Acreditar el rendimiento, evaluar el aprendizaje: coordenadas para el desarrollo de la calidad educativa según las necesidades formativas de profesores y escuelas
Abstract
En el contexto de una Reforma Basada en Estándares, Chile ha iniciado una nueva etapa de cambios orientados a la mejora de la Calidad y Equidad de la Educación. Dentro de éstos, se consigna un ajuste curricular en el cual se reconoce a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como un proceso clave para la mejora del sistema educativo. Siendo así, el objeto de investigación de esta Tesis es conocer, a través de las percepciones de los profesores implicados, de qué modo se ha desarrollado ese ajuste curricular; y hacerlo con especial énfasis en la práctica de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes por los profesores, en tanto que relevante indicador de esa calidad de la educación que se declara perseguir. En esa dirección, en el marco teórico de la tesis se han identificado y contrastado dos grandes corrientes sobre el tema de la evaluación: una más polarizada por la acreditación del rendimiento y otra más orientada a la evaluación del aprendizaje. Asimismo, en el trabajo de campo se ha investigado el caso de los profesores de biología de primer año de enseñanza media que se desempeñan en establecimientos Municipalizados de la V Región de Chile, y que han sido evaluados por el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente; un colectivo especialmente concernido por el Ajuste Curricular. El estudio, por tanto, se plantea como un proceso de investigación descriptivo interpretativa en la que, tras acceder a las percepciones de los profesores mediante la aplicación de un cuestionario-entrevista,lo que interesacomprender es de qué manera ellos dan significado al proceso de ajuste curricular en general, y a las orientaciones para la evaluación de los aprendizajes en particular. Como conclusión, cabe decir que: Si bien se reconoce que en Chile se han realizado esfuerzos por mejorar la calidad de la educación, y que se ha considerado la evaluación de los aprendizajes como un eje importante para ello, las orientaciones entregadas por el Ministerio de Educación, y especialmente las orientadas a mejorar las prácticas evaluativas de los profesores –en el caso estudiado-, no han logrado el impacto esperado. De hecho, la evaluación de los aprendizajes sigue estando más cerca de la acreditación y calificación de resultados que de una evaluación centrada en el proceso y mejora de los aprendizajes. Lo cual evidencia, también, que se requiere satisfacer un conjunto de necesidades formativas del profesorado, así como acometer cambios en las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje -de ciencias, y especialmente de biología- en establecimientos del tipo municipalizado.
Full text
Agradecimientos
Son muchas las personas que han contrib uido a la realización de est e
trabajo, las que gracias a su apoyo y colaboración han hecho posible concretar
esta Tesis. A todas ellas mi reconocimiento y gratitud.
De manera muy especial quisiera hacer m ención a quienes de manera
más significativa han sido parte de éste proceso. Así, mi s más sinceros
agradecimientos:
A mi esposa Patricia y a mi hija Fernanda por el sacrificio que le s
significó acompañarme en este proyecto, por todo su apoyo y amor, fu ente
primordial para avanzar en los momentos más difíciles.
Al profesor Dr. Felipe Trillo Alo nsopor el privi legio de contar con su
Dirección académica. Siempre dispuesto a orientar, alentar y ayudar a sacar
adelante esta Tesis. En especial por el valor de su amistad, sin la cual no
habría sido posible sortear situaciones personales muy difíciles.
Al profesor Dr. Antonio Rial Sán chez por su preocupación y apoyo en
gestiones que sólo con su participación fue posible concretar.
A las autoridades de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso que
posibilitaron y apoyaron este proyecto de desarrollo académico y personal.
A mis colegas y amigos que a la distancia me entregaron su apoyo y
aliento a lo largo de este camino, en especial al profesor D r. Álvaro Valenzuela
Fuenzalida.
A los profesores que participaron en esta investigación, por su
disposición y generosidad en compartir sus experiencias.
Resumen
En el contexto de una Reforma Ba sada en Estándares, Chile ha iniciado
una nueva etapa de cambios or ientados a la mejora de la Calidad y Equidad de
la Educación. Dentro de éstos, se cons igna un ajuste curricular en el cual se
reconoce a la evaluación de los aprendi zajes de los alumnos como un proc eso
clave para la mejora del sistema educativo.
Siendo así, el objeto de investigación de esta Tesis es conocer, a través
de las percepciones de los profesor es implicados, de qué modo se ha
desarrollado ese ajuste curricular; y hacer lo con especial énfas is en la práctica
de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes por los profesores, en tanto
que relevante indicador de esa calidad de la educación que se declara
perseguir.
En esa dirección, en el marco teóric o de la tesis se han identificado y
contrastado dos grandes corrientes sobre el tema de la ev aluación: una más
polarizada por la acreditación del rendimiento y otra más orientada a la
evaluación del aprendizaje. Asimismo, en el trabajo de campo se ha
investigado el caso de los profesor es de biología de primer año de enseñanza
media que se desempeñan en est ablecimientos Municipaliz ados de la V Región
de Chile, y que han sido evaluados por el Sistema de Evaluac ión del
Desempeño Profesional Docente; un cole ctivo especia lmente concernido por el
Ajuste Curricular.
El estudio, por tanto, se plantea como un proceso de investigación
descriptivo interpretativa en la que, tr as acceder a las percepciones de los
profesores mediante la aplicación de un cuestionario-entrevista,lo que
interesacomprender es de qué manera e llos dan significado al proceso de
ajuste curricular en general, y a las or ientaciones para la evaluación de los
aprendizajes en particular.
Como conclusión, cabe decir que: Si bien se reconoce que en Chile se
han realizado esfuerzos por mejorar la calidad de la educaci ón, y que se ha
considerado la evaluación de los apr endizajes como un eje importante para
ello, las orientaciones entregadas por el Ministerio de Educación, y
especialmente las orientadas a mejora r las prácticas evaluativas de los
profesores –en el caso es tudiado-, no han l ogrado el impacto esperado. De
hecho, la evaluación de los aprendizajes sigue estando más cerca de la
acreditación y calificación de resultados que de una evaluación c entrada en el
proceso y mejora de los aprendizaje s. Lo cual evidencia, también, que se
requiere satisfacer un conjunto de necesid ades formativas del profesorado, así
como acometer cambios en las condiciones en que se desarrolla el proces o de
enseñanza aprendizaje -de ciencias, y especialmente de biología- en
establecimientos del tipo municipalizado.
Palabras claves: calidad educativa; eval uación de aprendizaje de estudiant es;
necesidades formativas de profesores; i nnovación educativa; evaluación de la
calidad educativa.
Abstract
In the frame of anEducat ional Reform Based on Standards, the Ministry of
Education of Chile, has initiated a new round of changes oriented to improve
the Quality and the Equity of the proc ess of education. In this frame is
considered a curricular adjustment that gives to the evaluation of student’s
learning as a key process toward t he improvement of the Chileaneducation al
system.
In consequence, the goal of this doctoral thesis is to know through teacher’s
perceptions how this curricular adjus tment has worked, focusing in the
evaluation practices of student ’s learning by teachers as a relevant indicator of
that improvement.
To this purpose the literat ure search has identified two main directions on
evaluative practices: one more oriented to ward accreditation of attainment and
the other more oriented to learning ev aluation. In the field of work, we
investigate the biology teachers becaus e they hav e been evaluated by the
Chilean System of Evaluat ion of Professional Teac hing Performance, and
because science teachers are one of the c entral points of the Chilean Refor m of
Curricular Adjustment.
The study is formulated as a descriptive – interpretative research process of
teachers perceptions, using a questionnair e and an interview, with the purpose
of knowing how themselves give meaning t o the adjustment process in general
and to orientations for ev aluation in particular.
As a general finding is possible to a ffirm that even when in Chile there have
been efforts to improve the quality of education, and even when the evaluation
of learning as been consider ed as an important axis, orientatio ns delivered by
the Ministry of Education, and m ainly t hose oriented toward the improvement of
educational practices of teachers – in t he case of study – have not produced the
changes looked for. As a matter of fact learning evaluation is closer to
accreditation and qualification of results, than to the process and improvement
of leanings.
As a result of this is required to meet a series of teacher training needs and to
make changes in the conditions in whic h it develops teaching and learning of
science, especially of biol ogy, in municipal schools.
Key words
Quality of education
Student’s learning evaluation
Professional needs of teachers
Educative innovation
Quality of education evaluation
INDICE GENERAL
TABLA DE ACRÓNIM OS .......................................................................................................................... 1
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 5
1. CALIDAD DE L A EDUC ACIÓN ............................................................................................................. 13
1.1. D ESARROLLO E INTERÉ S POR LA CALIDAD : CALIDAD D E LA ED UCA CIÓN ............................................................. 13
1.2. P ROBLEMAS Y DILEMA S EN LA CON CEPTUALIZA CIÓN DE LA CALID AD ............................................................... 16
1.3. E L CARÁCTER MUL TIDIMENSIO NAL Y LA COM PLEJID AD DEL CON CE PTO DE CALIDAD ............................................. 20
1.4. E L CONCEPTO DE C ALIDAD D ESDE LA P ERSPECTIVA D E LA UNESCO ................................................................ 25
1.4.1. Evoluc ión de l concepto de calida d ................................ ........................................................... 25
1.4.2. Marco pa ra comprend er qué es la calida d .............................................................................. 28
1.4.3. Dimensiones d e la c alidad d e la educa ción .............................................................................. 30
2. CALIDAD DE L A EDUC ACIÓN EN CHIL E .............................................................................................. 37
2.1. A NTECEDENTES DE CON TEXTO : CALIDAD D E LA EDUC ACIÓN DURAN T E EL R ÉGIMEN M ILITAR (1973 -1990) ............ 37
2.1.1. A modo de sínte sis del periodo d e la c alidad bajo el régime n militar ...................................... 43
2.2. L A C ALIDAD DE LA E DU CA CIÓN EN C HILE EN LAS ÚL TIMAS DOS D ÉCA DAS .......................................................... 45
2.2.1. De los problem as en e l logro de aprendiza jes (calida d), y la equidad de la educac ión ........... 47
2.2.2. El Marco Re gulato rio ............................................................................................................... 55
2.2.3. La Ley General de E ducación (LGE) .......................................................................................... 55
2.2.3.1. Principios de la Ley General de Educación (LGE) ................................................................ .............. 56
2.2.3.2. La LGE y el control de la calidad de la educación ............................................................................ 57
2.2.4. A modo de sínte sis: Calidad de la Educación e n las últimas do s déca das ............................... 59
3. REFORMA, C AMBIO, INN O VACIÓN Y M EJORA ................................................................................. 65
3.1. C ONCEPTOS BÁSICOS ............................................................................................................................. 65
3.1.1. Cambio ..................................................................................................................................... 65
3.1.2. Reforma ................................................................................................................................... 67
3.1.3. Innovac ión ................................................................................................................................ 68
3.1.4. Mejora ................................................................................................................................ ..... 70
3.2. C ICLOS DE R EFORMAS ........................................................................................................................... 71
3.3. R EFORMA : E L P RO CESO DE I MPLEMEN TACIÓN Y LO S P ROF ESORES ................................................................ . 74
3.4. L AS C OMPETEN CIAS EN EL M ARCO DE LAS R E FORMAS ................................................................................. 78
3.4.1. Presión p or el ca mbio ................................................................................................ ............... 78
3.4.2. Problema d e Conce ptualización d e las Comp etencias ............................................................. 79
3.4.3. Definición d e co mpetencia ....................................................................................................... 82
3.4.4. Compete ncias ge nerales y espec íficas .................................................................................... 84
3.4.5. Trabajar c ompete ncias en la e ducación .................................................................................. 85
3.5. R EFORMAS , MEJOR A E INNOV ACIÓN ......................................................................................................... 88
3.6. P ROPUESTAS DE FORMACI ÓN .................................................................................................................. 92
4. LA REFORMA EDUCAC IONAL EN C HILE ............................................................................................. 99
4.1. E TAPAS EN EL P R OCESO DE R EFO RMA ....................................................................................................... 99
4.2. Á MBITOS EN LO S QUE SE DESAR ROLL A LA R EFORMA .................................................................................. 101
4.3. L A R EFORMA C UR RICULAR ................................................................................................................... 103
4.3.1. Cuatro dimen siones de c ambio en el currículum ................................................................... 103
4.3.2. El proce so de reforma c urricular ............................................................................................ 105
4.3.3. El Diseño d e la Reforma Cu rricular ........................................................................................ 106
4.4. C RITICAS A LA R EFORMA EN C H ILE ................................................................................................ ......... 110
4.5. E L A JUSTE C URRICULAR O UN A R EFORM A B ASADA EN E ST ÁNDARE S ............................................................. 114
4.5.1. El Ajuste Cur ricular en e l Sec tor de Ciencias Na turales ......................................................... 123
4.5.2. Organiza ción Curricul ar del secto r Ciencias Natu rales .......................................................... 125
5. LA EVALU ACIÓN EN EL C O NTEXTO DE LA E DUCACI ÓN ................................................................... 135
5.1. D EL C ONCEPTO DE E VALUA CIÓ N ........................................................................................................... 135
5.2. L A E VALUACIÓN DE LOS A PR EN DIZAJES EN UN C ON TEXTO D E C AMBI O .......................................................... 138
5.3. C ARACTERÍSTICAS D E LA EVALU ACIÓN EN UN M ODELO FORMATIVO ............................................................... 140
5.4. E VALUACIÓN EN UN E NFOQ UE POR C OMPETENCI AS .................................................................................. 141
5.5. L A E VALUACIÓN EN EL C ONT EXTO DE LO S E NFOQUES C EN TRADOS E N E STÁNDARES ........................................ 149
6. LA EVALU ACIÓN EN CHIL E .............................................................................................................. 159
6.1. C HILE EN EL CONTEX TO DE UN “E STADO E VAL UADOR ” ............................................................................... 159
6.2. L OS E STÁNDAR ES DE A PRENDIZ AJE ......................................................................................................... 162
6.2.1. Estánda res de Conten ido: Mapa s de Progreso de Aprendizaje (MPA) .................................. 164
6.2.2. Qué son lo s Mapas de Progreso de Ap rendizaje .................................................................... 165
6.2.3. Uso d e los Mapa s de Progreso de Aprendizaje ...................................................................... 166
6.2.4. Los Mapa s de Aprendiz aje Sector Cienc ias Naturales ............................................................ 168
6.3. E L CASO DEL P ROG RAMA DE E S TUDIO DE B IOLO GÍA DE 1 º AÑO D E ENSEÑANZA M EDIA .................................... 173
6.3.1. Articulac ión e ntre Mapas de Progreso, Ob jetivos Fund amenta les, Aprendizaje s Esperados e
Indicad ores ...................................................................................................................................... 174
6.3.2. Orientac iones pa ra la planifica ción y e valuación de los aprendizajes ................................... 177
6.3.3. Orientac iones pa ra la Evaluació n .......................................................................................... 179
6.3.4. Sugerenc ias p ara diseñar la eva luación ................................ ................................................. 180
6.4. P REOCUPACIONES EN TORNO A LA EVALU ACIÓN D E LOS APREND IZAJ ES EN EL CONT EXTO DE LA RE FORMA ............. 184
6.5. E L S ISTEMA DE M EDICIÓN DE C ALIDAD DE LA E DUC ACIÓN (SIMCE) ............................................................ 187
6.5.1. Qué es e l SIMCE ..................................................................................................................... 187
6.5.2. Expan sión e inte nsificación d e las me diciones nac ionales e internacionales ........................ 188
6.5.3. Cómo se e laboran las p rueba s SIMCE .................................................................................... 191
6.5.4. Prueba S IMCE de E studio y Com prensión de la Natu raleza: Orientaciones p ara la Medic ión
......................................................................................................................................................... 193
6.5.5. Estánda res de Desempe ño: Nivele s de Log ro SIMCE ............................................................. 196
6.5.6. Los duros resultados d el SIMCE ............................................................................................. 198
6.5.7. Críticas al S IMCE .................................................................................................................... 200
6.5.8. El SIMCE y las Evalua ciones In ternacion ales .......................................................................... 203
6.5.9. Resultados PISA Cienc ias Naturales en Chile ....................................................................... 208
6.6. E L S ISTEMA DE E VAL UACIÓN D EL D ESEMPEÑO P ROFE SIONAL D OC ENTE (SEDPD) .......................................... 211
6.6.1. Programa s de eva luación de la calidad doce nte ................................................................... 211
6.6.2. El Sistem a Nac ional de Evaluac ión del Desempe ño Profesional Docen te (SE DPD) ................ 213
6.6.3. Los Propó sitos del S EDP D y el Marco p ara la Buen a Enseñanza (MBE) ................................ . 215
6.6.4. Los Inst rumentos d e Evaluació n del SEDPD ................................................................ ........... 217
6.6.5. Los Nivele s de Desemp eño de l SEDPD .................................................................................... 218
6.6.5.1. El Portafolio: Productos y su bproductos ........................................................................................ 219
6.6.5.2. Evaluación de la unidad pedagógica ............................................................................................... 221
6.6.6. El Informe d e resultado s y las con secuenc ias del SEDPD ...................................................... 227
6.6.7. Resultados Evaluac ión Docente 2010 - 2011 ................................ .......................................... 230
6.6.8. Críticas a l Sistema d e Evaluació n del De sempeño Profesional Do cente ............................... 233
MARCO EMPÍRICO ............................................................................................................................. 239
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ . 241
7. DISEÑO DE LA INVESTIGAC IÓN ....................................................................................................... 247
7.1. O BJETIVO GENERAL D EL ESTUDI O ........................................................................................................... 247
7.2. J USTIFICACIÓN DEL PROBLEMA .............................................................................................................. 248
7.3. O BJETIVOS ESPECÍFI COS ....................................................................................................................... 251
7.4. M ETODOLOGÍA DE LA I NVE STIGACIÓN .................................................................................................... 252
7.5. D EFINICIÓN Y SELECCIÓN D E LA MUES TRA ................................................................................................ 255
7.5.1. Algunos a nteced entes de co ntexto para la selección de la m uestra ..................................... 2 56
7.5.2. Selec ción d e la Muestra ......................................................................................................... 258
7.5.3. Pasos y di ficultade s para la selec ción de la m uestra ............................................................. 263
7.6. I NSTRUMENTOS UTILIZADOS P AR A LA RECOGID A DE DATOS ......................................................................... 265
8. ANÁLISIS DE LA IN FORM ACIÓN ...................................................................................................... 279
8.1. A NÁLISIS DE R ESULTADO S I P ARTE DEL C UE STIONAR IO -E NTREVIST A : P ARTICI PANTES QUE CONFORM ARO N LA
MUESTRA PROD UCTORA D E DATO S ................................................................................................................ 280
8.2. A NÁLISIS DE R ESULTADO S II P ARTE DEL C UE STIONAR IO -E NTREVIST A : I MPLEMEN TACIÓN G ENERAL DE LA P R OPUESTA
DE A JUSTE C URRICULAR (D IMENSIÓ N A) ....................................................................................................... 283
8.3. A NÁLISIS DE R ESULTADO S III P ARTE D EL C UESTIONAR IO -E NTREVIS TA : F ON DO DE LA P R OPUESTA DE A JU STE
C URRICULAR ; INFO RMACIÓN D EL CO NTENIDO Y SU PUESTA EN PRÁ CTICA (D IMENSIÓN B) ........................................ 305
8.4. A NÁLISIS DE R ESULTADO S IV P ARTE DEL C UES TIONARIO -E NTRE VIST A : O RIENTACIONES Y SUG ERENCIAS PARA L A
E VALUACIÓN ; P R OGRAM A DE E STUDIO DE B IOLOGÍA DE P R IMER A ÑO D E E NSEÑANZA M EDI A . (D IMENSIÓ N C) .......... 363
8.5. A NÁLISIS DE R ESULTADO S V P ARTE DEL C UE STION ARIO -E NTREVIST A : O R IENTACIONES Y REFERENCIAS DE
EVALUACION ES EXT ERNAS ; EL S ISTEMA DE M EDI CIÓN DE LA C ALID AD DE LA E DUCACIÓN Y EL S IS TEMA DE E V ALUACIÓN D EL
D ESEMPEÑO P ROFE SIONAL D OCEN TE (D IMENSIÓN D) ..................................................................................... 413
8.5.1. El Sistem a de Me dición de la Ca lidad de la Educación (D1). .................................................. 414
8.5.2. El Sistem a Evalua ción del Desempeñ o Profesional Docente (D2). ........................................ 421
8.5.2.1. Comentarios Generalas respecto del SEDPD .................................................................................. 432
8.5.2.2. Comentarios Positivos Respe cto del SEDPD ................................................................................... 432
8.5.2.3. Críticas al SEDPD ............................................................................................................................. 435
8.5.2.4. Sugerencias : cómo debería desarrollarse el SEDPD ........................................................................ 443
8.5.2.5. De la necesidad de capacitació n ................................................................................................ ..... 444
8.6. R ESULTADOS VI P ARTE DEL C U ESTIONARIO - E NTREVISTA : V ALOR ACIÓN DEL I NSTRUM ENTO ; COMEN TARIO S RESPECTO
DEL CUESTIO NARIO - ENTREV ISTA ................................................................ ................................................... 446
8.6.1. De la estruc tura del inst rumento ........................................................................................... 446
8.6.2. De los proce sos de refle xiones ge nerados ............................................................................. 447
8.6.3. Del interés po r los resul tados ................................................................................................ . 449
8.6.4. Agradecimien tos .................................................................................................................... 449
9. CONCLUSION ES .............................................................................................................................. 453
9.1. C ONCLUSIONES G ENER ALES ................................................................ ................................................. 456
9.1.1. Conclusione s generales de la II Parte d el Cuestiona rio -Entrevista: Implem entac ión General de
la Propuesta d e Ajuste Cu rricular (Dimensión A) ............................................................................. 456
9.1.2. Conclusione s generales de la III Parte d el Cuestion ario- Entrevista: Fond o de la Propuesta d e
Ajuste Curricular y su Puesta en Práctica (Dim ensión B) ................................................................ . 458
9.1.3. Conclusione s generales de la IV Parte d el Cuestionario -Entrevista: Orientac iones y
Sugerenc ias para la E valuación; Programas de E studio de Biología de P rimer Año de E nseñanza
Media. (Dime nsión C) ....................................................................................................................... 460
9.1.4. Conclusione s generales de la V Parte de l Cuestionario -Entrevista: Orientac iones y referencias
de las eva luacio nes externas (Dimensión D) .................................................................................... 462
9.1.4.1. Conclusiones generale s referidas al Sistema de Medición de la Calidad de la Educación SIMCE
(Dimensión D1) ............................................................................................................................................ 462
9.1.4.2. Conclusiones generale s referidas al Sistema Evaluación del Desempeño Profesional Docente
SEDPD (Dimensión D2) ................................................................................................................................ 463
9.2. C ONCLUSIONES POR O BJETIVOS ............................................................................................................ 465
9.2.1. Objetivos Di rectos .................................................................................................................. 465
9.2.1.1. Conocer el grado de acuerdo de los profesores respecto del proceso de implementación ge nera l de
la propuesta de ajuste curricular ................................................................ ................................................. 465
9.2.1.2. Conocer la información que han recibido los profesores respecto del fondo del ajuste curricular en
el subse ctor biología de primer año de Enseñanza Media, la valoración y el grado de transferencia de és ta
a la práctica docente ................................................................................................................................... 472
9.2.1.3. Conocer el tipo de in formació n que h an recibido los profesores respecto de las orientacione s para
la evaluación de los aprendizajes de la propuesta de ajuste curricular en el subsector biología de primer
año de Enseñanza Media, la valoración que h acen de ésta y el grado de transferencia de ella a la práctica
docente ........................................................................................................................................................ 478
9.2.1.4. Conocer el grado de acuerdo de los profes ores, respecto de las orientaciones del Sistema de
Medición de la Calid ad de la Educac ión y el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, y el
nivel de transferencias de és tas a la práctica docente ................................................................ ................ 487
9.2.2. Conclusione s Objetivos I nferidos ........................................................................................... 492
9.2.2.1. Analizar cuales son las fo rtalezas y debilidades que presenta el proceso de implementación de la
propuesta de ajuste curricul ar ..................................................................................................................... 492
9.2.2.2. Analizar cuál es el grado de impacto que tienen las orientaciones para la evaluación de los
aprendizajes en las prácticas docen tes. ................................................................................................ ....... 496
9.2.2.3. Establecer p osibles alternativas de trabajo con los profesores en servicio para la innovación y la
mejora. ........................................................................................................................................................ 497
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................... 505
ANEXOS ............................................................................................................................................. 532
A NEXO 1: R ELACIÓN EN TRE A PREN DIZAJES E SPERADO S , O BJETIVOS F U NDAMENT ALES (OF) Y C O NTENIDOS M ÍNIM OS
O BLIGATORIOS (C MO) ................................ .............................................................................................. 533
A NEXO 2: R ELACIÓN : N IVEL M APA DE P ROG RESO , O BJETIVOS F UND AM ENTALES , A PRENDIZAJE S E SPERADO S ,
I NDICADORES ........................................................................................................................................... 534
A NEXO 3: H ABILIDADE S DE PENS AMIENTO C IENTÍFI CO ...................................................................................... 541
A NEXO 4: O BJ ETIVOS F UNDAMENT ALES . B IOLOGÍA PRIMER AÑO D E ENS EÑANZA MED IA ......................................... 542
A NEXO 5: C UESTIONARIO -E NTR EVISTA .......................................................................................................... 543
6
logrado mejorar la c alidad d e la educ aci ón, sino que se co nstituy e en un
sistema q ue prese nta un alto g rado d e segreg ación (Al fonso, M ., Santiago, A.,
Bassi, M., 201 0; MINE DUC, 2012; OCDE, 2009).
Es por ello que dentro de este co ntex to y frente a un a fuerte de ma nda y
presión social p or un a educació n de c a lidad y eq uidad para todos, Chile ha
iniciado una nu ev a etapa de re formas en el ámbito ed ucacional , lo q ue ha
significado esta blecer un nuevo Marco Reg ulatorio ori enta do al mejora miento
de la cali dad, lo q u e se ha cali ficado como una Re forma Basad a en
Estándares. (Espínola y Claro 2010).
Desde esta persp ecti v a, en el ámbito del curr ículum nacional se ha
establecido un “ ajuste curricular” , en el cu al se pres enta a los prof esores un a
serie de pr opu estas de ca mbio entre las que dest aca el énfasis dad o al
aprendiz aje y la evaluación de éste a nive l de aula. Esto com o una forma de
mejorar la cali dad y la equidad de la educaci ón.
Pues bien, digamos q ue sí, que hemos c onsidera do relevante saber
cuáles son las percepciones de los pro f esores sobre todas esas iniciativ as, y
de qué modo las mis mas se des arroll an en sus prácticas de aula , si es que lo
hacen; saber esp eci almente lo q ue les ocurre a los profeso res que se
desempeña n e n cont e xtos muy complejos, don de por lo g ener al se obtie nen
los más bajos res ultados de aprendiz aje (c alidad), como es el cas o del sector
municip aliz ado; y hacer todo esto c on el propósit o de identi ficar posibles
necesidades for mativas para pro fesores y e scuelas.
Obvia decir que el deseo de c ontribuir a l a m ejora de la prác tica docente
de los pro fesores , con especial é nfasis en la ev aluación del apr en diz aje de los
estudi antes, en el m arco de un compro miso comparti do po r la innovación
educativ a y la cali dad de la educ ación en Chile, está por v ocación personal y
por socialización pro fesional en el AD N de un profesor univ ersitario de l a
Pontificia Univ ersidad Católica de Valparaí so dedica do a la formaci ón inicial de
profesor es des de hace 25 años. P or su part e, haber v iv enciado soli dariame nte
con los colegas d e los niv eles de ense ñanz a secundari a y pri maria di ferentes
8
8 8
9
iniciativas gube rnativas de reforma curricular a lo largo de los últimos años en
Chile, comprobando (y sintiendo ) que no eran d ebidamente atendidos n i
apo yados para ha cer efectivo e l d iscurso del ca mbio, e s lo que e xplica,
también, la voluntad de denuncia de esta Tesis.
