en la que cualquier obstrucción en el oído 1. Los/as estudiantes con discapacidad 31 medio o exterior afecta a la transmisión de l sonido; en m uc hos casos se puede corregir con la utilización de audífonos o con cirugía. La pé rdida auditiva puede ser incluso sensorial, neurosensorial o de percepción, si surge como consecuencia de daños en el oído interno o en el nervio auditivo ; la persona con e ste problema presenta d ificultades para oír con claridad, entender el discurso o intentar diversos so nidos. Finalmente, cabe ha blar de la pérdida auditiva mixta que se da cuando la persona pres enta problemas auditivos tanto de transmisión como neurosensoriales. La mayoría de las personas sufre una pérdid a temporal de la audición cuando el oído medio se llena de líquid o debido a alergias o resfriados; algu nas veces debido a una infección del oído, el líquido se queda en el oído medio causando pérdida de audición o retrasos en el habla, llegando incluso a causar la pérdida permanente de la audición. Los problem as auditivos pueden ocurrir en cualqui er momento de la vida, desde antes del nacim iento hasta la edad adulta. Algunos bebés prematuros, con bajo peso al nacer o que estuvieran expuestos a infecciones intrauterinas podrían tener p roblem as auditivos, pero estos tam bién pueden presentarse en bebés nacidos en condiciones nor m ales. En el 50% de los casos, los problemas auditivos son producidos por ca usas genéticas, por lo que es probable que algunos miembros de la familia también sean sordos. La deficiencia auditiva afecta a áreas tan im portantes com o la com unicación, el lenguaje, la socialización y los procesos cognitivos o la memoria; además, ello repercute n egativamente en el proceso académ ico y limita al n iño o adolescente en edad escolar. Dependiendo del m omento en el que se produzca la discapacid ad, y en función de factores como la adecuación del proceso educativo y/o reha bilitador, podemos encontrar personas que realicen lectura labio -facial y que se comuniquen oralmente, y otras que se comuniquen a través del lenguaje de signos. Pa ra poder hacer una clasif icación adecuada es necesario hacer una distinción entre los términos “sordera” y “hipoacusia”. La sordera hace referencia a aquella persona que posee una audi ción residual que imposibilita la com prensión de la palabra por la vía auditi va exclusivamente, con o sin ayuda de prótesis auditivas, y la hipoacúsica se refiere a las personas cuya audi ción residual hace difícil pero no imposible la comprensión de la palabra por la vía auditi va, con o sin ayuda de prótesis auditivas. La pérdida de audición puede clasificar se atendiendo a dife rentes criterios:  Según la localización a) Hipoacusia/Sordera de tranmisión: la zona alte r ada es la resp onsable de la transmisión de la onda sonora, y la causa se sitúa en el oído externo o medio, e incluso lesiones en la trompa de Eustaquio. Por ta nto, hay una deficiencia en la transformación de las ondas sonoras. b) Hipoacusia/Sordera neurosensorial: se conoce tamb ién como hipoacusia de percepción, y el problema o causa radica en el oído interno o estructu ras centrales, de tal modo que la persona oye relativamente bien los sonidos graves y en ocasiones, en determinadas circunstancias, es cap az de m antener una conversación. c) Hipoacusia/Sordera mixta: localizadas en el oído medio e interno, y presenta componentes de percepción y de transm isión. Enelina María Gerpe Pérez 32  Según la causa que produce la pérdida de audición: a) Hipoacuasia hereditaria genética, que puede ser recesiva, es deci r, los padres son portadores de la enfermedad pero no son hipoacúsicos, o dom inante, cuando uno de los padres es portador del ge n afecto y es hipoacúsico. b) Hipoacusia adquirida o prenatal: es aquella desencadenada a raíz de enfermedades que presenta la madre durante el em barazo, sobre todo si estas se producen entre la séptim a y la décima sem ana, como podrían ser el sara mpión, varicela, rubeola, alcoholism o, etc. c) Hipoacusia neonatal: debida a un traumatism o du rante el parto, a la falta de oxígeno al nacer, la prematuridad, principalm ente. d) Hipoacusia postnatal: producida por otitis o sus secuelas, fracturas en el oído, intoxicaciones por antibióticos, m eningitis, tumores, etc.  Según los grados de intens idad de la audición: a) Normoaudición: el umbral de audición tonal no sobrepasa los 20 dB en la gama de frecuencias conversacionales. Ésta es la intensidad que percibe un oído que no sufre ningún tipo de pérdida auditiva. b) Hipoacusia leve o deficiencia auditiva liger a: este tipo de pérdida puede hacer más difícil la comunicación, especialm ente en lo s ambientes ruidosos, pero no impiden un desarrollo lingüístico normal, es decir, no produce alteraciones significativas en la adquisición y desarrollo del lengua je. El grado de pérdida se encuentra entre los umbrales de 20 y 40 dB. c) Hipoacusia media o deficien cia auditiva m edia: la pérdida auditiva se sitúa entr e los 40 y 70 dB. Se presentan problemas para la adquisición del lengua je, por lo que es necesaria la adaptación de una prótesis, así como la intervención logop édica, ya que por lo general pueden adquirir el lenguaje por vía auditiv a. d) Hipoacusia severa o deficien cia auditiva sev era: la pérdida a uditiva se encuentr a entre los 70 y los 90 dB. Esta pérdida supone importa ntes problemas para la adquisición del lenguaje oral. La voz no se oye , a no ser que esta sea emitida a elev adas intensidades. Las personas con este grado de sordera necesitan el apoyo de la lectu ra labial, y para ellas es necesario el uso del audífono o apoyo logopé dico para el desarrollo del lenguaje. e) Hipoacusia profunda o deficiencia auditiva pr ofunda: la pérdida auditiv a supera los 90 dB. Esta pérdida provoca alteraciones important es en el desarrollo global del niño. Afecta a las funciones de alerta y orientación, a la estructura espacio-temporal y al desarrollo intelectual del niño. Es imprescindible el uso de audífonos, una enseñanza intencional y sistemática del lengu aje. f) Cofosis: implica la pérdida total de la audi ción. Supone la ausencia de restos auditivos que se sitúa por encima de los 120 dB. La pé rdida total de la audi ción es poco frecuente.  Momento de adquisición: a) Deficiencia auditiva prelocutiva: adquirida desde el nacimiento hasta los dos años de edad. b) Deficiencia auditiva perilocu tiva: adquirida desde los dos años hasta los 4 años de edad. c) Deficiencia postlocutiva: cuando el lenguaje ya está adquirido o en la edad adulta. Así mismo, la discapacidad auditiva puede ser: - Sordera prelocutiva: aquella que se produce en un mom ento anterior a la adquisición del lenguaje. 1. Los/as estudiantes con discapacidad 33 - Sordera postlocutiva: aquella que se produce en un m omento posterior a la adquisición del lenguaje (sobre los tres años). Implicaciones en el d esarrollo La discapacidad auditiva puede llevar cons igo una serie de consecuencias condicionadas por factores relacionados con la pérdida y po r factores de tipo psic osocial, educativo y familiar del propio sujeto, generando im pactos s obre el desarrollo del le nguaje o en el acceso a la comunicación, in cluso problemas de articulaci ón, alteraciones en la sintaxis, o repercu tir en las habilidades de lectura y escritura. Necesidades educativas Tomando com o base que las dificultades de tipo auditivo pueden ser variadas, pueden requerir en mayor y m enor medida determin ados apoyos y adaptaciones para hacer del proceso de enseñanza y apre ndizaje un medio accesible. De ese modo, en relación con la inform ación ha blada es necesario reci bir textos escritos a través de subtítu los, recibir fuentes sonoras de modo sim plificado, o sistemas de frecuencia modulada, apoyos en lectura labiofacial, in form ación verbal sobre lengua de signos, en relación a los textos escritos; se puede neces itar tiempo extra para com prender de forma adecuada los textos, y se pueden presentar pr oblemas de atención relacionados con algunos estímulos, que para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje deberían estar bien secuenciados y organizados, procesos para lo s que es necesario otorgar im portancia a los gestos de la cara, evitar objet os que distraigan el m ensaje, evitar ofrecer exp lic aciones cuando el sujeto está escribiendo, ut ilizar tono de voz normal, habl ar despacio y vocalizar, evitar ironías, si tiene intérprete hablar con la pers ona con la que se realiza la conversación, no tomar decisiones en su lugar ni contestar por ellos/as, principalm ente. II) Discapacidad sensorial visual Descripción general La discapacidad visual o ceguera es aquell a deficiencia sensorial caracterizad a porque las personas que la presentan tienen to tal o parcialmente dañado el si stem a visual de recogida de información, aunque existen otros factores que son tam bién susceptibles de ser utilizados en los procesos de evaluación de la fun ción visual (la m otricidad oc ular, la visión de colores, la sensibilidad, la visión nocturna, etc…). Por tanto, cuando se habla de “ciegos”, se alude a una población muy heterogénea que incluye tanto a aquellas personas que viven en la oscuridad total, como a aquellas otras que tienen problemas visuales lo suficientem ente se veros como para ser con siderados legalm ente ciegos, aunque tengan restos visuales que pueden aprovecharse para su desarrollo y aprendizaje (Ochaita y Espinosa, 2010). El término ceguera sirve para definir la condición de deficien te visual. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la ceguera se produce cuando la agud eza visual de ambos ojos, una vez corregidos, es igual o inferior a 0.3 (6/18 en la Escala de Wecker) o cuando se sobrepasa esa agudeza vi sual pero el cam po visual es inferior a 20 grados. Por su parte en España, la Organización Nacional de Ciegos (ONCE. 2004) considera legalmente ciegas a aquellas person as que, con la m ejor corrección posible, tiene menos de un 1/10 de visión en los dos ojos, siempre que esta dism i nución sea de carácter permanente e incurable (Pelechano, De Miguel e Ibañez, 199 5). Dicha realidad es m edibl e por medio de la Escala de Wecker (lámina 3). Enelina María Gerpe Pérez 40  Trastornos del neurodesarrollo (Thapar, Cooper y Rutter, 2016; Tuchman, Rapin y Mashé, 2005) son un grupo de trastornos caracterizados por un retraso o alteración en los procesos de adquisición de habilidades como el desarrollo m otor, el social, el cognitivo o el del lenguaje. En este grupo se incluye también el Síndrome de Asperger (al que ya se hizo alusión anteriormente) y el trastorno al que se aludirá a continuación. -Trastorno de Déficit de At ención e Hiperactividad (TDAH) , trastorno neurobiológico caracterizado por un patrón continuo de inaten ción y/o hiperactividad e impulsividad que impide el desem peño de las acciones di arias de m odo normalizado y que, así m ismo, supone problemas de atención, de organizarse y de llevar a cabo las tareas con orden, e incluso de memoria de trabajo.  Trastornos del aprendizaje (Cobo, 2011; Ga rcía Sánchez, 2002; Rangel, 2019), que incluyen: -Dislexia: problema de desarrollo en la capacidad lecto ra pero que no se encuentra determinado por el nivel intelectual, de ta l modo que quienes lo presentan pueden tener problemas para reconocer palabras, com pre nder lo que leen, extraer conclusiones, recordar lo leído, entre otros. -Discalculia: propio de aquellas personas que presentan alteración en la capacidad para realizar cálculos, e incluso en el manejo de los números. Puede llev ar aparejada una falta de comprensión e interpretación de gráficos, de los enunciados de los problem as, o del manejo de la geom etría. -Disgrafía: se refiere a la presencia de dificult ad de la es critura de forma adecuada, p ese a la capacidad intelectual, y a problemas en el uso de las pa labras o en la escritura con letras legibles. Implicaciones en el d esarrollo Cuando se habla de las implicaciones en el desa rrollo de este grupo de discapacidades es necesario aludir a las mismas por separa do (Cobo, 2011, Pastor y Navalón, 2016; ULPGC, 2009). Así, en el caso de la fibromialgia o Síndrome de la Fatiga Crónica los sujetos presentan dificultades a la hora de cum plir plazos de entrega de trabajos, faltan a clase o a exámenes, e incluso presentan dificultades para organizar y planificar su estudio, así como pueden tener problemas de m emoria y com prensi ón. En lo que se refiere a los sujetos que presentan trastornos del neurodesarrollo gene ralmente presentan problemas de comprensión de enunciados, dificultades de expresión, poca tole rancia a la frustración. Y finalm ente, en el caso de los tra stornos del aprendiz aje los suje tos que los presentan tienen dificu ltades de percepción, en el proceso de aprendizaje acad émico, presentan trasto rnos en el lenguaje e incluso de conducta, retraso en el desarrollo de habilidades soci ales y dificultades para el procesamiento de la inform ación. Necesidades educativas Para los sujetos con Fibromialgia o S índrome de Fatiga Crón ica, dadas las dificultades en el desarrollo que se acaban de indicar, es ne cesario que el profesorado intente realizar adaptaciones que sean flexibles en relación a sus ritmos para ayudarlos en la consecución de los estudios con la máxim a satisfacción posible. 1. Los/as estudiantes con discapacidad 41 Los sujetos con Síndrome de Asperger (Darretxe y Sepúlveda, 2011; Gómez, 2018) necesitan mejorar su autonomía personal, m inimizar los distractores, secuenciació n de las tareas académicas a realizar, recib ir informaci ón sobre las tareas de form a clara, concisa y bien estructurada. En el caso de las person as con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad suelen necesit ar p lanteamiento de ru tinas de estu dio diarias, recibir información clara sobre las tareas, m ejorar las habilidades de reflexión, así como entrenamiento de habilidades de m antenimient o de la atención y concentración. En am bos casos es necesario realizar repl anificaciones de las tareas que sean claras y concisas y que lleguen a comprender en su to talidad los/as alumnos/as. Los sujetos con Trastornos de aprendizaj e (Cobo, 2011; García Plana y García-Camba, 2019) presentan necesidades relacionadas con lo s aprendizajes y la organización de respuestas educativas, así como algunas referidas al de sarrollo lingüís tico, cognitivo y metacognitivo y aquellas relacionadas con el desarrollo de tipo afectivo y social. 1.5. ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN LA ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD Y LOS PR OCESOS DE INCLUSIÓN El proceso de inclusión y atenci ón a las personas con discapacidad en el contexto educativo, y especialmente en el caso de la educación superi or del que aquí nos ocupa mos, así como por la satisfacción de las necesi dades del sujeto, a las cuáles se ha hecho alusión en el epígrafe anterior, en el desarrollo del pr oceso educativo; existen además otros aspectos, determ inados por aquello que rodea al sujeto, o incluso aquell os que surgen del propio sujeto en función de sus relaciones con el entorno que le rodea que también son fundamentales en este proceso. De este modo, es necesario mencionar al m enos tres elementos que influyen en el desarrollo integral de las personas con dis capacidad, y que determinan y garantizan la equiparación e igualdad de oportunidades: La propia institución universitaria y todo lo que encierra la realid ad de la mism a, el contexto fam iliar como eje vertebr ador primordial de la vida toda persona, y las características pers onales del propio sujeto, su autoconcepto y autoestima, entre otras. Precisamente será en este últim o rasgo en el que haremos mayor hincapié, por ser una de las variables que condiciona el bienestar del alumnado (en cualquier etapa formativa, incluida la universitaria que se rá donde se encuentra parte de nuestro foco de atención y estudio), y la finalización de los estudios con éx ito (y que se vinculará en cierta medida a alguna de las cuesti ones analizadas en la part e empírica de la presente investigación). 1.5.1. La institución universitaria En la actualidad, la po lítica internaciona l, europea, así como la española des tacan la atención a la diversidad y/o a las personas con discapacidad, junto con el acceso a la educación en igualdad d e oportunidades co m o un derecho hum ano, convirtiéndose por tanto en uno de los ejes fundamentales en la articulac ión de los principios y derechos, así como en la detección de aquellas barreras que impide n garantizar una educac ión de calidad para todos/as (UNESCO, 2017). En relación a ello, la s políticas de las dis tintas instituciones educativas deben ejercer influencia y trab ajar para la prom oción e implem entación real de prácticas inclusivas que garanticen una educación de calidad para todos/as, sin di scriminación alguna (UNESCO, 2015), aunque dichas acciones se ven así mismo condicionadas por las ac titudes que rigen las actuaciones de los distintos agente s educativos (García Pastor, 1991). Enelina María Gerpe Pérez 42 La institución universitaria, como espacio de formación, debe por tanto velar por ser el garante para que todos los suje tos que accedan a la m isma pueda n realizar sus estudios bajo los principios de igualdad de oportunidades, garantizar el cum plimiento de los derechos fundamentales así como satisfacer las necesidad es particulares e individ uales de cad a sujeto. En este sentido, como plasm a Benet (2020) las universidades y sus m iembros deben trabajar en el desarrollo de medidas de acción positiva que den acceso a los grupos más desfavorecidos a la educación sup erior, y gara ntizar su es tabilidad personal y desarrollo educativo durante la duración de dicha etapa. La universidad y sus miembros , son por tanto elementos f undam entales y condicionantes del desarrollo de los/as alumnos/as en su pr oceso de aprendizaje en el tiem po que dura la formación universitaria; resulta por ello necesario ver en los docentes y dem ás miem bros de la comunidad universitaria una m entalidad y una pr edisposición hacia los procesos inclusivos (Mas y Olmos, 2012), ya que solo con esa mi rada y respuesta hacia la inclusión y la diversidad se podrá garantizar la implem entación real de un proceso que garantice derechos y oportunidades (Martínez Domínguez, 2005). Algunos ejemplos de la influencia que estas acciones ejercen sobre el desarrollo de las personas con discapacidad así como de los colectivos más vulnerables en la Educación Superior es el Proyecto MISEAL (Rifà, Duar te y Ponferrada, 2014) con el que se busca la promoción de la inclusión del alumnado en 12 universidades latinoamericanas y 4 europeas, para ver cómo ello influye en el desarrollo de dichos sujetos; o las acciones desencadenadas de la Conferencia Access4All orie n tada a evaluar las políticas institucionales vigen tes en las universidades europeas y como ellas se puede n reenfocar para garantizar la inclusión y desarrollo real de los sujetos. Se trata por tanto de trabajar para que el estado y la institución universita ria aseguren la inclusión del alumnado en todo el proceso educ ativo y de calidad, así c omo im plementar la s medidas necesarias para garantizar el óptim o desarrollo d e las personas con disc apacidad, contribuyendo a disminuir sus niveles de ansied ad, trabajando por la re ducción de prejuicios, logrando propuestas y experienci as lo más positivas posibles. 1.5.2. El entorno familiar La familia constituye el prim er elemento ne cesario para el d esarrollo del indiv iduo, por ser el contexto donde cada sujeto com ienza su socialización, y c onstituir el primer entorno a partir del cual evolucionamos y nos desarrol lamos en los distintos planos (afectivo, emocional, cognitivo e intelectual); de este m o do, se puede afirm ar que la familia juega un papel crucial en el desarrollo de todos los sujetos y lo hace aún m ás si estos presentan algún tipo de discapacidad. En este sentido, se puede entender que la acti tud de la red social fam iliar que rodea al sujeto es clave para que la persona con discapacidad pueda adquirir autonomía, pueda desarrollarse de forma normalizada, y logre un buen desarrollo de su bienestar personal (autoconcepto, autoestima, valore s...), aunque en ocasiones ello se contrapone a la idea de que la llegada de una persona con discapacidad a u na familia supone un gran im pacto, y a veces, hasta la aceptación real de esta realidad, los pr ogenitores y la f amilia en general pueden vers e bloqueados en determinadas circunstancias o a la hora de tom ar determinadas decisiones, lo que puede, al mismo tiem po, ejercer una influencia negativa sobre el desarrollo de estos sujetos. (Fundación ADECCO, 2017; López y Manzanera, 2019). 1. Los/as estudiantes con discapacidad 43 La familia desempeña un rol fundam ental en el desarrollo d e cualquier sujeto, pues existe una correlación entre la aceptaci ón que tiene la fam ilia y la autoaceptación de l sujeto con discapacidad, de tal modo que si el entorno fa m iliar falla, o es resiliente a la situación d e dicho sujeto, la autopercepción de este último se verá afectada (Santana, 2019); esto se ve, se desarrolla y/o debe promoverse de sde que el niño/a com ienza en la escuela o tiene relaciones con otros ámbitos, porque la familia va a conti nuar siendo la principal fuente de apoyo, ya que es en ella donde residen las prin cipales bases de las relaciones, el modo en com o afrontar la vida y aprender a enfrentarse a las ad vers idades y conocer las propias capacidades. Algunos estudios recientes que tratan dicha temática com o uno de los ejes fundamentales en el desarrollo de los sujetos, sobre todo cuan do se trata de personas con discapacidad, son el de Santana (2019) realizado en México con familias que tenían alguna persona con discapacidad en el seno de la misma, con la finalidad de co nocer por m edio de estudios de casos los modelos de resiliencia y de afrontar la situación de discapacidad de dicho/a familiar, y como ello determ ina el desarrollo y el bienes tar del mismo/a. Otro trabajo en una línea similar es el de Montalván-Bermello y Ce vallos-Zam brano (2019), es tudio exploratorio enfocado a conocer la percepción qu e tiene la familia de la s personas con discapacidad sobre la crianza, las pau tas y la influencia que e llo ejerce en el desarro llo del propio niñ o/a con discapacidad. Tomando en consideración lo dicho anteriormente se puede concluir destacando que la familia juga rá un papel esencial en el proc eso de desarrollo de los hijo s e hijas en los prim eros años de vida, pero que determinará la personali dad en las etapas posteriores, de tal manera que un adecuado apoyo familiar será condicionante para el buen desarrollo de la empatía, la autopercepción y la autoestima, así com o del éxito en cada uno de los retos y obstáculos que se le presenten al su jeto a lo largo de las d ist intas etapas ed ucativas, incluida la universitaria (Fundación ADECCO, 2017). 