Potencialidades e práticas de integração das dimensões sociocultural e biofísica em equipamentos para a educação ambiental: estudos de caso do Eixo Atlântico

U NIVERSIDADE DE S ANTIA GO DE C OMPOSTEL A F ACULDADE DE C IENCIAS DA Educación D EPARTAM ENTO DE T EORÍ A DA E DU CACIÓN , H ISTÓRIA DA E DUCACIÓN E P EDAGOXIA S OCI AL PROGRA MA DE DO UTORAME NTO INTER UNIVE RSITÁR IO EM EDUCAÇÃO AMBIE NTAL T ESE DE D OUTORAME NTO POTENCIAL IDADES E PRÁTICAS DE INTEGRAÇÃ O DAS DI MENSÕES SOCIOCULTU RAL E BIOFÍSICA EM EQUIPAMENT OS PARA A EDUCAÇÃO AMB IENTAL : ESTUDOS D E CASO N O EIXO AT LÂNTICO (NORTE DE P ORTUGAL E GALIZA) S ARA D ANI ELA F ONT ES DA C OSTA C AR VALHO Diretores de tese: Professor Dr. Pablo Ángel Meira Cartea Professor Dr. Ulisses Mira nda Azeiteiro Santiago de Compostela, 2015 Este trabalho fo i realizado com o apoio de um a bolsa de D outoram ento (SFRH/BD/6905 9/2010) atr ibuída pela F undaçã o para a Ciênci a e a Tecnologia com financiam ento POPH/FSE . AGRA DECIMENTOS Dirijo, em primeiro lugar, o meu profundo reconhecimento ao orientador P rof. Doutor Pablo Meira, pelos sábios esclarecimentos, dedica ção e contínuo incentivo que, em conjunto, se foram repercutindo no trabalho. Agradecer, de igual modo, ao co-orientador de tese, Prof. Doutor Ulisses Azeiteiro, que me aux iliou e ince ntivou ao longo de toda a tese, tendo tido um papel especialmente preponderante no processo de cand idatura à bolsa de doutoramento. A minha palavra de enorme gratidão vai também para outras pessoas e entidades que de uma forma ou de outra, contribuíram para sua realização: A todos os responsáveis de equipamentos e educadores da Galiza e do Norte de Portugal que tiveram a amabilidade de me receberem e partilharem as suas experiências; aos especialistas e investigadores que facultaram entrevistas e sugestões técnicas. O meu agradecimento vai igualmente para a especialista no programa informático NVivo , Ana Vale, pela ajuda no tratamento de dados e para a Prof. Doutora Fátima Alves, Coordenadora da Extensão do Centro de Ecologia Funcional na Universidade Aberta, pela disponibilidade e contribuição em diversos aspetos. Às entidades e seus colaboradores que apoiaram largamente a recolha de informação, em especial, o Centro Nacional de Educação Ambiental – CENEAM e o CEIDA (A Coruña), assim como às principais entidades que ajudaram a nível de ambiente de trabalho (Biblioteca Municipal de Gondomar (Grande Porto) e Biblioteca Pública Municipal e Centro de Documentación da Muller Rosalía de Castro (Santa Cruz, A C oruña)). Uma palavra de apreço ao L uís Martínez-Risco Daviña, da Fundación Vicent e Risco, pela tradução de textos para galego, assim como à Mar garida Bravo e ao João Madureira , pela dedicação nos contactos com a referida fundação. Ao Vítor, pelo seu carinho, apoio constante e companheirismo. A todos os meus amigos a maior gratidão, pelo enorme incentivo e compreensão em tantos momentos, em particular aos amigos e professores de yoga, a Sofia e Ricardo, assim como à amiga Rita, pelo apoio e ajuda nas correcções de formatação da tese. Finalmente, com um carinho muito especial, agradeço aos meus pais e irm ãos, pelo seu apoio e incentivo sempre incondicionais. Em especial à minha irmã, Rita, p ela partilha de métodos de trabalho e outras sugestões, na qualidade igualmente de doutoranda. E à minha mãe, a Maria Alcínia, estou eternamente agradecida, não só pela sua imensa capacidade de dar, como também pelos seus conselhos enquanto profissional e doutorada na área da Educação. territorios. Neste ámbito, foi observada unha s erie de f actores intrínsecos e ex trínsecos aos EqEA que determinan o nivel de integración de a spectos sociocultura is e do impac to social: i) factores x eopolíticos e a disponibilidade de recursos en c ada territori o (NP/G, ruralidade/urbanidade e inserción en espazos naturais protexidos); ii) a atención virada para a procura de públ icos Vs. pr ocura do p apel do EqE A na súa comunidade, con diferentes participantes nese papel; iii) adopción de máis ou menos estratexias de interli ga zón coa contorn a, para alén da li gazón coa c omunidade local, a través de parcerías, redes, intercambio NP-G, proxectos de mellora da contorna; iv) estrutura do proxeto educativo; v) e per fil dos equipos educativos: formación inicial e percurso dos educadores, representaci ón do(s) modelo(s) de EA practicados e dos EqEA como dinamizadores socia is, percepción sobre necesidades de formación continua. Reflectindo sobre os factores que favorecen e os que dificultan a int eg ración (sociocultural) e o i mpacto soc ial, salientar dous fenómenos de te ndencia oposta relativamente ao panorama global de Eq EA do Ei xo Atlántico, fenómenos eses asociados a factores internos do funcionamento dos EqEA e a factores ex ternos ou da relación co exterior. Así, nos EqEA estudados cómpre destacar f enómenos que son máis próximos do resto do territorio do Eixo Atlántico. Tais fenómenos, por razóns re lacionadas con continxencias sociopolítica s a ctuais de crise económi ca mais tamén de crise na EA (Pardellas-Santiago e M e ira, 2012; Schmidt, Nave e Guerra, 2010), coinciden con aspectos que dific ultan o desen volvemento de un nivel maior de integración de a spectos socioculturais. No sentido contrario, verifíc anse fenómenos menos próx imos ou menos concorda ntes coa totalidade do territorio, cux os elementos orixi naran un m aior nivel de integración e de impactos sociais, constituíndo calidades a perseguir e a potenciar noutros contextos do Eixo Atlántico, así como fora desta Eurorrexión. Así, dos elementos da mostra que van máis ao encontro da totalidade dos territorios do Eixo Atl ántico ilustrados na literatura, destácanse: i) a existencia de lim itacións de recursos financeiros e humanos, tal como Meira e Pinto (2008) e Schmidt, Gil-Nave e Guerra (20 10) apuntan relativamente aos recursos financeiros e humanos na totalidade dos territorios; ii) os períodos menos fértiles de creación de EqEA son resultantes de circunstancias extrínsecas (político-económicas, nos países do Eix o Atlántico); iii) o obx ectivo máis valorizado é a sensibi lización de cons ervación de rec ursos (visión reducionista da EA) e no s egundo obx ecti vo - v alorización da cul tura local – normalmente ins ístese máis na t ransmisión de coñ ecementos etnográficos do que na aborda xe destes temas cultura is como ponte pa ra cuestións complexas actuais; iv) o público escolar é o segmento maioritario de usuarios c on larga va ntaxe sobre grupos como interesados directos e ax entes decisivos locais, tal como Se rantes (2011) indica; v) os EqEA situados ou que abranguen ENP i ntegran en menor escala a poboación do que os l ocalizados fora de áreas clasificadas. Segundo Meira (1999), o envolvemento local é aínda máis acentuado nestes espazos debido a fenómenos como conflitos frecuentes sobre os usos de solo; vi) hai unha descontext ualización de temas en medios urbanos, en consonancia co resto dos territorios urbanos e semi-urbanos do Eixo Atlántico e en oposición aos medios rurais; vii) as metodolox ías na mostra de ambas as rexións aínda i nclúen formas pa sivas, rexistrando poucas dinámicas de reflexión crítica; viii) hai unha a plicación limitada de instrumentos avaliativos; ix) o traballo en rede é aínda incipiente; x) verifíca se unha fraca rele vancia de estratexias de EA rexionais e nacionais; xi) a formación inicial dos responsábeis de EqEA e educadores continua a ser, predominantemente, na área das Ciencias Naturais; xii ) há falta de oportunidades para formación continua das equipas. En contraste, de entre os aspectos que menos s e aproxim an do panorama xeral das rexións envolvidas m ais que most ran un maior nivel de integración e de impacto encóntranse varios elementos (salvagardando diferenzas NP-G): i) os EqEA da mostra d emostran ter obx ectivos socioculturais en grao sup erior do que en todo o territorio, revelando un maior compromiso coa súa c ontorna; ii) a combinación do obxec tivo de i nvestigac ión e divulgación científica coa contribución de saberes locais lei gos p ara esa in vestigación é máis común na mostra, e en especial no Norte de Portugal; iii) hai unha maior a bundancia de actividades de medi a e longa duración; iv) existe un maior ni vel de compromiso dalgúns sectores da poboación e a través de formas máis activas de participación; v) a maioría dos casos galegos teñen unha x estión privada, ao contr ario do restante territorio transfronteiriz o, coa vantaxe dunha maior autonomí a sociopedagóxica; vi) son comúns estratexias de venda de produtos e of erta de servizos de hostalaría e ocio, como refor zo da actividade conve ncional de EA, principalmente na mostra galega; vii) exist e maior diversidade de parcerías; viii) hai m áis compromiso coa contorn a e m aior ligaz ón á pobo ación local nos casos en que os EqEA teñen prox ectos de mellora executados e recoñecementos externos (ex. publicacións científicas e premios); ix) verifícase unha maior sati sfacc ión dos educadores e educadoras coa súa profesión do que a totali dade dos educadores, com parando c os datos de Galiza (Escudero, Oliver e Serantes, 2013). Nunha síntese do conxunto de elementos comúns encontrados dentro da rexión Eixo Atlánti co, encóntranse semellanz as entre Galiza e o Norte de Portugal a nivel de ocupación do solo- medi o litoral versus interior; pasando polas circunstancias externas de contracción económica e seu impacto nos EqEA, até á pe rcepción da desvalorización do papel da EA en x eral e dos EqEA na x estión do territorio. A pesar desas e outras semellanzas, existen tamén diferenzas substanciais, a ni vel dos mode los e formas de xestión dos EqEA, das estrate xias educativas, dos ti pos de parcerías, do tipo de formación dos educadores ou das estratexias-chave dos responsábeis. É de consi derar que esta diversidade, dentro da Eurorrexión, terá a súa orix e, en última análise, nun percurso diverso entre Galiz a e Po rtugal, relativamente ás o pcións políticas rexionais e nacionais en materia de educación ambiental. Tanto nos aspectos positivos como nas dificultades, aqueles fenómenos débense así, a factores i nternos (ex . modelos de xestión, prox eto educativo, equipo educ ativo) e a factores da re lación c o ex terior (ex. o perfil e tip o de particip ación de usuar ios incluíndo a comunidade local, par cerías, prox ectos de mellora da contorna, redes, p articipación en planos estratéx icos, par a alén das circunstanci as sociopolí ticas actuai s dunha crise económica x eneralizada). Como de nominador común ou factor moti vador dos propios factores internos e externos, sobresae a cuestión da crise a nivel da articulación e aplicación de estratex ias rex ionais e nacionais de educación ambiental. E sta realidade f ai reflectir sobre a pertinen cia de se afondar o coñecemento sobre as dific ultades, posíbeis solucións e leva aínda a va lorizar os aspectos fortes no Eixo Atlántico, c omo modelo para as outras rexións do territorio español e portugués. Daqueles resultados det éctanse así, varios el ementos demostrativos do im pacto social, resultantes tamén da práctica inte gradora dos aspectos sociocultur ais nos EqEA (o referido compromiso da poboación; prox ectos de mellora da contorna; recoñecemento de experiencias integradoras ). Non obstante eses indicios de i mpacto social elevado, os resultados indican que existe un traballo de fondo e en conxunto por facer e que, máis unha vez, está relacionado coa necesidade de procu ra dos EqEA pol o seu papel na construción de nova orde económica basea da na xestión ambiental local ou x estión do territorio de forma ambientalmente s ustentábel (Calvo, 2006), debendo os equipame ntos operar con estratexias para reali zar as mudanzas necesarias. Nesta liña emerxe a noción de que un dos elementos-chave na maior ou menor inte gración de aspectos socioculturais e impacto social consiste na valorización da cuestión dos recursos hum anos asociados aos EqEA (equipa educ ativa e re stantes colaboradores). Com ef ecto, a maio ría dos fenóm enos encontrados de inte gración relacionados co proxe cto educativo e con ligazón do EqEA co a contorna é condicionada pola tipol oxía dos equipos educativos dos casos es tudados. A este propósito, e lembr ando Mediavilla, García e Sam pedro (2006 ) sobre un ha das dificultade s que afecta os educadores – o seu ill amento - unha das debilidades será pr ecisamente a falta de partill ar de ex periencia s e de espazos reg ulares de aprendizaxe de calidade e de cooperación. O proc eso d e reflexión e auto-redefinición dos equipamentos tórnase así p ertinente no m omento actual e na nosa perspectiva, como r esposta a outro tipo de “crises” como a crise de identidade dos EqEA. Neste punto, seguimos Muñoz-Santos (2002), cando considera que os problemas nos EqEA constit úen unha crise de actitude e de compromiso político, para alén de seren un resultado de receios sociolóxicos. No contex to específico do Eixo Atlánti co, tal reflexión non poderá se r alle a de varios f actores par a alén da crise da EA (Me ira e Pinto, 2008), e ntre os cais, o contex to x eográ fico que abrangue dous Estados contiguos. Sexa en que contexto for, Robottom (2012) acrecenta que os desafíos q ue a EA confronta neste momen to constitúen tamén desafíos ás prácticas estabelecidas e ás estruturas insti tucionais ligadas a eses participan tes. Estes e outros desafíos non deberán facer dispersar a convici ón ofrecida por Serantes (2007) de que, d esde q ue se reunían as condicións ax eitadas, os EqEA poden ser d e facto efica ces dinami zadores sociais. Espérase, así, que este estudo veña a promover a c ontinuidade e amplitude do estudo nunha temática de natureza educa tiva que debe p romover efectos mul tiplicadores nas comunidades e o desenvolvemento local e rexional. Potencialidades e práticas d e integração das dimensões sociocultural e biofísi ca em equipamentos para a educação a mbiental: estudos de caso do Ei xo Atlântico ( Norte de Portugal e Galiza) RESUMO II Considerando o papel dos equipamentos para a ed ucação ambiental (EqEA ) como espaços que favor ecem experiências significativas e mul tidisciplinares, o prese nte estudo teve como objecto de análise um conjunto de EqEA sit uados na Euroregião do Eix o Atlântico. O foc o da investigação r ecaiu sobre a análise das potencia lidades e práticas de integração, em projetos educativos destes espaços, das di mensões biofísica e sociocultural da realidad e com que trabalham. O trabalho foi desenvolvido através do estudo de caso s múlt iplos, co m realização de entrevistas semi-estruturadas a responsáveis de EqEA e a especialistas em educação ambiental. Co mo elementos determinantes de uma m aior ou m enor integração, os resultados mostram a existência de fato res internos do funcionamento dos EqEA e fatores inerentes à relação com o exterior, quer na Galiza quer no Norte de Portugal, embora com al gumas diferenças t erritoriais. Al ém do mais, detetaram-se dois vectores opostos: por um lado, uma série de características que estão m ais próxi mas da realidade do resto do território do Eixo Atl ântico e que apontam dificuldades para integrar a dim ensão sociocultural em t odo o seu potencial e, por outr o lado, car acterísticas re veladoras de um elevado nível de integração e i mpacto social, que constituem qualidades a promover noutros contextos. Palavras-chave : equipamentos para a educação ambiental, Eix o Atlânti c o, integração d e aspetos socioculturais, impacto social ABSTRACT II Considering cente rs for environmental edu cation (CEE) as sites that pro mote meaning and multidiscipli nary ex periences, t his stud y is fo cused on a set of CEE loca ted at the Euro- region of Ei xo Atlântico. It an al y ses the potentialit ies and practices of integr ating, in educational projec ts of those centers, both dimensions bioph y sica l and sociocultural of the reality the y deal with. T he work was developed by us ing the methodolo g y o f a multipl e case st ud y and throug h semi-structured interviews to directors of CEE and experts on EE. As elem ents that determine a hi gher or lower level of inte gration, the results show the existence of int ernal and ext ernal factors related to CEE functioning, bot h in Galicia and in the North of Portugal, although there a re territorial differences. Furthermore, we detected two opposing vectors: on the one hand, some ch ara cteristics that are close to the reality of the rest of the Eix o Atlântico’ territor y and whi ch point difficulties i n integrating the so cio- cultural dimension in i ts full pot ential and, on th e other hand, characteristics that reveal a high level of integration and social impact, qualities to be promoted in other contexts. Key- words : cente rs of environmental education, Eix o Atlântico, integra tion of sociocultural aspects, social impact. RESUMO II Considerando o papel do s equipamentos para a educación ambiental (EqE A) como espazos que favo recen ex periencias s ignificativas e multidiscipli nares, o presente e studo tivo como obxecto de análise un conxunt o de EqEA situados na Eurorrexión do Eix o Atlántico. O foco da investigación recaeu sobre a análise das potencialidades e prácticas de integr ación, en proxectos educativos destes espazos, das dimensións biofís ica e sociocultural da realidade coa que traballan. O traballo foi desenvolvido a través do estudo de ca sos múltiplos, con realización de entrevist as semi-estruturadas a responsábeis de EqEA e a especialistas en educaci ón ambiental. Como elementos determinantes de unha maior ou menor integración, os resultados mostran a existencia de factores internos do funcionamento dos EqEA e fac tores inherentes à relación co exterior, quer en Galiza quer no Norte de Portugal, ag ora ben, con al gunhas diferenzas territ oriais. Alén dis o, detectáranse dous vectores opostos: por unha parte, características que so n m áis próximas da realidad e do resto do t erritorio do Eixo Atlántic o e indica n dificultades para inte grar en todo o seu potencial á int egr ación sociocultural e, por outra banda, carac terísticas reveladoras dun elevado nivel de int egrac ión e im pacto social e que consti túen calidades a perseguir e a pot enciar noutros contex tos. Alén do máis, detectáranse dous vectores opostos: por unha parte, unha serie de característi cas que son mais próx imas da realidade do resto do territorio do Eix o At lántico e que sin alan dificultad es para i ntegrar en t odo o seu potencial á dimensión sociocultural e, por outra banda, características reveladoras dun elevado nivel de i ntegración e i mpacto social, que cons titúen calidades a promover noutros contextos. Palabras-chave : equipamentos para a educación ambiental, Eixo Atlánti c o, i ntegración de aspectos socioculturais, impacto social RESUMEN Teniendo en cuenta el papel de los equip amient os para la educación ambiental (EqEA) como espacios que pued en f omentar experiencias significativas y mul tidisciplinarias, en el presente estudio se ana lizó un conjunto de EqEA si tuado en l a Euroregión del Eixo Atlántico. El foco de l a investigación se ha p uesto en analizar las p otencialidades y prácticas de inte gración en l os pro y ectos educativos de estos espacios de las dimensiones biofísica y sociocultur al de la realidad con la que trab ajan. El trabajo fue desarrollado a través del estudio de casos múltiples, con la realización de entrevistas semi estructurada s a los ge stores de los EqEA y a ex pertos en educación ambiental. Com o elementos facilitadores de una ma yor o menor integ ración, los resultados muestran la existencia de factores internos de funcionamiento de los EqEA y factores inherentes a la relac ión con el exterior, que influ y en ta nto en Galicia como en el Norte de Portugal, aunque con al gunos matices y diferencias regionales. Además, se han detectado dos vectores opuestos: por una parte, una serie de características que están m ás cerca de la realidad d el conjunto del territorio del Eix o Atlántico y que señ alan dificult ades pa ra i ntegrar en todo su potencial la dimensión s ocio-cultural y , por otr a p arte, características r eveladoras d e un elevado nivel de integración e impacto social, que constituyen cualidades a promover en otros context os. Palabras-chave : equipa mientos para la educación ambiental, Eix o Atl ántico, integración de aspectos socioculturales, impacto social ÍNDICE Í ndice de figuras, gráficos e tabelas …… …………… ……….………… …..… …………… …………. 25 I ntrodução …………..…… ………………… …..……………… …… ………… … ………………… … 31 Capítulo 1 Enquadr amen t o teórico … …………… ………………… ……… …………… …………. 35 1.1 Educação Am bi ental co m o instrumento de g estão na perspe tiva socio crítica … …………….......... 35 1.1.1 EA no d esenvolvim e nto social e ind ividual – a participaç ão cidadã … …… ………………… … 35 1.1.1.1 As im pl icações d o sentido de p ertença de lug ar ……………………… …… …………… ….. 36 1.1.1.2 A im port ância da integração de s aberes …… …… …………… ………… ………………... 37 1.1.2 A educaç ão am biental na per spectiv a sociocrítica ……… ……………… ……………………… 38 1.1.2.1 O car áter interd isciplinar e transv ersal da EA ………………………… …...…………… ….. 39 1.1.3 EA com o um i nstrumento de g estão comunitári a e do território ………… ………………… … .. 41 1.2 Os Equipam ent os para a Educação Am bie ntal … ………………… …………………………… ….. 44 1.2.1 A aval iação e a qua lidade dos EqEA ………… ………………… … ……… ………………… … 48 1.3 Potencialida des e dim ensões do im pacto cultura l dos EqEA …… …………………………… 52 1.3.1 A im portância do co nt exto bioso ciocultural dos e quipam entos ………… …………… ………. 52 1.3.2 I ntegração de aspet os socioam bi entais em EqEA atrav és de abordag e ns socioecológic as à EA 55 1.3.3 O papel social dos E qEA e form aç ão das equipa s educativ as …………… …………… ……… 57 1.4 Evolução da ed ucação a m biental e dos EqEA em Port ugal e na Ga liza ………………………….. 60 1.4.1 A evoluç ão da educ ação am biental e do s EqEA em Portugal ……………… ……………..…… 60 1.4.2 A evoluç ão da educ ação am biental e do s EqEA na Galiza ……… ………… ……… ………….. 65 Capítulo 2 Enquadr amen t o do estudo n o Eixo A tlântico …………… ……… ……………...…... … 73 2.1 A Euroreg ião Eixo Atlâ ntico do No roeste Peninsu lar ………… …………….……….… …….… … 73 2.1.1 Evoluç ão do Eixo Atlântico e car acterísticas g eodemog r áficas …………………… …….… .. 73 2.1.2 Outras ca racteríst icas da Euro região ……… ………………… … ……… …………………. …. 76 2.1.2.1 Ca r aterizaçã o bio-g eo morfológica e cu ltural do Eixo At lântico … …………… ………. 76 2.1.2.2 Ca r aterizaçã o socioam biental no Eixo A tl ântico … ……………… ………………… …. 78 2.1.3 Estrat égias de atua ç ão do Eixo A tlântico … …………… ……………… … ………………….. 80 2.1.4 I niciativas no âm bi to de áreas es tratégias … ………………… ………… ……… ……….… … 82 2.1.4.1 I nic iativas na área so cioam bi ental …… ………………… ………… …… …………... … 82 2.1.4.2 I niciativas na área educativ a ……………… ………………… ………… ………….….. 83 2.1.5 Estado da A rt e da educação am biental e dos E qEA no Eixo Atlântico … ……………………. 85 2.2 Situação g eográfica dos e quipam entos estudados ………… ……………… … …………….…… … 90 Capítulo 3 Metod ologia ………… …………………………… ………………… ……...………… ….. 93 3.1 Pressupostos e d esenho da inves tigação ……… …………… ……………… … ………………….. .. 93 3.2 Critérios e p rocesso de selecção dos casos ……… ……… ………… ………… …………….……... 95 3.3 Procedim entos na recol ha dos dados e acesso ao cam po ………………………………….. ……… 97 3.3.1 A técn ica de entrev ista ………… ……… ………………… ……………… …………….. ……… 97 3.3.2 Acesso ao campo … …… …………… ………… …………………………… ………… ..……… 99 3.4 Técnica e p rocedim entos de anál ise e de aprese ntaç ão dos resultado s ………… …………….…… 101 3.4.1 A anál ise de conteúd o ………………………… …………………………… ……………...…… 101 3.4.2 A estrat égia de apres e ntação dos r esultados … …………………………… ………………….… 105 3.5 Posicionam ent o no processo de pesqu isa e lim itações …………………… …………………..…… 105 Capítulo 4 Resu ltados e d i scussão ……… ………… …………………………… ……………..…….. 109 4.1 Caraterizaç ão geral e p olítica dos EqEA ………… ………………… ……………………...…… … 109 4.1.1 Carater ização quan titativa de e lementos ger ais e da pol ítica dos EqE A ………………. …… … 109 4.1.2 Carater ização qualit ativa de elem ent os gerais e da pol ítica dos EqE A ……………… ………… 116 4.1.2.1 Motiv ações pa ra a criação do s EqEA …… …………… … …………… …………… ……..… 116 4.1.2.1.1 Mo tivações p ara a cr iação dos EqEA na G aliza ………… …………… …………….…… 117 4.1.2.1.2 Mo tivações p ara a cr iação dos EqEA no N orte de Portugal ………… ……… ……….… 118 4.1.2.1.3 Com paraç ão e ntre as m otivações para a criação dos E qEA na Ga liza e no Nor te de Portugal … …………… …..……………… …… …………… ……………… ……………………… 120 4.1.2.2 Princip ais sucessos pe rcecionados ………… … ……………… ………… ……… ……..….... . 121 4.1.2.2.1 Pr incipais suc essos percec ionados na G aliza ……… ……………… ………………..… … 123 4.1.2.2.2 Pr incipais suc essos percec ionados no N orte de Por tugal ………… ………………...…… 124 4.1.2.2.3 Com paraç ão d os principa is sucessos per cecionados na Ga liza e no N orte de Po rtugal …. 126 4.1.2.3 Princip ais dificul dades perceciona das …… ………………… ……… …………… …………. 127 4.1.2.3.1 Pr incipais dif iculdades percecionadas n a G aliza ………… …………………… ………… 129 4.1.2.3.2 Pr incipais dif iculdades percecionadas n o Norte de Portug al ………………… …… …….. 132 4.1.2.3.3 Com paraç ão e ntre as princi pais dificu ldades percecion adas na Ga liza e no Nor te de Portugal … …………… ………………… …… …… … ……………… ………… ………………….. 136 4.1.2.4 Form as de gestão de recursos ……………… ………………… ……… …………… ……..… 138 4.1.2.4.1 Form as de ges tão de recursos n a Galiza ………………… …… …… … ……………… …. 138 4.1.2.4.2 Form as de ges tão de recursos n o Norte de P ortugal ……… ………… ………………... … 140 4.1.2.4.3 Com paraç ão e ntre as form as de gestão d e recurso s na Galiza e no Norte de P ortugal ….. 142 4.1.2.5 Prém i os ou recon hecimento externo ……… ………………… ………… …………………… 144 4.1.2.5.1 Pr ém ios ou reconhecim ento externo na G aliza ………… …………… ……………,,.… … 144 4.1.2.5.2 Pr ém ios ou reconhecim ento externo no N orte de Portugal ………… ……… ………… … 145 4.1.2.5.3 Com paraç ão e ntre prém i os ou reconhecim ento e xterno na Gal iza e no N orte de Portug al 145 4.1.2.6 Pro jetos futuros ………………… ………… … ……………… ………… …………………… 145 4.1.2.6.1 Pro jetos futur os na Galiza … ………… …………………………… ………………...…… 146 4.1.2.6.2 Pro jetos futur os no Norte d e Portugal …………… ……………… ………………………. 147 4.1.2.6.3 Com paraç ão e ntre projetos futuros na Ga liza e no Nor te de Po rtugal ………… ………… 148 4.1.3 Relação en tre categ orias da carater ização gera l e política dos EqE A ……………… ………… 148 4.1.4 Síntese d a carate rização geral e pol ítica dos Eq EA ………… …………… ………………… … 154 4.2 Projeto Edu cativo …… … ……………… ………… ……… ………… ………… …………………... 157 4.2.1 Objetiv os dos pro jetos educativos …… ……… ………………… ………… ………………… … 158 4.2.1.1 Obje tivos dos pro jetos educativos na Galiz a ………………… ………… … …………..…… 158 4.2.1.2 Obje tivos dos pro jetos educativos no N orte d e Portugal …… ………… ………………… …. 160 4.2.1.3 Com paração ent re os ob jetivos na G aliza e n o Norte de Portug al …… …………… …..…… 161 4.2.2 Tem as dos proje tos educativos … …………… ………………… …… …… … ……………… …. 163 4.2.2.1 Tem as na Galiza ………… ……………… …………………………… …………………...… 163 4.2.2.2 Tem as no Norte de Portugal … …………… ………………… … ……… ………………… … 164 4.2.2.3 Com paração ent re os tem as na Galiza e no N or te de Portug al ………… …………………… 166 4.2.3 Tipologia s de usuá rios dos equipam ent os …… ………………… ………… ……… ………… … 167 4.2.3.1 Usuár ios na Ga liza ……… ……………… … ………………… ………… … …………...… … 167 4.2.3.2 Usuár ios no Nor te de Portug al …………… …………………………… …………………… 168 4.2.3.3 Com paração ent re as tipo logias de u suários na Galiza e no No r te de Por tugal ………..… … 169 4.2.4 Ativ idades nos pro jetos educativos … ………… …………………………… ……………...…… 170 4.2.4.1 Ativ idades na Ga l iza …………… ………… … ……………… ………… ……… ………… … 170 4.2.4.2 Ativ idades no No r te de Po rtugal …………… …………………………… ……………..…… 172 4.2.4.3 Com paração ent re as ativid ades na Ga liza e no Nort e de Portug a l ……………………… …. 174 4.2.5 Avaliação ………… ……… ………… ………… …………………………… ………………...... 174 4.2.5.1 Aval iação na Gal iza ……… ……………… ………………… … ……… ……………….… … 175 4.2.5.2 Aval iação no No rte de Por tugal ………… …………………………… …………………...… 176 4.2.5.3 Com paração ent re a aval iação na Ga liza e no Norte de Po rtugal ………………… ………… 176 4.2.6 Perceções , conceitos e práticas de EA … ………………………………… ………………….… 178 4.2.6.1 Perceçõ e s, concei tos e práticas de EA na G aliz a …………………… …… ………………… 178 4.2.6.2 Perceçõ e s, concei tos e práticas de EA no No rte de Por tugal ………… ………………...… … 180 4.2.6.3 Com paração ent re as perc eções de EA n a Galiza e no Nor te de Portug al ………………….. . 181 4.2.7 Relação en tre categ orias do pro jeto educativ o e a situa ção sociog eográfica dos EqEA …… ….. 182 4.2.8 Síntese d a análise so br e o projeto edu cativo … …………………………… …………………… 189 4.3 Caraterizaç ão das equ ipas educa tivas ………… …………… ……………… ……………………… 192 4.3.1 Carater ização quan titativa das equ i pas educat ivas …………… …………… ……………..…… 192 4.3.2 Carater ização qualit ativa das equipa s educativ as ……… ……………… …………… … ……… 194 4.3.2.1 Área s de form ação inicial d os educadore s …………… ……………… ………………..…… 195 4.3.2.1.1 Equ i pas educa tivas da Gal iza ……… …………… ……………… … ……………….… … 195 4.3.2.1.2 Equ i pas educa tivas do No rte de Portug a l ………… ……………… …………… … ..…..... 196 4.3.2.1.3 Com paraç ão d a formação inicial entre as equipas e ducativas d a Galiza e do No r te de Portugal … …………… ………………… …… …… … ……………… ………… ………………….. 197 4.3.2.2 Neces sidades de form a ção dos educador es …………… ……………… …………… … …… 198 4.3.2.2.1 Equ i pas educa tivas da Gal iza ……… …………… ……………… … ……………….… … 200 4.3.2.2.2 Equ i pas educa tivas de Nort e de Por tugal ………… ……………… ………………...…… 201 4.3.2.2.3 Com paraç ão d as necessida des de form a ção entre a s equipas ed ucativas da Ga liza e do Norte de Por tugal……………… …………………………… …………………………… ……… .... 202 4.3.2.3 Opini ão sobre o p e rfil do educado r ………… ………………… ……… …………… ……..… 204 4.3.2.3.1 Pe rfil do educ ador segundo as equipas ed ucativas da Ga liza ……… …… …………… … 204 4.3.2.3.2 Pe rfil do educ ador segundo as equipas ed ucativas do No r te de Portug al ………… …..… 204 4.3.2.3.3 Com paraç ão d o perfil do educador ent re a s equipas da Ga liza e do No r te de Portug al … 205 4.3.2.4 Aprend izag ens e m uda nças com a experiênci a no EqEA …… ………… … ……………… … 206 4.3.2.4.1 Apre ndizag ens e m uda nças segundo as equipa s da Galiza … ………………… …………. 207 4.3.2.4.2 Apre ndizag ens e m uda nças segundo as equipa s do Norte de Po r tugal …… …………….. 207 4.3.2.4.3 Com paraç ão d e aprend izagens e m udanç as entre as equipas d a Galiza e do Nor te de Portugal … …………… ………………… …… …… … ……………… ………… ..………………… 208 4.3.3 Cruzam e nto de fatores de influência na s e das cara terísticas das equipas ed ucativas …… …… 208 4.3.4 Síntese s obre as equ ipas educa tivas ………… …………………………… ………………….… 216 4.4 Ligação com o ent orno do EqEA ……… ………… ……… ………… ………… ……………..…… 218 4.4.1 Perceção d o entorno soc ioeconóm ico, c ultural e a m biental ……………… ……… ………….. . 218 4.4.1.1 Perceçã o do ento rno na Ga liza …………… …… …………… ………… …………………… 220 4.4.1.2 Perceçã o do ento rno no Nor te de Por tugal …………… ……………… … ………………..… 221 4.4.1.3 Com paração da p e rceção do en torno entr e a Galiza e o Norte de P ortugal …… ……………. 222 4.4.2 I nteração com a pop ulação loca l …………… …………… ……………… …………………...… 223 4.4.2.1 I nteração com a população na Gal iza ……… …………………………… ………………..… 223 4.4.2.2 I nteração com a população no N orte de Por tug al ……………………… …… …………… … 225 4.4.2.3 Com paração das formas de interação com a popul ação entre a Gal iza e o N orte de Portuga l 226 4.4.3 Parceri as com entidades e outros p rojetos de edu c ação am biental ………… ………………...... 228 4.4.3.1 Parcer ias na Ga liza …………… …………… ………………… …………………………..... 229 4.4.3.2 Parcer ias no Nor te de Po rtugal …………… …………………………… …………………… 230 4.4.3.3 Com paração das parcerias ent re a Galiz a e o Norte de Po r tugal ……… ………………… … 232 4.4.4 Pro jetos de melhoria am biental, socioeconóm ica e cultu ral …………… …………… ……… … 233 4.4.4.1 Pro jetos de melh oria na Galiza … … ……… ………………… …………………………… … 233 4.4.4.2 Pro jetos de melh oria no Norte d e Portugal …………… ……………… …………………... … 234 4.4.4.3 Com paração dos pr ojetos de m elhoria en tre a Galiza e o Norte de Portug al ……………...... 234 4.4.5 I nterligação entre Eq EA entrev istados ……… …………… ……………… ………………….… 235 4.4.5.1 I nterligação en tre EqEA na Gal iza ………… … ……………… ………… ………………..… 235 4.4.5.2 I nterligação en tre EqEA no Nort e de Por tugal …………… …………… ………………… … 236 4.4.5.3 Com paração da i nterligação de E qEA entrev istados entre a Galiza e o N or te de Portug al …. 237 4.4.6 Redes reg i onais, nac ionais e inte rnacionais … ……… ………… ………… ……………..……… 238 4.4.6.1 Redes na Galiza …… …………… ………… …………………………… ……………...…… 238 4.4.6.2 Redes no Norte d e Portugal …… ………… ………………… ………………………….… … 238 4.4.6.3 Com paração das redes entre a G aliza e o No rte de P ortugal … ………… ……………...… … 239 4.4.7 I ntercâmbios entre o Norte de Portug al e Galiz a ………… ……………… …………… …...…... 241 4.4.7.1 I ntercâmbio en tre o Norte de Po rtugal e Ga liza no discurs o galego …… …………………… 241 4.4.7.2 I ntercâmbio en tre o Norte de Po rtugal e Ga liza no discurs o português … ………………….. 242 4.4.7.3 Com paração ent re EqEA do Eixo At lântico acerca do in tercâmbio Gal iz a-Norte de Portugal 243 4.4.8 Visão do s EqEA com o dinamizadores sociais ………… ……………… ……………………….. 244 4.4.8.1 Visão dos EqEA com o dinamizadores soci ais na Galiza …… ………… …………………… 246 4.4.8.2 Visão dos EqEA com o dinamizadores soci ais no Norte d e Portugal … ………………… …. 247 4.4.8.3 Com paração da v i são dos EqEA c om o dinam i zadores sociais entre a G al iza e o Nor te de Portugal …… ………… ………………… …… …… … ……………… ………… …………………… 248 4.4.9 Cruzam e nto de fatores de influência na ligação dos EqEA com o ent orno ………… ………….. 250 4.4.9.1 Fato res de influê ncia na intera ção com a popul ação seg undo os cont extos geog r áficos e de ocupação do t erritório ………………… ………… …………………………… ……………………. 250 4.4.9.2 Fato res de influê ncia nos pro jetos de melho ria do ento rno de EqEA …………… ………….. 256 4.4.10 Síntese sobre a lig aç ão dos EqEA com o ent orno … ………………… ……………………… 258 4.5 Discussão dos resultado s …… ………… ………… …………………………… ……………….….. 261 4.5.1 I nfluência de fatore s g eopolíticos e de oc upação do território e d a relação d o EqEA com o entorno ………… ………………… ……………… …………………………… ………………………. 261 4.5.1.1 Ter ritório Portug uês verso G alego ………… …………………………… ………………….. 269 4.5.1.2 Tipo logias de usu ários e form as de interação com a população local … ………………… … . 276 4.5.1.3 Outro s fatores de relação dos EqEA com o exterior …………… …… …………… ………… 284 4.5.1.4 I nfluência da Ru ralidade, U rbanidade … …………… …………………………… …………. 287 4.5.1.5 I nfluência da ins erção de EqEA em espaços natu rais proteg idos ……… ………………… … 291 4.5.2 I nfluência da estrutu ra do projeto edu cativo … …… …………… ………… …………………… 291 4.5.2.1 Art iculação dos o bj etivos, act ividades e da s perspet ivas de EA … ……………… …………. 295 4.5.2.2 I nfluência das t em át icas ………………… ………………… ………… …………………….. 299 4.5.2.3 I nfluência da av a liação …… ……………… ………………… ………… …………………… 299 4.5.3 I nfluência do perf il das equipas ed ucativas … …………………………… ……………………. 304 4.5.3.1 Rela ção da form aç ão inicial da (o)s educado ra(e)s e do se u percu rso …………… …………. 304 4.5.3.2 Perceçã o de nece ssidades de formação cont ínua dos educado res ………………… ……….. 308 4.5.4 Síntese d a discussão dos resultados …………………… ……………… …………………….…. 311 Capítulo 5 Re flexões finai s e Recomend ações ……………… …… ………… … …………....……. … 315 5.1 Reflexões fina is …… ………………… ………… … ……………… ………… …………………….. 315 5.2 Recom endações …… … ……………… ………… ……… ………… ………… ……………………. 327 Bibliografia ……… ……………… …………………………… ………………… ………………… …. 333 Anexos …………… ……………… … …………… … ………………… ………… …………………. … 343 Anexo I Identificação do s equipam entos para a educ ação am bi ental do estudo … ………………… …. 344 Anexo II Cri térios para sele ção dos equ ipamentos …… ………………… …………………………..… 352 Anexo II I Guião de entrev ista aos responsáv eis de EqE A …………………… ……………………….. 356 Anexo I V Guião de entrevi sta aos espe cialistas …… ……… ………… ………… …………………….. 359 Anexo V Tabela de nív eis de categori as …………… …………………………… ……………………. 361 Anexo VI T ranscrições da s entrev istas aos responsáv eis de EqEA … ……………………………… … 370 Anexo VII Transcrições da s entrevis tas aos especi alist as …………………… ………………….…….. 542 25 ÍNDICE DE FIGURAS, GRÁFICOS E TABELAS Índice de fi guras Figura 1 Quadro c oncetual da inves tigação ………… …………………………… ………………. 32 Figura 2 Elem ent os que def inem os equ ipamentos p ara a educ ação am bi ental …… ………….…. 45 Figura 3 Enquadr am ento geográfico do E ixo Atlân tico na Euro pa ………… ……………… ……. 74 Figura 4 Situação g eográfic a dos equipam ent os de educação am biental na Galiz a e no Nor te de Portugal … …………… ………………… ………… …………………………… ……………... 89 Figura 5 Situação g eográfic a dos EqEA em estudo … ………………… ………… …… ………… 91 Figura 6 Con junto de fases a concretizar na análise de da dos ……… …………… ………………. 101 Figura 7 Árvore de categor ias da carac terização ger al e da polí tica em E qEA do Eixo A tlântico 116 Figura 8 Árvore de categor ias das m ot ivações para a c riação de EqEA , no Eix o Atl ântico …...… 116 Figura 9 Árvore de categor ias dos pr incipais suces sos p ercecionados em EqEA do Eixo Atlântico ………… … ……………… ……………… ………….………………… …… …….……. 122 Figura 10 Árvor e de categ orias das pr incipais dificu ldades percepci onadas em EqEA do Eixo Atlântico ………… … ……………… ……………… …………………………… ………………... 128 Figura 11 Visita g uiada a u m recurso cultural (igre ja) do ent orno do EqEA …… …………….… 139 Figura 12 Venda de produt os de um E qEA ………… ………………… ………… ………..……... 142 Figura 13 Árvor e de categ orias do pro jeto educativ o em EqEA do Eixo Atlântico ……….… ….. 