Con tales fines, esta Tesis se estructura en d os partes:
En la primera pa rte, donde se p resenta el Marco Teó rico en el q ue se
fundamenta esta i nv estigación, se abordan seis grandes contextos de
referencia que se corresponden con otros ta ntos cap ítulos d e la Tesis:
1. Calidad de la Educación. 2. La C alidad de la Ed ucación e n Chile .
3. Refo rma, Innovación y Mejo ra. 4 . La Refo rma Educacional en Chile.
5. La Ev aluación en e l Con texto de la Educ ación . 6. L a Evaluación Edu cacional
en Chile.
Como se desprende de su mera enunciación, nuestra intención es
contrastar e l discurso general que comparte la comunidad científica de
investigadores en cien cias de la educación al respe cto de cada una de esas
dimensiones, con lo que sucede realmente en Chile; y ello a tra vés de una
revisión de las investigaciones llevadas con a nterioridad al efecto así com o de
las iniciativas de la Administración Educativa.
A partir de este marco concept ual d e re ferencia, nos situamos en la
perspectiva de co nocer cuáles s on las percepcione s d e los p rofesores resp ecto
del p roceso de implementación del ajuste curricular y las orient aciones para la
evaluación d e los aprendizajes, en concreto en el sector ciencias na turales, y
más e specíficament e aún e n el sub sector de biología a nivel del prime r año de
enseñanza media; cuestión que constituy e el objeto de esta investig ación.
En la segunda parte d el trabajo, configurada por el diseño y de sarrollo
de la investigación empírica, accede mos a las pe rcepciones de los profeso res
mediante la aplicación de un cuestionario -entrevista, cuyos d atos so n
analizados e interpretados exhaustiv amente.
9 9
8
En efecto, ab ordamos este es tudi o como u n proces o de i nvestigació n
descriptiv o interpretati vo, toda v ez que lo q ue interesa es compre nder de q ué
manera los prof esores dan sig nificado al pr o ceso d e ajuste curricular; y en es a
di rec ci ón , fu ndam en ta lm ent e: e n lo qu e di ce relación c on las orientaciones para
la evaluación de los a prendizajes cont e nida s en los di ferentes do cumentos del
Ministerio de Educació n; como así tambié n, desde ot ras fuentes q ue orientan el
proceso de ev aluació n, esto es, por u n a parte las referencias y orientacione s
que se presenta n en el contex to de las ev aluaciones ex ternas ll evadas a cabo
por el Sistem a de Me dición d e la Cali dad d e la Educaci ón (SIMC E), y por otra
parte, las referi das del Sistema de Ev aluación del Desempe ño Docente
(SEDPD).
Finalmente, una vez concretado el m arco conceptual de este tra bajo y
realiz ado el análisis e interpretación de los d atos obt enidos , se pr esent an las
conclusiones de la Tesis en la perspectiv a de identi ficar posibles necesid ades
formativ as de los profesores y escuelas de C hil e.
10
10 10
C A P ITULO 1: C A LID A D DE L A EDUC A CI ÓN
13
1. Calidad de la E ducación
1.1. Desarrol lo e int erés por la c alidad: calidad de la educ ación
Cuando Municio ( 2004) se p regunta: ¿qué e s la calidad ?, ¿puede verse,
medirse, traslada rse de una organización a otra, adquirirse?, ¿por qué e s
importante?, ¿es alg o propio d e la industria o tiene q ue v er también c on
educación y f ormación?, indudablemente, nos sitú a f rente a una realidad que
“genera un sin numero d e preguntas y dudas a cuantos comienzan a
interesarse por el te ma”, pue sto que, ta l como lo advierte e l autor se esta
frente a “un concepto complejo que necesita un largo recorrido para
comprender su significado en la vida económica y social” ( p.487 ).
En este sentido desde e l p unto de v ista de la evolución del co ncepto de
Calidad, Méndez (2007) señala que éste concepto “transcurre ligado al mundo
del desarrollo del trabajo, de la emp resa y de los avances tecnológ icos, y esto
supone que su razón de ser y su significado van variando también a medida
que se p ro du cen cambios en e stos ámbitos”. Y refiriend o a Ba eza Aspée
establece la evolución de l con cepto de ca lidad de manera ta l que lo po ne “en
relación con las diferentes e tapas que caracterizan el mun do del traba jo a lo
largo de la historia”, identificando eta pas y co ncepciones de calidad hasta
llegar a la actualidad, las que se sintetiz an el la Tabla 1.1 (pp. 156 - 157 ).
Tabla 1.1: Evolución Histórica del Concepto de Calidad
ETAPA
CONCEPT O
Artesanal
Hacer las cosas b ien inde pendientem ente del coste o esfuerzo
necesario para ello.
Revolución
Industrial
Hacer m uchas c osas no importando que sean de ca lidad. (Se iden tifica
Producción con Ca lidad)
Segunda Gue rra
Mundial
Asegurar la ef icacia del ar m am ento sin importar el cos to, con la m ayor
y m ás rápida p roducci ón (Ef icacia + Plazo = Ca lidad).
Posguerra (Japó n)
Hacer las cosas b ien a la prim era.
Posguerra (R esto
del mundo) .
Producir, cuanto m ás mejor
Control de
Calidad
Téc nicas de inspección en Producción para e vitar la salida de b ienes
defectuosos.
Aseguramiento de
la Calidad
Sistemas y Procedim ientos de la organ ización par a evitar que se
produzcan bi enes defec tuosos.
Calidad To tal
Teoría de la a dm inistración em presarial centrada en la perm anente
satisfacc ión de las expectat ivas del client e.
Fuente: Ménd ez (2007, p.1 57)
13 13
14
Ahora bien, considerando el concepto de c alidad en el contexto de la
educación, cabe señalar que éste h a experimentado significativos cambios
(especialmente en las últimas décadas), toda vez que la preocupación y
presión por me jorar la ca lidad -tanto a nivel nacional como internacional - la ha
situado en el fo co de las políticas educativas; las que como es de espe rar, no
han estado ex entas de una fuerte discusión social. Es así como Duck y
Navarrete (2008 ) citando a Marchesi y Martín, hacen notar que “la
preocupación p or la ca lidad en educación emerge y se conso lida en el conte xto
de los años noventa”, indicando que son div ersos los factores que h an influido
en ello, dentro de los cuales cabe mencionar los siguientes:
Culmina la extensión de la educación a todos los sectores so ciales en
los países más desarrollados y por ello los esfuerzos se orientaron a la
mejora del sistema.
Las mayores demandas a la educación conducen a una mayor
preocupación por su funcionamiento.
La internacionaliz ación de la economía y competencia entre países
resalta la importancia de la formación como factor de desarrollo y
progreso.
Las dificultades económicas co nducen a aso ciar calidad con m ejor
gestión de recursos.
Las e valuaci ones y comparacion es internacionales, centradas en
resultados académicos, incrementan la preocupación de la opinión
pública en los países con resultados bajo la media.
La evidencia d el a bandono escolar, problemas d e mino rías étnicas y
culturales, p obres resultado e ducativos de l os alumnos p rovenientes de
sectores de sfav orecidos, lleva a reclamar una mayor calidad educativa
para la solución de estos problemas (pp. 140-141 ).
Por su parte Tiana (2 0 0 6 ) señala que e l cr e c i e nt e in t e ré s p o r l a c a lid a d
de la e d uc a c ió n qu e vi ve n un a gra n ca n t id a d de p a íse s , pu e d e exp l ic a r se p o r
la s p re s ion e s qu e s uf r e n p o r su m ejo r a , y cu yos m o t i vo s so n ta n t o d e
ca r áct e r e xt ern o c omo inter no al sistem a educ ativ o. Así al referir se a los
14 14
15
motiv os de tip o ext ern o, d esta ca e l efect o de la “ c r e c i e n t e p r e s i ó n q u e e j e r c e
l a e co n o m í a s o b re l a e d u c a c i ó n , c o n s e c u e n c ia e n b u e n a medida d el
proceso d e globalización”; como así tam bién, “el renovado é nfasis p uesto en la
educación co mo facto r de desarrollo o la reconsideración del papel del Estado
en c u anto prestador de servicios”. Por otra parte, en cuanto a los motivos
internos, ind ica que han de citarse facto res ta les como: el malestar que se ha
generado en las última s déc adas a co nsec ue ncia de “la ex pansi ón y
masi fic aci ón reg istr a das por l os sistemas educati vos, la e vid ente ten sión
exper imenta da e n tre la bús queda de la exce lenc ia y de la e q u id a d o la
de s i lu s i ó n p ro vo c a d a m uch a s ve c e s p o r lo s p r oc e s o s d e re f o rm a e du c a t iva ”
( p . 2) .
E n l a mi s ma l í ne a d e l a s p r es io ne s a las que esta siendo sometida la
educación, Pigozz i ( 2008) precisa q ue: “en la mayoría de los países del
mundo, los juicios acerca de la calidad d e la educación han sido un asunto
interno colocado bajo la resp onsabilidad de las autoridades educativas a nivel
gubernamental e institucional”. Sin embargo, en la actualidad los asuntos
vinculados con la calidad de la e ducación “no constituyen el c oto privado de las
autoridades educativas”; es así como “otros m inisterios han emp ezado a
mostrar interés en la e ducación. Lo m ismo es c ierto para las ONG, las
empresas y el público en general, que han e jercido di ferentes tipo s d e presión
sobre los sistemas educativos” (p.41).
E s p or e l lo q u e e l au to r s ostiene que para explicar p or qué la calidad de la
educación se ha conv ertido en una cu estión tan destacada, es necesario tener
en cuenta algunos factores que considera cla v es, tales como:
La Importancia de la po lítica e ducativa y la reforma de la educación
dentro de un contexto mayor de la política pública, debido p rincipal mente
al reco nocimiento amplio de los ví nculos entre e ducación y de sempeño
económico nacional.
La redef inición d e la n aturaleza de l problema de la calidad de la
educación, en cuanto a que los gobierno s y los ciudadanos están cada
15 15
12
vez más preocup ados por la brecha entre lo s desembolsos y lo que se
aprende.
x El interés cada v ez más creci ent e por la me dición y aplic ación d e
pruebas para mo ni torear el rend imient o del aprendiz aje de los
estudi antes, t anto a niv el nacional co mo inter nacion al.
x El uso de la in formaci ón d e las me diciones nacionales e i ntern acionales ,
se estaría conv ir tiendo en alg o más se nsible polí ticamen te, da d o q ue
apunta hacia la desi gualdad d e la cali dad, ta nto dentro co mo entre
sistemas ed ucativ os.
x La creciente div ersificación de las sociedad es, lo q ue esta plant e ando
nuevas de man das a los sistemas ed ucativ os y , por consiguiente ,
desafiand o los su pue stos acerc a de los fines y las funciones de la
educación.
x Las d esigualdad es en la cali dad de la educa ción estarí an re flejando
otras desigualda des, las q ue pueden v incularse y relacionarse
estrechame nte con los derechos hum a nos y otros d erechos (pp.41 - 43).
1.2. Problem as y dilemas en la concep tualizaci ón de la cal idad
Como puede observ arse, factores qu e inciden en ámbitos tan diversos
como el polí tico, económic o, social y el de los derechos h umano s, permiten
entender p or qué la calidad de la educaci ó n se ha conv ertido en un element o
nuclear del discurso educativ o; es por el lo q ue resulta relev ante el llamado de
atenci ón que hac e Es cudero (2002), al sit ua r la perspectiv a desde la cual se
hace el a nálisis del c once pto, tod a v ez q ue “no estaríamos pisando e n terre no
de consensos, sino más bien en el de las controversias”; por lo cu al, indica que
“urge entrar en el pla no del lengu aje y los sig nificados, para sa ber a q ue nos
referimos c uando hablamos de cali dad” ( p.17 1).
No obstante, ca be des tacar q ue sí existe un alto g rado de cons ens o en
cuanto a q ue muchos de los proble mas q ue surg en al analiz ar el significado del
concepto ra dican en su polise mia, complejidad, a mbigüed ad y en la
16
16 16
13
simpli ficación con que se suele u tiliz ar (Cano, 1 998; Edw ards, 1991; M unici o,
2004; S arramona , 20 04; Tiana, 2006; Z abal z a, 1998).
Es por ello que, a efecto de deli mitar a lgun os alcances de l o que es o no
es la calida d, resul ta pertinent e e n una pri mera instanci a considerar
plantea mientos como los de Zabalz a (2003) o Casassus (200 7), los cuales
advierten q ue con ést e concept o pu ede ocurr ir lo mismo q ue cuand o se inten tó
definir a principios del siglo X X q ué era la in teligencia, c o ncluyéndose
entonces que: “i ntelig encia es lo que miden los test de inteligencia”. De modo
tal que pue de caerse en el error de co ns ider ar que la cali dad es “l o q ue miden
las baterí as de ítems e i ndicadores d e las p ruebas de calid ad” (Zabalz a, 20 03,
p.169).
De este modo, una pri mera cuestión a consi derar es q ue no correspon de
reducir calida d sólo a lo q ue se mid e; por tanto , esto n o es una cu estión
técnica (Municio, 2 004); como así ta mbién, cabe hacer notar lo q ue señala
Palma (20 08) en cua nto que éste c onc epto no es “neutral e in oc ente; y a q ue
por el contrario posee toda u na carga ide o ló gica co n impl ic anci as en l a
econo mía , en l o públ i co, e n la gesti ó n insti t ucio nal y la pr ác tica p edagóg i ca”
( p.86). Es por ello que su “v aloración está determin ada por factores
ideológicos y polít icos, los sentidos que se le asignan a la educación, las
diferentes c once pciones sobre el des ar r ollo human o y el a prendizaje, y por l os
valores predomi nan tes en un a det erminada cultura” (Blanco, 2008, p.11). E n
este sentido , Escuder o sostien e que la cali dad p or tant o es un asunto “más
ideológico y polí tico que mera me nte té cnico y gerencial” (Escudero, 1 999a,
p.78).
Abordand o el problem a del significad o del conce pto de calidad, desde el
punto d e v ista eti mológ ico, según Vid al (2007) el término cali dad “prov iene del
latín q ualitas o q ualitatis”, y tiene el mismo or ig en q ue cualidad, aclarand o que
“calidad significa el co njunto de las cualid ades de alg o, es decir, la cal idad se
define a trav és de las cualidad es de es e alg o”, aclarando en est e sentid o el
autor que :
17
17 17
14
Aunque la c alidad d e algo se de fine a trav és de las c uali dades de
ese alg o, no so n sin ónimos calid ad y cual idad. La cuali dad se
refiere al estar, es deci r tiene un carácter adj etiv o, mientr as que la
calidad est á referida al ser de la cosa, es decir su cará cter es
sustantiv o. La calidad es un sig nificante y no un significado. Así,
puede adquirir múltiples significados (p.1).
Por su parte Edwards (1991) plante a que de finir el concepto de calidad
nos present a u n prob lema de tipo teórico, donde es n ecesario distinguir la
condición de signific ante d el concepto, y tener en c uen ta una seri e de
requeri mientos para una mejor interpretaci ó n. Así sostiene la aut ora que el
concepto calid ad de la educación, “es un significante -y no un sig nificado- cuyo
alcance requiere ser ex plicitado en c ada caso dado que no es neutro ni
universal” , y precisa que e n cuant o signific ante:
El concept o de calid ad d e la educació n es la relación e ntre lo
deseable y lo posible . Es un juicio de v alor sobre la relación qu e
se establece e ntre norma y el dato, en el pla no del ser d el objeto ,
situación o proceso e ducativo. L o deseable requiere ser definido
en cada ocasi ón d ado que no d ebe ser e nten dida com o nor ma
abstracta, modelo con tra el cual se <contra sta> la realidad sino
como referente, co mo un <desd e dond e> se interr oga y se
observ a la reali dad educ ativ a en estu dio, de modo de poder
compr ender est a en su positiv idad y n o en su neg atividad: es
decir, establecien do c uanto le falta para cu mplir con la norma. Lo
posible es la realidad observ ada fruto de div ersos aspectos: d e
orden prag mático, económic o, de clase social , de g énero, de etni a
del estado de la ci encia, de la pe d agogía y de la cultural de un
país. Los d atos frutos d e una obs erv ación requeri rán ser
previamente pr ocesa dos desde la perspec tiva de lo des eabl e para
dar lugar a un juici o de calidad (p.44).
18
18 18
25
al u m n o s y p r of es o re s , co n qu e e l f u n c io n am i e n t o co le c ti v o , la
p a rt i c i p a ci ó n de l a c o m un i d a d e d u c a t i va , el gr ad o de
s a t i sf a c c ión p o r lo s lo gr o s, e l desarrollo profesional y
expectativas de los docentes, la m irada del centro como sistema
abierto que recibe e influencia su entorno. Todo e llo desempeña
un papel de suma importancia en el concept o de “ ca l ida d ” (p. 87).
A continuación d ada la importancia que ha tenido a lo larg o d e las
últimas d écadas la Organiz ación de las Naciones Unidas p ara l a Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), en cuanto a propiciar el d esarrollo de la calidad
de la educación en diferentes á mbitos a nivel inte rnacional; veremos como ha
abordado y conceptualiz ado esta org anización, la calidad de la educación.
1.4. El conce pto de calidad desde la p e rspecti va de la UN ESCO
1.4.1. Ev olución del co ncepto de calidad
En una p ri mera aproximación recurrimos a los pla nteamientos de la
Oficina Regional de Educación para América La tina y el Caribe ( OREALC) d e
la UNESCO p ara di mensionar l os div ersos factores q ue est a Organiz ación
alude a la hora de definir qué se entiende por calidad de la edu cación;
definición de l concepto de calidad que ha de depender de los contextos,
actores y momentos en que se analice. Así i ndica que:
“La calidad de la educación e s una aspiración constante d e todos
los sistemas educativ os, compa rtida po r el conjunto de la
sociedad, y uno de los p rincipales objetivos de las re formas
educativas de los países de la región. Se trata de un concepto con
una gran diversidad de significados, con f recuencia no
coincidentes en tre los distintos actores, ya que implica un juicio de
valor respe cto del ti po d e educación que se q uiere para formar un
25 25
26
ideal de persona y de socied ad. Las cualidades que se le exigen a
la ed ucación están condicionadas por f actores ideológicos y
políticos; p or los sentid os q ue se le asignan a la educación en un
momento d ado y en u na so ciedad concreta; por las diferen tes
concepciones sobre el d esarrollo humano y el aprendizaje; y por
los valores p redominante s en un a determinada cu ltura. Estos
factores son dinámicos y cam biantes po r lo que la def inición de
una educación de calidad también varí a en diferentes períodos,
de una so ciedad a otra y de unos grupos o ind ividuos a otros”.
(OREALC-UNESCO, 2007, p.11)
Por tanto desde la perspectiva de l os g randes hitos q ue se han marcado
en torno a la definición de la calidad, de acuerdo con la UNESCO una de sus
primeras decl araciones d e p rincipios respe cto de la calidad de la e ducación se
encuentra en el informe d e 1972 “ Ap render a ser - La educación del futuro” ,
elaborado p or la Comisión Internacional p ara el Desarrollo de la Educación,
que fuera presidida por Edgar Faure. En d icho info rme la comisión determinó
que el objetivo f un damental del cambio so cial era “la e rradicación de las
desigualdades y el esta blecimiento de una democracia equitativa”; esta
comisión c onsidero asimism o que las nociones de “aprendiz aje a lo larg o de la
vida y pertinencia eran particularmente importantes”. Aprox imadamente 20
años después (1996) se publicó La educación encierra un tesoro , informe
elaborado po r la Comisión Internaciona l sobre la Educación para el Siglo XXI,
presidida por Jacques Delors. Esta comisión consideró que la educación a lo
largo de toda la vida d escansa ba en cuatro principios básicos: a prender a
conoc er , a prender a hacer , a prender a v ivir junto s , y a prender a se r. A l
respecto se sostiene que: “ Este concepto de la edu cación proporcionó un a
visi ón int egrada y glo bal del a prendizaje y, por consiguiente, de lo que
constituye la calidad de la e ducación”. Posteriormente é sta organización,
indica que la i mportancia de lograr u na ed ucación de b uena calida d “se reiteró
claramente como u na de las prioridades de la UNESCO en la Mesa Red onda
de Ministerial sobre un a Educación d e Calidad celebrada e n Pa rí s en 2003”.
(UNESCO, 2005, p.32)
26 26
27
Por su p arte en e l documento base de la OREAL C/UNESCO Santiago
de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Reg ional para América Latina
y el Caribe (PRELAC) d el añ o 2007, se pre senta u n marco de aná lisis de
políticas e ducativas en el cual el tema centr al es la educación de calidad para
todos, entendida ésta como “un bien publico y un de recho humano fundamental
que los Estados tienen la ob ligación de respetar, promover y proteger , co n el fin
de a segurar la igualdad d e oportunidades en el acce so al conocimiento d e toda
la población” (UNESCO, 2008, p.18).
Es así como en el conte xto de este enfoque, se sostiene que el
aprendizaje se ve influido a dos niveles; esto es, se ve inf luenciado por una
parte a n ivel del educando , lo que implica que “la educación debe tratar d e
determinar y tener en cuenta los conoci mientos que éste haya adquirido
anteriormente, reconocer los modos fo rmales e info rmales de e nseñanza,
practicar la no discriminación y proporcionar un entorno de aprendizaje se guro
y propicio”. Y por otra parte, se ve influenciado a niv el del sistema de
aprendiz aje , lo que estab lece que “se ne cesita una estructura de apoyo p ara
aplicar políticas, promulgar leyes, distribuir r ecursos y medir los resultados del
aprendizaje, a f in de influir de la m ejor manera p osible en el aprendizaje para
todos” (UNESCO, 2005, p.32).
Desde esta perspectiv a y conside rando los d iversos enfo ques que
abordan la noción de calidad d e la educación, la UNESCO (2005) señala que la
definición de la ca lidad y la e laboración de métodos para su seguimiento y
mejora exigen un diálog o encaminado a lograr:
un amplio consenso respecto de los fines y objetivos de la educación;
un marco para el análisis de la calid ad q ue p ermita especi f icar sus
diferentes dimensiones;
un método de medición que permita determi nar y e valuar las variables
importantes; y
un marco para la mejora que abarq ue todos los elementos
interdependientes del sistema de educació n y perm ita d eterminar las
posibilidades de camb io y refo rma. (p.38)
27 27
28
1.4.2. Marco para comprend er qué es la calid ad
Es así com o la UN ESCO p ropone un ma rco pa ra comprender qué es la
calidad de l a educación, el cu al esta conformado por cinco dimensiones, las
que se sostiene constituy en “un medio p ara organiz ar y entender las diferentes
variables d e la calidad de la educación”. A l resp ecto, se con side ra que e ste
modelo es exhaustivo p orque, considera que “la calidad de la educación
engloba el acceso a é sta, los procesos de enseñanza y aprendizaje y los
resultados, según m odalidades que dependen a la v ez del contexto y de la
diversidad y calidad de los ap ortes disponibles”; así también, se hace la
salvedad que se debe te ner presente q ue “el acuerdo sobre los fines y
objetivos de la educación será el marco pa ra to do debate relativo a la calidad y
que ese acuerd o comprende a spectos m orales, po líticos y e pistemológicos que
suelen ser invisibles o pasarse por alto” (UNESCO, 2005, p.41).
Dicho marco considera las siguientes dimensiones: las característica s de
los educandos; el contex to; los aportes facilitadores; el proceso de e nseñanza
aprendizaje; y los resulta dos. Cada una de esta dimensiones cu enta con un
número variable de a spectos a consid erar, los q ue están íntim amente
interrelacionados, tal como pue de apreciarse en la Figura 1.1.
28 28
25
Figura 1.1: Marco par a com prender q ué es la cali dad de la educ ación (se gún la
UNESCO)
Fuente: UN ESCO ( 200 5, p.39)
Cabe destacar q ue la UNESCO (2005) precisa q ue, aun cuan do las
diversas opiniones s obre la cali dad de l a educaci ón están lejos de ser
unifor mes, en el plano del debat e y la acción internacionales, es posible
considerar el que hay tres principios que tie nden a ser ampliamente
compartidos, los que pueden resumir se de l a sig uiente manera : “n ecesidad d e
una may or pertinenci a , necesidad d e una m ayor eq uidad en el ac ceso y los
resultados, y necesidad de respetar los d erechos de la persona como es
debido”. De estos principios, se sos tien e que “el de los derechos es el más
important e” ( pp. 32 - 33).
29
29 29
26
Con todo, la UNESCO indica q ue:
la calida d de l a e duc ación im plica hacer un juicio de valor sobre
cómo se comporta el sistema – desde la más alta jerarq uía has ta
el nivel de lo q ue los estudia ntes aprend en en el aula – respecto a
lo que los paí ses consideran q ue s on los fin es que ést e debe
alcanzar (OREALC/UNESCO, 2 007, p .11).
1.4.3. Dimens iones de la calidad de la educaci ón
En este contex to y considerand o la educ ación com o derecho h umano
fundament al de tod as las personas, es q ue la OREALC/UNES CO (2007)
incorpora en el conc epto d e calid ad de la educaci ón cinco di mensi ones
esenciales, las q ue s e indican “están relac ionadas entre sí , al punto qu e la
ausencia de alg una de ell as determinarí a una concepción eq uiv ocada de lo que
cabría ent end er por cali dad de l a e ducación”. Estas cinco dimen si ones s on
“ equidad, relevancia , pertinencia , efic acia y eficiencia ” (pp.11 -12).
Dada la relevancia de dichas dim ensio nes, a continuaci ón se me nc ionan
algunos as pect os fun dament ales de éstas, de manera que per mitan tener
una perspec tiv a de la compl eji da d que encie rr a en conc epto d e c alidad de la
educación, de acu erdo a est a Org aniz ación Internaci onal:
x Equidad . Respect o de ésta di mensi ón se especi fica que se pued e
hablar de tres niv eles distintos de eq uida d, v inculados entre sí; est o es:
o Equidad de acceso . Esta i mpli ca q ue la educ ación “ti ene la
oblig ación moral de ev itar que las diferenci as de ori gen d e los
alumnos se c onv iertan en desig ual dad de op ortunidad es
educativ as y , por esta vía, de n uev o en desig ualdades sociales”.
o Equidad en los recursos y en la cali dad de los procesos
educativos . Es ta requiere considerar entre otras cos as ,
“currí culos amplios y fl ex ibles que sea n perti nent e para tod os los
30
30 30
27
estudi antes; recursos y apoy os adicionales para to dos aquell os
que, por di ferentes c ausas, los n ecesitan para avanz ar en su
aprendizaje”; como así también, la “asignación de los docentes
más comp etentes a aq uell as escuel as y /o grupos de alu mnos que
tienen may ores nec esidades (....) y una distri bución equitativ a de
los recursos hu manos, financi eros y materiales”.
o E quidad en los resul tados de apren diz a je . Esto es, “q ue las
diferencias en los resultad os no repro duzcan las desig ualdad es
de orig en de los estudian tes ni condicio nen sus opcio nes de
futuro”; como así también, “se relaciona co n los años de e st u d io
cursados por los estudiantes”.
x Relevancia . Se refiere a “l as intenciones e ducativas” (el qué y el para
qué de la ed ucación) las q ue condici onan o tras decisi ones, co mo son
“las formas de ens eña r y de evaluar” . Lo anteri or “sig nifica aprender no
sólo conocimient os y habilidades, sino so bre todo v alores, actitudes y
comporta mientos” ; de igual mo do s e rel aciona ta mbién c on “las
finalidad es que se l e asig nan a l a e ducaci ón en t ant o pr oy ecto polí tico y
social, en un moment o histórico y contex to dados”.
x Pertinencia : R e mite a la necesida d que educ ación “sea sig nificativ a
para pers onas de disti ntos estr atos soc iales y culturas, y con diferentes
capacidades e intere ses, d e form a que pue dan apropiarse de los
contenidos de la cult ura mundial y local”, de manera tal que como
sujetos que forman parte de la socieda d, desarr ollen “su aut onomí a,
autogobi erno, s u liber tad y su propia ide nti dad”. Esto significa que “el
centro de l a e ducaci ón es el estu diante, por lo que es inel udible
considerar su propia idiosincrasia en los proces os de enseñ anz a y
aprendiz aje”.
x Eficacia . Plantea en q ue medida y propor c ión el l ogro de l os o bjetivos
de la educ ación -establecid os y garantizados en un en foque d e
derechos- , “tr aducen en tér minos concre tos el derec ho a una ed uc ación
31
31 31
28
de calidad p ara toda la población, en cu anto a la equida d en la
distribución de los apr endiz ajes, su r elev ancia y su pertin encia.”
x Eficiencia . Se re fiere al costo con que se alcanz an los objetivos. En
este sentido la e ficiencia se indica que “c o mpromete u n atributo central
de la acció n públi ca”; esto es, “el q ue ést a se ejecute honr ando los
recursos que la socied ad destin a para t al fin, por lo que la oblig ación de
ser eficiente toca a la garantí a de un derech o ciudadan o clav e”
(pp.12- 19).