1.5.3. La condición personal del propio sujeto Se ha analizado, en los subepígrafes anterior es, el papel que tanto la familia como el propio entorno institucio nal ejercen en el desarr ollo de la persona, desd e que nace y a medida que va pasando por las distintas etapas educativ as o a m edida que se interrelaciona con el entorno que le rodea, pero en todo ello no se de be perder de vista que si la propia condición personal falla, también lo hará el desarrollo a unque existan buenos apoyos en todas las dem ás dimensiones de la vida (Goñi, Fernández-Zabala e Infante, 2012). El sentim iento de bienestar y felicidad personal, se enmarca por tanto a partir de objetivos, ex pectativas, valores e intereses influenciados por el contexto soci al y cultural (Pérez-Esc oda, 2013), y para ello resulta fundamental un buen autoco ncepto y una buena au toestima, a fin de conseguir que el sujeto se sienta bien en el entorno en el que se mueve (Polo Sánchez y López Justicia, 2012) y consigo mismo. El autoconcepto es el conjunt o de elem entos que la perso na utiliza para defin irse a sí mism a, y ello implica conocer las lim itaciones y capacidades propias. El auto concepto se forma por la imagen que tenemos de nosotros/as m ismos/as y la información que recibimo s de las demás personas sobre lo que somos, y en él se distinguen cinco componentes (Roa, 2013): - Autoconcepto físico, referido a como se ve en apariencia y presencia la propia persona. Enelina María Gerpe Pérez 44 - Autoconcepto académico, com o resultado de todas las experiencias, buenas y malas que vive el alum no/a a lo largo de su escolarización y formación educativa. - Autoconcepto social, que surge como cons ecuencia de las relacion es que tiene el sujeto a la hora de afron tar problemas en la sociedad, de interaccionar con el m edio y de la aceptación que logre por parte de los dem ás. - Autoconcepto personal, relacionado con la percepción de la id entidad, el sentido de la responsabilidad, el au tocontrol y la autonomía. - Autoconcepto emocional, se asocia a aquellos sentimientos de bienestar y satisfación, equilibro en las pr opias emociones, la aceptación de uno/a mismo así como la confianza en las pr opias posibilidades. La autoestima se define com o el conjunto de percepciones, pensam ientos y sentimientos reflejados en com portamientos hacia nosotro s mismos, e implica acep tar quiénes som os, y cuáles son nuestras limitaciones. Esa aceptaci ón conlleva el desarrollo de las propias capacidades y habilida des, y hace que el propio individuo se construya en función del ambiente y la realidad que lo rodea (Morales, 2017). Son tres los com ponentes que la definen (Roa, 2013): - Componente cognitivo, que alude a todos aquellos conocim ientos que uno/a tiene sobre sí mismo/a. - Componente afectivo, entendido como el valor que se atribuye y el grado que se da uno/a sí mismo/a. - Componente conductual, relacionado con la s intenciones que cada quien tiene de actuar o de realizar una determ inada acción coherentemente. Durante los primeros años de vida, el indivi duo se forma en el seno de la fam ilia, y a medida que va creciendo se van dando otras infl uencias más allá de dicho contexto, de tal modo que si el sujeto tiene una buena autoestim a de base puede sobrevivir a fracasos y adversidades, pero si por el contrario esta no es tan buena, aunque tenga buenas experiencias, seguirá teniendo baja su autoestima; así, lo qu e ocurre en sus prim eros años de vida va a definir muy probablem ente aquella imagen que adquiere de sí m ismo/a (Casadiego, Trujillo, Gaitán, Chavarro, Carolina y Díaz, 2018); la au toimagen y la autoestima surge de la interacción entre aquello que somos, cómo nos vemos, cómo nos ven los demás y cóm o creemos que som os vistos a ojos de los que nos rodean. En el caso de las personas con discapacidad, la diferencia en esta situación radica en que en ocasiones el ento rno presenta dificultades a la hora de definir a este sujeto, definición que debe ir más allá de su discapacidad y las li mitaciones o necesidades que ello lleva consigo , puesto que el sujeto no es eso que no tiene o sobre lo que tiene dificultades, sino que es una persona con sus potencialidades y capacidade s, entendiendo que la presencia de una discapacidad y/o necesidad no lo incapacita en s u totalidad. Branden indica que, Las personas que gozan de una alta autoestima e stán lejos de gustar siempre a los otros, aunque la calidad de sus relacion es sea superior a la de personas con baja autoestima. Com o son más independientes que la mayoría de la gente, son también más francas, más abiertas con respecto a sus pensamientos y sentimientos. Si están felices y entusiasmadas, no tienen miedo de mostrarlo. Si sufren, no se sienten obligadas a “disimular”. Si sostienen opiniones impopulares, las expresan de todos modos. Son saludablem ente autoafirmativas (2010: 45). 1. Los/as estudiantes con discapacidad 45 Autoconcepto y autoestima son ejes configurad ores determinantes en la construcció n de cada ser hum ano, ya que tanto los éxitos como los fracasos, el sentirse bien con uno/a mismo/a, el bienestar y las rela ciones son determinantes para el verdadero prog reso personal. Tener un buen autoconcepto y gozar de una buen a autoestim a es importante para la vid a personal, profesional y social; favorece el sentid o de identid ad, influye en el rendimiento, en las expectativas, en la motivación, contribuye a la salud y al equ ilibrio psíquico (García, Musitu, Riquelme y Riquelm e, 2011; Polo Sánchez y López Justicia, 2012). Por todo ello, y especialmente en los últim os años se ha incrementado el interés por potenciar el autoconcepto y la autoestima de las personas con discapacidad m ediante programas de integración (Polo Sánchez y Lópe z Justicia, 2012; Pérez y Garaigordebil, 2007), por considerar la autoes tima com o una variable determinante para una efectiva y óptim a vida académica, profesional, social e incluso pers onal (Goñi, Fern ández-Zabala e Infante, 2012). En este sentido algunos estudios recientes rel acionados con esta temática son, entre otros, el de Surià (2016) en el que se aplican es calas a 114 jóvenes con algún tipo de discapacidad (física, in telectual, visual y auditiva) con las que se busca co nocer la importancia de diseñar programas que poten cian la resiliencia, con el obj etivo de d esarrollar e l autoconcepto e ntre lo s jóvenes con discapacidad; el de Morales (2017) en el que participan es tudiantes de distintos niveles universitarios (110 estudiantes de grado y 45 del Máster Universitario en P rofesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachi llerato, Form ación Profes ional y Enseñanza de Idiomas) de la Universidad de Malaga, con el que se busca conocer las dif erentes dimensiones de la autoestima y autoconcepto; o el de Góm ez y Jiménez (2018) de ca rácter descriptivo que busca conocer las diferencias en la autoestima entr e sujetos con discapacidad física y sin discapacidad.  El estudio de la autoestima Como se acaba de señalar, la au toestima pue de ser considerada uno de los princip ales pilares en base a los cuales el individuo cons truye su personalidad; ta m bién constituye uno de los más potentes predictores del grado de ajuste psicológico de l individuo durante la adolescencia y en la etapa adulta (DuBois, Bull, Sherman y Robert, 1998; Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004). Es por ello que se han incrementado los estudios para observar cómo influye la autoestima en las personas y en su de sarrollo y las variables c on las que se relaciona y en las que ejerce influencia. Así mismo, la auto estim a debe formar part e de la base en el proceso de construcción de actitudes positiv as de uno hacia sí mismo, de su propia experiencia e incluso hacia los demás, por lo que se conviert e en fundamental forjar una buena austoestima desde los prim eros años de vida; algunas de las ideas m ás reseñables (Acosta, 1998) para lograrlo son la s que se enumeran a contin uación: - Tener el sentimiento de ser apreciado/a y querido/a por lo que realm ente se es, independientemente de pe rten encias y/o actos. - Sentirse válido y tener capacidad para enfr entar las demandas que se le presentan, así como tener confianza y encontra rse seguro/a de sí m ismo/a. - Ser capaz de sentirse y ser considera do importante para todas aquellas personas relevantes y queridas para sí mismo/a Tanto el proceso de desarrollo de l autoconcep to como el de la autoestim a es lo que sienta las bases de aquello que diferencia a los huma nos de las dem ás especies, ya que implica ser consciente de la existencia de uno/a mismo/a. También resulta destacable que la autopercepción no es un proceso estático, ya qu e va evolucionando a lo largo de los años y Enelina María Gerpe Pérez 46 puede verse modificada en diferentes m oment os de la trayectoria personal de cada uno/a (Steinberg, 2002), de tal modo que una autoestima positiva facilita un buen ajuste psicológico, pues dicha realidad influye en la satisfacción vital propia (Martínez, Buelga y Cava, 2007). Si ello se aplica al m undo académico, se puede de staca r que la autoestim a va influir en el ajuste psicológico del alumno/a y, por ta nto, en su proceso educativo. Así mismo se puede destacar (Galassi, DeLo, Galassi y Bastien, 1974) que la au toestima ejerce un papel vital de mediador en la percepción de las propias experiencias, ya que una autoestim a positiva o negativ a se encuentr a en gran medida determ inada por la salu d mental, la adaptación social y el m arco escolar/académico del prop io sujeto: - Con respecto a la salud mental una buena autoestima supone un buen ajuste de las emociones, y una autoestim a negativa supondrá y puede desencadenar problemas relacionados con la ansiedad, la depresión o incluso lo s trastor nos de la conducta alimenticia. - Si se alude al marco soci al, una buena autoestim a supone una buena adaptación del sujeto en un grupo, y que el grupo lo sienta uno/a más; una baja autoestim a implica por tanto problemas de relación con las dem ás personas. - En el plano escolar/académ ico, una buena autoestima va asociad a al éxito en lo académico, y por tanto una baja au toestima in cide en la percepción que uno/a m ismo/a tiene del rendim iento académ ico. Al hablar del autoconcepto y la autoestima y su estudio, es necesario hacer alusión a su importancia en el desarrollo de las personas, y en especial en el caso de las per sonas con discapacidad como ya se mencionó anteriorm ente. En este sentido son muchas las herramientas que se han ido em pleando a lo la rgo del tiem po para su evaluación, algunas de las cuales se recogen a con tinuación en la tabla 2. 1. Los/as estudiantes con discapacidad 47 Tabla 2. Principales test, escalas e in s trumentos que se emplean p ara medir variables como la autoestima, autoconcepto o percepción personal Denominación Creador/a- Impulsor/a Año Descripción Escala de Autoestim a (Rosenberg Self-Esteem Scale ) Rosenberg 1965 (adaptada a div ersos idiomas en diferentes momentos) Escala unidimensional compuesta por 10 ítems que sirve para evaluar la autoestima global de las personas. College Sel f -Esteem Scale (CSES) Galassi et al. 1974 Escala compuesta por 50 cuestiones con cinco niveles de respuesta empleada para medir la autoest ima de las personas. Youth Self Report Achenbach 1991 Instrumento comp uesto por och o subescalas de pri mer orden (depresión, quejas somáticas, problemas de relación, conducta fóbico-ansiosa, agresiv idad verbal, conducta delictiva, búsqueda de atención y problemas de pensamiento) y do s subescalas d e segundo orden (Sínd rome internalizante, compuesto por las cuatro primeras subescalas de primer orden, y síndrome externalizante, compuesto por las tres siguientes subescalas de primer orden), y trata de hacer una evaluación de la propia persona en varias dimensiones que son importantes en su pro ceso de desarollo personal. Escala para la Evaluación de la Satisfacción Vital Huebne r 1991 Instrumento unidimensional de 7 ítems medidos en una escal a tipo Likert de siete punt os empleado para evaluar la satisfacción vital de los chicos y chicas. Escala de Autoeficacia Generalizada Baessler y Schwarzer 1996 Adaptación española de la escala de autoeficacia general. Este instrumento es una escala unidimensional compuesta por 10 ítems tipo Li kert, con la que se evalúa la autoeficacia que las personas tienen de su propia capacidad para manejar adecuadamente una amplia g ama de estresores de la vida cotidiana. AF-5 (Autoconcepto Forma- 5) García y Musitu 1999 Cuestionario de fácil aplicación, corrección e interpretación compuesto por 30 elementos que evalúan el autoconcepto de la persona en sus vertientes Social, Académica/Profesio nal, Emocional, Familiar y Física. Proporciona puntuaciones de cada una de estas vertientes, permitiendo una completa medida de estos aspecto s clave para el correcto desarrollo y bienestar de la persona. Enelina María Gerpe Pérez 48 Tabla 2. Principales test, escalas e in s trumentos que se emplean p ara medir variables como la autoestima, autoconcepto o perc epción personal (continuación) Denominación Creador/a- Impulsor/a Año Descripción Escala para la Evaluación del Optimismo Ba r -On y Parker 2000 Evalúa el optimismo y la felicidad del sujeto, es decir, la capacida d para mantener una actitud positiva ante la vida y ver su lado positivo, así como la capacida d para sentirse satisfecho con uno mismo y los demás. Escala para la Evaluación de la Tolerancia a la Frustración Ba r -On y Parker 2000 Mediante ella es posi ble medir la capacidad para resist ir a sucesos adversos y situaciones estresantes, así como la capacidad para resist ir o demorar un impulso. Escala para la Evaluación de la Expresión, Manejo y Reconocimiento de Emociones TMMS-24 Fernández- Berrocal, Extremera y Ramos 2004 Mide las destrezas con las que podemos ser co nscientes de nuestras propias emocio nes, así como de nuest ra capacidad para regularlas Está compuesta por 24 ítems tipo Likert e incluye tres subescalas: atención a los sentimientos, claridad emocional y reparación de las emociones. LAEA Garaidordobil, Durá y Pérez 2005 Prueba de rápida aplicación y fácil corrección e interpretación que permite evaluar el autoconcepto global de la persona conteniendo elementos referidos a l autoconcepto fí sico, social, emocional e intelect ual. Consiste en un listado de 57 adjetivos positivos en los que el sujeto debe indicar en una escala de 0 a 4 (nada- mucho) en qué grado cada uno de ellos define o describe a su persona (p.ej., generosa, leal, feliz, sensible, creativa, inteligente, atractiva… ) . Fuente : El abor ació n prop ia Entre estas herram ientas (ver tabla 2) una de la s más utilizada par a medir la au toestima, que permite ver com o esta influye en la actitud, a ctuación y enf rentamiento ante la vida, sobre todo atendiendo a su vertiente más educativa y ps icológica, es la Escala de Rosenberg (en la cual nos centraremos cuando analicem os los instrumentos em pleados en la presente investigación), utilizada especialm ente con niños/as, pero cuya aplicación es válida y extensible a cualquier edad, e incluso ha sido validada para emplear en su versión española para alumnado con discapacidad (Ceballos-Ospi no, Paba-Barbosa, Suescún, Oviedo, Herazo y Campo Arias, 2017; Jurado Cárdenas, Jurado Cárdenas, López Villagrán y Querevalú, 2015) 2. Normativa en materia de discapacidad 49 2. NORMATIVA EN MATERIA DE DISCAPACIDAD. EL CASO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Este segundo capítulo surge con el fin de co nocer y profundizar en las normas, leyes y documentos legislativos que sientan las bases teóricas y principios de actuación que se conciben como im prescindibles a la hora d e ab ordar un tem a tan complejo y controvertido como es el de la discapaci dad (en algunos mom entos se em plearán otros términos como sinónimos, tal y com o ha ocurrido en el capítulo anterior, por estar as í contemplados en los documentos analizados, los cuales han sido prom ulgados en diferentes momentos, entre los que podemos enumerar atención a la diversid ad, personas con necesidades educativas específicas o minusválidos) y educación superior. Para ello se tratará de h acer un recorrido por el conjun to de leyes que -al menos teóricamente- protegen a las personas con disc apacidad y promueven su participación en los ámbitos cultural y educativo, clasificándolas seg ún la dim ensión que abarcan; de tal modo que encontraremos docum entos legislativos que af ectan a cualquier contexto y tiem po, algunos con carácter internacional, y ot ros de ámbito nacional o cuyo ámbito de actuación es el autonómico, siem pre sin olvidarnos de aquellos documentos legislativos que específicam ente rigen cada una de las institu ciones de educac ión superior de la Comunidad Autónom a de Galicia de un modo específico y particular, ya que serán dichas instituciones en las que se centrará el estudio empírico del pr esente trabajo de investigación. Para este análisis se ha tomado com o punt o de partida el s.XXI , entendiendo este momento temporal como punto de inflexión en lo s procesos de cam bio de cara al proceso de inclusión de las personas con discapacidad, so bre todo derivado de la Convención de las Naciones Unidas cuyo fin fue relatar los der echos que las personas con discapacidad deben poseer en la sociedad, entendi endo que estas personas son, al igual que las demás, seres humanos titulares de derechos fundam entales; pe ro de ello se irá hablando más detenidam ente a lo largo del presente capítu lo. Antes de co menzar, presentam os una tabla que recoge, a modo de síntesis, los documentos generales trat ados a lo largo de las siguientes páginas. Enelina María Gerpe Pérez 56 general. La calidad de esa educación de be guiarse por las m ismas normas y aspiraciones que las aplicables a la enseña nza general y vincularse estrechamente con ésta. Cómo mínimo, se debe asignar a los estudiantes con discapacidad el mismo porcentaje de recursos para la instrucción que el que se asigna a lo s estudiantes sin discapacidad. Los Estados deben tratar de lograr la integración gradual de los servicios de enseñanza esp ecial en la en señanza general. Se conoce que, en algunos casos, la enseñanza esp eci al puede normalmente considerarse la forma más apropiada de impartir instrucción a algunos estudiantes con discapacidad. f. Debido a las necesidades particulares de comunicación de personas sordas y de las sordas y ciegas, tal vez sea má s oportuno que se les imparta instrucción en escuelas para personas con esos prob le mas o en aulas y secciones espe ciales de instrucción general. Al principio sobr e todo, habría que cuidar especialmente que la instrucción tuviera en cuenta las diferencias culturales a fin de que l as personas sordas o sordas y ciegas lograran una comunicación real y la m áxima autonomía. Además, es necesario resaltar que la Or ganización Mun dial de la Salud considera imprescindible la form ación del personal que tr abaja con las personas con discapacidad, idea a la que se alude en el artículo 19, en el que se expresa del siguiente modo, Los Estados deben asegurar la adecuada form ación, a todos los niveles, del personal que participe en la planificación y el sum inistro de servicios y programas relacionados con las personas con discapacidad (p. 26). Así mism o, en dicho docum ento se alude al problema conceptual qu e caracterizaba el momento en el que se prom ulgó, relativo a las dificultades exis tentes para establecer las diferencias entre discapacidad y minusvalía, en donde la primera se concibe com o limitación funcional y la segunda como lim itación de oportunidades. 2.1.3. Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales La Declaración de Salamanca es un doc um ento, cuyo prefac io señala que: Estos documentos estar án inspirados por el princi pio de integ r ación y por el reconocimiento de la necesidad de actu ar con m iras a conseguir “escuelas para todos”, esto es, instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual. Como tales, constituyen una importante contribución al programa para lograr la Educación para Todos y dotar a las escuelas las más eficacia educativa (p.iii). En este sentido, se trata de un documento en el que se reafirm a la Educación para todos/as, y se reconoce la necesidad de impart ir enseñan zas a los/as niños/as, jó venes y adultos con necesidades educativas especiales en el seno del propio sistem a ordinario de educación, reconociendo que cada sujeto va a poseer unas necesidades, capacidades, características, y condiciones para el aprendizaje diferentes y propias. 2.1.4. Carta de Luxemburgo para una escuela para todos Es un documento creado en el marco del Tercer Programa de Acción Comunitaria HELIOS (1993-1996) y entre los principios que promulga o promueve se encuentran: 2. Normativa en materia de discapacidad 57 - La igualdad de oportunidades y el derecho de todas las pe rsonas a ser sujetos activos, partícipes de una vida social plena. - Promover un proceso de enseñanza y apre ndizaje de calidad y accesible a todos/as. - Conceder protagonismo a las personas de stin atarias del pro ceso de enseñanza y aprendizaje como agentes activos de tal m odo que la educación se adaptará a la persona, y no al contrario. 