158 Figura 14 Árvor e de categ orias dos ob jetivos dos p rojetos educa tivos em EqEA do Eixo Atlântico ………… … ……………… ……………… …………………………… ………….….…. 158 Figura 15 Ativ idade sobre o tema da tece lagem tradicional ……… ……………… ……………. 163 Figura 16 Tem a da energia abordado atrav é s de um m o inho de m aré ……………………… …... 165 Figura 17 Ativ idade de jog os populares …………… ………………… …… …… … ……………. 171 Figura 18 Labor atório de a poio à inves tigação e às at iv idades educativas ……… …… …………. 173 Figura 19 Reuniã o de educ adores com o estratégia d e av aliação de uma ativ idade ……………... 175 Figura 20 Árvor e de categ orias da carac terização d a equipa educ ativa em EqEA do Ei xo Atlântico ………… … ……………… ……………… …………………………… ……………….. 195 Figura 21 Árvor e de categ orias sobre a necessidade de formação do s educado res em EqEA do Eixo Atlântico … ………… …………………………… …………………………… …………..… 199 Figura 22 Árvor e de categ orias sobre as aprendizag ens, dos edu cadores, na e pela exper iência em E qEA do Eixo Atlântic o ……………… ………… …………………………… ………….…... 206 Figura 23 Árvor e de categ orias de ligaçã o com o entorno dos EqEA no Eixo Atlâ ntico ……….. 218 Figura 24 Árvor e de categ orias da per ceção do ento rno socioeco nóm ico, cultural e am biental em EqEA do Eixo A tlântico … …………………………… …………………………… ……………. 219 Figura 25 Im age m do guia de atividad es (antigo m oleiro) num moinho de ág ua …………… ….. 223 Figura 26 Liv ro de registos da activida de pesqueir a ced ido por um pescador local …………….. 225 I ntrodução 33 - Potencialidades de in tervenção em políticas educativas, ambientais e, especificamente, em estra tégias regionais e nacionais relacionadas com a educação ambiental, como complemento à intervenção local, referida no item 2; - Potencialidades d e investigação em edu cação a mbiental , antevendo os EqEA como pólos de experimentação de educ ação não formal significativa, abertos a todos os segmentos da população. Deste modo, de entre os fenómenos a analisar, destacamos as dinâ micas de interligação das di mensões locais (valores naturais e culturais) pelos EqEA, as potencialidades e os ev entuais obstáculos a essa interligação. A pesquis a foi centrada em vários estudos de caso, d e entre o universo de EqEA de todo o território do Eixo Atlântico. Neste âmbito, consideram-se como objetivos específ icos do estudo: I-Identificar os factores internos e externos aos E qEA que favo recem e os que dificultam a integração dos aspectos biofísicos e socioculturais e o impacto social desses equipamentos; II -Auscultar a s estratégias peda gógicas e outro s elementos do projeto educativo que influenciam os processos de ensino-aprendizagem, considerando as dimen sões bi ofísica e sociocultural local; III - Analisar as características do per fil dos usuários, o grau de e nvolvim ento dos diferentes s egmentos da comunidade l ocal de cada EqEA. usuários/co munidade local e implicações no impacto social; IV- Des crever as representações dos edu cadores e responsáveis de EqE A sobre a prática pedagógica de uma visão integrada das questões socioambientais; V- Ide ntificar e caracteriz ar os impactos sociais da prátic a inte gra dor a dos aspectos socioculturais (efeitos educativos e efeitos sobre a população loc al) nos casos seleccionados; VI- Propor estratégias pa ra abordagens integradas em outros EqEA de acordo a perspectiva estudada, incluindo planos de formação e de implementação; Para a concretização dos objetivos acima enunciados, foi desenvolvido um processo investigativo que inc lui a sua descrição e discussão, e stando a estrutura do corpo do trabalho organizado em cinco partes ou capítulos. Desse modo, no capítulo 1 - enquadramento teórico da inv estigação - é apresentado o estado da arte no campo da EA e dos EqEA e nos contex tos geo gráficos abrangidos no estudo. A re visão da l iteratura encontra-se dividida em quatro subcapítulos, dos quais o primeiro é dedica do à Educação Ambiental como instrumento de gestão na perspetiva sociocrítica, incluindo o papel da EA no d esenvolvi mento social e indi vidual e im plicações no sentido de pertença de lugar, e a im portância da integração de saberes n esse desenvolvimento. A discussão sobre a prática sociocrítica da EA não podia deix ar de incluir o tema da interdisciplinaridade e transversalidade, aind a m ais, assumindo a importância da EA como um instrumento de gestão comunit ária e do t erritório. A seg uir, é introduzido o conceito de equipamento para a ed ucação ambiental e apres entam-se vá rias perspetivas sobre a vert ente destes equipamentos ligadas à avaliação e qualidade. As potencialidades e dimensões do impacto cultural dos EqEA, associadas à integraçã o d e aspetos socioculturais aparecem numa terceira pa rte, ap rofundando aqui questões como a S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 34 importância do contexto bio-sociocultura l dos equ ipamentos; a i mportância de abordage ns socioecológicas à EA; o papel social dos EqEA e a formação das equipas educativas. Na quarta parte é então descrita a evolução da EA e dos EqEA em cada um dos territórios implicados no estudo. No capí tulo 2 procede-s e ao enquadramento d a i nvestigação no contex to do Eix o Atlântico do No roeste P eninsular. Trata-se, por um lado, de elucida r sucintamente sobr e a evolução da entidade d est a Euroregião e sobre as suas características geodemográficas, culturais e ambientais. Por outro lado, há uma de scrição de estratégias de a tuação do Eixo Atlântico, nomeadament e, nas ár eas ambientais e educativas; e é apr esentado o estado d a arte em EA e dos EqE A nesta área da P enínsula Ibérica. Na últ ima parte deste capítulo é ilustrada a situação geográfica dos equipamentos estudados. A metodologia da investigação é ex planada no capítu lo 3 . Assim, numa prim eira parte, são apresentados os pressupostos epistem ológicos d a metodologia adoptada e é descrito o desenho do est udo (qualitativo através do estudo de casos múlt iplos). S egue-se a apresentação dos critérios e processo que levaram à sele cção desses casos. Os doi s subcapítulos seguintes debruçam-se sobre a t écnica (entrevista) e pr ocedimentos ut ilizados na recolha de d ados e interpretação dess es dados. Por fim é partilhado o posicionamento da investigadora no processo de pesquisa. Seguidamente, o capítulo 4 é dedicado à des crição dos resultados e sua d iscussão, incluindo os dados quantitativos e qualitativos dos EqEA da Galiz a e do No rte de P ortugal. A descrição encontra-se divi dida numa caraterização geral e polí tica dos EqEA, cara teriz ação do projeto educativo e das equipas educativas e na l igação com o e ntorno do EqEA. A referida caraterização geral e polític a dos EqEA abrange temas como a s motivações para c riação dos EqEA; P rincipais sucessos percecionados; Principais dificuldades; modelos d e gestão dos EqEA; p rémi os ou outras formas de reconhecimento externo e projetos futuros. O item dedicado ao projeto educ ativo, por seu turno, é cara teriz ado segundo o s t ipos obje tivos traçados; temas, ativi dades e m etodologias empregadas; tipologia s de usuár ios dos EqEA; a valiação das atividades e ainda a s perceções, conceitos e práticas de EA, segundo os entrevistados. Quanto à caracterização das equipas educativas, ela inclui as áreas de f ormação inicial dos ed ucadores e suas necessidades de formaçã o; a opini ão sobre o per fil ideal do educador; e aprendiza ge ns e mudanças com a experiê ncia no EqEA. A s eguir, é des crita aligação do E qEA com o seu entorno que, por sua vez, abrange a perceção do contexto socioeconómico, cultural e ambiental envolvente; os ti pos de i nteração com a populaç ão l ocal; as parcerias e redes de cooperação, incluindo a interligação entre EqE A entrevistados e o intercâmbios entr e o Norte de Portugal e Galiza; a existênc ia de projetos de melhoria e, por úl timo, a visão do s EqEA como dinamizadores sociais. Na última parte deste capítul o são então discutidos os resultados, contemplando vários aspetos relacionados com os níveis de integraçã o de aspetos socioculturais e de impacto social dos EqEA pesquisados. Por últi mo, no capítul o 5 , são apr esentadas as re flexões finais sobre a investig ação e várias recomendações ou propostas com vist a a um maior aprofundamento e desenvolvimento deste ti po de recursos de educação ambiental no contex to do conjunt o da Galiza e do Norte de Portugal. i A p artir deste momento do texto, quando é refe rido o termo “C omunid ade Autónoma” d a Galiza q uerem os sublin har que a designação, no s normativos atuais, é a de “Nacionalid ade Histórica” da Ga liza. Co m e feito, e m 1980, foi aprovado, por referendo, o Estatuto d e Autonomia e d e personalid ade pol íti ca d a N acionalid ade Histórica da Galiza (Sa mpedro, 2012). 35 1 ENQUADRAMENTO TEÓRICO Sendo esta investigação centrada nos equipamentos para a educação ambi ental, torna-se essencial c aracterizar o estado d a arte n os campos d a educação ambiental e dos equipamentos propriamente ditos. A educação ambiental, no contexto da temática principal em estudo, é aqui considerada à l uz de teor ias que per spectivam esta vertente socioeducativa como um instrumento de gestão do território e como a prática de um m odelo sociocr ítico. O conceito e elementos constituintes dos equipamentos para a educação ambiental (EqEA), como recurso-chave n a presente investigação, são a pres entados num a segunda parte, p artindo-se a seguir para considerações sobre potencialidades e dimensões do impacto cultural dos EqEA, associadas à inte gração de aspetos socioculturais. O qu arto subcapítulo é então, dedicado à revisão bibl iográfica sobre a evolu ção da EA e dos EqEA em cada um dos territórios implicados no estudo. Todo o enquadramento tem em con ta os territórios abrangidos no estudo – A Reg ião Autónom a d a Galiza e consequentemente o território espanhol em geral, assim como o território português. 1.1 E DUCAÇÃO A MBIE NTAL COMO INSTRUM ENTO DE GESTÃO NA PERSPE TIV A SOCIOCRÍTI CA A educação ambiental é aqui contemplada na p erspectiva so ciocrítica ass ociada à promoção do sentido de pertença de lugar e à i ntegração de conhecime ntos de di versa natureza e origem, como parte do desenvolvimento indivi dual e so cial, rumo a uma participação cidadã ativa. Como complemento a um a visão pedagógica crítica, enquadra-se a abordagem da educação ambiental como u m inst rumento fundamental de gestão comunitária e do território. 1.1.1EA no desenvolvimento social e individual – a participação cidadã A i nstituição e ex pansão da educação ambiental (EA), desd e meados do séc. XX deve-se à conju gação de vários fatores, nom eadamente, a gravidade crescente dos problemas ambientais, o debate a ní vel inte rnacional, nacional e local sobre esses problemas e um maior papel atribuído à educação como f ator-chave na solução das questões. No entanto, muitas das iniciativas e ducativas não têm surtido resul tados eficazes e visíveis devido à com plex idade dos problema s e das soluções a en contrar (Máxi mo- Esteves, 1998). A falta de eficácia em EA também se deverá a uma c rise educativa (M eira, Barba e L or enzo, 2015) e na lig ação com o desenvolvimento individual e social. De facto, como agente nos processos de educação e d esenvolvimento, o ser humano tem consciência da forma de est ar no m undo, sendo que essa c onsciência im põe ao sujeito uma prática reflexivo-transformadora que s e desdobra na fo rmação d e uma prática s ocial (identidade colectiva); um a pr ática económica (perceção dos meios m ateriais para o binómio necessidades-fatores d e satisfação e dos r ecursos naturais associados a ess e binómio); uma prática política (consciên cia da capacidade de parti cipar e assumir de cisões); uma prática ecológica e uma prática cultural (Caride, Freitas e Call ejas, 2007). Na confluência d a educa ção e do d esenvolvimento, cabe a aplicação da vertente da educação para a cidadania , com os seguintes ei x os principais e sub-dimensões (Carmo, 2014): a) desenvolvimento individual/ pessoal – tendo as dimensões da solidariedade e da autonomia (personalidade, liderança); b) desenvolvimento social, dimensões da diversidade (diálo go intergeracional, complem entaridade de género e educação S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 36 intercultural; e da democracia (como método e m eta). Assi m, embora seja difícil de d efinir o conceito d e cidadania ambiental, Gaudiano (2 006) considera que ele está vinculado a valores de r esponsabilidade, compromisso, solidariedade, equidade, a atitudes de identificação e pertença e competências para a participação. Além disso, se a cidadania ambiental se produz a pa rtir das relações entr e nós próprios e o nosso ambiente vi tal, então há que c onstruir e d esconstruir modelos de cidadania ambiental consonantes com a realidade de hoj e e enquadrá-los num a políti ca ambiental e cultural que permitam melhorar a qualidade de vida pública (Gaudiano, 2006).Para ser viável a prática da cidadania e a coesão social, torna-se a ssim i mprescindível a operacionalização de estr atég ias edu cativas e políticas par a uma soci edade realmente m ais int eligente e m ais inclusiva (Carmo, 2014), envolvendo t emas como a questão de género, i ntergeracional e tomand o a diversidade como uma oportunidade para um enriquecimento de todos. Em termos de estratégias, são várias as recomendações internacionais no s entido do acesso à i nformação e participação (Convenção de Aarhus) e da promo ção da EA.Com efeito, con cebendo os processos p articipativos como inst rumentos de aprendiz agem pessoal e cole ctiva, en tão estar-se- á mais p erto de f azer com que estes processos constituam ferramentas efectivas de melhoria soc ial e ambiental (Heras, 2006) . Não entanto, segundo este autor, as relações entre a EA e a participação ainda são incipientes. No presente estudo, destac am-se dois f atores iniciais a explorar no desenvolvimento indivi dual e social, pa ra a ex istência de uma p articipação cidadã: a existência de um forte sent ido de pertença d e lu gar e a inte gração d e saber es leigos com os saberes técnico-científicos. 1.1.1.1 As implicações do sentido de pertença de lugar Descrevendo a vis ão de ambiente como um lugar onde se vive , o meio é em si a vida quotidiana, na escola, em casa, no trabalho; e a EA pretende ajudar a redescobrir o “aqui e agora”, com um olhar apreciativo e crític o sobre cada um e sobre o g rupo so cial e suas relações com o lugar em que se vive (S auvé, 2005). Os projectos com este enfoque podem incluir questões de interação soci al, saúde, segurança ou o aspe cto estético dos lugares. É por excelênc ia uma visão prática da EA que favor ece o sentido e s entimento d e “pertencer” e o enraizamento. Para se descobrir a forma como a ligação a um lugar pod e in fluenciar comportamentos ambientais, é necessário reconhecer o “lugar” e como as suas di mensões que agem em consonância umas com as outras. Para além de uma indifere nciação dos lugares, o percurso da EA e dos equipamentos p ara a EA, descr itos mais à frente, também revelam um aumento de i niciativas que tendem a uma “globalização” e des valorização do que é único e l ocal. Assis te-se, portanto, a uma estandardização d as experiências, fomentando aquilo que Augé (1994) denomina de não lugares, por op osi ção à noção sociológica d e lugar , aq uela de cultura localiz ada no tempo e no espaço. Isto é, de l ocais de identidade relacional e histórica. A vertente espacial do s não-lugare s é materializ ada de várias formas como instalações nec essárias à circulação acelerada das pessoas e bens (troços rodoviários, aeroportos...) ou os g randes centros c omerciais. Assim, no â mbito educat ivo, em c oncreto, também valerá a p ena reflectir sobre as mensagens que subti lmente são transmitidas através da unifo rmização das estraté gias, estruturas e práticas em EA. R efletindo sobre o conceito de sentido de per tença de lugar, Vaske e Kob rin (2001) e Ardoin (2004) defende m a ex istência de quatro dimensões interdepende ntes para assim s e recriar uma compreensão holística de lugar: i)dimensão biofísica - c ontacto c om um local, como muitas iniciativas de EA que ocor rem num espaço natural; 1 Enquadram ento Teórico 37 ii) dimensão ps icológica - com a identidade de l ugar e li gação af ectiva e dependência de lugar , i.e. ligação funcion al; iii) di mensão social - a ligação a um lugar físico está fortemente associado a pessoas, experiências e i nteracções s ociais e memórias, inclui também a dimens ão cultural, i.e. exploração e r econhecimento de sím bolos que os grupos so ciais usa m para produz ir e reproduzir narrativas sobre os seus lugares; iv) dimensão político-económica - “lugar” co mo um conceito político, demonstrando estudos que as relações de identidade e poder at ravés do fenómeno d e lugar aum entam no caso em que esta dimensão é valorizada. A pesquisa de Ardoin (2004) sobre o sentido de lugar e compo rtamento pro- ambiental indica qu e um elevado s entido e conhecimento de lugar f avorece, nos cidad ãos, conhecimento, benefício s e novas oportunidad es para um a acção so cial. De facto, reconhecendo a importância da interac ção das redes sociais dentro de um ambiente cultural e no â mbito de um certo enquadramento político-socia l, poder ão ser dese nvolvidos programas d e educa ção ambiental que relacionem as pessoas com lugares através de um leque de relações e numa diversidade de dimensões. É nesta conceção m ultifacetada que a edu cação ambi ental pode estab elecer ligações a lugares s ob uma perspectiva al argada, ou seja, pode haver espaço para a denominada pedagogia crítica de lugar (Gruenewald, 2003, McKenzie, 2008 eOrr, 2005). A pedagogia crítica de lugar no context o da EA é suportada pela tradição da pedagogia crítica e da educação e cológica b aseada no lugar, m as procura uma descola gem e re enquadra mento desses conceitos, desafi ando os educadores a re fletirem sobre a relação entre o t ipo de educação desejada e os ti pos de lugares vividos hoje e das futuras geraçõe s (Gruenewald, 2003). 1.1.1.2 A importância da integração de saberes Como foi dito anteriormente, para participar é necessário haver i nformaçã o e poder valorizar-se os diversos tipos de informação o u conhecimentos. C ada pessoa e cada sociedade v aloram os conhecimentos di sponíveis a partir de uma dist inção racional e sensorial para a constru ção da sua própria identidade social (Caride, Freit as e Callejas, 2007). Deste m odo, cada indivíduo assume alguns saberes e formas culturais como válidas, dependendo das circunstâncias contextuais, naturais e humanas e rejeitam outros. Nesta afirmação está impl ícita a relação entr e conheci mento e poder, no controlo dos m eios de produção e gestão de u ma sociedade (Caride, Freitas e Callejas, 2007). Tal poder, nas sociedades contemporâneas ditas “desenvolvidas”, é associado à vi são do modelo de desenvolvimento social e político domi nante asso ciado a fe nómenos como a globa lização, cujo bem-estar das pessoas é medido em termos do sucesso económico. Os saberes tradicionais ou leigos pode m assim se r vá lidos ét ica , e cológica e culturalmente mas pouco úteis para esse paradigma social hegemónico. Isto é, o poder político e suas políticas sobrevalorizam habitualmente os ar gumentos racionais em detrimento do sentido de lugar e de comunidade da po pulação - aspetos cog niti vos e emocionais (ligaç ão emocional a pessoas e lugares) (Moran e Rau, 2014). Apesar do modelo he gemónico, existe ainda uma dualidade entr e sociedades modernas (ou desenvol vidas por terem aplicado de forma eficiente os conhecimentos adequados) e sociedades tradicionais (vistas como atrasada s com o fun cionamento baseado em conhecimentos “inadequados” e em racionali dades leigas) (Caride, Freitas e Callejas, 2007). As ra cionalidades leigas reportam-se assi m, a conhecimentos e lógicas de ação qu e circulam na vida soc ial. Segundo Alves (2015), ref erem-se à f orma como os suje itos constroem significados e sentidos para os fenómenos da experiência, tendo como S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 38 referência a ordem so cial e cultural e convocand o as múl tiplas dimensões onde a vida se desenrola (o natural, o mágico-religioso, o sociopolíti co, etc.). Situando especificamen te os desafios da conservação da bi odivers idade, é necessário, em primeiro lugar, consid erar as pers pectivas científicas e especialistas, mas para a sua compreensão, interpretação e promo ção estar ciente da pluralidade externa do conhecimento, também é fundamental o conhecimento leigo, tradicionalmente rejeitado por alg uns setores d a comunidade científica (Alves et al , 2013a). A “tradição”, no seu sentido geral,parece estar aos poucos a ser recuperada e alimentada pela corrente crítica da modernidade e pela revalorização de aspetos l ocais/ regionais, podendo assim , contribuir para a transformaçã o num modelo de vida mais humano e m enos instrumental (Caride, Freitas e Calejos, 2007). A d écada das Nações Unidas da Educação para o D esenvolvimento S ustentável (DEDS) 2005-2014, que agora finda, trouxe um a esperanç a nesse s entido, pelo que o bala nço final ajuizará novas possibilidades. Nas linhas de acção da DEDS subl inhava-se a necessidade de uma EDS que valorizasse o papel dos a tores-chave no desenvolvi mento das suas iniciativas, sendo que a dimensão cultura l também deve estar presente (ex. e xperiências das culturas das minorias, com as suas contribuições ori ginais e importantes para o desenvolviment o sustentável ). À parte de considerações sobre os usos que se tê m dado ao conceito de desenvolvimento sustentável, as aspas pret endem apenas assinalar o caráter polémico e muitas vezes referido como ambí guo deste t erm o. Embora neste trabalho não caiba disco rrer s obre a distinção entre termos epistemoló gicos e pr áticas d e uma educação ambiental , e ducação para o desenvolvimento sustentável ou educação par a a sus tentabilidade e pertinênc ia de cada modalidade pedagógica, “para esse desenvolvimento aspira-se que a educação ambiental se implique em processos mais transcendentes de m udança pessoal e social” (Caride e Meira, 2004: 208). I sto é, esp era-se que a educaç ão ambiental s eja uma educação g lobal sob uma perspetiva menos in génua e que convoque múl tiplos saberes para uma sociedade mais consciente e responsável. 1.1.2 A educação ambiental n a perspectiva sociocr ítica A perspectiva so ciocríti ca da EA pressupõ e q ue os probl emas ambie ntais são construções sociais. Rob ottom (1995) apresenta esta noção cujo conjunto de si gnificados toma diferentes contornos consoante os interesses humanos, em contraponto com a visão tradicionalista de que os proble mas ambientai s são fenómenos físi cos para elaborar diagnósticos. Nesta linha, Caride e Meira (2004:243) ex põem que: (…) na medida em que a crise ambiental não é ideolog icamente neutra nem alheia a interesses económi cos ou s ociais, a praxis e ducativ a tã o pouco o pode ser. Em termos de pro cessos educativos da EA, em evolução desde a década de 70 do Século XX, alguns espe cialistas consideram suficiente a co-exist ência dos três processos educativos da EA, para um desenvolvimento holístico do indivíduo: uma visão positivista da EA (conhecimentos sobre o ambiente), uma visão interpretativa (a tividades no ou através do ambiente contemplando a inte rdisciplinaridade) e um a aborda gem crítica ( acção para ou em prol do ambiente),tendo como b ase as “influênc ias f ormativas ou ex periências de vida significativas que os indi víduos t razem para as suas futuras apr endizagens” (Palmer, 1998: 270). No entanto, conforme Caride e Meira (2004 ) e Sauvé (2005) refletem, ao se associar a EA à capacidade pa ra a acção, ao tratamento do conflito, à justi ça social e à sustentabilidade e cológica (observação do desenvolviment o humano), a complementaridade entre essas dimensões d a ed ucação torna-se insufi ciente. Então, mais 1 Enquadram ento Teórico 39 que uma educação sobr e , no ou para o ambiente “o objecto da educ ação é de facto, fundamentalmente, a nossa relação com o ambiente” (Sauvé, 2005: 317). Torna-se, assim, cada ve z mais premente que a educação se apresente co mo uma prática política c apaz de promover a t ransformação social baseada em valores e capaz d e promover o pensament o crítico e acção, s ugerindo Caride e Meira ( 2004) para esse caminho, a conjugação de determinadas caraterísticas educativas: a)educação pol ítica – a EA é concebida como u ma prática soci al e críti ca, m ediatizada pelas reali dades políti cas, económicas e históricas em que si tua essa prática (ex. movimento da Ecopedag ogia/ Pedagogia da T erra e a peda gogia desenvolvida por Fre ire (2001) - a Educação Popular ; b) educação humanista - o objecto da educaçã o nã o é o “ambiente” mas sim as pessoas e as relações que os grupos sociais estabelecem com o seu ambiente (comunidade); c) educação dialética - sendo os problemas ambie ntais fenómenos de n atureza dialética que afetam a definição de conceções culturais (e x. sistemas de produção), a ac ção educativa deve também questionar as representações sociai s presentes nessas conceções, através de metodologias como a interdisciplinaridade; d) educaçã o problemati zadora -deve questi onar as rea lidades ambientais revelando as contradições e conflitos de inte resse, de v alores, de poderes, de raci onalidades p ara explorar a praxis inspirada por novos modelos de pensamento; e) educação ética e moral – baseia-se numa ética da igualdade, solidariedade e bem comum e num conhecimento integral (oposição a o dualism o cultura-nature za) (ex. movimento da Ecologia Profunda , ética dos mínimos e o modelo antropocentrismo débil, este último com uma soli dariedade sinc rónica – homens e mulheres no presente – e solidariedade diacrónica – com aqueles e aquelas que exist am no momento futuro); f)educação pedagogicamente social; a resposta à crise ecoló gica constrói -se socialmente exigindo mudanças nas relações dos se res h umanos entre si , em qualquer âmbito geográfico (local, regional ou global). A EA como prática educativo-so cial tem implícit a uma contextualização e problema tização levando à participação a través do desenvolvimento individual e colectivo para/ na ação; g)educação comunitária para al ém de promover o reencontro das comunidades consi go mesmas, responsabiliza e compromete as comunidades locais n o processo de transformação social, a “natureza” transforma-se num património cultural e num projeto comunitário e os processos educativos contribuem para a gestão co munitária ou do território, numa integração das dimensões espaciais mi cro e mac ro. Nesta sequência, s eguimos Sauvé (2005) qu ando af irma qu e o educador deve ter em conta as di versas fa cetas e mod elos complem entares de encarar o ambiente: como natureza; como recurso; como um problema; um sistema; biosfera; territ ório entre povos indígenas; paisa gem; a faceta d e proje cto comunitário; do ambi ente como um l uga r em que se vive; entre outras óticas. 1.1.2.1 O caráter interdisciplinar e transversal da EA A dimensão dialética da EA, anteriormente m encionada, é problem atizadora potencializando a contra dição como pote ncialidade metodológ ica (estratégias interdisciplinares e transversais para analisa r pólos dialéticos, ex . interpretação ecobiológica versus s ociocultural) e como poten cialidade prátic a (ex. mos trar as for ças e debilidades de deter min adas experiências soc iais e aprofundar ini ciativas ba seadas e m novos modelos de pens amento (Caride e Meira, 2004). As estratégias i nterdisciplinares justificam-se pois n esta l ógica o ambiente é assu mido como uma entidade hipercomplexa e S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 40 multidimensional, requere ndo, por um lado, a análise de t odas as variáveis e relações de interdependência, à semelhança da teoria dos sistemas de Capra (2005). A prioridade de uma ab ordagem inte rdisciplinar e tr ansversal era já enquadrada num dos princípios da Declaração de Tbilissi, de 1977 (Martín-Molero, 1996): a EA deve ajudar a compr eender a importância da inte rdependência ecológica, social, económica e política no meio rural e urbano. Tanto em Tbilissi como já na Conferência de Es tocolmo, em 1972, a EA era tida numa perspectiva de car ácter permanent e, devendo ser dirigida a todas as idades, níveis d e escolariz ação e níveis sociais através, qu er da educação formal, quer da edu cação não formal. No Tratado d e Educaçã o Ambiental para S ociedades Sustentáveis e para a Re sponsabilidade Global, elaborado a partir da Cimeira P aralela do Rio, em 1992, também emanavam p rincípios da interdisciplinaridade e transversalidade (Cascino, 1999: 57): A e ducação am bie nta l dev e envolver um a perspectiva hol ística, en focando a relação entre o s er hum ano, a natureza e o Universo de form a interdisciplina r. Segundo esta abordagem, no ensino indi vidual e colectivo os processos cognitivos devem ser interli gados com a acção, a vontade e o afecto (Caduto, 19 93). Esta lógica integrada e transv ersal aplica, a ssim, o princípio da recreação e internalização dos significados, percepções e conhecimentos externos e sociais. Aprofundando a importância da transversalidade, Diaz (1995) sugere a int erligação de três dimensões deste conceito em EA: a dimensão conc eptual que se pode resumir à integração dos sis temas Biosfera e Sociosfera; a dimensão ins titucional, derivada da dimensão conceptual e q ue é concretizada pel a implementação de estratégias e, po r último, a dim ensão p edagógica. Esta dimensão qu e, dev erá s er desenhada a partir das dim ensões anteriores, t em por obj e ctivo fomentar nos futuros cidadãos princípios, v alores e atitudes que estão n a bas e da E A sendo, por i sso, um vector mais difícil e d elicado de implementar e com resultados vi síveis, apenas, a médio e longo prazo. Acerca da dime nsão peda gógica , referimo-nos à tr ansversalidade entre esp aços d e educ ação formal (integrada no sist ema educativo) e não formal (programas extra-esc olares dirigidos a crianças, j ovens ou adultos)e aind a a educaç ão i nformal (ações educativas “n ão int encionais” e s em m étodos sistemáticos como a publicidade).Especialmente no público escolar e fa mílias, e stas vertentes estão relacionadas entr e si, mesmo q ue não explicitamente e nesse s entido, seguindo Trilla (1998), o caráter “formal e “não formal” não provém tanto do rec urso em si, mas sim de quem o utiliza. É neste enquadramento que a educa ção perm anente, “ao longo da vida” ou tendencialmente de educação de adultos aparece como marco geral da educação não formal (Trilla, 1998). Também neste âmbito, e na relação da educação não formal c om o ócio (de adultos, jovens e criança s) é i mportante ressa ltar o papel crescente das vertentes de educação de t empo l ivre e da anima ção s ociocultural. Como sublinha Trilla (1998: 81), a tarefa pedagógica do ócio não é ocupar o tempo livre através de a ctividades de formação e instrução mas s im poten ciar o c aráter educativo do próprio ó cio; potenciar “uma maneira de estar no tempo” através do d esfrute e d a autonomia. A v ertente da animação sociocultural, por seu tu rno, surge como fenómeno de r ecuperação dos movim entos da cultura popular (ex . organização de festas populares; criação de centros comunitários ou casas da cultura; ações de reivindicação social) e como um conc eito di stinto da mera difusão cultural (de natureza passiva) (Trilla, 1998). A transversalidade pedagógica ou educativa também se dá no encontro entre a educação ambiental e de outras “educações” transversais. Tais “educa ções” englobam vertentes como a edu cação para a saúd e, edu cação para o consumo; educa ção intercultural 1 Enquadram ento Teórico 41 e par a os di reitos huma nos; educação p ara a pa z; educação par a o d esenvolvi mento; e devem estar em sint onia transversal com o desenvolvi mento global das sociedades ( com “desenvolvimento” diferente d e “crescimen to”) obtendo, dess a f orma, visões complementares e interdependentes de uma mesma realidade. 