Como se ha po dido observ ar a lo larg o de es te apartad o, el conc ep to de
calidad s e orig ina en el m undo d e la prod ucción, p or lo c ual en una pri mera
instancia se inc orpora al ámbito de la e ducación c on una mir ada reduc tiv a,
centrada en los produc tos y rendimientos d el sistema educativ o; sin embarg o el
concepto ev oluciona h asta lleg ar a adq uirir u na gran div ersidad de significados ,
siendo l os más reitera dos los que se refrier en a q ue se tra ta d e un co ncepto:
complejo, subjetiv o, p olisémico, multidimensional.
Para efectos de s u de finici ón se destac a el q ue e n la ac tualid ad se debe
asumir su con dición de multidi mensi onal, globali z ador e integrado r, debiendo
abordarse to das sus dimensi ones para llegar a esta blecer una v isión integ ral de
la calidad. Esto llev a a que el concepto pue da defi nirse y utiliz arse en div ersos
niveles de precisi ón, con div ersas int encionali dades, desde un plano de la
generalidad , en el cual los términos di fusos, hacen q ue cada cual pue de tener
su propia in terpretació n de la calidad (d ependiendo de l os re ferentes d esde los
cuales se de fina); es te tip o de opció n es l a q ue s e s eñal a per mite m ay ores
niveles de co nsens os, pero t ambién de discu sión.
Por otra parte nos po demos encontrar con opciones q ue nos sitúa n en el
plano de la operativ ización del concepto , l o que impli ca desc ender hast a el
ni vel d e indi ca dor es que de lim ite n as pec to s fá ci lmen te co n sta tab le s de lo que
se considera evidencia de la calidad; el pr obl ema aq uí, es esta blec er hasta que
niv el de desag regación se debe ll egar, de mod o t al que, lo que se inten t a
delimitar para un a mejor de finición, no ter mine conv ir tiéndos e en un listad o
32
32 32
29
interminable de indic adores q ue di ficultan u na adecu ada interpret ación de q ue
es lo que s e entien de represe nta l a calida d de la educaci ón.
De modo tal q u e si asumi mos que la c alida d impli ca un juicio de v alor,
entonces lo que esta claro q ue necesit amos es precisar lo s referentes
necesari os para juz gar la calidad, de este mo do se podrá reducir los márg enes
de subj etividad; es así que, dichos parámetros se determina n de mod o
participativ o, estos resultaran mucho más sig nificativ os, a la hora de det erminar
cómo juz g amos y v aloramos cali dad.
Desde esta persp ecti va g eneral de c omo ha ev olucionad o y se ha
compl ejiz ado la forma de conc eptuali z ar la calidad d e la ed ucación, pas am os
en el ca pitulo sig uient e a rev isar de modo más particul ar, cómo se a borda la
calidad de la ed ucación en las últi mas décad as, e n el caso de Chile .
33
33 33
C A P ITULO 2: C A LID A D DE L A EDUC A CIÓN EN CHILE
36
curricular del sistema escolar propues to por el Minis teri o de Educación.
Con esto la LOCE: “r easignó la aut oridad final sobre la reg ulación del
currí culum, del Ministerio de E ducación al Consejo Superi or de
Educaci ón, cuya co mposici ón aseg ura que los cambios del curr ículum
escolar no puede n ser objeto ex clus ivamente de una d ecisió n del
Gobierno”. ( p. 37)
Dentro de est e conju nto de cambios que su fre el sistema educ ativ o,
resulta relevante destacar como lo señ ala S ant a Cruz (2006) lo referido a la
deter minación y me dición de la calid ad de la ed ucación; e n es t e senti do l a
autora esp ecífica que:
en la reforma a la Constitución del 80’ se señala q ue un a ley
simple deter minará l o q ue se enti ende p or calidad y las form as de
medirla. Al respecto, conv iene pr ecisar que (...) la LOCE no indic a
qué es c alidad de la educ ación , pero sin embarg o, obli ga al
Estado a cont ar con medici on es peri ódic as y estandariz adas
respecto del c umplimie nto de los objetiv os fun dament ales (p.26).
De acuerdo a lo in dicado y consideran do las repercusion es que tendrán
a futuro estos profund os cambi os opera dos en el sistema educ ativ o, a modo de
síntesis se puede n señalar las sig uien tes transformaciones prod ucto de las
reformas de los años 8 0-90 bajo el rég imen mil itar.
2.1.1. A modo de síntes is de l per iodo de la ca lida d baj o el rég i men m ilitar
Las transformaci ones product o de la re fo rma de los años 80 -9 0 que afectan el
sistema ed ucativ o pueden c aracteri zarse de la sig uiente manera :
x La educación o pera bajo la perspec tiv a de un para digma o m odelo
económico de corte ne oliberal.
x Se produce la descent ralización del Esta do lo que sig nifica:
o Cambio de rol d el Estado (s e p asa de un E stado doc ent e a uno
subsidiario)
43
43 43
37
o Cambio del sistem a de financi amiento: su bsidio por al umno
o Descentralización ad ministrativ a del sistema de ens eñanz a básica
y media: munici paliz ación de los establecimi entos educacio nales.
x Liberalización del mercado laboral de los profesores (dejan d e ser
empl eados p úblicos) .
x Cambio del régimen universitario de la formación inicial doce nte (las
carreras de pedag ogí a pierden el r ang o de u niv ersitari as).
x Cambios curriculares (implementació n de nu ev os planes y programas d e
estudi o para tod as las asig naturas, t anto a niv el de enseñanz a básica
como secund aria).
x Reducción significativamen te el gasto en educación.
x Promulgación de l a L ey Org ánica Constituc ional de Ed ucación (L OCE),
de la cual se destac an los sig uientes asp ectos:
o La descentraliz ación del currí culum (define Objetivos
Fundamental es y Cont enidos Mí nimos Obliga torios, y faculta a los
establ ecimientos educ acionales para ela bor ar sus pro pios plan es
y prog ramas de estu di o).
o La cre ación del C o nsejo Sup erior de Educació n (entre s us
funciones le corresp onde apro bar o rechaz ar el marco c urricular
del sistema escolar propu esto por el Minist erio de Educ ación).
o La LOCE no i ndica qué es “calidad d e la ed uc ación”; sin emb argo
oblig a al Estad o a cont ar con m edici ones periódic as y
estandari zadas resp ec to de los objetiv os fund amental es.
x Instauración a niv el nacional de u n Sistema de Medición d e la Calidad
de la Educ ación (SIM CE) dependi ent e d el Ministerio d e Educació n.
En particular respect o de la calida d de l a educación d urante este
periodo , ella se v e asociada con me dicio nes nacio nales de re sultados de
aprendiz aje, los cuale s deberí an constituir s e en fuen te de in formació n a la
demanda, est o es , el ección in formada de es cuela, y mecanism o de ince ntivo a
la atracción de matrí cula y recursos.
44
44 44
38
A continuación en sig uiente apartado, se present an los princi pales
cambi os operados e n Chile en mat eria d e c alidad de la ed ucación duran te las
últimas dos décadas .
2.2. La Calida d de l a Educa ción en Chi le en la s últim as do s décadas
En primer lugar se precisan algu nos an teced entes g enerales de la
estructura ad ministrati v a del Estado y el siste ma educ ativ o chileno .
Actual mente la ad ministración de l Estado de Chile es fun cional y
territorialmen te descen traliz ada, para el g obi e rno y la administraci ón interior del
Estado el territorio d e la Repú blica se div ide en 15 regiones, 54 prov incias y
346 comunas. Las comunas en cua nto a su organiz ación político-
admi nistrativa, corresp ond en a la unidad bá sica de la ad ministración local del
país y en términos g enéricos se con ocen c omo municipios. L a administració n
local de cada co muna o agrupación de co munas resid e en una municipali dad.
Por lo general, una comu na es adminis trada p or una munic ipalidad, si n
embarg o, hay casos en q ue v arias comuna s (o agrupació n de comun as)
pueden s er administra das por una sol a municipalidad.
El sistema educ ativ o c hileno s e estructur a e n base a cuatro niv eles, los
que corr esponde n a: educació n parv ularia (0 a 5 añ os), ed ucación b ásica (6 -1 3
años), ed ucación me dia (14-17 años), y educació n superi or. En cuanto a la
matrícula tot al según dep endencia a dministrativ a (MINEDUC, 2008) para los
tres primeros niv eles del siste m a, ést a se dist ribuy e de acuer do a lo s siguientes
porcentajes: mu nicip al 43,5%, particu lar subv enciona da 48, 0% particular
pagada 6,9%, y corpor aciones educacio nales 1,6%.
Desde el punto de v ista político administrativ o, Chile recuper a la
democracia en marz o de 1990, asu miendo el Gobierno d e la Republica un a
coalición polí tica de c entro iz q uierda denominad a Concertación d e Partidos por
la Democracia (genéri camente Concert aci ón), la q ue gobierna por cuatro
periodos c onsec utivos, presididos por: el S r. Patr icio Aylw in Azócar (1990 –
45
45 45
39
1994), el Sr. Eduard o Fr ei Ruiz-Tagle (1994 – 2000), el Sr. Ri cardo Lagos
Escobar (200 0-2006); y por la Sra. Mi chel Ba chelet Jeri a (2006 -2010).
Desde marz o del año 2010 (h asta 2 014) as ume la Presidencia de la
Republica es el Sr. Sebasti án Piñera E cheñiq ue (quién repr esent a a la
coalición d e centro-d erecha den o minada Alia nz a por Chile).
Dadas las con dicione s políticas y estructur ales d el Estado , y co nforme
asumen los g obier nos de la Co ncertación s eg ún Cornejo (2 006), a co mie nz os
de la década d e los 90 “se trat ó de corr egir los efec tos nega tiv os de las
transfor maciones es tru cturales del sist e ma educativ o, impuestos por el régimen
anterior”; sin embarg o, la acci ones e mpren didas s e realiz aron “s in tocar l os
pilares esenciales del sistema escolar, y a sea por opció n o por las limitaciones
de una leg islación edu cativ a impuesta c on ra ngo constit ucional” (p.118).
Es así, como el mode lo de gestión inst aurad o por el gobierno mili tar no
se modi ficó con el retorno a la democrac ia . Al respecto la UNESCO (2008)
sostiene que: “el g obierno de la trans ici ón a la democracia t omó la decisión
estratégica de no rev ertir el proceso de mu ni cipaliz ación ni cambiar el modelo y
mecanismos de financ iamiento establecidos en 198 1”; no obstante “cambió el
rol del Estado r espe cto a las iniciativ as de polí tica pública, a sumie ndo el
compr omiso de co nducir hacia mejor es niv eles de logros en los a prendizajes”
(p.18).
Desde un pun to de v ista co ntex tual más a mplio, cabe d estac ar que a
inicios de la década de los 90 la cali dad de los apren diz ajes constituía un a
preocupació n comú n de todos los p aí ses de A mérica Lati na, l a cual es tab a
fuertemente in fluencia da por los result ados de la Conferencia Mundial de
Educaci ón Para Todos de J o mtien, y en es p ecial por el e ncuentro de Ministros
de Educació n en Qui to, Ecu ad or. Con secuentem ente con est o, el primer
Gobierno de la Conce rtación “ fijó dos orien taciones centrales de las polí ti cas
educacional es: el mejoramiento de la cali dad d e la educación y una may or
equidad en s u distrib ución, constit uy éndos e estas últi mas en el centro de la
46
46 46
40
preocupació n del q uehacer del Ministerio de Ed ucación.” ( Ormeño & Guerra,
2002, p .8).
De este mo do, según Muñoz y Vanni (2008) el Estado ret oma s u
protagonis mo co mo respons able d e la calid ad y eq uidad pero ma n teniendo la
provisi ón de educ ación por parte d e so stened ores públic os y pri v ados, y el
sistema de fi nanci ami ento bajo un esq ue m a de subsidio a la d emanda; así los
autores re firiendo a Cox y Lema itre pu ntualizan que:
se pasa d e un “Estado su bsidiario” con u n rol pasiv o, limitad o
básicamen te a la asi gnación d e rec ursos, a sos ten edor es de
colegios, a un “Est ado promotor” con funciones d e orien tació n
estratégica, de regulad or a distancia, de ev aluación d e resultados,
caracteriz ado por la acción pro-activa del Estado a trav és de
programas de mejoramiento de la calidad y eq uidad de la
educación y la utili z ación de criterios d e discr iminación p ositiv a en
l o que uno de los arquitectos d e la re forma d efinió como “p olí ticas
de la tercera v í a”. (p.49).
Con éste ca mbio de r ol el Estad o inició polí ticas en educació n con un a
nueva ag en da, y con cedió un es tatuto pro tegido y de carác ter nacion al al
profesor ado. Así de a cuerdo a la UNESC O (2004) la nuev a agenda se centr a
en “objetiv os de calida d y eq uidad de los contex tos y resultados de aprendiz aje
del sistema escolar”; de ma nera t al que: “se fijó como norte de l as polí ticas el
logro de u na cali dad c onsiderable mente más alta y un a eq uidad d e la prov isión
de educaci ón financi ad a públi cament e” (pp. 8 -9).
2.2.1. D e los proble mas en e l logr o de ap rend izaj es (cal idad) , y la equ idad de la
educación
Los problemas v incula dos con la cali dad de l a educación s eg ún Larr oulet
y Montt (2010), no son nu ev os pues y a “en 1 994 ha bía co nciencia de que Chile
requerí a avanz ar en estas mat erias y ese mismo año se c onstituyó una
47
47 47
41
comisión de expertos ”, el deno min ado C omité Té cnico Asesor del Diálogo
Nacional sobre la Mo derniz ación de la Edu cación C hilena, “ cuya misión era
recomendar m edidas q ue permitiera n mejoras educ ativas al paí s” (p. 20).
Así en el Inform e que ela borará la C omisión Nacio nal para la
Moderniz ación d e la Educación (1994), se plantea ba que “N uestro sistema
escolar no parece ni eq uitativo ni e ficiente” (p.12); y precisa que:
Un análi sis desag regado de l os res ultados del S IMCE muestra n
algunos sí ntomas al arman tes, tales c omo: q ue tres de ca da c uatro
alumnos de la mitad más pobre d e la pobl ación no entien de lo que
lee, a p esar de enc ontrarse c ursando c uarto g rado; que esa
misma prop orción d e niños no alca nz a ni la mitad de la s
habilidades de c álculo esperadas en ese grad o (p.3 0).
Por su parte W e i nstein y Muñoz (2009) destacan q ue los bajos
resultados d e apren diz ajes evidenciados por l as medicio nes del SIMCE,
permiten o bserv ar de manera pr eocu pante “ una ten denci a a la est abilidad, sin
cambios sig nificativos en el promedio naci onal de logros en la s discipl inas
esenciales: leng uaje, mat emáticas y cien cia s”; y aún más g rav e, el que tra s
estas ci fras “se esconde u na re alidad in ac eptable: u na gran c antid ad de
alumnos que lueg o de 4, 8 o 10 a ños de escol ari dad no h an adquir ido
conoci mientos y habil idades el ementales, alumnos qu e no d omin an los
‘contenidos mínimos’ fi jados por el curr ículo nacional” (p.13).
Es por ello que Larr oul et y Mont t (2010) sostienen que desde q ue Chile
recupera la de mocracia en 1990 , los temas sociales se sitúa n en el foco del
debate público, lo que ha v enido acompañ ado de es fuerz os sosten idos en p os
de mej orar las oportunidad es educativ as de toda la població n; sin embarg o,
indican que a pasar de “un gran logro en cobertur a, aún subsist e n problemas
de env erg adura relaci onados, s obre todo, con la cali dad d e la e ducació n en
términos de los apre n diz ajes que logra n los niños, niñas y jóvenes de nuestro
país”, siendo tal v ez una d e las cuestio nes m ás críticas q ue:
48
48 48
42
la aún insuficiente cal idad di fiere según el niv el socioeconómico
de las familias de los alumnos que asist en a las institucio nes de
educación y la localiz ación g eográ fica de las mism as, que, a su
vez, también se rel aciona c on las c aracterís ticas socioeconó micas
de las familias, ya que Chile presen ta una importante seg regación
espacial (pp.19- 20).
De igual modo Org anizaciones I ntern acionales co mo la UN ESCO
(2008), ha destac ado que a pesar de los esfuerz os reali zados en mat eri a de
educación, el proble ma de la seg regación dentro d e la educació n chil ena, se
acrecienta:
en mat eria de l og ros de apre ndiz ajes “cal idad”, y pes e a los
diversos esfuerz os financieros y técnicos realiz ados por el
Ministerio de Educac ión, por uni v ersidade s, por fundacione s
priv adas y ONGs, no se lograron mejoras significativ as; antes
bien, se ace ntuaron alg unas caracterí sticas discr iminatorias de la
educación y la socie dad chil ena (p. 18).
Ruiz-Tagle (2010) so stiene por su parte , que si bien la estru ctura
institucional del sistema educaci onal ch ilen o “ha posibilitado la ex pansión d e la
matrícula escolar, al p unto que actual me nte ésta tiene cob ertura univ ersal” , no
es menos cierto q ue ésta “no s ólo n o ha permitido, sin o que más bien h a
impedid o asegurar la calidad de la educaci ón”. De allí sostiene que, quienes
están más directam ente involucrados en el proceso educ ativ o han denuncia do
e insistido en el pro blema una y otra v ez. “El Colegio de Pro fesores ha
entregado des de h ace años di ag nósticos muy neg ativos respecto a la calidad
educacional” , a l os cuales post eriorme nte “se han s um ado los estudi antes
secundari os, quienes han inst alado en l a dis cusión p ública la g ravedad de este
problema, cuy a solución se ha v uelto imposterg able” (p.32).
Lo anterior lleva q ue a inicios de la admini stración Bachele t (en el año
2006) ir rumpe en la a genda ed ucativ a un mov imient o de e nor me mag nitud y
repercusión social, conocido c omo la “rev olución pi ngüina”. Est e movi miento
49
49 49
43
fue lid erado p or estudi antes secu ndari os , y en su agen da de m ás larg o plaz o
plantearon dema ndas de c arácter “ más id eológico y ex igente, de ca mbi os
estructurales en mate ria educativ a”. Este mov imient o fue incorp orando otros
agentes social es tales como: los es tudi antes de educación su peri or, el c olegio
de profesores, alg un as asociaciones de padres y apoder ados e incluso
dirig entes polí ticos; de m anera tal que l os estudi ant es come nz aron a exig ir
cuestiones co mo “la derogación de l a Jornada Escol ar Completa ( JEC) y de la
Ley Org ánica Constitucional de Enseñanz a (LOCE), así como la
‘desmunicipaliz ación’, es decir, traspas ar la administraci ón de la educació n
estatal des de los mu nicipios al g obi erno central o alg o si milar” , lo que de
acuerdo a s u p erspectiv a “permitirí a mejo rar la calidad de la educ aci ón”
(Larroulet & Mont t, 2010, p. 21).
Dentro de es te conte x to y acorde con los compr omisos cen trales q ue
había asumido el Go bierno de la Preside nta B achelet e n orde n a “bri ndar una
educación de cali da d para tod as y todos”, im pulsa div ersas medida s
legislativas, administrativ as y de proced imient os, e ntre los que cabe dest acar:
x Constitución del Consejo Ases or Preside ncial para la Calidad de la
Educaci ón 2
x Envío al Cong reso de un proy ecto de re forma co nstitucional dir ig ida a
equil ibrar el derecho a la educ ación co n la li bertad de ense ñanz a y a
asegurar el d erecho a una educ ación de cali dad.
x Enví o al Parlamento del proy ecto que crea la Superi nten denc ia de
Educaci ón (de mo do de cont ar con inst rumentos d e fiscalización
efectivos).
x Firma por parte de la Presiden ta Michel le B achelet del Proy ecto de Ley
de Fortalecimi ent o d e la Ed ucación P úbli ca (destin ado a qu e la
formaci ón financia da por el Est ado mejore su s estándares de cali dad).
2 Organismo c onsultivo c onform ado por 81 mi embros, ent re los que se encont raban parlament arios, especialistas en
educación, académ icos, personeros de dist intas confesiones religios as, repres entant es de los pueblos indígenas y de
los distintos actores del quehacer educacional del país (el Cons ejo entregó en diciembre de 2006, sus
recomendac iones para mejorar la for mac ión de lo s niño s y jóvenes d el país).
50
50 50
44
Dentro de este conj un to de me didas dest ac a el Informe que elabora el
Consejo Asesor Presi dencial para la Calida d de la Educ ación ( 2006), el cu al
entrega su v isión respecto d e calida d de la educaci ón; co mo así también ,
recomendacion es respecto del as eguramie nto de la mism a. En pri mer lug ar, en
cuanto a la v isi ón de la calidad de l a educaci ó n el in forme esp eci fica:
Con el f in de orientar las propues tas formu ladas en el seno de
este Consejo, s us miembros ac ept an la v isi ón de di ferentes
declaraciones int ernacionales, q ue refi eren la calidad de la
educación t ant o al der echo indiv idu al de acc eder a oportunid ad es
eficaces de aprende r, como a la o bligación d el Estado de
ofrecerlas en co ndicio nes de eq uidad ( p.87) .
Así desde la p erspectiv a individual, se i ndica q ue el derech o a una
educación de c alidad sig nifica:
x Oportunidad para c ada persona (cu alq uiera sea su c ond ición
psicobiológica, ec onó mica, de g énero u orig en étnico) de desarr ollar al
máximo posible sus cap acidades c ognitiv as, sociales, emoci onales,
creativ as y espirituales y aprender las vi rtudes del carácter en el marco
del respeto por o tros y del medio a mbiente.
x Promoción de los v alores consagrados en la Declaración Universal de
los Derechos Human os: igualdad entre las personas, respe to a la
div ersidad, tolerancia y no discriminació n.
x Oportu nidad d e los estudiantes de adq uirir los conocimi ent os y las
compete ncias que les per mitan des arr ollar sus po tenci alidades y
contribuir, d e ese mo do, al bien c omún y al desarr ollo del país.
Este derech o indiv idual -sostiene el in forme-, necesita ser reconocido
por el Estado y las instituciones educacionales , lo que sig nifica
garantiz ar para t odos el derec ho a l a e duca ción (acces o, pro moci ón y
egreso de l os ciclos escolares fun damental es), al a prendiz aje eficaz y
socialmente rel evante seg ún las capacidade s de cada uno, y al de recho
51
51 51
45
a ser educ ado en co ndiciones d e igualda d de oportunid ad es y trato
digno.
En cuan to a las me tas de una ed ucación d e calid ad, se especi fica que :
“ El Estado y las ins tituciones educ acion ales deben gara ntiz ar una educ ación de
calidad para t odos, en condicio nes de no dis cr iminación”. Esp ecí ficame nte ell o
significa realizar accio nes referi das a las siguient es metas:
x Desarrollo indiv idual o personal: Aprendiz aje y competencias p ertinentes
al desarr ollo perso nal ( cog nitiv o, moral, emocional y c reativo).
x Desarrollo social y participación ciud adana : Aprendiz aje, competencias y
valores referidas a lo s derechos huma nos, partici pación ciudada na y
democrática. La meta es log rar una educaci ón q ue v ele por el desarrollo
de ciuda danos y ciud adanas c apac e s de aportar a la cons trucción de
una soci edad mejor, más just a, iguali taria y libre y que promu e va y
respete la multic ultur ali dad, la div ersidad y la integración soci al, al
tiempo q ue di fund e y preserv a un sustra to cultural común, plural y
democrático.
x Desarrollo económico: Aprendiz aje y competencias para el trabaj o y la
sociedad globali z ada.
Estas metas deb en cumplirse e n condici ones de eq uidad, lo q ue
significa:
x Of recer oport unid ades educacio nales eq uitativ as, de mod o que la
escolaridad y el aprendiz aje no esté n predetermi nad os por di ferencias
de géner o, ori gen étnic o, capacida des y con di ción socio -econ ómica .
x Asegurar que tod os l os estudiantes log ren un d eter minado es tánd ar
educacional c onsid era do como funda mental ( escolari dad y aprendizaje).
x Promover eficazmente la mov ilidad social a través de la educació n (pp.
88 – 89).
52
52 52
52
2.2.4. A modo de síntes is: C alidad de la Educación en las úl timas do s décadas
Las contin uidades y trans formaciones (re formas) q ue a fectan al siste ma
educativ o duran te este period o, se pued en caracteri zar de la sig uiente man era:
1. La ref orma combina dos políticas q ue coexisten pero ide ológicamente en
conflicto: una b ajo el paradig ma o model o de un Esta do s ubsi diario
(neoliberal) y la otra ba jo la persp ectiva de un Estad o pr omotor.
2. Se mantiene la de scentraliz ación administrativ a del sistema de
enseñanz a básica y media
3. En el á mbito d e las polí ticas e duc ativas y reforma educacio nal s e
establ ecen cambios q ue se p ueden ag rupar en dos g randes ca mpos de
acciones (cuestión q ue se analizará en el capitulo 4 La Ref orma
Curricular en Chile):
3.1. Reforma curricular y jornada co mpleta, los qu e incluyen:
x Ley de Jorn ad a Escol ar Comple ta
x Nuevo curr ículum y programas de estudi o
x Definición d e están dar es de desem peño
x Programas de mejoramientos y renov ación ped agóg ica
x Diversos prog ramas de interv ención y apoy o general o
focaliz ado en los div ersos niv eles del sistem a
x Política de universaliz ación de la Educación P arv ularia
x Im plementaci ón del Si stema de Aseg uramie nto de la Gestión
Escolar
x Ajuste Curricular
3.2. Condiciones p olíticas, financieras y laborarle s
x Cambio de paradig ma en política educ ativ a; estado
responsable y promot or; educaci ón de calid ad y competitividad
país, eq uidad con disc riminación positiv a
59
59 59
53
x Promulgación de Ley es de finitorias del marco labor al d e los
profesor es que ej ercen e n el sist ema ed ucacio nal
municip aliz ado (Estatu to Docente)
x Aument o sost enido d el presupuest o para e ducación
x Construcción de consensos (Comisió n Nacional de
Moderniz ación de la Educació n)
x Reforma Constitucion al; Extens ión de E duc ación Oblig atoria a
12 años
x Constitución del Consejo Ases or Presid enc ial para la Calidad
de la Educ ación
x Aprob ación de la Ley q ue crea el Siste ma de Asegurami ent o de
la Calidad de la Educ ación Superi or (Acreditación Obligatori a
de las Carr eras de Pe dag ogí a).
x Aprobación Ley q ue crea una Subv ención Pr e ferencial
x Aprobación d e la Ley General de Ed ucación (LEG), que derog a
la LOCE
Respe cto de la ca li dad de la educación
Durante est e peri odo como p ued e observ arse, el te ma de la c alid ad y la
equidad se trans form a en el eje central de las políticas de Estado en materi a de
Educaci ón; son div ersos los participa ntes , in stituciones y ámbitos que se v en
afectados por las acciones emprendidas e n pos del mejoramiento de la calidad
de la educ ación. D ent ro de este c ont ex to ac tualment e se estable ce la calida d
de la educaci ón como u n “derecho individual de acceder a op ortunid ades
eficaces de aprender, y como un a oblig ación del Estado d e ofrecerl as en
condicion es de eq uidad”, de finiéndose lo q ue impli ca tanto és te d erecho, co mo
sus metas e indica dores. Junt o a lo an teri or se puede de ci r q ue Chile
actual mente s e encue ntra instaland o una nueva: arq uitectura, institucion alidad
y un marco regulatorio, en l a cual la definición de estánd ares y la ev aluación -
particularmente la rendición de cu entas-, buscan equilibrar dos procesos q ue
van unidos, co mo son l a presió n y el ap oy o.