2.1.5. Guía Europea de la buena práctica La Guía Europea de buena práctica es uno de los pilares fundam entales que sienta las bases teóricas en materia de universidad y discapacidad, d erivada del program a de acción comunitaria HELIOS II, el cual publi ca un informe en el año 1997, conocido como Guía europea de la buena práctica . El principio de esta iniciativa se sitúa en 1993, en la Decisión del Consejo de 25 de febrer o, en cuyo artículo I, Se aprueba el programa HELIOS II, de acción comunitaria relativo al fo mento de la igualdad de oportunidades y de la integración de las personas minusválidas, denominado en lo sucesivo <<HELIOS II>>, para el período comprendido entre el 1 de enero de 1993 y el 31 de diciembre de 1996 (s.p.). Este y otros instrumentos norm ativos suponen la aplicación práctica de los principios establecidos en 1989 en la Carta Comunitaria de los Derechos Fundamentales de los Trabajadores, conocida comúnmente com o Carta Social (Bernal, 1998), en la que se destaca el principio 12 “mejora de la integración social y profesional de las personas con discapacidad”, el cual sigue siendo uno de los motore s de la lucha de todas las políticas sociales dirigidas a pe rsonas con discapacidad. El programa HELIOS II se constituyó en gr upos tem áticos, siendo el número 13 el encargado de abordar la integración en la Un iversidad. Dicho grupo estaba conformado por 19 representantes de 12 estados integrantes de la Unión Europea, entre los que se enc uentraba España. Durante el período de funcionamiento, los participantes seleccionados de cada país desarrollaron un estudio sobre aspectos fundam entales relaci onados con la integración de estos estudiantes en la Univers idad. Todos los estudios que conforman el programa sientan el m arco teórico de referencia del proceso de actuación en un ámbito tan complejo como es el de la integración de las personas con discapacidad en el contexto de la educació n superior, por tratarse de la prim era obra en Europa que trata dicho tema, partiendo de una evaluación d e necesidades en distin tos países porque propone objetivos y principios de actua ción (denominadas buenas prácticas en dicho documento), que actualm ente, a pesar de habe r pasado tanto tiempo, sigue siendo una meta todavía inalcanzable en la praxis cotidiana d e la realidad de los centros de educación superior. En esta guía se plantea como objetivo principal “el facilitar el pleno acceso de los estudiantes con discapacidad en la enseñanza superior” así como mantiene, la idea de que las universidades y los est ablecimie ntos de enseñanza superior no deben solamente formar buenos científicos y técnicos sino, sobre todo, ciudadanos activos y personas responsables en su c ontexto social y en la vertebración de su país (Grupo 13, Sector Educativo, Programa Helios II de la Unión Europea, 1997, p. 16). Enelina María Gerpe Pérez 58 La política de dicho programa se sustenta en los principios de univ ers alidad, globalidad, integración, coordinación, igualdad de oportunidades, participación, información y solidaridad, los cuales sientan la s bases para garantizar los derechos fundam entales que tiene todo/a estudiante: - Derecho a la igualdad de oportunidad es para acceder a los estudios superiores. - Derecho a la educación integrada. - Derecho a elegir estudios. - Derecho a elegir el centro de enseñanza superior. - Derecho a ser responsable de su currículo y de sus opciones. - Derecho a la adaptación de currículos académicos. - Derecho al transporte. - Derecho a la información con el apoyo adecuado . - Derecho a la participación en la vida académ ica y no académica. - Derecho a las ayudas y a la integración social. - Derecho a todas las condiciones logís ticas para la vi da independiente. Se plantea un modelo de integración global en el que se haga partícipe a toda la comunidad universitaria, ya que só lo si este se hace realidad con tod o lo expuesto en el presente epígrafe, el programa Helios II puede interpretarse com o el marco teórico ideal que establece los principios de actuación para una verdadera inclusión del alumnado universitario con discapacidad del m odo más efectivo posible. 2.1.6. Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad La Convención internacional sobre los de rechos de las personas con discapacidad , se aprobó el 13 de diciembre de 2006 com o resulta do de un largo proceso, en el que participaron Estados miem bros de la ONU, Observador es de la ONU, Cuerpos y organizaciones importantes de la ONU, Relator Especial so bre Discapacidad, Instituciones de derechos humanos nacionales y Organizaciones no gubernamentales, y en el que tuvieron un papel destacado las organizaciones de p ersonas con discapacidad y sus fam ilias. Lleva consigo importantes consecuencias para las personas con discapacida d; entre las principales s e destaca la “visibilidad” de este grupo ciudadano dent ro del sistema de pr otección de derechos humanos de Naciones U nidas, la asunción irrevers ible del fenómeno de la discapacid ad como una cuestión de derechos humanos, y el contar con una herramienta jurí dica vincu lante a la hora de hacer valer los derechos de estas personas. La Convención sigue la tradic ión de derecho civil, con un preámbulo y 50 artículos, que recogen derechos de carácter civil, político, social, económico y cultural, y tiene como fin ( Artículo 1º, Inc iso 1º), Promover, proteger y asegurar el goce ple no y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades funda m entales por todas las personas con discapacidad y promover el respecto de su dignidad inherente (p.4). El cual se traduce en ocho prin cipios rectores (Artículo 3), 1. El respecto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas; 2. La no discrim inación; 2. Normativa en materia de discapacidad 59 3. La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad; 4. El respecto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapa cidad como parte de su diversidad y la condición humanas; 5. La igualdad de oportuni dades; 6. La accesibilidad; 7. La igualdad entre el hombre y la mujer; 8. El respeto a la evolución de las facultades de los niños y niñas c on discapacidad y de su derecho a preservar su identidad (p. 5). Así mismo, la Convención hace hincapié en el artículo 9.1. en que, las personas con discapacidad pueden vivir de forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, los Est ados Partes adoptaran medidas pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, incluidos los sistema s y las tecnologías de la información y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso público, tanto en zonas urbanas como rurales (p. 10). Los estados participantes en dicha Convenció n adoptarán las medida s pertinentes para (artículo 9.2.): - Desarrollar, promulgar y supervisar la ap licación de normas mínimas y directrices sobre la accesibilidad de las instalaciones y los servicios abiertos al público o de uso público; - Asegurar que las entidades privadas que proporcionan instalaciones y servicios abiertos al público o de us o público que tengan en cuenta todos los aspectos de su accesibilidad para las personas con discapacidad; - Ofrecer formación a todas las personas involucradas en los problemas de accesibilidad a que se enfrentan las personas con discapacidad; - Dotar a los e dificios y otras instal acion es abiertas al público de señalización en Braille y en formatos de fácil lectura y comprensión; - Ofrecer for mas de asistencia humana o anim al e intermediarios, incluidos guías, lectores e intérpretes profesionales de la le ngua de señas, para facilitar el acceso a edificios y otras instalaciones abiertas al público; - Promover otras formas adecuadas de asistencia y apoyo a las personas c on discapacidad para asegurar su acceso a l a información; - Promover el acceso de l as personas con discapac idad a los nuevos sistemas y tecnologías de la información y las comunicaciones, incluida Internet; - Promover el diseño, el desarrollo, la pr oducción y la distribución de sistemas y tecnologías de la información y las co municaciones accesibles en una etapa temprana, a fin de que estos sistemas y tecnologías sean accesibles al menor costo (p. 10-11). El Convenio establece, así m ismo, que la s personas con discapacidad deben tener garantizado su derecho a la educación. Por lo tanto, el artículo 24.1. explica que, Los Estados Partes r econocen el dere cho de las p ersonas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, lo s Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo en todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida […] (p. 18-19). Enelina María Gerpe Pérez 60 De tal modo, que los Esta dos Partes velen porque, 1. Los niños con discapacidad no queden exclui dos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria. 2. Los adultos con discapacidad tengan acceso general a educación terciaria, la formación profesional, educación de adultos y el aprendizaje permanente. 3. Las personas con discapacidad re ciben el apoyo necesario, dentro del sist ema general de educación, para f acilitar su formación efectiva; y 4. Las m edidas de apo yo personalizadas y efectivas se ponen en práctica para aprovechar al máxi mo el desarro llo académico y social (p. 19). Para ello, deben, 1. Apoyar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, aumentativo y alternativo de modos, medios y for mat os de comunicación y habili dades de orientación y movilidad, y facilitar el apoyo entre pares y la tutoría; 2. Apo yar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identi dad lingüística de las personas sordas; 3. Defendiendo que la educación de l as personas, especial ment e niños, que son ciegos y /o sordos, se entrega en la mayoría de los idiomas apropiados y medios de comunicación para el individuo, y 4. Que emplean a los maestros, incluidos mae stros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a los profesionales de la educación y la concienciación del personal acerca de la discapacidad, el uso de aumentativos y alternativos en los modos y formatos de comunicación y técnicas educativas y materiales para apoy ar a las personas con discapacidad (p. 19-20). 2.1.7. Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad El Libro Blanco sobre Universidad y Discap acidad surge en el año 2007 a raíz de la preocupación y propósito del Real Patronato so bre Discapacidad, como m edio de ayuda para la identifica ción de las buenas prácticas exis tent es en el sistem a universitario con respecto a la discapacidad. Establece, una serie de propuestas y recomendaciones de acción con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal a las personas con discapacidad, como son: el establecimiento por parte de las universidades de medidas de acción positiv a que aseguren la participación plena y efectiva en el ámbito universitario, no discriminación a estudiantes con discapacidad, adaptaciones de los planes de estudio y formación del personal docente, becas y ayudas al estudio, accesibilidad universal de los entornos universitarios, desarr ollo de planes de accesibilidad, indicadores de calidad, legislación sobre el particular, estatal, autonómico y de las propias universidades (Peralta, 2007, p. 9-10). Los principales objetivos que se plantea para ello son: - Describir y analizar la situación de los/as estudiantes universitarios/as con discapacidad. - Identificar las deficiencias y debilidades de l s istema universitario, así co mo las buenas prácticas en el ámbito universitari o con respecto a la discapacidad. - Proponer acciones de mejora para garantiz ar la igualdad de oportunidades y la accesibilidad de los/as estudiantes con discapacidad en la un iversidad. 2. Normativa en materia de discapacidad 61 El Libro Blanco sobre Discapacidad y Universidad , trata de mostrarnos la realidad, describiendo el contexto soci odemográfico de los estudiantes con discapacidad, así como las características de los/as mismos/as, para lu ego concluir presentando una serie de propuestas de acción, entre las que destacan: - Prestar una atención integral en términos de satisfa cción para las personas con discapacidad, bajo el criterio de calidad y equidad en la Enseñanza Superior, de acuerdo al marco leg al establecid o. - Incorporar normas expresas en la legislación nacional y autonóm ica, sobre el Principio de Igualdad de Oportunid ades, no discriminación y accesib ilidad, así como reglamentos de inclu sión en cada una de las d iversidades. - Garantizar la igualdad de oportunidades desde cada una de las universidades con acciones positivas que aseguran la mism a y la erradicación de cualquier forma de discriminación. - Asegurar la no discriminación del alum nado con discapacid ad tanto en el acceso, el ingreso y la permanencia en el contexto de la universidad. - Disponer de los medios, recursos y apoyos n ecesarios y ofrecerlos para asegurar la verdadera igualdad de oportunidades. - Mejorar la orientación psicopedagógica y pr ofesional en los ni veles previos a la universidad y su coordi nación con esta última. - Aumentar la cuota de reserva y ampliarl a a todos los sujetos con necesidad de apoyo educativo, sin necesidad de que estos tengan reconocido un 33% de Certificado Oficial de Grado de Discapacidad. - Establecer de m odo permanente “Program as de Atención integral a estudiantes con discapacidad”. - La aplicación efectiva y real de la exención de tasas. - La adaptación de la prueba de acceso a la universidad, en lo que se refiere a procedimiento, form a y tiempo de la misma. - La realización de adaptaciones de acceso al currículum de carácter no sig nificativo, y formación de los docentes y del personal de administración y servicios vinculado a servicios de atención en esta temática, para poder llevar a cabo las mismas. - Crear y fomentar becas y ayudas al est udio que garanticen la igualdad de oportunidades. - La accesibilidad universal en los ento rnos físicos y virtuales d e la universidad. - La cuota de reserva de empleo en la uni versidad para persona s con discapacidad. - El fomento de asociaci onism o, voluntariado y becarios para personas con discapacidad. - La creación de indicadores de calid ad por parte de cada un iversidad que aseguren la atención de calidad de los servicios. - Creación de comisiones específicas encargada s de estudiar la situación de estos estudiantes y contratos con las comunidades autónomas que favorecen la inclusión educativa. - Mejorar los sistemas de censo universitario. - Potenciar la responsabilid ad social corporativa. - Promover el intercam bio y transf erencia de resultados I+D+i. - Promover becas transnacionales para estu diantes con d iscapacidad, incluyendo para su realización becarios colaboradores. Enelina María Gerpe Pérez 62 Todo lo expuesto nos lleva en una sola direcci ón, en aquella que se tiene y se debe seguir trabajando para garantizar una i gualdad de oportunidades real y plena, tanto si comparam os a los/as estudiantes con discapacidad, com o tamb ién si com param os estudiantes de contextos universitarios distin tos (Peralta, 2007). 2.2. NORMATIVA EN MATERIA DE D ISCAPACIDAD EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Resulta fundamental dedicar un espacio a los docum entos le gales sobre alumnos/as con discapacidad en la educación supe rior en un tr abajo que se centra en conocer y analizar el perfil, situación y realidad de dicho colectivo, ya que esta será la legislac ión que marca la distancia entre lo que es aplicado en la re alidad y lo que debe ría ser por derecho. Si analizamos detenidam ente la literatura que existe en torno a dicha temática nos encontramos con que son muchos los/as autores/ as que aluden a la poca o inexistente práctica de los preceptos en los que se sustentan los diferentes documentos a los que vamos a hacer alusión a continuación (Alcantud, 2004; Fo rtaleza y Ortega, 2003; Martínez, 2 008; Paz, 2020). 2.2.1. Panorama general sobre legislació n en materia de discapacidad y educación Antes de adentrarnos en el desarrollo de los documentos legale s que determinan los principios de actuación cuando se trata del trabajo con personas con discapacidad en el contexto de la educación superior, es n ecesario dedicar un pequeño espacio a aquello s documentos legales con dim ensión global y/o internacional que pueden marcar un punto de inflexión en dicho proceso y que pueden ser dete rminantes en la redacción y actuaciones que se establece n en los docum entos legales esta ta les en los que nos centraremos más adelante. 2.2.1.1. Declaración Universal de lo s Derechos Hum anos (1948) Esta Declaración establece el der echo a la educación, el acceso a los estudios superiores igualitario en funci ón de los méritos de cada sujeto. 2.2.1.2. Declaración de los derechos de las Personas con Atraso Mental (1971) En esta Declaración se establece que las personas con “ Atraso Mental” tienen los mismos derechos que los demás seres hum a nos y, se añaden derechos específicos relacionados con sus necesid ades en el plan o m édico, educativo y social. Es necesario destacar el énfasis concedido a la protecció n de las personas con discapacidad frente a cualquier forma de explotación así com o en el desarrollo de los procesos jurídicos que garantizan la efectividad de dicha protección. 2.2.1.3. Declaración de los Derechos de la s Personas con Discapacidad (1975) Reconoce que las personas con “minusvalía” poseen el derecho al respeto de su dignidad humana, sin condición de origen, naturaleza o gravedad de su realidad, y por ello, deben presentar y tener los mismos derechos qu e cualquier otro ciudadano de su mism a edad, de tal modo que se garantice la igualdad de trato y acceso a los se rvicios que ayuden al desarrollo d e las capacida des de las personas con discapacida d y a su integrac ión social. Por tanto se reconoce la igualdad de derechos civiles y polít icos para las personas con discapacidad. 2. Normativa en materia de discapacidad 63 2.2.1.4. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1976) El Pacto Internac ional de Derechos Económicos, So ciales y Cultu rales firm ado por la ONU en 1976 establece que la enseñanza superi or debe hacerse igua lmente accesible a todos/as, sobre la base de la capacidad de cada uno/a. 2.2.1.5 Resolución sobre integración econó mica, social y profesional de minusválidos de la com unidad (1982) En ella se solicita a la Comisión, al Consello y a los Estados Miembros que se adopten las medidas necesarias para lograr una efectiv a integración de las personas con discapacidad, tratándose por tant o de la primera form ulación cen trada exclusivam ente en las personas con discapacidad. 2.2.1.6. Programa de Acción Mundial para las personas con discapacidad (1982) Los estados miembros de la ONU tr abajan conjuntamente en dicho program a a fin de adoptar medidas y políticas que reco nozcan los derechos de la s personas con d iscapacidad y su igualdad de oportunidades en m ateria de educación, debiendo trabaj ar para que dichos sujetos sean partícipes de los sistemas genera les de educación en la m edida de lo posible. 2.2.1.7. Recomendación de 24 de julio sobre empleo de los m inusválidos en la Comunidad (1986) Documento que busca garantizar la i gualdad y el trato equita tivo de los minusválidos en materia de em pleo y formación profesional. 2.2.1.8. Normas Uniformes sobre la Iguald ad de Oportunidades para las personas con discapacidad (1993) Dicho documento legal trata de que los estados miembros de la ONU reconozcan el Principio de Igualdad de Oportunid ades de educación en los niveles prim ario, secundario y superior para los/as niños/as, jóvenes y adultos con discapacidad, trata ndo de que la educación de dicho colectivo constituya una parte integral del sistema de enseñanza a todos los niveles, promoviendo todas las m edidas que sean necesar ias para garantizar la plena y efectiva inclusión de los mismos. 2.2.1.9. Declaración de Salamanca sobre Ne cesidades Educativas Especiales Se trata de un documento en el que se recoge y consolida el concepto de neces idades educativas especiales, que había sido form ul ada por vez primera en España en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990). 2.2.1.10. Resolución de 14 de diciembre sobr e los Derechos Hum anos de los Minusválidos (1995) En este documento se reconoce que las discrim inaciones por razón de discapacidad de una persona constituyen una violación de los derechos humanos; se r econoce la existencia de no sólo la discriminación directa de cara a las personas discapacitadas sino también de discriminación indirecta, y para te rminar se incluye una c láusula sobre la antid iscrim inación por razón de discapacidad. Enelina María Gerpe Pérez 64 2.2.1.11. Declaración mundial sobre educac ión superior en el siglo XXI Dicho documento surge de la Conferencia Regional sobre Educación Superior en América Latina y el Caribe , llevada a cabo por la UNESCO en el año 1996, en la cual se sostienen como principales objetivos la contribu ción al proceso de desarr ollo sosten ible y la mejora de la sociedad, contribuyen do a la fo rmación de una nueva v isión de la Educación Superior, favoreciendo la iguald ad de acceso y la no discrim i nación; señalando la total prohibición de la discriminación. En su artículo 26 se explicita que, el acceso a los estudios superiores debe ría estar ba sado en los méritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinación de los aspirantes y , en la perspectiva de la educación a lo largo de la vida, podrá tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las compet encias adquiridas anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la educación superior no se podrá ad mitir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas, culturales o social es, ni en incapacidades físicas (s.p .). Y en el artículo 3 se apunta que, se debe facilitar activa mente el acceso a la educación superior de los miembros de algunos grupos específicos, como los pueblos indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, de grupos desfavorecidos, de pueblos que viven en situación de ocupación y personas que sufren discapacidades, puesto que esos grupos, t anto colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podrían ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedad es y naciones. Una asiste ncia material especial y soluciones educativas pueden contribuir a superar los obstáculos con que tropiezan esos grupos tanto para te ner ac ceso a la educac ión superior como para llevar a cabo estudios en ese nivel (s.p.). 2.2.1.12. Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000) En este docum ento se encuentran referencias expresas a la discapacidad en dos artículos el 21 y 26. En el artícul o 21, se establece el principi o general de no discriminación; concretamente recoge, 1-Se prohíbe toda discriminación, y en partic ular la ejercida por razón de sexo, raza, color, orígenes étnicos o sociales, ca racterísticas genéticas, lengua, religión o convicciones, opiniones políticas o de cualquier otro tipo, pertenezca a una minoría nacional, patrimonio, nacimiento, discapaci dad, edad u orientación sexual (364/13). Por su parte, en el artículo 26 se reconoce de form a efectiva el derecho a beneficiarse de medidas concretas de atención a las personas con discapacidad, La Unión Europea reconoce y respeta el derecho d e las personas discapacita das a beneficiarse de medidas que garanticen su autonomía, su integración social y profesional y su participación en la vi da de la comunidad (364/14). 