1.1.3 EA como um instrumento de gestão comun itária e do terr itório Neste item parte-se da premissa da educação co mo um i nstrumento social, que se soma à comunicação e à participação e que, ao atuar numa determi nada comunidade, ela se torna num a fer ramenta indi spensável na gestão dos territórios. Nesta lógica, a racionalidade ambiental promove microestrutur as; redes d escentralizadas, devendo a maioria das iniciativas d e EA ser construídas des de, com e para as com unidades loc ais (Caride e Meira, 2004). Cabe assim, à EA ex pandir a compreensão entre os modelos de produção, o consumo e o s problemas, contemplando os diversos interesses sociais em jo go e os mot ivos polít icos implícit os. Tomando a E A espe cificamente como uma educação comunitária, ela deix a de ser um a edu cação considerada “não formal” o u com falta de identidade, (…) pelo contrário reclama- se “formal” e sig nificati vam ente constit uída nos cenários sociais e nas pr áticas pedagóg icas, com obj etivos e métodos, conteúdos e a tores, estra tégias e exper iências(Ca ride e Meira, 2004: 272). Neste âmbito, a vi sualização do ambiente como um projeto comunitário implica viver e tr abalhar em conjunto, nomeadamente, em comunidades de aprendizagem e de prática (Sauvé, 2005). E para além de critic ar o sistema, a EA deve preocupar-se em “como” realiz ar as muda nças necessárias (Calvo, 2006). Trata-se d e p rocurar o s eu pap el na construção d e nova ordem e conómica b aseada na gestão ambiental lo cal ou gestão do território de forma ambie ntalmente sustentável. A gestão ambiental deveria tornar-se então mais participativa e num processo igualmente de aprendizagem per manente. Nesta perspectiva, beneficia-se o plano de atuação espac ial do tipo local (resolução de problemas concre tos no seio das comunidades - num bairro urbano, numa aldeia, ou num espaço natural prote gido) e pla no temporal de longo prazo, em t ermos de mudanças socioambientais. Trata-se de m elhorar a gestão através de ins trumentos sociais, e da integração de aspetos socioculturais em estratégias como as Agendas 21 locais ou estratégias de biodive rsidade. Assi m, à crítica e confr ontação deverá somar-se medidas d e colaboração, inte gra ndo a EA na realização as po lít icas de gestão concretas, ainda qu e este passo seja mais difícil de concretizar (Calvo, 2006). Sendo as a ctividades de EA eminentemente polít icas, o t rabalho deve ser desenvolvido desde dentro das insti tuições e d esde as di versas pol íticas sectori ais. No entanto, se guindo Calvo (2006), a EA r ealizada p elos organismos de educação ambiental e organizações ecologistas prim a tend encialmente por actividades dirigi das par a fo ra, especialmente para o sist ema educativo e usadas por vezes como forma de visibil idade das próprias entidades. Sim ultaneamente, Heras (1 997) explana que a bundam programas educativos e publ icações que incentivam à transformação dos cidadãos em cidadãos ecológicos mas faltam programa s qu e i ncentivem e capacitem p ara a participação em projectos comunitários de melhoria do meio loca l. Os programas tendem a definir “o que se deveria fazer”, no entanto não promovem a reflex ão profunda sobre d o mundo real do dia-a-dia e suas impli caçõe s socioambientais. O desafio deve assim ser o de promover o “saber-fazer” e também o sentido da responsabilidade implicado na acção l ocal. Podem-se sublinhar out ros fatores, que têm dificul tado o desenvolvi mento da E A como instrumento social: i) muitas vezes os educadore s ambientais têm estado longe da S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 42 problemática concreta d a gestão, de resolução de problemas dos outros como processo de integração de s aberes (Calvo, 2002); ii) no fator “comunicação”/ educ ação põe-se m uito mais ênfase nos conteúdos do que no sentido da apr endizagem e na integração dos processos educativos, pelo que reverter a si tuação, segundo (Calvo, 2006), i mplica também colaboração; ii i) existem estratég ias de preservação de re cursos naturai s e movimentos ecologistas que separam a participação da educação, pelo que os educad ores ambientais poderiam contribuir para a integração destes elementos (Calvo, 2002). Sendo o ambiente um objecto compartilhado e complexo, torna-se essenci al aprender ferramentas como a ar gumentação, escutar, comunicar-se através de div ersas área s do saber (científicos, experiência, tradicionais, etc.) para ex plorar a e ducação para a cidadania e democracia. Neste modelo, a a cção lo cal está em contínuo diálogo e s equência com a reflexão crítica, fazendo uso efectivo da i nve stigação-ação, à semelhança do modelo bio-regional d e educaçã o ambiental (Sauvé, 20 05) que privile gia o singular de c ada comunidade. Também para potenciar a s ua eficácia, a actuação comunitária deve cumprir uma sér ie de condições para ter um carácter educativo (Heras, 1997): i) deve ser interessante para os participa ntes (compree nsível, abordável, gratificante); ii) deve ser ambientalmente significativa; iii) deve favorecer a qualificação pessoal; 4) deve impl icar alguma responsabiliz ação individual. Com estas condições, a educação orientada par a a acção, t rabalhando sobre as tem áticas próxi mas e exequíveis estará também a f omentar uma coerência pedagógica. Para que a mudança social se possa dar, Calvo (2002) propõe não só iniciar-se por temas e p rogramas act ividades mais fáceis p ara moti var as comunidades, m as também que os destinatários dos prog ramas obtenham benefícios das ações realizadas, benef ícios que podem ser económicos ou de outro tipo. Ao mesmo tempo, as questões ambientais que afectam directamente as comunidades, tanto urbanas como rurais, pod em ser vir para di namizar processos de formação e inclusivamente para desenvolver as finalidades do trab alho social (Colom, 1998). Dessa forma, o ambiente poderá ser o objecto so bre o qual se promove uma intervenção tanto e ducativa como sociocomunitária. Para essas fin alidades torna-se fundamental o c onhecimento mútuo e a col aboração entre p essoas d a área educação e os o r ganismos de gestão ambiental (técnicos das diversos departamentos d as admi nistrações, os sectores p rodutivos e grupos sociais e ecologistas) construindo uma nova relação que gere confiança (Calvo, 2002,Mediavill a, García e Sampedro, 2006). Além disso, para converter os ge stores em destinatários de um progr ama de EA, s erá adequado u sar modelos complemen tares de apr endizagem n uma espiral d e ação-refleção-ação em diferentes fases dess e programa, como ar gumenta Calvo (2006). Assim, Mediavilla, García e Sampedro (2006) propõem alg uns fatores-chave a t er em conta na integração dess es e d e outros modelos de educação na gestão a mbiental: a) um diagnóstico de partida c omo fer ramenta em todas a s fa ses da interve nção, que inclua também os aspetos sociais; b) projetos e pl anos com elevado índice de participação em todo o processo; c) aprox imação entre gestores e educ adores para uma reflex ão conjunta através de redes formais e informais para gerar novos projetos; d)introdução da EA em sectores e entidades que normalmente estão distantes; e) a flexibilidade, t ambém própria à filosofia dos processos participativos, ocupando a avaliação contínua d os processos um lugar de destaque. Relativamente à gestão de territórios específicos como os espaços naturais proteg idos (ENP), já a Estratégia Mundial p ara a Conserv ação, de 198 6,indicava como pontos de apoio, a participação e a educação, e especificamente (Cid, 2006): i) apelava para a adequação das at uações aos di ferentes atores; não privil egiar só o público escolar mas, nomeadamente as comunidades mais afectadas pelos projetos de conservação; ii) introduziu a necessidade de integrar a EA na gestão (projetos de co nservação e de 1 Enquadram ento Teórico 49 debate deve , nos seus prim eiros pontos, contar com dicotomias tais como: EqEA públ icos Vs. privados e EqEA com prog ramas de um di a ou umas hora s Vs. EqE A com pro gramas de m ais de um dia (Ser antes, 2000). Ao falar d e “qualidade” há que salvaguardar algumas premissas, nomeadamente, o fac to de se tra tar de um conceito relativo que varia de pessoa para pessoa e de ser um conceito dinâmico i .e. que evolui ao longo do tempo (Gutiérrez, Benayas e Poz o, 1999). Também há que ter em conta que exist em diversas moti vações para os processos de qualidade (Cid, 2013): a busca de qualidade como um processo de melhoria (auto-regulaçã o através, nome adamente, de processos de i nvestigação-ação); como mérito para certificação externa e como satisfação das expectativas dos usuários. Tendo em conta a temática deste t rabalho relacionada com a inte gração de aspetos socioculturais nos projet os educativos dos EqEA , torna-se pertinente dest acar alguns dos modelos de qualidade baseados na “ gestão da qual idade total” (Gutiérrez, Benayas e Poz o, 1999: 55): a qualidade c omo produto ou resultad os concretos em termos de mudanç a de atitudes; apre ndiza ge ns e mudanças sociais; a qualidade como capacidade de mobi lização social, i.e. capacidade de ligação com o e ntorno e instituições, incluindo a par ticipação do EqEA na dinamização desse entorno; e a qual idade como capacidade de adaptação a situações diversas como sejam as necessidades es pecíficas dos usuários. Há mais de uma década que investigador es como Gutiérre z, B enayas e P ozo (1999) e Serantes (2000) se debruça m s obre a constituição de um sist ema de indi cadore s de qualidade fiável, no sentido da criação de um processo de hom ologação dos EqEA pelas instit uições públi cas responsáveis, indicadore s esses que se organizam em torno das seguintes categorias: qualidade do p rojeto educativo; qualidade d a equipa educativa e qualidade da infraestrutura, recursos e instalações. Centrando primeiramente na qualidad e do pro jeto educativo, é consensual a necessidade de uma análise quer dos objetivos, da metodologia, conteúdos e atividades; quer dos modelos d e a valiação a a plicar ao projeto c omeçando pelo levantamento de necessidades soc ioambientais e e ducativas. C oncordando com Ci d (1998), a avaliação sistemática dos p ro gra mas deverá contribuir, por um lado, p ara uma amb ientalização dos currículos e para o d esenvolvimento de actividades que encarem os EqEA como “formadores” de pro fessores, e por outro, para u ma diversificação de us uários, incidindo especialmente na popula ção loc al. Para além da planificação das actividades consoante cada grupo de idade, procedê ncia e outras caracter ísticas, haverá que saber adaptar o método de avaliação das atividades. Com efeito, a ba gagem cultural de cad a pessoa condicionará naturalmente a ra cionalização do impacto dos elementos q ue observa, sendo que a razão da visita (voluntária ou “obrigatór ia”, esta última normalmente em situação escolar) também t em inf luência ( Hidalgo, 2006). Assim, defende um contacto constante com o responsável do grupo (professor; porta-voz de um grupo d e ami gos; m onitores de uma associaç ão ou outr a entidade) para que ele saiba de antemão qual será a dinâmica desenvolvida durante a s ua estânc ia e que na sua ava liação seja capaz de ver a per tinência do projeto. Na avaliação dos projetos educativos, e espe cificamente das atividades e estâncias mais ou menos l ongas dos usuá rios, segundo Gutiérrez, B enayas e P ozo (1999), é essencial repartir o p rocesso de avaliação em três âmbitos ou momento s: avaliação das necessidades e expectativas; avaliação do proces so e a avaliação de controlo de resultados e s atisfação dos usuário s. Como Práticas avaliativas mais fre quentes em Espanha, estes autores si ntetizam as seg uintes estraté gias assoc iadas aos três momentos que impl icam o desenvolvimento de uma atividade (tabela 2): S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 50 Tabela 2 Prát icas avaliativas mais frequentes em EqEA ( Baseado em Gutiérrez, Benayas e Pozo,1999) Momentos avaliativos Aspetos avaliados Técnicas de avaliação Prévio à visita/ estância Expectativas dos usuários - Contacto prévio via correio/email ou telefone -Visita à escola por parte de um membro d a equipa peda gógica do EqEA -Questionário prévio de necessidades e ex pectativas dos professores Durante a visita/ estância Processo - Reunião inicial e boas - vindas ao grupo de v isitantes -Revisões de avaliação intermédias -Reunião final e avaliação com os professores Depois da visita/ estância Avaliação institucional, controlo de resultados e satisfação das expectativas dos usuários - Avaliação de controlo institu cional e melhor ia da organização e do funcionamento: relatórios de actividades; relatórios d e coordenação; ent revistas e questionários a a lunos; ent revistas e questionários a professores; d ocumentos fotográficos e audiovisuais; observações (ex. registos anedóticos); diários ; narrações. -Avaliação d o controlo de qualidade do programa des envolvido através da revisão posterior pela equipa ed ucativa -Avaliação dos níveis de integração curricula r das actividades Nessa t ríade de momen tos avaliativos junto do público escola r, da t abela 2, a classificação do tipo de EqEA também pod e se r delineada segundo (Gutiérrez, 1995): a) os níveis de participação d os professores n as activi dades e ta refas – observador particip ante ou a gente com competências definidas; b ) os níve is de conexão curricular com as es colas – integração curricular; tratamento interdisciplinar ou tratamento extracurricul ar. A par com o projeto educativo, as equipas educativas são, de acordo com Serantes (2011), o elemento mais im portante a diagnosticar em te rmos de qu alidade e estabilidade do projeto pois elas influenciam as ofertas d e programas distintos e de di ferentes modelos de organização.Nessa li nha eacercados crit érios para a qu alidade d a equipa educ ativa, Gutiérrez, Bena yas e Po zo (1999) eng l obam aspetos como a qualificação profissional e heterogeneidade da qualificação dentro da mesma equipa; projecção na comuni dade educativa e a p articipação em açõ es ex ternas coordenadas com outras equi pas de EqEA e instituições. Sobre este último critério, Gutiérrez (1995) propõe a avaliação o nível de protag onismo na comu nidade social e nível de divul gação das suas actividades – assistência a jornadas, congressos e reuniões; publi caçã o de t rabalho. No sentido da qualidade a este respeito, C id (2013) recomenda a agilização dos processos de profissionalização dos educadores ambientais, nom eadamente através de estratégias formativas, para assim r esponderem mais às necessidades sociais de EA. Em qualquer aspeto do EqEA a analisar, para Hidal go (2006), é importante ter em conta quem é responsável pela avaliação global do EqEA, se t em margem de manobr a p ara lidar com as carê ncias do mesmo rumo a uma coerência i ntegral, tornando clara a influência do tipo de entidade gestora/ p romotora do EqEA. S eguindo ainda Hidal go (2006), quando o gestor/ promotor faz parte da equi pa educativa do centro, ele toma a EA e o respeit o pelo ambiente como sua forma de vida e, ao t rabalhar na direcção do espírito crítico, da m elhoria e da avaliação contínua, isso favorece o aparecimento de dinâmicas inovadoras, ativas e que fazem esquecer as campanhas de imagem e os números (ex. estatísticas de visi tantes). Como terc eiro elemento di scutido em termos de qualidade surge a infraestrutura, recursos e instalações - segurança das instalações; cobertura de serviços míni mos (ex. em albergue e hosped aria); variedade de ecossistem as; integração das i nstalações) (Gutiérrez, Benayas, e Pozo, 1999). A este propósito, C id ( 2013) partilha dois tipos de desafios: a exploração de formas de gestão r acional dos recursos (as visit as podem tornar-se uma carga d emasiado onerosa para as fa mílias, que, por sua vez, se repercute na sobrevivência de muitos EqEA); camin har para EqEA de b aixo impacto ambiental e eco-responsabilidade rumo a uma coerência ambiental das instalações baseados em conceitos com o a de pegada ecológica . Neste ponto, Hidalgo (2006: 242) vai mais longe e explora várias dimensões a 1 Enquadram ento Teórico 51 convocar para um funcionamento coerente em termos socioambientais dos EqEA, como seja a qualidade da gestão ambiental dos equipamentos (ex. depuraçã o de á guas residuais através po r exempl o, de s istemas de d epuração natu ral (lagunagem), que tamb ém conjugam as utilidades educativa e estética; auto- regulação térmic a dos edifícios e us o de fontes energéticas renov áveis em todos os seus e lementos; gestão dos resíduos premiando o princípio da redução/prevenção dos mesmos e contemplando a r eciclagem através, nomeadamente da compos tage m, té cnica esta q ue permite ig ualmente “a dualidade de funções num só s istema, tal como preconiza a permacultura”). Mantendo o foco na integração d e aspetos socioculturais nos EqEA e no caso da cria ção de uma nova infraestrutura, sempre que possível, ela deve est ar integrada no seu entorno. I sto é, n ão ficar apenas “escondid a” paisagisticamente no caso de context os naturais, mas, acima de tudo, ser uma infraestrut ura pautada pelo t raço arquitetónico t radicional da região e com materiais próprios dessa mesma região (Hidal go, 2006), ag r egando também a coerência ambiental de instalações com funções educativas. A relevância da EA como instrumento de gestão dos ENP justifica-se nomeadamente, pela ne cessidade de gerir correctamente os potenciais impactos negativos, incluindo os impactos ge rados pela própria actividade educativa (Meira, 1999) e gerir a excessiva carga sobre l ocais cuja classificação d e proteção intensifica amiúde a pressão sobre esses locais. Assim , como i nstrumento fu ndamental para a prátic a de um turismo sustentável, princ ipalmente em e cossistemas frágeis, é contemplado o fator capacidade de carga (inicialmente tomado como a quantidade de vi sitantes/dia s uportado por um determinado loc al atr activo, como em esp aços naturais p rotegidos). P ara além d a quantificação d e turistas , a questão da capacidade de c arga tem vindo a adquirir uma importância crescente p or ter i ntegrado variáveis ecológ icas, s ociais e culturais. Com efeito, a OMT (Organização Mundial de Turism o) define a c apacidade de carga como sendo (Prado, 2005: 28): (…) o máximo de uso que se pode fazer dele ( um l ocal atrativ o) s em que causem efeitos negativos sobr e os seus próprios rec urso s bi ológicos, sem reduzir a satisfação dos visitante s ou s em que se produza efeito adverso s obre a sociedade recep tora, a econ om ia ou a cultura local. O excesso de turistas e de equipamentos/elementos edifica dos, turísti cos ou não, numa determinada área ( ex. casas d e turismo rural, albe rgues juvenis) po de comprom eter realmente a qualidade dos serviços, prejudica a comunidade e a repetição de visita dos turistas (Prado, 2005). Como contraponto, esta autora revê quatro dimen sões que dev em ser conside radas n a análise de “esp aços-parques”: i) capacidade de carga ecológica; ii) capacidade de carga social e psicológica; iii) os equipamentos instalados na área ; iv) a compatibilidade entre os diversos usos do espaço natural. De igual mod o e concordando com Meira (2003) , d eve-se ava liar pe rmanentement e o im pacto que se est á a ger ar com as próprias ativi dades educativas para prever e minimizar esses i mpactos. Tal avaliação poderá ser ope racionalizada precisamente com a análise da ca pacidade d e car ga (limi tes máximos ) estabelec ida com o diagnóstico prévio e a análise re gular das medidas para não ultrapassar esses li mites. Na an álise da capacidade de carga social, dev e-se analisar os impactos socioculturais das atividades educativas e recreativas, tentando ter em conta a população local no enfoque dessas atividades. Assim, o envolvimento da popul ação no projeto educativo do Eq EA que se p retende desenvolver pode se rvir p a ra evita r a sua rejeição para a lém dos impactos negativos r elacionados com a identid ade comunitária (Meira, 2003). Qualquer que seja o elemento de um EqEA a in cidir a ava liação, ép acífica a noção entre a comunidade cien tífica de que é difícil avaliar e assumir essa avaliação como um S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 52 processo formativo. Na opi nião de Hidalgo (2006), na generalidade das iniciativas existentes em Espanha, as práticas de avaliação não t êm servido para uma melhoria efec tiva d as instalações e para a m elhoria do projeto como um todo, devido a fatores tais como: o facto de a avalia ção n ão ser d e cumprimento obrigatório e não ex istir um corpo de inspecção habilitado para esse t rabalho; o grupo profissi onal dos educadores ambientais não te r f orça ne m re conhecimento suficiente para faze r e ntender esta s necessidades à entidade gestora, como a administração pública; os educadores não s erem, na maioria dos casos, os proprietários dos centros, pelo que os critérios de avaliação são elaborados por pessoas fora do campo da EA e, portanto, com menor nível de coerência. No sentido de contornar estas e outras difi culdades, par a al ém da qu alidade do projeto educativo; da equipa educativa; da infraestrutura, re cursos e instalações C id (2013) lembra outros desafios para a des ejada qualidade que se mantêm pertinentes há mais de uma década, nome adamente: i )planificar os novos equipamentos em função das necessidades das políticas ambientais; ii) auscultar potencialidade de uma “especialização dos EqEA” para raciona lizar o universo heterogéneo e por vezes caótico de EqEA em determinadas zonas; iii) aumentar os EqEA não residenciais e móv eis, e fomentar programas de EA que não requ erem grandes inf raestruturas como vi as alt ernativas para futuros EqEA; iv) vinc ular os EqEA a ações de promoção d e empre go no setor ou a intervenções de reabilitação ambiental; v) estabelecer redes de equipamentos. Nesta sequência, é de sublinhar qu e a desejada qu alidade educativa dos equipamentos através da garantia de cumprim ento dos obj etivos propost os e de expectativas dos usuários , ex ige a interiorização da importância da avaliação e o fomento de uma cultura avaliativ a neste setor de recursos de educação não formal. Com um passo mais ou menos célere no caminho da qualida de, existem evidências de que os equipamentos para a educação ambient al co nstituem, definitivamente, um recurso complementar e amplificador do papel das instituições educativas e da sociedade em geral. 1.3 P OTENCIALIDADE S E DIM ENSÕES DE IMPACTO SOCI OCULTURAL DOS EQUIPAMENTOS PARA A EDUCAÇ ÃO AMBIENT AL Ao querer contribuir p ara m udar comportamentos no sentido próambiental, uma das vias, como tinha sido aflorado anteriormente, é cultivar uma EA problematizadora da cultura e valores hegemónicos, a partir de estrut uras de âmbito local é o caso dos EqEA. Nesse senti do, torna-se pertinente contempla r vários aspetos que prom ovem o impacto sociocultural destes recu rsos na sua comunidade. De entre esses aspetos é de realçar, por um l ado, a importância da conceção e r evisão do projeto educativo em função d as necessidades do contexto onde se encontra esse equipamento; por outro lado, a prática de abordagens socioecológicas em EA, com r ecurso a metodolo gias ativas e críti cas em temáticas sociocientíficas; e ainda a interiorização do papel social dos EqEA – de dinamização social – e conseque nte nív el de “impacto social” (Gutiérrez, 1995: 64). Na otimiz ação da aplicação destas três v ertentes não pode se r secundarizada a form ação das equipas educativas em áreas como a reflexão crítica e desenvolvimento, rumo a comunidades social e ambientalmente justas. 1.3.1 A importância do contexto bio-sociocultural d os equipamentos Os equipamentos para a educação ambiental têm uma escala/dim ensão estratégica (próximos da população), sejam localiz ados em espaços urbanos, rurais, ou natur ais. Aquela dimensão estratégica permite-lhes, como S erantes (2007) argumenta, chegar a diversos grupos; permite construir programas não só para mas com esses grupos de população (ex. através d a animação sociocultural) e per mite também desenvolver ações de mobiliz ação social (ex. A genda s 21 l ocais; iniciativas no or çamento participativo de 1 Enquadram ento Teórico 53 municípios; programas de voluntariado). Com efeito, já na década p as sada os EqEA constituíam cada vez mais uma oferta ampla de po ssibilidades que ul trapassam a educação exclusivamente escolar. Tal oferta a brange pro gramas globais de sensibiliz ação social relativamente ao ambi ente, envolvendo os ci dadãos em experiências concretas de compromisso prático na melhoria do s eu entorno (Gutiérrez, 1994). Em concreto, os EqEA podem ter um papel importante na gestão de áreas protegidas e no uso públ ico dos recursos patrimoniais, assim como no desenvolvimento rural, local e tu rístico de z onas. A relevância dos EqEA ne stes contextos deve-se a o fator es tais como, o facto de receberem uma amplo leque de público; por abordarem uma grande variedade de temáticas; pelo compromisso e inserção no meio social e natural próx imo; pela capacidade de inovação metodológica; por promoverem processos educati vos em tempos de l azer, entre outros (Serantes, 2005). No caso de context os rurais, é consensual que qualquer i ntervenção educativa, socioambiental ou económica deve ter em conta o modo de vida nestas áreas, cara teriz ado pela intensidade nas relações interp essoais locais e pela l igaç ão à natureza como fator d e identidade colectiva. No entanto, também há que considerar p roblemas crescentes nestes contex tos, os quais Caride, Freitas e Callejas (2007) tipifica m como: desintegração económica (ex. crise na agricultura, desertificação hu mana e física); desintegração social (mi grações de ori gem econó mica l evando a desestrut uração famili ar e social); desintegração cultural (as novas formas de comunicação como redutores da s diferenças culturais entre cada loc al); desinte gração ambiental (destrui ção do património ambiental e cultural devido ao despovoam ento). Assim, e concordando co m Caride, Freitas e Callejas (2007: 223), essas diferentes condições e idiossincrasias de cada local na ruralidade (ex . zonas de m ontanha, “ espaços em processo d e rurbanização”) apelam a uma diferenciação de estratégi as e conteúdos so cioeducativos (ex. inclusão curri cular da cultura popular e formas de conhecimentos não oficiais). Tal como e stas medidas podem se r inseridas no âmbito da educação formal, parece pertinente a conjugação de esforços para que esta perspetiva de at uação faça parte do funcionamento de recursos de caráter não formal – neste caso os EqEA, como estruturas por natureza flexíveis e transdiscipli nares. Considerando a alternativa das escolas rurais e de modelos como o d e “educação popular” de F reire (20 01) como espaços convertidos em serviços diversificados e integrados, caberá refletir sobre a pertinência de um conceito dialético de espaços como os centros de desenvolvimento rural como equipamentos para a educação ambiental e vice- versa. No contex to concreto de áreas n aturais (ainda que antropiz adas) e considerando a EA como um i nstrumento para reconduzir positi vamente eventuais conflit os nessas áreas, é de sublinhar o apelo de Muñoz-Santos (2007) sobre a transmutação dos ce ntros de interpretação no contexto de espaços natu rais protegidos (ENP) em pólos para a dinamização de relações com a população local. Relativamente aos contex tos urbanos e t omando em conta a relação entre educação e desenvolvimento local a nteriormente debatida, é cada vez mais s onante a ideia de que actualmente a cidade encerra uma opo rtunidade de s e construir uma nov a cidadania. Esta nova forma d e cidad ania terá d e enfrentar problemas próprios deste meio tais como, a globalização e consequ ências socioambientais; pobreza que se agudiz a e exclusão associada à pobreza e mul ticulturalidade; desinteg ração das famíli as e outros espaços comunitários; e a degradaçã o ambiental consequente do desordenament o urbano, com impactos na saúde e qual idade de vida. Assim, o desenvolvimento de uma educação cívica e social tem levado, em vários países, à criação e i mplementação de conceitos como de cidade educadora , o qu al para além d e impl icar uma cidad ania ativa e c omprometida ao longo d a vida valoriz a, segundo Caride, Freita s e Callejas (2007), a noção d e proj eto operativo de cidade, organizando-a como um espaço edu cativo por ex celência. As cidades educadoras i mplicam também a articulação de conhecimentos insti tucionais (ex. trabalho S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 54 das aulas) e culturais das entidades (possibilidade s formativas ex tra-escolares como é o caso dos EqEA e iniciativas afins), numa lógica de “proximi dade s ocial para des envolver um projeto comum à escala local” (Caride, Freitas e Callejas, 2007: 220). Nesse sentido, os centros de i nterpretaç ão ambiental (em ecologia urbana) aprese ntam-se como colaboradores na anima ção, à tomada de decisões colectivas das comunidades e à participação cívica em f unção dos seus próprios interesses (Colom, 1998). As iniciativas que este autor ex emplifica como centros u rbanos de interpretação ambient al (CU IA) são, especificamente, espaços promotores da acção cidadã em m atéria de urbanismo (ex. informação urbana e ju rídico-urbanística) e de co ntrolo da sit uação ambiental, funcionam como pólos de formação de professores; como biblioteca especializada e como espaç os importantes na atividade escolar. P ara os visitantes em geral e out ros públicos, os CUI A oferecem também suportes de divul gação como exposições, maquetas e outros meios interactivos sobre a cid ade (história e evolução, cultura, arquitectura e acção comunitária) (Colom, 1998). Ao falar d a “interpretação ambiental”, seja em espaços urbanos, rurais ou naturais, importa aclarar o concei to e a sua relaçã o com a educação ambiental. A definição aqui apresentada d e interp retação ambiental ( IAmb) foi inicialmente proposta por Tilden (2006: 35): Um a act ividade educativa que pretende revelar si gnifi cados e interrelaçõe s m ediante o uso de objetos originais, experiências em primeira mão e meios ilustrativos, do qu e sim plesm ent e transmitir a inform aç ão dos factos. Como se pode analisar na de finição acima, embora a IAmb e a EA tenh am missões similares (criação de u ma ética ambiental), identificam-se dif erenças claras qu e Kn app (1997) sistematiza: -a estrutura de ambas é diferente - a E A tend e a ser associada com instit uições formais e em aprendiz agem sequencial, enqua nto a I Amb tende a ser voluntária e localiz ada em espaços i nformais ou d e educação não formal; e a s experiências de int erpretação t êm normalmente a duração entre duas horas a meio di a, enquanto o desenvolvimento curricular em EA pressupõe um período de tempo longo; -apesar da IAmb ter um conjunto de princípios-chave falta-lhe um programa com objetivos associados a mudanças de comportamento ambiental (um “mapa” orientativo testado teoricamente, como existe em modelos investigados na área da EA); -a I Amb tem mais dificu ldade de pr ovar no t empo o seu impa cto na a titude e mud ança de comportamentos, para al ém das investigações cient íficas de que pode aumentar a aquisi ção de conhecimentos sobre ecologia e outra informação básica sobre determinado local. Admitindo a hipótese de que a I Amb constitui uma dimensão da EA (Kna pp, 1997), é de considerar também o facto das experiências em I Amb (ou de i nterpretação do património em espaços o u não museológicos) utilizarem estratégias que t êm a capacidade de fomentar o sentido d e pertença de lugar(Morales-Miranda, 2006), tal como acontec e com a EA. No s entido de promover a ligação e p rojetos cooperativos entre as du as á reas, concorda mos com Knapp (1997) quando s ugere a constit uição d e experiências de formação entre educadores ambientais e profissionais da I A. Seja com uma maior ou menor contribuição de ferramentas como a inter pretação ambiental e base ando na ex periência dos EqEA em Espanha, Mediavilla, Garc ía e Sampedro (2006) aconselham que o projeto tenha, acima de tudo como fio condutor, a filosofia e obj etivos que se quer perse guir e as temáticas a t rabalhar, ajust ando-os aos destinatários, pa ra se alcançar re percussões significativas a nível local. Deste modo e considerando os di versos contextos bi o-socioculturais do universo dos E qEA, um projeto 1 Enquadram ento Teórico 55 educativo será integrado r e verdadeiramente hol ístico se for elaborado a partir de um a análise do contexto em se encontra cada equipamento. 1.3.2 Integração de aspetos socioambientais em E qEA através de abordagens socioecológicas à EA Centrando agora a questão em estratégias cap azes de promover a reflexão e m udança de comportamento ambi ental e contrastando co m a visão tradicionalista dos problemas ambientais (em que se aprendem as causas e como evitá-los), emergem cada vez mais experiências sob a abordagem socioecoló gica, co mo um a perspectiva crítica da EA/EDS. Esta abordagem centra-se em dimensões como as relações ecológicas entre o sist ema social e o ambiente social, assim como nas pe rcepções sobre a jus tificação para ações obs ervadas e impactos ambientais, não se coadunando com aprox imações disciplinares bem estruturadas e de f ácil acesso (típicas d a educação fo rmal) (K yburz-Graber, Hofer e Wolfensberger, 2006). Não obstante, d ois estu dos de caso de experiências escolares de daqueles autores revelaram que os alunos e profes sores conse guem adotar uma perspectiva crítica se pode rem t rabalhar sobre t emas ambie ntais l ocais, incluindo a visão de futuro sobre a situação analisad a. Essas experiências incluíam o debate de int eresses, valores, a proveniência do conhecim ento e poder, através da análise de elementos t ais como, relações ecológicas entre o sistem a social e o ambiente natura l; relações hist óricas; ou asp etos normativos sobre os sistemas de valores, c renças e conflitos cole ctivos e indi viduais. Seja em contextos formais ou não formais, como é o caso dos equipamentos para a educação ambiental, este p rocesso de ensino- aprendizagem toma assim, como elementos-chave, a construção e uso crítico do conhecimento; intera ção ent re as Ciências N aturais, Ciências Sociais e Humanidades e a contextualização p edagógica adequ ada par a uma r eflexão aprofundada. Para fomentar visões sociocríticas sobre uma realidade socioambiental concreta e f azendo novamente alusão à importância de uma educaçã o dialética com enfoque interdisciplinar é de s ublinhar a n ecessidade da ado ção d e estratégias d e ensino- aprendizagem que facilit em a clarificação de aspetos conflituos os sobre essa realidade. Tais estratégias incluem: programas e actividades de interpretação ambi ental; jogos de simulação; experiências de investi gação-ação; programas comunitá rios de educação ambiental; técnicas de resolução de problemas; programas de coerência ambiental; as técnicas de clarificação de valores e d e análise de dilemas ambientais (C aride e Meira, 2004). A inda no âmbit o da pedago gia socio ecológica e como técnica fomentador a do senti do de pe rtença de lug a r, são várias as aproxi mações propostas e te stadas que têm como denominador comum a utili zação de metodol ogias ativas e promot oras de visões criativas e sociocríticas da realidade. Assim, no âmbit o da pedagogia crítica de lugar, para além da pertença a lugares físicos , esta corrente pedagógica pode ser expandida para abranger outros “lugares” da ped agogia. Considerando um a aprendizagem s ocioecológica (via n ão só cognitiva ou alocada a experiências baseadas n o l uga r), a aprendiza ge m dar-se-á, não só através de loc ais físi cos, mas também atravé s de experiências e “lugares intersubjectivos” como a amizade, arte, litera tura, humor, diferença s culturais, comunidade (McKenzie, 2008), para assim fomentar uma ligação ainda mais profunda com um lugar. Outra estrat égia metodo lógica v alorizada na cor rente socioecológi ca é a pedagogia narrativa ambiental . Em sintonia com a ideia de que o principal objectivo da escola (formal e não formal) deve ser desenvolver cidadãos atentos, Tooth e Renshaw (2009: 102) enaltecem práticas ancest rais em diversos povos (memórias coletivas atra vés do conto de histórias e lenda s) p or se estar com uma “ atenção pro funda” e de se per manecer em silêncio. Tendo a narrativa como pano de fundo, permiti r-se que as emoções influenciem a S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 56 forma de ver o mundo e nos relac ionamos com os outros. Est a via contra sta com a incapacidade da so ciedade atual de apreciar o m undo estética e cientificamente, que tem levado à crise de insust entabilidade socioambiental (Tooth e Renshaw, 2009). Assim, a pedagogia narrativa ambiental, como pe dago gia do lu gar baseada da ligação sensorial corpo-mente, pode prov ocar a reflex ão (atenta, prática e emotiva) dos participantes sobre os seus valores e ações, num envolvimento profundo com a “na tureza”. Na mesma linha, exi stem esforços no sentido da reintegraçã o da educação com o conhecimento tradicion al ecológico , permiti ndo util izar esse conhecimento para compreender os ecossistemas locais e desenvolve r valor es c onsistentes com a re siliência e sistemas socioecológicos sustentáveis. No â mbito desse conhecim ento tradicional integrado, acompanhamos Reid, Teamey e Dil lon (2004), quando questionam um m odelo socioecológico que omi ta refe rências à linguagem, às estruturas dentro de uma comunidade, a elementos his tóricos, características culturais, em suma a dim ensões-cha ve para entender as interacções ex istentes. Quanto ao programa descrito p or estes autores destaca-se o facto de estar focado na aprendiza gem informal/ não formal, por assegurar que a EA fi casse acessível a toda a gente (em espaços naturais). Ao relac ionar prátic as de gestão do território local com práticas educacionais, Reid, Teame y e Dill on (2004) sistematizam, como pontos de partida, as práticas de gestão bas eadas n o conhecimento ecológico e mecanismos sociais por d etrás da s prá ticas de ge stão. Co mo mec anismos sociais ligados à gestão (em que se i nsere, assumi mos, o potencial de instit uições como os EqEA) estes inv estigadores subli nham: i) a geração, acumulaç ão e transmissão do conhecimento ecológico (ex. reavivar dos sab eres locais, conhecimento de profissões (rurais)/folclore, transmiss ão intergeracional do conhecimento); i i) a estru tura e dinâmica das insti tuições (ex. diagnóst icos da comunidade; sanções sociais e culturais; insti tuições incipientes); iii) mecanism os para a internalização cultur al ( ex. rituais, cerimónias); iv) valores universais e culturais. A abordagem socioecoló gica da EA pressupõe as sim, traba lhar temas a que Robottom (2012) denomina d e “soc iocientíficos”, isto é, t emas que convocam o d ebate e a resolução de problemas, na int ersecção de diferentes interesses humanos, valores e moti vações. O conhecimento sociocient ífico é então construído socialmente e n ão ap enas cimentado em bases da es fera científic a. Ou seja, é ciment ado po r comunidades de inte resse ex igindo, por um lado, um diálogo de saberes e en contro de ide ntidades preconizados po r L eff (2006), e por outro, aprox imações pedagógicas adequadas a esses interesses e a co ntext os sociais e ambientais espec íficos. Robottom (2012) i dentific a ainda características de programas educacionais seg undo temas soc iocientíficos, baseado e m práticas educativas em dua s regiões di ferentes: i) os temas sociocientíficos podem servir como pontos de partida e princípios organizadores para proj etos; ii) em co munidades locais ex iste uma diversidade de assunt os sociocientíficos que s ão reais, atuais e de interesse para os membros dessa comunidade; iii) estes temas sã o multi-setor iais e que podem implicar intere sses divergentes entre os gr upos da mesma comunidade; iv) são no rmalmente t emas qu e envolvem a pr eservação de aspetos d a identida de cultural; v) ao esta rem envolvidos interesses económicos, s ociais e ambientais geram-se naturalmente deb ates comunitários que podem frutificar numa compreensão mais completa do problema. Especificamente no âmbito da atuação dos EqEA, Serantes (2007) exemplifica temas que têm sido trabalha dos, necessariamente com diferentes níveis de abordagem socioecológica e socio científica: conservação de espaços naturais; valoriz ação do património natural e cult ural; a recuperação da cu ltura popul ar; p romoção de atividades de economia ecoló gica e sus tentável; a bioconstrução; a efi ciência ener gé tica; c onsumo responsável; uso sus tentável dos recursos e do meio; espécies ameaçad as. Estes e outros temas aludem a áreas e mergentes como a ecolo gia fun cional incluindo, em alguns casos, 1 Enquadram ento Teórico 57 aspetos sociocultur ais e, noutros casos, constituindo em si mesmos os t emas s ocioculturais e socioeconómicos com implicações ambientais. Retomando a alusão às téc nicas peda gógica s que priviligiam o contacto íntimo com espaços naturais, é d e referir no estudo d e Ballantyne e Packer (2006) em qu e s ão examinados os papéis de 23 centros de educação ambiental e de atividades de a r livre. O estudo conclui que a of erta de p rogramas d esenvolvidos no ambiente continua a ter um papel vital para os centros de educação ambiental (CEA) por facilitarem a compreensã o dos alunos sobre sis temas naturais e a relação entre temas ambientais e im pactos humanos; por promoverem um a ét ica ambiental e ações pró-ambientais. Assim, as atividades no ambiente a partir de CE A podem s er vistas como um ponto de partida para p arcerias de longo pra zo com as com unidades escolares e comuni dade em geral. A abordage m socioecol ógica também implica umaadaptação das meto dologias aos diferentes tipos de usuários. Exemplificando com os grupos seniores, t orna-se necessá rio saber as suas car acterísticas (ex . ní vel de alfabetização, dificuldades mot oras, etc.) previamente à actividade, devendo com estes grupos estimular a aprendizagem o ral, participação ativa e intuição de cada pessoa(San-J ose, 1999). Em síntese, as metodolog ias que se baseiam numa EA social e culturalmente contextualiz ada têm diversas vantag ens, para alé m de permitirem analisar a complexidade de informa ções e p erspetivas associadas ao p roblema em questão. Com efeito, é possível trabalhar aspetos como as percepç ões e múlt iplos interesses associadas às ações e inações dos g rupos sociais; fa zer emergir v árias alternativas pró-a mbientais para um mesmo tema, numa lógica de ligação entre o local e o global; assim como analisar as dificuldades inerentes a mudanças de valores que implicam essas alternativas (Caride e Meira, 2004). Assim, de acordo com per spectivas sistémicas, a abordagem socioecol ógica à EA (interação dos indivíduos com os sistemas locais, reg ionais, nacionais e globais) surge assim para f azer um mel hor uso da gestão de recursos e de como os hum anos afetam os ecossistemas. Temas co mo a i dentidade cultural, o sentido de coopera ção e a re lação entre o eu e o outro são al guns dos vectores que integram a EA socioecológica e que ap arentam elevada potencialidade de sere m trabalhados a p artir de ini ciativas com as caraterísticas dos EqEA. 1.3.3 O papel social d os EqEA e formaç ão das eq uipas educativas