60
60 60
54
Cabe destac ar especialmen te que e n el ámbito d e la ev aluación,
actual mente se cont e mplan no sól o las r e feridas al log ro de apre ndiz aje; sino
también, l a corresp ondient e al des empe ño de dir ectivos y docentes , y las
vinculadas con el des empeñ o escolar (l as dos últi mas li gadas a incentiv os y
consecuencias). El SIMC E, para esto s ef ectos y para la coordinación de
evaluaciones co mparativ as internaci onal es, se constituy e en un piv ot e
fundament al.
Referirse a la Calidad de la Educación en Chile hoy , es aludir a una
concepción co mpleja, multidi mensi onal, y que req uiere ser contex tualiz ada, lo
cual se encuentr a en proceso de cons truc ción por los div ersos actores del
sistema ed ucacional, c on co nsensos y desac uerdos.
En consideraci ón a que el des arr ollo de la cali dad trae apareja do u n
conjunto de c ambios que busc an l a mejora, es q ue a continuaci ó n se ab orda
los principales asp ectos vinculados al c ambio, re forma, innov ación y mejora.
61
61 61
C A PITULO 3: REFORM A , C AMBIO, I NN OV A CIÓN Y
MEJOR A
55
3. Reforma, cambio, innovación y mejora
Los sost eni dos cam bi os que ha v enido ex peri mentando la s ociedad
desde las últimas décad as del sig lo pasado y las primaras de éste, h an
generado u na crecie nte presión a los si ste mas educ ativ os por la mejora de la
calidad d e ellos. Esta situación s e ha v isto reflejada en un a serie de iniciativ as
que inv olucran las nociones de c a mbio, re forma, inn ov ación y mej ora, q ue s on
las que se desarroll an en es te capitulo .
Es por ello que, tal co mo se ñala Escudero ( 199 9b) cuando se h abla de
“reformas, ca mbi o, renov ación y mejora de la educación esta mos re firiéndon os
a temas de g ran reso nancia social, y tambi én c onceptu al y an alí tica”, ya q ue
ciertamente no se trata d e una c uestión m eramente téc nica, puesto q ue el
significados de éstos conce ptos es de “g ran reliev e social y educativ o sobre
los que div ersas v oces y perspectiv as tratan de proy ectar sus vi siones de lo
que deb e ser l a educa ción y cómo de berí amos org aniz arla y des arr ollarla”.
(p. 69)
3.1. Concepto s bás icos
3.1.1. Camb io
En pri mer lugar según Fullan ( 200 2), el cambio educa tiv o es
“técnicamente si mple y socialmente compl ejo”. Al respecto precisa e l au to r que:
“Mientras la simplicidad del asp ecto técnic o sin duda se exagera, cualquier
persona q ue haya pa rticipado e n una t enta tiv a de cambio sig ni ficativament e
entender á (...) y coincidirá conmigo, en la compl ejidad d e la dimensión social”
(p.97).
Cabe consig nar en pri mer lugar de acuer do con Bolí var (2002) que el
cambio en sentido n eutro “es un tipo d e ev ento, suscep tible de s er observ ado
por las di ferencias q ue pres ent a un proc es o educativ o a través d el tiempo en
las formas, cuali dad o estado” (p.3 8). Por su parte, Guarr o s eñala q ue se
puede habl ar de ca mbio en el ámbito de la educació n propiame nte tal, cu ando
se ha producid o “un a transfor mación, un a modi ficación de la re ali dad escol ar;
65
65 65
56
por tanto, es suscepti ble de s er observ ado comp arando la sit uaci ón de i nicio y
la de fi naliz ación del pr oceso. En es te s entido, es el conc epto ce ntr al del pl ano
de las reali dades” (Gu arro, 20 05, p.97).
Desde esta perspec tiv a el cambio puede ent enderse com o las
modi ficaciones observ adas en el co ntex to educativ o a través del tiempo, q ue
pueden a fectar las for mas, cualidad es o es tados; es por ello que el concepto se
usa con un caráct er descriptiv o co mo es el co nstatar que alg o se ha
modi ficado , o bie n con un caráct er más c uali tativ o haciendo una v a loración de
éste. Visto así , el ca mbio según B olív a r (2002) suele operar en un doble nivel:
“ a) como alteraci ones en estructur a o fo rmas en di ferentes niv eles (así, por
ejemplo, ‘cambios en el sistema e ducativ o’ o en la ‘metodol og ía del aula’), sin
implicar una v aloración cu alitativ a (...); y b) co mo alteracio nes cu alitativ as en
las prácti cas vig entes” (p.38).
Por otra parte, el cambi o pue de obse rv arse también des de la
perspectiva de s u a mplit ud y la pro fundid ad de los aspec tos que se mo di fican
o se ven afecta dos. En éste se ntid o, suele disting uirse entre c ambi os q ue
pueden c onsid erarse como una re forma o bie n como una inn ov ación.
Es por ello q ue considerand o los alcances q ue cambio educativ o pued e
conllevar en su imple mentació n, Fullan (20 02) sostiene q ue para llevar a cabo
cambios más efectiv os, se requiere ser capaces de :
expli car no sólo q ué causa el cambio, sin o t ambi én cómo i n fluir en
esas causas. P ara implement ar y man tener los prog ra mas c on
éxito, necesita mos mejores pl anes d e imple mentación; p ara
obtener pla nes de i mplement ac ión mejores, necesitamos saber
cómo cam biar nuestr o proceso de pl ani ficación y seg uimiento;
para saber cómo cambiar el proceso de plani ficación,
necesitam os saber cómo producir mejo res plani ficadores e
implemen tadores y así sucesiv amente (p p.11 9 -120).
66
66 66
57
3.1.2. Reforma
Como dice Ri v as (2000) ha bitualmente se entiend e por r e forma
educativ a “una mo di ficación de g ran ampl itud q ue afecta al c onjun to del
sistema educ ativ o o bien a u no de sus subsi stem as” (p.21). S e trata de u n tipo
de cambio estructur al (Bolívar, 2002; Gair ín, 2010; Rivas, 2000 ; Zaccagnini,
2002) diseña do, iniciado y dirigido por “ instancias políticas (Estados ,
gobiernos, organismos internacionales)”; es por ello que se les c onsidera q ue
son “interv encion es desde «arr iba», a ni v el macro o de siste ma, q ue pret ende n
lleg ar a instituirse «abajo», en modos q ue pudieran ser reapr opiad os por
centros y docentes en sus aulas, para h ace r frente a los pro blemas detectados”
(Bolívar & Rodrí g uez , 2002, p.22).
En esta lí nea Zaccag nini (2002) indic a que en educació n se hab la de
reforma cuando:
se ve la n ecesidad d e instrumentar un c a mbio de org aniz ación
estructural del sistema; cuan do se cambia el diseño curr icular y
los consecuen tes pl anes d e estudio ; cuan do se prete nde
moderniz ar al siste ma en s u conjun to; (...) cuan do s e pre tende
elevar la cali dad general de la enseñanz a, en aras de mejorar el
rendimiento acad émic o de los alumn os y disminuir el fracaso
escolar; cuando s e pretende a decuar y ajustar la formación
educativ a a las dema ndas d el mercado la bor al; cuand o se q uiere
introducir cambios en los estilos pedagógicos de l os doc ent es;
cuando se busc a la transformar las culturas institucionales de las
escuelas, (...) etc. (p.1).
América L atina no h a estado ajen a a los mo vi mientos de reforma , es así
como de ntro de est e c ontexto V aillan t (2005 ) sostiene que dura nte las déca das
de los a ños 80 y 90 casi todos l os paí ses latino americanos im pulsaron una
serie de reform as, las q ue han involucrado div ersas áreas e imple menta do
div ersas estrategias, c omo pu ede o bserv arse en la Tabla 3. 1.
67
67 67
58
Tabla 3.1: Ejes de las Reform as Educativas en Am éri ca Lati na
Áreas
Estrateg ias
Calidad y equidad
Focalización en escuelas situad as en contexto de pobre za de
nivel básico.
Extensi ón d e jorna da es col ar.
Discr im inac ión po sit iva hac ia gru pos vu lnera ble s
Propuestas curric ulares
Renovación de contenid os.
Tr abajo en pro yectos.
Distribuc ión de textos
Perfecc ionam iento
docent e
Incentivos para m ejora de la calidad.
Program as de desarr ollo pr of esiona l
Gestión
Descentralización a dm inistrativa y pedagógica.
Autonom ía esc olar y participac ión local.
Partic ipaci ón de p adres y com unidad
Eva l uac ión de
aprendizajes
Mejora de los sistem as de evaluación.
Realización de pru ebas naciona les.
Partic ipaci ón en m edicione s inter nac ional es
Fuente: Vaillant (2 005, p. 41)
Aun cuand o como p uede obs erv arse en la Tabla 3, las Re formas
Educativ as en Améri ca Latina han piv ote ado sobre diversas áreas, en muchos
casos éstas, se han c ubierto de m aner a conjunt a dich os ejes, buscan do c on
ello mej orar la calida d de la educ ación; c omo es el caso de c hile q ue se tratará
en el capitul o sig uiente .
3.1.3. Innov ación
Las innov aciones s eg ún Guarr o (200 5) se caracteri z an por ser u n tipo
de cambio “más res tringido o m ás punt ual, pero so bre todo ori entado a lo s
aspectos más cualitati v os, especialmente las prácticas de a ula y el desarroll o
de los centros” (p .98).
Por su parte Bolí v ar y Rodríguez (20 02) plantea n que las in nov aciones
se puede n clasifica co nsiderando: s u alcanc e, á mbito y valor; así indican que
éstas pued en ser seg ún “su alcance (m acro o micr o), ámbito (dentr o o fuera de
la escuela, curr icular, pedagóg ico, adminis trativ o, etc.), y su valor para el
cambio (superficial o profundo)” ( pp. 22-23).
68
68 68
65
nunca ll egan a enten der real me nte el s ent ido de las iniciativ as
plantead as (p. 27 9).
En esta mism a línea Vaillant (2005) seña la que, e n el caso d e las
reformas impl em entad as dura nte las d écada s de los años och enta y nov enta
de los paí ses latinoa meri canos “sólo reg istraron éxitos p arciales”, e sto según la
autora por q ue “no tuvieron en cuenta su fici enteme nte a los doc entes”. Es por
ello que sosti ene :
si lo que se q uiere realme nte es modi ficar el mo do de h acer las
cosas en el aula para mejorar la calida d de los aprendiz ajes (...)
las políticas e ducativ as deberán po ner e n el centro de la ag enda
la cuestión de la pro fesionaliz ación de l os docentes, desde una
perspectiva int egral (p.43).
Por su parte Dí az-Barrig a (2010), llama la atenci ón en la contra di cción
que obs erv a entre: la imp ortancia q ue s e le atribuye a la partici pación en el
desarrollo de proy ectos curriculares, y la forma en q ue se pr oduc en lo s
procesos de i mpleme ntación de las refor mas. En es te s entido in dica:
Con relación al niv el de participación de los act ores en los
procesos de re forma curricular, a pesar de q ue se habla de
proyectos partici pativ os, la reali dad es que la elección u
orquestación de las innov aciones q ue se intro duce n en el
currí culo procede de los ex pertos en c onte nido o d e los
diseñadores curr icular es, por lo que en muchos casos se sigue
trabajando e n una lóg ica de implant a ción unidireccional o inclus o
imposició n de las autori dades o es pecialistas hacia los actores
(profesores y alu mnos) (p.40).
El problema seg ún To rr es (2008), es que si bien ex iste un alto grado de
consenso en c uanto se co nsidere l a i mplementació n de ma nera burocrática y
sin una adec uad a parti cipación d e los prof es ores, las re formas tien en una alta
probabilidad de:
75
75 75
66
quedar red ucidas a mera b urocracia y a un conjun to de conc ept os
y de termi nolog ía q ue todo el mund o apare nta asumir , bajo los
cuales org aniz an el tr abajo en las aul as, pe ro que ca da docent e
interpreta a su modo y que, en la práctica, ape nas alter an el tipo
de modelo educativ o con el que des de hace años se viene
trabajando (p.172).
Desde esta perspec tiv a como señala Bolívar (1999) resulta relevante
por tanto consid erar el concepto de desarr oll o curricular, toda v ez que éste
presupone :
que los pro fesores , y también los alumnos , son sujet os ac tiv os
que toma n decisio nes, por lo q ue n unca hay una impl ement ació n
"fiel”. El des arrollo c urricular es, entonce s, un proceso d e
redefinición del curr ículum por un c onjunto de ag e ntes (alumnos,
profesor es, centro), a través de proc esos y ex peri encias
educativ as q ue contribuy en conju ntame nte a recrearlo (p.176).
Es así como señ ala Ávalos (200 6) que los do centes frente a las re formas
tienen a ser “cons ervadores o recons truc tores (....), pero no nec esariament e
ejecutores de l os dise ños en la forma en qu e estos s e plantearon” (p.2). Desd e
esta perspec tiv a según la aut ora, los d ocentes e n frentan do s grupos de
tensiones:
El primer grupo, se refiere a las tensiones surg idas respecto al rol
que suele asig narse al doce nte en la li teratu ra pedag ógica com o
agentes d e impleme ntación curr icular y su rea l experticia
profesional. El s egundo g rupo, se re fie re a las tension es
deriv adas del contex to escolar en el q ue debe poner e n acción su
rol de agente, co mo tambi én de las otras políticas o mensaj es
recibidos del sistema e ducacional mismo (p.3).
76
76 76
67
Respecto del primer g rupo la tensión v iene dad a por los princip ios en
que se suste nta el pro fesionalismo doc en te, y el que los doce ntes no ha n
recibido una formación que los capacit e para desarroll ar currí culum, por lo cual:
“el docente se v e t ensionad o e ntre roles de g ran magnitud, asig nados en la
teoría, y roles mucho más dismi nuidos permitidos por la reali dad de su
preparación y la ex periencia de su ejercicio d ocente” ( p.3).
En cuant o al segu ndo caso, seg ún la au tora los doce ntes s e v en
enfrentad os por un a parte a la “necesi dad de apli car alg o nuev o, e n
circunstancias en q ue dispo nen d e poco tiempo para prepar arse, cambi ar su s
guiones, ch equear co mo reciben los alu mnos estos nuev os contenidos” ; y por
otra, el q ue en alg un os cont ex tos las re formas cur riculares “v an acomp añ adas
de ex pectativ as de lograr resultad os a l poco tiemp o de comenz ar la
implementació n”. Por lo q ue, los doc ente s suele n viv ir tensio nados entre
“experi mentar con alg o nuev o, arriesg and o una baja e n el aprend iz aje de sus
alumnos, y sujetarse de lo q ue hasta el mome nto les ha pro ducido alg ún
resultado” (p.3).
Junto a lo c omplejo que pue de res ultar este proc eso, s e enc uentra
asimismo, el qu e sue le responsabiliz arse a l pro fesor de l a concreción d el
cambi o didáctico en el aula, pues to que com o dice Dí az- Barrig a (2010) “existí a
la expectativ a d e que el doc ente se apropiar a de las in nov aciones y las hici era
realidad e n el aula, a un cuando no h abía la su ficient e claridad d el porqué o
cómo de esta e ncomi end a” (p.39). A lo que ade más, segú n la autora deb e
tomar en cuenta, lo q ue implic a la funda m entación de las innov a ciones, en este
sentido precisa :
el orig en y fund ament o de las innov aciones resulta c omplejo de
entender para los doc entes , d ada su div ersidad y la pro fundidad
requeri da para un cab al entendimi ento . Esto añad e un elemen to
más en lo complejo que resultará para el docen te rastrear y
entender l os fundamentos y principios q ue presi den a la s
innovaciones, q ue suelen pres ent arse com o un tod o integrad o
(p.41).
77
77 77
68
Por tanto, n o extraña co mo sostiene Zabalz a (20 00) que “resulta
frecuente obs erv ar prácticas v irt ualmen te in nov adoras qu e aporta n poco a l a
mejora de los proces os y resultados del a prendiz aje”. Al respecto, el aut or
plantea q ue esto se d ebe “p osiblemen te p or que se cen tran más en el q ué que
en el cóm o o, ta mbién, p orq ue no aca ban d e intro ducir mo dific acione s
significativ as en los factores o c ondici ones q ue real men te a fectan al
aprendiz aje (p.199).
Ahora bi en, tal co mo s e indicará junto co n el hecho qu e las re formas de
tercera generaci ón han p uest o su foco de ate nción en l os re sultados y la
rendición d e cuentas, cabe consig nar q ue en el ámbito del currí culum se indica
que éstas se ha n centrado en las co mp et encias (Martinic, 201 0a). De este
modo, a c ontinuació n aborda mos algunos aspectos v inculad os con este
enfoque q ue ha ir rumpido co n gran fuerz a en el ám bi to educativ o.
3.4. Las Com petenc ias en el M arco de l as Refo rmas
3.4.1. Pres ión po r el ca mbio
De acuerdo c on Pére z (2008) la “insatis facción g eneraliz ada co n los
sistema educ ativ os v igentes y las presiones de la ec on omí a de merca do,
intensifica la preoc upación intern acional por la reforma de los mismos” (p.76);
no sorprende observ a r por tanto, co mo práct icamente en todas de l as reformas
educativ as ex peri mentadas el las última s dé cadas del sig lo pasado y principios
de ést e , se h an or ien tad o hac ia c am bi os c ur ric ul ar es por com pe ten cia s, la s que
según Dí az- Barriga (2011) operarí an e n la den omin a “segund a generació n de
la era de la cali dad” (p. 5) .
78
78 78
69
Como dice Álv arez (2008), al parecer con l a incorp oración del en foque
de comp etencias e n el ámbit o de l a educación se “h a crea do la n ecesidad de
cambio. Se si ente la urg encia de mejorar los sistem as” (p.206 ); y en es te
contexto, el “leng uaje de las c ompet encias s e ha oficializ ado” (p.2 10).
A tal punto ll ega la in fluencia del en foque p or comp etencias que seg ú n
Álv arez (2010) de lo q ue se trata ahora es “ de seg uir un discurso que lo ab arca
y lo condiciona to do, desd e los programa s de formación de pro f esores a la
programación de los c ontenidos curricula res escolares” (p.210). De este modo
“todos los niveles de enseñanz a, en g rados y velocidades v ariables, ha n ido
entrando en un a ló gica de prog ramas de formación c entr ados en el
desarrollo d e comp etencias” ( Tardi f, 2008 , 2) .
Es así como el mismo Ta rdif (2008) sostien e que en el caso de Canad á,
con todo lo q ue pu ede sig nificar la im ple mentaci ón de una re forma curr icular
basada e n compet enci as a niv el escolar, est a blece que:
En cuanto a los niv eles de prim aria y secund aria, la re forma actu al
de la escuela en Q uébec, a pes ar de to dos los so bresalt os
que caract eriz an su i mplantació n, marca clarament e la transición
de una formació n dirig ida por obje tiv os y por disciplinas a un a
formaci ón orient ada por el d esarroll o de c ompe tenci as (p.2).
3.4.2. Prob lema de Con ceptual ización de las C ompetencias
Respecto del conce pto de com petencia se sostien e que no ex iste una
definición de co nsenso. En est a lí nea Torres (2008) sostie ne que el “término
compete ncias; tiene muy distintos y cont r apuestos sig ni ficados, lo cual y a
revela q ue es un co ncepto ambiguo” ( p.152).
Se considera por ell o q ue se trata de un c once pto poli sémico, q ue se
empl ea y da lugar a múltiples int erpretacio nes (Álv arez, 2008 ; Bolív ar, 201 0;
Díaz- Barriga, 2011 ; Tardif, 2008:), y que p or la forma en q ue se ha recibido
79
79 79
70
según Bo lív ar (2010) estamos frente a un término “m ulti forme, de contorno s
difusos, con sig nificad os en función d e momentos históri cos, a utor es, enfoq ues
o contex tos”, d es tacan do que “bajo una apari encia d e cons enso
pedag ógicamente cor recto, se esconden perspec tivas y en foques muy
distintos” (p.32).
Frente a esta falta de consenso Tardi ff (2008) llama la atención sobre lo
complejo que se torna e ntonces el dis curso so bre los prog ramas por
compete ncias, indican do que:
En realid ad, est e conc epto se em plea en un a multitud de se ntidos
dentro del medio educativ o, y el mismo Ministerio de E duc ación
sostiene d efiniciones diferent es c uando s e t rata de la enseñ anz a
media, cua ndo se det erminan las competen cias para la for mación
del profesorad o, c uando se de finen las c ompetencias para los
jóvenes de las escuel as pri mari as y secun darias (p.2).
Es así como dura nte el proceso de inco rporación del tem a de las
compete ncias a la educación, se ha n deriv ado div ersos problemas product o de
su conceptuali z ación, sean es tos referi dos al plano de la formulación curr icular
o la org aniz ación de es trategias educativ as en el a ula. Al respecto Dí az-Barriga
(2011) sostiene q ue, “y a se puede n ide nt ificar con cierta claridad alg unas
escuelas o corr ientes de pensa miento” (p. 6) ; y que en su c aso ha identificado
escuelas de pensa mi ento en el camp o de las co mpetenci as tales como: “el
enfoque laboral, el d iscipli nario, el fu ncional, el etimol ógico, los en foques
psicológicos (cond uctual o s ocioconstru cti v ista) y el ped agóg ico didáctico”
(p.7).
Por su parte Tardi ff (2008) destac a que frente al se ntid o polisé mic o del
concepto d e comp etencia, la mentable ment e pareciera s er que la poli semi a
crece con su utiliz ación, indic and o que:
Algunos (entre ell os Boutin y Juli án, 2000) perci ben en las
compete ncias una ori entaci ón co ndu ctista, una forma de reg reso
80
80 80
71
al comportament alismo; otros (en particul ar Leg endre, 2000)
afirman q ue las mism as g eneran una rel ación más prag mática con
el saber, incitando así a la escuela a centrarse “sobre la
formaci ón del pens a miento, las v ías de apre n dizaje del alumno y
el sentido de l os sab eres en relació n con los contex tos y las
condiciones d e utiliz ación (…)”; otros aú n (entre ell os Perr enoud,
1977) esti man que la s mis mas integ ran en conc o mitancia u na
multitud de ele ment os, inclusiv e estilos y esquemas. Esta
div ersidad de concep ciones favorece v arias ví as en el proceso de
elaboración de prog ra mas y numerosas inter pretaciones abusiv as,
incluso errón eas, en l a comprensió n d e las formaci ones basadas
en el desarr ollo de co mpe tenci as (p.3).
No obstante lo ant erior, en términ os del desarr ollo del conc epto de
competencia, div ersas referencias señala n el Proy ecto de Definición y
Selección d e Compe tencias (DeSeCo) y el Programa p ara la Ev aluación
Internacion al para Estudia ntes (PISA, por su sig las e n ingl és), ambo s
correspon dientes a la Org aniz ación para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) co mo docum ent os base de dic ho proces o (Álv arez , 200 8;
Díaz- Barriga, 201 1; P érez , 2008).
Cabe consig nar al respecto que 199 7 la OC DE lanza el prog ra ma PISA
con el obje tiv o de monitorear c ómo los estudiant es q ue se e ncuentran al final
de la esc olaridad obli gatori a han adq uirido los conocimie ntos y las destr ez as
necesari os para su c ompl eta partici pación en la sociedad ; y por su parte, a
fines del mismo año se inicia el Proy ecto DeSeCo co n la finalidad de ofrecer
un marco co nceptual p ara s erv ir como fuente d e in formación para la
identificación d e competencias clav e y el fortaleci mient o de l as encu estas
internacionales que miden el niv el de c ompet encia d e jóvenes y adultos.
81
81 81
72
3.4.3. Defini ción de competencia
Es por tanto de ntro de dicho cont ex to, q ue el Ministerio de Educaci ón d e
Chile (MINEDUC) en la fu ndamentación d el Marco Curricular d e su última
reforma indica q ue: “por ser una defi nició n que re presenta un consenso
amplio, se utiliza como referencia el marco del proy ecto DeSeCo elaborado p or
la OCDE (2002)”; así el MINEDUC señala q ue las compe tenci as se entiend en
co mo:
Sistemas de acció n compl ejos que interr elacionan h abilida des
prácticas y cognitiv as, conocimie ntos , moti v ación, orient aciones
valóri cas, actitudes, e mociones q ue en co njunto s e mov iliz an para
realiz ar una acción e fectiva. Las co mpete ncias se des arroll an a lo
largo de la v ida, a través de la acción e int eracción en contex tos
educativ os formal es e i n formales (MINEDUC, 2009a, 2).
Por su part e, Tardi f (2 008) plan ea qu e una c ompetencia c orr espon de a:
“un saber actuar complejo q ue se ap oy a sobre la mov ilización y la utilización
eficaz de un a v arieda d de recursos”. Al res pecto precisa que en este sentid o
una comp etencia “est á bien lejos de un obj etiv o y no es sinónim o de saber -
hacer o de un con ocimiento proced ime ntal”; sino que una competencia:
está esencialment e ligada a la acción y le otorg a un carácter más
global. Ade más, l a integración en la definición de la “mov iliz ación
y la utiliz ación eficaz de un c onjunto d e recursos” es c apital. Un a
competencia (. ..) constituy e un sa ber a ctuar muy flexible y
adaptabl e a div ersos contex tos y pro blemáti cas (...). Se trata d e
una mov iliz ación selectiv a de recursos (p.3).
Por su parte , Pérez (2008) señ ala que los rasgos di ferenciales de las
competencias serí an los sig uientes:
“saber hacer” compl ejo y adaptativ o, esto es, un s aber que s e
aplica no de forma mecá nica sino re flexiv a, es s usceptible de
82
82 82
73
adecuarse a u na div ersidad de c ontex tos y tiene u n carácter
integrador, abarc and o con ocimientos, h abil idades , emoci ones ,
valores y actitudes. En definitiv a, tod a compe tenci a incluy e un
“saber”, un “saber ha cer” y un “q uerer hacer” en contexto s y
situaciones concr etos en función de pro pósitos des ead o. (p.8 0)
En tanto desde l a p erspectiva de Bolí v ar (2010) una comp etencia e s:
un saber ac tuar q ue i mplica la mov iliz ación y combinación e ficaz
de recursos individuales (con ocimient os, procedi mie n tos,
actitudes) y del me dio (inform ación, perso nas, materi al, etc.) ,
empl eando la refl ex ión, para resolv er un as t areas q ue puede n ser
juzg adas como co mple jas (p.34).
Junto a lo anteri or, el autor es p eci fica que una com petencia como
señalan un amplio co njunto de a utores del ár ea francófona, no es otra cosa q ue
“poder resolver una s ituación co mpleja mov ilizando (es decir , seleccionar y
utiliz ar) un conjunto d e recursos”. Por lo cual una co mp etencia tie ne una dobl e
dimensión:
x posesión de un conju nto de recursos o capacidades (cognitivos,
de procedi mient os y de actit udes), y
x capacidad para moviliz arlos en una situación de acci ón (p.37).
En particular res pecto de los recurs os B olívar (2010) se ñala q ue “para
resolver cualq uier situación, co n algún g rad o de compleji dad, l a persona se v e
oblig ada a des plegar un a mplio conjunto de recursos ”; y en e ste sen tido
refiriendo a L e Boter f, sostien e que és te los entien de como:
los conoci mientos, pr ocedi mientos y actitu des que so n precisos
emplear p ara res olver un a situación. Unos son rec ursos internos,
que los p osee la persona, tales c omo con ocimientos ,
procedi mientos y actitudes; otros so n ex tern os, como t odo aquell o
83
83 83
74
(las TIC, un diccio nario , compa ñero, etc.) a l o q ue se pued e acu dir
para resolv er ex itosamente un a situación ( p.38)
De este modo un a compe tenci a se relaciona con saber act uar, lo que
implica mov iliz ar una seri e de recursos (i nternos y ex ternos) pa ra resolv er
situaciones problemá ticas d e carácter h eurí stico, las qu e d eben es tar
debidam ente co ntex tuali zadas.