2.2.1.13. Conferencia Mundial de E ducación Superior (200 9) En el año 2009 tiene lugar en París la Conferencia Mundial de Educación Superior: La nueva dinámica de la educac ión superio r y la investiga ci ón para el cambio social y el 2. Normativa en materia de discapacidad 65 desarrollo, a raíz de la cual surge un comunicado el 8 de julio, en el preámbulo del cual se estipula que la educación superior es un bien público y un imperativo estratégico para todos los niveles de educación. Las bases para la in vestigación, la innovación y la creatividad deben ser una materia de responsabilidad y apoyo fina nciero para todos los gobiernos como está enfatizado en la Declara ción Universal de De rechos Hum anos. La educación superior deberá ser accesible igualmente a todos. A modo de síntesis se debe destacar como elem ento importante el eje com ún de las conferencias mundiales, en las cuáles se c oncuerda al afirm ar que la educación superior constituye la base fundamental para la co nstrucción de una sociedad de conocimiento inclusiva y diversa, y para ello resulta impres cindible am pliar y garan tiza r la igualdad de oportunidades, reducir las desigualdades entre lo s grupos sociales e impulsar la equidad en la realización de diversas tareas y en la utilización de las tec nologías de la inform ación y la comunicación. Así m ismo, el derecho a la educaci ón sup erior debe ser entendido com o la atención a las necesidades de los estudiantes, sin olvidar sus interes es, características y potencialidades, de tal modo que si empre se busque garantizar el Principio de Igualdad de Oportunidades, al que ya hemos aludido en un mom ento anterior. 2.2.1.14. Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad (2010) Su principal propósito es, tal y como r ecoge el artículo 1 de la misma, “promover, proteger y asegurar el goce en condiciones de igualdad de todos los derechos y libertades de las personas con discapacidad, y promover el respecto de su dignidad inherente” (p. 4). 2.2.1.15. Estrategia Europea sobre discapacidad 2010-2020 Documento que trata de llevar a cabo una aplicación ef ectiva de los aspectos recogidos en la Convención de las Naciones Un idas sobre los derechos de las personas con discapacidad, centrándose en ocho ejes de ac tu ación: accesibilidad, participación, igualdad, empleo, educación y form ación, protección social, sanidad y acción exterior, de tal m odo que se mejore la integración económ ica y so cial de las personas con discapacidad . 2.2.2. Legislación nacional en materi a de discapacidad y educación El marco legal que regula la educación de las personas con discapacid ad encuentra sus fundamentos en la Constitución Esp añola de 6 de diciembre de 1978, que consagra su artícu lo 49 a la defensa de los derechos de las personas con discapacid ad, en igualdad de condiciones que el resto de los ciudadanos. Fue a partir de ella cuando en el estado español comenzar on a ir sucediéndose diversas normas estatales que han tratado de desarrollar y profundizar en dicho precepto constitucional, tal y como se reco ge en el presente epígrafe, al ir detallando cada uno de ellos. 2.2.2.1. Constitución Española (1978) La Constitución Española, como se apuntó anteriormente, sienta los fundamentos y pilares de igualdad e integración real de la s personas con discapacidad, y a ello se hace referencia tanto en los artículos dedicados a este colectivo, com o en el propio artículo 49. A continuación se presentan los artícu los que responden a dichas prem isas. El artículo 9.2. del Título Preliminar expone, Enelina María Gerpe Pérez 72 condiciones que el resto de ciudadanos en la vida económ ica, social y cultural del país (p. 43.187). Esta Ley promueve los principios de (artículo 2), “vida independiente, normalización, accesibilidad universal, diseño para todos, diálo go civil y transversalida d de las políticas en materia de discapacidad” (p. 43.189). Así mismo, en la mi sma línea es contem plado el principio de vulneración del de recho a la igualdad de oportuni dades y las medidas contra la discriminación por un lado, y las m edi das de acción positiva por otro. De ese modo se entiende com o vulneración del derecho a la igua ldad de oportunidades las “discriminaciones directas o indirectas, ac osos, incumplimientos de las exigencias de accesibilidad y de rea lizar ajustes razonables, así como el incumplimiento de las medidas de acción positiva legalme nte establecidas” ( artículo 4 , p. 43.189) ; y las medidas contra la discriminación son tal y com o exponen los artículos 6 y 7, Artículo 6. Medidas contra la discrim inación 1. […] aquellas que tengan como finalidad prevenir o corregir que una persona con discapacidad sea tratad a de una manera directa o indirectamente menos favorablemente que otra que no lo sea, en una situación análoga o comparable 2. se entenderá que existe discrim inación in directa cuando una disposición legal o reglamentaria, una cláusula convencional o contractual, un pacto individual, una decisión unilateral o un criterio o práctica, o bien un entorno, pr oducto o servicio, aparentemente neutros, pueden ocasionar una desventaja particular a una persona respecto de otras por razón de discapaci dad, siempre que objetivamente no respondan a una finalidad legítima y que lo s medios para la consecución de esta finalidad no sean adecuados y necesarios (p. 43.189). Artículo 7. Contenido de l as medidas contra la discriminación Las medidas contra la discriminación podrán consistir en prohibición de conductas discriminatorias y de acoso, exigencias de accesibilidad y exigen cias de eli minación de obstáculos y de realizar ajustes razonables. Y por medidas de acción positiva se entienden com o, 1. [ …] aquellos apoyos de carácter específi co destinados a prevenir o com pensa r las desventajas o especiales di ficultades que tie nen las personas con discapacidad en la incorporación y participación plena en los ámbitos de la vida política, económica, cultural y social, atendiendo a los diferentes tipos y grados de discapacidad 2.Los poderes públicos adoptarán las medid as de acción positiva s uplementarias para aquellas personas con discapacidad que obje tivamente sufren un mayor grado de discriminación o presentan menor igualdad de oportunidades, com o son las mujeres con discapacidad, los niños y niñas con di scapacidad, las personas con discapacidad con más necesidades de apoyo para el ejerci cio de su autonom ía o para la toma libre de decisiones y las que padecen una más acu sada exclusión social por razón de su discapacidad, así como las personas con discapacidad que viven habitualmente en el medio rural (artículo 8). […] y podrán consistir en apoyos compleme ntarios y norm as, criterios y prácticas más favorables. Los apoyos complement arios podrán ser ayudas económicas, ayudas técnicas, asistencia personal, servicios esp ecializados y ayudas y servicios auxiliares para la comunicación (p. 43.190). Reseñables son, en esta línea, las condiciones básicas de accesibilidad recogidas en el artículo 10, en el que se destaca, 2. Normativa en materia de discapacidad 73 […] 2. Las condiciones bási cas de accesibilidad y no discriminación establecerán, para cada ámbito o área, medidas concretas para prevenir o suprimir discriminaciones, y para compensar desv entajas o dificultades. Se incluirán disposiciones sobre, al menos, los siguientes aspectos: a) Exigencias de accesibi lidad de los ed ificios y entornos, de los instru mentos, equipos y tecnologías, y de los bienes y prod uctos utilizados en el sector o área. En particular, la supresión de ba rreras a las instalaciones y la adaptación de los equipos e instrumentos. b) Condiciones más favorables en el acceso, participación y utilización de los recursos de cada ámbito o área y condi ciones de no discriminación, criterios y prácticas. c) Apoyos complementarios, tales como ayudas económicas, tecnológicas de apoy o, servicios o tratamientos especializados, otros servicios personales, así co mo otras formas de asistencia humana o animal. En particular, ayudas y servicios auxiliares para la comunicación, como sistemas aumentativos y alternativos, sistemas de apoyo a la comunicación oral y lengua de signos, sistemas de comunicación táctil y otros dispositivos que permitan la comunicación. […]3. Las condiciones básicas de accesibilid ad y no discri minación se establecerán teniendo en cuenta a los diferentes tipos y grados de discapacidad que deberán orientar tanto el diseño inicial como los aj ustes razonables de los entornos, productos y servicios de cada ámbito de aplicación de la ley (p. 43.190). 2.2.2.4.2. Ley 39/2006 La Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia , surge con el fin de garantizar la atención a las personas en situación de dependencia, así como promover la autonom ía personal de las mismas. Para hacer efectiva dicha realid ad se plantean una serie de principios, entre lo s que es necesario destacar los rec ogidos en el artículo 3, […]b) La universalidad en el acceso a todas las personas en situación de dependencia, en condiciones de igualdad efectiva y no discriminación, en los términos establecidos en esta Ley. c) La atención a las per sonas en situaci ón de dependencia de form a integral e integrada. d) La valoración de las necesidades de las person as, atendiendo a criterios de equidad para garantizar la igualdad real. f) La personalización de la atención, teniendo en cuenta de manera especial la situación de quienes requieren de mayor acción positiva como consecuencia de tener mayor grado de discriminación o m enor igualdad de o portunidades. […] j) La calidad, sostenibilidad y accesibilidad de los servicios de atención a las personas en situación de dependencia (p. 44.144). Y de derechos, en el artículo 4, en donde se indica que, 1. Las personas en situación de dependencia tendrán derecho, c on independencia del lugar del Territorio del Estado español donde residan, a acceder, en condiciones de igualdad, a las prestaciones y servicios previstos en esta Ley [… ]. 2. […] a) A disfrutar de los derechos hu manos y libertades fundamentales, con pleno respecto de su dignidad e intimidad. Enelina María Gerpe Pérez 74 b) A recibir, en términos comprensib les y accesibles, información co mpleta y continuada con su situación de dependen cia (p. 44.145). 2.2.2.4.3. Ley 49/2007 En esta Ley se da un paso más en la concep ción de las personas con discapacidad, y se entie nde que es necesario sustituir los té rminos “discapacid ad, minusvalía y deficiencia” por el de “p ersonas con discapacidad o déficit de ciudadanía”. 2.2.2.4.4. Ley 26/2011 Busca recopilar la adaptación normativa a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con discapacidad , por tanto trata de impulsar los cambios normativos y de plazos necesarios p ara el cumplim iento de los requisitos de la Convención Internacional de los Derechos de las Person as con Discapacidad, y surge con una triple finalidad: adaptar la norm ativa española a dichos com prom isos; impulsar el cumplim ento de los plazos comprom etidos y prof undizar en el modelo de dis capacidad recogido en la Le y 51/2003. 2.2.2.4.5. Ley 49/2011 Tiene como fin establecer el régimen de infracciones y sanciones en m ateria de igualdad de oportunidades, no discrim inación y accesibilidad universal de las p ersonas con discapacidad; en el caso del empleo, se aum enta, en las ofertas de empleo público, el cupo de reserva de las vacantes para ser cubiertas entre personas con discapacidad en un 7.00%. 2.2.2.5. Estrategia Española sobre discapacidad 2010/2020 Documento que trata de profundi zar en la realidad de la Convención de los derechos de las personas con discapacidad, y se marca como principios básicos: la no discrim inación, la igualdad de trato ante la ley e igualdad de oportunidades, la vi da independiente, la normalización, la accesibilidad universal, el diseño para todos y todas, el diálog o civil, la transversalidad de las políticas en m ateria de di scapacidad, la participación, la responsabilidad pública, la integralidad y extensivid ad, la eficiencia y ef icacia, la sensib ilización. Tiene como fin el facilitar que las personas con discapacidad puedan disfrutar de todos sus derechos y que tanto la sociedad en su conjunto como las personas con discapacidad puedan beneficiarse plenamente. 2.2.2.6. Documentos legislativos sobre di scapacidad en m ateria universitaria Hasta el momento se ha ido profundizando en aquellos documentos norm ativos, cuyo eje temático prioritario son las personas con dis capacidad, y dentro de ellos, se ha hecho hincapié en los puntos o ideas relacionados dir ecta o indirectam ente con la educación superior y el bienestar del alumnado con disc apacidad en dicha etapa educativ a. Pero, para seguir profundizando en este tema en el contexto de la Com unidad Autónoma de Galicia, es necesario dedicar un espaci o a sus documentos norm ativos propios, que determinan en buena m edida la práctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2.2.2.6.1. Ley Orgánica de universidades 4/2007: La reforma de la LOU (LOMLOU) En el período democrátic o encontramos tres leyes orgánicas en materia de universidad, y si vamos un paso m ás, y hablamos de la discapacidad, en las más recientes se refleja dicho tema con especial interés; de este modo, en la Ley de Reforma Universitaria 2. Normativa en materia de discapacidad 75 (LRU) de 1983, no se hace alusión alguna a los/as estudiantes con d iscapacidad, y com o consecuencia los estatutos universitarios de di cha época tampoco muestran interés por dicha realidad. En la Ley 6/2001 de Universidades (LOU) son varios los artíc ulos que aluden a las obligaciones que deben tener las in stituciones universitarias con dicho colectivo y, por último, la vigente Ley Orgánica 4/2007 que modifica la Ley Orgánica de Universidades en la cual, tomando en consideración las aportaciones de profesionales y vi cerrectores de las universidades del estado español con res ponsabilidad sobre los servicios de apoyo a estudiantes con discapacidad (Bilbao, 2008), en di versos artículos se deja constancia de la necesidad de conceder importancia a este colect ivo, a fin de mejorar su calidad de v ida y el proceso de enseñanza y aprendizaje. La reforma de esta ley se presentó com o un anteproyecto en el a ño 2006, en el que se reflejaban varios cam bios en lo referente a la atención y realidad del alumnado con discapacidad, muchos de los cuales vienen a am pliar lo ya contemplado en la ley 6/2001. Para analizar estas últimas leyes se hará una comparación entre am bas, a fin de clarificar los principales aspectos reseñables en materi a de discapacidad, así como los cambios que afectan al día a día de lo s/as alumnos/as con discapacidad. La primera m ención al alumnado con discapacida d se encuentra en el artículo 45.4. de la Ley 6/2001 , dedicado a la exención de tasas de matrícula, en el que se expone, Con objeto de que nadie quede excluid o de l estudio en la Univer sidad, por razones económicas, el Estado y las Comunidades Autónomas así como las propias Universidades y, en el caso de las Uni v ersidades públicas, establecer án, asimismo, modalidades de exención parcial o total del pago de los precios públicos por prestación de servicios académicos (p. 49.411- 49. 412). Dicho artículo es muy ambiguo, y con la Ley Orgánica 4/2007 se busca clar ificar algunos aspectos relativos a la autonomía concedida a las universid ades en el artículo 27 (punto 10) de la Constitución española de 1978. Este es uno de los cambios recogidos en la ley a la que hacemos alusión, que qu eda redactado del siguien te modo: Con objeto de que nadie quede excluido de l estudio en la universidad por razones económicas, el Estado y las comunidades autónomas, así como las propias universidades, instrumentarán una po lítica de becas, ayudas y créditos a los estudiantes y, en el caso de las universidades públicas, establecerán, asimismo, modalidades de exención parcial o total del pago de los precios públicos por prestación de servicios académicos. En todos los casos, se prestará especial atención a las personas con cargas familiares, víctimas de la violencia de género y personas con discapacidad, garantizando así su acceso y permanencia a los estudios universitarios (p. 16.245). . En ese artículo vemos reflejado que uno de los grupos prioritarios en las m edidas y ayudas económicas, es el de la s personas con discapacidad. Me didas a las que también se alude en la Disposición adicio nal vigésimo cuarta, a la que se hará mención m ás adelante. Asimism o en el artículo 46 se conc retan los de rechos y los deberes de los/as estudiantes, y se alude a las acciones en el ámbito de la discap acidad, siendo destacab les dos apartados del mismo, que se presentan a continuación, Enelina María Gerpe Pérez 76 […] b) La igualdad de oportunidade s y no discriminación, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acce so a la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de sus dere chos académicos. c) El asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores e n el m odo en que se determ ine (p. 16. 248). En los que encontramos una m odificación en la Ley Orgánica 4/2007 : b) La igualdad de oportunidades y no di scrim inación por razones de sexo, raza, religión o discapacidad o cualquier otra condición o circunstancia personal o social en el acceso a la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de sus derechos académicos (p. 16. 248).. Asimism o, en la Disposición adicional vigé simo cuarta anteriormente m encionada se expone, Las Universidades en el desarrollo de la presente Ley tendrán en cuenta las disposiciones de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, y Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, en lo referente a la integración de estudiantes con discapacidades en la enseñanza universitaria, así co mo en los procesos de selecci ón de personal al que se refiere la presente Ley (p. 19.258). Es relevante aludir a dicha Disposición, porqu e en el anteproyecto de esta Ley no se remitía a otras leyes y se redactab a la actuación d el siguiente modo: Las Universidades promoverán acciones para favorecer que todos los miembros de l a comunidad universitaria que presente necesidades educativ as especiales o particulares asociadas a la discapacidad dis pongan de los medios, apoyos y recursos que aseguren la igualdad real y efectiva de oportunidades en relación con l os demás componentes de la comunidad universitaria (p. 19.258). En la nueva Ley (4/2007), la especificidad de actuaciones recogidas en la d isposición anteriormente m encionada aparece recogida por m edio de 6 artículos, las cuales concretan y determinan el verdadero papel de la unive rsidad en la atención a las personas con discapacidad. Los tres primeros artículos se redactan tal y como se expone a continuación, 1. Las Universidades garantizarán la igua ldad de oportunidades de los estudiantes y de más miembros de la comunidad univer sitaria con discapacidad, proscribiendo cualquier forma de discriminación y estableciendo medidas de acción positiva tendentes a asegurar su participación plena y efectiva en el ámbito universitario. 2. Los estudiantes y los demás miembr os con discapacidad de la comunidad universitaria no podrán ser discri minados por razón de su discapacidad ni directa ni indirectamente en el acceso, el ingreso, la perm anencia y el ejercicio de los títulos académicos y de otra clase que tengan reconocidos. 3.Las universidades promoverán acciones para favorecer que todos los miembros de la comunidad universitaria que presenten necesidades especiales particul ares asociadas a la discapacidad dispongan de los medios, apoyos y recursos que aseguren la igualdad real y efectiva de oportunidades en relación con los demás componentes de la comunidad universitaria (p. 16.255). 2. Normativa en materia de discapacidad 77 Por su parte, el artículo 4 recoge las medidas en torno a la accesibilidad para personas con discapacidad a la comunidad univer sitaria; en el artí culo 5 se alude a que todos los planes de estudios han de tomar en consideración que la formación debe realizarse desde el respecto a los derechos humanos fundam entales así como de sde el principio de diseño para todos/as; y, el artículo 6, se centra en la regulación de la exención tota l de tasas y precios públicos en todos los estudios conducentes a la obtención del título univ ersitario, cuestión que resulta un poco chocante teniendo en cuenta el carácter de scentralizado del estado español, ya que son las propias Comunidades Autónom as las que deciden, en último térm ino, los tipos de exención y los precios académicos, por lo que nos encontramos con autonom ías que eximen del precio del pago en todas las matrículas, como ocurre con el Principado de Asturias y otras que sólo aplican la exención a la primera m atrícula (Sánchez, 2009). Tras realizar este breve análisis compar ativo es necesario dedicar un pequeño espacio para hacer alusión a las novedades de esta última Ley. La primera de ellas la encontram os en la Exposición de Motivos de la misma, esta ley no olvida el papel de la universidad como transmisor esencial de valores. El reto de la sociedad actual para alcanzar u na sociedad tolerante e igualitaria, en la que se respeten los derechos y libertades funda mentales y de igualdad entre hombres y mujeres, debe alcanzar, sin duda, a la unive rsidad. Esta Ley impulsa la respuesta de las universidades a este reto a tr avés no sólo de la incorporación de tales valore s como objetivos propios de la universidad y de la calidad de su actividad, sino mediante el establecimiento de sistemas que permitan alcanzar la paridad en los órganos de representación y una mayor par ticipación de la mujer en los grupos de investigación. Los poderes públicos deben re m over los obstáculos que impiden a las mujeres alcanzar una prese ncia en los órganos de gobierno de las universidades y en el nivel más elevado de l a función pública docente e investigadora acorde con el porcentaje que representan entre los lice nc iados universitarios. Además, esta refor ma introduce la creación de programas específicos sobre la igualdad de género, de ayuda a las víctimas del terrorismo y el i mpulso de políticas activas para garantiz ar la igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad (p. 15.242). . Es necesario mencionar tam bién la Dispos ición adicional cuar ta, destinada a los programas específicos de ayuda, anteriorm ente destinados a la Universidad de la Iglesia Católica, y ahora centrados en la exposición de p rogramas específicos, ay udas personalizadas y adaptaciones para el co lectivo objeto de estudio: Las Administraciones públicas co mpetentes, en coordinación con las respectivas universidades, establecerán programas específicos para las víctimas del terrorismo y de la violencia de género, así como las personas con discapacidad, puedan recibir la ayuda personalizada y las ad aptaciones necesarias en el ré gimen docente (p.16.256). Y la Disposición adicio nal séptim a, establece en el período en el que las universidades deben elaborar los planes que den cumplim iento a la Disposición vigésimo cuarta anteriormente desarrollada, Las universidades, en el plazo de un año d esde la entrada en vigor de esta Le y, y previa consulta de las organizaciones repr esentativas de los r espectivos sectores sociales concernidos, elaborarán los planes que den cumplimiento al mandato Enelina María Gerpe Pérez 78 previsto en la disposición adicional vigési mo cuarta de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, en la redacción dada por esta Ley (p.16.256). Teniendo en cuenta esta Disposición ya en abril de 2008 todas las universidades públicas deberían de contar con edific ios accesib les, apoyos, recursos y garantizar la igualdad de oportunidades. 