Numa prática so cioeducativa ancorada no princípi o de fomento de pertença de l ugar, a experiência d e estar num EqEA deverá ser, para os participantes, uma oportunidade de vivenciarem um espaço úni co que identifique imediatamente a si ngularidade de uma re gião ou local, com todo o seu património edificado e imaterial. C onforme Serantes (2007) refere, sendo os EqEA espaços de encontro e comunicação entre pessoas usuárias e delas com o meio, então essas pessoas serão ator es do s processos de aprendizagem, reflexão e acção, adquirindo os equ ipamentos, por excelência, o estatuto de “lugar” de Au gé (1994), mencionado ante riormente. Perspectivando e ntão uma óptica de mobilização a ní vel local, os equipamentos são ainda encarados como potenciais dinamizador es sociais (S erantes, 2007; Serantes e Barra cosa, 2008). A caracter ística de dinamiz ação social deve -se à natureza física e conceptual de stes recursos (estar em perto e di sponíveis à população), isto é, ao potencial de desenvol vimento comunitário e reforço de coesão soci al. Segundo essa óptica de mobilização, os equipamentos pode rão ter maior ou menor “peso” na sociedad e local ou seja, um nível maior ou m enor de impacto social (Gutiérrez, 1995). Assim, o critério de impacto social dos EqEA é um dos elementos qu e pode se r avaliado como análise estratégica deste recur so e contempla vários factore s nomeadam ente, o nível de participação dos usuários; o contacto com a rea lidade local e a duração das acçõe s.O S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 58 próprio significado do n ível de impacto social dos EqEA permite distinguir e agrupar as tipologias de iniciativas de acordo com dois níveis principais (Serantes e Barracosa, 2008): - Equipamentos de alto impacto social – caracte rizam-se por h aver iniciativas muito participativas/vivenciadas; facilitam contacto com realidade/problemas; permitem a descoberta e interacção e são desenvolvidas num longo período de tempo (workshops). Neste grupo estão incluídas fundamentalmente as tipol ogias de ce ntros de educação ambiental e as aulas de natureza; -Equipamentos de baix o/médio i mpacto social – existe principalmente uma comunicação unidireccional (pouca possibi lidade de participação); há um a oferta menos personalizada; em termos de metodologias recorrem a visit as a exposições e percursos; e as actividades têm um curto período de duração (algumas horas). Encon tramos aqui os centros de interpretação/ de visitantes; jardins zoológicos, museus. Assiste-se assim, a uma associação clara entre equipamentos com potencial de alto impacte social e a dinam iz ação de re cursos locais através da participação da população em espaços de reflexão sobre a realidade e os desequilíbrios que se querem m udar. Constituindo um instrumento de desenvolvimento indivi dual e social ( numa a prendizagem significativa e cooperativa), os EqEA são “um importante recurso para a sensibilização social sobre os problem as ambientais e pa ra a for mação de boas p ráticas” (Serantes, 2007 ), e podem func ionar como facilitadores de espaços físicos e sociais em situa ções de conflito (ex. fóruns de discussão). Em sentido contrário, retomando as dif erenças entre a interpretação ambi ental ( IAmb) e a EA e um dos critérios de classificaçã o de baixo nível de im pacto social – curta duração das ações (Serantes, 2007), então o c urto i ntervalo de desenvolvimento das i niciativas interpre tativas de uma forma ge ral, poderá ser um fator indicativo de reduzido impac to s ocial ou sociocultural das experiências interpreta tivas, no universo geral destes tipos de recursos de educação não formal. Acerca das variantes no nível de impacto social dos EqEA, seguimos também Muñoz- Santos (2002) quando considera qu e os problema s actuais nos EqEA cons tituem uma crise de atitude e compromisso polít ico, para além de serem um resultado de receios sociológicos. A autora acrescenta também as l im itações ex istentes devido à generalidade da formação dos profissionais, com conhecimentos quase sempre técnicos e inst rumentais e s obre a natureza. Com efeito, no i nício da década de 2000 ainda pr edominavam, nos EqEA, trabalhos de manualidades (ex. papel reciclado); par a além da falta de reflexão sobre os programas convenc ionais (visi tas guiadas e oficin as) e em que as exposições/colecções eram muitas vezes en caradas como um fim em si mesmo. S em alterações de m aior, continuam a dominar práticas de EA sedimentadas e de cortes naturalista, conservacionist a e ecologista, especi almente em áreas natu rais protegidas, aquários, zoológicos e jardins botânicos, limitando assim o “ambiente” ao sist ema natural/biofísico. Relacionando a gora a formação com as práticas educativas, Cascino (1999 : 92) aponta que, apesar dos cursos de educaç ão ambiental se pautarem por um “pensamento progressista”, as su as pr áticas são mui tas vezes tradicionalistas. Isto é, a concepção de interdisciplinaridade é ass ociada muitas vez es à “colagem” de cont eúdos, considerando apenas a proxi midade das di sciplinas. Por out ro lado, o autor refer e que o lema “ agir local, pensar global”, t ão a clamado na Conferência do R io, de 1992, não é posto em prática quando, por exempl o, al unos e professores s ão levados a conhecer espaços naturais sem olharem a n ecessidades de actuação n as suas pr óprias c omunidades, dista nciando-se, deste modo, do conceito e prática dos EqEA como dinamizadores sociais. No que di z respeito à articulação entre a insti tuição escolar e os EqEA , Gutiérrez (2007) destaca a n ecessidade permanente de a ctualização peda gógica dos educadores 1 Enquadram ento Teórico 65 envolvida e atua numa s érie de iniciativas, entre as quais, a Estratégia Nacional para o Desenvolvimento (EN ED), para o período d e 2010 a 2015, e o Grupo de Trabalho de Educação Ambiental para a S ustentabilidade (para acompanhamento d as a ções de EA/EDS nos sist emas do Ensi no Pré- escolar, B ásico e Secundário - pr otocolo entre o Mini stério do Ambiente, do Ordenamento do Território e do D esenvolvimento R egional e o Ministério da Educação). No âmbit o da ENED, visando a t ransformação so cial, a educação para o desenvolvimento inclui educaç ões para (MNE, 2 009): a paz; para os di reitos humanos; educação intercultural; educação para a igualdade de género; par a a cidad ania global e pa ra o desenvolvimento sustentável. Esta última dimensão do desenvol vimento é aqui enquadra da, por sua vez , à luz do decé nio da E ducação para o DS das Naç ões Unid as. Apesar deste novo impul so da APA e nas p alavras de Schmidt, Gil-Nave e Guerra (2010: 54), o núcleo de técnicos que vi ria a colaborar em EA nas sucessivas ins tituições que antecederam a APA foi sendo reduzido, assim como os recursos financeiros e o volume de iniciativas, levando estes autores a considerar que exist em c ada vez mais r azões par a f alar de uma “regressão da dinâmica de EA e das expectativas ot imistas erguidas com as iniciativas de meados dos anos 90”. Esta realidade deve-se, se gundo aqueles autores, à acumulação de vá rios err os: défice na form ação e especialização de profess ores nesta á rea; falta de profissionaliz ação dos educadores ambi entais; recursos or ganizacionais pouco eficazes; deficiente integração do ambiente no s currículos escolares; a fa lta de uma efec tiva avaliação da s atividades de EA; desarticulações institucionais; assim c omo a falta de uma visão estratégica e de continuidade dos programas. P or seu turno, Barracosa (2008: 152) argumenta que a dependê ncia da EA, em Portugal, a recursos externos (fundos comunitários como alavanca da dinâmic a elevada nos anos 90, por ser tut elada pela Administração C entral) está provavelmente n a origem de alguma super ficialidade d a EA neste país, “que não nasce de um movi mento ideológico caracteri zado por um voluntarismo i mplícito, como aconteceu no país vizinho”. Seg uindo ain da Schmidt , Gil- Nave e Guerra (2010), corre-se o risco de s e perderem oportunidades potenciada s na Década d a EDS , p elo qu e f az falta, acima de t udo, um a polí tica estratégica específica da EA que permita um seguimento consist ente das questões ambientais no ensino formal e que permita responder à complexi dade da relação do ambiente com as restantes dimensões da vida social e da economia. 1.4.2 A evolução da educação ambiental e dos EqE A na Galiza O sur gimento da cons ciência ambiental gale ga d eu-se formalmente com a criação das associações ecologistas, no últi mo quartel do século passado (altura do fim do regime ditatorial espanhol). São exemplos disso a criação da So ciedade Gal ega de História Natural , em 1973 e a ADEGA ( Asociación para a defensa ecolóxica de Galiza ), formalizada em 1976. N o entanto, pode-se recuar ao fim do século X IX e início do século XX para t estemunhar os primórdios das preocupações com a det erioração ambiental, através de iniciativas co mo a “Festa da Árvore” com impacto em todo o estado, num período prévio à Guerra Civil , que adquiriu caráter oficial em 1914 e qu e e ra bem acolhida por doc entes inter essados numa r eforma edu cativa e defensores de uma Institui ción Li bre de Enseñanza (Castiñeira, 2001). Ainda no início do s éculo XX h á a destacar instit uições impulsionadoras de um excursionismo esc olar, com os seus botânicos e n at uralistas, como a Universidad Popular d e l a C oruña; Grupo Excur sionista de Ferrol, Misión Biolóxica de Galicia, Liga de Amigos de los árboles . O Semi nário de Est udos Galegos , em 1923, foi também uma das iniciativas com maior projecção na altura. Mais t arde têm i nfluência a organização Ultreya , nascida em 1932 e a s pr eocupações ambientais do movimento Mocidades Galeguistas , criado em 1934, ambos de cariz nacionalist a. S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 66 Nos anos 60’ do século passado, o a gra vament o dos fenómenos de d egradação socioambiental e a ex plosão demográfica impul sionaram uma nova e ra da consciência ecológica na Galiza e, como foi adiantado, j á nos anos 70’ assist iu-se a uma atuação intensiva de associações como a ADEGA. Esta foi a primeira or ganização, no Estado Espanhol, a incluir no nome o termo “ ecolog ista”, para alé m de ter sido pione ira na sensibilização da so ciedade galega p ara a defesa do ambiente (Castiñeira, 2001). Também foi na década de 70’ que s urgiram os primeiros EqEA do Estado espanhol , embora só no início da década de 80’ é que a educação ambiental nasce formalmente. À semelhança da realidade histórica portugue sa e como descreve F ernández-Dominguéz (2001), a EA galega resultou e bebeu, nos seus primórdios, da m istura entre a Escola Nova (movimentos de renovação pedagógica) e o conservacionismo vivido desde o século XIX. As primeiras jornadas de EA, em 1985 (com um diagnóstico da EA) e o P rimeiro En contro de EA da Galiza, em 1988, patrocinado pela C onsellería de Presidencia da Xunta, constituem marcos essenciais desse i nício. Também na Galiza e a p artir de 1983, d esenvolve-se uma Reforma Educa tiva que inclui a integração t ransversal da EA no si stema educativo, a abordagem à EA de caráter holístico e defend e a a ção par a enfrentar os problemas. Não obstante as inov ações propostas, a EA galega moderna era tipicame nte marcada por atividades pontuais, sem int egraçã o no currículo, sem acompanha mento de instrumentos corretos de a valiação e fortemente li gadas às Ci ências Naturais (cor te reducionista/ conservacionista) (Fernández-Dominguéz, 2001). Os equipamentos de EA da Galiza passaram po r várias etapas qu e têm convivido no tempo. A primei ra fase caraterizou-se por iniciativas “carrega das de ilusão, de ut opia e de compromisso” com proj ectos muito ideológicos e vinculados ao sistema ed ucativo formal, para além de inovado res em termos metodológicos (Serantes, 2006a: 199) . Os EqEA eram encarados como um rec urso e poss ibilidade para envolver os alunos, na realidade local, com propostas muito participativas e com um a f orte componente de ação (Serantes e Barracosa, 2008). Nesta fase, a maior parte do s EqEA são d e prop riedade priv ada. A entrada d e Esp anha n a União Europei a, a criação dos Ministérios de Me io Ambiente e a declaração de Espa ços Naturais P rotegidos, permite a c riação d e muitos EqEA ligados à conservação no final do s anos 80’ e início da d écada de 90 ’. O objectivo já não será a formação das crianças, m as sim ajudar a gestão desses espaços p rotegid os (objetivos de conservação). É assim uma fase de opor tunidade da s entidades pública s ger irem o património através dos EqEA e de condução de projectos de desenvolvimento local em locais de i nteresse patrimonial (Sera ntes e Barracosa, 2008) . Entretant o, a Ref orma Educativa, iniciada a nível estatal, é acompanhada da inte gração de profissi onais como os educadores, em concelhos / municípios, ce ntros a mbientais e c entros de forma ção (formação contínua de professores), sendo estes úl timos centros responsáveis por potenciar iniciativas de EA mais pa rticipativas e interdisciplinares. Ta is transformações na EA, com maior forç a no i nício dos anos 90’, marcam a “segunda geraçã o da EA galega” (Fernández-Dominguéz, 2001: 33), pelo fa cto de se começar a apostar em temas como a reciclagem dos resíduos; gestão energética; educaç ão para o consumo; poupança de água; e se secundarizar o tem a dos ecossistemas e metodologias como os iti nerários , típicos da fase anterior. O percurso da EA nos anos 90’ foi marcado pela elaboração da Estratexi a Galega de Educación Ambient al, concluída em 1999 , tendo s ido a primeira C omunidade Autónoma e spanhola a dese nvolver um diploma desta natureza. A sua apresentação pública coincidiu com a do L ibro Blancode la Educación Ambiental en España (LBEAE) , documento considerado como a estratégia estatal neste âmbito (CTEA, 1999). Enquadrando o LBEAE, Mediavilla, García e Sa mpedro (2006) falam do s seus princípios básicos como indicadores de calidade da EA que , em grande síntese, são: a implicação de 1 Enquadram ento Teórico 67 toda a s ociedade; a ado ção de um enfoque amplo e aberto (t er em conta a complex idade dos problemas); promoç ão dum princ ípio crítico e inovador; desenvolvim ento numa a cção educativa coerente e c redível; o impulso da participaçã o (de todo s os agentes da sociedade); incorporaçã o da educação nas iniciativas de polí tica ambi ental; melhoria da coordenação e c olaboração entre agentes; e a garantia dos recur sos necessários. A participação ambiental é assim reconhecida, n o L BEAE, como um dos instrumentos básicos da EA. Não obstante, são escassos os trabalhos sobre o papel d os processos de participação ambiental e é limitada a aplicação de metodologias de EA na dinamização de processos de participação, ainda que haja p rogressos no campo do volunt ariado ambiental (Heras, 2006). Relativamente aos equipame ntos, o LBEAE recomenda (Mediavilla, García e Sampedro, 2006) : Avançar- se para uma consolidação e profissionalização da s equipas dos EqEA; elaborar-se de um projeto educativo capaz de definir, a partir da aná lise do contex to onde está o EqEA, n ão s ó a filosofia do centro co mo os objeti vos, ajustando-os a cada t ipo de us uário; pr omover instrumentos participativos para os dif erentes age nte s implicados no centro (promotores, equ ipa, usuários ou população do entorno) tr ansformando-o num dinamizador das i niciativas par a a rticular redes e outros es forços; s er u m recurso para os departamentos d a administração, entidades e grupos c om objetivos comuns; definir-se critérios de qualidade como um i nstrumento de autoavaliação e de melhoria; que a Administração apoie a iniciativa privada, a ssim como processos de colaboração entre vários EqEA e fomentar a formação e o trabalho em rede; ajudar os usuários com menos recursos e desenvolver a oferta de equipamentos. Quanto à Est ratexia Galega de Educación Ambiental (EGEA), el a apres enta um a estrutura temátic a dividida em educação ambiental formal (Grupos, redes internacionais, etc.) e educação ambiental não formal (ex . centros de EA) (DOG, 2000). Neste pont o é de realçar qu e “centros” é um a denominação preferente da Administração Autónoma relativamente a “equipa mentos” (este últim o termo assumido pela comunidade científica na sequência de diversos estudos). Na sequência desta diver gência e concordando com Serantes (2011 ), a falta de confluência de termos e conceitos e modalidades associadas a este ti po de recursos de EA constitui um entrave ao desenvolvimento do setor por gerar confusões várias. Em termos de linhas de a tuação, a EGEA assinala seis elementos p rincipais, sendo eles a investigaç ão e desenvolvimento científico; a f ormação e a c apacitação; a informação, comunicaç ão e divulgaç ão ambi ental; a orienta ção e a acessória; a participação cidadã; e a pl anificação, gestão e avaliação de pro gra ma s (DOG, 2001: 14.339). Embora neste documento estratégico se façam recomendações r elacionadas com diversos tipos de re cursos, de acordo com Se rantes (2011), o desenho, divulgação e avaliação de recursos pa ra a EA não p arece se r u ma das áreas prioritárias naquelas linhas de ação. Se este se tor já carecia, à partida, de uma valorização oficial para se desenvolver de uma forma integrada na estratégia global da E A, então o peso dos EqEA na EGEA viria a constituir, desde o iní cio, moti vo de controvérsia. Curiosamente, o processo de d ebate e as controvérsias que gerou a elaboração e aprovação da EGEA foram, s egundo Meira e Pardellas-Santiago (2010 ), dos principais motor es que estiver am na o rigem da criação d a uma entidade de EA - a Sociedade Galega de Educación Ambiental . Quanto ao estado da EA na Galiz a, na alt ura da aprovação da EGE A, o seu desenvolvimento, segundo Me ira (1999), era in cipiente e c aracterizado em geral, pelo ativismo, dispersão das atuaçõe s, ausência d e p r ogramas a médio e lon go p razo, e um baixo nível de profissi onalização, tanto em contex tos públicos como privados. Esta aprec iação também resulta da constatação d e que havia uma desvalorização dos p rocessos de avaliação e de melhor ia de qualidade das actividades que se re alizavam. Além disso, a S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 68 EGEA denunciava uma fraca penetração da EA nos diferentes níveis de ensino, não tanto na Educação Pri maria (ainda que em 2000 só 35 escolas ti nham atividades de EA) mas principalmente na Edu cación Secundaria (pre sente apenas em 4% dos projetos de inovação educativa e quase sempre pelas Ciências Naturais) e na universitária (incorporação d e temas ambientais ainda mui to residual) ( Fernández-Dominguéz, 2001). Na época de criação da E GEA sur ge também a C onsellería de Medio Ambiente na G aliza e a criação dentro dela do Centro de Información e Tecnoloxía Ambiental , com responsabilidades n a ori entação da EA. Apesar d as ex pectativas de que esta mudança iria dinamizar o âmbito, pe rmaneceram inérci as ad ministrativas e coop erativas dentro da Consellería como barre iras ao desenvolvimento de i niciativas e ducativo-ambientais de qualidade (Meira, 1999). Além disso, como analisa Fernández-Dominguéz (2001), desde finais dos anos 90 que s e assiste a uma redução no denominado “ativi smo ambiental” devido ao desaparecimento dos grupos de tr abalho que impulsionavam os projetos ambientais, voltando-se a p raticar um ensino público galego m ais di sciplinar, menos flexível e mais tecnocrata. Ainda nos anos 90’ e a nível da educação não formal, verifica-se um aumento dos recursos e de equipamen tos, mesmo estando a Galiz a um passo atrás co mparativamente a Comunidades Autonóm ica s como a Catalunha e a Andaluzia (Ferná ndez-D ominguéz, 2001 e Llamas, 2008). A ní vel estatal e em 1999,teve início o Programa de S eminários Permanentes , or ganizado pelo Or ganismo Autóno mo de P arques Na cionais e des envolvido pelo Centro Nacional de Educa ção Ambiental (CENEAM), que visava a c riação de fóruns permanentes de aprendizagem entre pares (grupos relacionados com a EA), para tro car experiências e colaborar em projetos. T ais g rupos referem-se a educado res e educadoras ambientais, pessoal técnico e d e gestão, inv estigadores, setor empres arial, associativismo, etc., tal como o preconizado no LBEAE (CTEA, 1999), estando a funcionar, em 2013, 13 seminários temáticos ou gr upos de trab alho ( Escudero, Oliver e S erantes,2013). Estas reuniões, que acontecem uma vez por ano, t êm no entanto desvantagens, como i ndicam aqueles autores, nome adamente o facto de a p eriodi cidade anual dos encontros presen ciais levar à demora na tomada de decisões e consensos. Neste âmbito, também em 1999 dá-se o Primeiro Encontro Estatal de Asociacións de EA no C ENEAM e em 2002 inicia-se o Seminário de Equi pamentos de Educación Ambiental . Desde essa altura tem-se detetado várias debilidades do setor como a falta de profissionaliz ação que, por sua vez, se deve à escassa formação i nicial específica do “educador ambiental” (currículo unificado) por ser uma profissão recente, deve-se também à necessidade d e especializar-se e reciclar conhecimentos, à escass a formação em gestão e a problemas laborais (estacionalidade no funcionamento dos EqEA) (Escudero, Oliver e Ser antes, 2013). Estas e outras debilidades têm, assim, ge rado um debate sobre a p rática, de forma a d ar-se respostas às necessidades sociais. Apenas em 2011 é que o Catálogo Nacional de Qualificações Profissi onais regista a qualificação profissional de I nte rpretação e Educação Ambiental e é e stabelecido o certificado profissional. No contexto específico dos espaços naturais prot eg idos (ENP) e contemplando a dinamização da EA como um ins trumento social na g estão desses espaços, já a Estr atégia Espanhola para a C onserv ação e Uso Sust entável da Diversidade Biol ógica , de 1999, assinalava instrumentos sociais como a investi gação s ocial, informação, comunicação, educação e participação. Tais instrumentos t êm, s eg undo Pitlik (2004), i mpactos em três âmbitos: a consciência ambiental está determinada pelos contextos culturai s, estilos de vida e juí zos de valor que, por sua vez , são apreendidos através da edu cação, comunicação e informação; os critérios par a as de cisões de pr áticas sustentáveis são resu ltado do discurso público; e o desenvolvi mento sustentável n ão pode basear- se na modificação/manipulação de condutas, mas sim na reflexão e na plu ralidade para desenvolver competências 1 Enquadram ento Teórico 69 adequadas face à crise a mbiental. Na EA em ENP galeg os, é ainda mais premente integrar aquelas três dimensões u ma vez que, como indic a Meira (1999), mesmo os espaços com importantes valores ecológicos não são classificáveis como “naturais” po is eles resultam de uma inte ração m ais o u menos intensa ao l ongo dos t empos entre o me io biofísico e o Ser Humano. B asta const atar que na G aliza estão registados mais de 5 000 castros e a região possui mais d e 5 0% de t odas as entidades de povoação a ní vel estatal ( Lamas, 2004). Quanto aos equipamentos nos espaços n aturais galegos, é possível dist inguir entre equipamentos de uso público (EqUP) (ex: albergue, c entro de docume ntação e investigação, ecomuseu, j ardim botânico, parque de fauna silvestre) e os EqEA. Como principal diferença é de apontar a ên fase dos E qUP na g estão (desses e spaços naturais) comparativamente às ini ciativas de objeti vos educativos e de mais longo prazo (EqEA) (Serantes, 2004 ). S egundo esta autora, os EqUP são, de um a forma g er al d e baixo impacto e não preconizam os objetivos delineados em documentos como a Diretiva Habitat devido a vários fatores entr e os quais: na Galiza não está regulado o us o público nos espaços naturais protegido (ENP ), com exceção do P N Xurés-Baixa Limia; os equipamentos e acesso estão pouco sinalizados; a dist ribuição dos equipamentos não é planificada, seguindo apenas oportunidades de reabilitação d e edifícios ou de posse de proprieda des rurais por entidades públicas ou por particulares; mui tos estão localizados em lug ares isolados e com difícil acesso; nem todos os ENP têm EqUP não sendo, por isso, um referente para os usuários ; face ao investimento nas instalações, o montante dedicado a atividades e ao pe ssoal é escasso; em al guns a informação está d esfasada ou é irrelevante; as a tividades de uso público não estão liga das à gestão; não há programas de avaliação ou seguimento do im pacto dos visi tantes, nem das ativi dades de EA ou de conservação (impactos negativos ou positi vos). A fraca consolidação dos equipamentos, a forte concor rência e, acima de tudo, a falta de um quadro nor mativo e de um sistema de ajudas que p romova e estabilize estes serviços fez com que e xistissem duas tendências opostas na primeira década de 2000 (Serantes, 2006a): por um lado, EqEA associado s ao l azer e turismo, valorizando-se assim uma tendência d a sociedade d e ocupação de tem pos livres e menos um c ompromisso de melhoria ambiental, denomi nando-se também de f ase possibilidades de aut oemprego ; e por outro, centros ligados ao desenvolvimento local, c omprometidos com a po pulação e com a conservação do p atrimónio c ultural, como sã o e xemplos os ecomuseus. Em a mbas as tendências há um apoio económico por parte dos Fundos Europeus, pois na grande maiori a estão a ser desenvolvidos em espaços rurais com fenómenos de despovoamento. A mencionada falta de normativas e de apoio ins titucional, no Estado espanhol, gerou, no seio do próprio s etor dos equipamentos, a necessidade de s e iniciar em processos de regulação, hom ologação e de consenso de c ritérios de qualidade (Serantes, 2006a ). Deste m odo, nove Comunidades Autónomas começaram tais p rocessos, desde 1996 e s ete Comunidades, incluindo a G aliza, contavam, e m 2013, com uma lista de c ritérios, um manual ou a carta de qualidade não tendo n enhuma implementado ainda o processo iniciado (Serantes e Carvalho, 2013). Na Galiza, foi promulgada a C arta Galega de Calidade dos Centros de Educación Ambiental , em 2001, como um guia de crit érios relativos à definição do projetos educativos e à qualidade dos Eq EA (DOG, 2001), e produziu-se também um diagnóstico, em 200 5. De entre os processos desenvolvidos acercada qualidade em cada região autónoma, existem vários pontos em comum (S erantes, 2006a): i) os processos de p articipação foram abertos e voluntários; ii) os processos partiram d e dia gnósticos prévios ou elabo rados pelo grupo; iii) d epois de identificados os centros promoveram um re gisto voluntário; iv) os centros elaboraram documentos em consenso, com um a série de i ndicadores ou cri térios. No fim deste processo ficaram S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 70 pendentes, em todas as regiões, vários ele mentos, como seja o desenho de estra tégias pa ra aplicar os critérios de qualidade; a criação de r edes de equipamentos de qualidade com uma identidade socialmente reconhecida; e a certificação com um selo de qualidade. Em Espanha, são as Comunidades Autonómicas que promovem a maior parte dos EqEA estando a funcionar mais de 1000 i niciativas, em 2013. No entanto, mui tos são geridos por empresas p ri vadas atr avés d e convénios, pelo que Escudero, Oliver e Ser antes (2013) re flectem sob re a urgência de s e re gular o setor p ara garantir o seu correto funcionamento. Assim, num dos Seminários Permanentes do CENEAM acordou-se r egular o setor com base na seguint e divisão de tipologias (Escudero, Oliver e S erantes, 2013): Granxa-escola (equivalent e às quintas peda gógicas, em Portu gal, que usam o meio ru ral como contex to educativo; aula/centro ambiental , em que o meio natural, rural ou urbano, seus recursos e pro blemas são usados como recurso educati vo; centro de interpretação/Visitantes , associados a espaços ou recursos de valor patrim onial; centros de referência , com função de coordenar e gerar ações de EA (formação de formadores, técnicos e decisores, divulgação de experiência s e boas práticas, apoio pedag ógico a projetos, apoio na área d a documentação ambient al; museus “para a EA”, com funç ão de conservação de colecções, investigação e divulgação incluindo projetos de EA. Em todas as re giões autónomas, os critérios de quali dade dizem respeito aos vários elementos que constituem formalmente um EqEA, centrando-se a val orização de cada elemento, no caso galego, da se guinte forma: projeto edu cativo (17 critérios); as instalações e o modelo d e gestão (7 critérios em cada el emento respectivamente); equipa educativa (6) e recursos materiais (5), não havendo nenhum critério r elativamente aos usuários (à semelhança das outras C omunidades com ex ceção da Região Autónom a de Navarra) (Serantes, 2006a). Acerca do projeto educativo em particular e s ua avaliação, na Carta galega, expressa-se que (DOG, 2001): os centros de EA dev em ter um projeto educativo e este deve ser um documento que recolha ex plicitamente os fins, objetivos, metodologia, conteúdos, atividades, pro gra mas, calendarização, r ecursos materiais e humanos e for ma de avaliação. A metodologia de ve ser ativa, pa rticipativa, crítica, coopera tiva, int egradora, interdisciplinar e lúdica; e a avalia ção das atividades de ser realizada pelos pa rticipantes, pela equipa educativa, pelas inst ituições e por um a ge nte externo. Ainda se gundo a Carta gale ga (DOG, 20 01), o c entro de EA deve estar i merso no seu entorno, promovendo a integração. Do mesmo modo, os programas dirigidos a outros sectores da população, para além das es colas locais, devem incluir conteúdos concetuais, aspetos de ca ráter social, de desenvolvimento pessoal, de fomentos de intercâmbio de experiências, de tomad a de decisões e de participação. S obre os educadores ambientais, na Carta galega consta tam bém que o centro de E A deve favo recer a formação, o intercâmbio e a atua lização dos elementos da e quipa e ducativa.Este documento pretende assim, constituir um referente d e ação na prática pedagógica e social e um sinal de identidade e, como afirma Ser antes ( 2011), não apenas uma ferramenta obrigatória em função do orçamento e ajudas rece bidas ou só como auxíli o em estágios e investi gações ou para Rexistro Ofi cial de Entidades e Centros de EA . Isto é, a Cart a deve favorecer, nomeadamente, a profis sionalização dos educa dores e edu cadoras; garanti r a defesa dos interesses dos usu ários e usuárias; apoiar a pr ática edu cativa de qualida de; promover a mudança de c ertos hábi tos, atit udes críticas e participação democr ática em prol do ambiente; e ser uma f erramenta de controlo para as instit uições que patrocinam a s atividades (Serantes, 2003). Neste e noutros âmbitos da EA tem também responsabilidade o Observ atório Galego de Edu cación Am biental uma vez que , como Serantes (2011) afirma, faz part e das s uas funções a d e asses sorar os organismos das administrações públicas no desenho e avaliação dos programas e iniciativas de EA. 1 Enquadram ento Teórico 71 Para além d a Carta galega, também a criação d a Rede Galega de Equipamentos para a Educación A mb iental pretendia contornar a situação d esvantajosa dos EqEA galegos relativamente a outras Comunidades. Est ruturas como red es de equipamentos mostram ser extremamente importantes no auxílio às equipas educa tivas pois como Mediavilla, García e Sampedro (2006: 45 ) a rgumentam, “o i solamento é uma das debilidades que afeta o trabalho dos educ adores ambientais”. A inserção de um EqEA nesta Redeimplicaria, de acordo com Sera ntes (2006b), a elaboração de um relatório/memória anu aldas atividades (com os objetivos e avaliaçã o das m esmas) e acarretaria a of erta d e u ma série de benefí cios por parte das Administração Regional, como seja a apresentação de uma oferta conjunta, ajuda s que garantissem a visita dos usuários e a estabilidade das equipas ; e ajudas para m elhorar ou adaptar instalações e programas. Associando os processos de qu alidade, pod eriam pertencer à R ede os EqEA já t êm o estatuto de qualidad e ou os EqEA em pro cesso de adquirir o s elo de qualidade e aqueles emque se considere viável o seu plano de ação (Serantes, 2006b). Mais do que entend er o desafio da qualidade e d a avalia ção como uma r egulação institucional, S erantes (2 006a) pe rspetiva a concretiz ação de 10 medidas auto-avaliativas que facili tarão a sobr evivência dos EqEA: 1 ) serem vi síveis per ante a socied ade, principalmente na po pulação mais próxim a; 2) serem aliados estraté gicos no desenvolvimento de polít icas locais e autonómicas; 3) serem relevantes e comprometidos social e ambi entalmente a nível loc al, como exemplos de práticas educa tivas de qualidade e de gestão sust entável; 4) que dêem resposta a problemas reais e de interesse social, facilitando recursos e sinergias; 5) serem inst rumentos educativos que favoreçam a ge stão de espaços natur ais e de interesse cultural; 6 ) criarem alian ças com outros planos e estratégias (ex. Age ndas 21 locais, agendas 21 escolares, estratégias d e conservação da biodiversidade, planos de uso público de espaços); 7) criarem uma ima gem coerente e atrativa que s eja divul gada; 8) ser criada e consolidada um a rede de EqEA como interlocutor deste s etor e favorecer a c riação de federações de redes; 9 ) i ntensificar-se os processos de formação e actualização d as equipas educativas; 10)desenvolver-se a investigação de modo a enriquecer o setor (ex . na área dos processos de qualidade e pesquisas das próprias equipas em parceria com universidades e associações de EA). No fim do período de vigê ncia da EGEA, procedeu-se a uma revisão da mesma através do des envolvimento do Projeto Fenix entre 2006 e 2007,umaparc eria entr e os gestores públi cos e a Sociedade Galega d e Educación Ambiental . Este projecto não consistia apenas n a el aboração de um dia gnóstico da EA na Galiza mas pretendia dar o impulso pa ra a dinamiz ação do s etor (Mei ra e Pardellas-Santiago, 2010), tendo como objetivos específicos principais: realizar um diagnóstico do estado da EA, que atingisse um maior grau de profundidade e rigor que o d e 1999; utilizar o mesmo processo diagnóstico relativamente ao p apel d e vários agentes chave n a EA galega; e, em tercei ro lugar, re ver e actualizar as re comendações da EGEA ou introduzir novas, consoante as mudanç as socioambientais dos últimos anos. Duas das á reas de trabalho definidas n o P rojeto Fenix eram o “sistema educ ativo e ambientaliz ação” e a “cultura da sustentabili dade e problemática ambiental”. A secção d este docume nto com maior relevância para a p resente investigação, di zia respeito aos “equipamentos de educação ambiental e profissionalização” pela mão de S erantes (2010), sendo vários dos seus elementos abordados no capítulo consagrado ao Eixo Atlântico. Aquela e outras referências indica m que, desde o final da primeira década de 2000.tem havido sucessivos cortes no investimento deste âmbito, na Galiza. Apesar da ideia consensua l da i mportância EA como instrumento para um a s ociedade mais justa e equitativa, não houv e nenhuma re acção política ou s ocial si gnificativa aos co rtes efetuados, à parte da Sociedade Gale ga d e Educac ión Ambi ental que elaborou um S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 72 manifesto pela “ Non d esaparición da EA en Galicia ” e com pequ ena r epercussão (Pardellas-Santiago e Meira, 2012). Este “des aparecimento” da EA n a Galiz a deve-se, na ótica destes especialistas, aos seguintes fatores: i)um escasso peso ins titucional do setor da EA, a ní vel provinci al e municipal, nomeadamente, por n ão ser um a ár ea rentável relativamente a outra s áreas ambientais ( ex. abandono ou encerramento dos EqEA de titularidade pública); ii) o i mpacto da crise na pre cariedade laboral, empresar ial e profissional, contrastando esta situação com o elevado nível de qualificação e “hi per-for mação”dos profissionais (Meira, Barba e Lorenzo, 2015: 16); iii) o tecido empresarial da EA é mui to débil (pequenas empresas muito dependentes d as Administrações), pouco capitalizadas e articuladas entre si; iv) tendência para se oferecer se rviços pouco rel acionados com os objetivos e princípios pedagógicos e sociais da EA e mais adotados para sobreviver à crise económica (ex. ócio de consumo, turismo ou prática desportiva); v) a EA tem perdido terreno no contexto educativo formal (sistema educativo e nas áreas curriculares chamadas “transversais”), com a justifi caçã o da crise económica; vi) a situação pre cária da EA na Galiza enquadra-se num contexto global do Estado Espanhol de sucessiva desvalorização desta área; vii) invisibilidade social da EA, incluindo por sector es que antes contribuíam ao seu impulso, incluindo o próprio campo da EA. Tal como no caso português, a estes fatores soma-se ainda a f alta de a utonomia - dependência de políticas externas que condicion am o desenvolvimento da EA, os seus objetivos e a c apacidade de responder a nec essidades sociais prioritá rias (Meira, Barba e Lorenzo, 2015). Assim , os EqEA existentes e a criar têm a oportunidade de refletir na premissa e mudança de um paradigma para fazer face aos des afios d este setor e da sociedade marcada atualm ente por “crises” a dive rsos níveis e decisões tom adas a pretext o dessas crises. Na comparação dos primórdios da EA e no percurso de 40 anos deste âmbito educativo, em ambos os territórios do Ei xo Atlântico, constatam-se aspetos comuns, por influência políti ca, social e cultural d e conto rnos semelhantes. Mencionando al guns dess es aspetos, tem-se as marcas comuns de regimes ditatoriais; as consequências da posterior adesão à União Europeia, visíveis até aos dias de hoje; al guns enfoques do sistema educativo; motivações para a criação dos primeiros equipamentos; várias carac terísticas dos projetos educativos; o constrangimento econó mico generalizado atual e suas diversas repercussões. Ex istem, no entanto, dife renças importantes entre a E A em P ortugal e a Galiza, relaciona das, no meadamente, com a evolução da educaç ão formal e não formal em cada Estado e as dinâmicas de movimentos socia is e de ativismo ambiental e de evolu ção na filosofia de funcionamento dos EqEA que não são de desprezar. 