Por otra part e, frente a la falta d e distinci ón entre alg unos con ceptos
relacionados co n las competencias Perreno ud (2009) sostien e que, au n
cuando alg unos autores no establ ecen una clara di ferenc iación entr e
capacidades y compet encias, propone que se hable de cap acidades cu ando :
“designamos o peraciones q ue no se ocupa n del conjunto de u na situació n y
que, por tanto, so n relativ amente indepe ndientes de los contex tos”; en cambio
prefiere hablar de c ompetencias cu an do “desig namos las dis posiciones y
habilidades q ue sostienen la g estión global de un a situación compleja”. Cab e
destacar respect o de esta distinción, el plantea miento del autor al señalar q ue :
“Si se admite, al m enos prov isionalme nte, e staremos de acuerdo, sin duda en
decir q ue en educación se trabajan las capacid ades más q ue las
competencias” (p.55).
3.4.4. Competen cias g enerales y específicas
Dado que las compe tencias pued en ser muy div ersas, y frente a la
necesidad de situ arlas en di ferent es niv eles, Bolí v ar (2010) postul a qu e
inicialmente es co nv eniente di ferenciar dos g randes c at egorí as de
competencias, como son: las co mpet en cias de per fil o pro ducto; y las
compete ncias de recur sos o proc eso. Res pecto de l as competenci as de “p erfil”
o producto indica q ue “son, por ejemplo, la s competencias pr o fesionales que
queremos c onseg uir en la formación pro fesional o en u na formación
universi taria”, como así también se p ueden referir a aquellas “co mpetenci as
terminales o final es de un curso o una et apa ed ucativ a” (p.41). P or otra parte ,
en cuanto a las competenci as “r ecursos” o proceso el au tor señala q ue “son
compete ncias que , a modo de recursos, se pue den emplear en múltiples
84
84 84
81
Apoyar un desarr ollo de las escu elas como organiz a ciones pasa,
como línea pri oritari a de acción, por la reconstrucci ón de los
centros escolares como l ugares de formación e innovación n o
sólo para los alu mnos , sino también para lo s propios pro fesores
(p.218).
Al respecto seg ún Dí az-Barrig a (2 010), cabe consignar que para que
los docentes cr ean comuni dad es pro fesi onal es de aprendiz aje y que trabaj en
“conjuntam ente en pro yectos educa tiv os concretos y pertinent es a su cont ex to”,
se debe tener muy en cuenta q ue esto “ex ig e condiciones org aniz ativ as y
laborales que re fuerce n el criteri o propio , la toma de decisiones d e los docentes
y las oportuni dad es pa ra apre nder unos de ot ros” (p.44).
Dentro de este co ntex to el lideraz go pasa a constituirse en una v a riable
significativa. Es por ell o q ue precisando el c on cepto Bolív ar (2012) señala que,
el lideraz go se entiende co mo: “la ca pacid ad de ejercer in fluencia sobre otras
personas, no basad a en el poder o aut ori dad formal”; y establece q ue dentro de
aquel “cuand o esta influencia v a diri gida a la mej ora de los apr endiz ajes,
hablamos de lidera zg o educativo o p edag ógico” (p.21 6). Desde est a
perspectiva e ntonces, el autor indic a q ue:
Las di mensi ones tran sformaci onales del lid erazg o (rediseñar la
organiz ación), junto con el lideraz go instructiv o o educa tiv o
(mejora de la ed ucación o frecida), en los últimos a ños ha n
confluido en u n lideraz go centrado en el apre ndizaje (del
alumnado, del pro fesorado y de la pr opia escuela co mo
organiz ación). M ás especí ficamente se entie nde co mo un
lideraz go centrado e n o para el apre n dizaje ( learning -centered
leadership ) (pp. 217-2 18).
Por tanto, c onsid erando el ca mbi o de foco en la forma de abor dar el
mejoramie nto, es q ue resulta pertin ent e present ar algunas propuestas y
consideraciones q u e se post ulan respec to de los procesos de formación del
profesor ado fr ente a la innov ación.
91
91 91
82
3.6. Propuest as de formaci ón
De acuerdo con B oliv ar (2012) desde la mitad de los novent a el le ma de:
“<El centro escolar co m o lugar de cambio>, está siendo som etido a un a cierta
reconceptuali z ación”, en es te sentid o indic a q ue:
• Las tareas de colaboración y traba jo conjunto del establ ecimie nto t ienen
que ten er como foco de pri orid ad las tare as en la clase y la mej o ra de
los niveles de aprendi z aje de los alumnos, así como los proceso s de
enseñanz a de los profesores.
• Posibilitar la construcción d e la capacid ad interna de cambio de los
establ ecimientos req uiere un contex to propicio (apoy o ex terno,
lideraz go, etc.), pero ta mbién u na ciert a presión p ara mejorar.
• No basta trabajar con cada centro ind iv idualmente, es preciso establecer
redes entre c entros q ue se a poyen mutua mente y afronte n los
problemas plantea dos (p.100).
En este s enti do Dí az-Barr iga (2010) plant e a una s erie d e pr opu estas
relacionadas co n los procesos de form ación y apropiación de los docent es e n
torno a la in nov ación e ducativ a:
• La formación docente debe partir de las situaciones y dilemas q ue el
docente enfrenta en la práctica y con ducir a la reconstrucción d e
saberes, creenci as y formas de actuación en el aula, sólo de esta
manera se pued e lograr la innovación.
• La formación del doc ente en las ll ama das innov aciones curr iculares no
es de to do o nada: hay que consid erar el tránsit o del d ocent e por
distintas etapas e n el complejo ca mino q ue conduce a e nten der e
incorporar en su aula dichos modelos . Al mismo tiempo, se inv olucran
los procesos a fectiv os, motivacionales y voli tivos del docente, los c uales
requieren consi derarse en el proces o formativo.
• Es nec esario el ac ompañ amiento de ment ores co mpe tent es: los
profesor es requieren recibir el su ficiente modelado, guí a y
92
92 92
83
realimentació n en el proceso form ativo para una ens eñanz a estrat égica
con base en las inn ov aciones.
x La formación no pued e ser de masiado c orta en tiempo ni restri ngir se a
una simple habil itación técnica: la formación req uiere ser continu ada y
enfocarse a la adq uisi ción de comp etencias q ue respondan a dist intos
niveles de apropiació n.
• Es imposible sep arar la formación e n la discipli na que se ense ña de la
didáctica especí fica de ésta y , al mismo tiem po, de la for mación en torno
a los modelos curricul ares innov adores, con siderand o la especi ficidad de
cada un o de ellos. Es d ecir, se requiere iniciar u n camino d e
colaboración c on l a participaci ón de especialistas c urriculares e
instruccional es, didactas y docentes , q ue conduz ca al desarr ollo de
nuevos ab ordajes didá cticos con un carácter interdisci plinar.
• En el proceso de formació n no pued e dej arse al docente a su suerte,
como suje to aislado , se req uiere s u incor por ación a una comuni da d de
discurso crít ico y de producción sit uada de nuev as propuestas
didácticas, q ue tome en cue nta l as transf or maciones req ueridas en el
plano de l a org aniz ación, norm atividad e i n fraestruct ura requeri das .
• El uso de cualquier tipo de t ecn ologí a o mod elo educativ o en el aul a no
es neutral; hay que preparar al doc ente en la reflexión ética y polí tica
respecto a las innov aciones y desarr ollar una mirad a de su emple o
desde un marco de e ducación para la div ersidad, el cambio, el des arr ollo
humano sust ent able y la eq uidad (pp .53-54).
Por su parte, Z abalz a (2000) plant ea la nece sidad d e considerar c uatro
condicion es básicas p ara que u na innov ació n pu eda pros perar:
x Modif icaciones e n la e structura del c entro es colar (...) hay q ue introducir
aquellos reajust es en la estructura (org anizativ a y de funcionami ento)
que hag an posi ble el desarroll o de la inn ovación y q ue constituy an su
punto d e anclaje institu cional, s u soporte.
93
93 93
84
x Información sobre t odo en las pri meras fases de las innov acione s es
preciso consumir muc ho tiempo en in formar (...). Que nadie pu eda aludir
a que no sa be, qu e no está enterado .
x Ev aluación. Sól o a tra v és de la ev aluación estamos en condicion es de
tener una idea clara y sistemática de cómo v an y endo las cosas.
Cualquier decisión rel acionada c on la c ontinuidad o no de un prog rama,
con la conv enie ncia o necesidad de introdu cir reajustes, etc., d ep ende
de que v ayamos rec ogiendo in formación sobre el desarr ollo d e la
innovación
x Formación. No hay innov ación posi ble sin formaci ón (...) Y más que
formaci ón gen eral, q ue también p ued e i nfluir aun que sólo sea
indirectamente, es preciso contar c on forma ción específica para llev ar a
cabo esa in nov ación (pp. 223-225).
Es por ello q ue el auto r indica que, para efectos del c ambio no espe rable
que ocurr a solo p or una b ue na disposici ón o v oluntad d el docent e; sino qu e
también, por el con oc imient o y la capacid a d que te nga ést e para ll evarl o a
cabo, por lo que sos tie ne que:
No es esperable que los profesores ll eguemos a h acer cosas
diferentes de las q ue v eníamos hac iendo só lo así, por un acto de
voluntad o por una encomienda más o m enos institucio nal. Lo
primero que s e precis a para hacer c osas di stintas es , sin d uda,
«querer hac erlas» y ahí está el compo nente ac titudi nal. P ero
además de querer ha cer algo es preciso « saber hacerl o» y eso
sólo se consig ue a través de la formación (p.2 25).
En tanto Avalos (20 06) señal a q ue, s e debe n tener e n cuent a tres
elementos im portante s en ma teria d e p olítica e ducativ a, cuando cam bian las
estructuras curr iculares:
x Tiempo para el cambi o: disponibili dad de tiempo de los pro fesores para
estudi ar, probar y ev aluar su trabajo como resulta do de la
implemen tación d e un nuev o curr í culo.
94
94 94
85
x Coherencia en las polí ticas: entre los diversos mensajes q ue se
entregan a través d e las distintas acciones de re form a o polí tica
educacional.
x Investig ación de los pr ocesos de im ple mentación: un a mirada inqui sitiv a
constante en lo que se refi ere a la aplicación de las re formas (...),
investig ación sobre la compl ejidad d e sus pr ocesos de imp lementación,
especialme nte res pec to a cóm o son as umi dos p or los docen tes (pp.
5-7).
En este capit ulo hemo s podid o observ a r como los procesos d e re forma,
innovación y mejora están í ntimamente inte rr elaciona dos; así tambi én, como en
las últimas déc adas las refor mas han puesto su acento e n el desarroll o d e
competencias, los res ultados, la rendici ón d e cuent as y el log ro de est ándares
de dese mpeñ o. Todo est o sig ni fica un gr an desafío y presión para el
profesor ado, por c uan to les de manda c ambiar significativ a mente s us prácticas
pedag ógicas. El probl ema esta, e n cómo s e prese ntan y acomp añan est as
propuestas, para que los pro fesores pu edan conv ertir las en v erdaderas
innovaciones; en est e sentido se c onstit uye en una c uestió n clave, la forma
como se conci be l a formación d el profesorad o dentro de l as polí ticas
educativ as y el contex to en q ue es ta se des ar rolla.
En el ca pitulo siguient e nos ce ntramos en el proces o de r ef orma ll ev ado
a cabo en Chile.
95
95 95
C A P ITULO 4: LA REFORM A E DUC A CIO N A L EN CHILE
86
4. La Reforma Ed ucacion al en Chile
De acuerdo con la O rg anización para la Coop eración y el Desarr ollo
Económico (OCD E, 20 04), la re forma chile na se desarr olla e n un contex to q ue
combi na:
dos políticas de re forma coex istentes pero ideológ icamente en
conflicto. Una es la noción de q ue los me rcados educacion ales,
con comp etencia entre escuelas, un alto gra do d e elección de los
establ ecimientos educ acionales por parte d e los padres, y una
admi nistración priv ada de dichos esta blecim ientos, prop orciona n
la mejor esperanz a de e ficiencia educacio na l y el rendi miento
escolar más alto posible. La otra es la noci ó n de q ue el go bierno
central debe int erv enir en el si stema educ a cional con u na clara
vi sión de lo q ue constituye una bu ena educ a ción y cómo lograrl a
para aseg urar q ue los estudi antes te ngan la may or oport unidad d e
aprender (p. 289).
4.1. Etapas e n el Pr oceso de Ref orma
Diversos son lo ámbi tos q ue involucra la reforma, e ntre los que se
incluyen los com ponentes del sistema educacional, s us act ores y las
mediacion es instituci onales q ue éste inv olucra; es así como s egún la UNESCO
(2004) la reform a edu cacional en Chile, puede caracterizarse en términos de
tres etapas:
Una primera eta pa v a de 1990 a 1 995, la cu al puede consideras e como
de construcció n de condicion es d e base para un funcio namiento
mejorado del sistem a escolar. Esto supo ne condici ones polí ticas que se
traducen en, alta priori dad gub ernamental del sector, y la construcción
de confianz as y acuerdos respec to d e la agenda de cambi o en
educación; c ondici on es profesional es y laborales mejoradas de los
docentes; condicion es materiales d e aprendiz aje, con rec ursos
99
99 99
87
actualiz ados y en v olúmenes su ficientes (textos, bibliot ecas, mat eriales
didácticos, com putado res en red); condi cio nes institucionales y técnicas
para la renovación d e la pedag ogí a y la gestión, a través del es fuerz o de
programas como el P.90 0 3 y MEC E 4 ; como así también, de los
Proyectos de Mejoramiento Ed ucativo (PME).
La segunda et apa se inicia en 1996, c on la decisión g uber namen t al de
establ ecer la jornada escolar comp le ta y llev ar a cabo la re forma
curricular. Esto, ju nto a dos ejes d e medi das de ap oy o como son: la
intensificación d el accionar d e los pro gramas de mejoramiento
(expansión d e Enlac es 5 , creación d el Prog rama Mont eg rande), y la
intensificación de las p olíticas de fortalecimie nto de la profesión d ocente
(renov ación de la formación inicial, programas de estadí as en el
extranjero, pre mios a l a excelencia docente). En 1996 part e
efectivame nte un a re forma del sist ema esc olar: esto i mplic a un c ambi o
de su escala te mpo ral de funciona mient o, y cambio pro fund o del
currí culum que regula la experi enci a format iva q ue se busca o frecer a
niños y jóv enes.
El inicio d e la t ercera etap a pue de fijarse e n la seg unda mitad d el año
2000, c uando se c onocen resultados de aprendiz aje ins atis factori os,
medi dos por prueb as tanto nacionales como in ternaci onal es, q ue
evidencian q ue el sistema escolar log ra pobres resultad os respec to a
estándares d e apren diz aje competitiv os a nivel internacional. Las
medicio nes del SIMC E y TIMSS mues tran que las ex peri encias de
aprendizaje aún están lejos de lo re querido por la sociedad i ntegrada a
un mu ndo globali z ado y cada v ez más exig ente e n t érminos d e
conoci mientos y capacidades de las perso nas y las org aniz aciones.
3 Program a de las 900 E sc uelas. Programa de apoyo f ocali zado en las 900 esc uelas de más bajo desempeño en las
m ediciones del S IMCE
4 Program a de Mejoramient o de la Calidad y Equidad de la E ducac ión (MECE). La base de los program as fue el
otorgamient o de fondos concurs ables a los diferentes centros, a part ir de proyect os de mejoramiento diseñados por las
propias instit uciones, potenciando en cier ta medida su autonomía para proponer soluciones propias a las proble mátic as
que enfrentaban, a partir del anális is de su realidad y la concreción de las meta s deseadas a través de la
implement ación de estos progra mas, en sus diferent es nive les de educ ación (parvularia, básica, media y superior).
5 Red ENLACES: Es uno de los Progra mas que ha t enido mayor cobertura y durac ión a lo largo de la refor ma,
destinado a la alfabetización digital dentro de los establecim ientos educacionales del país, por med io de la creación de
laboratorios c omputacionales con acceso a Internet, junto con la capacit ación necesaria al cuerpo docente.
100
100 100
88
“Llevar la reforma al aula”, es dec ir, a u nas prácticas de ens eñanz a -
aprendizaje, es el le ma que domina los én fasis d e política al inicio de la
nueva déc ad a. Est a propu esta s e plasma a partir d e 2003 en una
segunda refor ma al c urrí culum del pri mer c iclo básico , q ue prod ujo un
gir o en las estrat egias de des arroll o pro fesional d ocente, un én fasis en
las competencias pa ra la globalización – inglés y TICs-; como así
también, la creación de nuev as insti tuciones e instru mentos p ara el
aseguramie nto de la cali dad y la eq uidad, tanto en el siste ma escolar
como en la educac ión superi or (acredit ación de i nstitucion es y
programas; evaluació n doce nte; estándar e s de des empeñ o SI MCE,
aprobación de l a L ey que crea una S ubv ención Esc olar Prefere ncial)
(pp. 15-16).
4.2. Ámbitos en los que se desarrolla l a Reform a
La refor ma educ acional se des arr olla en c u atro ámbit os en los q ue se busca
producir un ca mbio cu alitativ o a niv el del sistema . Est os ámbitos son:
Programas de mejor amiento e innovació n . Estos programas tienen
como objetiv o mejor ar efectiv ame nte las condi ciones mat eriales,
técnicas y de recursos de apr endiz aje para el alumnad o. Para el logro de
tales obj etivos, se re ali zan prog ramas de mejoramie nto di ferenc iados
para respo nder a las necesid ades del siste ma educacio nal q ue v arí an
por niveles y tipos de situ aciones educ ativ as, y ori entados directamen te
a modi ficar prácticas de ens eña nza y aprendi z aje.
Fortalecimiento de l a Gestión Docente . La re forma plante a que un
factor clave so n los d ocent es. En este s entido se consid era que , para
que las tra ns formaci ones en la educ aci ón s e produz can e n las
condicion es pertine ntes es v ital el mejora miento de las c ondici on es de
trabajo de los doce ntes, de ahí que el Mi nisterio impuls e un Prog rama de
Desarrollo Pro fesional de los Docent es, progr ama que incluy e: iniciativ as
en el campo d e la formació n inicial; per fecciona miento de los pro fesores
101
101 101
89
en serv icio; un programa d e becas y pasantí as en el extranjero para
profesionales de la ed ucación; y el ot org amiento de Premios Nacionales
a la Excelencia Docen te.
La Jornada Escolar Completa . Esta consiste en ex tender la jornada d e
trabajo diurn a desde terc er g rado en 200 horas a nual es. Este
compon ente ha im plicado grand es inversi ones en infraes tructura , y a que
las escuel as han t eni do que ins talar casi el dobl e d e depe ndencias
educativ as para posi bilitar esta ex tensió n de las horas l ectivas y
extraprog ramáticas, lo que se ha hech o a través de nuev os edi ficios
dotados de las con diciones para un a enseñ anz a adecu ada .
x Reforma curricular. Reforma q ue pretend e, por un a p arte fortale cer la
autonomí a y partici pac ión de los c entros edu cativos, en c onsid eraci ón a
las facultades q ue se entregan a cada centr o p ara elaborar s us propios
programas d e estudio ; y por otra par te, la reforma curr icular plantea
dentro de sus funda mentos la necesid ad de pon er al día los obj etiv os y
contenidos de la educación básica y media, considera ndo q ue l os planes
y prog ramas de ense ñanz a de ambos niv eles fueron decr etados en lo s
años 198 0 y 1981 re spectiv amente (Cox, 200 3a; Madg enz o, 200 8;
MINEDUC-UNESCO, 2004).
A continuació n, se centrara el an ális is del proceso d e reforma e n este
último ámbit o; toda vez que en éste se ubica lo que se considera “coraz ón de
la reforma” y es en el q ue se definen los instrument os c urr iculares que
establ ecen las orien taciones y/o prescripc iones que reg ulan el marco de acción
de las prácticas pe dag ógicas, y de manera más especí f ica lo correspon diente
a la ev aluación de los apre ndiz ajes (subsector de Biologí a, y en pri mero d e
enseñanz a media), obj etiv os ce ntral de este capitulo.
Dada la amplitud de acciones empren did as en cada uno de éstos
ámbitos, y considerando la ne cesidad de focali z arnos dentro d e los
propósitos de es te est udio, a c ontinuac ió n n os centraremos en el proceso de
reforma curricular.
102
102 102
96
Tuvo como propósit o per feccionar a docentes en serv ici o sobre la
reforma curricular e n cad a uno de los s ectores y su bsectore s de
aprendiz aje. Se in terru mpe el a ño 20 01.
x Programa de Formación Continua para la Apropiación Curricular.
Se impulsó en el año 2003, sustituy endo al PPF para di fundir el n uev o
currí culo. Este programa se propo ne para afianz ar los conocimi entos
disciplinari os y competencias pe dagóg icas, promov iendo pr ácticas
docentes de aula coh erentes con el curr íc ulum vig ente. Se e ncar g a a
universi dades la realiz ación de cursos — talleres con obj etivos
especí ficos, cuy as pro puestas s on rev isadas y aprobadas por el C entro
de Per feccionamie nto Experi mentación e I nv estigaciones Ped agóg icas
(CPEIP) del Ministerio de Educació n. Los cursos se desarrollan en
modalida d presenci al durant e dos se manas del mes d e enero, es decir,
fuera del perí odo esc olar, y cuatro o seis jornad as de u n día dura nte el
período escolar. U n e lemento innov ador de esta estra teg ia es q ue lo s
docentes univ ersitari os realiz an seg uimient o d el trabajo de alg uno s
profesor es, incluy endo observ aciones de clas es.
x Talleres Comunales de Pe rfecciona mient o Docente . Implemen tados
en 200 5 por el C PE IP, su propósit o es crear redes y espaci os de
reflexión e interca mbi o s de ex periencias . Co nsisten en u na estrateg ia de
formaci ón contin ua en tre par es ce ntrada en la act ualiz ación did ácti ca y
de contenid os según sectores del cu rrí culum. Los talleres e mplean la
metodol og ía de inv estig ación de la práctica doce nte. Los tall eres están
confor mados p or un g rupo d e apr ox imada mente 20 doce ntes li derados
por un profesor g uí a. El Profesor Guía es un doce nte de aul a de la
misma co muna rec onocido por sus p ares por sus c uali dades
profesionales, se pre para es pecial ment e para la t area p articipan do en
jornadas de cap acitación a carg o del CPEIP, y cuenta con u n tex to
orientador d e su trabajo q ue es co mpartid o con sus pares .
x Pasantí as N acionale s . Impulsad as por el CPEIP en el 200 5 q ue
promueven el interca mbio de ex peri encias entre eq uipos d ocent es d e
109
109 109
97
distintas institucion es educaci onal es. Se f undan e n la v aloriz ación y
reconoci miento del saber p edag ógico a cumul ado en los e quipos
docentes e ins titu cion es escolares. Ant es de las v isitas, los docentes
participan en jorna das de c ap acitación p ara compr end er los sentid os d e
la experiencia y metod ologías de trab ajo (plani ficación, r eg istro,
evaluación, etc.).
x Red de Maestros d e Maestros . Iniciativ a que tiene como pro pósito
fortalecer el desarr ollo pro fesional median te el aporte de doc entes
destacados . La Red e stá constituida p or docentes d e aula dest ac ados
que se acr editan v olu ntari amen te y , tras aprobar un ex ig ente pro ceso,
obtienen u na Asigna ción de Ex c elencia Pedagóg ica que impl ica un
mejoramiento salarial y un sig nificativo reconocimiento moral y social.
(pp.186 - 190)
Aun cuand o se recon oce la necesida d del c ambi o, el increme nto en los
recursos destinados a educación y la impor tancia de div ersos programas de
per feccionamiento y capacitación d e los doc entes , surgen div ersas v oces que
levantan crí ticas respecto del proces o de i mplement ación de la re forma.
4.4. Criticas a la R eforma e n Chil e
En pri mer lugar respe cto de la partici pación en los procesos de consulta
y validación pro fesional y social de las pr opuestas de cambio curr icular Ferrer
(2004) so st ien e qu e “ la consulta fue pun tual y conducida en forma más bien
técnica, si n aspir acio nes a hac er del pro ceso una s ucesión de de bates y
aporta ciones es pontá neas” (p.146); en cuant o a la particip ación d e los
docentes, i ndica q ue en los procesos de re forma c urricular, conv iene adv ertir
que persisten críticas por part e de es e gremio, pues cons i deran que no han
estado debid ament e re presentad os”(p.1 45).
Considerando que el Ministerio de Ed ucació n implement ó la re forma del
currí culum a contar de l año 1996, Donoso (2005) señala por su parte que “si
bien es inneg able que habí a consenso res pe cto de la necesida d de refor mar el
110
110 110
98
currí culum, y q ue su diseño fue u n proces o prolo ngado y seri o, identi fic arle
también como de gestación <par ticipativ a>, no es sust entable” (párrafo, 28).
En cuant o a los marcos reguladores del curr ículum, esto es, los
Objetivos Fundament ales y Contenidos Mí nimos Obligatorios de l Marco
Curricular , como así también, los Planes y Pr ogramas de Estudio del Ministerio
de Educació n, Ferrer (2004) indica que é stos “han sido apropiados solo
parcialmente por las escuelas” (p.142) ; al de cir del aut or:
Según opi niones crí ticas ex ternas al Ministerio, la baja calidad de
los proyectos educa tiv os institucionales refleja las grandes
deficiencias pro fesi onales en las es c uelas p ara diseñar programas
curriculares innov ador es y adecuada mente contex tualiz ados. (.. ..)
Según esas mis mas o piniones, esta debilidad se debe a la escasa
atención q ue el Ministerio ha pr estado a este aspecto del
desarrollo curricular, y al én fasis que se da, primordial mente, a la
aplicación de los p rogramas tal co mo «baja n» desd e la
administración central. El problema radi caría, desde la p ercepción
de la academi a, en q ue los códigos cultura les y cognitiv os que
difunde el Ministeri o con sus programas no pue den ser accesibles
para una gran p arte de l a població n si no so n previament e
procesados me diant e un diseño cu rr icular contextualiz ado. (p.14 9)
Por otra parte , con siderando q ue la L OCE estableció flex ibilidad
curricular, pasa da una déca da de la i mplem entaci ón de la re forma y la puesta
en vig encia de los marcos curriculares, Gysli ng (2007) destaca q ue “ este
espacio de flexibilidad ha sido muy poco aprov echado, y a que son escasos los
establ ecimientos q ue g eneran sus pro pios prog ramas de estu dio”; lo cual, al
decir de la autora : para alg unos “l a responsabilidad es del Ministeri o de
Educaci ón qu e de finió un curr í culum ex tenso q u e no deja es pacio par a
compl ementar” ; pero para otros, la ex plic ación estarí a en q ue “no hay
condiciones e n los establ ecimie ntos de t iempo y recursos para construir
currí culum, incluso ex istirí a debilidad en las capacidades para h acer des arr ollo
curricul ar local” (p.346).
111
111 111
99
Al respecto el Colegi o de Pro fesor es d e Chile (2006) sostiene q ue la
flexibilidad es ta condic ionad a p or las evalua c iones nacionales q ue se aplica n a
nivel del sistema, toda v ez que los pr ogramas impulsados por el Ministerio de
Educaci ón present an una “flexibili dad apar ente”, la cual “se v e anulada ant e
instrumentos de ev alu ación impues tos, t ales como el Siste ma de Medición de
la Calidad de l a Ed ucación (SIMCE) y la Prueb a de Sel ección Univ ersitaria
(P.S.U.)” (p.27).
Ahora bien, n o cabe duda que la pre par ación y capacitación de los
docentes para en fren tar los cambios en los cont enidos disciplinari os, los
enfoques pedag ógicos, y las formas de ev al uar el apren diz aje, se trans forman
en un aspec to funda mental en la re form a (D onoso, 2 005; M agendz o, 2008).
Sin embarg o, como señala n Raczynski y Muñoz (2007) “la Reforma
Curricular ha sido criticada fundam ental mente p or la debili dad d e su
implemen tación”. Así los autor es sostie nen que: “Quienes cr itican la debilida d
de su im plemen tación conc uerd an en se ñalar la escas a ca pacidad del
MINEDUC para g enerar mec anismos que permita n av anz ar en la hasta ah ora
débil apropi ación curr icular de los doc ent es”; precisando en est e s entido que, l a
“evidencia muestra que el Ministeri o ha hech o bastant e en materia d e
elaboración y des arr ollo curr icular, per o tod av ía poco en cuan to a di fusión y
apoyo p ara una impl emen tación curr icular efectiv a en l as esc uela s y aulas d el
país” (p.49).