2.2.2.6.2. El Plan Bolonia y el Espacio Europeo de Educación Superior El Plan Bolonia surge en junio de 1999, cuando los mini stros responsables de la educación superior de 29 países europeos firm an la Declaración de Bolonia, fecha que m arcó el inicio oficial d el proces o de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior. Dicho documento es uno de los referent es para los países firmantes a la hora de establecer un marco común para la m odernizaci ón y la reforma de la educación superior europea. Este proceso de reforma pasó a denom inarse “Proceso de Bolonia”. En dicho momento entre los países firm antes se encontraban los 15 estados miembros de la Unión Europea, los tres país es de la As ociación Europea de Libr e Comercio (Islandia, Noruega y Suiza) y 11 países candidatos (Bulgari a, Eslovaquia, Esloveni a, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, R epública Checa y Rumanía). Tam bién participaron en la redacción de la Declaración in stituciones in ternacionales co m o la Comisión Europea, el Consejo de Europa y asociaciones europeas de universidades, rectores y estudiantes y entre todos/as buscaron el objetivo com ún de aumentar la com patibilidad y comparabilidad de los sistemas de educación superior respetando la amplia diversid ad de los mismos (por ello aludiremos a este plan en m omentos futuros a lo largo del pr esente trab ajo). En España, este comprom iso se concreta en el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitar ias oficiales. La puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superio r plantea múltiples problemas de gestión y organiz ació n docente en la ac tividad f ormativa univers itaria y es un reto para toda la comunidad universitaria, adem ás de tener consecuencias para los/as estudiantes con discapacidad. En este sentido, es destacable el estudio de Castellana y Sala (2005) orientado a conocer las necesidades y di ficultades que encuentran los/as estudiantes universitarios con discapacidad fí sica y sensorial dentro del au la, y aquellas con las que se encuentran los docentes a la hora de atender a d ichos estudiantes en el contexto d el aula, y sobre las cuales el nuevo sistem a intenta trabajar a fin de garantizar la ig ualdad real y efectiva de todos/as los/as alumnos/as. 2.2.2.6.3. Estatuto del Estudiante Universitario El Estatuto del Estudiante Universitario es el documento le gal con el que se pretende regular la formación y desarrollo del alumnado en el con texto del Espacio Europeo de Educación Superior, en el que se aboga por un estudiantado entendid o como “sujeto activo de su proceso de formación” y en donde se valora el trab ajo dentro y fuera del aula. Surge con el objeto de garantizar, el desarrollo de los derechos y deberes de los estudiantes universitarios y la creación del Consejo de Estudiantes Universitario de l Estado en cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 46 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciem bre, de Universidades (Artículo 1.1., p. 109. 355). 2. Normativa en materia de discapacidad 79 Y el mismo, será de aplicación a todos los estudiantes de las universidades públicas y pri vadas españolas, tanto de los centros propios como de los centros adscritos y de los centros de formación continua dependientes de aquellas (Artículo 1. 2., p. 109.35 5). En el proceso de hacer realidad dich o objeto, es necesario destacar el artículo 2, en el que se reconoce la igualdad de der echos y deberes de los/as estudi antes desarrollados en el mismo, y se expone que, 1. Todos los estudiantes universitarios tendrán garantizada la igualdad de derechos y deberes independientemente del centro uni versitario, de las enseñanzas que se encuentren cursando y de la etapa de la fo rm ación a lo largo de la vida en que se hallen matriculados. 2. Dicha igua ldad se ejercerá siem pre bajo el principio general de corresponsabilidad universitaria, que se defin e como la re ciprocidad en el ejercicio de los derech os y libertades y el respeto de las personas y de la institución universitaria co mo bien común de todos cuantos la integran (p. 109.356). Esta idea se complementa y profundiza en el artículo 4, en donde se reconoce que, todos los estudiantes universitarios, independi entemente de su pro cedencia, tienen el derecho a que no se les discrimine por razón de nacimiento, origen racial o étnico, sexo, religión, convicción u opinión, edad , discapacidad, nacionalidad, enfermedad, orientación sexual e identidad de género, condición socioeconó mica, idiomática o lingüística, o afinidad política y sindical, o por razón de apariencia, sobrepeso u obesidad, o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social, con el único requerimiento de la aceptación de las normas democráticas y de respeto de los ciudadanos, base constitucional de la sociedad española (p. 109.356). Y, paralelamente, se completa con lo expuesto en el apartado b del artículo 7, en el que se reconoce como derecho de los/as estudiantes universitarios/as, “la igualdad de oportunidades, sin discriminación alguna, en el acceso a la universidad, ingreso en los centros, permanencia en la universidad y ejercicio de sus derechos académicos” (p. 109.357) . En la mism a línea es necesario resaltar: - El artículo 15, en el que se señala, Los procedimientos de acceso y admisión, dentro de las nor mas establecidas por el Gobierno, las Com unidades Autónomas y las univ ersidades, se adaptarán a las necesidades específicas de las personas con discapacidad, con el fin de garantizar la igualdad de oportunidades y la plena int egración en la universidad…. Del mismo modo, las universidades harán accesibles sus espacios y edificios, incluidos los espacios virtuales, y pondrán a di sposición del estudiante con discapacidad medios materiales, hu manos y técnicos para asegurar la igualdad de oportunidades y la plena integración en la comunidad universitaria (p. 109.361). Enelina María Gerpe Pérez 80 - El artículo 18, en el que se establece que, Las administraciones y las universidades pr omoverán la participación en program as de movilidad nacionales e internacionales, de estudiantes con discapacidad, estableciendo los cupos pertinentes, garantizando la financiación suficiente en cada caso, así como los sistemas de información y cooperación entre las unidades de atención a estos estudiantes (p. 109.363) . - El artículo 26, en el que se alude directamente a los/as estud iantes con discapacidad, y se expone que, Las pruebas de evaluación deberán adaptar se a las necesidades de los estudiantes con discapacidad, procediendo los centros y los departamentos a las adaptaciones metodológicas, temporales y espaciales precisas (p. 109.366). - El artículo 29.3., destinado a la comunicación de las calificaciones, en donde se indica que “[…] Dicha información, así como los luga res de revisión, deb erán ser accesibles para los estudiantes con discapacidad (p. 109.367). - El artículo 30.2. que se ocupa de la revisión an te el/la profesor/a o ante el tribunal, en el que se expone, […] la revisión será personal e individualizad a. La revisión deberá adaptarse a las necesidades específicas de los estudiantes con d iscapacidad, procediendo los departamentos, bajo la coordinación y supe rvisión de la unidad com petente en cada universidad, a las adaptaciones metodológicas precisas y, en su caso, el establecimiento de revisiones específicas en función de sus necesidades (p. 109.367). - El artículo 65, destinado a pr ofundizar en los servicios de atención al/la estudiante, en el que se destaca, […] 5. Las u niversidades potenciarán y propondrán la creación y mantenimiento de servicios de transporte adaptado para los estudiantes con discapacidad motórica y/o dificultades de movilidad. 6. Desde cada universidad se fomentar á la creación de Servicios de Atención a la comunidad universitaria con discapacidad, mediante el estableci miento de una estructura que haga factible la prestaci ón de los servicios requeridos por este colectivo. 7. Las universidades españ olas deberán vela r por la accesibilidad de herramien tas y formatos con el objeto de que los est udiantes con discapacidad cuenten con las mismas condiciones y oportunidades a la hora de formarse y acceder a l a información. 8. Las páginas web y medios electrónicos de las en señanzas y/o universidades a distancia, en cumplimiento de la Ley de Se rvicios de la Sociedad de la Información y de Comercio Electrónico, serán accesi bles para las personas co n discapacidad y facilitarán la descarga de la info rmación que contiene n (p. 109.378). - El artículo 66, dedicado a profundizar en los servicios de alojam iento del/la estudiante, en el que se expone, […] 2. La normativa reguladora del acceso y la gestión de los servicios de alojamiento garantizarán, en todo caso, la igualdad de derechos de los estudiantes. 2. Normativa en materia de discapacidad 81 […] 4. Las in stalaciones de los colegios y residencias universitarias deberán ser accesibles a las personas con discapacidad (p. 109.379). En síntesis, es necesario destacar que a lo largo del docum ento se hacen numerosas alusiones al alumnado con discapacidad, ente ndiendo que este tiene derecho a participar activam ente, al igual que el resto de sus com p añeros/as, en los órganos de representación estudiantil (son ejemplos de ello el artícu lo 35.5., el artículo 37.3c., el artículo 64.4.). 2.2.2.7. Documentos legislativo s sobre di scapacidad y educación superior a nivel autonóm ico: Galicia 2.2.2.7.1. Documentos genéricos I) Ley 6/2013 La Ley 6/2013, de 13 de junio, del Sistema Universitario de Galicia , surge de la necesidad de actu alizar y simplificar la regu lación del sistem a universitario según lo establecido en la Ley 11/1989 , para abordar con ambición todas las políticas públicas necesarias para garantizar la coherencia y sost enibilidad de Sistem a Universitario de Galicia; también dedica un pequeño espacio en el capítulo V “del estudiantado” para hablar de los/as estudiantes y de la realidad que subyace en el período form ativo que los/as mism os/as desarrollan en las instituciones un iversitarias. En este capítulo son destables, el artículo 101, destin ado al acceso, en donde se expresa que “la Xunta de Galicia garantizará el acce so a las universidades y centros del SUG conforme a los principios de i gualdad, publicidad, mérito y capacidad” (p. 26136); y el artículo 104, dedicado a exponer la relación de los derechos de los/as estudiantes, entre los que podemos destacar aquellos que se relacionan de un modo más claro con el tema que nos ocupa en el presente trabajo, 1. Son derechos de los y las estudiantes de l SUG los reconocidos en la Constitución, la legislación orgánica de universidades, el Estatuto del estudiante universitario, otras normas legales y regla mentarias, y en particular: […] d) No sufrir discriminación alguna en razón de nacimiento, género, orientación sexual, etnia, discapacidad, opinión, religi ón o cualquier otra circunstancia personal o social. [...] (p. 26136). II) Plan de Acción Integral para Perso nas con Discapacidad de Galicia 2010-2013 Documento creado y promovi do por la Xunta de Galicia a partir del cual se pretende avanzar en lo s procesos de particip ación de las personas con discapacidad en la sociedad, y en los procesos de integración de aquellas cuestiones que más afectan a este colectivo en todos los ámbitos de actuaci ón, tal y como expresa en su presentación “un plan que a Xunta pon ao teu servizo para promover a participación social de todas as persoas e camiñar cara a unha sociedade integradora e inclusiva”, y que se hace efectiva a través de las áreas en las que se centr a: protección de los d erechos, igualdad d e género y transversalidad, promoción de autonom ía pers onal, educación formación y empleo, salud y atención sociosanitaria, recursos en el ámbito de los servicios sociales, cultura, deporte y ocio. Enelina María Gerpe Pérez 88 disminuye considerablem ente, representando el 1.80% en estudios de grado, primer y segundo ciclo, 1.20% en estudios de postgrado y 0.70% en estudios de doctorado. 3.1.2. Apoyo a estudiantes con discapacidad En el momento actual, prácticam ente todas las universidades espa ñolas disponen de un servicio, programa o persona en cargada de la atención a estud iantes con discapacidad, dependiente en su gran mayoría del Vicerrectorado de E studiante; generalmente se da a conocer a través de la página web de la propia universidad, a través de campañas de difusión y, en menor m edida, a través del contacto dire cto y personalizado con el propio servicio, aunque tal y como presentan los resultados del informe del CERMI (2014), son m uchos los/as estudiantes que no acuden a dicho espacio por de sconocer la existencia del mismo. A pesar del desconocimiento, las principales acciones y programas desempeñados por los servicios de Atención que destaca el inform e citado anteriormente son: - Programas y/o accion es curriculares de adap tación del puesto de estudio dirigidas a estudiantes con discapacidad. - Servicios de atención específica y especi alizada en m ateria de em pleabilidad e inclusión laboral. - Programas y/o acciones de tutorización y/ o seguimiento de los estudiantes con discapacidad. - Acciones para fomentar la participación de estudiantes con discap acidad en los programas de m ovilidad nacional. - Programa de asistencia personal perm anen te dirigida a los universitarios con discapacidad. 3.1.3. Accesibilidad universal y diseño para todos/a s en el sistema universitario español Según el informe del CERMI (2014) a pesar de que prácticam ente la totalidad de las universidades del estado español afirm a habe r evaluado los niveles de acces ibilidad de su contexto y entorno, poco más de la m itad de la s mismas asegura tener realm ente implantados planes de accesibilidad y diseño universal p ara todos. En este sentido, dicho inform e destaca que: - El 48.00% de las páginas y el 31.00% de lo s campus virtuales de las universidades cuentan con la certificación de accesibilidad establecida según los criterios de la Web Accessibility Initiative (WAI). - Un 14.00% de universidades posee un servicio de transporte propi o adaptado y en el 92.00% hay posibilidad de acceso a la universidad mediante transporte público accesible. - Entre un 31.00% y un 41.00% de universidades disponen de productos y apoyo en las infraestructuras, tales como bucles magnéticos, avisos sonoros y visu ales, y en un 97.00% de universidades se contemplan criterios de accesibilidad en la construcción, adaptación y/o alquiler de nue vas instalaciones. - El 24.00% de las universidades cuentan con programas de deporte y ocio inclusivo. 3. Situación a c tual de los/ as alumnos/as con discapaci dad 89 3.2. P RINCIPIOS DE ACTUACIÓ N CON EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD EN LAS U NIVERSIDADES ESPAÑOLAS Tal y como ya se ha expuesto en el capítu lo 2 son numerosos los docum entos teóricos, normativos y legales que m enciona n la obligación de contribuir a la mejora de la c alidad de vida y satisfacción de las necesi dades de los/as alum nos/as con discapacidad, a f in de que concluyan sus estudios del mejor m odo posi ble en función de su s características y particularidades. Los principios de actuación en este cam po en el contexto del estado español se encuentran delimitados en el ya citado Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad y, en el Protocolo de Actuación publicado en 2008 por el equipo de investigación del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (I NICO), en el cual se recogen las principales actuaciones que estos servicio s deben llevar a cabo para lograr la equiparación de oportunidades de estos/as estudiantes. En la actualidad, las universidades españolas están inmersas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) com únmente conocido com o Plan Bolonia, lo que supone que la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) realiza constante y continuamente procesos de evaluación, así como que uno de los puntos a evaluar desde dicho organismo es la atención dada desde los diferentes servicios y dispositivos universitarios al alumnado con discapacidad (Bilbao, 2008). Adem ás de dicho proceso, las distintas leyes promulgadas en nuestro país, a las cuáles ya hem os hecho alusión anteriormente, fueron introduciendo distintos aspectos a tener en cuenta sobre los prog ramas con los que las instituciones universitarias deben contar pa ra atender las necesidades del alumnado con discapacidad, y con ello se ha contribuido al desarrollo de serv ic ios universitarios de atenc ión a este colectivo, cuyo origen se sitúa en el curso 1994/1995 (Alcantud, 1995). Independientemente del año de creación de lo s servicios de apoyo y atención al alumnado con discapacidad, los mism os tratan o deberían tratar de responder desde el año 2010 a una serie de criterios de actuación homogéneos y unificados en todo el territorio nacional, rompiendo con la hetero geneidad existente en lo s distintos espacios d e educación superior en dicho territorio hasta el mome nto, y que ha sido criticada por numerosos autores (Abad y Castro de Paz, 2009; Bilbao, 2008; Díez, Al onso, Verdugo, Campo, Sancho, Sánchez, Calvo y Moral, 2008; Fortaleza y Or tego, 2003; Peralta, 2007; Rivas, 1997). En esta misma línea, es preciso destacar el hecho de que es necesari o cierto grado de heterogeneidad para dar respuesta a las particularidades de cada contex to, a las características de su alum nado, a la estructura de la universidad, aunque todos e llos partan de un eje y protocolo común que permite hablar de lo que anteriorm ente denominamos como Principio de Igualdad de Oportunidades, sobre el que todavía queda mucho por hacer para que sea efectivo y real en el contexto del Estado Español (Díez et al., 2008). Aun así, el marco teórico de referencia para el desarrollo e im plementación de los distintos servic ios y progr amas es el ya citado Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad , ya que en el se exponen los ámbitos y aspectos en los que se debe centrar la atención en dichos procesos, as í como al Protocolo de Actu ación del INICO, en donde se alude al proceso de implementación de esto s programas y servicios, en los que nos centraremos m ás detalladamente a continuación. Enelina María Gerpe Pérez 90 3.2.1. Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad En el capítulo séptimo del Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad se habla de los principios anteriormente citados , concretam ente se alude a los “ Programas de Atención a Estudiantes con Discapacidad” (p.78) de carácter permanen te e independi entes de los programas de voluntariado y cuyo fin debe se r la concesión de un apoyo integral e individualizado. Más concretamente, en dicho ca pítulo se establecen 14 ám bitos de actuación como primordiales para la m ejora de la situ ación del colectivo de alum nado con discapacidad y que a pesar del paso del tiempo, en la actua lidad siguen en fase de “propuesta” en la realidad de las universidades es pañolas. Dichos ámbitos son: - La orientación, seguimiento y ayuda. - Los materiales didácticos y para el estudio en formatos accesibles. - La aplicación de sistem as alternativos y/o aumentativos de ap oyo a la comunicación. - La facilitación de ayudas técn icas, m aterial y equipamiento para el acondicionamiento del puesto de estud io, el acceso a la comuni cación y la inform ación en el aula, etc. - Los tomadores de apuntes y notas. - Los servicio de intérpre tes de lengua de signos. - La ayuda de terceras personas y asistencia personal. - La eliminación de barreras de todo tipo: urbanísticas, arquitectónicas, de comunicación, tecnológ icas, etc. - El transporte accesible. - Los colegios mayores, residencias accesibles y resto de espacios. - Las becas y ayudas al estudio. - El fomento del voluntariado so cial entre los es tudiantes. - La extensión universitaria. - El deporte adaptado. - Otros que se considere puedan contribuir a los fines de una atención integral de calidad. 3.2.2. Libro Blanco de Diseño para Todos En la sociedad actual los seres humanos en caminan sus ideas, acciones y/o inquietu des hacia la consideración de que todas las personas gocen de las m ismas posibilidades que hagan posible una vida digna; es con esta idea que en España s e empiezan a desarrollar leyes y normativas centradas en la igualdad de opor tunidades, poniendo especial énfasis en la necesidad de crear ento rnos que hagan posible y real una m ejora de la calidad de vida de los/as mismos/as. Un ejem plo de ello es la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, sobre la igualdad de oportunidades, no discriminació n y accesiblidad universal (LIOUNDAU) e n l a q u e s e enfatizan dichos prin cipios y se formulan es trategias para una nueva visión en torno a la inclusión y el cambio, donde se ha bla tanto de lo que significa como de las im plicaciones del diseño universal, y se alude al papel de los/as agentes cuya intervención es cr ucial en su consecución. Desde esta ley el diseño univers al pasa a ser un a exigencia a las socied ades modernas entendido como, Búsqueda de soluciones de diseño para que todas las personas independientemente de la edad, el género, las capacidades f í sicas, psíquicas y sensori ales o la cultura, puedan utilizar los espacios, productos y servicios de su entorn o y, al m ismo tiempo, participar en la constitución de una nueva sociedad (p. 03, Presentación). 