73 2 ENQUADRAMENTO DO ESTUDO NO EI XO ATLÂNTICO Querendo, desde já, situar o leitor em termos geográficos relativamente a o estudo em causa, no pr esente capítulo é apresentada a lo calização dos equipamentos dentro da Euroregião Eixo Atlânti co do Noroeste P eninsular. Mas para além do enquadra mento geográfico considerou-se de todo pertinente pro ceder, em primeiro lu gar, à descri ção da evolução dos territórios e seus elementos comuns que constituição desta euroreg ião – a Galiza e o Norte de P ortugal. A descrição da referida á rea não podia de ixar de abranger aspetos bio- ge omorfoló gicos, culturais e a situação ambiental atual. Nu ma t erceira pa rte são também apresentadas as principais estratégias do Eix o Atlânti co, como entidade própria, e iniciativas já re alizadas, nom eadamente , nos campos educativo e socioambiental. Antes da ref erida ilustração geográfica dos casos em estudo, há ainda espaço par a traçar as principais caraterísticas da educação ambiental e dos EqEA no Eixo. 2.1 A E UROREGIÃO E IXO A TLÂNT ICO DO N ORO ESTE P ENINSULAR P ara analisar a existência do Eixo Atl ântico como entidade transfronteiriça com características únic as na E uropa, t orna-se ne cess ário olhar, em pr imeiro lugar , ao se u percurso histórico-político com remanescências pré-romanas. Ness e entendimento, a descrição das p rincipais caracte rísticas da área abrangida pelo território da Galiz a e do Norte de P ortugal abrange aqui não apenas aspetos biogeográficos e ambientais como também culturais. Cabe igualmente apresentar as estratégias de atuação do Eixo Atlânti co e i niciativas no âmbito daquelas estratégias, no meadamente, nas áreas socioambiental e educativa. Na última part e deste item é mencionad o o estado da arte d a educação ambiental e dos equipamentos na Euroregião. 2.1.1 Evolução do E ixo Atlântico e caraterísticas geode mográficas Desde os p eríodos me galíticos e c astrejos que os povos do espaço g eográfico do atual Eixo Atlântico ti veram experiências comuns de sobrevivênci a. No território qu e corresponde aprox imadamente à áre a moderna do Norte de P ortugal e Galiza houve domínio romano ( antiga província da G alécia), com a gestão jurídic o-conventual de Bracara Augusta (como capital e zona da atual cidade de Br aga), Asturica Augusta (atual Astorga) e Lucus Augusti (atual cidade de L ugo ); e mais tarde os Suevos também viriam a reinar nesta região (Marques, 1999a). Tais ocupações sucessivas iriam assim influenciar a economia, a cultura e a própria língua de ambos os povos . Apesar deste percurso comum, as ligações quebr ar-se-iam, por vários séculos, a partir da formação dos rei nos. C om efeito, só no fim do século XX , com o término d as dit aduras em Esp anha e em Portugal é que voltaria a ser favorecida a troca de mercadorias, pessoas e culturas. Constata-se que a entidade de coope ração que viria a constituir o Eix o Atlântico só se tornou, então, politi ca mente vi ável depois da democr atização dos regimes em Portugal e Espanha, tendo-se fortal ecido desde a adesão do s doi s Estados na Com unidade Europeia. Deste modo, na década d e 80’ davam-se os prim eiros contactos Galiza – N orte de Portugal através da Junta da Galiza e da Com issão de Coordenação da Região do Norte (CCDR-N). No entanto, já desde o Tratado de R oma, em 1957, que se promove a prática de i niciativas que contribuam p ara a união entre os div ersos estados membros da EU. C omo outros marcos importantes do estreitamento entre os p aíses situam-se as Confe rências das Cidades Europeias; a criação, em 1993, do Comité das Regiões, em Maastricht; as Redes de S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 74 Cidades, desde 1985; e a resolução comunitária sobre um programa de d esenvolvimento para a s re giões fronteiriças entre Portugal e Espanha, em 1988. Nesta sequência, a 1 d e Abril de 1992 é aprovada a Declaração do Porto, também denominado o document o fundacional do Eixo Atlântico (Eix o como uma associação de direito privado). Tal documento foi subscrito por 13 cidades fundadoras da Euroregião do noroeste Peninsul ar - Ourense, F errol, A Coruña, Santiago de Compostela, Pontevedra, Vigo e Lugo, no lado galego, e as cidades do Port o, Braga, Bra gança, Chaves, Viana e Vila Real, no Norte de Portugal. A participação d as cidades foi crescendo mas, em termos de território global, esta Euroregião é dividi da por 11 áreas NUTS III (4 áreas b ásicas tr ansfronteiriças e 7 áreas adjacentes) (Eixo Atlântico, 2014), ocupando uma superfície de 50700 km 2 (Figura 3). Figura 3 Enquadramento geográfico do Eixo Atlântico na Europa - Áreas NUTS III da Galiza e do Norte de Portugal (Fonte: elaboração própria ) A formalização de coop eração transfronteiriça n uma associação t inha com uma das principais moti vações ini ciais, a obtenção d e m aior financiamento euro peu, atr avés do princípio da subsidiariedade (Marques, 1999a). A associação t ambém visa o desenvolvimento s ocial, cultural, tecnológico e científico das cidades e re giões envolvidas, considerando aquele autor que o Eixo Atlântico fez emergir uma nova c oncetualização do nacionalismo que procura a identidade do território, através de um “estado- região”. Esta Euroregião foi i mpul sionada pela criação da Comissão do Arco At lântico , em 1989. R evisitando o enquadra mento desta últ ima entidade, identifica-se q ue o seu grande objectivo consisti a na redução das assimetrias de regiões europeias periféricas relativamente às r egiões m ais ricas, s endo grande parte das ideias do Arco At lântico comuns às do Pa cto do Eixo (ex. criação de u m grupo de influên cia que faça v aler os interesses comuns) (Ma rques, 1999a). Também teve um contributo ch ave para o Eix o A Coruña Lugo Pontevedra Ourense Minho - Lima Cávado Alto Trás - os - Montes Ave Grande Porto Tâmega Douro 2 Enquadram ento do es tudo no Eixo A tlântico 81 “museus ao a r livre” (á reas de ter reno ocupadas p or ex posições etnográficas) (ide m, 2007: 37); -criação de um plano de usos polivalente s do litoral, nomeada mente, mode los de gestão mais operativos para as áreas de paisagem protegida do litoral; -implementação de um Programa de educação am biental, com a preferência relevante a a tuação dos poderes locais, em c onjugação c om sindicatos e associa ções civis para maximizar a eficácia das atuações. -fomento do associativismo de maneira transversal e equilibrada em todo o âmbito euro-regional; facilitando o nascimento de federaç ões euro-re gionais em cada âmbito e permitindo o intercâmbio continuado de experiências e boas pr áticas através de redes; -estabelecimento de um programa de governança, de parcer ias público-privadas e da participação cidadã para o seguimento das Agendas 21; -incorporação a novas r edes e uropeias em colaboração com outras instituições de cooperação e com as autoridades locais, regionais e nacionais; -dinamização de projetos de cooperação envolvendo comunidades educativas e agrupamentos escolares nos territórios de influência das cidades do Eixo Atlântico; -dinamização de projetos de cooperação no âmbito da gestão e valorização de áreas d e paisagem protegida (ex. á reas da Rede Na tura; apli caçã o ao ter ritório Gerês-Xurés e z onas envolventes do Rio Minho); -utilização conjunta de rec ursos turísticos com especial atenção à bacia do Rio Minh o como produto turístico e de proteção ambiental. Entre os objeti vos do plano estratégico de cooperação Galiz a-Norte de Po rtugal 2007- 2013 estava também sub jace nte a necessidade de estabelecer uma cooperação institucional sólida i nter-reg ional e transfr onteiriça que r eforçasse as si nergias entre crescimento e desenvolvimento sust entável. Com efeito, já e m 2006 o Parlamento Europeu tinha regulado as nova s figuras de cooperação - Agrupamentos Europeus de Cooperação Transfronteiri ça (AECT), como instrumento d e “terceira g eração” na cooperação, que consagram, nom eadame nte, formas o rganizativas com personalidade j urídica. Partindo também da conju gação da evolução da Comunidade de Trabalho d e Galiza-Norte de Portugal, das Comunidades Territoriais de Cooperação e do Eix o Atlântico, houve a adesão do conjunto Galiza-Norte de P ortugal à nova fórmula de AECT, j untamente com outr as formações luso-espanholas (Castela- Leã o-Norte d e Portugal, Andaluzia-Algarve, Al entejo- Andaluzia). Seguindo a descrição de Rom eu (2010), a vantagem das A ECT é que são muito flex íveis, podendo a grupar mais do que um nível (Estados, regiões, entidades locais, organismos de direito público ou a associação d os anteriore s), estando esta flex ibilidade reconhecida por fundos como o FEDER. Ainda seg undo aquele autor, as AECT devem, desde logo, aprofundar-se na criação de uma mar ca que facilite o seu posi cionamento na Europa. O debate em torno da política de coesão até final desta década, com ciclo j á iniciado (2014-2020), fez produzir o chamado Relatório Barca . Com base nesse relatório, Ba leiras (2009) tece algumas cons iderações e sugestões para o futuro da política neste âmbito, com potenciais repercussões também nas Euroregiões, incluindo nessas considerações que: -é necessário uma coordenação mais eficaz, dando especial atenção à políti ca de coesão, ao desenvolvimento rural, política de emprego e formação profissional; -os inst rumentos dos programas d evem incluir recursos e fatores p ro motores do desenvolvimento sust entável e d evem te r meca nismos mais selectivos de escolha das operaç ões a fin anciar; -a competitivi dade territ orial deve assentar prioritariamente no fortalecimento da cooperação transfronteiri ça, com recomendações, para z onas urba nas, do d esenvolvimento S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 82 de meca nismos de partilha de procura e oferta de bens colec tivos; e no meio rural, tipicamente déb eis em t ermos de competiti vidade, o fomento da cooperação ent re atores públicos e privados, nas lógicas de cima para baixo e vice-versa. As linhas de futuro para o Eixo Atl ântico parece m, assim, assentar na necessidade de fortalecer ainda mais a cooperação entre inst ituições de âmbito di verso e entre entidades locais. Também tr ansparece a vontad e em apostar nas iniciativas culturais e ambientais transfronteiriças. 2.1.4 Iniciativas no âmbito de áreas estratégias No âmbito das estraté gias do Ei xo Atlântico são várias as áreas com iniciativas desenvolvidas, entre as q uais, a área ec onómica, o desenvolvimento social, infraestruturas, do turismo, desporto, cultura, educa ção e a mbiente, s endo qu e n os debruçaremos maioritariamente sobre estas últimas três áreas. Começando pela área da cultura, esta tem s ido uma das grandes apostas do Eixo, com a criação de eventos e p rodutos (ex. guia de rec ursos cultur ais), assim como o estabelecimento de inter acções entre difer entes entidades culturais. De entre os eventos encontra-se a Bienal d e Pintura do Eix o Atl ântico, que em 1015 acolheu a X edição e a Capital da Cult ura do Eixo Atlâ ntico, em 2009. Este últim o projeto t raduz, de acordo com Dorminsky (2010), um a fórmula de identidade comum e de projetos culturais transversa is, tendo tido e sta primeira experiência excelentes re sultados em termos de adesão aos espetáculos, no sentido do enriquecimento cultu ral e int electual neste t erritório. P or seu turno, o traba lho de co operação a nível cultural inclui diversas frentes, como seja a candidatura da tradição oral galaico-portuguesa a patrimóni o im aterial da humanidade, apresentada à UNESCO. Relativamente às áreas do turis mo e desporto podem-se destac ar, r espectivamente, a produção d e guias turísti cos (rotas pelas cidades do Eix o Atlântico e gastronomia; guias da água – rios, costa e termali smo) e os Jogos do Eixo Atlânti co junt amente com a R egata do Eixo Atlântico . 2.1.4.1 Iniciativas na área socioambiental Aprofundando, em prime iro lugar, as motivaçõ es que l evaram à criação da Agência de Ecologia Urbana , em traços gerais, havia a neces sidade de uma abordagem ecossistémica aos problemas socioambientais que contemplasse a complex idade da realidade urbana atual em vez da visão li near t radicional. A Agência é assim, o instrumento que dá resposta a iniciativas que implicam a tal reorganização na área socioambiental . Assim, foram delineadas medidas não só relati vamente a aspetos técnicos, como ta mbém a aspetos sociais como a educaçã o ambiental e fomento de redes de governança (empresas-setor terciário-universidades) (Ropero, Ramos e Álvarez, 2008). Trata-se então de uma organização de apoio e m processos de planificação estr atégica das cidades, atrav és da participação em redes c omo a AMBIENTE 21 , em que 18 dos municípios da Euroregião (conce lhos que inte gram as cidades m ais significativas do Eixo) se conjugara m para implementar a Agenda 21 L ocal dos seus municípios, no período 2000-2006, através de uma metodologia comum (Sorrosal, 2010). No processo das Agendas 21 e numa primeira fase, foi realizado um diagnóstico da realidade de cada muni cípio, os quais fiz erem emer gir disfun ções dos municípios mas também potencialidades, sendo que a s íntese das principais problemáticas s ocioambientais, descritas num i tem ant erior, resultaram precisamente desse diagnóstico. Nesta fase, a participação pública concretizou-se através de vários fóruns de sustentabilidade. Numa segunda f ase elaboraram-se os planos d e ação com base no modelo teórico da organização Barcelona Ecologia e que se a grupam em quatro princípios estratégicos: 2 Enquadram ento do es tudo no Eixo A tlântico 83 compacidade (ordenamento do território e desenho urbano; transpo rtes e mobilidade); complexidade (diversidade económica; biodiversi dade; eficiência do meta bolismo urbano; estabilidade e coesão social (cid adania prática, fortalecimento da democracia; servi ços alternativos ao cidad ão, novos espaços de conviv ência; v alorização d a p essoa, o prin cipal ativo) e co-desenvolvimento (Ropero, R amos e Álvar ez, 2008). Segundo os mesmo autores, o modelo estrat égico da Agenda 21 per mitiu, aos m unicípios do Eix o Atlântico, integrarem-se n as diferentes fi gura s de planeamento e, em particular, nos P lanos Gerais de Ordenamento Muni cipal (PXOM) na Galiza e nos Planos Diretores Munici pais, no caso d e Portugal. Também permitiu ac ionar a elaboração de planos de mobi lidade e espaço público, entre outras estratégias. Em termos de resultados de t rabalho desta e uroregião na área ambiental, há o reconhecimento da CCDR-N, acerca dos r esultados alcançados no setor da proteção da natureza, da valorização da produçã o local (raças de g ado autóctones e artesanato) e da oferta t urística int egrada na criação do Parque Internacional Xurés-Gerês, articulado com os parques de Montesin ho e da Serra da Colebra e criação do Parque Interna cional das Arribas do Douro. Espe cificamente sobr e o Parque Gerês-Xurés, ele tem subjacente a conceção de regras comuns e com aplicação de pol íticas de gestão coordenada s com o outro lado da fronteira, tendo vindo a ser gradualmente aumentado (Couto, 2001). Por fim, o Ei xo Atlâ nt ico também te m participado noutros projetos na área socioambiental, como a C LIMATLANTIC , com sócios britânicos, france ses, portugueses e espanhóis, no campo das alterações climáticas no espa ço atlântico (Sorrosal, 2010), com a finalidade de conquistar políticas conjuntas nestes países. 2.1.4.2 Iniciativas na área educativa Antes da descrição das principais iniciativas tomadas na ár ea educativa , considera- se importante sit uar os aspetos comuns e dif erentes no que respeita ao enquadramento jurídico-político desta área entre as duas regiões fronteiriças. Desse modo, há que t er em conta que disposiçõ es como a Lei de Bases do Sistema Educativo (L BSE), no ca so português, e a L ei Orgânica Geral do S ist ema Educativo (LOXSE), de 1990 na Galiza, comportam especificidades d e cada contex to. Apesar das diferenças entre as dua s regiões no modelo jurídico-administrativo, ex istem semelhanças a nível educativo como a participação na programação do ensino, na construção e manutenção das escolas públi cas, a ampliação e modificação da rede escolar, assim como o envolvimento do município em ini ciativas nesta área social (Villar, 200 9). Esta autora chama a atenção para out ro aspeto comum que consiste no dir eito consagrado d e participação no Conselho Geral da Es cola, promovendo assi m a participação educativa, e o dever de of erecer a educação infantil, de promover a formaçã o profissional e de dar resposta a alunos com n ecessidades educativas especiais. Destaca-se ainda a existência, nos dois lados da frontei ra, de conselhos escolares municipais, promov endo ligações de entidades públ icas e p rivadas e, no caso portu guês, fazendo ligaçõ es entre municípios e freguesias. No caso dos muni cípios galeg os, es tá t ambém expressa a le gitimidade de apostarem de forma independente, na educação d e pessoas adultas no ens ino artístico, na orientação psi copedagógica e profissional e na f ormação de p rofessores (enquanto no caso portuguê s a form ação está circ unscrita ao pessoal não docente) (Villar, 2009). Estas e outras especificidades do Eix o Atlântico foram consideradas no planeamento conjunto de ini ciativas da áre a educativa, na adesão de vários municípios à Associação Internacional de Cidades Educadoras (A ICE) e a elaboração do Projeto Educativo do Eixo Atlântico. No caso da primeira ini ciativa, ela sur ge n a sequência do I Congresso Internacional de Cidades Educadoras , em 1990, e m Barcelona, qu e f ez sobressair a noção de cidade educadora como uma urbe com personalidade própria e interdependente, p elo S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 84 que as ações educativas, na lógica da cidade educadora, t êm de integrar o conhecimento e a vivência do te rritório (V illar, 2009). Nesta persp etiva, houve a inte gração das se guintes cidades do Eixo Atlântico à AICE: No Norte d e Portugal – Braga; C haves e Porto; Vila Real, e na Galiz a – A C orunha; Ferrol; Lugo; P ontevedra; Santia go de Com postela e Vi go. Retomando a Agenda Es tratégia do Ei xo Atlântic o (2007-2013), importa mencionar várias linhas de trabalho das cidades educadoras desta Euroregião relacionadas, de acordo com Caballo et al (2009), com a referida Agenda: - na segunda linha estratégica (consolidaç ão de u m sistema urbano sustentável), a s ua aplicação implica a criação de um programa de qualidade d e vida, que necessariamente passa pela educação ambiental, pela criação d e es paços verdes, políticas d e i nclusão so cial, políticas culturais, entre outros; -na quarta linha (foment o da governância e de parcerias) su gere-se a in teração das redes instit ucionais e associativas com a participa ção d a cidad ania n a gestão do urbanismo municipal, entre outras medidas; -na quinta linha ( aposta na sociedade do conhe cimento e da inov ação), quer fomentar- se o uso das T I C e o envolvimento das c omunidades educativas e do s agrupamentos escolares nos territórios abrangidos pelo Eixo; -na sétim a l inha (um espaço cultural comum), fal ava-se de elementos como o produto turístico “lugares de me mória transfronteiriça”; a atualiz ação do g uia d e equipamentos e serviços culturais; iniciativas como as “semanas das cidades do Eix o” ou a formação de um grupo de voluntários da Euroregião. De entre os 15 temas da Carta das Cidades Educadoras (Caballo et al , 2009), alg uns que podem ser considerados mais re levantes no â mbito da educação ambiental diz em respeito a: identidade cultural e educação; educação, cidad e e inclusão social; civismo, educação n a cultura democrática; educação, ambiente e cidade sustentá vel; a c riação de redes e acordos – solidariedade e cooperação internacional. Relativamente ao Projeto Educativo do Ei xo Atlântico , criado em 2007, ele provém da ideia do Projeto Educativo de Ci dade (PEC), primeiramente implementado pelo C oncelho de Barcelona, em 1998. O PEC ti nha como objetivos (Villar, 2009), a promoção do civismo e justiça social; coesão social e compreensão da diversidade e a não ex clusão. Em concreto o Projeto e ducativo do Eixo Atlânti co resulta de reuniões da Comis são de Desenvolvimento Social/Educação do Eixo At lântico e do subsequente estudo, com base na Carta das Cidades Educadoras e como P into ( 2010) refere, na atividade do s muni cípios do Norte de Portu gal e da Galiz a que integram o A I CE. Tal estudo está re gistado na publicação “O Eixo Atlântico: um território educador, uma comunidade educativa”. Revelando alguns pontos daquele estudo, de entre as ex periências municipais registadas dos concelhos que integram o Eixo Atl ântico (Villar, 2009), fazemos aqui alusão a algumas com potenciais implicações para a temática aqui em estudo: -nas ex periências do tipo ambiental há iniciativ as relacionadas com equipamentos e recursos didático-ambientais (entre 33% e 66% - 16 concelhos); -nas ex periências do tipo educativo, m enos d e 33% dos concelhos (8) têm projeto educativo de c idade, m as um a percenta gem superi or (entre 33 % e 66%) te m um progra ma municipal de educação de pessoas adultas; -nas experiências do t ipo social; destaca-se o programa m unicipal de mediação comunitária, embora exista só em 3 concelhos; -nas ex periências de p arti cipação cidadã, mais de 66% dos concelhos tê m concelhos municipais, e entre 33% e 66% desenvolve um pr ograma municipal de vol untariado mas, também até à da ta daquela publicação apenas três concelhos tinham orçamentos participativos. 2 Enquadram ento do es tudo no Eixo A tlântico 85 Como síntese das diferença s demográficas, económ icos, sociais e educativos que existem entre os concel hos do Eix o Atlântico, cumpre aqui destacar alguns pontos e sugestões resultantes da análise de Villar (2009): -a educação continua, em geral, a ser secundariz ada nas políticas m unicipais da Euroregião; assim, dev em ser enfatizados, nom eadamente, os recursos, equipamentos e serviços ex istentes no território, através d e mapas de recursos, redes territoriais e sectoriais, programas educativos integrais, etc. -predominam as ativida des de caráter escolar e ex tra-escolar sobr e outros âmbitos, sendo necess ário desenv olver as funções sociais da educação, ligadas ao laz er, cultura, desporto, ambiente, etc; -há uma carência de documentos de planificação, gestão e av aliação (ex . projetos educativos de cidade) propondo, a coordenadora Villar (2009), a criação d e “m esas redondas” territoriais e r egionais, de grupos de i nvestigação-ação, fóruns de participação da comunidade educativa, entre outras ações; -os organismos dos serviços educa tivos municipais estão compartimentalizados, só ligando-se pontualmente a outras áreas (artes, saúde, desporto, emprego, ambiente), pelo que é premente d esenvolver-se um t rabalho integr ado e transvers al, interdis ciplinar e inter- regional (ex. comissões mistas), de forma a desenvolver-se t ambém polít icas educativas e culturais interdependentes (ex. através de encontros, fóruns e seminários); -sendo es cassas as ex periências de parcer ia na área edu cativa, a nível lo cal, tornando- se necessário elaborar uma Carta de princípios educativos da Euroregião . Pelo considerado acima, a área educativa é chave no percurso e abordagem que o Eix o Atlântico tem im primido, t endo uma maior integração com outras áreas vitai s da sociedade em menor ou maior inten sidade, sendo que actualm ente parecem haver maiores esforços de articulação, nomeadamente, com a área ambiental. 2.1.5 Estado da Arte da educação ambiental e dos Eq EA no Eixo Atlântico Relativamente a estudos centrados no conjunto do Ei xo Atlântico, são escassos os trabalhos quer s obre as estratégias de E A em geral, quer sobre os equi pamentos para a educação ambiental (EqEA), em particular. Como exemplos de projetos de educação ambiental da iniciativa do Ei xo Atlântico, de staca-se, entre 2000 e 2010, a implementação da Agenda 21 Escolar , e m articulação com a Co missão Delegada do Am biente no âmbito da A ge nda 21, com a edição de mat eriais didáctico-pedagógicos (ex. banda desenhada para idades dos 11 aos 14) e a realização de atividades locais com professores e alunos de vários níveis de escolaridade (Pinto, 2010). No entanto, como foi menc ionado, de uma forma geral, ex istem lacunas quanto ao estado e ao desenvolvimento da EA no Eixo Atlântico. Nessa sequência, considera-se pertinente expor as ref lex ões de Meira e Pinto (2008), nomeadamente as três principais circunstâncias que norteiam esse estado: i) o contexto territorial de uma área que abrange dois Estados contíguos, com diferentes modelos e cult uras administrativas. Co mo foi abordado no capít ulo anterior, no espaço da G aliza encontramos uma Com unidade Aut ónoma dentro do Estado - Espanha, caracterizado por uma tí pica descentralização. Pelo contrár io, o Est ado português, onde s e situa a área parceira do Norte de Portugal, tem um carácter adminis trativo centralista. Tal como salientam os autores, esta diferença t orna-se i mportante n a comparação do desenvolvimento da EA entre os dois l imites territoriais, assim como o facto de a G aliza contar com a Estratégia Galega de Educação Am biental ao contrário do N orte de Portugal e todo o território luso. ii) o contexto de crise actual da EA, a nível de identidade teórica e metodológica; incluindo o seu papel como fe rramenta d e acç ão social. A controvérsia em volta das S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 86 expressões e práticas d a “Educação Ambiental” e “Educ ação para o De senvolvimento Sustentável” é um dos exemplos apresentados que demonstram a instabilidade neste campo; iii) lacuna s sobre a situaçã o da EA no Eix o A tlântico que vã o, desde a falta de investigação si stematizada até carências de fontes, para uma informa ção comparada. S ão então necessárias p esquisas para identifi car poss íveis linhas estratégicas que potenciem iniciativas educativo-ambi entais nesta área (ex. observatório, pro grama ou rede transfronteiriça que radiografe esta z ona p ermanentemente). Est e último c ontexto, como já foi referido anteriormente, foi de resto uma da s condições-base p ara a realização do presente trabalho. Não obstante tais lacunas, e relativamente ao universo específico dos equipamentos para a educação ambien tal, é possível traçar u m perfil aproximado destes rec ursos no conjunto do Eixo Atl ântico e em cada um dos seus territórios separadamente. Inic iando a r evisão bibliográfica pelo território português, é i mportante enquadrar o facto de a Agência Portu guesa de Ambiente ter la nçado, em 2011, um inquérito online que permitiu georeferenciar os equipamentos ex istentes, mantendo-se dispon ível o inquérito para atualização c ontínua. Não obst ante esta iniciativa, há uma escassez de estudos rece ntes s obre EqE A em Portugal, destacando-se essencialmente os estud os nacionais, da autoria de Barracosa (2004, 2008). Como descrição sucinta da situação portuguesa dos EqEA e começando em termos geográficos, ex istem equipamentos em tod as a s regiõe s do país (NUTS II: Norte, Centro, Lisboa, Alentejo, Algarve, R egião Autónoma dos Aço res e R.A. da Madeira). No ent anto, segundo dados de Barracosa (2004), verifi cam-se diferenças consideráveis litoral-interior sendo mais densa a mancha destes recursos nas z onas li torais, com ênfase nas áreas d a Grande Lisboa e do Gr ande Porto. Tendo em conta o rácio de EqEA disponí veis por 1 00.000 habitantes, h á 10 anos atrás o Alentejo (1,88) e o Al garve (1,89) duplicavam por insuficiente o rácio do conjunto do país (0,85) (Barracosa, 2004). A nível de tutela, a maiori a dos EqEA s ão públ icos (60,9% - administ ração central, lo cal e mista), 39,1% são de gestão privada (empresas privadas, socied ades anónimas, fundações, coopera tivas e ON G). S obre o número de visi tantes, os dados de Barracosa (2004) indicavam um a grande dispersão, sendo que exi stem muito poucos EqEA com mais de 13000 usuários e o nú mero mais comum é de cerca de 3000 visi tantes ou menos. A tipologia de equipament os m ais comum em P ortug al é de centros de EA, com maior incidência d e conceção sociocrítica da EA; s eguindo-se as quintas pedagógicas, que focam-se mais numa EA didática ; os centros de i nterpretação (enfoque na turalista ), a par com o conjunto jardins, aquários (i gual peso d e EA atitudinal e didáctica ) e os centros de EA temáticos (ex. resíduos, água), com m aior índice de conceção de EA atitudinal (Barracosa, 2004). Em t ermos de atividades m ais pratic adas nos EqE A portu gueses, destacam-se a observ ação em meio natur al e os percursos inte rpretativos, s eguindo-se as oficinas, as visitas às inst alações e os projetos em contex to escolar. Esta real idade contrasta com a baixa frequência de atividades de parceria/ acessória, de programas de férias (maior duraçã o que permite m aior aprofundamento) e os de bates ( Barracosa, 2008 ), revelando em geral atuações mais pas sivas dos usuários e de m enor compromisso. À semelhan ça da Galiza, os alunos, principalmente do 1º Ciclo do Ensino Básico (nível m édio da E. Primaria , na Galiza), são o grupo mais afluente de usuários. Por seu turno, o estudo a nível nacional de Schmidt, Nave e Guerra (2010), mais atual do que o anterior, traz importantes contributos no âmbito dos projetos das organizações não escolares, onde se enquadram os recursos aqui em caus a. É de salvaguardar, no en tanto, o facto de o levantamento não t er o objectivo de tratar os da dos dos “equipamentos” separad amente. Assim, dentro dos projetos de organiz ações não escolares analisados estão incluídas as categor ias dos 2 Enquadram ento do es tudo no Eixo A tlântico 87 equipamentos e parques temáticos (ecotecas, j ardins zoológicos e parques temáticos); museus e funda ções, mas também outras entidad es com acção n a EA não formal como sejam as empresas e a ssociações empresariais; a Administração L ocal (municípios e associações de municípios); Adm inistração C entral (áre as classificadas; Programas POLIS ; as C CDR; I nstituto da Água); Centros C iência Viva ; ONGA e a categoria de pa róquias, misericórdias e Instituições Particulares d e Sol idariedade Social ( I PSS). O referido estudo, que contempla out ras áreas onde a EA tem at uado, estava enqu adrado no período da Década da Educa ção p ara o Des envolvimento Sustentável, como fo rma de diagnóstico dos tipos de projetos de EA/EDS que se desenvolvem em Portugal, incluindo a identificação de temas, intervenientes, dificuldade e pot encialidades, contribuindo assim para um a avaliação mais consistente. Este foi um projeto desenvolvido no âmbito do OBSERVA - Observatório de Ambiente e Sociedade (pro gra ma de inv estigação perman ente do I nsti tuto de Ciências Sociais d a U niversidade d e Lisboa, q ue promove e coo rdena p rojectos focados no componente social das questões ambientais) e pela APA. Sobre as políticas conc retas de EA des envolvidas no N orte de Portu gal, como Meira e Pinto (2008) afirmam, não é fácil identificar documentos ou publ icações nesta região. D estacam-se apenas a Proposta de Programa Operacional Regional do Norte 2007-2013 elaborado p ela CC DR-N e o Diagnósti co do Plano Estrat égico do Ambiente do Grande Porto , or ganizado pelo Grupo Coordenad or do Futuro S ustentável, s obre a G rande Área Metropolitana do Porto. Na proposta da CCDR-N para o Norte de Portugal e dentr o do eix o prioritário I I (valorização económica e a mbiental de recursos específicos…) , é de referir a importância dada à sensibi lização e educação ambiental dentro de objetivos específicos como a “ gestão ativa da Rede Natur a e da Biodiversidade” (Meira e Pinto, 2008). No entanto, como estes a utores analisam, a vis ão da EA continua a ser reducionista por se associar uni camente à conservação da nat ureza. No caso do Diagnóstico do Plano Estratégico do Ambiente do Grande Porto , uma das prioridades apontadas foi a necessidade de reforç ar a EA/EDS e fo rmação a mbiental, por duas vi as: reforçando a EA nas escolas e fomentar uma estratégia de articulação re gional. Do dia gnóstico do Grande Porto e fa zendo a ponte entre a EA e m geral e o contexto dos EqEA, saíram pontos fracos das quais s e destacam, a competição das entidades pela aten ção d as esco las; mobilidade permanente dos p rofessores e falta de motivação; falta de r ecursos humano -financeiros nas instituições e i nfra-utilização dos exis tentes; públicos esquecidos das ações; falta de perceção dos resultados das ações e difícil avaliação. Como ameaças salientam-se a inexist ência de uma estratégia nacional de EA. C omo ponto forte é referida a exi stência de grande diversidad e e quantidade de equipamentos; exist ência de uma rede informal de promotores de EA (Gru po de Trabalho Temátic o do P rojeto Futuro Sustentável ); e como oportunidade , os EqEA da região foram assum idos como podendo s er ainda mais potenciados; haver abertura das esc olas p ara u m tra balho de prox imidade e a p rópria Década das Nações Uni das da Educação para o Desenvolvimento Sust entável (LIPOR, 2006). D o plano de acç ão do Gr ande P orto faz par te, c omo objec tivos específicos, a criação d e uma comunidade regional d e “educação para a sustentabilidade” e o reforço d a sua qualidade; o fomento da integração curricular das temáticas ambient ais, o aumento da qualidade dos equipamentos e o estímulo da participaçã o dos jovens na p ro teção ambiental (Meira e Pinto, 2008). Sobre a questão da qu alidade dos EqEA e à semelhança do país viz inho, o assunto está assim na agenda portug uesa. Com início em 2000, ex istem doi s processos de qualidade a decorrer, um processo a nível Estatal e outro regional (Rede de Equipame ntos de Educação para o Desenvolvimento Sustentável da Área Metropolitana de Porto), a cima referido como objectivo e contemplando uma lis ta de critér ios. Até 20 13, no entanto, nenhum dos processos tinha sido já implementado (Serantes e Carvalho, 2013). S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 88 Passando pa ra o território galeg o, é possível sintetizar o e stado e specífico dos equipamentos com dado s atualiz ados até 2011. Assim , conforme figura no Projeto Fenix (Serantes, 2010) e no est udo de Serantes (2011 ), no conjunto do território galego, há uma tendência pa ra crescer o número e as m odalidades/tipologias de equipam entos. Os EqEA também se caracterizam por ser um conjunt o heter ogéneo de i niciativas quanto à ge stão, oferta e ducativa e duração das ações. Os equipamentos estão distribuí dos por todo o território, seja em espaç os urbanos e densamente povoados como menos povoados (meios rurais e/ou naturais), sej a em zonas lit orais e interiores, embora a Província da Corunha tenha m aior número de EqEA e a de L ugo menos ini ciativas. Serantes (2011) adianta também que a localização não é um bom indic ador em termos d e cont eúdos (ex. centros sobre o meio natural em cidades). Em termos de espaços prote gidos, a Galiza t em uma baixa pe rcentagem de território com este estatuto e ap enas os parques naturais têm pelo menos um centro de divulgação ambiental. Nesta Comuni dade do Estado espanhol, as tipologi as de EqEA do tipo aulas de natureza e outras existem mais por razões de oportunidad e (ex. proprietários de infraestruturas, compromissos ideológicos, ajudas europeias, sensi bilidade de um decisor, etc.) do que a uma pl anificação estratégica (Serantes, 2011). N as cidades com mais de 1000 hab/km 2 , os EqEA são todos promovidos pelos concelhos e de acordo com Serantes (2011), o inv estimento público de a lto impacto social e com capacidade residencial é esc assa, ao contrário do setor privado, estando muitas das iniciativas de alto impacto sit uadas em ENP (embora n ão vincul adas à su a gestão). A mai oria dos usuários são alunos (de ciclo medio ou superior de primaria e da mesma província ), embora estas iniciativas de EA sejam muito desconhecidas n o conjunto do sistema educativo formal (mas dos que v ão, muitos repetem a experiên cia). S erantes, (2010) con statou igualmente que têm aparec ido c ada vez mais obstáculos à saída dos professores em vi sita aos EqEA (aspetos le ga is, económicos, organizativos e o t empo não reconhecido fora do hor ário laboral), p elo que as inic iativas t endem a ter mais curta du ração, e lo go m ais superficiais e ligadas ao lazer, diminuído a qualidade da oferta. A autora também reflete que exi ste uma grande dificuldade em abrir o l eque de atividades a outros grupos de usuários, mesmo dentro de outros ní veis d o sistema educativo, pois m aioria d as atividades são exposi tivas e de médio/baixo impacto, enquanto o trabalho com outros g rupos exigem atividades participativas e de envolvimento com o entorno. Partindo agora para a s ituação da E A e dos EqEA no conjunto do Eixo Atlântico, salienta-se apenas a obra dedic ada ex clusivamente à E A - Estratexias de Educación Ambiental: M odelos, experiencias e indicadores para a sostenibilidade loc al , na qual existe um capítulo sobre a EA em cada uma das sub-regiões desde a perspectiva local, de Meira e Pinto (2008). Nessa publicaçã o é feita uma alusão a vários relatórios de EA sobre cada uma das áreas pa rceiras, como seja o Rel atório do Proxecto Féni x, anteriormente mencionado e, em Portu gal, o Diagnóstico da Educação