Dentro de este co ntex to Magendz o (2008), refiriendo a o bserv aciones
que el propio Centro de Per feccionamien to Ex peri mentación e Inv estigaciones
Pedagóg icas (CPEIP) del MINEDUC , ha re aliz ado respecto de los programas
de per feccionamiento, indica que:
x Muchos proces os de formació n tiend en a di stanciarse de masiado de la
realidad de aula.
x La insuf icienci a de los tiempos para q ue los docent es actualicen,
reflexionen y preparen sus tra bajos constituy e un seri o obs táculo para el
desarrollo pr of esional.
112
112 112
10 0
x Los programas d e per feccionamiento doce nte tien den a generar o fertas
relativ amente u ni forme s que n o considera n l a div ersi dad de sit uaci ones
que enfrenta n los doc entes y su het erogeneid ad de formación y año s de
experi encia.
x La tende ncia a dirig ir los programas de per fecciona miento a d ocentes
en forma in div idual reduce las posibili da des de impacto en la ins titución
escolar (pp. 20 2-203).
Por otra part e el mis mo aut or, refirien do e n este cas o al C olegio de
Profesores de Chile, señala que el Coleg io plant ea que la cap acitación ha
estado ori enta da por el mercado: en este sent ido arg u menta:
los programas de c apacitación, actuali z ación y formació n e n
servici o han estado fundame ntal me n te regulados por el mercado ,
más que ori entad os desde una p olí tica nacional de
per feccionamiento do cente. La g ran may orí a han sido cursos
entregados por distintas instituci ones , d e caracterí sticas muy
diversas (univ ersi dades públicas y priv adas, ONG’s e incluso
empr esas priv adas q ue se han constitui do ju stament e en el marco
de este merca do educativo para o frecer cursos de
per feccionamiento), p ag ados por l os docen tes.(p.19 8).
Así también el aut or indica q ue, el Colegio crítica las carencias para la
innovación y el q ue se desaprov eche las ex peri encias de prof esores q ue han
tenido la oportunid ad de per feccionarse g racias a los Prog ramas de B ecas al
Exteri or. Al respect o sostien e que:
siendo valorados por el magisterio, n o han t enido la incidencia
esperada, y a q ue en g eneral los pro fesores que han s ali do a
per feccionarse fuera d el país, lu ego no cue ntan co n espacios q ue
permitan trans feri r esta ex periencia a sus coleg as ni en sus
establ ecimientos (p .198).
113
113 113
10 1
En esta mism a lí nea M agendzo precisa que desd e su perspectiv a, una
de las críticas q ue ha t enido el Prog rama de Pasan tía en el ex terior es q ue:
muchos pro fesores q ue han sido bec ado s reclaman que n o
cuentan con las facilidad es para impl emen tar sus proy ectos al
regreso, “la reinserci ón (de los bene ficiados en sus colegios)
produjo un gr ado de frustración entr e alg unos becari os, y a q ue no
todos encuentra n las puertas abi ertas par a sus iniciativ as de
cambi o” (2008, p.188).
Una vez revi sados los aspect os fundament al es q ue han c aracteri zado el
proceso de reforma cu rricular en Chile, a un a déc ada desde su impl eme ntación
y sin alcanz ar los logros esperad os en t érmi no de res ultados de aprendiz ajes
(calidad), el MINEDUC ha i mpulsado un c onjunto de c ambios, l os cual es ha
considerado m ás bien como un ajus te cu rricular, más que una reforma , au n
cuando por la magnitud y el fond o de los cambi os de ac uerd o a la li teratura
internacional se le pued e consid erar una reforma bas ada en están d ares
propiamen te tal. Pues bien, a c ontin uació n se abordan los pri ncipa les cambi os
implementad os en el d enominado ajuste curr icular.
4.5. El Ajuste Curri cular o una Reform a Basa da en Estándares
Dentro de las políticas impulsad as a nivel g ubername ntal para la mejora
de la calida d de la edu cación se ha est ableci do un marco regulat orio, en el cu al
la nueva Ley Gen eral de Ed ucació n (LGE) de fine y regula el curr ículum. Así de
conformida d a la LGE, el artí culo 31 indic a que le corr espon derá al President e
de la República mediante d ecreto supremo ( dictado a trav és del Ministerio de
Educaci ón, previa aprobació n del Conse jo Nacional de Educación), establec er
las bases curriculares para la educación pa rv ularia, básica y media en Chile.
Son estas b ases la qu e defi n en por ciclos o años, l os obje tiv os de apren diz aje
que permit an el logro de los o bjetivos g ener ales para c ada un o de los niv eles
del sistema ed ucacional.
114
114 114
10 2
Por su parte, el mism o artículo de la LGE señala q ue el Ministerio de
Educaci ón de berá ela borar pla ne s y prog ramas de est udio para l os niv eles d e
educación b ásica y media; los q ue deb erán ser aprob ados po r el Consejo
Nacional de Educ aci ón. Estos plan es y prog ramas tendrán el carácter de
oblig atorios par a todos los esta blecimi entos q ue carez can de ello. N o obs tante,
se precisa que los establ ecimie ntos edu cacionales t endrán li bertad par a
desarrollar los plan es y programas d e estudio propios, corresp ondiénd ole al
Ministerio de Educ ac ió n su aprobación.
Junto a lo anterior, dicho artí cu lo establece q ue el M inisterio de
Educaci ón creará un banc o de pla nes y pr ogramas co mpleme nt arios, los q ue
serán aproba dos medi ante d ecreto s upr e mo del mismo, y deberá conte ner al
menos cinc o alternativ as para cada niv e l educativ o. Estos planes y programas
deberán c umplir con: los obje tiv os de a prendizaje de finidos en las bases
curriculares; haber sido apli cados pr ev iamente en establecimie ntos
educacional es e n con formid ad al gr ado d e cum plimiento de los estándares
nacionales d e aprendiz aje, y el q ue ellos se enc uen tren ubi cado s en la
categorí a de estableci mientos de bu en des empeñ o, de conformi dad a lo q ue
establ ece la ley .
Dentro de este co ntex to se publi ca el 18 de ag osto del 200 9, el D ecr eto
Supremo de Ed ucaci ón N° 2 56 qu e modi fi ca el Decreto Supre mo N° 40 de
1996 del Ministerio de Ed ucació n (re f orma del 96), y que establece los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mí nimos Oblig atorios d e la Educ ación
Básica y fija normas generales para s u aplicación. Po r su parte , de modo
semej ante se p ublica el Decreto Su pr emo de Educació n N° 254 del 17 de
agosto d e 200 9, el q ue mo di fica el D ecret o Supre mo N° 220 d e 1998 del
Ministerio de Educación (r eforma del 98), y que establec e los Objetiv os
Fundamental es y Contenidos Mí nimos Obli gatori os de la Educ ación Media y fija
normas general es para su aplicación .
De acuer do con el M INEDU C (2009b) esta norm ativa establ ece q ue los
Objetivos Fun dament ales (OF) y Cont eni dos Mínimos Obli gatori os (CMO )
constituyen el M arco Curricular, el cual “continúa y reafirma las orientaciones
115
115 115
10 3
y pri ncipios relacionados con la libert ad c urricular present es en v ersiones
precedent es del mismo”. De esta ma ner a, por una parte se indi ca q ue: “se
establ ece un marco de obje tiv os y contenidos q ue asegura n una misma
experi encia for mativa de calida d p ara la total idad d e la matrí cula”; y por otra, el
que “se reconoc e que so bre est a base curricular los esta blecimientos
educacional es tiene n la libertad de elegir o elaborar sus prop ios planes y
programas” (p.5).
Aún cuando e n el contexto g eneral se señala que los cambios
introducidos en el sistema educativ o p ermiten hablar d e una re forma basada e n
estándares; res pecto del currí culum el MINEDUC (2008a) hace notar que se
trata de “un ajuste y no de u na nueva Re forma Curr icular”. E n este sentid o,
precisa que se man tiene el enfoq ue de los Decretos 40/96 y 2 20/98 pu esto
que:
x se realiza es un a ade cuación de los Obje tivos Funda mentales y
Contenidos Mínimos Obli gatori os y de los Per files de Egreso de
las especialidades t écnico pro fesionales.
x se busca actualiz ar la definición curricular, manteniendo su
orientació n de currí culum para l a vida.
x se orient a al a prendiz aje de con ocimientos, habilid ades y
actitudes q ue desarr ollan co mpetenci as g enerales (básicas ,
claves), que facil itan, y son req ueridas, e n el dese nv olvimiento d e
los sujetos en div ersos ámbitos perso nales, sociales, ciudada nos ,
laborales y de estudios (pp. 16-17).
Se indica por tan to qu e se pro fundiz a el enfo que, tenie ndo por centro el
aprendizaje, lo que sig nifica:
x Def inir la sec uencia c onsiderand o mayormente el carácter acumu lativ o
del aprendiz aje y las evidencias sobre la secuencia típica en q ue este se
desarrolla.
x Def inir los o bjetivos co nsiderando l a n oción de están dar de apren diz aje,
considerand o la div ersidad de logr os de los es tudiantes.
116
116 116
10 4
x Mayor consideración de los aportes de la teorí a cognitiv a y la
importancia del des a rroll o temprano de l as ha bili dades cog nitiv as y
procedi mentales, así como de las ac titud es (M INEDUC, 2008a, p .2 3).
De este mod o de ac uerdo al MINEDUC (20 08a), colocar en el centro el
aprendiz aje y su crecimiento, conllev a desde el pu nto d e v ista de la s
implicancias curr icular es, una premisa fun dame ntal para el mejoramiento del
aprendiz aje, cual es :
que cad a alumno se encuen tra e n un proceso de d esarroll o
permane nte de su a prendiz aje , y q ue para poder apoy arlo en est e
proceso es necesari o compr end er la natural ez a del crecimie nto -o
progresión- dentro d e un áre a de apren diz aje (p.24).
En este sentid o c obran much a relevancia co mo instrumentos
curriculares los d enomina dos Mapas de Prog reso de Aprendi z ajes, q ue
permiten articular la progresión del apr endiz aje y especialmente se constituy en
en referentes p ara la ev aluación; cuestión que será abord ad a en el Capitulo VI:
Evaluación en Chile.
Es así como el MINEDU C (2009c) señ ala de manera destacada, q ue del
enfoque con q ue se abordan los ca mbios cu rriculares “se trata de un ajuste que
mantien e el en foque del curr í culum vig ente, orien tad o al d esarr ollo de
competencias para la vida personal y social de cada estudiante” (p. 2).
Desde el punto d e vista de la fundamentació n de esta post ura se
sostiene que: “pese a q ue el ajuste al Currí culum nacional involucra la
incorporación de imp or tantes modi ficaciones al Currículum v igente, no se trata
de una nuev a Re forma Curr icular, pues se mantiene el en foqu e que sustenta el
Currí culum vigente”; e n este se ntido se es ta blece que s e trat a de:
x un Currí culum par a la v ida, orienta do al desa rr ollo de c ompet encias q ue
son relevant es para el des env olv imiento per sonal, social y laboral de los
sujetos en la sociedad actual.
117
117 117
10 5
x aprendizajes orienta dos hacia el desarr ollo de co mpetenci as, e ntendidas
como sistemas de acción co mplejos, q ue i nterrelacion an habilidades ,
conoci mientos, moti v aciones, orient acio nes v alóricas, acti tudes ,
emoci ones, q ue en c onjunto se mov iliz an pa ra una acción efec tiv a en
deter minados c ontex tos.
x aprendizajes q ue busc an c ontribuir si mult áne amente a los propósito s del
desarrollo perso nal pl eno, li bre y cr eativo, y del desarr ollo eq uitativo,
sustentable y eficiente del paí s.
x apren diz ajes que promuev en la fo rmación ciudadana d e los alu mnos y
alumnas para que parti cipen activ amente de l a sociedad democr át ica.
x apren diz ajes que ap oy an la inserci ón de los alu mnos y alumnas en u n
mundo globali zado, d e modo co mpl ement ar io al re forzamie nto de la
identidad nacional ( pp. 3-4).
Lo anteri or signific a de acuerd o al MINEDUC (2008 a) que est e ajuste s e
traduce en tér mino de objetiv os para los sect ores de aprendiz aje, e n:
• Mejorar la redacción de los OF/CMO, para precisar su extens ión y
exig encia.
• Mejorar la secuencia curricular y la articulación en tre ciclos.
• Visibiliz ar la presencia de las habili dades en los CM O.
• Reducir la ex tensión del curr ículum (especialmente e n ciencias sociales
y naturales).
• Fortalecer la presenci a transv ersal de Tecnologí as de la In fo rmac ión y
Comunicación (TIC), en ed ucació n básica y media (p. 30).
Así entonc es des de el punt o de vi sta de la org aniz ación del currí culum,
el MINEDUC (200 9a) Indica q ue el curr ículum nacional s e expresa en un Marc o
Curricular y en Instrumentos Curriculares q ue lo operacio nali zan. Estos
instrumentos tien en di v ersas funciones, ca da una ori ent ada al l og ro de los
aprendiz ajes que se de finen en el marc o curr icular. Al respect o se esp ecifica
que:
118
118 118
11 2
Las actitudes y los valores más es pecí ficos del sector están
incorporados en algunos de los OF y CMO del sector, d ado que se
entiende que es te c urrí culum se i mpleme nta de mod o integ rado c o n los
Objetiv os Fundament a les Transv ersales (pp.3-4).
Dado que es te est udio se sitúa e n el subs ect or de biologí a, en el primer
año de ense ñanz a media, se hac e necesari o describir alg unos aspectos
vinculados con l a org aniz ación curricular es tablecidas e n el ajuste curr icular en
el sector de cie ncias n aturales.
4.5.2. Organ ización Cur ricular de l sec tor Cienc ias Natu rales
El sector de Ciencias Naturales se org aniz a como un s ector int egrado d e
Ciencias Naturales d e 1º a 8 º año básico ; y tres subsectores es peci aliz ados de
1º a 4 º año medio, co mo son: Fí sica, Quími ca y Biologí a. Dentro de es tos se
introduce un ordena mi ento de l os apr endiz ajes en to rno a un conj unto de s eis
ejes a lo largo de los doce años d e escola ridad. Est os ejes de c onoci miento
científico son :
Estructura y función de los seres v iv os
Organismo, ambiente y sus interacciones
La materi a y sus transf ormaciones
Fuerza y Movimiento
La Tierra y el Univ erso
De estos ejes sólo l os dos primeros corr esponde n al subsec tor de
biologí a en enseñanz a media.
Junto a lo anteri or se consid era un ej e que incluy e las habilid ades de
pensamie nto cientí f ico, el que c umple la fu nción de ser un eje transversal
(MINEDUC, 2009d , p.8).
En el Tabla 4.1, se presenta de ma nera es q uemática la form a e n que el
ajuste curr icular ha e stablecid o el or dena miento seg ún los niv eles, sect or o
subsectores y los ejes de aprendiz aje.
125
125 125
11 3
Tabla 4.1: Organiz ac ión estructural del curríc ulum del sector de cie ncias
Nivele s
Enseñanza Bási ca (8 años)
x 1º Cic lo (1 a 4 E. Básica)
x 2º Ciclo ( 5 a 8 E. Básica)
Enseñanza M edia (4 años)
x 1º Ciclo (1 a 2 E. Media)
x 2º Ciclo (3 a 4 E. Media)
Sector integrado
Ciencias Natur ales
Subsectores especializ ados
x Biología
x Quí mica
x Fí sica
Ejes de aprendizaj e (* )
Conocimiento c ientífico
x Estruc tura y función de l os sere s v iv os
x Organis mo, ambien te y s us intera cciones
x La ma teria y sus trans formaci ones
x Fuerza y M ovimiento
x La Tierra y el Uni verso
Habilida des (trans v ersal)
x Habilidades de pensamiento cientí f ico (**)
(*) El aprendizaje se ordena e n torno a los seis ejes a lo largo de los doce años de
escolaridad.
(**) El eje de las hab ilidade s de pensam iento ci entíf ico supo ne el tratam ient o inte grado de las
habilidades conten idos en cada u no de los añ os de esc olaridad (eje trans vers al).
Distribución de ejes según se c tor o subsec t ores de ap rendizaj e
Sector Cienci as Naturale s
x
Estructura y función de l os sere s
vi vos
x Organismo, ambiente y s us
interacciones
x
La materia y sus transfor maciones
x Fuerza y M ovimiento
x La Tierra y el Univ erso
Sector Ciencias Nat urales
Subsectores:
Biología
x
Estructura y función de l os sere s
vi vos
x Organismo, ambien te y s us
interacciones
Quí mica
x
La materia y sus transfor maciones
Fí sica
x Fuerza y M ovimiento
x La Tierra y el Univ erso
x Habilidades de pensamiento científico
126
126 126
11 4
Respecto del tratamiento de los ejes de aprendiz ajes, el Mini steri o
establ ece que s e deb en consi derarse dos as pectos importan tes:
Cada eje avanz a desde 1º b ásico a 4º medio sobre el principi o del
progreso de los apr en diz ajes. De esta forma, cad a eje está conc ebid o
para hacer transitar a los alu mnos y alumna s desde dese nvolv imientos
más simples en los primeros añ os, hasta desempe ños más complejos
en los años sup eriores .
Cada eje es tablec e una co here ncia en el desarroll o y tratamiento d e
contenidos por año escolar, en relació n con los de más ejes q ue
compon en el s ector. Esta org aniz ación se plantea co mo una forma d e
fomentar o portu nidades de integración entre los ej es. (Mineduc, 2 009c,
10)
Por último, respecto de la clari dad y precisión de los conte nid os y
habilidades, ca be d estacar q ue el MINEDUC (2009d) plantea por una parte
que lo q ue se preten de es u na mayor ex pli citación de ellos; y por otra, que su
intencionali dad es “r educir el rango de int er pretaciones” sobre el curr í culum y la
incertidumbre sobre su imple mentación. En concreto lo que se plantea es:
La pr opuesta de ajuste curr icular para el s ector ciencias nat urales,
persig ue expli citar de mejor forma los co ntenidos y ha bilidades
por cada uno de los 12 años de escol aridad, precisando y e n
algunos cas os clari ficando l os aprendiz ajes q ue se espera logre n
los alumnos y alumna s en cada g rado, así como la extensión y
profundida d con qu e deben a bord arse los conte nidos y
habilidades q ue se propo nen. Así se b usca reducir el rang o de
interpretaciones posibles del curr ículum, y la incertidumbre so bre
su implementaci ón, a la v ez que se mantien e la flexibili dad en las
estrategias di dácticas q ue se de finan para im plementarl o (p.14).
127
127 127
11 5
En cuanto al aj uste y los Programas de Es tudio, el M INEDUC (2009c)
indica que éstos “m antienen un a parte im portante de los c o mponen tes respecto
de aquell os que se es tán imple mentan do ac tualment e en l as escuelas y li ceos
del país” ; sin embarg o, establece q ue de mod o comple me ntario , en bas e al
seguimiento d el uso d e los Programas de Estudio, en los nuev os se incorp oran
algunos én fasis para responder a las deman das o requeri mientos q ue los
mismos pro fesores y pro fesoras h acen a es te instru mento curr icular. Respect o
de éstos é nfasis inco rporados en los prog ramas de estudio, se precisa lo
siguiente:
x Centralidad del apr endizaje : los progra mas están c entra dos en el
desarrollo d el aprendi z aje por parte de los estudi antes . Por est a razón,
están org aniz ados a partir de l os aprendi z ajes esperados, es decir,
proponen una estructura q ue busc a el logro de los Objetiv os
Fundamental es d el sector en el niv el corr espondie nte.
x Apoyo a la pl anificación del año esco lar : los programas buscan ser
un apoy o para la planificaci ón. Considera ndo este é nfasis, se inco rpora
un capítulo especí fico con orien taciones p ara esta labor, y se entre ga un
cuadro sinóp tico que presenta una pr opues ta para org aniz ar el tr abajo
del año e n semes tre s y unidades , p ara el logro de los apre ndi zajes
esperados.
x Reforzamiento del enfoque evalu ativo: recogiendo una cre ciente
demanda d el sistema educ ativo para ap oy ar de un mo do más ex plícito la
evaluación d el aprend iz aje, los prog ramas buscan ori entar y apo y ar el
trabajo docen te en est a import ant e ár ea. Con este pro pósito , para cada
aprendiz aje esperado se han d e finido indicadores, q ue orienta n sobre
elementos i mportant e s para obs erv ar el logro de l os a prendiz ajes
esperados. Ade más, se incorp oró u n capí tulo es pecífico q ue en trega
orientacio nes para la ev aluación. Por último, e n cada progra ma se
presentan ejemplos d e tare as de ev aluació n, para dar c uen ta d e las
múltiples formas y variados usos que esta p uede ten er.
128
128 128
11 6
x Orientación de una propuesta peda gógica para el desarroll o de
competencias : de mo do coheren te con un o de los princip ales obj etiv os
de este proceso de Aj uste Curricular – hacer más ex plí cita la presencia
de las ha bilidad es en el desarr ollo de lo s cont enidos mí nimos – los
Programas d e Estudio buscan pro mov er el desarroll o de co mpete ncias
propias del s ector curr icular al q ue se ori ent an. Por es ta ra zón, se han
definido menos aprendiz ajes esperados , con un carác ter más integ rador,
y vinculados de u n modo más claro a los O bjetiv os Fundamentales. (pp.
7- 8)
Desde el punt o de v ista del Marco Curri cular y dos de sus instr ume ntos
curriculares como son los programas de estudio y los mapas de progreso, el
MINEDUC (2009c) señala d e manera muy destac ada la import ancia de la
articulación entr e ellos ; cabe considerar q ue l os mapas d e prog reso constit uyen
estándares d e contenido, por lo cual establec en un eje rele v ante en la
articulación y ev aluaci ón de los apre ndiz ajes. Así se sostiene que:
Es importante destacar que en los Programas de Estudio s e
explica con may or profundidad la relación entre los OF, los
aprendiz ajes esperado s y los niveles que descri ben el crecimiento
del aprendiz aje en los Mapas de Progreso. Para observar en
concreto cómo se da la articul ación entre estos in strumentos
curriculares , es nec esario compr ender que esto s aportan
descripciones del ap rendizaj e con distinto grado de detalle y
que tienen distint os usos que son complementarios entre sí.
(p.9)
En cada sector curr icular, junto con una re flex ión respecto al pro pósito
formativ o del sector, y la descripción de los ejes q ue definen el Currí culum
ajustado, se presenta un recuadro que ilus tra esta relaci ón en el p ropio sector,
de modo d e hacer más c omprens ible la descri pción g enéri ca entr egada
previamente. (p .9)
129
129 129
11 7
A modo de ilus tración la Fig ura 4.1 muestra la relación ent re los
niveles aprendiz ajes, y los diferentes i nst rumentos curr iculares. MINEDUC
(20 1 1a, p.1 2 )
Figura 4.1: Apren diz ajes a nivel del M arco Curr icular, Program a de Estudio y
Mapa de Pro greso
Tom ado de: MI NEDUC (20 11, p.12)
130
130 130
11 8
Como se ha podido observ ar por medi o del ajuste curr icular, el
MINEDUC q ue estable cido como priori tario la ex plicitación de l os aprendiz ajes,
y ha reforz ado el en foque ev aluativ o.
Es por lo ant erior q ue en los capí tulos 5 y 6, se abord a de maner a
concreta el tema de la ev aluación, e n prim er caso desde una pers pectiva más
general, y en el seg undo en el contex to e speci fico del sist e ma educ acional
chileno.
131
131 131
C A P ITULO 5: LA EV A L U A CI ÓN EN EL CON TEXTO DE L A
EDUC A CIÓN
11 9
5. La Evaluación en el Contexto de la Educación
5.1. Del Conc epto d e E valuación
En cuant o al co ncep to de evaluación Gairí n (2007) refirie ndo a M ateo y
Gairí n, sostiene que s u conc eptuali z ación no es uní v oca, plant eando q ue:
La idea y práctica de la ev aluación h a ido e v olucionando co n el
tiempo, id enti ficándose con la me dida, la a decuación a objetiv os,
el análisis de proc eso s, la respuesta a usu arios, un instru mento
para la to ma de decisiones, etc., y plant eando l a posibili d ad d e
que conv iv an diferent es en foq ues y prácticas ev aluativ as. (p. 274)
Es así como Angulo (199 3) señala que “por razones más políticas q ue
ling üísticas, el concept o de ev aluación tiene más sinónimos d e los que un bue n
diccionario d e la lengua esp añol a podía soportar”. Sin e mbargo, relaciona ndo
evaluación y cali dad el aut or indica q ue en el caso del términ o evaluación, es
posible distinguir entr e una ac epció n am pl ia y una estrecha de éste; así
sostiene que una:
x acepción a mplia i mplic a que el se nt ido de un a evaluación educ ativa: “se
encuentra e n el conocimiento de la c alidad d el servici o educativo
brindad o, indag ando e l papel q ue los distintos y múltiples compo n entes
han tenid o en dicha cali dad”; es to impli ca c ons iderar co mponent e s tales
como “currí culum, met odol ogí as, ex periencias de aprendi z aje,
organiz ación de los centros de enseña nza, Ad ministración educa tiv a –
provincial, autonó mica, estatal – los doc ent es y el alumnado”.
x acepció n estrec ha con llev a entender q ue la ev aluación: “es el proc eso o
procedi miento con el q ue av erig uamos y anali z amos el impact o que el
serv icio educativ o ha tenid o e n individuo s o grupos d e indiv iduos
receptor es del mismo”; lo q ue según el autor “se encue ntra y se ex presa
en algun os tér minos usados cotidi ana ment e co mo los de ex ámenes y
controles, y en otros más técnicos c omo los de prueb as nacionales,
135
135 135
12 0
indicador es de cali dad educa tiv a, medicio nes de rendimie nto y sistemas
de test”. (p. 8)
Es por ello que d esde una persp ectiv a amplia d el co nc epto de
evaluación, dest aca mos la definición de Tri llo (2008), cuan do plante a que:
La evaluación edu cativ a es una tar ea de observ ación
selectiv a -preferenteme nte con tex tualiz ada, continú a y
democrática-, que sobre la b ase de u n análi sis reflex iv o de la
información -preferen teme nte tanto acerca de los proc esos c omo
de los resultados del q uehacer educativ o -, obtenida a través de
diversos procedi mient os e instru mentos v a lidados, posi bilita la
formación de u n juicio y la consecuen te toma de decisiones para
la mejora de la práctic a de acuerdo c on princ ipios éticos. ( p.9)
Desde esta p erspectiva pue de observ a rse por tant o, que t oda ev aluación
educativ a impli ca un p roceso, en el q ue se distinguen las etapas de: rec ogida
de inform ación; a nálisis y la form ulaci ón de juicios; y la c onsig uie nte toma de
decisiones .
Respecto de las decis iones se indica q ue estas han d e orient arse a la
mejora de los procesos educativ os, cualesquiera sean los ag entes
involucrados, o los ni v eles en los que se apli que la ev aluación. Por tanto
dentro de ést e contex to, la ev aluación no pu ede ser considera da s ólo como u n
proceso técnico , dado el carácter étic o que i mplic a su práctica. (B oliv ar, 2010;
Sanmarí , 2002; Sant os Guerr a, 2003; Villardó n, 2006; de la T orre, 2000)
Por otra parte de acuerdo con G airí n (2007), la ev aluación v ista como
una activ idad de c arácter sistemátic o apli cada e integrad a en el proces o
educativ o: “pue de te ner v ariados o bjetos de atención . Se p uede f ocaliz ar en el
proceso de aprendiz aje, e n sus ag entes, e n el centro educ ativo o e n el sistem a
educativ o” ( p. 277).