3. Situación ac tual de los/ as alumnos/as con discapaci dad 91 Y definida como, La intervención sobre entornos, producto s y servicios con el fin de que todos, incluidas las generaciones futuras, independien temente de la edad, el sexo, el género, las capacidades, el bagaje cultural, puedan pa rticipar y disfrutar en la construcción de nuestra sociedad (p. 030). Idea que ya estaba pres ente en la Declaraci ón de Estocolm o del European for Design y Disability (ESDO, 1972), El diseño para todos tiene como objetivo hacer posible que todas las personas dispongan de igualdad de oportunidad es y de participación en cada aspecto de la sociedad. Para conservar esto, el entor no construido, los objetivos cotidianos, los servicios, la cultura y la información, es decir, todo lo que está diseñado o hecho por personas para ser utilizado por personas, ha de ser accesible y útil para todos los miembros de la sociedad y consecuente con la continua evolución de la diversidad humana (s.p.) El Libro Diseño Universal para Todos, establ ece que la igualdad de oportunidades sea una realidad, pero para ello los entornos deben diseñarse teniendo en cuenta otras cuestiones como el derecho de las persona s con discapacidad a recibir una formación acorde a sus neces idades, de elegir aquello que q uieren hacer, así como de elegir don de y cómo quieren vivir, y para ello resulta primor dial que todos los entornos sean totalmente accesibles. En este sentido, en el contexto universitari o son variadas las inic iativas que se deben promover para garantizar dichos principios entre su alum nado, un ejemplo lo encontramos en la Universidad del País Vasco que cuenta con una asignatura optativa sobre dicho tema desde el curso 1996/1997. El Libro Blanco de Diseño Universal para Todos en la Universidad sirve, por tanto, para demostrar la im portancia y las alterna tivas del diseño accesible para todos/as, así como demuestra lo rentable que resulta y la realidad derivada del desarrollo de buenas prácticas en temas de accesib ilidad, y de aquell os princ ipios que deben tener com o mínimo las adaptaciones pedagógicas (Díez, Alonso, Verdugo, Cam po, Sancho, Calvo y Moral, 2011) cuyo resumen se recoge en la tabla 6, po r lo que constituye un elem ento formativo e informativo capaz de sensibilizar a la poblaci ón para trabajar por una sociedad mejor. Enelina María Gerpe Pérez 92 Tabla 6. Principios del Diseño Universal para el aprendizaje Adaptación a entornos pedagógicos (En base a Burshtahler y Cory, 2008; Scot t, McGuire y Shaw, 2011) Uso equitativo La enseñanza se debe diseña r para que sea útil y accesible a personas c on distintas capacidade s, así como pro porcionar los mismos me dios de uso para todo el alumnado: idénticos cuan do sea posible y equivalentes cuando no. Flexibilidad en el uso La instrucción debe acomodarse al amplio rango de diferencias individuales. Uso simple e intuitivo La enseñanza se debe diseñar de modo directo y predecible, con independencia de la experie ncia, co nocimientos o nivel de conocimientos del estudiante, es decir, debe buscar eliminarse s iempre la complejidad innecesaria. Información perceptible La información necesaria debe comunicarse de manera efectiva independientemente de las h abilidades prev ias requeridas. Tolerancia al error La enseñanza debe tener la capacidad de anticiparse a la variabili dad en los ritmos de aprendizaje y habilida des. Espacios y tamaños adecuados La instrucción debe diseña rse to mando en consideración tamaños y espacios para llegar, alcanzar, manipu lar y utilizar, con independencia del cuerpo, postura, mov ilidad y necesidades comunicativ as. Fuente : Elaboración propia en base a Dí ez et al. (2011) 3.2.3. Protocolo de actuación del INICO Además de lo expuesto en el Libro Blanco sobre Universidad y Discapacidad (Peralta, 2007), es necesario hacer mención al Protocol o de Actuación del IN IC O (Díez et al., 2008), documento en el que se recogen las principales acciones con cretas que se deben llevar a cabo, y en el que se proponen 19 categorías con 467 i ndicadores de buenas pr ácticas que deben ser tenidos en cuenta en todas la s universidades desde los serv icios de atención a los/as estudiantes con discapacidad. A continuación se realizará una br eve exposición de las mismas, recogiéndolas en la tabla 7, en la cualse presentan las categorías, y se hace una breve descripción de las mismas. 3. Situación ac tual de los/ as alumnos/as con discapaci dad 93 Tabla 7. Categorías que se deben implementar desd e las instituciones de educación superior para atender al alumnado con discapacidad Categoría Breve descripción Accesibilidad de documentos y materiales Asegurar la accesibilidad y adecuaci ón en cuanto a formato, diseño y disponibilidad en toda la docu mentación y materiales empleados. Accesibilidad de instalaciones, herramientas y equipos de trabajo Garantizar la accesibilidad y adaptació n a las distintas necesidades de los estudiantes en los distintos entornos de aprendizaje. Asegurar los entornos virtuales de apre ndizaje mediante un diseño, est ructura y puestos accesibles. Actividades prácticas Flexibilidad e inclusión en actividades prácticas y trabajos de campo, con medidas como asist entes personales, accesibilida d de entornos, info rmación de riesgos, etc. Adaptaciones no significativas Adaptaciones en todos los ámbitos univers itarios que i mplican la participación activa del alumno/a implicado/a. Características del servicio Procedim ientos claros para inform ar y/o atender a los/as alumnos/as y los demás miembr os de la comunidad universita ria. Comunicación positiva Generar actitudes positiva s hacia los/as estudiantes con discapaci dad, el lenguaje inclusivo y la comunicación positiva hacia colectivos concretos. Confidencialidad de la información Establecer un sistema de intercambio de información entre el servicio de atención y el resto de servicios qu e asegure la confidencialidad y el consentimiento info rmado del alumno/a. Diseño universal para el aprendizaje Asegurar el acceso igualitario a los en tornos y metodologías de aprendizaje, teniendo en cuenta a todos/as los/as alumnos/as, partiendo del principio de diseño para todos. Diseño y revisión curricular Asegurar que los docentes y técnicos realizan la planificación curricular de la manera más inclusiv a posible mediante estrategias de enseñanza y aprendizaj e basadas en el principio de ig ualdad de oportunidades. Divulgación de información relevante Garantizar que la información relevante so bre aspectos de la vida unive rsitaria y del servicio de apoyo a los/as estudi ant es con discapacidad se difunde de manera alternativa y accesible. Evaluación Entrenar al personal para que lleve a cabo evaluaciones alternativas que aseguren su justa realizac ión sin que se m odifiquen los resultados a alcanzar. Es decir, realizar evaluaciones accesibles adaptadas a las necesidades individuales de estos/as alumnos/as en trabajos y pruebas de evaluación. Formación, información y sensibilización Llevar a cabo actuaciones de concienciación y sensibilización en toda la comunidad universitaria, en aspectos relativos a discapacidad, práctica inclusiva, igualdad de oportuni dades y comunicación inclus iva. Medidas de apo yo a discapacidades específicas Formar e informar al personal sobre la diversidad dentro de la discapac idad, conocer y adecuar las actuaciones a las necesidades indiv iduales del alumno/a, no sólo a las adaptaciones de l colectivo de pertenencia. Políticas y procedimientos Asegurar que las políticas y los procedimi entos son inclusivos y pueden ser utilizados por estos/as estudiantes. Políticas y procedimient os de admisión y matr ícula Informar a los/as estudiantes en la re cepción de la universidad sob re las instalaciones, estudios, métodos y ponerl os/as en contacto co n el servicio de atención específico. Políticas y procedimient os de evaluación Conocer e impulsar las buenas prácticas en relación a los procesos de evaluación de los/as alumnos/as, de mane ra que la política de evaluación sea lo suficientemente sensible como para dar respuestas individuales a los/as alumnos/as. Tecnologías de ayuda Asegurar que en el entorno de aprendizaje existen los apoyos necesarios con la tecnología de ayuda y que el personal técnico conoce su us o y mantenimiento. Trabajadores con discapacidad Ofertas de empleo accesibles y que el pu esto de trabajo en el que se vaya a insertar a la persona cuente con lo s apoyos y adaptaciones necesarias. Fuente: Elaboración propia en base a Diez et al. (2008) Enelina María Gerpe Pérez 94 3.3. L A R ED DE S ERVICIOS DE A POYO A P ERSONAS CON D ISCAPACIDAD EN LA U NIVERSIDAD (SAPDU) A principios de la década de 1990, las unive rsidades españolas in ician un proceso de normalización e integración del alum nado con dis capacidad, m omento a partir del cual los técnicos con com petencias en esta materia, inician tareas de consulta para dar respuesta a las necesidades que se les van planteando y para las cuáles en la m ayoría de los casos, no se habían previsto las respuestas. Desde la publicación del Decreto 1393/2003 de ordenación de los estudios de grado y postgrado , se toma conciencia de la necesid ad de establecer estrateg ias de trabajo y acciones comunes, lo que desencadena la elaboración de un documento en la Univ ersidad de Valencia en al año 2008, en el que se establece la necesi dad de crear una red de servicios de apoyo para aglutinar esfuerzos y criterios. Finalm ente, por unanim idad, se constituye f ormalm ente la Red de Apoyo a Personas con Discapacidad en la Un iversidad (SAPDU) en una reunión celebrada entre los días 15 y 16 de diciembre de 2009 en la Universidad Jaume I de Castellón, donde además se establecen los objetivos, accio nes y grupos de trabajo, que velen por el cumplimiento en las u niversidades de las accion es mínimas en m ateria de dicap acidad, a fin de garantizar su verdadera inclusión en dicho contexto. 3.3.1. Universidades adheridas a la red SAPDU La Red de Apoyo a Personas con Discapaci dad en la Universidad (SAPDU) está constituida por los técnicos de los servicios de atención a personas co n discapacidad de 59 universidades españolas que sean miembros de la CRUE (Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas). Concretamente las qu e se recog en a continua ción clasificadas por comunidad autónom a: - En Andalucía, conforman la red la Univ ersidad de Almería, la Universidad de Córdoba, la Universidad de Granada, la Univer sidad de Huelva, la Un iversidad de Jaén, la Universidad de Málaga, la Univer sidad de Sevilla, la Universida d Internacional de Andalucía y la Universidad Pablo Olavide. - En Aragón, la Universidad de Zaragoza y la Universidad San Jorge. - En Asturias, la Universidad de Oviedo. - En Cantabria, la Universidad de Cantabría - En Castilla-La Mancha, la Univ ersidad de Castilla-La Mancha - En Castilla y León, forman parte la Universi dad de Burgos, la Universidad de León, la Universidad de Salamanca y la Universidad de Valladolid. - En Cataluña, la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universi dad de Barcelona, la Universidad de Girona, la Universidad de Ll eida, la Universidad Vic, la Universidad Internaciona l de Cataluña, la Univer sidad Oberta de Cataluña, la Universidad Pompeu Fabra, la Universidad Ramón Llul y la Univ ersidad Rovira i Virg ili. - En Extremadura, la Universidad de Extremadura - En la Comunidad de Navarra, la Universida d Pública de Navarra y la Universidad de Navarra. - En Galicia, la Universidad de A Coruña, la Universidad de Santia go de Compostela y la Universidad de Vigo. - En las Islas Baleares, la Universidad de las Islas Baleares. - En las Islas Canarias, la Universidad de la Laguna y la Universidad de las Palm as de Gran Canaria. - En La Rioja, la Universidad de La Rioja y la Universidad Internacional de La Rioja. 3. Situación ac tual de los/ as alumnos/as con discapaci dad 95 - En la Comunidad de Madri d, son parte de la red la Universidad de Alcalá, la Universidad Autónoma de Madri d, la Universidad Cam ilo José Cela, la Universida d Carlos III, la Universidad a Distanc ia de Madrid, la Universid ad Complutense de M adrid, la Universidad Nacional de Educación a Dis tancia, la Univers idad Pontificia Com illas, la Universidad Politécnica de Madrid, la Universidad Rey Juan Carlos. - En la Región de Murcia, la Universidad de Murcia y la Universidad Politécnic a de Cartagena. - En el País Vasco, la Universidad del Pa ís Vasco y la Universidad de Deusto. - En la Comunidad Valenciana, forman part e de la red la Universidad Católica de Valencia-San Vicente Mártir, la Universidad de Alacant, la Universidad Politécnica de Valencia, la Universidad Jaum e I, la Univer sidad Miguel Hernández, la Universidad de Valencia. 3.3.2. Objetivos y finalidades de la red SAPDU Las principales finalidades u objetivos de la red, tal y com o se expone en el Reglamento de funcionamiento de los servicios de apoyo a personas con discapacidad en la universidad (aprobado en el plenario de la Re d de 22 de octubre de 2015), son: -Fomentar la colaboración de los diferent es servicios universitarios de atención a los/as estudiantes con discapacidad y Necesidades E ducativas Especiales. -Proponer actuaciones de carácter transversal en materia de discapacidad que puedan ser asumidas por las distintas universidades. -Proponer, a las Administraciones Educativ as, la adopción de m edidas para el cumplimiento efectivo de lo regulado en materia de discapacidad. -Proponer pautas que orienten la incorpor ación efectiva y activa de las personas con discapacidad en el conjunto de la vida u niversitaria. Esto debe incluir las actividades docentes, investigadoras y de gestión, así como de las extra-académicas, persiguiendo la normalización de la incl usión en las universidades, bajo los principios de igualdad de oportunidades y accesibilidad universal y el diseño para todos/as. -Promover, difundir e interc ambiar buenas prácticas. -Impulsar el reconocimiento de la atención a la discapacidad en los distintos sistemas de evaluación de las universidad es y sus diferentes actividades. -Fomentar la colaboración del tejido social en el ámbito de la discapacidad en la Red de Servicios de Apoyo a Personas c on Discapacidad en la Universidad. 3.3.3. El trabajo de la red SAPDU Actualmente la Red cuenta con una Com isión Permanente, una Com isión Ampliada, y grupos de trabajo especializados en las diferent es dim ensiones que trabajan las universidades en su día a día para dar respuesta a las necesidades de los su jetos que atienden. Aunque se trabaja y se coordina la actividad realizada durante todo el año, se realizan generalmente dos sesiones de re unión conjunta, cada ve z en un contexto dis tinto a lo largo de toda la geografía española, donde se invita a todos los servicio s miembros, a fin de que sirva de lugar de encuentro, de intercambio de expe riencias y de resolución de dudas sobre las casuísticas particulares de cada universidad y de cada sujeto al que se le presta apoyo; al fin y al cabo es el lugar donde los/as responsable s de los distintos servicios de atención al alumnado con discapacidad aprenden los/as unos/as de y con los/s otros/as y pueden tomar en consideración lo que otros/as hacen para llevárselo a su universidad. Enelina María Gerpe Pérez 96 3.4. L OS SERVICIOS , PROGRAMAS Y RECURSOS DE LAS U NIVERSIDADES ESPAÑOLAS EN LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD En España el derecho a la igualdad de oport unidades de las Personas con discapacidad y la integración de las mismas posee un respaldo lega l que se ha visto in crementado y for talecido en los últimos años, y especialmente a par tir de la Co nstitución Española (19 78) como demuestra su artículo 4 9 al que hemos aludido en m omentos anteriores, así como con la Ley de Integración Social de los Minusválidos de 1982 (LISMI); la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE); la Ley Orgánica de Universidades de 2001 (LOU); la Ley de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal de las personas con Discapacidad (LION-DAU, 2003); la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) y la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Universidades de 2007 (LOMLOU), desarrolladas más en profundidad en el capítulo 2. En el contexto de la universidad española, las experiencias, program as y/o servicios de apoyo al alumnado con discapacidad se inician en los años ochenta de l siglo pasado, aunque estos eran muy diferentes entre ellos tanto en las dimensiones como las realidades que atendían (Martínez, 2010), es decir, existían grandes diferencias en cuanto a su origen, denominación, políticas de actuación, ubicación, funciones, program as, presupuestos, recursos (adm inistrativos, hum anos y materi ales) (Alcantud et al., 2015, p. 35-36). Lo que comenzó como un conjunto de programas aisla dos sin eje com ún, ha ido sufriendo cambios de cara a la unificación de los m ismos, especial m ente a consecuencia de la intensificación d e los trabajos de investigación y actuación orientados a dicho fin, así como de los acuerdos del Libro Blanco Universidad y Discapacidad (Peralta, 2007). De este mo do, en la actualidad se puede comprobar que prácticamente todas las uni versidades poseen y disponen de program as y servicios para atender a dichos alum nos/as, siendo destacable que un 76,00% prestan atención al alumnado con discap acidad antes de su ingreso en la universidad, un 90.00% realiza acciones de seguimiento y un 68.00% cuen ta con program as y acciones de orientación psicoeducativa (Universia, 2018). En base a ello, en la realidad actual resulta imprescind ible hablar d e la red de servic ios, programas y recursos ofrecidos desd e las universidades a los/as estud iantes con discapacidad y la heterogeneidad que caracteriza a la mi sm a, ya que todos ellos ejercen una labor imprescindible para que el alum nado pueda desarrollar con éxito sus estudios. Si tomamos com o referencia básica el estud i o realizado por Molina y González-Bad ía en 2006, Universidad y discapacidad: Guía de Recursos , en el que se recoge la información relativa a los servicios de los que disponen las universidades es pañolas para garantizar la igualdad de oportunidades de los estudiantes por medio de m edidas de actuación que hagan posible el proceso de n ormalizació n de su esta ncia en el contexto de las ins tituciones de educación superior, el compendio de Díez et al. (2011), en el que se alude a los estándares de atención e información sobre buenas prácticas de integración del alum nado con discapacidad en la comunidad universitaria, y el trabajo de Universia y otros trab ajos posteriores sobre este campo, vemos que existen numerosos servicios, program as y recursos que basándose en el Principio de Igualdad de Oportunid ades tratan de atender las necesidades del co lectivo de alumnado con discapacidad, m ejorando de ese modo su calidad de vida durante la duración de su etapa estudiantil en di cho contexto. Por todo ello, a continuación se procederá a realizar un com pendio de las distintas opciones de actuación existentes y desarrol ladas desde los servicios de las distinta s 3. Situación ac tual de los/ as alumnos/as con discapaci dad 97 universidades del estado español, primero de un modo global, m ediante una tabla resumen, y posteriormente, a través de una breve descripción de algunas de las principales universidades. Enelina María Gerpe Pérez 200 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 Ayuda proporcionada por la Universidad Ayuda proporcionada por el Estado Ayuda proporcionada por la Comunidad Autónoma Ayuda proporcionada por otra entidad Sí No 81,30 18,00 0.70 Sí No Ns/Nc Instituciones anteriormente mencionadas un porcen taje que no llega al 1.00%, tal y com o se pone de manifiesto en el gráfico que se presenta a continuación (gráfico 22). Gráfico 22. Distribución del alumnado con discapacid ad de la UDC en funció n de la institución que proporciona la ayuda 6.1.2.7. Contacto con personas con discapacidad de los/as alumnos/as de grado de la UDC Gráfico 23. Distribución del alumnado de la UDC en fu nción de su contacto con personas con disca pacidad En respuesta a la pregunta relacio nada con el contacto m antenido a lo largo de la trayectoria vital académ ica, personal o profesiona l con person as con discapacidad, la mayoría de los/as alumnos/as de la Universidad de A Co ruña afirma haber tenido ese contacto en algún momento (81.30%); un pequeño gru po de sujeto s se abstiene de dar respuesta a dich a cuestión (0.70%). Derivada de esta respuesta, se despliegan una serie de cuestiones con las que se busca conocer el perfil e ide ntificar a aquellos suje tos con los que han esta blecido contacto, el vínculo familiar y/o personal que tienen con los mismos, y el tipo de discapacidad que presentaban, tal y com o se recoge en la siguiente tabla (ver tabla. 47). 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 201 17,10 82,50 0.40 Sí No Ns/Nc Tabla 47. Distribución del alumnado de la UDC en función del contacto que tienen con personas con discapacidad Tipo de discapacidad Vínculo Contacto Sí No Frecuencia % Frecuencia % Discapacidad física Familiar 122 26.90 332 73.10 Amigos/as 73 16.10 381 83.90 Compañero/a de estudio 117 25.80 337 74.20 Compañero/a de trabajo 13 2.90 441 97.10 Otras personas 37 8.10 417 91.90 Discapacidad sensorial Familiar 40 8.80 413 91.20 Amigos/as 23 5.10 430 94.90 Compañero/a de estudio 79 17.40 374 82.60 Compañero/a de trabajo 7 1.50 446 98.50 Otras personas 19 4.20 434 95.80 Discapacidad psíquica Familiar 63 13.90 390 86.10 Amigos/as 31 6.80 422 93.20 Compañero/a de estudio 73 16.10 380 67.70 Compañero/a de trabajo 11 2.40 442 78.80 Otras personas 32 7.10 421 92.90 Discapacidad intelectual Familiar 63 13.90 390 86.10 Amigos/as 51 11.30 402 88.70 Compañero/a de estudio 153 33.80 300 66.20 Compañero/a de trabajo 7 1.50 446 98.50 Otras personas 42 9.30 411 90.70 La mayoría del alum nado de la Universidad de A Coruña participante en e l estudio indica no haber tenido contacto con personas con discapacidad (f amiliar, am igo/a, com pañeros/a de trabajo o estudio, u otra person a) a lo largo de su vida ( porcentajes que oscilan entre el 73.10% y el 98.50% para algunas categorías), tal y co m o se recoge en la tabla anterior (tabla 47). De aquellos/as que indican haber tenido contacto, un 33.80% dice que fue con compañeros/as de estud io con discapacidad in telectual, un 26. 90% indica tener fam iliares con discapacidad física, y un 25.80% con compañer os/as de estudio con discapacidad física. Los porcentajes más bajos se dan en el contacto con compañeros/as d e trabajo, po rcentaje que se reduce a un 1.50% en el caso de la discapacidad sensorial e in telectual, y que ocupa un 2.40% en el caso de la discapacidad psíquica. 6.1.2.8. Conocimiento que tienen los/as alum nos/as de grado de la UDC sobre el Servicio de atención al alum nado c on discapacidad de su universidad Gráfico 24. Distribución del alumnado de la UDC en función de su conocimiento sobre el Servicio de atención al alumnado con discapacidad de su universidad Enelina María Gerpe Pérez 202 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 Internet Compañeros/as Profesores/as Charlas informativas 10,40 89,60 Sí No Del total de alumnos/as de la Universidad de A Coruña participantes en la encues ta, tan sólo un 17.10% afirma conocer el Servicio de atención al alum nado con discapacidad de su universidad, frente al 82.50% que indica de sconocer su existencia. Sólo un 0.40% de los sujetos deja en blanco di cha cuestión.  