Ambiental em Portugal (2006- 2007) do P rograma OBSERVA - Ambiente, Socie dade e Opinião Pública, de 1996/1997, com dados do Nort e de P ortugal. Ainda sobre esta última zona geográfica, o diagnóstico da EA no Eixo fala de um e studo da CCDR-N e do d iagnóstico da Grande Ár ea Metropolitana do Porto, também já referido na prese nte investigação. Centrando na situação d os EqEA n ão pode deix ar de ser enfati zada, naquela primeira obra sobr e a EA no Eixo Atlântico, a contribuição de Serantes e Barracos a (2008), sob re o panorama d estes re cursos e descr ição de estudos de caso nesta região estratégica . Fa zendo alusão a essa anális e, são oferecidos dados dos Eq EA outros recursos afins , nom eadamente a sua localização (Figura 4): 2 Enquadram ento do es tudo no Eixo A tlântico 89 Figura 4: Situação geográfica dos equipamentos de educação ambiental na Galiza e no Norte de Portugal ( Fonte: Serantes e Barra cosa, 2008) Apesar dos dados disponí veis do conjunto da Euroregião não serem i nteiramente actualizados (figura 4), permanece o panorama de uma dis tribuição de EqEA e outros recursos por todo o território, com i ncidência na parte ga lega. Também se observa que predominam iniciativas na província da Corunha e , no lado português, no d istrito do Porto, dados estes que vão de e ncontro a e studos de c ada região s eparadamente, também mencionados no capítulo anterior. Retomando agora o co nceito de “impacto soc ial” associado aos EqE A (nível de participação e contacto com a realidade local e duração das acções), no “Eix o Atlântico” este critério t em sido igualmente estudado. Ten do então p resente este el emento, onde a valorização d a dimensão cultural poderá ter um p apel ch ave, Se rantes e Barracosa (2008) concluem que as oferta s de iniciativas de mai or envolvimento social têm um elevado potencial de desenvolvimento nos EqEA desta região. Tal é sugerido, ent re outras razões, por haver número semel hante entre ações de alto impacto social e médio/baixo im pacto nos EqEA galeg os. Alé m disso, existe um número muito significa tivo de experiências galegas com alto impacto s ocial comparado com as experiências do Norte de P ortugal, o que deverá, segundo Serantes e B arracosa (2008), ser ponderado no desenho de estratégias de conservação e intervenção local. S obre os equipamentos do Eix o ex clusivamente situados na zona litoral, o estudo de Carvalho (2012) mostra, entre outros elementos, a visão e prática dos responsáveis acerca da integração de aspetos culturais nos p rojetos educativos , em s imil itude com a principal abordagem do pre sente estudo. Sintetizando as principais conclusões sobre essas iniciativas costeiras, e sobre os objeti vos perseguidos, apenas um a minoria propõe- se desenvolver competências para a ação e desen volvimento local . Enqua nto, metas mais ambiciosas neste âmbito i mplicariam uma partic ipação mais ativa d a co munidade e dos usuários, assim como um maior compromisso com o seu entorno. Este défice é consistente com o repertório d e metodologias e atividades mais uti lizadas - visi tas a exposições , itinerários - tipicamente pouco ativas e participa tivas. Em rel ação aos níveis de im pacto social dos EqEA, tanto no Norte de P ortugal como na G aliza, ex istem mais tipologias de S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 90 equipamentos associ ados com nível médio/baix o de impacto s ocial. So bre a conexão a entidades ex ternas - out ro dos critérios i ncluídos para pond erar o nível de im pacto social – apesar da maiori a dos equipamentos estabelecerem relaç ões com algum ti po de associação, os vínculos exi stentes com grupos cultura is são escassos. Por fim, existem significativamente mais EqEA costeiros portugueses do que ga le gos a afirmar que a integração (de aspetos soc ioculturais) é m uito importante. Não obstante, ao a nalisar a proporção d e atividades integra doras na pr ática, observa-se qu e é na Galiza onde se identificam mais equipamentos com iniciativas deste tipo (Carvalho, 2012). No conjunto do Eixo Atlântico e para o conjunto de assimetrias entre os EqEA da Galiza e do Norte d e Portugal t êm contribuído diversos fato res, nomeadamente, estratégicos: A Galiz a e em ger al o Estado Esp anhol tem, através do c entro de r eferência CENEAM, um grupo de trabalho e reuniões voltadas exclusivamente para o debate sobre os EqEA, enquanto no t erritório português este t ipo de ini ciativa está a dar os prim eiros passos e a nív el regional (ex. com as reuniões promovi das pelo C RE Porto na Rede d e Equipamentos para a Sust entabilidade do Grande Porto). Relativam ente ao registo de EqEA, as entidades responsáveis portu guesas ma ntém uma forma d e r egisto e mapeamento dos recursos de EA, nomea damente de equipamen tos, à semelha nça da Galiz a, embora em Portugal ex istam diversas iniciativas que não estão registadas, poden do dever-se este fenómeno a falta de conhecimento mútuo (EqEA – setor responsável do registo), a critérios de exclusão ou a outras razões que ultrapassam o âmbito deste estudo. De uma forma geral, t êm s ido dados alguns passos na revalorização dos equi pamentos para a EA, embora a estr atégia 2007-2013 não faç a refer ência direta a estes recursos como uma ferramenta ao serviço da gestão integrada do território (à ex ceçã o de casos pontuais de quintas-pedagógicas com o potenciais pólos de emprego (Rope ro, R amos e Álvarez, 2008). Considerando as sem elhanças geo gráficas e culturais – Galiza e Norte de P ortugal - a potencializar em estudos de caso sobre EA, con cordamos com Meira e Pinto (2008) n a recomendação do desen volvimento de iniciativas que identifiquem e difundam boas práticas a ní vel local, incluindo no campo dos EqEA. S omam-se as espectativas de que o Projeto Euroregião 2020 e a noção de “terceira geração” na cooperação transfronteiriça constitua um novo impulso para o reenquadramento do papel dos Eq EA na acção de educação – desenvolvimento nesta área do Noroeste Peninsular. 2.2 S ITUAÇÃO GEOGRÁFI CA DOS EQUIPAMENT OS EST UDADOS Sendo esta investigação centrada na Euroregião do Eixo Atlântico, o co njunto de EqEA em estudo está, naturalmente, distribuído pelos dois territórios transfronteiriços, contando com as suas di ferenças geopolíticas e culturais. Assim, na figura 5 e ncontra-se a identificação dos equipamentos para a educação ambiental quer da Galiza, quer do Norte de Portugal: 3 Metodolog ia 97 como estratégia s ustentável por excelência, a estrut ura tem organizado eventos ness e sentido. De forma a t ornar o trabalho ex equível dentro dos l imites temporais e geog r áficos estabelecidos o conjunto de c asos múltiplos t eria de ser c ircunscrito a um número adequado de iniciativas, tendo s ido uma opção não ultrapassar os 25/30 EqEA. Ass im, foram seleccionados 29 EqEA (17 da Galiz a e 12 do Norte de P ortugal) que obedeciam aos critérios da pesquisa). Como fontes de info rmação iniciais sobre os EqE A a s elecionar no âmbito do Eix o Atlântico foi necess ário socorrer a uma dive rsidade de estratégias. Pa ra a selecção dos EqEA do No rte d e Portu gal um a d as fontes usad a foi a bas e de dados de EqEA e outros recursos de EA do país. Sobre este re gisto e no m omento do estudo (2012), a Agência Portuguesa do Ambiente tinha disponível, na web , uma listagem dos equipamentos e outros recursos de E A georreferenciados no SNIAMB (Sistema Nacional de Informação do Ambiente: http://sni amb.a pambiente.pt/Home/Default.htm), a p artir d e um inquérito lançado em 2011. Juntamente com a l ista de Centros de Interpretação fo rmulada po r M orais (2012), estes elementos ajudaram à elaboração d a primeira versão da l ista de iniciativas do Norte de Portu gal, incluindo todas as tipol ogias de recur sos fís icos de EA criadas ao momento de recolha de dados. O cruz amento de list as foi útil, nomeadamente, por per mitir identificar, em m ais do que uma fonte, várias iniciativas com o sendo equipamentos, e permitir uma complementaridade, nos casos de EqEA não incl uídos em ambas as listas. A consulta de outros documentos (sítios da web de cada e quipamento e outras fontes escritas como boletins, panfletos, mem órias e m anuais; a conversa registada em notas com Paulo Santos, presidente da or ganização FAPAS e docente na Universidade do Porto, e o conhecimento prévio sobre vários EqEA nortenhos contribuíram para a revisão da lista inicial. Na G aliza, para al ém de uma entrevista pre paratória com Ara nceli Serantes, especialista em EqEA da Galiz a e respectivas not as de campo, também se recorreu a obras como o Guía dos equipamentos para a educación ambiental na Galiza e doutras instalacións para a divulgación do Patri monio (Serantes, 2005), cujo conteúdo inclui a atribuição de uma pontuação a cada EqEA de acordo com determinados critérios. O conjunto de casos t ambém foi selecionado a partir do estudo ante rior sobre os EqEA litorais do Eixo Atlântico (Carvalho, 2012), tendo fic ado vá rios d esses equipamentos incluídos nesta pesquisa. 3.3 P ROCEDIMENTOS NA RECOLHA D OS DAD OS E ACESSO AO C AMPO Nesta secção é justificada a escolha pela técnica principal de re colha de dados – a entrevista – e des critos os procedimentos elaborados para a sua aplicaçã o. Também são apresentados os passos realizados ao longo do trabalho de campo. 3.3.1 A técnica de entrevista Sendo uma das principai s utilidades do estudo de ca sos a descrição e interpretação que se obtém d e outras pessoas sobre o objeto de estudo, des envolveu-se a t écnica de entrevista aplicad a a sujeit os-chave ligados aos re cursos e ducativos e m causa. Assumi da a adequação do uso de técnicas de conversação e n arração, de c arácter hol íst ico e intensivo, optou-se por entrevistas em pro fundidade. S egundo St ake (1998 ), a ent revista é a via principal par a ch egar às realidades múlti plas em estudo. Neste s entido, é um elemento essencial para compreender as acções, os comportamentos e as atitudes dos ac tores locais, uma vez que os seus testemunhos reflectem a inte rpretação qu e el es próprios fazem da sua acção. Além disso, sendo de e stilo espec ialmente aberto, pe rmitem obter uma grande S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 98 riqueza informativa (Val les, 2003). A técnica de entrevista também é especialmente útil numa fase inicial do estudo para obter pontos d e vista e fa cilitar a im er são; ou seja um trabalho de reconhecimento que b eneficiará outr as técni cas subsequentes (Valles, 2003). Antes das entrevistas aos educadores dos EqEA e aos especialist as houve consultas ou entrevistas informais a informantes-chave (investigadores/especialistas) registadas através de notas, para a sugestão dos EqEA a estudar a partir dos critérios de seleção partilhados. O instrumento espe cífico foi a entrevista semi-estruturada aplicada a sujeitos -chave ou informantes na investigação, realizando-se um tot al de 29 entrevistas a directores/educadores de EqEA. Os especialistas entrevistados foram seis, quatro de Espanha (Araceli Serantes, da Universidade da C orunha; J osé Gutiérrez, da Universidade de Granada; Óscar Cid, Campo de Aprendizaje del Delta del Ebro, e J avier Benayas, Universidad Autónoma de Madrid) e duas espe cialistas portuguesas (Luísa S chmidt, da Universidade de Lisboa e Mart a Pinto, da Unive rsidade Católica do Port o). Nos casos d e indisponibili dade do(a) director(a), a entrevista foi realizada a um(a) educador(a) sendo que, na lguns casos, estas funç ões conjugavam-se no mesmo entrevistado. Em dua s iniciativas houve entr evistas grupais ( com a directora e educ ador e, noutro caso, c om duas educadoras) por opção dos inquiridos, perfazendo no t otal o valor de 31 entrevistados. Nestes casos a conversa a três acabou por se r gera dora de uma dinâmica int eressante p ara a geração de ideias e partilha de situações que numa entrevista individual não teriam sur gido. De modo a aus cultar as perceções desses suj eitos-chave, foram elaborados dois guiões de entrevista diferentes, tendo as partes comuns dos g uiões de cada tipo de sujeito- chave permitido o cruzamento de in formações. O princípio d a triangul ação foi, assim, determinante um a vez que foi possível conhecer e contr astar os pontos de vista dos responsáveis de EqEA com os dos especialistas acerca do mesmo a ssunto (trian gulação de sujeitos ou informantes), facilitando a elaboração de interpretações justificadas. As entrevistas foram preparadas tendo por base o s obj etivos do estudo e o estado da arte nesta matéria. Deste m odo, na elaboração das questões aos EqEA houve um foco particular nas razões e a ssunções por detrás das opiniões e práticas que se espera va ver partilhadas pelos dire ctores/educadores, revelan do as suas crenças edu cativas c entrais sobre a import ância d a integração da vertente sociocultural nos projetos dos EqEA e questões adja centes. Neste contexto, as cren ças educativas centrais referem-se, de acordo com Pratt e Associates (1998), àquelas crença s e percepções mais relevantes para o processo de ensino-aprendizagem. Procurou-se t ambém formular algumas perguntas similares entre s i e reformular , durante as entrevistas, a s questões de diferente s perspectivas (epis temológica e procedimental), mais uma vez, como forma de t riang ular informações. Na tabela 4 visualiza-se o esquema de constituição do guião de perguntas aos responsáveis de EqEA: Tabela 4 Esquema do guião de entrevista aos responsáveis de EqEA Partes do guião Estrutura das q uestões de ca da part e Parte A Características gerais do centro e do(a) entrevistado(a) i)Dados bio gráficos do(a) entrevistad(o)a ii)Dados quant itativos d o EqEA (data de criação; número de elementos da equipa; número de visitantes… Parte B Percurso do equipamento e relação com o exterior i) Motivações para a cr iação do centro; ii) Projeto educativo (p rincipais actividades; temas incluindo aspectos s ocioculturais; tipos de usuár io); iii) Realidade económica do cent ro e socio económica do entorno; iv) Problemas socioambientais pr ioritários na reg ião; v) R elação co m o e ntorno ( formas d e ligação com a comunidade local; parcerias); vi) Princi pais sucessos e dificuldades do EqEA vii) E quipa educativa ( áreas de form ação inicial e necessidades de formação contínua; aprendizagens/ mudança pessoal com a experiência no EqEA) 3 Metodolog ia 99 N a tabela 4, a parte A co rresponde a dados quanti tativos (numeráveis e no minais) e a parte B a aspetos qualitativos. A estrutura do guião de entrevista aos esp ecialistas em E A e EqEA é const ituída pelas seguintes pa rtes: i) s ituação atual dos equi pamentos e da EA, per spectivas de E A praticadas; i i) contextualiz ação local dos projetos educativos, e xperiências de envolvimento da comunidade local e projetos de intervenção, fatores que contribuem para a integração; ii i) usuários – perf il atual e visão d os EqEA s obre a questão ; iv) Avaliação – perceção da relevância d ada pelos EqEA à av aliação e dificuldades; v) redes e estratégias de intercâmbio (r edes de EqEA e outras , participação em pla nos estratégicos locais/regionais). Os guiões fo ram revis tos e previamente v alidados, tendo sof rido p equenas reformulações antes da sua aplicação. O conteú do dos guiões pode s er consultado, na íntegra, nos se guintes anex os: guião de entrevista aos responsáveis de EqEA, anexo III, e das entrevistas aos especialistas, anexo I V. 3.3.2 Acesso ao campo Tendo noção das i nerentes dife renças t erritoriais Galiza-Portugal e suas idiossincrasias culturais e i nstitucionais houve necessidade uma abord agem adequada a cada cont exto. Assim, a estratégia de acesso a o campo, incluindo dos primeiros contactos, não seguiram a m esma dinâmica. Nas ini ciativas portuguesas encetaram-s e os contactos de maneira mais formal, por cor reio eletrónico e pa ra os c asos em qu e tard ava a resposta, houve um reforço via tel efone, tendo todos os casos selecionados acolhido de bom gr ado a participação na pesquis a. No conjunto dos casos g alegos jul gou-se mais adequado um primeiro contacto i nformal e personaliz ado, via telefone, e um a post erior f ormalização d a visita por correio eletrónico para acertar detalhes logísticos. Em termos de idiom a utiliz ado nas conversações, no lado português a questão naturalmente n ão se colocou mas, com os EqEA da Galiz a, a maioria dos telefonemas e entrevistas r esultou de forma bili ngue. Isto é, a i nvestigadora falava português e os entrevistados r espondiam na língua ga lega, por concordância de stes últimos ao considerarem a proxi midade entre os idiomas (com exceção de alguns t erm os). Houve um a minoria de casos em que as entrevistas foram int eiramente realizadas em castelhano pelo facto dos entrevistados estarem mais familiarizados com esta língua. Relativamente aos períodos de realização das e ntrevistas, na Galiza decorreram entre final de Fevereiro e Março de 2012, t endo-se começado pelos EqEA s ituados ou m ais próximos da Província da C orunha e deslo cado depois o ponto ce ntral das visit as nos equipamentos da P rovíncia de Ourens e e ár eas próxi mas. As entrevistas aos EqEA do Norte de P ortugal foram realizadas entre Maio e J ulho de 2012, exceto num caso que iria reabrir uma parte do EqEA em Setembro e que, portanto, faria mais sentido re marcar a visita para essa altura. O trabalho de campo junto dos especialistas foi des envolvido entre Abril e Maio de 2013. Ao longo dos contacto s com os EqEA, foi sendo construído um mapa de calendarização, tendo havido pequenos ajust es do s dias e horas mais adequados, conforme as seguintes condicion antes: a) o período saz onal de abertura (al guns EqEA estavam fecha dos no I nverno); b) consoa nte havia atividades pedagógicas marcadas (em função d a disponibilidade do(a) entrevistado(a)); c) o alojamento disponível (procurou-se, sempre que possível, pernoitar n os EqEA, havendo ou n ão actividades educativas nesse períod o para tamb ém permitir um maior período f amiliarização com as pess oas locais e de “imersão” para as observações a desenvolver). S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 100 A confid encialidade dos dados foi garantida por v ários moti vos. P or um l ado, dessa forma poderia assegurar-se a os infor mantes o ambiente de confiança para pa rtilharem opiniões e anseios sob re a conjuntura atual dos EqEA. Além do mais, iria evitar-se possíveis constrangimentos entre essas i nstituições, por algum tipo de avaliaçã o comparativa ou classifi cação de qualidade ent re o tipo d e funcionam ento de cada iniciativa. Além disso, mais do que aná lise caso a caso, pr etendia-se ter uma interpr etação da realidad e dos casos, no seu conjunto, como ex periências únicas e consideradas boas práticas dentro do Eixo Atlântico. Com o tal, todas as inst ituições e p essoas ref eridas ao longo d este estudo são designa das po r um código (ex. G1 – EqEA da Galiza 1; NP7 – EqEA do Norte de Portugal 7; ESP E3 – especialista espanhol(a) 3; ES PP2 – especialista portugue sa 2). Antes de colocar o grava dor a funcionar, previamente autor iza do pelos entrevistados, f oi lembrado c ontexto e a utilidade da entrevista e p artilhou-se uma estimativa do tempo d e duração da m esma. A duração das entrevistas foi, na maiori a, d e 50/60 mi nutos, tendo algumas sido mais curtas por cir cunstâncias do momento relacionadas com a acti vidade dos entrevistados . Em alguns casos e t ambém devido a condicionantes ( actividades de E A durante a vi sita), a entrevista foi repartida em doi s momentos, s endo que uma delas aconteceu em dias diferentes e consec utivos. Ao longo das entrevistas, o uso do gravador (e quando possí vel, doi s gravadores como segurança) permitiu que a entrevi stadora não estivesse preocupada em tom ar notas, podendo concentrar-se e m criar um ambiente agradável e assim transformar a entrevista num a conversa a m ais desco ntraída possí vel. Ali ás, de a cordo com as caraterísticas da abordagem qualitativa, a relação interpessoal c om os sujeitos-chave do estudo é altamente valorizada, devendo ser construída pro gressivamente num a base de empat ia e de confiança mútua. As entrevistas aos respon sáveis de EqEA começar am com a recolha de informações de base (parte A do guião), com exceção d e alguns ca sos em que este p acote de d ados foi preenc hido no final ou enviado posteriormente p or correio electrónico, por falta de tempo da pessoa entrevistada. Na fase de conv ersação e como concordam G ómez, Flores e Jiménez (1999), determinadas que stões foram mais aprofundada s com cada um dos interlocutores, um a vez que o g rau d e liberdade ele vado em entrevista do t ipo semi- estruturada permite f azer emergir elementos novos e surpreendentes para a i nvestigação, em diversas direcções consoante a motivação do entrevistado. Todas as conve rsas fora m realizadas em locais calmos e silenciosos de maneira a evitar interrupções e ruídos de fundo. Cons oante as circunstâncias e condições as entrevistas foram realizadas numa sala do EqEA ou na z ona ext erior. Houve a oportunidade de fazer u ma visita às instalações de c ada EqEA, na mai oria guiada pela pessoa entrevistad a e g eradora d e mais informações. A visita aconteceu, nalg uns casos, antes da e ntrevista em si e, noutras situações, durante ou depois. Em dois dos equipamentos portugueses e um gale go as entrevistas tomaram lu gar nas instit uições gestoras dos EqEA e não nos equipamentos em si. Nestes casos houve uma posterior visita às suas inst alações. Para além do g ravador di gital foi usada, como recurso tecnológ ico, uma máquina foto gráfica como auxílio para posterior re ferência da investigadora - o exterior dos EqEA e como elementos ilustrativos do funcionamento dos equipamentos mas não para utiliz ar na a nálise de ima gens. As entrevistas aos especialistas foram conduzidas nos locais onde exercem as suas funções habituais (univers idades), com exceção de dois casos em que a c onversa decorreu de forma vi rtual (via pr ogramas informáticos S kype e p ara a gravação d as entrevistas do Pamela ). Num dos co ntactos com especialist as de Espanha, as perguntas foram 3 Metodolog ia 101 encaminhadas por correi o eletrónico, devido à indisp onibil idade do entrevistado, pelo que o guião foi previamente traduzido para o castelhano. 3.4 T ÉCNICA E PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE E DE APRESENTAÇÃO D OS RE SULTADOS Depois da recolha dos da dos e de forma a estes se tornarem s ignificativos e válidos, foi necessário proceder à sua análise e tratamento que consiste, segundo Lessard-Hébert, Goye tte e Boutin (1990), em condensar, organizar e estrutura r para depois apresentar as relações ou estruturas daí resultantes. O processo de transcrição das entrevi stas permitiu, não s ó motivar para os p assos seg uintes do estudo mas, acima de tudo, ter uma ideia mais nítida e global sobre o seu conteúdo. 3.4.1 A análise de conteúdo Após todas as trans crições realizadas, pro cedeu-se a uma p rimeira leitura flutuante dos tex tos (Yin, 2001), em ambos os tipos de entrevista/sujeito-chav e. A an álise de conteúdo teve em conta a diversidade da naturez a das unidades de significado a encontrar e, portanto, a abrangênci a que tinha de ter a categorização da informação. Nesse sentido, fez-se uso da análise categorial, como técnica, que tem como objectivo analisar o conteúdo e a ex pressão do conteúdo (Bardin, 1994). A análise do dis curso consti tui um desafio porquanto a sua interve nção se move e ntre a indução (comprometida com a intuição) ou o risco, a incerteza, mas a chave da investigação e a dedução. A este propósito e sit uando o conceito de análise de conteúdo, Bardin (1994: 9) oferece a se guinte noção: É um conjunto de instrum entos metodológicos cada v ez mais subtis e constante ape rfeiçoam ento, que se a plicam a discursos ( cont eúdos e continentes) extremam e nte di versif icados. O factor comum destas t écnica s m últipl as e m ultiplicadas (...) é um a hermenêutica controlada, baseada na dedução: a infe rência. Os dados foram classific ados segundo princípios que pautam a análise d e conteúdo (Yin, 2001): a homogeneidade (todas as entrevistas incidiram sobre os mesmos temas); a exaustividade (foi analis ada a totalidade dos textos); a exc lusividade (c ada unidade de significado enqu adra-se a penas numa cate goria/subcategoria) e a ade quação ( as categorias estão adapt adas ao conteúdo e aos objectivos d o estudo). P elo exposto e no intuito de explorar o m ais ex austivamente possível o conj unto dos dados recolhid os, realizou-se a análise numa lógica iterativa, de acordo com a figura 6. Figura 6 Conjunto de fases a concr etizar na análise de dados (Fonte: Hu berman e Miles, 1994) Redução de dados Disposição e transformação de dados Obtenção do s resultados e verificações d as conclusões/ reflexões S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 102 Nas entrevistas aos especialistas (6 transcritos – anexo VII ), a análi se foi realizada de forma “manual” (separação de excertos/uni dades de significado n uma tabela de categorias de acordo com a sequência de qu estões), enquanto no caso d as entrevistas aos responsáveis de EqEA educadores (total d e 29 tran scritos), houve a necessi dade de recorrer a um programa informático - NVivo (versões 9 e 11). Na utiliz ação do NVi vo , as transcrições i nteiras das entrevistas (anexo VI) for am inseridas no fich eiro do estudo e, conforme o fo rm ato do programa, foram sendo criadas e recriadas cat egorias de anális e, num processo iterativo e indutivo, ou seja , as categoria s foram definidas à m edida que se examinavam os dados. Os conteúdos de cada entrevista (transcrições) ou os denomi nados “recursos” no NVivo foram identificados com o código de cada EqEA. A p artir do seu fo rmato inicial (unidades de si gnificado, ex certos, de cada t ranscrição inserida no programa) e através da análise compara da dos dados, estabeleceram-se l igações para cate gorização, id entificando os seus elem entos essenciais em “nós” (designação do NVivo ). O processo de criaçã o de novas subcategorias ou “nós ramificados” se gundo a terminología do NVivo foi gra dual e simult âneo à l eitura das transcrições. Assi m, para associ ar as uni dades de si gnificados/excertos relevantes a cada “nó” de finido era criad a continuamente um a ligação. Desse modo, a categorização da informação das transcriç ões exprimiu a diferencia ção dos dados em se gmentos ou unidades segundo um critér io t emático, tendo-se partido de um sistema de categor ias definidas a priori (Vala, 1986) qu e contemplam os critérios de selecção dos Eq EA e em categorias a posteriori , que foram emergindo da leitura ati va d as entrevistas e de acord o com os aspetos abordados no enquadra mento t eórico. De acordo com os pre ssupostos da investi ga ção qualitativa, os dados das entrevistas ainda foram analisados usando o método comparativo constante (Bogdan e Biklen, 1994). O conjunto de categorias foi revisto e discutido de forma colaborativa p or outros pares, nomead amente, u ma investigadora e especialist a no programa NV ivo . Este debate gerou uma se gunda fas e de refinamento das categorias e um processo de r ecategorização, remoção e reagrupamento, especialmente nos níveis “inferiores” de c ategorias. A análise continuou até que c ada categoria estivesse “ saturada”, através de u m consenso de interpretação, i .e. até q ue não houvesse nova informação a e mer gir e m mais análises (Strauss e Corbin, 1998). O procedimento descrito acima preenche os quatro critérios para avaliar a qualidade da investigação qu alitativa: relevância, funcionam ento, flexibili dade ou variabilidade, e encaixe (Glaser, 1992). As c ategorias são “r elevantes” pois elas ofere cem explicações racionais as qu estões reais do dia- a-dia e “funcionam” porque permitem u ma i nterpretação competente dos dados sobre o f enómeno e m estudo. As categorias contam co m “variabilidade” poi s era possível modificar a abordagem de análise à medida que novos dados eram int roduzidos. E a maioria d as cat egorias emanar am da a nálise de dados, “encaixando” nesse dados , em vez de usar apenas ideias de partida com da dos acoplados a essas ideias. Na tabela 5 aprese ntam- se os dois níveis principais de categorias ou “nós ramificados”. 3 Metodolog ia 103 Tabela 5 C onjunto de categorias e subcategorias (“nós” criados no NVivo ) C ategoria/ 1º nível de nós Nome de su bcategorias / 2º nível de nó s Caraterização geral e política do EqEA Formas de gestão de recursos Motivações para a criação do EqEA Prémios ou reconhecimento ext erno Principais dificuldades percecionadas Principais sucessos percecionados Projetos futuros Projeto Educativo Atividades Avaliação Objetivos Perceções,conceitos e práticas de EA Temas Usuários Caraterização da Equipa Educativa Aprendizagens e mudanças com a experiência no EqEA Áreas de formação inicial dos e ducadores Necessidades de formação dos educadores Opinião sobre o perfil do ed uca dor Ligação com o entorno do EqEA In teração com a população Intercâmbios entre norte de Portugal e Galiza Interligação entre EqEAs entrevistados Parcerias com entidades e outros projet os de EA Perceção do entorno socioeconómico, cultural e ambiental Projetos de melhoria ambiental e socioeco nómica Redes regionais, nacionais e in ternacionais Visão dos EqEA como dinamizadores sociais Pela tabela 5 observa-se que a categorização (agregação em “nós ”) seguiu, igualmente, um crité rio temático dentro dos o bjetivos do estudo, incluindo questões genéricas, como a estrutura e gestão do Eq EA, sucesso e constrangimentos, entre outros aspetos. O conjunto final de categorias contém um t otal de quatro níveis de classific ação (ver Anexo V). P ara ilu strar o p rocesso de categorização iterativo, durante a codificação inicial emergiu uma variedade de expressões que apontava para a categoria de projetos educativos com diversos objetivos (subcategorias). Por exemplo, o objetivo de investigação científica , inicialmente separado dos objetivos educativos foi rea grupado. Como foi referido, as categ o rias e suas citações respetivas foram analisadas pelo critério de consistência e agrupa das num “chapéu” ou classi ficaçã o comum que são reflectidas nos assuntos-chave da discussão dos resultados. Para s e pro ceder a um a interpretação descritiva de todos os dados num proce sso sistemático, analisou-se a quantificação das unidades de si gnificado (excertos) de cada categoria, calculada automaticamente no NVivo . Na inclusão dos elementos quantitativos (numéri cos e nominais) do guião, foram identificados os “atributos” (ex. atributo de idade dos entrevistados) e valores/nomes a inserir para cada atributo (tabela 6). S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 104 Tabela 6 “Atributos” criados no NVivo (elementos quantitat ivos do guião) Elemento a que refere o atributo Nome do atributo Opções de atributo Equipamento Região do Eixo Atlântico do EqEA Galiza/ Norte de Portug al Distrito/ Província (elemento v ariável) Concelh o (elemento v ariável) Caraterística geoclimática do C oncelho do EqEA litora l/ interior Tipo ocupação território urbano/ semiurbano/ rural Inserção em espaço natural protegido sim/ não Data abertura do EqEA (elemento v ariável) Modelo de ge stão Público/ privado / Público-privado/ ONG/ Cooperativa Período de funcionamen to Todo o ano/ durante o ano exceto Inv erno Tipologia e estado das instalações Novas/ reabilitadas Existência de barreiras arquite ctónicas Muitas/ poucas/ nenhumas Número de visitantes em 2011 (elemento v ariável) Número de element os da equipa educ ativa (elemento v ariável) Entrevistado(a) Idade (elemento v ariável) Sexo Feminino/ masculino Função do(a) entrev istado(a) no EqEA Diretor(a)/educador(a)/ director(a) e e ducador(a)/ coordenador(a) e educador(a) Anos na função atual (elemento v ariáve l) Para além dos dados num éricos e nominais, o pr ograma NVivo pe rmitiu, de form a automática, transformar os dados contextuais em dados numéricos (tratamento quantitativo) para contrastar e complementar os result ados obtidos pela via qualitativa. I st o é, o peso ou frequência de cada c ategoria foi calculada a p artir d a frequência da s unid ades de significado encontradas. Como lembram Gómez, Flores e J iménez (1999), os números são út eis pa ra t ermos a n oção d a informação que temos em mãos, uma vez se t rata de uma razoável quantidade e diversidade de trans crições provenientes de contex tos de investigação (EqEA) diferentes. Para a f ase de cruzamento de resultados/fatores, a judaram dois aspetos rel acionados com o agrupamento das categorias/“nós” e os “atributos” acima m encionados. Um desses aspetos foi poder agrupar as unidades de significado dos EqEA (já quantificadas) por vetores ou “conjuntos”, a partir dos “nós” e dos “atributos” ex istentes e consoante a variável/fator que se pretendia analisar. Alguns dos fatores seriam o atributo de “reg ião” (EqEA galegos/portugueses); o atributo de Eq EA de zonas rurais/urbanas; idade dos entrevistados; etc. O segundo aspeto diz respeito ao dispositivo denominado de “consulta” de “matriz de codificação” ou “m atriz de análise ”, isto é, os aspetos de c omparação que interessava analisar. As matrizes permitiram o cruzamento das respostas entre várias categorias ou “nós” (parte qualitativa ou parte B do g uião); o cruz amento entre os “atributos” (parte quantit ativa ou p arte A d e guião) e as categorias, assim c omo permitiram o cruzamento entre categorias e os “conjuntos” criados p reviamente. O s resultados do s cruzamentos (tabelas de m atriz) foram posteriormente exportados pa ra os pr ogra mas informáticos Excell e Word (ex. tabela de frequências de uni dades de significado de uma categoria em função da reg ião territorial). 3 Metodolog ia 105 3.4.2 A estratégia de apresentação dos resultados A a presentação dos resultados foi base ada n a estrutura ex planatória cujo objectivo, segundo Yin (1994 ), é analisar os dados do estu do, construindo uma expl icação sobre o fenómeno em observaçã o, ou seja, não concluir o estudo m as sim desenv olver ideias para futuras pesquisas. Preten deu-se, assim, “expli car” estipulando um conjunt o de elos ca usais em relação ao fenómeno em estudo, em que a elaboração dessa explicação ocorreu sob a forma de narrativa para evidenciar proposições significativas no quadro da investigação. A estratégia de apresent ação dos resultados dos casos baseou-se numa a bordagem descritiva de qu atro aspetos principais: caraterização geral e polít ica dos EqEA; projeto educativo; equipa educativa e r elação dos EqEA c om o entorno. A ordem dos a spetos que se relatam, através dos f ragmentos ex traídos das entrevistas, decorre d a a rticulação ló gica da interpretação qu e se p rocura faze r e cuja visão do conjunto se t orna evi dente apenas no final. I sto é, a explanação não foi inteiramente estipulada no começo do estudo, pelo contrário, as evidênc ias encontradas nos contextos foram examinadas, os posicionamentos teóricos revistos, tendo s ido essas evidências nov amente equ acionadas d e modo iterativo (Yin, 1994). O proc esso de construção da explanação aplica do ao nos so estudo (dentro de cada item) incluiu uma análise cruzada dos casos, t endo tido em atenção o peri go deste processo iterativo poder desviar o tópico ori ginal em inves tigação. A apresentação dessa análise na explanação diz respeito, como foi acima descrito, ao cruzamento de categorias (matriz de classificações) s egundo o vetor geográfico e sociodemográfico, político e cultural do binómio Galiza/Norte de Portugal e não se gundo out ros vetores ge ográficos, como a cara terística d e meios li torais/ interiores d entro d o Eix o Atlântico. Esta opção deve-se ao facto de os equipamentos portugueses seleccionados corresponderem a distritos lit orais na sua quase totalidade (11 EqEA li torais em 12 ); e ao facto d e mais de metade dos EqE A galegos estar em em z onas interiores. Assim, a a nálise comparativa l itoral/ interior viria coincidir em mui tos pontos com o vetor Galiza/ Norte de Portugal. N a “construção da explanação”, a triangulação ocupa um lugar de destaque uma vez que o cruzamento dos casos em estudos permit iu a triangulação de sujeitos (directores/educadores e especialistas) e permitiu igualmente contr astar toda a informação disponível, na tentativa de construir uma vi são global e detalhada da vi vência dos Eq EA que interessava estudar. Assim, são aprese ntadas as perceçõe s dos responsáveis e educadores sobre esse entorno sendo esses dados triangulados com os t estemunhos de especialistas em educaç ão ambiental. Os dados qu antificados ( demográficos e bio gráficos) dos EqEA (parte A do guião de entrevista aos dire ctores/educadores) são apresentados atrav és de forma gr áfica e a partir do programa i nfor mático Excell . Os excert os, na língua galega e cast elhana, contidos na explanação dos resultados foram sujeitos a correção ortográfica por avaliadores. 