136
136 136
12 7
capacidad d e movi lizar los recursos de form a eficaz y ética para atend er
a una d eter minada deman da.
x En tercer lugar, la co mpetenci a se de muestra “haciendo”. P or tanto, l a
valoración de la comp etenci a debe reali z arse a partir de la activ idad que
realiz a el alumno. La ev aluación requiere la v aloración de lo q ue el
estudi ante es capaz de hac er en una d eterminad a situación, ten iendo
como re ferencia de v aloración l os criteri os de lo q ue deb erí a ha cer y
cómo.
x En cuarto lugar, el desarroll o de comp etencias es un proc es o de
aprendiz aje. La ev alu ación de este proceso p ermite a provechar las
potencialidades de la ev aluación para favore cer el logro de los obj etiv os
formativ os (p.61).
Desde esta persp ectiva Bolí v ar (2010) re firiendo a Tardiff, se ñala q ue se
puede de finir la evaluación de competencias como :
un proceso de rec ogida de datos signific ativ os , a partir de fuentes
múltiples y v ari adas que p ermiten dar cuent a del niv el d e
desarrollo de las co mpete ncias de los estu diantes, de su g rado
de dominio de los rec ursos internos y ex ternos mov iliz ados en su
puesta en obra, así c omo d e las situaci one s que p ermite n ver el
grado de des arr ollo o de domi nio” (pp. 23 4 -235).
Como puede desp ren derse de lo anterior, e valuar por competenci as se
presenta co mo un proc eso compl ejo, no ex ento de di ficultades .
Así una de las dificultades q ue presenta ev aluar com petencias seg ún
Mateo y Vlachopoulo s (2010) es co mo se conceptualiz an las co mpetenci as,
ya q ue por ejemplo s eri a erróne o consid era rl as “más como objetiv os a asumir
que pot encialidades d e los suj etos a d esarro llar” (p.50).
Por su part e Bolív ar (2010) sostiene q ue “hay unas di ferencias e in cluso
una cierta oposici ón entre ev aluar por compete ncias y hacerl o según el
enfoque por obj etivos”. Mientras los programas tradicionales s e caracteriz an
143
143 143
12 8
por presentar con ocimientos aisl ados , más bie n de tipo re productiv o y
acumulativo, centra n do el foco en el d ominio d e los conteni dos en los
enfoques discipli nares ; en el caso del enfoq ue por compet encias, se “apuest a
por objetiv os de caráct er más global” do nde las compet encias:
parecen diri gir se más a la de mostraci ón del saber (mos trar q ue se
es compet ente) que al saber mismo, más propio de e n foques
disciplinares. Esto le otorga tod a su relevancia a la ev aluació n. El
enfoque por c om pete ncias preten de una mejor int egración d e
saberes y acciones, import an do más q ue la enseñanz a (en foque
por contenidos) el apr endizaje. Los con tenidos y materi as no son
considerados c o mo un fin en sí , sino un r ecurso que el alumno
debe apre nder para d esarroll ar las compet encias. Por su parte,
los objetiv os son más co mplejos, requiriendo más ti empo s u
adquisi ción” (pp.23 6 - 237).
Por otra parte, el aut or plantea q ue mientras el enfoque por co ntenidos:
“considera l a ense ñanz a en términos d e un a lista de materi as y contenidos a
transmitir, el enfoque por objetiv os tiene como pu erta de entrada u nos
comporta mientos o bserv ables estructurados, q ue el alumno ha de domin ar y el
evaluador obs erv ar” ; en cambio , el en foq ue por comp etenc ias: “busca
desarrollar la posibilidad de q ue los alum nos mov ilicen un conjunto integrado
de recursos para resolv er una situació n -problema e n una familia de
situaciones. A s u v ez, estos en foq ues co mport an prácticas de evaluación
diferentes” (p.237).
Considerando entonc e s como re ferent es los proces os d e enseñ anz a y
aprendizaje, y de evaluación, B olív ar pres enta de manera clari ficadora en la
Tabla 5.1, las di fer en cias entre l os enfoqu es por conte nidos, obj etiv os y por
competencias.
144
144 144
12 9
Tabla 5.1: Dif erencias entre enfoqu es del pr o ceso d e enseñ anz a aprendiz aje
Diferencias
entre enf oques
Enfoque por
conten idos
Enfoque por objetiv os
Enfoque por
co mpeten cias
Ense ñanz a y
aprendizaje
La enseña nza com o un
conjunto de conten id os
(lista de materias) a
transm itir y adquirir
Com portamientos
observables
esperados a
conse gui r,
indepe ndient es unos
de otros
Desarrollar la capac idad
pa ra movi liz ar un
conjunto int egrado de
recursos para resolver
una tarea o situación
problem a
Ev al ua ci ón
Seleccionar un
conjunto re present ativo
del univers o de
referencia de los
conten idos ense ñados,
para ver s u ad quis ici ón
Tom ar un conjunto
representativo de
objetivos específicos y
operativ os, para
generar un co njunto
de cuestion es o ítem s
que recojan los
objetivos
selecci onado s
Propo ner u nas
situaci ones co m plejas ,
pertenecie ntes a la
fam ilia de sit uac io nes
definida por l a
co mpete ncia , qu e
precisarán para
resolverlas una solución
asim ism o c om plej a
Fuente: B olí var (2 010, p. 2 37)
Por otra parte, resulta sig nificativo señalar q ue la evaluación en un
enfoque por co mpet encias, se ha relaci onado c on el en foque d e ev aluación
autentica.
En este sentido , si la ev aluación en un en foque por com pete ncias
implica c omo señala Bolív ar (2010): “prop oner unas situ aciones com plejas,
pertenecientes a l a famil ia de situaci ones definida p or la competencia, q ue
precisarán para resol v erlas una solución asimismo compleja” (p. 237); la
evaluación de co mpet encias “se inscribe mejor en un en foque que se ha dado
en llamar evaluaci ón auténtica , entendida como una ev aluación q ue plantea
tareas que simulan c ambi os y situacion es compl ejos que ocurre n en la vida
cotidiana o en el mund o real” (p.2 35).
En este con tex to Villardón (2 006), plant ea q ue des de est a perspecti v a se
“propone la necesida d de busc ar en el currí culo las prioridad es c on respect o a
los resultados pret endi dos para ajustar el sis tem a de evaluación y fortalecer el
aprendiz aje” (p.60).
145
145 145
13 0
Cabe destac ar que e ntre algunas d e los r equisitos para el dise ño de la
evaluación a utentica, Bolí v ar (2010) so stiene que s e trat a de u na ev aluación:
x centrada en la “r ealiz ación” ( performance ) porque los criterios de
evaluación se ce ntran en las reali z aciones, más q ue en con ocimi entos
sueltos.
x centrada en actividad es de un orden sup e rior, q ue exigen destrez as
mentales o cognitiv as.
x que básicamente s ólo puede s er aut éntic a, si están bien articulados los
resultados del a prendiz aje con contex tos que re flejan el mund o real.
(p.236)
De este modo ca be pr eguntarse q ué ex ige este cambio d e enfoq ue. Al
respecto como indica Pérez (2008), a sum ir un enf o que po r com pet e nc ias “ha
de suponer un cambio sustanci al en las formas de enseñ ar, apre nder y evaluar”
(p.86); esto i mpli ca “ una tr ans formación ra dical de la for ma de concebir el
currí culum, los procesos de enseñ anza-aprendizaje y evaluación, la
organiz ación de los contex tos escolares y la propia función docen te” (p.8 7).
Estos cambios h an de i nv olucrar nuevos m odos de entender la
evaluación de los apre ndiz ajes, entre los que el autor se ñala:
x se requiere evaluar sistemas de reflexión y acción, evaluar act uaci ones;
por tanto, la u tiliz ación de nu ev os modelos e instrum entos d e
evaluación, adec uad os para captar l a co m plejidad , más all á de las
convencional es pru eb as de pa pel y lápiz .
x el com entario refl exivo que hace el d ocente o los c ompañeros s ob re los
trabajos de apr endiz ; el feedback co nstructi v o es clave para el pr ogreso
del aprendizaje relevante y para la aut orr eg ulación por part e de los
estudi antes de sus pro pios procesos de aprendiz aje.
146
146 146
13 1
x la autoevaluació n h a de ocupar un lugar central si q uer emos q ue
progresiv amente c ada sujeto v ay a asumiendo l a resp onsabil idad d e
conocer y autorreg ular sus procesos de a prendizaje y actuació n. La
evaluación s erá formativ a si capac it a al estudi ante a co mpre nder y
valorar su propio pro ceso de aprendiz aje, si contribuy e al desarr ol lo de
la metacognición.
x la evaluación continua y formativa es, por tant o, la clave del ca mbio de la
cultura convencional d e la escuela ( p.94).
Por su part e, Mateo y Vlachopoulos (20 10) hacen notar que “será
preciso incorporar n uev as formas organiz ativas en las institucion es educ ativ as
y desarr ollar el sentido colab orativo entre los educadores”; de stacando por
cierto que “ fund amen talmente el colectivo más afecta do por los cambi os q ue
afectan a los proc es os de apr endiz aje y de ev aluación es sin duda el d el
profesor ado” ( p.59) .
Dentro de este co ntext o se hace not ar los p roblemas o di ficultade s q ue
presenta la evaluación p or co mpetencias. Así , ca be consid er ar que un a
competencia no es posible obs erv arla de modo direct o en t oda su c omplejidad;
aun cua ndo, c omo l o indic a B olív ar (2010) “p ue den ser i n feridas del
desempeño”, lo q ue dema nda a la ev aluación suste ntarse en “ fuentes v ari adas
y recog er múltiples evidencias, en ca ntidad y riquez a, que permita n det erminar
si los estudiantes h an alc anz ado el ni v el esperado de de sarroll o de
competencias, así como un grado suficiente de dominio de los recursos
vinculados a c ada compete ncia” (p.242).
Otro aspect o a co nsiderar se v incula con q ue la co mpetencia se
evidencia en u na sit uación re al, lo que implica q ue d eben c onsiderarse
situaciones q ue simul en o que esté n directamen te conect adas con la realidad;
al respecto, Ma teo y V lachopoulos ( 201 0) indican q u e:
la clave está en pens ar que d ado q ue no es posible
(se gur am e nte , ni dese ab le ) ma nt ener de forma absolut a la
147
147 147
13 2
autenticidad de todas las activ idades esc olar es que prop ongam os,
lo que sí es importante es q ue la ev aluaci ón se produz ca bajo
situaciones estrat égicas, q ue conec ten a los estudia ntes co n las
situaciones y las condiciones de la vida real, o expresado en otro s
términos, q ue el re to cog nitiv o que supo nga la r eali z ación de la
actividad sea del m ismo niv el y dificultad que el q ue se
encontrarí an en una situación real (p.57).
Como dice Álv arez (200 8) lo más pro babl e es qu e “sea pla no de las
prácticas (imposibles) en el q ue se mani fi esten todas las co ntradicciones, a las
que pu ede ll ev ar la pr opuesta de re for ma e n torno a las c ompet encias”, p ues
las cuestiones o perati v as y “l a necesidad d e crear c ontex tos ad ec uados p ara
su evaluación en prácticas esp ecí ficas”, pueden c onstit uirse en escoll os más
difíciles de sup erar en el cont ex to escolar (p. 213).
Por su parte un t ema no menor lo co nstituy e el p roces o de cali ficación
(Álvarez , 2008; Bolív ar, 2010). En p articular Bolív ar señala q ue en el caso de
España, se e ncuentra n las dificultad es propias “de la ev aluación en términos
de compet encias básicas y otra e n térmi nos d e objetiv os y comp etencias
espe cí ficas de la disciplina”; por otra p art e, sostien e que la nor mativ a “del
propio Ministerio de Educación espa ñol y, por d erivación, la d e las propi as
Comunidades Autó nomas, es delibera dame nte ambig ua” (p.2 39).
Por último frente a la compl ejidad q ue sign ifica asumir un ca mbio de esta
enverg adura, co mo bie n dice Álv arez (2008):
Se hace nec esario q ue a la re form a de l as pal abras l a debe n
acompañar la v oluntad polí tica y la voluntad de los pro fesores
para hacer de la e valuación un recurs o fun da mental de
aprendiz aje, un recur so de formació n, a la v ez q ue medio que
asegura el a prendiz aje de cali dad, y no tan to u n instrument o de
selección, de ex clusión, tan v inculado a un a v isión meri tocrática
de la educ ación (pp . 2 13 -214).
148
148 148
13 3
Como es fácil su pone r, un cambio de es ta naturalez a, les sig nifica un
enor me desa fío a los p rofesores, en términ o de desarr ollar las capa cidades qu e
les per mitan r ealiz ar una adecu ada tr as feren cias de éste a s us prácticas.
Por último, considera ndo t ambién q ue en otros contex tos, alg unos
sistemas educ ativ os han ad optad o re formas basad as en estándar es -como es
el caso de Chile-; es p or ello que e n el siguiente apart ado , se hace referencia a
algunas carac terí sticas e implicancias de la ev aluación de ntro de es te co ntexto.
5.5. La E valuación en el Co ntexto de l os Enfoq ues C entra dos en
Estándares
Desde la ex periencia en Es tad os Unidos R av itch (1996) señ ala q ue el
cambi o en el á mbito de la educ ación de be ser siste mático, lo q ue implica
según la aut ora que: “una re forma sistemática en ed ucación sig nifica que el
sistema en su conjunt o debe cambiar. L os dos comp o n entes esen ciales de u na
reforma sistem ática son los está ndares y las ev aluaciones . Los están dares
nacionales d eben c oor dinarse c on las evalua ciones” (p.2 8).
Por su parte en el contex to del Grupo de Trabajo sobre Están dares y
Evaluación (GTEE) d el Program a de Promoción de la Re forma Educa tiv a en
América L atina y el Caribe (PREAL), se i ndica que se viene realiz ando desde e l
año 199 9 un seg ui miento d el desarr ollo de los sist emas n acionales de
evaluación d e apren dizajes en A mérica Latina.
Desde esta pers pectiva Ferrer (200 6) sostiene que res pect o de los
denomin ados mov imientos y re formas basad as en est ánd ares:
El movimient o se origina en algunos países sajones dura nte fi nes
de la déca da del o chent a y principios de la del n oventa,
principalmente en Es t a dos Unidos, Inglat erra, Escocia , Australia y
Nueva Zeland a. D e es tos paí ses, es sin dud a en Est ados Unid os
donde se mani fest ó con may or fuerz a y g rado de mov ili z ación
149
149 149
13 4
política. Po drí amos d ecir q ue es en este paí s dond e el im pulso
por los estándares g eneró un auténtico “mov imiento” a fav or de la
calidad de la educ ación, y no simpleme nte un conju nto de
medidas de re forma imp ulsadas por las administraciones de
gobierno (p.12).
En este senti do B olívar (2010) est able un a distinción rel ev ante entre
éste mov imien to y el d e comp etencias; al res pecto sostie ne q ue “e n los paí ses
anglosajones en lugar de competencias, los per files de dominio a c onseguir por
los alumnos o centro s escolares se expre san e n términ os de estándares” ;
precisando que es to “e n principio, no es sólo un cambio termi nológico sino que,
en conjunt o, respo nde a otra conc epció n del pap el de l a evaluació n ” (p.270).
En partic ular respecto de los es tándares Cas assus ( 1997) sostiene que
“son construcciones (construct os teór i cos) de re ferencia qu e nos son ú tiles
para llev ar adelante a cciones en alg ún á mbito det ermin ado. Estos construct os
son elabor ados y acor dad os entre personas con el conocimi ent o y la au torida d
para ha cerlo” ( p. 2).
De acuerdo con Fe rrer (2006) el mov imient o de estándare s en
educación se ubica “ en un c ont ex to inter nacional de re formas educa tiv as
centradas en la calida d y la equidad en el acceso de todos los es tudia ntes al
conoci miento formal – y socialmente relevante – a través de la educación
escolar” (p.7). Por lo cual, las re formas basadas en estándar es, planea n la
necesidad de esta blec er de manera clar a y consensu ada “cuále s me tas de
aprendiz aje deberán ser logradas p or todos los alu mnos del siste ma,
independi ent ement e de su estat us socio económico o ámbit o cultural de
pertenencia”. (p.7) Desde esta perspectiva, la elaboración de los estándares
implica u na:
selección muy ri gurosa, y socialmen te vali dada, del co njunt o de
conoci mientos al que todos los alumnos tendrá n el der echo
irrenunciable de acceder, ind ependie nte mente de su ámbit o
sociocultural de pert enencia . Implica tambi én la decisi ón polí tica
150
150 150
13 5
indeclina ble de hacer de esos está ndares una causa nacional, un
“estandarte”, un proye cto a median o y larg o plazo de construcción
de las condiciones m ás idóneas para s u impleme ntación, y de
evaluación obje tiv a y perma nente de los alcances y resultados
para ajustar y mejorar los procesos q ue garantice n a tod os los
estudi antes el der echo de apren der aquell o q ue se acordó como
prioritario e imprescindible p ara su realiz ación plena como
ciudadanos (pp. 11-12) .
Por su parte, consi der ando q ue una ed ucac ión eficaz y de cali dad h a
de ubicarse como n úcleo en una p erspectiv a coherente d el currí culum, la
evaluación y la ense ñanz a, Darling- Hammnond (20 01) pl ant ea q ue: “Si los
estándares educativ os se están c onv ir tiendo en un v ehí culo import ante d e las
políticas ed ucativ as es, en part e, porq ue permite n traducir los c ambi os que
están a fectando a nue stras metas esc olares” (p.274). En este sen tido la autor a
establ ece cuatro pr ecisi ones respec t o de los es tándares, rendimi ent o,
evaluación y re formas:
x las iniciativas aco metidas recie n temente en materi a de estándares
relacionados c on lo s alumnos ha n concentra do la a tenci ón en
parámetros para de terminar los contenidos y los c r ite rios de l
rendim iento , lo que nos exige definir, respect iv a mente, qué es lo que los
alumnos deberí an sa ber y cómo de berí an dem ostrar su comp e tencia
(p.275).
x los estánd ares referi dos al apre ndiz aje de lo s alumnos tendrí an más
utilidad si s e emple aran a m odo de s eñ ales (y no como ca misas de
fuerz a) para desarrollar el currí cu lum, los sistemas de evaluación y
también las activ idades d e formaci ón del pro fesor ado, así com o para
canaliz ar y movilizar los recursos del sistema, en lug ar de para pe n aliz ar
a alumnos y centros (p .276).
x un enfoq ue alt ernativ o de las reformas escolares recurr e a los
estándares y la evaluación c omo un medi o para pr oporci onar
151
151 151
13 6
información a los ed ucadores y un estím ulo para organiz ar m e jor el
aprendiz aje de los alu mnos y los doc entes, pero n o como un martill o con
el que mach acar a l os centros para q ue camb ien (p. 309).
Dentro de este c ontex to las ev a luaciones nacio nales de l ogr os
educativ os cobran c ada v ez más imp ortancia; al respecto R ave la, Arreg ui,
Valv erde, W olfe, F errer, M artínez , Ay lwi n, W o l ff ( 2008) plan t ean que l a
“aplicación de evaluac iones estand ariz adas como forma de co noc er mejor la
dinámica de procesos y resultados en lo s sistemas educativ os es cada v ez más
frecuente a niv el reg ional y mundial, e n paí ses de muy div ersas culturas y
orientacio nes ideológ icas de gobiern o”. Es po r ello que, los autores refiriéndose
a las funciones y limitaciones de es tos si stem as de ev aluación , preci san que:
x Una evaluación estand ari zada apor ta i nformación fundam ental e
indispensable sobr e l a "c alidad ed ucativa", aunq ue n o es un indicador
compl eto de l a mis ma.
x La evaluació n es tand ariz ada de aprendiz ajes y /o logros educ ativ os es
un com ponent e esenci al de u n sis tema int egral de ev aluación e duc ativ a,
pero no es el ú nico ti po de ev aluación relevante.
x La evaluación es condi ción necesaria, pero no suficiente, para mejorar la
educación.
x La evaluació n est anda riz ada ex terna sol o tendrá e fectos positiv os sobre
la educació n si es co nc ebida, perci b ida y emp lea da com o un me can is m o
de responsa biliz ación pública de t odos los actor es v inculados al
quehacer educ ativ o (48).
Considerando ent onces los está ndar es desde una dimensión
técnico- metodológica, cabe des tacar q ue a un cu a ndo se indic a q ue n o hay un
modelo técnic o único para su ela boración, y asimismo el uso de un a mism a
terminologí a para de nomin ar los di ferentes niv eles en q ue se e mplean ; segú n
Ferrer (2009), consideran do tanto l a bi bliog rafía especializ ada, como la
expe ri encia internacio nal, sostie ne q ue estos instru mentos “ deben c umplir al
menos los siguient es requisitos: deben es tar estructurad os en fun ción de la s
152
152 152
23 7
De acuerdo a lo ant erior en la Tabla 7. 1 se presenta la distri buci ón del
número de pr o fesores q ue cumplen con es t os criterios, diferencia ndo los que
han sido y aun n o han sido ev aluados p or el Sistema d e Ev aluación del
Desempeño Pro fesional Docente (SEDPD), como así también, el número d e
profesor es enc uestado s; junto c on ello s e especif ica las co munas excluidas del
estudi o, y se est ablec e den tro de las observ aciones, l os casos en lo s que no se
pudo obt ener in formación de los pro fesores y a sea porq ue los est ablecimient os
educacional es se enc ontrab an afect ados por un m ovimiento es tudiantil que
afecto al paí s dura nte los meses de may o y octubre, lo cual sig nifico un largo
periodo de tom a 9 de alg uno de ellos, o bi en , porque los es tabl ecimient os no
entregaron l a informaci ón soli citada al respec to.
9 Ocupación de los establecim ientos por parte de los estudi antes
261
261 261
23 8
Tabla 7.1: N° de Profesores de Biología que ejercen en 1° Año de Enseñ anz a
Media con Ajuste Curr icular en Establecimientos Munici paliz ados de la V
Región por Provinci a y Com una durante el a ño 20 11
Provincia
Comuna
Evaluado por
el SEDPD
Encuestado
Observación
1. Isla de Pascua
1. Isla de Pasc ua
-
-
Excluida
2. Los Andes
2. Call e Lar ga
0
0
3. Los Andes
1
1
3. Petorca
4. Cabildo
1
0
5. La Ligua
1
1
6. Petorca
1
1
7. Zapallar
1
1
4. Quillota
8. Hiju elas
0
0
9. La Ca lera
2
2
10. La Cru z
1
1
11. Noga les
1
1
11. Qu illot a
1
1
(**)1
5. San Ant onio
13. Cartage na
1
0
14. El Quisco
1
1
15. San Anton io
2
2
(**)1
16. Santo Dom ingo
0
0
(*)1
6. San Fe lipe de
Aconca gua
17. Catem u
0
0
18. Lla y LLa y
0
0
19. Panque hue
0
0
20. Putaend o
1
0
21. San Felipe
2
2
7. Valparaíso
22. Casabl anca
1
1
23. Juan Fernánd ez
-
-
Excluida
24. Puchuncaví
2
1
25. Quintero
0
0
(*)1
26. Valparaíso
3
2
(*)2
27. Viña del Mar
2
2
(**)1
8. Mar ga Marga
28. Lim ache
1
1
29. Quil pué
2
2
(*)1
30. Villa Alem ana
2
1
Tot a l
30
24
SEDPD: Sistema de Eval uación del Desempeño Profesional Docente
(*) N° de establecimien tos en toma
(**) N° de e stablecimient os que no entre ga infor maci ón
De acuerdo a lo a nter ior la muestr a invitada quedo con form ada p or 30
docentes; de igual modo la muestra acep tante q uedo con forma da por ig ual
número de doce ntes (30); a hora bien, la muestra productora de datos q uedo
confor mada finalment e por 24 d ocentes, lo que repres ent a el 80% de lo s
docentes que cu mplía n con los criterios establecido s para la sele cción de la
muestra (est os se dist ribuyen en siete d e las siete prov incias; y d ieciocho de
las veintiuna comunas considera das en el estudio).
262
262 262
23 9
Cabe dest acar que la principal di ficultad q ue se pres ent ó en cinco de los
seis docentes q ue no llegaron a con for mar la muestra produc tor a de datos,
correspon de a falta d e dispo nibilidad de ho rario o bie n la inc ompatibilidad de
éste, (deri v ado del prolongad o peri odo de toma de alg uno de los
establ ecimientos; a l o que se su ma, la prox imidad del ter mino d el año
académico); por otra p arte, se enc uen tra el c aso de u n docen te qu e ace ptando
participar en la aplic ación del cu estionar i o entrevista, al mo mento d e su
realiz ación se encontr aba c on lice ncia médic a .
7.5.3. P asos y dificulta des para la selec ción d e la mues tra
Con fecha 09 de ju nio del 2011 se inicia el proceso de solicitud de
información en la Secr etaria Regional Minist erial de Educac ió n de la V Región
de Valparaí so. Es te i mplica mante ner de manera periódica comunicación (ví a
e-mail y telefónica desde Espa ña) co n diferent es funci onari os de d icha
secretaria, especi ficar los dat os requer idos para la investigación, completar un
formul ario de "Solicitud de Datos y la Decl aración de C onfidenci ali dad" d el
MINEDUC. No obstant e lo anteri or, se reciben div ersos archiv os con bases de
datos que no correspo nden a lo soli citado, para post eriorme nte c on fecha 27 de
septiembre de 2 011 in dicar que no era posibl e g enerar la inform ación s olicitada
a nivel de esa Secretaria Regional Minis terial de Educaci ón, y por tanto la
solicitud debí a ser deriv ada dir ectamente al M INEDUC.
Con fecha 28 d e septiem bre de 201 1 se establec e contacto con el
coordinador de estadí stica del MINEDUC, quién comunica que la base de
datos de la ev aluació n del dese mpeñ o doc ente n o entrega in formación a niv el
de establecimi ent o, dado que los doc entes postula n de manera personal. Sin
embargo, se indica q ue es posible e ntregar tabla de colegios y asig naturas en
los cuales los docent es se desempeña n, para hacer el cruce entre ésta y la
evaluación doce nte, c uestió n que podí a e ntregarse a más tar dar el 0 3 de
octubre de 2 011, par a lo cual se s olici ta env iar nuev ament e el protocol o de
transferencia de i n formación debida mente firmado, de tallan do los datos
requeri dos.
263
263 263
24 0
Transcurridos poc o más de cinc o meses d e iniciada la solicitu d de datos ,
se indica d esde el M INEDUC q ue se va env iar archiv o con la in formación
requeri da, pero que, d ado el tamaño de ést e (muy gr ande) se ha ce nec esario
resolver una cuestió n técnica (cabe des ta car que sólo se soli citaba los dat os
correspon dientes a e stableci mientos municipali z ados de la V Reg ión y en
particular a la asignat ura de biologí a). Así el día 11 de octubre d e 2011 (tres
días antes de v iajar a Chile a realizar el trabajo de cam po), se recibe un archiv o
que contie ne los dat os de los profesores de t odo el paí s, de todas las
asignaturas y de todos los niv eles del sist ema.
Lo anteri or genera serí as dificultades y limitacio nes a la hora de la
delimitaci ón de la mu estra (toda v ez que se esperaba v iajar con la mues tra
definida, para iniciar el trabajo de campo h abiendo establecido el c ontac to con
los docentes q ue parti ciparí an del estudio).
Es por lo ant erior q ue se hac e n ecesario re al iz ar el proceso de sele cción
de la muestra siguie ndo un procedimie nt o que lo podrí amos definir como
“artesanal” , esto es es tando ya en Chile: soli citar y trabajar con un directorio de
todos los esta blecimientos d e la V Región, identi ficar aq uellos de depend enci a
admi nistrativa mu nicip aliz ada q ue impartí an enseñanz a m edia, to mar contact o
vía telefónica co n los Directores y/ o Jefes de las Unidades Téc nico
Pedagóg icas (UTP), informar de la inv estigación y consultar si el
establ ecimiento se en contraba implement a ndo el ajust e curricular; si esto era
así, entonces co nsul tar si alg ún pr ofesor o profesores de biolog ía del
establ ecimiento ha bía sido evalua do po r el sistema de ev aluación de
desempeño pro fesional doc ent e. Es tablecido est e pri mer contact o, fue
necesari o comu nicarse nuev ame nte con los Di rectores y /o Jefes d e UTP, para
que una v ez confirmada la i n formación y reali z adas las consulta s a lo s
profesor es, pudiera n entregar los h ora rios en los que s e po dí a establecer
contacto directo c on c ada uno de ellos.