Medio de conocimiento del Servicio de at ención al alumnado con discapacidad de la UDC Gráfico 25. Distribución del alumnado de la UDC en función del medio a través del cual conoce el Servicio de atención al alumnado con di scapacidad de su universidad Del grupo de sujetos que afirma conocer el Servicio de atención al alum nado con discapacidad de su universidad, la mayoría señala haberlo conocido a través de charlas informativas (78.50%).  Participación en las actividades del Se rvicio de atención al alumnado con discapacidad de la UDC Gráfico 26. Distribución del alumnado de la UDC en función de su participación en actividades del Servicio de atención al alumnado cn di scapacidad de su universidad Del grupo de alumnos/as de la Universidad de A Coruña que conoce el Servicio de atención al alumnado con discapacidad de su un iversidad, la mayoría no ha participado nunca 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 203 en actividades desarro lladas desde el mism o (89. 60%), frente al 10.40% que si ha participado en algún momento. 6.1.2.9. A modo de síntesis El alumnado de la Universidad de A Coruña participante en el estu dio es en su mayoría fem enino, teniendo menos de 20 años, o entre 21 y 25 años y real iza sus estudios en el campus de A Coruña m ayoritariamente, cursando los prim eros cursos de grado. Las Ramas de conocim iento en las que realizan sus estudios son principalm ente Ciencias Sociales y Jurídicas, seguida de Ingeniería y Ar quitectura. La de menor representación es la de Ciencias de la Salud. De los sujetos participantes tan sólo el 1. 60% indica tener reconocida una discapacidad, siendo las más comunes las de tipo psíquico, seguid a de las físicas y las in telectuales; de estos sujetos, la mitad recibe ayudas para la m isma (de movilidad, accesib ilidad, desempeño de tareas...) del Estado y /o de la propia universidad, y la otra mitad no recibe ninguna ayuda. A la pregunta sobre el contacto con personas con discapacidad a lo largo de su trayectoria vital académica, personal y profes ional, la mayor ía afirm a haber tenido contacto en algún momento de su vida, sob re todo con fam iliares y compañeros/as de clase. Así mismo, tan sólo el 17.10% de los/as alumnos/as encuestados/as afirm a conocer el Servicio de atención al alumnado con disc apacidad de su universidad, inform ación y conocimiento que ha surgido principalm ente a través de charlas informativas. 6.1.3. Datos de identificación Universidad de Vigo Al igual que se hizo en el subepígrafe anterior (6.1.2.), a continuación se presenta el análisis descriptivo del perfil y datos de iden tificación de los sujetos de la Universidad de Vigo que participan en el est udio, aludiendo a su sexo y edad, Rama de conocim iento en la que realizan sus estudios y curso en el que se encuentran matriculados. También se realiza una descrip ción de la presencia o no de discapacid ad, las ayudas percibidas, el contacto con personas con di scapacidad en algún momento de su vida, y finalmente se tratan cuestiones relacionadas co n el conocim iento del Servicio de atención al alumnado con discapacidad y la partic ipa ción en actividades del m ismo. 6.1.3.1. Sexo de los/as alumnos/as de grado de la UVigo Quitar Gráfico 27. Distribución del alumnado de la UVigo por sexo Del total de alumnado que responde la encues ta en la Universidad de Vigo, un 53.60% son mujeres (147) y un 45.30% hombr es (154). El 1.10% no responde. 56,30 45,30 1,10 Mujeres Hombres Ns/Nc Enelina María Gerpe Pérez 204 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 < 20 21-25 26-30 > 31 Ns/Nc 38,30 12,40 49,30 Vigo Ponteved ra Ourense 6.1.3.2. Edad de los/as alumnos/as de grado de la UVigo Gráfico 28. Dist ribución del alu mnado de la UVi go por edad La mayoría del alum nado de la Universidad de Vigo tiene menos de 20 años (52.60%) o entre 21 y 25 años (44.70%). Tan sólo un 6.30% tiene 26 años o más. El 0.40% no responde. 6.1.3.3. Campus en el que realizan sus estudios los/as alumnos/as de grado de la UVigo Gráfico 29. Distribución del alumnado de la UVigo por campus Del total de alum nado encuestado en la Univer sidad de Vigo, realiza sus estudios en el Campus de Ourense el 49.30%, el 38.30% en el Campus de Vigo, y el 12.40% en el Cam pus de Pontevedra. 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 205 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 Área de C iencias Sociales y Jurídicas Áre a de Ingeniería y Arquitectura Área de Artes y Humanidades 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 Primer curso Segundo curso Tercer curso Cuarto curso otros 6.1.3.4. Rama de conocimiento de los/as alumnos/as de gr ado de la UVigo Gráfico 30. Distribución del alumnado de la UVigo por Rama de conocimiento Respecto a la distribución del alumnado de la Universidad de Vigo en función de la R ama de conocimiento en la que realiza sus estudios, el 53.30% pertenece a la de Ciencias Sociales y Jurídicas, el 34.70% realiza sus estudios en Ingeniería y Arquitectura y el 12.00% cursa estudios de Artes y Humanidades. 6.1.3.5. Curso en el que están matriculado s/as los/as alumnos/as de grado de la UVigo Gráfico 31. Distribución del alumnado de la UVigo por curso De los/as alumnos/as encuestados/as en la Universidad de Vigo, la m ayoría se encuentra matriculado en primer curso de grado (55.10%), seguidos/as de aquellos/as que están en segundo curso (23.70%). El 16.80% está cursando tercero y un 4. 00% cuarto curso. Enelina María Gerpe Pérez 206 1,80 97,10 1,10 Sí No Ns/Nc 0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1-25% 26-50% 6.1.3.6. Participantes de la UVigo con discap acidad . Gráfico 32. Distribución del alumnado de la Uvigo con discapacidad en función de la presencia o no de discapacidad De los 274 sujetos de la Universidad de Vigo que participan en la encuesta, tan sólo afirman tener reconocida una discapacidad el 1.80% de los mism os (5 alumnos/as). El 1.10% no responde.  Tipo de discapacidad que presentan los alumnos/as de grado de la UVigo De los/as 5 alumnos/as que indican tener r econocida alguna discap acidad, el tipo de discapacidad que presentan es psíquica (3 alumnos/as) y física (2 alum nos/as).  Grado de discapacidad Gráfico 33. Distribución del alumnado con discapa cidad de la UVigo según el grado de la misma De los sujetos que afirman tener reconocida alguna discapacidad, más de la mitad presenta un grado de la misma que oscila entr e el 26.00% y el 50.00% (60.00% de los casos). 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 207 100,00 0 Sí No 0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 Ayuda prop orcionada por la Universidad A yuda propor cionada por el Estado Ayud a proporcion ada por la Comunidad Autónoma Sí No  Ayudas recibidas por los/as alumno s/as con discapacidad de la UVigo Gráfico 34. Distribución del alumnado con discapacidad de la UVigo en función de las ayudas recibidas La totalidad de los/as alum nos/as con discapacidad percib en una ayuda en su m ayoría de carácter económico (80.00%). Di cha ayuda es proporcionada por la universidad en un 20.00% de los casos; la ayuda del Estado la recibe el 80.00% de los sujetos, tal y com o se pone de manifiesta en el gráfico 35. Gráfico 35. Distribución del alumnado con discapacidad de la UVigo en función de la institución que proporciona la ayuda Enelina María Gerpe Pérez 208 79,60 17,90 2.60 Sí No Ns/Nc 6.1.3.7. Contacto con personas con discapacidad de los/as alumnos/as de grado de la UVigo Gráfico 36. Distribución del alumnado de la UVigo en función de su contacto con personas con disca pacidad En respuesta a la p regunta relacionada con el contacto tenido a lo la rgo de la trayectoria de vida académ ica, personal o profesional con pe rsonas con discapacidad, la mayoría de los/as alumnos/as afirm a que lo tuvo en algún moment o de su vida (79.60% ); un pequeño grupo de sujetos no responde a dicha cuestión (2.60%). Derivada de esta cuestión, se despliegan una serie de cuestione s relacionadas con la identificación de los sujetos con los que han establecido contacto, y e l vínculo fam iliar o personal que tienen con ellos/as, así como el tipo de discapacidad que presentaban, tal y com o se recoge en la tab la siguiente (ver tabla 48). Tabla 48. Distribución del alumnado de la UVigo en función del contacto que tienen con personas con discapacidad Tipo de discapacidad Vínculo Contacto Sí No Frecuencia % Frecuencia % Discapacidad física Familiar 56 24.20 175 75.80 Amigos/as 39 16.90 192 83.10 Compañero/a de estudio 45 19.50 186 80.50 Compañero/a de trabajo 12 5.20 219 94.80 Otras personas 26 11.30 205 88.70 Discapacidad sensorial Familiar 20 8.70 211 91.30 Amigos/as 16 6.90 215 93.10 Compañero/a de estudio 10 4.30 221 95.70 Compañero/a de trabajo 3 1.30 228 98.70 Otras personas 14 6.10 217 93.90 Discapacidad psíquica Familiar 41 17.70 190 82.30 Amigos/as 27 11.70 204 88.30 Compañero/a de estudio 36 15.60 195 84.40 Compañero/a de trabajo 5 2.20 226 97.80 Otras personas 17 7.40 214 92.60 Discapacidad intelectual Familiar 41 17.70 190 82.30 Amigos/as 35 15.20 196 84.80 Compañero/a de estudio 66 28.60 165 71.40 Compañero/a de trabajo 8 3.50 223 96.50 Otras personas 29 12.60 202 87.40 La mayoría del alum nado de la Universidad de Vigo que participa en la encuesta indica no haber tenido contacto con ningun suje to (fam iliar, amigo/a, com pañeros/a de trabajo o estudio, u otra persona) a lo largo de su vida ( porcentajes que oscilan entre el 65.60% y 99.60% para algunas categorías), tal y como se recoge en la tabla anterior. 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 209 5,50 92,00 2.60 Sí No Ns/Nc 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 De aquellos/as que ind ican haber tenido contacto , un 24.20% ha sido con familiare s con discapacidad física y un 28.60% con compañeros/a s de estudio con dis capacid ad intelectual. Los porcentajes más bajos se dan en el caso de l contacto con compañeros/as de trabajo con discapacidad sensorial, porcentaje que se reduce a un 1.30%, y que alcanza un 3.50% en el caso de la discapacidad intelectual. 6.1.3.8. Conocimiento de los/as alumnos/as de grado de la UVigo del Serv icio de atención al alumnnado con di scapacidad de su universida Gráfico 37. Distribución del alumnado de la UVigo en función de su conocimiento sobre el Servicio de atención al alumnado con discapacidad de su universidad Del total de alumnos/as de la Universidad de Vigo partic ipantes en la encuesta, tan sólo un 5.50% afirma conocer el Servicio de at ención al alumnado con discapacidad de su universidad, frente al 92.0% que desconoce su existencia; un 2.60% de los sujetos no responde a esta cuestión.  Medio de conocimiento del Servicio de at ención al alumnado con discapacidad de la UVigo Gráfico 38. Distribución del alumnado de la UVigo en fu nción del medio a través del cuál conoce el servicio de atención al alumnado con di scapacidad de su universidad Del grupo de sujetos que afirma conocer el Servicio de atención al alum nado con discapacidad de su universidad, la mayoría señala que fue conocido a través de charlas informativas (35.70%), seguido de internet y a través de los/as com pañeros/as (21.40%). Enelina María Gerpe Pérez 216 3,40 96,00 0.60 Sí No Ns/Nc Tabla 49. Distribución del alumnado de la USC en función del cont acto que tienen con pe rsonas con discapacidad Tipo de discapacidad Vínculo Contacto Sí No Frecuencia % Frecuencia % Discapacidad física Familiar 236 26.00 673 74.0 Amigos/as 157 17.30 752 82.70 Compañero/a de estudio 311 34.40 593 65.60 Compañero/a de trabajo 19 2.10 889 97.90 Otras personas 69 7.60 838 92.40 Discapacidad sensorial Familiar 87 9.60 821 90.40 Amigos/as 57 6.30 851 93.70 Compañero/a de estudio 119 13,10 789 86.90 Compañero/a de trabajo 4 0.40 904 99.60 Otras personas 33 3.60 875 96.40 Discapacidad psíquica Familiar 154 17.00 754 83.00 Amigos/as 65 7.20 843 92.80 Compañero/a de estudio 127 14.00 780 86.00 Compañero/a de trabajo 4 0,40 904 99,60 Otras personas 54 5.90 854 94.10 Discapacidad intelectual Familiar 143 15,70 765 84.30 Amigos/as 123 13.50 785 86.50 Compañero/a de estudio 284 31.30 624 68.70 Compañero/a de trabajo 20 2.20 888 97.80 Otras personas 87 9.60 820 90.40 La mayoría del alum nado de la Universidad de Santiago de Com postela que participa en la encuesta indica no haber tenido contacto con nin gún sujeto (familiar, am igo/a, compañeros/a de trabajo o estudio, u otra pers ona) a lo largo de su vida (porcentajes que oscilan entre el 65.60% y 99.60% para algunas categorías) , tal y como se recoge en la tabla anterior (tabla 49). De aquellos/as que indican haber tenido contacto, un 34.43% dice que ha sido con compañeros/as de estud io con discapacidad físi ca, un 31.30% con com p añeros/as de estudio con discapacidad intele ctual, y un 26.00% con familiar es con discapacidad física. Los porcentajes más bajos se dan a la hora de indicar si se ha te nido contacto con compañeros/as de trabajo, porcentaje que se reduce a un 0.40 % en el caso de la discapacidad psíquica y sensorial, y un 2.20% en el caso de la discapacid ad intelectual. 6.1.4.8. Conocimiento de los/as alum nos/as de grado de la USC del Servicio de atención al alumnnado con discap acidad de su universidad Gráfico 50. Distribución del alumnado de la USC en fu nción del conocimiento sobre el Servicio de atención al alumnado con discapacidad de su unive rsidad 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 217 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 8,60 91,40 Sí No Del total de alumnos/as de la Universidad de Santiago de Com postela participantes en la encuesta, tan sólo un 3.40% afirma conocer el Servicio de atención al alumnado con discapacidad de su universidad, frente al 96. 00% que indica el desconocimiento de la existencia del mismo, y un 0,60% de los sujetos que no responde a dicha cuestión.  Medio de conocimiento del Servicio de at ención al alumnado con discapacidad de la USC Gráfico 51. Distribución del alumnado de la USC en fu nción del medio a través del cuál conoce el servicio Del grupo de sujetos que afirma conocer el Servicio de atención al alum nado con discapacidad de su universidad, la mayoría se ñala haberlo conocido a través de internet o gracias a sus comp añeros/as (29. 40% y 20.60% respectivamente).  Participación en las actividades del Se rvicio de atención al alumnado con discapacidad de la USC Gráfico 52. Distribución del alumnado de la USC en fu nción de su participación en actividades del Servicio de atención al alumnado con di scapacidad de su universidad Del grupo de alumnos/as de la Universidad de Santiago de Com postela que conoce el Servicio de atención al alum nado con discapacidad, indican en su mayoría que no han participado nunca en actividades desarrollad a s y/o promovidas desde el m ismo el 91.40%, frente al 8.60% que si ha participado en algún momento. Enelina María Gerpe Pérez 218 El alumnado de la Universidad de Santiago de C ompostela participan te en el estud io es en su mayoría femenino, m enor de 20 años, o c on 21 a 25 años y realizan sus estudios en el campus de Santiago de Com postela principalm ente, cursando el primer año del grado. Las Ramas de conocimiento en las que reali zan sus estudios la mayoría son Ciencias Sociales y Jurídicas, seguida de Ciencias de la Salud. De los sujetos participantes ta n sólo el 2.00% indica tener reconocida una discapacidad en porcentajes bajos (entre el 26.00-50.00%), siendo la más com ún la sensorial, seguida de la física y la psíquica. Los porcenta jes de sujetos que perciben a yudas por su discapacidad y los que no están bastante ig ualados, siendo las principales ayud as de movilidad o accesibilid ad e incluso económicas, las cuales s on proporcionadas por el Estado en su mayoría, o es la propia universidad la que se en carga de dicha tarea. A la pregunta sobre el contacto con personas con discapacidad a lo largo de su trayectoria vital académ ica, personal y profesional, la mayor ía afirm a haber tenido contacto en algún momento de su vida, sob re todo con fam iliares y compañeros/as de estudio y/o de trabajo. Así mismo, tan sólo el 3.40% de los/as al umnos/as encuestados/as afirm a conocer el Servicio de atención al alumnado con disc apacidad de su universidad, inform ación y conocimiento que ha surgido principalm ente a través de internet o por m edio de sus compañeros/as. 6.2. LA DISCAPACIDAD EN EL SISTEMA UNIVERSITARIO DE GALICIA. ANÁLISIS DESCRIPTIVO En el presente ep ígrafe se rea lizará la descri pción detallada de cada una de las variables e ítems que com ponen el cuestionari o en sus distintas dimensiones, correspondientes en primer lugar a los datos totales de toda la m uestra de las tres univers idades participantes en el estudio, para posteriormente r ealizar una d escripción especí fica d e cada una de las tres universidades en su particularidad. Así mism o, antes de ca da análisis descrip tiv o se presenta una ta bla compendio con los principales datos descriptivos (f recu encia absoluta, m edia, mediana, moda, desviació n típica y varianza) para cada una de las variables e ítem s, que sirve como eje para el poste rior análisis e interpretación individual de cada uno de dichos ítems. 6.2.1. Datos globales Antes de proceder a la descripción de la s variables e ítems se presentan los datos estadísticos globales correspondiente s a la totalidad de la m uestra para los factores originales que se han contemplado en el diseño del cues tionario, lo que perm ite tener una visión global de los mismos (ver tablas 50, 51, 52. 53, 54, 55 y 56). 6.1.4.9. A modo de síntesis 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 219 Tabla 50 7 . Compendio resumen datos globales Marco institucional SUG FACTO R Í TEMS F.R. % M MEDIANA Mo. DT. VARIANZA Marco institucional La atención a los/as estudiantes con discapacidad es una tarea compartida por todos los miembros de la Comunidad Educativa. 1.602 82.80 3.12 3.00 4 .897 .804 La actitud del profesorado hacia el alumnado con discapacidad influye e como afronta su día a día en la Universidad. 1.791 92.60 3.66 4.00 4 .576 .331 La relación entre los/as estudiantes del aula con compañeros/as que presentan discapacidad influye en como estos/as afrontan su dia a día en la Universidad. 1.791 92.60 3.64 4.00 4 .597 .356 La atención proporcionada por el Personal de Administración y Servicios al alumnado con discapacidad influye en como este afronta su estancia en la Universidad. 1.582 81.80 3.46 4.00 4 .639 .409 En mi universidad se promueven acciones que favorecen la estancia de los/a s alumnos/as con discapacidad en la misma durante sus estudios. 1.168 60.39 2.33 2.00 2 .846 .716 En mi universidad se proporciona un trato personal, cercano e individualizado hacia el alumnado con discapacidad para atender sus necesidades. 977 50.52 2.36 2.00 2 .841 .707 Mi Universidad promueve iniciativas de sen sibilización y concienciació n destinadas a toda la Comunidad Universitaria para favorecer la atención al alumnado con discapacidad. 1.119 57.86 2.08 2.00 2 .872 .760 El Servicio de atención al alumnado con discapacida d de mi Universidad desarolla acciones dirigidas a toda la Comunidad Universitaria para favorecer la inclusión. 860 44.47 2.23 2.00 2 .876 .768 7 En todas las tablas compendio tanto del SUG, de la UDC, de la UVigo y de la USC se utilizan las siguientes abreviaturas: FR (Frecuencia respuestas), % (Porcentaje), M (Media), Mo (Moda) y DT. (Desviación típica) Enelina María Gerpe Pérez 220 Tabla 51. Compendio resumen datos globales Acceso SUG FACTO R Í TEMS F.R. % M MEDIANA Mo DT. VARIANZA Acceso Mi Universidad cuenta con un plan de acogida e información para estudiantes con discapacidad. 761 39.35 2.43 2.00 2 .897 .804 En las residencias universitarias de mi Universidad se cuenta con una cuota de reserva de plazas para los/as estudiantes con discapacidad. 686 35.47 2.91 3.00 3 .906 .820 En las titulaciones de mi Universidad se cuenta con una cuota de reserva de plazas para los estudiantes con discapacidad. 977 50.52 3.10 3.00 3 .841 .708 En las distintas act ividades que se ofrecen en mi Universidad se cuenta con una cuota de reserva de plazas para estudiantes con discapacidad. 622 32,16 2.75 3.00 3 .889 .790 Las leyes y normas fav orecen el acceso de las personas con discapacidad a los estudios universitarios. 1.110 57.39 2.74 3.00 3 .864 .746 Tabla 52. Compendio resumen datos globales Participación SUG FACTO R Í TEMS F.R. % M MEDIANA Mo DT. VARIANZA Participación Participar en mi Universidad en actividades relacionadas con la discapacidad como voluntario/a me ayuda a comprender la situación de los/as alumnos/a s con discapacidad. 1.358 70.22 3.19 3.00 3 .871 .758 Resulta difícil compartir las tareas académicas con un/a compañero/a con discapacidad. 1.670 86.35 1.71 2.00 2 .691 .478 Realizar actividades con un/a compañero/a con discap acidad retrasa el proceso de desarrollo de la tarea. 1.633 84.44 1.75 2.00 2 .714 .510 La participación activa del alumnado con discapacidad en las sesiones de aula es enriquecedor para el grupo- clase. 1.745 90.23 3.41 4.00 4 .692 .479 La presencia y participación del alumnado con discapacidad en el aula exige un trabajo extra del profesorado. 1.727 89.30 2.28 2.00 2 .816 .665 Los/as estudiantes con discapacidad son agentes activos en las situaciones vivida s en su paso por la Universidad. 997 51.55 2.77 3.00 3 .885 .782 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 221 Tabla 53. Compendio resumen datos globales Adaptaciones SUG FACTO R Í TEMS F.R. % M MEDIANA Mo DT. VARIANZA Adaptaciones Para atender al alumnado con discapacidad el profesorado de mi Universidad siempre que puede flexibiliza las fechas de realización y entrega de trabajos. 995 51.44 2.20 2.00 2 .909 .826 Para atender al alumnado con discapacidad el profesorado de mi Universidad siempre que puede adapta los materiales de enseñanza y aprendizaje. 1.079 55.79 2.53 3.00 3 .877 .769 Para atender al alumnado con discapacidad el profesorado de mi Universidad siempre que puede realiza cambios y adaptaciones en la metodología de enseñanza y aprendizaje. 1.025 53.00 2.38 2.00 2 .899 .808 Para atender al alumnado con discapacidad el profesorado de mi Universidad siempre que puede realiza cambios y adaptaciones en los criterios de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 924 44.78 2.16 2.00 2 .886 .785 Para atender al alumnado con discapacidad el profesorado de mi Universidad cuenta con apoyos externos a la Universidad. 751 38.83 2.23 2.00 2 .866 .750 En mi Universidad se adaptan los medios materiales y didácticos para el alumnado con discapacidad. 1.117 57.76 2.30 2.00 2 .844 .713 Enelina María Gerpe Pérez 222 Tabla 54. Compendio resumen datos globales Accesibilidad SUG FACTO R Í TEMS F.R. % M MEDIANA Mo DT. VARIANZA Accesibilidad Las infraestructuras (conjunto de elementos y dotaciones) de mi Universidad son accesibles para los/as alumnos/as con discapacidad. 