3.5 P OSICIONAMENTO N O PROCESSO DE PESQUIS A E L IMIT AÇÕES Neste espaço não queremos deixar de indicar outros t ipos de fontes de infor mação a que tivemos a cesso e as ra zões da op ção d e exclusão dessa s fontes. Um a dessas fontes di z respeito a projetos edu cativos de vários EqEA, consultados durante as visitas. Seria interessante realizar uma t riang ulação d e fontes de dados (documentos e ent revistas), como aplicação de um princípio metodológico (Yin, 2001). No e ntanto, a análise de docume ntos não foi usada como técnica investiga tiva por v árias razões. Por um lado, o objetivo do estudo estava mais relacionado com as percepções e representações dos int erveniente s sobre as pr áticas nos Eq EA e con ceitos associados do que na int erseção e ntre as pr áticas e o registo dessas práticas. P or outro lado, tal como Serantes (2011) adianta, a percenta gem S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 106 de iniciativas sem projeto educativo com do cumento escrito chega a atingir o 52,52% dos centros e 30% dos equipamentos. A não opção pela aná lise destes documentos foi reforçada pelo facto de, na realidade portu guesa, também se d etetar o mes mo fenómeno e com a agravante d e não haver, nest e t erritório, u m referencial qu e ajude a definir o corpo de um projeto educativo com qualidade, como ex iste de forma oficial na Galiza e noutras comunidades autónomas de Espanha. Durante o processo de recolha de informação h ouve oportunidade de colaborar, como educadora/monitora, na p reparação d e uma ativi dade e na realização de out ra (com usuários escolares), o que também facilitou a imersão no contexto e a perceção da dinâmica das activi dades e a a rticulação entr e os educadores. Num dess es EqEA e no final da participação como monit ora, teve lugar a reunião de avalia ção da ativi dade, a qual s e pode assistir e gravar, com autorização prévia dos intervenientes, embora sem planeamento prévio. Face aos obj etivos globais e ao inst rumento principal e sistematizado de recolha d e dados, acabou por não ser pertinente a inclusão e análise daquele elemento no estudo. Esta opção não retira a possibi lidade de aproveitar fu turamente o m aterial ex istente par a uma análise crítica a esta e outras situações de avaliação de atividades. A par com o cuidado de aplicar eficaz e eticame nte o instrumento escolhido para recolher os dados, o utros aspetos de cariz epist emológica, técnica e éti ca nortear am as opções ao longo p rocesso investigativo. Ao l ongo da pesquisa houve a noção de que a análise dos context os em estudo é apenas uma das interpretações possí veis da realidade, uma vez que não se pretendia e tão pouc o não é possível estar isenta da subjectividade na perceção e sentimento da realidade. Este fenó meno impôs-se pois, do ponto de vista epistemológico, a const rução do conhecimento na investigação qualit ativa assenta no pressuposto da i nterdependência obri gatória entre o sujeito e o objecto de conhecimento (Bisquerra, 2000). Ao t entar “pôr-se nos pés dos intervenientes”, o objeto de investigação vai-se fundindo com a investigadora. Esp ecialmente nas visitas de maior duração (dia inteiro ou dois dias) e portanto, que permitiram um maior nível de imersão no contexto a investigar, de u-se manifestamente o fenómeno típ ico da recolha de d ados em investig ação qualitativa (Altrichfer, Posch e Somekh, 1993): as entrevistas pod em ser também uma forma do entrevistado pensar sobre o tema ou sit uação e compreendê-la melhor, podendo levar a uma mudança de atit ude e indirectamente da problemática. Sur giram ideias, d e parte a parte, de novas abordagens a introduzir, ist o é, os responsáveis parti lharam as ideias para projetos futuros e elementos pendentes que gost ariam de colocar em prática e ouviram sugestões da entrevistadora, enquanto investigadora e antiga educadora de um EqEA. Embora não coubesse, neste estudo, o seguimento debatido da ev entual apl icação d e tais sugestões, tratou-se de uma dinâmica quase numa lógica de investigação-ação ou participativa que surgiu espontaneamente no terr eno. A títul o ilus trativo descrevem-se as seguintes situações: − Num dos EqEA rurais, qua ndo se falou da falta d e elementos qualificados na equipa, a responsável reflectiu, no intervalo da entrevist a (de um dia para outro ), sobre a hipótese de contratar proximamen te uma educadora da zona (de Biolo gia e sem emprego) p ara assegurar as actividades mais continuamente; − Em um EqEA dedicado às energias renováveis e s ituado numa zona natural/rural, foi sugerida uma atividade, para os mais novos, de aliar noções eólicas com elementos naturais como, por exemplo, o processo de disper são de sementes; − A educadora de outro centro rural, cujas instalações objetivos t radicionais foram recuperados, referiu que a entrevista a tinha inspirado para renovar o sí tio da web e para actualizar o registo fotográfico do processo de reabilitação dos edifícios; 4 Resultados e discussão 113 No gráfico 11 é visível que os equipamentos galegos que f echam durante o Inverno se situam em z onas rur ais, sobre tudo de vido a condiçõe s meteor ológicas e geográficas adversas ( ex. zonas com neve) encerram nesse período. O outro equipamento que não funciona no Inverno é uma embarcaçã o que se encontra atracado nesse p eríodo num porto da província de Pontevedra. Quanto às instalações, a análise seguiu os critérios de edifica ção nova vs. reabilitada e da existência ou não de alojamento (ver gráfico 12). No Eix o Atlântico, mais de metade dos EqEA da amostra intencional tem instalações reabilitadas (16 em 29) e predominam os edifícios com alojamento (13 em 29), o que favorece as actividades de maior duraçã o como as estâncias de férias e fins-de-semana em regime completo, com as suas potencialidades. É também observável que, n a G aliza, a m aioria dos edifícios são reabilit ados (13 em 17). Em contraste, na parte portu guesa, metade dos edifícios são novos (6 em 12) , havendo mais três com parte das instalações novas e outras rea bilitadas. É também de assinalar que na Galiza ex istem mais equipamentos com alojamento (10 em 17) relativamente ao Norte de Portugal (3 em 12). Refletindo sobre a recuperação de edifícios antigos para fins de EA, nas áreas gale gas em estudo, é notória a preocupação por se v alorizar o património construído e pela rentabilização de re cursos. A dominância, n a re gião portuguesa, de edifíci os novos deve- se, em parte, à circunstâ ncia da criação d e vários EqEA públ icos, i.e. à oportunidade que houve de finan ciamento e uropeu (Programa Polis ) para recupe ração de zonas urbanas históricas, cujas condições de candidatura exigia a implantação de um novo equipamento de educação ambiental. As diferenças de Eq EA c om alojamento entre as regiões transfronteiriças i ndicam que existe um maior potencial na Ga liza pa ra iniciativas aprofundadas do que as de apenas um dia ou umas horas, para além de o alojamento pe rmitir o desenvolvimento nos EqEA da componente turística e de bem-estar associada à EA. A seguir foi estudad a a variação do tipo de instalações com o tipo de o cupação do território (ver gráfico 13). Novas sem alojament o Reabilita das sem alojament o Novas com alojament o Reabilita das com alojament o Novas e re abilitadas sem alojament o Novas e re abilitadas com alojament o 1 5 1 8 1 1 6 1 2 2 1 Norte Portugal Galiza Gráfico 1 2 Tipologias de instal ações dos EqEA da Galiza e do Norte de Portugal (programa NVivo) S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 114 Gráfico 13 Tipologias de instalações dos EqEA do Eixo Atlântico em função do tipo de ocupaçã o do território (programa NVivo) Nas z onas rurais (gráfico 13) destaca m-se as in stalações com alojamento (6 com i. reabilitadas e 2 novas/ reab.) enquanto nas ci dades quase todos os EqEA não têm alojamento (5 com i. novas; 3 reab. e 2 novas /reab.) – ver gráfico 11. Este facto está também associado à co mponente turística de vários EqEA situados e m z onas rurais. Também nas zonas rurais exist em m ais edifícios reabilitados (9 e 3 novas/reab.) relativamente às cid ades (5 instalações reab. e 2 novas/reab), uma v ez que nas aldeias se têm aproveitado antigas instalações comunitárias como seja escolas, m oinhos e centros paroquiais, como prática do princípio de valorização do património local. Ainda sobre a s instalações, foi a uscultada a situaçã o das eventuai s barre iras arquitetónicas nos EqE A que dificultarão o acesso por p essoas com de ficiência ou quaisquer di ficuldades s ensoriais ou motoras. Assim, no g ráfico 14 apresentam-se os resultados corresponden tes às duas regiões do Eix o Atlântico e, no gráfico 15, a comparação das barreiras consoante se trate de um meio envolvente do EqEA mais rural ou urbano. Gráfico 14 Tipologias de instalações dos EqEA da Galiza e do N orte de Portugal (programa NVivo) Gráfico 15 Barreiras arquitetónicas nos EqEA do Eixo Atlântico em função do tipo d e ocupação do território (programa NVivo) Novas sem alojament o Reabilita das sem al ojamento Novas com alojament o Reabilita das com alojam ento Novas e re abilitadas sem alojam ento Novas e re abilitadas com alojamen to 1 2 3 1 6 1 2 5 3 2 2 1 Ocupaçã o território = Semi-urbano (Ntotal=1 ) Ocupaçã o território = Urbano (N total=15) Ocupaçã o território = Rural (Nto tal=12) Ocupaçã o território = No aplicable (Ntotal=1 ) Barreir as arquitec. = Nenhumas Barreir as arquitec. = Poucas Barreir as arquitec. = Muitas 8 4 5 6 5 1 Norte Portugal Galiza Ocupaçã o territ. = No aplicable Ocupaçã o territ. = Rur al Ocupaçã o territ. = Urbano Ocupaçã o territ. = Se mi- urbano 7 7 5 4 1 3 1 1 Barreir as arquitec. = Muitas Barreir as arquitec. = Poucas Barreir as arquitec. = Nenhumas 4 Resultados e discussão 115 No gráfico 14 observa-s e uma homo geneização nas proporções de Eq EA com e s em barreiras arquitectónicas entre o Norte de Portugal e a Galiza (apenas 8 para 6 EqEA sem barreiras). D estaca-se com o maior diferença os EqEA que consider am ter muitas barreira s, assumindo 5 entrevistados galegos esta circunstância e apenas 1 portugu ês. Entre as zonas de ocup ação do solo urb anas e ru rais (v er gráfico 15), ve rifica-se um ligeiro núm ero supe rior de EqEA rurais com muitas barreiras (3 contra 1 urbano) e poucas barreiras (5 contra 4). Foram percepcionadas mu itas barreiras no entorno semi-urbano d e centro e no EqEA-móvel (e mbarcação). As semelhanças entre o meio urba no e rural indicam, ao contrário do que se poder ia esperar, q ue os a cessos no meio rura l não são, por si só, um fator li mitativo ou ini bitório de actividade para pessoas com menor mobil idade ou com outro tipo de incapac idade física ou psíqu ica. Como última parte quantitativa, foi analisado o número de visitantes du rante o ano de 2011, procedendo à comparação entre as regiões do Eix o Atlântico (gráfico 16) e à a nálise da variável de ocupação do território (gráfico 17). Gráfico 16 Número de visitantes nos EqEA da Galiza e do Norte de Portugal (programa NVivo) Gráfico 17 Nú mero de v isitantes nos EqEA em função do tipo de ocup ação do terr itório (programa NVivo) Observando, em primeiro luga r, o gráfico 16, verifica-se a diferença dos i ntervalos de números de visitantes ent re o Norte de Portu ga l e Galiz a. Na região portu guesa ex iste uma quantidade semelhant e de EqEA que atrav essa diferentes int ervalos de número de visitantes (desde entre 1000 e 5000 vi sitantes; até mais de 100000). J á na Galiza, mais de metade dos EqEA tem relativa pequena dimensão, com vis itantes entre os 1000 e 5000. Pelo gráfico 17, retira-se que a maioria dos EqEA rurais tem um menor número de visitantes (7 EqEA co m visitantes entre 1000 e 5000; 3 com meno s de 1000). Em contraponto, existe um a maior di stribuição dos E qEA urbanos por s ituações de menos e de mais participantes ( ex. 3 com m ais de 100000 usuários; 3 entre 10001 e 50000; 4 entre 1000 e 5000). O f acto do m eio rural ter EqEA co m menos visitantes pode dever-se a vári as razões, c omo seja, a sua dimensão/capacidade de a lojamento; o is olamento g eográfico das instalações, restrição de atividades gratuitas, entre outras. Relativamente à análise qualitati va das caraterísticas gerais e polí ticas dos EqEA , agruparam-se os dados numa árvore de categorias, conforme é apresentado na figura 7. Menos de 10 00 Entre 1000 e 500 0 Entre 5001 e 100 00 Entre 10001 e 50000 Entre 50001 e 100000 Mais de 1 00000 3 9 3 2 3 2 3 1 3 Norte Portugal Galiza Menos de 10 00 Entre 1000 e 500 0 Entre 5001 e 100 00 Entre 10001 e 50000 Entre 50001 e 100000 Mais de 1 00000 1 3 7 3 1 1 4 2 3 3 1 Ocupaçã o territóri o = Semi-urban o Ocupaçã o territóri o = Urbano Ocupaçã o territóri o = Rural Ocupaçã o territóri o = No aplicable S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 116 Figura 7 Árvore de categorias da caracterização ge ral e da política em EqEA do Eixo Atlânt ico (programa NVivo) Como categ o rias priori da caracterização g eral foram definidas e des cortinadas as motivações para a criação do EqEA; os principais sucessos e p rincipais dificuldades perce pcionadas acerca da dinâmica das iniciativas. Na an álise das entrevista s emergiram as restantes categorias, ou s eja, as fo rmas de gestão de recursos e formas de ultrapassar a falta de recursos; pr émios ou reconhecimento ex terno, assim como projetos p revistos para o futuro. 4.1.2 Caraterização qualitativa de ele me ntos gerais e da polí tica dos EqEA Os e lementos da s entrevistas analisados em termos qualitativos são relativos às motivações dos r esponsáveis para criação do s EqEA; aos su cessos e dificuldades percecionados; às formas de reconhecimento externo e aos projetos futuros. 4.1.2.1 Motivações para a criação dos EqEA Um dos ele mentos que s e tornou pertinente quest ionar acerca da filosofia dos EqEA é a razão ou motivações para a criação dessas iniciativas de educação não formal (figura 8). Figura 8 Árvore de categorias das motivações p ara a criação de EqEA, no Eixo Atlântico ( progra ma NVivo) 4 Resultados e discussão 117 Nos discursos surgiram categorias diversas de m otivações, estando na sua maioria ligadas int rinsecamente aos objetivos dos projetos educa tivos, embora vários objetivos tivessem surgido pos teriormente à criação dos EqEA e à principal moti vação associada. D e entre ess as motivações destaca-se o fome nto da divulgação científica; apoiar visitas de estudo das escolas a ár eas naturais e a outros recursos não fo rmais; apoiar a ref lex ão integrada d e ambiente numa perspectiva crítica da realidade so cial e integrando dimensões como as artes e arquite ctura; a motivação de querer valorizar a população, cidade e cultura local, entre outras. 4.1.2.1.1 Motivações para a criação dos EqEA na Galiza No conjunto dos equipa mentos galegos pesquisa dos a motivação mais co mum para a criação das iniciativas foi para apoiar vi sitas de estudo a áreas naturais(8e m 17 EqEA).O complemento ao cur rículo escolar, com recurso s alusi vos à vida rural (ex. animais da quinta) e a áreas naturais (ex. classificação de “ Reserva da Biosfera”), f oi um dos motes para a implementação algumas quintas pedagógicas e centros de interpretação. A motivação de visitas temáticas também se aplica ao caso de um EqEA-móvel (embarcação catamarã e posteriormente um navio-histórico), q ue se ocupa da divulgação ambiental para escolas em á reas marinhas protegidas e biodiversidade marinha. Em outros casos os EqEA surgiram para d ar resposta ao si stema educativo através de visitas a estru turas e recursos, no espaço exterior dos c entros, como seja, e m energias renováveis (visualiz ação de protótipos), bioconstrução ou apicultura. Uma motivação p ara a ex istência de EqE A des crita por seis entrevistados foi o desejo de fomentar laços culturais com o entorno do EqEA. Em dois casos, o objetivo inicial específico foi empreender o fabrico de produtos em concelhos do interior do território (ex . fabrico de queijo típico local e de outros produtos pecuários e ag rícolas em modo ecológico). Esta seria um a forma de promover a c ultura local e a fixação de jovens adultos que desejavam regressar de meios urbanos, assim como de valorizara comunidade residente e os saberes leigos em di versas áreas n omeadamente, sobr e pr áti cas antigas de prevenção integrada de incêndios. O fomento de laços c ulturais também se deu, em alguns EqEA rurais através da recuperação do patrimóni o construído para fins didáticos e sociais. Um destes EqEA (centro de desenvolviment o local) foi recuperando espaç os como a antiga escola (para apoio educ ativo à s cr ian ças da alde ia) e a antiga residência paroquial ( casa reitoral , como albergue turístico e ca ntina, incluindo para idosos), sendo a principal motivação a s necessidades percecionadas sobre a realidade. Noutro caso, o EqEA ( museu) funciona também na antiga casa reitoral de um concelho que acolheu o conceito e espólio do percurso históricos nível cultural e p aisagístico da região, iniciativa essa qu e partiu d e uma associação cultural daquela zona, formada també m por professores e alunos de uma Escola Secundária/ Instituto de Bacherelato . Num E qEA-museu (vertente arqueológica) a motivação era valorizar não só a vertente his tórica como valores artís ticos de pessoas locais como forma de divulgar a cultura atual. O antecedente de dinam iz ação de uma asso ciaçã o recreativa e cultural(e x. música e dança tradicional galega), por parte da atual respo nsável de um EqEA, conjugado como a oportunidade deter promovido um curso em valorização da auto-estima de mulheres no meio rural (a própria directora como formanda)e a constatação de ausência de um EqEA (aula de natu reza) na zo na, foram os três motes para a abertura de uma i niciativa privada por si liderada (ver excerto de G2). S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 118 Eu fun facer a enquisa entr e as mulleres que coñecía do Concello e cando vin c om o v i vían a s m ulleres pen sei que era iso o que tiña que facer, porqu e estaban moi anul adas. (…) o que s empre pensan p ara as m ulleres é educala s para cociñar ou labores as í. E Entón eu dixen: non, iso xa s abemos . Necesitamos é d e abrir un pouquiño a mente ao va lor da persoa . (G2 ) Outra motivação inicial para a abertura de EqEA foi poder apoiar a re flexão integrada - Ambi ente e A rtes (5 E qEA), ist o é, reflexões c ríticas sobre a realidade atual como, po r exemplo, o património arquitetónico e bi oconstrução em EqEA rurais (um deles gerido por uma associação ambientalista), e m que as técnic as a mbientalmente sustentáveis se funde m com a tradição cultural de construção baseada nos recursos locais. Em um dos casos, o mote foi especificamente a oferta de formação ( escola de Verão para professores), sobre metodologia s inovadoras e críticas no ensino, incluindo temáticas ambientais e ofícios a rtesãos. A partir desta fase foram os próprios professores que solicitaram o a largamento de a tividades para a lunos, com estra tégias pedagógicas semelhantes à escola que t inha existido no local antes do EqEA e que já aplicava metodologias inovadoras como de investigação-ação sobre o local. Há EqEA que surgira m de inquietudes de ativistas jovens de movimentos ambientalistas, com princípios de uma r eflexão sociocrítica, derivando mais tarde em educadores em EqEA municipais (por parte d e pol íticos com inquietudes ambientais) e em EqEA privados. T ais empresas pretenderam, desde o início, dar respos ta a ne cessidades sociais e a l acunas d e atividades educativas n ão formais junt o de dif erentes grupos, contemplando a integração de temáticas biofísicas com artes tradicionais. Quatro educadores referiram-se a motivações r elacionada s com o desejo de conciliar hotelaria, E A e vertente cultural. A componente de gastronomia local conj uga , em um EqEA rural, a vertente de restaurante para os pais e atividades lúdico-peda gógica s em simultâneo para os filhos. Em out ro concelho ru ral, o a colhimento de equi pas de jovens desportistas (ex. Basquetebol) e respectivos pais foi igualmente prev isto como uma motivação par a a dinam ização cultural, nomeadamente, através de um núcleo de EqEA alusivos a ofícios tradicionais e recursos naturais locais. A iniciativa de uma aul a de natureza incentivada pela formação em auto-estima das mulheres, anteriormente referida, for a plane ada c om valências de um alb ergue privado de peregrinos, incluindo ani mação cultural, uma vez que o EqEA se encontrava próx imo ao Caminho de Santia go. T ambém outro alber gue f oi pensado para actividades de educação ambiental e tendo em conta os recur sos naturais e culturais do entorno. Conseguir dinamiz ar um centro de referência re gional de EA foi a principal motivação para a criação do equipa mento a nível da Galiz a – o CEIDA, tendo o diretor salientado a importância destas i niciativas como entidade s re sponsáveis de dinamizar a educ ação ambiental na sua área de influência. A motivação de ter um edifício requalificado o u novo de EA (1 EqEA ) constituiu outra moti vação para a f ix ação do EqEA-centro de referência no seu concelho, pelo facto do edifício deste centro (edifício hist órico e envolvente natural de relevância) ter passado a propriedade m unicipal, à semelhança de out ros bens patrimoni ais, geridos pelo próprio concelho ou cedidos a institui ções de ca ráter social. 4.1.2.1.2 Motivações para a criação dos EqEA no Nort e de Portugal Na re gião portuguesa a principal motivação ini cial para a abertura de EqEA foi poder apoiar visitas de estudo a áreas naturais(4 em 12 E qEA) e a estrutur as de âmbi to ambiental. Para que uma associação ambientalista pudesse dar resposta pedidos de escolas na sua região de atuação, foram pesquisados vários conc elhos da área t endo u m deles ace ite a implantação e ge stão do EqEA e parque natur al associado. Noutro caso, o EqEA surgiu 4 Resultados e discussão 119 como pólo de apoio e de interpretação a uma á rea protegida. A necessidade de have r uma estação ex terior de trabalho e investigação na á rea das Ciências do Meio Aquático foi uma das razões que vi riam a originar a di namização de um EqEA junto a uma praia com elevado valor natural. No âmbito das vis itas de estudo t ambém se i nclui a exploração de percursos em estruturas de caráter ambiental, co mo em ETA (estação de tratamento de águas), em que as crianças, não podendo visitar as instalações, passaram a ter disponí vel, um espaço com vários r ecursos pedagó gicos, ex istindo num a primeira fase, a maqueta da ETA e atividades lúdicas alusivas à água e biodiversidade. A vont ade de querer fomentar laços culturais com o entorno do EqEA esteve implícita em três entrevistas. Numa delas, houve informação de os laços culturais e afetivos com a comunidade rural envolv ente foi sendo criada a p artir do contacto da educadora (há mais de 20 anos na instituição) com as crianças dessa comunidade, as quais lhe transmitiam ensinamentos práticos so bre aquele meio na tural (ex. apanhar anf íbios) e do contacto com as famílias dessas crianças. Em outro caso, um dos elementos culturais motivadore s foi o desejo de reavivar a m emória sobre i mportância hi stórica que a produ ção da seda teve num concelho rural. Daí se ter recuperado a estrutura de um moinho de água que estava relacionado com essa ativi dade produtiva, pa ra divul gar as tradições e ciclos da natureza associados ao bicho-da-seda, assim como desenvolver atividades de EA. No caso de uma EqEA sobre z onas costeiras, a i niciativa come çou do contacto d o diretor d o equipamento e investigador na área das Ci ências do Mar, j unto de uma comunidade piscatória artesanal. Segundo discurso de N P5 (ver ex certo), após a publicação de um l ivro s obre essa comunidade, com foto grafias recolhidas a o lo ngo de dive rsas saídas de c ampo nas embarcações dos próprios pescadores, houv e interesse em albergar um aquário e espólio sobre a pesca local. O l ivro foi um a bom ba! ( …) Os p róprios pescadores que nã o têm o hábito de ter livros em casa tinham de r epente um livro em casa! E id entificavam : “ este era o m eu avô, a minha mãe” ( …). E este livro abriu- nos a port a! A Câmara Municipal (… ) interessou- se de repente p ela Praia. N P5 Três interlocutores info rmaram que um dos motivos originár ios do espaço do equipamento foi t er um edifício requalificado ou novo de EA. Em dois c asos, a i ntenção inicial era a de criar centros de moni torização e i nterpretação ambiental(C M I A ), ao abrigo do Progr ama Polis (com financiamento da União Europeia ), a ser integrados em projetos de requ alificação urb ana (com i ntenção de serem pól os de monitoriz ação dessa requalificação). P osteriormente julgou-se mais perti nente converter um desses CMI A num centro de divul gação cie ntífica e EA. Para o outr o C MIA contou também a oportunidade, no âmbito do Programa Polis , de recuperar património construído, em conc reto um moinho de maré que se encontra na periferia da cidade, nu m entorno natur al privile giado. O espaço de um EqEA municipal aproveitou a i ntenção d e re cuperar um edifício ant igo e esp aços contíguos pa ra investi r num local dedica do à educação ambiental, incl uindo a o núcleo técnico e operacional desta área, no Município. A int enção de fomentar a divul ga ção científic a f oi transmitida por dois entr evistados. No caso de EqEA de u ma z ona fluvial, o espaço também nasce do des ejo de devolver os resultados das pesquisas realizadas na área, ao longo de vários anos e que foi contando com colaboração de pescadores locais. A intenção de comunic arem a ci ência de forma acessível p ara a comunidade, e d e não limitarem à produ ção de l iteratura científica, partiu de inquietações dos próprios pescadores sobre a util idade concreta de estudos sobre a biodiversidade da zona. O objectivo comum de divulgação científica, através de elementos interativos e atividades associadas par a crianç as e jovens, foi o qu e un iu três tipos de entidade (Câmara Municipal, I nstitut o P olitécnico e Agê ncia Nacional Ciência Viva) em S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 120 prol da implantação de um centro Ciência Viva n uma região do interior. A c ategoria encontrada de conciliar hotelaria , EA e vertente cultural (2 EqEA) concre tiza-se, em casos como de um equipamento, num entorno natural privil eg iado, que desde a sua remodelação teve em mente a conju gação a vertente museológica e atividad es de EA com um restaurante e albergue. O EqEA costeiro que contém um aquário e um espaço de e xposição s obre artes de pes ca e tradições da comunidade piscatória local, também teve, desde iní cio, a intenção de oferecer, no Verão, aos turis tas um pólo de atração para além da praia. Uma outra mot ivação inicial transmitida foi querer apoiar a reflexão integrada - Ambiente e A rtes (3 EqEA), adiant ando uma r esponsável que, d esde o início, houve a preocupação de conju gar as áreas de artes, arquitetura e ambiente biofísi co para ajudar os cidadãos a interpretar a realidade complexa que nos envolve (ver excerto NP8). (a interpretação ) (…) do “ am biente” (…) realmente faz-se nu m cenário m ais alargado de preocupação do que é cultura. De entende r a cultur a contemporânea, o mundo em que vivemos hoj e e, no fundo apoiar leituras des se m undo.NP8 A prioridade foi assim fomentar uma r eflexão crít ica sobre a re alidade socioambiental atual em criança s, jovens e adultos. Outra diretora reflecte que “não há ambiente sem cultura” (NP9), daí que a abordagem deve ser integrada. Daí que a l igação da Hist ória do EqEA-museu às questões ambientais se dá quer pela multidisciplinaridade da equipa, quer pela abordagem dos conteúdos (ex. integrando em sessões de histórias infantis elementos naturais do EqEA como os cogumelos na história da Alice no País das Mar avilhas). A motivação de qu erer informar a população de impactes ambientais foi transmitida por dois e ntrevistados. Um deles foi numa unidad e de tr atamento e gestão de resíduos que criou um e spaço de esclarecimento nas fre guesias lim ítrofes da unida de, tendo sido posteriormente expandido e transformado num n úcleo de educação em o utras temáticas ambientais. Para outro director, um dos principais propósitos foi responder à pergunta que os pescadores da z ona do EqEA colocavam a propósito das investigações no rio local: “Para que é que isso serve?”. I sto é, o equipamento pretendeu fazer chegar a m ensagem de conservação e gestão do s recursos que não fosse apenas em arti gos científicos mas sim, numa linguagem acessível aos pescadores, t entan do promovendo uma con sciência sobr e as diversas atividades humanas e consequências naquele recurso hídrico. 4.1.2.1.3 Comparação entre as motivações para a criação dos EqEA na Galiza e no Norte de Portugal As motivações qu e levaram à abertura dos equipa mentos foram diversas entre o Norte de Portugal e a Galiza, conforme se resume na tabela 7. Tabela 7 C omparação das motivaçõe s para a criação dos EqE A entre a Galiza e o Norte de Portugal (programa NViv o) Motivações para criação do EqEA VS regiões do Eixo Atlântico Galiza (N=17) Norte Portugal (N=12) Apoiar a reflexão integrada Ambiente e Artes 5 2 Dinamizar um centro referencia EA reg ional 1 0 F omentar a divulgação científica 0 2 Ter um ed ifício requalific ado ou n ovo de EA 1 3 Apoiar visitas de estudo a áreas naturais 8 4 Conciliar hotelaria, EA e vertente cultural 4 2 Valorizar a população, cidade e cultura local Informar a população de imp actes ambientais 0 2 Fomentar laços culturais com o entorno do EqEA 6 3 4 Resultados e discussão 121 Tanto no Norte de Portugal como na Galiza, a moti vação mais comum para a criação dos equipamentos foi a necessidade de dar respos ta e apoiar visit as de estudo a áreas naturais, s endo os EqEA em z onas protegidas os recursos ideais para p edidos especialmente de escolas urbanas. O apoio a uma reflexão integrada e críti ca do ambiente em interação com as art es tem adeptos em ambas as regiões, embora ma is acentuado na Galiza, assim como a motivação da hotelaria, EA e vertente cultural. No Norte de P ortugal, o feito de ter um edi fício requalificado ou novo só para a EA foi mais releva nte como motivação. Na Galiza, o desejo de fomento dos laços cult urais com o entorno, para responder a necessidades locais, é m ais forte como razão da ex istência dos EqEA do que na região portuguesa, se ndo este um elem ento p otencialmente diferencia dor do percurso dos EqEA em cada território. Em termos de conteúdo dos discursos, é também de assinalar outro fenómeno semelha nte entr e os doi s territóri os transfronteiriços: Em cada um d eles deu-se o caso de uma associação (cultural, na Gal iza e ambientalista, na zona portuguesa) que t eve a iniciativa de contactar diversos municípios até encontrar um que tivesse um terreno/edifício disponível e que abraçasse o res pectivo projeto verificando-se port anto, nestes casos, que as motivações iniciais foram os projetos em si (de índole mais natural ou cultural) e não a pr é-exist ência ou recuper ação de um edifício sem um projeto socioeducativo desenhado. Olhando e sta realidade também na ótica dos especialistas, verifica-se que ES PE4 considera ser essencial a nalisar-se até que ponto os equipamentos foram nascendo como forma de r esponder a n ecessidades locais. Exempl ifica que, em alguns caso s galegos, havi a profissionais que já trabalhavam na área do desenvol vimento rural e um a das respostas a esse processo foi, pre cisamente, criar o equipam ento para a educ ação am biental. Adverte, no entanto, que o processo contrário, de se criar um EqEA para t entar dar resposta ao desenvolvimento rura l é muito mais difícil, embora dependa como se vi ver o processo. Acrescenta ainda, que a maioria dos equipamentos foi criada ou d evido à existência de fundos europeus, do qual as instit uições não queriam abdicar, mas s em q ue houvesse um projeto claro e int enções de envolvimento com a c omunidade; ou mais recentemente vários EqEA foram criados po r pessoas qu e tinham u ma i deia clara das intenções, embor a se tratasse do s eu projeto pe ssoal e não o da comunidade. Assiste-se, portanto, a casos em que são sí tios de refe rência actualmente, aind a que i nicialmente não t inham como m áxima o comprometimento com o seu entorno; e outros em que havia, desde o início , a pretensão do envolvimento e da participação mas que, na prática, não se mobilizam nesse sentido. No l ado portu guês, ESP P2também se refere ao período inicial de “vacas gordas” i. e. de abundância de fina nciamento europeu para a criação de EqEA/ edifícios novos, incluídos obrigatoriamente em projetos do Prog rama Pólis (revitaliz ação de centros históricos com financiamento europeu) , fase que é m uito diferente da atual crise económica. ESP P2 partilha a perceção de que se i nvestiu muito em infraestruturas mas não houve uma aposta séria na formação das equip as. Ainda sobre a situa ção portuguesa, ESPP1comenta que, com a crise atual, as gra ndes estruturas continuaram e cresceram, também pelo f acto de terem sido muito apoi adas; e outras, de média e pequena es cala como os centros de inter pretação, foram baix ando consideravelmente a s ua presença nos últimos anos, nomeadamente junto do público escolar. 4.1.2.2 Principais sucessos percecionados Outro aspeto geral do percurso dos equipamentos está relacionado com a perceção dos pontos positivos ou sucessos alcançadose fatores associados a esses sucesso s (figura 9). 122 Figura 9 Árvore de categorias d os principa is sucessos percecionados em EqEA do Eixo Atlântico (programa NVivo) 4 Resultados e discussão 129 Nos equipamentos do Eixo Atlântico, foram reveladas di versos tipos de dificuldades, desdobrando-se cada uma em aspetos internos e o utros relacionados com o ext erior. Relativamente à interação com o ext erior, foram percepcionadas vários ob stáculos a nível de estratégias de EA, nomeadamente a falta de recursos financeiros e hum anos; falta de uma estratégia comum na ed ucação ambiental e competição entre EqEA pela s mesmas escola s; reduzida valorização de aspe tos socioculturais; dificuldade em conciliar empresa e educaçã o, pela pe rceção de interesses distintos quando as entidades gestoras pr ivadas têm outra actividade principal que não a EA ). Também ex istem dificuldades das es colas, relacionadas com a gestão, com os professores e outros aspeto s e dificuldades de participação de usuários não escolares. Em t ermos de aspetos de gestão internos, foi trans mitida a dificuldade em avaliar projetos e resultados; assim como dificuldades a nív el da equipa educativa, como seja, a falta d e tempo para formação, incluind o da instabilidade labor al já c onsiderada no item dos recursos humanos; para além de di ficuldades físicas e am bientais no local do EqEA (ex. localiz ação isolada do EqEA). 4.1.2.3.1 Principais dificuldades percecionadas na Galiza O tipo de dificuldade ma is assumi do nos EqEA galegos foi a falta de recur sos financeiros e humanos (12 em 17 EqEA). Os obstáculos financeiros fo ram sentidos, nomeadamente, por vários EqEA com componente hoteleira/restauração que, com a crise económica do momento, viram esta componente diminuir drasticame nte. Este fa tor aliado à redução de visitas escolares e de estâncias de férias pela redução de g astos, pel a Vereação da Cultura da Administração Regional na contratação de EqEA para férias das crianças e de ini ciativas de aulas de nat ureza . As fo ntes de finan ciamento ta mbém são m ais escassas em EqEA l igados à promoção da api cultura. Outro responsáve l lamenta que os constran gimento económicas externos não permitam que os educador es invis tam tempo na formação e que se possam enriquecer mutuamente. Foi partilhado, em outro EqEA, que se o funcionamento dependesse exclusivamente de um balanço económico positivo, então não compensava o i nvestimento e as portas abertas, havendo sim compensações de outra natureza como afirma: “tes qu e estar ilusionado para lev ar adiante (…) compensa d e outra manera ” (G13). Na gestão de dois EqEA-museus geridos pelos respectivos concelhos, com cortes de mais de 50% n o financiamento, a opç ão é de realizar as mesmas actividades mas prescindi ndo de elementos que seriam mais enriquecedores. A próp ria plani ficação da ampli ação de instalações tem de ser estendida a m ais long o prazo. Na visão de uma associação ambiental ista gestora de um EqEA, por outra pe rspectiva e ironica mente, com a atual crise não tornaram grande diferença pois o EqEA sempre tinha sobrevivido com grandes dificuldades financeiras. O di retor d e outro equipamento asso cia i mediatamente a cris e económica do s eu Eq EA com a crise de recursos humanos, aludindo que como o finan ciamento ext erno é cada v ez mais escasso, se estão a ve r obri gados a reduzir colaboradores e educadores, mesmo não querendo b aix ar o nível de atividades. Um EqEA privado que tinha educadores empregados o ano inteiro teve de limitar os recursos hum anos para p eríodos sazonais que o justificam. Outro EqEA queria aumentar para duas pessoas o número de pessoal no atendimento ao público e nas atividades mas as restrições económ icas impedem essa m udança. No ca so de um EqEA com ver tente de albergue, também a diret ora se sente limi tada em empregar um ou dois ed ucador es, mudança que iria alar gar as poten cialidades de EA daqu ele local. As limit ações ec onómicas t ambém condicionam, s egundo u ma entrevistada, a empregabilidade dos profission ais de EA pois nos concursos à gestão de EqEA a preferência é por empregar monitores de tempo livre ou de outra formação menos exigente em termos salariais. S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 130 Outra das dificuldade s mais referidas foi a fa lta de investimento na E A, q ue é vi sível em diversos aspetos (6 Eq EA). Por um lado, tem havido um crescente desinvestimento na investigação, no bem-estar social e na educação ambiental por parte do setor público. Com efeito, a Adminis tração Autónoma t em reduzido drasticamente as i niciativas, sendo prova disso o facto de a maioria dos EqEA públicos galeg os terem sido encerrados nos últim os anos. Nos concursos públicos para contratação de proje tos privados e de monitores também se not a a falta de i nvestimento em EA pois é mais relevante o fa ctor fin anceiro d a proposta do que a formação e qu alidade d os profissionais. Este desint eresse do setor público desmotiva, po r arrasto e segundo um entrevistado, o setor privado a perseguir políticas ambientais e de educação ambiental. Outro edu cador lamenta que o esforço qu e se f az nas ações com crianças s eja insuficiente devido à falta de investimento das iniciativas continuadas, nomeadamente junt o das famílias. A diminuição de visitas de escolas públicas é um fenómeno apontado por 7 dos 17 equipamentos ga legos. A r ecusa dos pro fessores em f azerem visitas é uma forma de s e manifestarem contra os cortes em salários e rega lias relacionadas com as horas laborais, por parte do Governo, uma vez que as actividades ex tra-curric ulares são vol untárias, e também por s e sentirem pouco apoiados pelos pais dos alunos. Em consequência, os EqEA viram reduzidas drasticamente as visitas, recebendo ape nas escolas privadas ou público-privadas. Na deslocação das turmas (4 EqEA), devido aos s ucessivos cortes de investimento governamentais, que j á foram referidos, e as dificuldades familiares devido à crise impedem que mui tos pais financiem as viagens. As instit uições es colares também t êm orçamentos cada vez menores, havendo sobretudo visitas dentro d a própria comarca. Foi a inda partilhado que os professores, sob retud o os m enos experientes, t êm re ceio d as visitas pela possibi lidade d e haver acidentes com as crianças. Em três equipamentos gale gos foi sentida a falta de estratégia comum na EA e competição entre EqEA. F oi partilhada a i deia do frac o espírito de cooperação entre instituições em geral, também visível pela baix a densidade de cooperativas na Galiza, sendo a situação ainda mais difi cultada pela diversidade (ex. de m odelos de gestão) e dispersão d e EqEA. A falta de comunicação e de uma estr atégia comum t ambém se dá entre EqEA geridos pelo mesmo concelho, demonstrando falta de investimento numa estra tégia de EA articulada. A questão da competição entre EqEA foi colocada em termos do eventu al desequilíbrio, em concursos a projetos p ara EqEA da Admi nistração re gional, quand o há candidaturas simultâneas de EqEA geridos por ONGA d e grande projecção e por pequenos EqEA privados ou cooperativas (junta ndo-se também o pr econceito generalizado relativamente ao coopera tivismo). O escasso envolvimento de adultos em idade ati va foi apontado po r três responsáveis, tendo um deles argumentado que a participa ção deste público impli ca um investimento a vários níveis e de várias instâncias, como sejam os conce lhos municipais e as associações de vizinhos. Outra interlocutora afirm a que esta difi culdade se deve a um d es interesse geral d a população e também à questão dos hor ários d as actividades, em contr aste com a resposta imediata e muito mais motivadora das crianças. Dois responsáveis indicaram a dificuldade em con ciliar empresa e educa ção. Em casos de equipamentos integrados numa empresa p rivada dedicada a outra actividade que n ão de E A (ex. produçã o de ener gia e ólica) há obstáculos pelo fa cto dos objetivos das duas valê ncias da instituição serem dis tintos e de os profissionais terem visões difer entes sobre estrat égias a seguir. Com efeito, apesar de um educador admitir que a parte da EA ter 70% de autonomia dentro da empresa, acontece, por exemplo, de as estratégias educativas de poupança d e energia ser em contr árias aos objetivos da empr esa de produ ção e aumento de v endas d e 4 Resultados e discussão 131 energia. No que respeita ao cariz cooper ativo de um EqEA t ambém a entrevistada sente a necessidade de haver um equilíbrio entre a educação e a vocação de rendimento que a iniciativa tem de ter. Outros doi s casos de EqEA públicos apontam como dificuldade a f alta de divulgação da s actividades e do pro grama educativo em geral, queix ando-se do desinvesti mento nestes equipamentos, especialm ente na divulgação de s es sões para o públi co em geral, as quais só têm grande a fluência se houver um motivo adi cional ou “ chamariz” com o seja, a integração de um tema que lhes seja mais próx imo ou se houver of erta de objetivos/brindes. A reduzida participação t ambém acontece por parte da popul ação mais próxim a (2 EqEA) devido, num dos casos, à resistência inicial da comunidad e quando o equipamento foi instalado na sua zona rur al. Outro entr evistado ad mite que demasiada dimensão que o projet o tinha no início (com outros gestores) e s em que houvesse a consulta d os vizinhos, foram aspetos que dificultaram o envolvimento dos m esmos sendo, portanto, m ais fá cil quando se começa com uma experiência pequena. Também há uma reduzi da participação de alunos do Ensino Secundário (2 EqEA), descrevendo um a educadora que, com al gumas exceções, nos j ovens de 14/15 anos há um desinteresse ge ral por questões socioambientais. Coloca-se assim , a questão sobre os modelos de vida urbanos e do fator “grupo”, onde o consum ismo contribui largamente p ara uma mudança de interesses relativamente à faixa etária infantil (ver excerto G5) . Se parece que cando eras pequeno e stabas de acordo, en que mom ento cambia e com ezan a interesar máis outras c ousas do que realm ente é i m portante? E porque de re pent e deixa de ter interese c oidar da natureza e o s criterios ec onóm ic os pesan m oito m á is do que os crit erios da propia saúde? (… ) na comida, o mais barato conta m áis do que o m áis san? G5 Dois entrevistados referiram-se a fenómenos relacionados com a capacidade de carga do EqEA ser ultrapassada. No caso de um EqE A móvel (embarcação), o formato inovador de visitas em catamar ã (fu ndo transpare nte) passou a certa altura a ser copiado em massa unicamente com fins turísticos, pelo que se atin giu uma sobrecarga de embarcações para ir a uma área m arinha prote gida. Assim , o responsável vi u-se obrigado a alt erar a estratégia e a diversificar as visitas pedagógicas com uma embarcação centenária, adaptada para outro tipo de explorações. Noutro caso (EqEA-alber gue de peregrinos), o problema está rela cionado com a incompatibilidade, por ve zes, entr e a valência de acolhimento de pe regrinos num ambiente tranquilo e a re ceção/alojamento de g rupos de crianças e jovens para actividades de EA. As lacunas n a form ação peda gógica foram r eferidas por uma e ducadora, que afirma criticamente q ue, em muito concursos para gestão privad a, os EqEA são encarados como espaços em que é suficie ntemente ter profissionais formados em animação sociocultural e s em formação específic a em e ducação ambiental, não s endo portanto t ambém h aver um nível mais elevado de remuneração. A falta d e tempo para formação foi r eferida por um educ ador que ex pressou a necessidade que a equipa sente de a profundar conhecimentos em v árias áreas e com profissionais externos (ex. especialistas em EA) mas que a circunstância geral de c rise faz com que todos os esforços e tempo sejam dedicad os a estratégias de sobrev ivência do centro a curto prazo. Outro entrevistado lame nta a falta de tempo para avaliar e para espaços de reflexão, de “tormenta d e ideas ”, pa ra partilha de conhecimento como forma de enriquecimento entre os S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 132 educadores e para se desenvolver programas ma is ambi ciosos e mais estr uturados. A cris e aparece também como uma das causas para esta lacuna. A localização isolada de um EqEA é apontada como obstáculo à visita de escolas e de turistas uma vez que o equipamento se encontra numa zona montanhosa e long e da povoa ção vizinha. O responsáv el de um E qEA aludiu, como dific uldade, a f alta de recu rsos naturais para actividades peda gógica s, e especificamente no que respeita ao desap arecimento e redu ção drástica da popula ção de abe lhas d evido à agricultura com ag roquímicos tóxicos a estes insetos. Este fenómeno faz com que todos os ano s tenha de renova r o stock de abelhas como recurso pedagógico elementar para as actividades. Apesar d e nas actividades de um EqEA rural h aver integração da cultura local com aspetos naturais o responsável re conhece que s e vê obrigado a escolher a incisão numa só vertente por c ausa da falt a de tempo, mos trando portanto que exist em obstáculos rela cionados com a reduzida valorização de aspe tos so cioculturais . 4.1.2.3.2 Principais dificuldades percecionadas no Norte de Portugal A falta de recursos fina nceiros e humanos foi partilhada p ela m aioria dos centros do Norte de Portu gal (8 em 12 EqEA). A qu estão d a falta d e financiamentos m ais re gulare s é colocada po r vários EqEA, como um obstáculo ao desenvolviment o de projetos mais ambiciosos e de novos conteúdos, por ex emplo, de exposições. Também os aspetos económicos têm repercussões no tamanho re duzido das equipas e em li mitações de alargamento ou melhoria das instalações. A estes obstáculos somam-se aspetos burocráticos e as hierarquias rí gidas em EqEA públi cos que i mpedem a agilização dos processos. No caso de um EqEA sit uado numa área prote gida, o respo nsável adianta que semp re trabalharam com poucos recursos e n ão a penas em t empos d e cris e externa. Outro EqEA receava a s ituação institucional de mudança do estatuto de g estão de fundação qu e o governo português esta va a operar, atr avés de uma avaliação e clivagem de fundações a continuar ou a desaparecer. O mesmo EqEA também já tinha not ado outras consequências da crise, nomeadamente, a reduçã o de visitas escolares por falta de transporte. Noutro caso, a crise obrigou um equipamento a espaçar mais a regularidade de al gumas atividades como as “conversas de fim de tarde” p ara o públi co em geral. Refere ainda que anti gamente as escolas que se inscreviam em projetos anuais d aquele EqEA tinham transporte assegurado, o que já não acontece; p ara além da supress ão de outras sit uações como os catálogos de exposições e do plano d e atividades. A cr ise també m teve repercussões a nível dos re cursos humanos, pelo facto de, como foi partilhado, se ter apenas investido em inf raestruturas e tecnologia e não na formação especializada em EA de um número maior de profissionais. Num EqEA, apesar de nã o poderem empr egar educadores a t empo inteiro, preferem ter menos ativi dades do que te r profissionais com c ontrat os temporários e precári os. Esta falta de pe ssoal em EA e em outras área s faz, por exemplo, com que num centro fluvi al a informação e acervo etnográfico sobre a comunidade piscatória lo cal, re colhida por vários elementos formados em Ciências Naturais, continue à espera da incorporação de p rofissionais da área das Ciências S ociais para analisar os dados e difundir pelo públ ico o património i material aí exi stente. O di rector d eu ainda o exemplo, sobre o rio Minho, de diversas artes de pesca oriundas da província de Ourense (Galiza) cedidas a este EqEA. Ex plicando que 95% da Bacia Hidrográfica do rio Minho está em território espanhol, adivinha-se, portanto, que o reforç o mult idisciplinar em recur sos humanos poderia também estreitar l aços entre as duas regiões transfronteiriças do Eixo Atlântico. O director de um centro costeiro lamenta, embora compreenda, que as colaborações 4 Resultados e discussão 133 que tem externas e temporárias sejam de dese mpregados de diversas áreas (ex. área de biologia) que, após algum tempo de permanência e de investimento do EqEA em formação técnica, s aem no rmalmente após um período curto pois e ncontram emprego estável e, portanto, o EqEA tem d e formar constantem ente novos monitores, não conseguindo ter uma equipa estável. Em termos da avaliação das ações, três entrevistados refer iram a fraca eficiênc ia dos questionários. Isto é, s alientam a reduzida colaboração dos usuários, nomea damente d e professores, no preenchimento da secção aberta ou qualitativa do que stionário com sugestões de melhoria ou críticas. R eferiu ainda que os questionários se ti nha m tornado num procedimento “a desp achar” em que, em geral, os itens são preenchidos com a classificação de “muito bom”, sem elementos que possam enriquecer as actividades. A falta de divul gação d as atividades é referida por três i nterlocutores. O facto de um destes EqEA ter uma gestão municipal é r eferido como um a desvantage m pela falta de iniciativa e de divulgação das actividades e da falta de autonomia do próprio equipamento para fa zer chegar a m ensagem junto de uma maior ca mada de população d o concelho lo cal e da região. Em outro EqEA têm usado várias formas de divul gação i ncluindo um canal regional de televisão mas que são consideradas insuficientes. Três educadoras p ercepcionam a reduzida participação da popula ção mais próx ima, questionando se a forma de di vulgarem as actividades se rá a mai s adequada para a comunidade local. Outro educ ador refl ecte que n as a ctividades como os “cafés de ciência” não costuma ir a populaç ão vizinha, de estr ato soc ial baixo, por não se sentirem à vont ade em espaços académicos ou de ciênc ia (ver ex certo deNP12). (…) as pessoas, em geral , t êm muito medo de vir cá, pr incipalm ente aquelas que estão muito longe da ciência, nos meios rurais (…) sentem- se int imidad as. São pessoas hum ildes, c onhec em- nos bem mas não são necessariam ente visitante s. NP12 É também argumentado que o público, em geral, é mais difícil de captar do que as escolas pois os adult os não estão sensibiliz ados para actividades diferentes do seu dia-a-dia, como é o caso das tertúlias. Na deslocação das turmas (3 EqEA) t ambém há obs táculos, principalmente económicos e burocráticos r elacionado s com a disponibi lização de t ransporte. Além da falta de autocarros (ver excerto de NP6), o cumprimento da legisl ação sobre o transporte de crianças l imita algumas instituições que ainda não adaptaram as medidas de segurança. Aquele entusiasmo dos anos 80 de sair, de que eu f alava, da escol a se m m uros, agora é a escola com muros. As câmaras já não disponibiliz am aut ocarros como na décad a de 80 e 90. NP6 Como ex emplo de conto rno das limitaçõ es económ icas de transporte escolar, os p ais de alunos de uma turma tiveram a iniciativa de levarem, num sábado, os seus filhos ao EqEA. Também foi partilhada a perceção de haver falta de estraté gia comum na EA e competição entre EqEA (3 EqEA). Uma educadora mostra a preoc upação em saber o tipo de actividades que os outros EqEA da região têm para não sobrepor iniciativas de forma a complementar a of erta n aquela z ona. Dois entrevistados lembram a inte nção de ser pô r em prática a rede de EqEA d o Grande Porto que até a o momento só existi a em termos formais. A necessidade de uma estratégia comum, vem também do facto de ex istirem diversos equipamentos numa só zona mas que não estão arti culados criando, como foi di to, situações S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 134 de “concorrência” junto do público em geral e do escolar, entre EqEA al guns deles públi cos e outros privados. A grande afluência de apresentação de projetos às escolas faz com que muitas queira m abraça r todos mas sem capac idade d e resposta, sentindo-se assim pressionadas nos produtos finais dos projetos, conforme adianta um responsável. Na manifestação de vontade um maior contacto entre os EqEA, está latente também o desejo d e partilhar abordagens pedagógicas, prin cipalmente entre equipamentos com características semelhantes. É r eferido o exemplo da intençã o in icial dos CMI A (centros de moni torização e interpretação ambiental) ex istentes em Portuga l, de exis tirem numa lógica de rede entre si , mas que, por diversas razões, essa rede de CMIA não se chegou a concretizar. Há referências a lacun as na formação p edagógica (2 EqEA), pelo facto de um EqEA admitir que nenhuma das educadoras ter formação na área edu cativa, tendo aprendido pr áticas de EA atr avés d e activi dades que se faziam já anteriormente e d a troca d e ideias e experiências entre cole gas, numa ló gica d e tentat iva-erro. Noutro EqEA, pelo facto de haver profissionais que nã o têm for mação pedagógica e specífica (uns técnicos s ão de C iências Naturais e outros da área da comunicação) é apresentado como um obstáculo ao diálogo interdisciplinar e à conjugação de sensibilidades. Na avaliaç ão de comp ortamentos ambientais, associada à avaliação continuada (2 EqEA)enquadra-se a dificuldade em medir os resultados e efeitos da EA, como foi referido em temas de poupança d e á gua ou s eparação de resíduos urbanos. Um responsável preo cupa- se de que a EA não tenh a efeitos no comportamento da s crianças em casa sobre questões que foram t ransmitidas ou “inst ruídas” no EqEA. Ou tra educadora questiona se as ações para o público em geral (ex. exposições, tertúlias) têm alguma eficácia, admitindo que a falta de continuidade e sistematização no processo avaliativo não abona em favor daquela questão. Também foi partilhada a reduzida participação de alunos do Ensino Secundário (2 EqEA), comparando um educador a frequência quase di ária de crianças nas férias, com a fraca ad esão e fa lta d e identifica ção c om o es paço destas crianças quando entram na puberdade , indo apenas al gumas vezes por ano. Es te tipo de comportamento deve-se, s egundo outro entrevistado, ao facto da adolescência trazer outro tipo de interess es e de dinâmicas grupais e também à form a de funcionamento das escolas do Ensi no Básico (2º, 3º Ciclos) e E. Secundário que dificulta m ais as saídas do no 1º c iclo do Ensino Básico (antigo ensino primário). Outra dificuldade pr ende-se com a fr aca adesão d os professores em temas complexos (2 EqEA). Um dos ex emplos apontados foi no tema do ruído e mobilidade urbana, em que os professores têm vários dispositivos disponí veis (ex. sonóm etro) à disposição no EqEA e estratégias pedagógicas (ex . estudo do tr ânsito; razões para os transportes públi cos sere m eléctricos atualmente) e que não os costum am us ar. Também, em geral, n ão há muita ligação, nas escolas, entr e o tem a das energias r enováveis modernas e elementos antigos como o s moinhos, afirmando uma educadora que o próp rio tema da en ergia n ão é muito solicitado pelos professores. Quando a escola deixa os tema s ao critério do EqEA e os alunos são mais velhos, então esse EqEA sugere t emas pouco trabalhados como a mobilidade ou as alter ações climáticas. Outro educ ador partilha que, por vez es, o EqEA é contactado não para ajudarem na constru ção do projeto educ ativo junt amente com os prof essores, m as sim para abordarem um tema em substituição da tarefa do professor, a firmando estes: “livrem- nos de trabalho”, e portanto a s actividades no EqEA acabam por ser um período de descanso e não de colaboração. Outra l imitação diz respeito à falta de envolvim ento contínuo das escolas (2 EqEA), justificando um educador este f acto pel a inst abilidade que refere na colocação dos prof essores (alterações ao fim de u m ou dois anos). Outro fenómeno que refere é haver professores de 4 Resultados e discussão 135 várias áreas ( ex. Ciências; Educa ção Visual e T ecnológica) a l iderarem projetos dinamizados pelo EqEA sem que houvesse um conhecimento da direcção da escola. Assim sendo, este equipamento passou a pl anear programas para do is anos lectivos e com o comprometimento oficial das escolas. Out ro entrevistado queixa-s e de que as e scolas não são fle xíveis em termos de conteúdos programáticos, i.e., se um projeto ou evento não for aprovado pelo Conselho Pedagógico no início do ano, já não pode ser incluído mais tarde. Para dois respons áveis d e EqEA uma d as di ficuldades está relacionada com a capacidade de carga dos EqEA ultrapassada. Isto é, em um EqEA com forte componente de espaços histórico-naturais, o educador denota um desgaste das estruturas perante o número-limit e de visitantes ultrapassado e também observa um d éfice de at enção dos visit antes e d a qualidade das atividades quando os grupos são demasiado grandes. Este facto não é e ncarado como uma limitação pela entidade gestora do EqEA, conforme transmiti do, entidade que gere diversos museus a nível nacional. Outro responsável de EqEA, lamenta as lim itações do turism o de massas (ex. de seniores) que por vezes recebem, pelo facto dos grupos terem sempre um tempo demasiado curto para os objetivos da visita. A localização isolada do EqEA (2 EqEA) é apresentada como um obstáculo pelo facto de dificultar a visibil idade d o equipamento, aludindo um educador que o segundo pólo do EqEA (antigo moi nho mais visível na cid ade) facilita o encaminhamento dos visi tantes para o pólo principal que se encontra menos visível. Nout ro c aso, o fa cto de o EqEA f icar fo ra do centro da cidade constit ui, para a educadora, um obstáculo no m ovimento de visitantes, aludindo que o maior movi mento de públi co em geral se dá pela curiosidade d e conhecer o moinho d e maré, como ex -líbris que é desse EqEA e também pela divul gação das exposições temporárias. Uma das limit ações indic adas nos pro cessos de av aliação d e projetos continuados com os mesmos professores foi a parcialidade por ligação das escol as aos educadores (1 Eq EA). Est a parcialidade que é apo ntada como d esvantage m por um entrevistado advém da r elação afec tiva que se vai crian do ao longo do um ou dois anos lectivos e assim, nos inquéritos a avaliação pedida a cada escola sobr e a pr estação do educador respetivo não costuma conte r sugestões de melhoria pelo facto, como é apontado, de não ser um inquérito anónimo. Um educ ador s ente, po r seu turno, qu e h á f alta d e t empo p ara avaliar as atividades um a vez que as turmas normalmente só têm dispo nível o tempo da actividade e nã o pa ra preenc her em a ficha de avaliação, acrescentando que os dados dos professores seriam um importante contributo para a revisão regular do projeto educativo. Outro responsável de E qEA lamentou a f alta d e tempo para formação e para estar um período mais ou menos alargado fora para uma conferência ou acção d e formação devido à contingência de cumpri mentos de horários e d e número de horas d e serviço público nas instalações, horas essas que não são contabilizadas em serviço externo da equi pa educa tiva. Uma educadora s alientou a reduzi da valorização de aspetos socioculturai s pelos grupos participantes nos projetos de longo p razo, indicando que o próprio EqEA dá mais prioridade aos aspetos biofísicos, como os recursos naturais e s uas ameaça s, por terem a perce ção de que é essa a abordagem que os professores e outros públicos esperam do Eq EA. P or out ro lado, essa abordagem de cariz biofísico por parte dos projetos desenvolvidos pelas escolas (Ex . sobre o estudo de um curso de água) dá-se por n ão haver, s egundo a mes ma educadora, tanta sensibilidade das escolas para outros aspetos que não os biofísicos e x clusivamente de uma realidade. No norte de Portugal ta mbém aparece a categoria falta de investim ento na EA, pela mão de um educador que refere h aver, na área do Grande Porto, um potencial em termos de rentabilização de EqEA. Isto é, exis tem variadas ex periências que foram criadas no âmbito do S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 136 Programa Pól is mas que, na pr ática, o r ga nizam muito poucas iniciativas, sendo investimentos que não estão a ser optimiz ados. 4.1.2.3.3 Comparação entre as principais di ficuldades pe rcecionadas na Gali za e no Norte de Portugal As categorias e subcategorias de dificuldades nos EqEA da Galiza e do Norte de Portugal são comparadas na tabela 9. Tabela 9 C omparação das prin cipais dificuldades entre os EqE A da Galiza e do Norte de Portugal (programa NViv o) Categorias gerais de dificuldades Principais dificuldades percecionadas Galiza Norte Portugal Dificuldades da equipa educativa Lacunas na formação pedagógica 1 2 Falta de tempo para formação 1 1 Na avaliação de atividades Parcialidade por ligação das escolas aos educadores 0 1 Na avaliação de comportamentos ambientais 0 2 Fraca eficiência dos questionários 0 3 Falta de tempo para avaliar 1 1 Nas estratégias de EA Reduzida v alorizaçã o de aspetos socioculturais 1 1 Dificuldade em conciliar empre sa e educação 2 0 Falta de investimento na EA 6 1 Falta de recursos financeiros e h umanos 12 8 Falta de divulgação das atividades 2 3 Falta de estratégia com um de EA e competição entre EqEA 3 3 Reduzida p articipaçã o de usuários não escolares Da população mais próxima 2 3 De adultos em idade ativa 3 0 Dificuldades das escolas Reduzida p articipaçã o de alunos do E. Secundário 2 2 Fraca adesão dos profes sores a temas complexos 0 2 Na deslocação das turmas 4 3 Diminuição de visitas de escolas públicas 7 0 Falta de envolvimento contínuo das escolas 0 2 Dificuldades físicas e ambientais no local do EqEA Capacidade de carga dos EqEA ultrapassada 2 2 Localização isolada do EqEA 1 2 Falta de recursos naturais para atividades pedagógicas 1 0 Pela t abela 9 constata-se que, tanto na Galiz a com o no Norte de Portu gal, as dificuldades sentidas por um maior número de centros foram relac ionadas com as estraté gias de EA, principalmente a falta de rec ursos financeiros e humanos. Na Galiza ta mbém surgiram sei s educadores a falar da falta de investimento na EA, reflectindo aqui uma maior preocupação do que na r egião portu guesa ( 1 EqEA ). Também no território g alego r ealçam obstáculos relacionados com as escolas, nomeadamente a dimi nuição de visitas de escolas públicas e dificuldades na deslocação das tu rmas, r esultado de circunstâncias específicas da classe dos professores no período deste estudo. Já na reg ião portu guesa, as dificuldades sentidas distribuem-se por quase todas as subcategorias em número igualmente r eduz ido. Em relação ao público não escolar, em ambas as regiões há alguma alusão à dificuldade em envolver a população local, mas ap enas na Galiza aparece a perceção d e obstáculos na participação d o público em geral (adultos). A falta de recursos fina nceiros e humanos é uma questão incontornável segundo vários especialistas, como ESPE2 ao afirmar que, embora tenha havido uma evolução dos EqEA em relação ao tipo de ofertas e usuários, a situaç ão económica de crise genera lizada é muito volátil e a dis ponibilidade de recursos hum anos é cada v ez mais reduzida. Também ESPE3 4 Resultados e discussão 137 aponta a crise económica como fator li mitativo, começa ndo nos EqEA que dependem fortemente das visitas d o públi co escolar devido às difi culdades das famíl ias, que t em tido efeitos de redução de pessoal das equipas educati vas, tendo-se chegado em vários casos, em Espanha, ao encerramento das instalações. Por outro lado, ES PE3 ref lete que um dos problemas que exis tiu quando surgiu a maioria dos EqEA foi a falta de planificação, tendo acontecido em Espanh a dois fe nómenos: a) uma explosão de decl arações de espaços naturais proteg idos e respectivos EqEA geridos pela Administração re gional ou por uma empresa privada qu e via uma oportuni dade de ne góc io; b) a abundâ ncia e conómica fa cilitou o investimento em todo o t ipo de iniciativas sem qu e fossem exigidos objetivos claros e formas de sust entação das equip as, como acontec eu em centros de interpretação e de visitantes. Estes fatores fizeram com que m uitos desses centros tivessem que fechar pois não têm pessoal nem outros tipos de recursos. ESPE3 conclui que devi do à reduç ão de turistas, principalmente em EqEA rurais, o momento atual é, acima de tudo, de sobrevivência a este momento económico. Também sobre o m omento de constrangiment o económico, se ma nifesta ESPE1, afirmando qu e os equipamentos que foram criados sem um planeamento ou racionalização prévia em tempos de abundância económica, a ctualmente continuarão sem um sentido de existi r, com a diferença de que antes certas iniciativas eram mantidas de forma fictícia, com custos i nsuportáveis que ag ora s e com eçam a m ani festar, tendo di versos deles efectivamente fecha do. Apro funda es ta ideia sublinhando que, então, à c rise económ ica se soma efec tivamente uma crise de identidade. Sobre a dificuldade e m desenvolver actividades com usuários que não escolares e preocupação m anifestada em captar novos “públicos-alvo” p ara assegurar a sustentabilidade financeira dos EqEA, a especialista ESP E4 recoloca a questão de outra p erspectiva. Assim, em vez da competição por públ ico, cada equipamento deveria questionar-se s obre as potencialidades do lu gar do EqEA e que papel deseja ter n a sua comun idade, e assim, a o oferecer respostas aos se us int eresses, tornar-se-á mais evidente que tipos de público se teria de di rigir o EqEA para levar a cabo o projeto. Também sobre a dificuldade em envolve r outros públicos, ESPE1 considera que o t rabalho nomeadamente com a população local se vê ainda mais obst aculizado pela crise económica atual uma vez que, emb ora haja iniciativas públicas e g ratuitas, existem outros progr amas mais específicos e que há que pagar p ara participar, o qu e desmotivará os vizinhos do EqEA. Considera, por exemplo, fazer sentido cobrar à população uma s essão de tertúlia ou, por exemplo, uma demonstração d e telhados verdes. P recisamente este tipo de a ctividades gratuitas poderá não te r interesse para o funcionamento de um centro, pelo que o equilí brio na gestão financeira se torna i nstável quando se fala em envolvimento da população, segundo o mesmo especialista. A questão da reduzida participação de alunos do Ensino Secundário ( Bacherelato e m Espanha) tamb ém foi ab ordada po r ES PE4, no sentido em que neste nív el escolar as atenções estão ais vol tadas para conteúdos de preparação para a Universidade, não se estimulando outras ac tividades. Esta especialista ex plana o c ontraste com Inglaterra , em que existe um conceito muito interiorizado de custódia do território, devendo cada membro da comunidade apoiar na gestão dos bens naturais e culturais dessa comunidade. Isto leva a que desde tenra idade haj a fo rte participação e que a própria preparação para a entr ada n a universidade inclua o trabalho voluntá rio na comunidade e colaboração em centros de educação ambiental. Alude que se t rata, portanto, de uma questão cultural, sendo o vol untariado, e m Espanha tal como provavelmente em P ortugal, um fenómeno relativ amente recente, de 20 anos, e que não existe ainda uma cultura de voluntariado, principalmente na área ambiental. Te m-se desenvolvido mais o voluntariado social e acrescenta que embora tenha vindo a cresce r o voluntariado n a área ambiental, ainda tem um formato pouco atractivo para os jovens, sendo pontual, sem S ARA D ANIELA F ONTES D A C OSTA C A RVALHO 138 objetivos e sem continuidade. Isto é, enquanto criança há muitas ofertas atractivas e adequadas para est e público, como é o caso da dinâmica dos grupos de escuteiros, enquanto para os jovens as estratégias de EA não são t ão estimul antes como outras iniciativas de grupo que “fa lam” a su a linguagem. Quanto à re alidade portuguesa, a especialist a E SPP2, re fere- se à redução das visitas escolares por dificuldades de deslocação das turmas (escolas públicas) e d e outra s dificuldades económicas destes us uários, que cons istiam tradicionalmente na maioria do público frequentador dos EqEA. A especi alista portuguesa ESPP1 reflecte sobr e a s dificuldades que os EqEA têm vindo a sentir por inerência das li mit ações económicas d as escolas, o público mais r epresentado, e das autarquias que as finan ciam. J unta-se também a falta de estabili dade na colo cação dos professores, facto que dificulta a conti nuidade dos projetos. A este propósito partilha a dúvida de qual será a t endência próxima, ou a instabilidade atual e tal que destruirá os “embriões interessantes” qu e se est avam a criar em termos de educação ambiental o u, pelo contrário, a faixa etária m enor d e p rofessores já interioriz ou ela próp ria a EA e, p ortanto, quando os professores mais jovens chegam às e scolas são eles próprios que dinamizam esse setor. Especificamente sobre os equipamentos associad os a parques naturais, ESP P1 considera que as atribuladas estraté gias de ge stão dos m esmos, incluindo o desmantelam ento das direcções acabou por retirar liderança e por enfraquecer a própria i deia de parques e estruturas associadas como os EqEA que se estava a construir e a consolidar. 4.1.2.4 Formas de gestão de recursos A gestão de recursos acontece na G aliza rec orrendo a divers as estratégias, nomeadamente, de nível financeiro e pedagógico, atrav és de convénios d e gestão com várias entidades; candidaturas a financiamento; vend a de produtos de elaboração própria; procura d e usuários com estabilidade financeira; atividades semanais de tempos livres com as mesmas escolas rentabilização de recursos de culturais e am bientais do entorno aum ento de divulgação nos meios de comunicação, entre outras. 4.1.2.4.1 Formas de gestão de recursos na Galiza Como formas de ge rir os recursos, espec ialmente os financeiros face às dificuldades socioeconómicos contex tuais, nos centros galegos verificou-se uma m ultiplicidade de estratégias. As candidaturas a financi amento (4 em 17 EqEA) acontecem quer a enti dades públi cas quer privadas, sejam elas ga le gas, de abrangência estatal ou europeia. Existem ca sos de financiamento p elos concelhos municipais q ue conju gam auxíl io de programas de financiamento europeu para projetos ou infra-e struturas, como o programa L EADER Pl us , em que suportou, por exemplo, os custos da exposição permanente de um EqEA (museu). A procura po r entidades p rivadas com linhas de fina nciamento foi re ferida por um equipamento que indicou, mais concretamente, as obras so ciais de instituições bancárias em anos transatos, dado que no período do trabalho de campo t ais linhas eram j á escassas. Também são indicados percursos, d e vários anos, de financiamentos regionais e do Governo Espanhol . Com o Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad o apoio con cretizava-se atrav és de parcerias para a or ganização de cu rsos t emáticos nos EqEA. Num out ro caso, para obter financiamento pela Xunt a de Gali cia o EqEA, sob gestão privada, passou a ter o estatuto de fundaçã o para que as at ividades e serviço de di vulgação e formação fo ssem separadas da entidade empresarial e com o adianta o r esponsável: “(…) que pudéssemos contar com al gun tipo de ax uda a partir d e una Administración dado que estabamos f acendo un s ervicio cas e 4 Resultados e discussão 145 investigação e do Ensino Superior, como foi o caso de um Instituto Catalão cuja experiência e percurso e análise de fortalez as e debilidades for am integrados num a publi cação nacional ( Un paso más hacia la i nclusión social, editado pelo Instit uto de Gobierno y P olíti cas Públicas e pela Universidad Autón oma Barcelona, em 2003. Este m esmo EqEA também foi procurado por uma e ntidade oriunda do J apão d edicada ao desenvolvimento rural p ara pesquisa du rante uma estância. O responsável deste equipamento salientou ainda que ao s erem parte do obj ecto de um estudo de dout oramento como é o caso da presente pesquisa, foi ta mbém tomado como um reconhecimento, tan to pelos responsáveis e educadores como por cidadãos locais que colaboram com o EqE A e que fazem pa rte da s ua dinâmica. Um últi mo exemplo é o de um EqEA-museu de um concelho que, ao envolvera popul ação loc al em iniciativas como no registo de elementos etnográficos locais ou em jornadas arqueoló gicas co m todos os cidadãos convidados, ta is experiência s são já reconhecidas por outros concelhos da Galiza, sendo replicadas e recriadas por esses concelhos. 4.1.2.5.2 Prémios ou reconhecimento externo no Norte de Portugal Relativamente a prémios formais, um equipam ento do Norte gerido por u ma entidade de gestão de águas é certi ficado com o s elo de Res ponsabilidade Social , tendo sido ref eridos aspetos como a i ntegração nas atividades da po pulação local e de grupos ex cluídos, assim como o facto de a entrada ser gratuita. O prémio BES-Biodiversidade foi ganho em 2010po r um EqEA pela criação d e um parque de lazer e es paço verde, de r ecursos afins e de atividades gratuitas par a a população local. O responsável de um EqEA s alientou o contributo do seu centro com componente de monitoriz ação das águas balneares, em pa rceria com Município local, para a obtenção, pelo segundo ano, do galardão europe u Bandeira Azul . Como reconhecimento informal de boa s práticas f oi mencionado o ca so de uma estrutura ambiental criada por um EqEA rural, em parceria, para tratamento natural das suas águas residuais e cujo ex emplo que está a ser adotado por outras entidades públicas e público- privadas de dimensão semelhante. 4.1.2.5.3 Comparação entre prémios ou reconhecimento externo na Gali za e no Norte de Portugal Em termos de f requência na categoria dos prémios, seis dos 17 EqEA galegos aludiram a este ou outro tipo de reconhecimento ex terno e no Norte Portugal foram quatro em 12 equipame ntos, portanto cerca de 30 % dos EqEA em cada re gião. Estes dados traduzem já um grau d e consistência na qualidade do percurso de vários EqEA, signi ficando, ao mesmo tempo, um potencial de crescimento desse reconhecimento. Um ponto específic o a r ealçar é o reconhecimento recíproco entr e dois EqEA de cada região transfronteiriça. T rata-se, portanto, de itens da interligação e ntre equipamentos do estudo e da inte ração Gal iza-Norte de Portugal aprofundados no capítulo dedicado à rel ação com o entorno dos EqEA e que consist e na replicação de um a determinada i niciativa noutro EqEA e necessárias adaptações. 4.1.2.6 Projetos futuros Em ambas as regiões houve ainda alusão a iniciativas que os responsáveis de EqEA desejariam desenvolver, sendo referidos projetos já desenhados e com execução próxi ma; e outros que são aind a vo ntades manifestadas esperando condições mais propícias para se rem implementados. Tais projetos são de seguinte natureza: publicações e divulgação na internet; ampliação da á rea geo gráfica ou das infr aestruturas do EqEA; ampl iação a outros usuários e a ampliação de temas e projetos. [Document text truncated for crawler view.]