1.798 93.00 2.60 3.00 3 .888 .788 Las infraestructuras de mi centro son accesibl es para los/as alumnos/as con discapacidad. 1.827 94.50 2.63 3.00 3 .884 .782 Las instalaciones (por ej. instalaciones deportivas, educativas, culturales) de mi Universidad son accesibles para los/as alumnos/as con discapacidad. 1.554 80.40 2.54 3.00 3 .828 .685 Los Servicios (por ej. la biblioteca, la conserjería, los servicios administrativos… .) de mi Universidad son a ccesibles para los/as alumnos/as con discapacidad. 1.785 90.90 2.66 3.00 3 .871 .758 El mobiliario de las aulas de mi centro es accesible para los/as alumnos/as con discapacidad. 1.760 91.00 2.25 2.00 2 .874 .763 El portal web de mi Universidad es accesible para los/as alumnos/as con discapacidad. 1.457 75.30 2.88 3.00 3 .854 .729 En mi Universidad las tecnologías empleadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula son accesibles para los/as estudiantes con discapacidad. 1.283 66.30 2.64 3.00 3 .891 .794 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 223 Tabla 55. Compendio resumen datos glob ales Informació n y orientación SUG FACTO R Í TEMS F.R. % M MEDIANA Mo DT. VARIANZA Información y orientación Cuando un/a compañero/a con discapacidad forma parte del grupo de trabajo es importante recibir información sobre sus necesidades. 1.791 95.61 3.41 4.00 4 .707 .500 Conocer las necesidades de los/as compañeros/as con discapa cidad facilita el trabajo que s e comparte con ellos/as en el aula. 1.834 94.83 3.55 4.00 4 .585 .342 En mi Universidad se dan a conocer las acciones desarrolladas para favorecer la situación del alumnado con discapacidad durante sus estudios. 1.356 70.11 4.71 2.00 2 .843 .710 En mi Universidad se realizan campañas de difusión de información sobre la atención al alumnado con discapacidad. 1.448 74.87 1.81 2.00 1 .842 .708 Mi universidad y los Servicios con los que cuenta ofrecen respuestas a las dudas que tienen los/as estudiantes sobre las necesidades del alumnado con discapacidad. 923 47.72 2.31 2.00 2 .871 .759 El Servicio de atención al alumnado con discapacidad de mi Universidad proporciona las ayudas necesarias para satisfacer las demandas y necesidades de estos/as alumnos/as. 746 38.57 2.46 2.00 3 .832 .692 El Servicio de atención al alumnado con discapacidad de mi Universidad realiza acciones de orientación laboral y profesional para favorecer la inserción laboral de estos/as alumnos/as. 671 34.69 2.29 2.00 2 .844 .713 Tabla 56. Compendio resumen datos globales Recursos SUG FACTO R Í TEMS F.R. % M MEDIANA Mo DT. VARIANZA Recursos El uso de medios tecnológicos favorece el proceso de enseñanza y aprendiaje del alumnado con discapacidad. 1.630 84.28 3.31 3.00 3 .674 .454 Enelina María Gerpe Pérez 224 De los datos globales totales presentados en las tablas anteriores (tablas 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56 y 57), a continuación se realizará un brev e análisis, resaltando de cada uno de los factores aquellos ítems con m ayor y menor puntuación. - En lo referente al factor Marco instituciona l (ver tabla 50), el ítem cuyo valor m edio es mayor es “La actitud del profesorado hacia el alumnado con discapacid ad influye en como afronta su día a día en la universidad” ( M= 3.66 ), siendo su variabilidad o dispersión la más baja (DT =.576 ); y el menor “Mi Universidad prom ueve iniciativas de sensibilización destinadas a toda la comuni dad universitaria para favorecer la atención al alumnado con discapacidad” ( M = 2.08 ) con una variabilidad d e las más elevadas ( DT=. 872). - El ítem con puntuacion es medias m ás altas en el factor Acceso (tab la 51) es “En las titulaciones de mi Universidad se cuenta con una cuota de reserva de plazos para los /as estudiantes con discapacidad” ( M= 3.10; DT= .841), y el de puntu aciones más bajas “Mi universidad cuenta con un plan de acogida e información para es tudiantes con discapacidad ( M= 2.43; DT=. 879). - En la tabla 52 referida al f actor Particip ación, observamos que el ítem con m ayor valor medio de puntuación es “La participación act iva del alumnado con discapacidad en las sesiones de aula es enriquece dor para el grupo-clase” ( M= 3.41; DT=. 692), y el de menor es “Resulta difícil com partir las tareas académicas con un/a compañero/a co n discapacidad” ( M= 1.71: DT=. 691). - La tabla 53 en la que se recoge el factor Adaptaciones revela que el ítem con puntuaciones más elevadas es “Para atender al alum nado con discapacidad de mi universidad siempre que puede adap ta los materiales de enseñanza y aprendizaje” ( M= 2.53; DT=. 877) y el de puntuaciones más bajas “Para atender al alum nado con discapacidad el profesorado de mi Universidad siempre que puede realiza cam bios y adaptaciones en los criterios de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje” ( M= 2.16; DT=. 886). - En relación con el factor A ccesibilid ad (ver tabla 54), el ítem cuyas respuestas tienen una puntuación más baja es “El m obiliario de la s aulas de m i centro es accesible para lo s/as alumnos/as con discapacidad” ( M= 2.25; DT=. 874) frente al ítem con valoración media más elevada “El portal web de mi Universidad es accesible para lo s/as alumnos/as co n discapacidad” ( M= 2.88; DT=. 874). - En referencia al factor Información y orientación, recogido en la tabla 55, las puntuaciones más elevadas se corresponden con el ítem “En mi Universidad se dan a conocer las acciones desarrolladas para favorecer la situación del alumnado con discapacidad” ( M= 4.71; DT=. 843) y las más bajas con “El mi Universi dad se realizan campañas de difusión de información sobre la atención al alumnado con discapacidad ( M= 1.81; DT=.842). - Por último, en referencia al factor R ecursos, el único item que lo integra, “ El uso de medios tecnológicos favorece el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con discapacidad ” alcanza un valor de M= 3.31 y DT=. 674. Por tanto de los datos presentados, y antes de entrar a analizar cada ítem pormenorizada y detenidamente, vem os que el ítem con puntuación m edia mayor es “En mi Universidad se dan a conocer las acciones desarrolladas para favorecer la situación del alum nado con discapacidad” ( M= 4.71; DT=. 843) , que se contrapone al item “Resulta difícil compartir las tareas académicas con un com pañero/a con disc apacidad” por ser el de puntuación m edia más baja ( M= 1.71; DT=. 691 ). A continuación, se presentan en los siguiente s subepígrafes desglosados cada uno de los factores con los ítem s correspondientes. 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 225 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 6.2.1.1. Factor Marco institucional Esta Factor está constituí do por 8 ítems, que se exponen y analizan a continuación.  La atención a los/as estudi antes con discapacidad es una tarea compartida por todos los miembros de la Comunidad Educativa Gráfico 53. Atención a los/as estudiantes con di scapacidad como tarea compartida en el SUG La mayoría de los/as alumnos/as coinciden en estar m uy (34.00%) y bastante (30.10%) de acuerdo en que la atención al alumnado con disc apacidad es o debe ser u na tarea compartida por todos los miembros de la Com unidad Educ ativa. Un 5.00% no está nada de acuerdo con esta opinión y el 13.80% lo es tá poco. El 17.20% no responde.  La actitud del profesorado hacia el al umnado con discapacidad influye en como afronta su día a día en la Universidad Gráfico 54. La actitud del profesorado influye en como el alumnado con discapacidad afronta su día a día en el SUG El 65.00% de los/as alumnos/as del Sistema Universitario de Galicia encuestados/as está muy de acuerdo en que la actitud del profesorad o hacia el alumnado con discapacidad influye en como estos/as alum nos/as afrontan su día a día en la unive rsidad, y un 24.30% está bastante de acuerdo con dicha afirmación, siendo escaso el porcentaje de alumnado que está nada y poco de acuerdo (0.80% y 2.40% re spectivamente). El 7.40% no responde. Enelina María Gerpe Pérez 232 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 Gráfico 66. Actividades de voluntariado como tarea enriquecedora en el SUG La mayoría de sujetos del estudio creen que pa rticipa r bastante y mu cho en actividad es de voluntariado con personas con discapacidad contribuye a comprender la situación de dichos/as alumnos/as (30.40% y 29. 10%, respectivamente); del total de sujetos participantes, un 29.80% no responde a dicha cuestión y un re ducido 5.30% y 5.40% que no contribuye nada o lo hace poco.  Resulta difícil compartir las tareas académicas con un/a compañero/a con discapacidad Gráfico 67. Dificultades al co mpartir tareas con compañeros/as con discapacidad e n el SUG La mayoría de sujetos del Sistem a Universita rio de Galicia indica estar poco (40.90%) y nada (35.60%) de acuerdo con el hecho de que compartir tareas con com pañeros/as con discapacidad les resu lta difícil. Tan sólo un 1.00% de los/as mismos/as está m uy de acuerdo en que resultan difíciles esas tareas comp artidas y el 8.80% bastante. Un 13.70% no sabe o no contesta. 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 233 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 50,00  Realizar actividades con un/a compañero/a con discapacidad retrasa el proceso de desarrollo de la tarea Gráfico 68. Compartir tareas con compañer os/as con disc apacidad retrasa el desarrollo de las mismas (SUG) La mayoría de alum nos/as del Sistem a Universitario de Galicia participan tes en la encuesta está poco (40.10%) y nada (33.40%) de acuerdo en que realizar actividades con un/a compañero/a con discapacidad retrasa el desa rrollo de la tarea. En contraposición, es necesario destacar que el 1.30% y el 9.80% es tá m uy y bastante de acuerdo con esta afirmación. Un 15.60% no sabe o no contesta.  La participación activa de l alumnado con discapacidad en las sesiones de aula es enriquecedor para el grupo-clase. Gráfico 69. Presencia de alumnado con discapac idad y enriquecimient o del grupo-clase (SUG) Casi la mitad de los/as alum nos/as del Sist ema Universitario de Galicia está m uy de acuerdo en que la participación activa del alumnado con discapacidad en las ses iones de aula es enriquecedor para el grupo-clase (46.50%); además, un 36.00% de sujetos indica que está bastante de acuerdo con ello. Para el 6.70% lo es poco y pa ra el 1.30% nada. El 9.80% no responde a esta cuestión. Enelina María Gerpe Pérez 234 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00  La presencia y participación del alum nado con discapacidad en el aula exige un trabajo extra del profesorado Gráfico 70. La presencia y participación de alumnado con discapacida d en el aula exige trabajo extra en el profesorado en el SUG Cuando se les pregunta a los/as alumnos/as si creen que la presenci a y participación del alumnado con discapacidad en el aula exige un trabajo extra del profesorado, la percepción de los/as mismos/as es variada y contrapuesta; así, un 14.50% y un 41.20% está nada y poco de acuerdo con que ello supone una tarea extra para los/as docentes, y un 27.50% y un 6.20% bastante y muy de acuerdo respectivamente. El 10.70% no responde a esta cuestión.  Los/as estudiantes con discapac idad son agentes activos de las situaciones vividas en su paso por la Universidad Gráfico 71. Alumnos/as con discapacidad como agentes activos (SUG) Casi la mita d del alumnado del Sis tem a Universitario de Galicia p articip ante en el estudio no responde a la cuestión referida a si los/as alumnos/as con discapacidad deben ser agentes activos en todo lo vivido durante su paso por la universidad (48.40%). De los/as que responden, un 22.70% está bastante de acuerdo con esa afirmación, seguido del 13.20% que está poco de acuerdo y el 4.70% que no está de acuerdo. 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 235 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 50,00 6.2.1.4. Factor Adaptaciones El Factor Adaptaciones, conformado por 6 ítem s, se analiz a a continuación.  Para atender al alumnado con discapacidad el profesorado de mi Universidad, siempre que puede flexibiliza las fechas de realiza ción y entrega de trabajos Gráfico 72. Flexibilización de fechas de realización y entrega de trabajos (SUG) A la pregunta de si el profesorado flexibiliza siem pre que puede la realización y entrega de trabajos, casi la m itad de los alumnos/as del Sis tema Universitario de Galicia encuestados/as no responde (48.60%). De aque llos/as que responden las opiniones se encuentran divididas, y el 18.80% indica que está poco y el 12.80% nada, mientras el 14.60% está bastante de acuerdo en que siem pre que pueden los/as profesores/as realizan dichas adaptaciones y el 4.30% mucho.  Para atender al alumnado con discapacidad el profesorado de mi Universidad, siempre que puede adapta los materi ales de enseñanza y aprendizaje Gráfico 73. Adaptación de materiale s de enseñanza y aprendizaje (SUG) Ante la pregunta de si el profesorado si empre que puede adapta los m ateriales de enseñana y aprendizaje, un 44.20% de los/as alumnos/as no responde. Las opiniones de quienes responden se encuentran divididas en tre un 23.50% que está ba stante de acuerdo, seguidos/as de aquellos/as que están poco (17.80%) y nada de acuerdo (7.50%). Enelina María Gerpe Pérez 236 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 50,00 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00  Para atender al alumnado con discapacidad el profesorado de mi Universidad, siempre que puede realiza ca mbios y adaptaciones en la metodología de enseñanza y aprendizaje Gráfico 74. Cambios y adaptaciones en la me todología de enseñanza y aprendizaje (SUG) Al igual que ocurre en las dos cuestiones anteriores referidas a las accion es que realiza el profesorado, casi la mitad del alum nado no resp onde a la cuestión relativa a los cambios y adaptaciones en la metodología de enseñanza y aprendizaje (47.00%). De los/as que sí responden predominan los/as que están poco de acuerdo con esta afirmación (20.20%), seguidos/as de aquellos/as que lo están bastante (17.60%). Ta n sólo un 5.80% está muy de acuerdo con dicha afirmación.  Para atender al alumnado con discapacidad el profesorado de mi Universidad, siempre que puede realiza cambios y adaptacione s en los criterios de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje Gráfico 75. Cambios y adaptaciones en los criterio s de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje (SUG) Algo más de la m itad del alumnado no respond e a la cuestión referida a los cambios y adaptaciones en los criterios de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje (52.20%). De los/as que responden, predominan los/as que indican estar poco (18.40%) y bastante de acuerdo (14.00%), siendo muy pocos/as los/as que están muy de acuerdo con dicha afirmación (3.10%). 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 237 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00  Para atender al alumnado con discapacidad el profesorado de mi universidad cuenta con apoyos externos a la Universidad Gráfico 76. Apoyos externos (SUG) Más de la mitad del alum nado no responde a la cuestión sobre la existencia de apoyos externos a la universidad (61.20 %). De los/as que sí lo hace n, están bastante igualadas las respuestas entre los/as que están poco de acuerdo (15.90%) y bastan te de acuerdo (11.80%). Tan sólo un 2.70% de los sujetos está muy de acuerdo con dicha afirmación.  En mi Universidad se adaptan los medios materiales y didácticos para el alumnado con discapacidad Gráfico 77. Adaptación de medios materiales y didácticos (SUG) Un 42.20% del alumnado del Sistem a Universita rio de Galicia no responde a la cuestión de si se realizan adaptaciones de los medios materiales y di dácticos para el alum nado con discapacidad. De los/as alumnos/as que res ponden, un 24.40% opina que se realiza poco dicha adaptación, mientras un 18.90% dice que se adaptan m edios materiales y didácticos para el alumnado con discapacidad bastante. Enelina María Gerpe Pérez 238 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 6.2.1.5. Factor Accesibilidad El Factor Accesibilid ad está conformado por 7 ítem s que se analizan a co ntinuación.  Las infraestructuras (conjunto de elemen tos y dotaciones) de mi Universidad son accessibles para los/as al umnos/as con discapacidad Gráfico 78. Accesibilidad infraestru cturas de mi Universidad (SUG) El 38.50% del alumnado del Sistema Universitari o de Galicia encuesta do indica que las infraestructuras de su universidad so n bastan te accesibles y un 29.00% de los/as m ismos/as que son poco accesibles. Un 14.30% señala que son m uy accesibles, y para un 11.20% nada accesibles. El 7.00% no responde a esta cuestió n.  Las infraestructuras de mi centro son accesibles para los/as alumnos/as con discapacidad Gráfico 79. Accesibilidad infraestru cturas de mi centro en el SUG El 39.20% del alumnado del S istema Universitari o de Galicia particip ante en el estudio indica que las infraestructuras de su centro son bastante accesibles; un 29.30% de los/as mismos/as indica que son poco accesibles y un 15.60% m uy accesibles, y tan sólo el 10.40% dice que no son accesibles. El 5.50% no responde a esta cuestión. 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 239 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00  Las instalaciones (por ej. instalaciones de portivas, educativas, culturales) de mi Universidad son accesibles para lo s/as alumnos/as con discapacidad . Gráfico 80. Accesibilidad instalaciones en el SUG Poca diferencia exis te entre el porcentaje de alumnado de l Sis tema Universitario de Galicia que indica que las instal acions deportivas y culturales de su universidad son bastante (33.60%) y poco (29.20%) accesible s. Un 8.30% indica que di chas instalaciones no son accesibles, mientras que el 9.20% que lo son mucho. Un 19.60% no sab e o no contesta.  Los Servicios (por ej. la bib lioteca, la conserjería, los se rvicios administrativos...) de mi Universidad son accesibles para los/as alumnos/as con discapacidad Gráfico 81. Accesibilidad servicios en el SU G El 40.20% del alumnado del Sistem a Universitari o de Galicia particip ante en el estudio indica que los servicios de su universidad son bastante accesibles, seguido de aquello s/as que indican que son poco accesibles (26.40%). Un 9. 60% de los/as alum nos/as opina que no son accesibles, mientras que el 14.70% que lo son mucho. Un 9.10% no sabe o no contesta. Enelina María Gerpe Pérez 240 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00 45,00 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00  El mobiliario de las aulas de mi centro es accesible par a los/as alumnos/as con discapacidad Gráfico 82. Accesibilidad mobiliario en el SUG Casi la mitad del alum nado del Sistema Univer sitario de Galicia encu estado indica que el mobiliario de las aulas de su universi dad es poco y nada accesible (40.80% y 17.70% respectivamente). Un 24 .00% indica que el mobili ario es bastante acces ible y un 8.40% que lo es mucho. El 9.00% no sabe o no contesta.  El portal web de mi Universidad es accesible para los/as alumnos/as con discapacidad Gráfico 83. Accesiblidad portal web en el SUG El 34.50% del alumnado del Sistem a Universita rio de Galicia encuestado indica que el portal web de su universidad es bastante acces ible frente al 5.10%, 17.40% y 18.40% de los/as mismos/as que indica que lo es nada, poco y mucho respectivam ente. Es destacable que aproxidamente una cuarta parte del alum nado no responde a dicha cuestión (24.70%). 6. Percepción del alumnado sobre la discapacidad en la Educación Universitaria de Galicia 241 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00 35,00 40,00  En mi Universidad las tecnologías em pleadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula son accesibles para los/as alumnos/as con discapacidad Gráfico 84. Accesibilidad tecnologías en el SUG Existen opiniones contradictor ias entre el alumnado del Sistema Universitario de Galicia a la hora de indicar si las tecno logías son accesibles, ya que un 27. 20% está bastante de acuerdo con dicha afirmación m ientras que el 20.40% lo está poco. Igualadas también se encuentran las respuestas de aquellos/as que están muy de acuerdo (11.30%) y nada (7.40%) de acuerdo con dicha afirmación. Un 33.70% no responde. 6.2.1.6. Factor Información y orientación El Factor Información y orien tación se encuentra conform ado por 7 ítems que son analizados a continuación.  Cuando un/a compañero/a con discapacidad forma parte del grupo de trabajo es importante recibir informac ión sobre sus necesidades Gráfico 85. Importancia de recibir información sobre las necesidades d e un/a compañero/a con discapacidad que forma parte del grupo de trabajo (SUG) Casi la mitad de alum nos/as del Sistema Univ ersitario de Galicia está muy de acuerdo con que es importante recibir información sobre las necesidades de un compañero/a cuando este/a forma parte de su grupo de trabajo (48.10%). Además, un porcentaje del 35.30% de Enelina María Gerpe Pérez 248 Tabla 57. Compendio resumen datos globales Marco institucional UDC FACTO R Í TEMS F.R. % M MEDIANA Mo DT. VARIANZA Marco institucional La atención a los/as estudiantes con discapacidad es una tarea compartida por todos los miembros de la Comunidad Educativa. 467 83.20 3.07 3.00 4 .925 .855 La actitud del profesorado hacia el alumnado con discapacidad influye e como afronta su día a día en la Universidad. 527 93.94 3.65 4.00 4 .597 .356 La relación entre los/as estudiantes de aula con compañeros/as que presentan discapacidad influye en coo estos/as afrontan su dia a día en la Universidad. 528 94.11 3.59 4.00 4 .654 .428 La atención proporcionada por el Personal de Administración y Servicios al alumnado con discapacidad influye en como este afronta su estancia en la Universidad. 475 84.67 3.44 4.00 4 .699 .488 En mi Universidad se promueven acciones que favorecen la estancia de los/as alumnos/as con discapacidad en la misma durante sus estudios. 391 69.70 2.44 2.00 2 .860 .740 En mi Universidad se proporciona un trato personal, cercano e individualizado hacia el alumnado con discapacidad para atender sus necesidades. 329 58.65 2.36 2.00 2 .833 .694 Mi Universidad promueve iniciativas de sensibiliza ción y concienciació n destinadas a toda la Comunidad Universitaria para favorecer la atención al alumnado con discapacidad. 376 67.02 2.28 2.00 2 .883 .779 El Servicio de Atención al alumnado con discapacidad de mi universidad desarolla acciones dirigidas a toda la Comunidad Universitaria para favorecer la inclusión. 293 52.23 2.34 2.00 2 .859 .738 [Document text truncated for crawler view.]