De esta man era se tomó co ntacto v í a telefónica con los d ocentes q ue
cumplían con los crite rios considerados par a la muestra, se le s ex pl ic ó la s
razones por las cual es habían sido sel e ccionado para el estudio (ob jeti vos
264
264 264
24 1
de la i nvestigación y caracterí sticas del desarrollo del cuesti onari o
entrevista), y se les invi to a participar y co laborar en ella . La respuesta fue
altament e positiv a, y a pesar de las con diciones d e contex to (movimiento
estudi antil, par o y tom a de estableci mientos; como así tambié n el periodo del
año -nov iembre, diciembr e cierr e del a ño ac adémico -), los profes ores
mostraron u na muy bue na disposició n e int erés en parti cipar en l a
investig ación.
A cada docen te se l e consult o por su di sponibilidad de fech as y
horarios para desarrollar el cuesti on ario entrevista; así también, se les
solicito un núm ero de tel éfono o e-mail de contacto para confirmar la fecha
de la vi sita. Con esto s datos se cal endar iz ó de m an e r a fle x ible l as f e ch a s d e
las entrevi stas, elaborándose una ca rt a Ga n t t en la q u e s e pr io r i z ó la
cal endarización de las entrevi stas de l os profesores que e jercí an en l as
provinci as más alejadas de la ciudad de Valparaíso (consi derando las
condiciones de oportuni dad, y largos desplazamientos para concretar la
entrevista). De este modo, de común acu erdo un día antes se ratificó con
c a d a p r o f e s o r l a h o r a d e l a v i s i t a y la posibilidad de disponer de un lugar
apropiado d onde desarrollar el cuestionari o-entrevista.
7.6. Instrume ntos utilizados para la re c ogida de datos
Para efecto de la re cog ida de infor mación de este estudio, s e han
utiliz ados las técnicas de cu estionari o y entrev ista, y a que permiten o btene r
datos de todos los pr ofesores de la muest ra sobre una g ran di v ersidad de
aspectos; co mo así tambié n, pro fundi z ar sobre las conc epciones y reflexiones
que estos pu edan mani festar res pect o de la i mple mentaci ón del ajuste
curricular, las ori entaci ones para l a evaluación y su puesta en prácti ca.
Cabe consig nar que el cuestion ario y la entrevista, se les incluy e dentr o
de la met odologí a de encuest a, la cual he mos considera do p ertinen te para esta
investig ación y a que según Colás y Buendí a (1992) de ntro de estudios de
265
265 265
24 2
este tipo per miten: “1) descri bir la natur aleza de las condicion es ex istentes, 2)
identificar valores est ándar con los q ue pode mos c omparar las condicion es
existentes, y 3) deter minar las relaciones ex istentes entre ev ent os especí f icos”
(p.178).
Por su parte den tro de éste co ntex to, M cMill an y Schumach er (2005)
indican que en la inv estigación mediante en cuesta, “el inv estigador selecciona
una mu estra de en trev istados y les adm i nistra un c uestionari o o realiza
entrevistas para rec oger inform ación sobre las variables de interés . Los datos
recogidos se utiliz an para descri bir las características de un a pobl ación”
(p.292). Es por ell o q ue, de acuerdo con lo s aut ores l as encu estas se puede n
empl ear para conoc er y obtener in formación de diverso tipo, como e s el caso
de: las actitu des, las creencias, los v alores, las caracterí sticas demog ráficas,
los comport amientos , l as opi niones , los hábit os, los deseos y las ideas de l as
personas. Es por ello , indica n que: “la inv estigación medi ant e encuestas e s
muy frec uente en la educ ación, al ig ual q ue en sociol ogí a y en los estudi os
polít icos”; y es así como, “ muchos d e los empl eos d e las encu estas tiene n
finalidades prácticas y podrí an clasi ficarse como inv estigación evaluativ a o
acción, aunq ue l as encuestas tambié n se utilicen para inv estigación b ásica y
aplicada” ( p.29 3).
Dado que e n este est udio nos in teresa c onoc er la percepci ón q ue ti enen
los docentes del probl ema desde s u pro pia experi encia, sig uiendo a Arnal, Del
Rincón y Latorr e (199 4) enc ontra mos que: “La e n cuesta es muy útil cuando la
investig ación requiere datos descriptivos q ue los sujetos puede n proporcion ar a
partir de su propia ex periencia perso nal” (p. 178). De igual mo do, tal co mo lo
expresa Fox (1987) “ siempre q ue dese e mos ob tener cierta i nformación que
pensamos q ue tien e una perso na, o q ue q ueramos conocer su o pinión sobre
un asunt o co ncreto, la mejor form a es hac erle un preg unta dir ecta” ( p.586).
En esta lí ne a Hernán dez , Fernández y Baptista (1 99 8) indica n q ue tal
vez “el instrumento má s utiliz ado para recolectar los datos es el c uestio nario”,
tomando en c onsid eración que ést e consi ste e n: “u n c onjunto de preg untas
respecto a una o más v ariables a medir”. Po r su part e Fox (1987) in dica q ue, el
266
266 266
24 3
cuestionari o resultará apropiad o “siempre q ue se pued a conv encer al
encuestad o de que s e resp etará su con fia nza y utili z ará correctament e el
material” (p.586).
Ahora bien, cuand o se req uiere respuest as con un mayor grado d e
profundidad la utiliz ación de la en trevis ta resulta más apropia da; así Mc Millan y
S chumac her (2005) indican q ue las entre v istas en pro fundidad “son preg untas
con respuest as abie rtas para obtener d atos sobre los significados del
participan te: có mo c onciben s u mundo los in div iduos y cómo ex plic an o < <da n
sentido>> a los ac onte cimient os imp ortantes de sus v idas” (p.458).
Es por lo anterior q ue en este estu dio hemos compati bil iz ado la
aplicación de un c u estionari o entrev ista, en el cual s e les indica a los
encuestad os que la informaci ón es abs oluta mente confi dencial y sólo para los
efectos de la i nv estigación, co mo así tam bién, q ue el ins trument o cuenta co n
una serie de pregu ntas escri tas estructurada s, y otras abiertas que posibili tan el
que pu edan a ho ndar o prof undiz ar sobr e a quell os aspectos qu e les resulten
más significativos.
Hacemos notar que p ara la elaborac ión d el instrumen to he mos tomado
como re ferencia a Fox (198 7), que in dica qu e al utiliz ar el método de encu esta
hay q ue consid erar sei s element os: el co ntex to d e la enc uest a; el conte nido d e
la encuest a; l a pr egunta ; la previsi ón de la res pues ta; la for ma có mo s e
registrará la respuesta; y, la naturalez a de la interacción
investig ador-inv estigado (p. 587).
A continuación se establ ecen alg unos a lcances respec to de estos
elementos:
x El contexto de la encu esta .
Incluye desde el por q ué el investig ador se plante a las preguntas , hasta
por qué piens a el encuest ado q ue se le formula n, ya q ue no se trata
267
267 267
24 4
necesari amente de la misma raz ón. A barca por q ué piensa el s ujet o que se
le está hacie ndo la pr e gunta, q ué cr ee q ue s e hará con l os datos, y el modo
en que ori enta el inv estig ador la com unicación del cont enid o, el tono y la
forma en que se plantea cada preg unta.
Es por ello que dura nte el con tact o telefó nico con los profesor es se
clarifico el contexto de la investig ación, esto es: el objetivo del e studio; lo
important e q ue result aba su participació n; y la mo dalidad d e aplica ción del
instrumento. Esto últi mo resulto relevant e, toda v ez q ue varios pro fesores
planteab an la posibilid ad que se les e nv iara el cuestionario por e - mail; sin
embarg o, al indicarles que se trataba de un c uestionari o entrev ista, se hací a
necesari a la relación c ara a cara.
En el mo me nto de la apli cación del instru m ento, est os antece den tes se
incluían en el título del cues tion ario, su funda mentación y los dat os
referidos a la tesis, su director y aut or. Aspectos q ue se present aron de la
siguiente manera:
CUEST IONARIO ENT REVIST A SO BRE LAS P ER CEPCIO NES D E LOS
PROFE SORE S RE SPECT O DE: LA IM PL EMENT ACIÓN DEL AJU ST E
CURRICULAR EN EL SE CT OR CIENCIAS N AT URALES Y LAS ORIENT ACI ONES
PARA LA EV ALUACIÓ N DE LO S APR ENDIZ AJE S DEL SUBS ECT OR BIO LOGÍA
EN EL PRIMER AÑO DE ENSE ÑANZ A MEDIA
Esti mado P ro feso r(a )
Somos conscien tes de l o complejo y a gotado r que puede llegar a ser el
responder a un cuestion ar io y a las preguntas de una entrev ista, co mo
la que le presen ta mos, pero necesi tamos su col aboración, de mane ra
que no podemos ev itar e l mol estarle. Con todo, c on fiamos en que por el
tema que abordamos y por la impo rt ancia que le reconoce mos a lo que
nos responda, pudiera v er esta in stancia de una mane ra distinta.
Todo proceso de Refor ma implica ca mbi os en los div ersos ni vel es del
sistema educacional ; cuando di chos cambios se refieren al currí cul um,
éstos se ven modul ados por los contex tos estructurales e i nstitucionales
(la escuela), pero espe cial mente, po r los de c arácte r pe rsonal. Es así
como, en el p roceso que v a desde el cu rrí culum p rescrito a nivel de
Mini sterio, hasta llegar al currí culum el aborado y desarrollado por los
profesores, és te se v e a fectado po r una serie de condi cionamientos, los
cuales pueden influir po sitiv a o negativamente e n su concreci ón a nivel
de la práctica de aula.
268
268 268
24 5
En este caso nos re feri mos al reci en te “Ajuste C urricular”, y en especi al
a la relevancia que se ha dado a la evaluación de los aprendizajes; la
cual sin duda constituy e un desa fío pro fesional, y un proceso de toma de
conocimiento y puesta e n prác tica de la propuesta, con todo lo que ésta
demanda. Al respecto , n os parece de la may or r elev ancia conocer como
están vi vi endo este proceso los profesore s; en particular los que s e
desempeñan en el sub sector de Biol ogía, co mo es su caso.
Dentro de éste contex to el cuestionar io entrev ista, pued e constitui rse en
una oportunidad para reflexionar, sobre una serie de situaciones que
demanda la eval uación de los aprendizajes; como así también, un
significativo aporte de profesores como Ud., puesto que la inf ormación
que nos pueda propor cionar, permitir í a identificar las fortalez as que
manifiestan los profesores en cuan to a la implementaci ón del ajus te,
como por o tra pa rte , la s debili dades para las cuales, se rí a necesari o
buscar est rategias p ara superarlas y mejorar dic ho proceso.
En concreto este cu estionario entrev ista constituy e uno de los
instrumentos de reco gida de datos p ara una Tesis Doc toral que se
vincula con la evaluación de los apre ndizajes y la calidad educativ a en
Chile.
Debe saber que el cri terio seguido para sel eccio nar la muest ra de esta
investigación ha sido el siguiente : docentes del subsector bi ologí a, que
ejercen docencia en 1º año de Ense ñanz a M edia, en establecimientos
de Dependencia Administrativa Mu nicipal o Corp oración M unicipal
(eval uados por el Sistema de Ev al uación del Desempeño Profesional
Docente), pe rtenecien te a la Región de Val paraíso (V ).
Agradecemos de sde ya sus respues tas, y le asegu ramos que la
información que nos proporcione se ut il izará con absoluta reserva y sólo
para los fines de la inv estigación .
Tesis Docto ral : Acred itar e l Re nd imient o, Eval uar e l Apr endi za je:
C o o r d e n a d a s p a r a e l Des arrollo de la Ca lida d Edu cativ a según las Neces idades
Formativ as de Pr ofesores y E s c u e l a s
Director: Prof. Doctor Felip e Trillo Alon so ( feli pe.trillo@ u sc.e s ). Depart amento de Didá ctica
y Organiz ación Es colar, F acu ltad de C ien cia s de la E ducac ión, Uni versida d de S antiago de
Compostela Es paña.
Autor: Prof. Livio Núñez Tap ia ( lnunez t @hotm ail.com ). Departament o de C urrículum y
Evaluaci ón, E scuel a de P edag ogía, Fac ultad de Filoso fía y Educa ció n, Pontif ici a Univer sid ad
Católica de Va lparaí so Chil e.
x Contenido de la encu esta
Indudabl ement e que resulta di fícil inc luir todo lo que potencialmente s e
puede preg untar e n un cues tionari o; es por ello q ue, se req uiere
seleccionar aquell os aspectos q ue de m odo represent ativ o den vali dez
de contenido al instru mento.
269
269 269
24 6
Así, a e fecto de establecer el cont e nido del cuestionario entrev ista, se
realiz o una ex tensa y profunda rev isión d e los div ersos docu mentos
oficiales y de la litera tura relacionad a con l os temas involucrado s, de
manera tal q ue, de a cuerdo a los ob jetiv os se pudiera n identi f icar las
dimensiones, criterios e indicadores q ue se c onstituir ían en la base para
generar las pregun tas.
De esta manera se e stableciero n cuatro grand es dimension es, las que
constituyeron las di ferentes s ecciones d el cuestionario -entrev ista, el q ue
quedo co nformad o de la sig uiente man er a: en la pri mera par te se
abordan asp ectos gen erales de la pro puest a de ajuste curr icular; en la
segunda, aspectos v in culados c on el fondo d e la propues ta curr icul ar (la
información que se en trega y la puesta en p ráctica de ella); la tercera,
se focali za en l as ori entacio nes para la ev aluación, q ue se presen tan en
el Programa de Biol ogí a de 1º añ o de Ens eñanz a Media; y en la cuarta,
se abord an algunos a spectos relacion ados con el Siste ma de Medici ón
de la Calidad de la Educació n (SIMCE) y el Sistema de Evaluaci ón del
Desempeño Pro fesion al Docente (SEDPD).
En el caso de la segund a, t ercera y cu arta parte del cuestio nar io, s e
incluyen tod as las referencias q ue se utiliz aron para form ular las
preguntas, esto es , los documen tos oficiales del Ministerio de
Educación, t ales com o: el Marco Curricular, Prog ramas de Estu dio y
Mapas de Progreso d e Aprendiz aje; como así también, las re ferencias
vinculadas con el SI MCE y el SEDPD (para cada referenci a, se
especi fica el nombr e del document o, la pág ina, y /o e l link
correspon diente).
Respecto d e la v ali dación d el instrum ento, se pres entaron di ficultades
deriv adas del mov imiento estudiantil q ue a fec to al sistem a educ ativ o d el
país durante b uena pa rte del año 2011 . Ta l como se in dic o en el proceso
de recolección de a n tecedent es para l a s elección de la mu estr a, un
número significativ o de esta blecimientos ed ucacionales munici pali zados
estuvieron en paro y toma de los mis mos hasta por seis meses (l o q ue
270
270 270
25 2
8. A n álisis de l a info rmac ión
A continu ación se pre senta el análi sis de los resulta dos obtenid os por l a
aplicación del cuestio n ario-entrevista a los 24 partici pantes del estudio.
La aplicación del c uestionari o -entrev ista impli có recorrer más de 1.500
Km de Norte a Sur y de Este a Oeste (cord illera a mar) de la V Región de C hile.
Esto significó emplear un tie mpo total para el desarroll o de las 2 4 entrevistas
de 47,02 horas (de grabación); constituy én dose en la entrevista más extens a,
la que tuv o una durac ión de 3,1 7 hrs, y la más breve, la q ue alcanz ó una
duración de 1,10 hrs; de esta man era, el tiempo medio por entrev ista se ubica
alreded or de las dos horas (1,96 hrs. ) . Para el proces ami ento d e las
entrevistas se utili zó el Prog rama S oun d Organiz er Versi ón 1.2 de Sony (2010 -
2011).
Por su parte para l os dat o s correspon dientes a las 3 97 v ariables
medi das por el cu es tionario, s e el a bor ó y procesó u na b ase de dat os
medi ante el Pr og rama SPSS 15, 0 para W ind ow s.
A continuació n se pr esent an los dat os y se analizan los resul tado s
obtenidos por las seis partes del cu estionario -entrevista, est o es:
x I Parte: Datos para la Descripción de la Mue stra
x II Part e: Implementaci ón G eneral de la Pro puest a de Ajuste Curr icular
(Dimensión A)
x III Parte : Fondo d e la Propu esta; in formació n del con teni do y su p uest a
en práctica (Di mensión B)
x IV Parte: Orientacio nes y sugerencias para l a Ev aluación; Programa de
Biologí a 1° Año de Enseña nz a Media (Dimensión C)
x V Parte: Orientaci ones y Referencias respecto de Evaluac iones
Externas; el Siste ma de Me dición de la Ca li dad de la E ducación y el
Sistema de Ev aluació n del Desempeñ o Pro fesional Doc ente (D imensión
D)
x VI Part e: Valoración del Cuestionario-Entrevista
279
279 279
25 3
8.1. Análisis de Resultados I Part e del Cuestion ario -Entrevista:
Participantes que conform aron la muestr a produ ctora de
datos
Los 24 particip antes del estu dio, se pue den caracteriz ar de acu erd o a los
criterios establ ecidos para la s elección de l a m uestra; de este m odo s e pued e
decir que so n:
Profesores de Biologí a que se e ncontraba n ejerci endo doce ncia d urante
el año 2011 en 1 º año de ens eñ anz a media, en est ableci mientos de
depend encia adminis trativ a municipali z ada, ubicados en di ferentes
zonas g eográficas (costa, centro, y cordillera), y que atiendan a div er sos
tipos de po blación (urbana, se miurbana, y rural) correspon dient es a las
comunas q ue con forman la V Reg ión de Valparaí so (ex cept uan do las
Comunas de Isla d e Pascua y de Juan Fernán dez); y que han sido
evaluados por el Sistem a de Ev a luación del Desempe ño Profesional
Docente.
De manera más es pec ífica se pu ede indicar q ue:
De estos 24 profesores, 16 de ellos son mujeres, las que represen tan el
66,6%; y son 8 h ombres, los que repres ent an el 33,3% del tot al (Tabla 8.1).
Tabla 8.1: Di stribuci ón por sexo
Sexo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Hombre
8
33,3
33,3
Mu j e r
16
66,7
100,0
To tal
24
100,0
Respecto del a ño en q ue est os profesores se titularon, esto f luctúa entre
los años 1 976 y 20 08, e ncontránd ose la may or frecuencia de titulación e n el
rango comprendi do e ntre los años 19 85 -1989, con ocho c as os los que
representan el 33, 3%; lo q ue v iene a constituir el 70,8% de los casos
acumulados ( Tabla 8. 2 ).
280
280 280
25 4
Tabla 8.2: Año de Titul ación
Rango añ o
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje
acum ulado
1975 – 1979
3
12,5
12,5
1980 – 1984
6
25,0
37,5
1985 – 1989
8
33,3
70,8
1990 – 1994
1
4,2
75,0
1995 - 1999
2
8,3
83,3
2000 – 2004
0
0,0
83,3
2005 – 2009
4
16,7
100,0
Tot a l
24
100,0
En cuanto a los años de ex periencia doc ente, est os v arí an entre l os 3 y
los 38 años de ex periencia, encontrándose q ue la mayor frec uencia de caso s
se ubic a en el rang o compr endid o entre los 27 -32 años de ex periencia, c on
siete casos los que re present an el 29,5 % d e ellos; lo que v iene a constituir el
87,5% del tot al de cas os acu mulados has ta dicho ra ngo (Tabla.8.3 ).
Tabla 8.3: Experiencia Docent e
Rango Años
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje
Acum ulado
3 – 8
4
16,7
16,7
9 -14
2
8,3
25,0
15 -20
5
20,8
45,8
21 -26
3
12,5
58,3
27 – 32
7
29,5
87,5
33 -38
3
12,5
12,5
Tot a l
24
100,0
Respecto de la ubicación g eog ráfica dond e se des empeñ an los
docentes, estos se distri buyen de ac uerdo a la localiz ación de los
establ ecimientos de la siguiente m anera. Pro fesores q ue se des e mpeñ an en la
zona costa 1 0, los qu e representa n el 41,7 %; pro fesores q ue se dese m peña n
en la zona centro 8, los q ue represent an el 33,3%; y por último, profesores
que se desemp eñan en la z ona cordillera 6, los q u e represent a n el 25, 0%
(Tabla.8. 4).
281
281 281
25 5
Tabla 8.4: U bicación G eográfi c a de los Establ ecimientos
Ubica ción
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Costa
10
41,7
41,7
Cordillera
6
25,0
66,7
Centro
8
33,3
100,0
To tal
24
100,0
En cuanto al tip o de po blación que atien de este pro fes orado,
encontra mos que el mayor nú mero de pro fesores s e ubica n en
establ ecimientos q ue atienden a un a po blación del ti po urbana,
correspon diendo a 19 casos, los que re presenta n el 79,2% de el los (esto se
expli ca por q ué los estableci mient os de ens eñanz a me dia tienen norm almente
a ubicarse en las z ona s de may or densidad p oblacional); en seg u ndo lugar, se
encuentra n los pro fesores q ue atien den a una poblaci ón d el tipo semiurb ana,
en este caso 4 de ellos, los que repr esentan el 1 6,7% ; y por último,
encontra mos sólo un pr ofesor que atie nde a una població n del tipo rural, el q ue
representa el 4,2% del total ( Tabla 8.5).
Tabla 8.5: Tipo de P oblación q ue atien den los pro fesores
Población
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
acumulado
Urbana
19
79,2
79,2
Semiurbana
4
16,7
95,8
Rural
1
4,2
100,0
To tal
24
100,0
Respecto de otros tí tulos o grados de los participant es; entre los 24
profesor es de biolog ía se enc uen tra (n):
x Un docente con Grad o de Licencia do en Gest ión Ambie ntal
x Un docente con un Po s-título en Orie ntació n Educ acion al
x Un docent e co n dos Pos-títulos: uno en Psicolog í a del Adolescente, y
otro en A dministración Educaci onal
x Dos docentes que se encuentra n cursando prog ramas de mag iste r: uno
un Programa de Magister en Diseño Curricular y Proyectos Curriculares;
y el otro, un Programa de Magister en Evalua ción Educacio nal.
282
282 282
25 6
8.2. A nálisis de R esultado s II Parte del Cuestion ario - Entre vista:
Implementaci ón General de la Prop uesta de A juste Curricular
(Dimensión A)
En esta seg unda part e, se a naliz an los res ult ados obtenid os mediante el
cuestionario-entrev ista, referidos a tres aspect os generales del ajuste
curricular. Éstos c orre sponden a algunas fa ses de la pr opu esta d e innov ación;
al grado de compre n sión de los pro fes ores respecto de algun os concept os
involucrados e n ella; c omo así también, a las implicancias pedag ógicas y g rado
de formación o preparación de los pro f esor es para la impl em entación de l a
propuesta (en es peci al las v inculadas con el proceso de ev alu ación de los
aprendiz ajes). El análisis de los datos cu antit ativ os se efectúa sobr e la base de
las respuestas q ue han dad o los profesores a las preguntas del tip o total mente
estructuradas, esto es , en cuanto a su g rado de ac uerd o o des ac uerdo con lo
plantead o ; como así tambi én, los aspectos más cuali tativ os se an aliz an sobre
la base de las respuestas a las preg untas del tipo oral libre limitadas, en las
que los profesores mani fiesta n su percepción respecto de los diversos
aspectos a bordados .
A 1. Respecto del diseño, difusión e imp lementac ión de la pr opuesta de
ajuste curricul ar; y del grado de acuer do con ella, es posib le deci r
que:
A 1.1. Grado de participación de los do cent es en el di seño de la propuesta
En la siguiente tabla s e reflejan los dat os arr ojados en nu estro estudio.
Tabla A1.1: G rado de ac uerdo pa rticipac ión en el diseño de la propues ta
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
12
50,0
50,0
100,0
Desacuerdo parcial
9
37,5
87,5
50,0
Indiferent e
2
8,3
95,8
12,5
Acuerdo pa rcial
1
4,2
100,0
4,2
Acuerdo tot al
0
0,0
100,0
0,0
Tot a l
24
100,0
283
283 283
25 7
Respecto a q ue los pro fesores tuv ieron un ad ecua do grad o de
participació n en el dis eño de la prop uesta : un 87,5 % de los pro fes ores señal an
estar total o parci al mente en des acuerdo c on esta aseveración ( tabla A1.1 ).
Precisan que no tuv ieron ningun a participación en el dise ño d e la propuesta;
como así tambié n, desconoc er q uienes parti ciparon y diseñ aron l a propu esta.
Al respecto ca be dest acar que los pro fesor es mani fiestan q ue u na v ez
más no se les ha tomado en cuenta; co mo así también, indi can no tener
mayores an tecede ntes de c ómo se gest o la p ropuest a.
x en todas las m odifica ciones nunca s e ha n tom ado en cu ent a a
los docentes (P1)
x no se nos tom ó en c uenta para nad a (P2)
x de participació n, ¡na da, abs olutam ente nada! (P5)
x ¡yo no sé de dónd e sal ió!, ¡no sé si le tom aron el parecer alg unos
profesor es a nivel na cional, o a nivel cen tral en Sa ntiago!, lo
desconoz co, desconoz co esa parte (...) ¡yo no tuve idea!, y n o
tuve ninguna partici pación, ni incidenci a en esto (P10)
Sólo un prof esor indica est ar parci al mente d e ac uerdo. Es el único cas o
que señal a q ue fue c o nv ocado a dos jornad a s, e n las cuales los participan tes
presentaron u na propuesta q ue considera b a, diseños de a ula y necesidade s
de equ ip am ie n to par a un a a de cu ad a im p leme n ta c ión . El p rof e so r so st i ene que
el ajuste ya estaba de finido cua ndo les fue present ad o; y que el producto de
esas jornadas , no se v io reflejado en el ajuste final.
x Nosotros plant eam os una pr opu esta d e t al m anera que todos
estábam os conform es, los que estábam os participan do, el
problema es que nun ca m ás desp ués se v io esos dise ños, q ue
eran los que n osotros habí am os propuest o; (...) proponí am os
m uchos de estos diseños incluso d e clase, el im plem entar el área
ciencias con labora tor ios, para ll egar con la propuesta h echa al
colegio, es decir ve nía un nuevo dise ño y lo prim ero que
requerim os es tener u n laboratori o, que er a lo básico, y l a verda d
es que nunca llegó... (P 14)
284
284 284
25 8
A1 . 2 . El diseño d e la propuesta in co rporó aspectos (observ aciones y /o
necesidades) que los profesores consider aban debí an mejorar se
En la siguiente tabla s e reflejan los dat os arr ojados en nu estro estudio.
Tabl a A1 .2: Grado de acuerdo incorpora ción necesidades p ropuestas po r los
profesores
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
9
37,5
37,5
100,0
Desacuerdo parcial
3
12,5
50,0
62,5
Indiferent e
3
12,5
62,5
50,0
Acuerdo pa rcial
7
29,2
91,7
37,5
Acuerdo tot al
2
8,3
100,0
8,3
Tot a l
24
100,0
Un 37,5% de los pro fesores est a tota l o par cia lm e nte de ac uer do con qu e
el diseño de la propue sta incorp orará, ya s e a en el M arco Curr icular y /o en el
Programa d e Estudi o, as pect os que los pro fesores co nsider aban de bí an
mejorarse (tabla A1.2). Al respecto, lo que más se destaca es la reducción de
contenidos, de m anera tal que seg ún los profesores, ahora es posible cubri r los
contenidos del prog ra ma durant e el año ac adémic o. Al r especto s e precisa q ue,
la gran cantida d de conte nidos que se i ncluí an en este niv el, lo ha bí an
plantead o de manera persistent e los pro f es ores en di ferentes ins tancias, por
tanto, alg unos d e ellos lo consi deran co mo u n hec ho positiv o.
x ahora vien en c uatro u nidades d onde s e profundiz a mucho (...) en
este program a la cobe rtura la pued o alc anz ar (P6)
x por años nosotros est uvim os re clamando (...), por el núm ero de
unidades q ue hab ían en prim ero m edio, que eran ocho , la gran
m ayoría de los profesores ll egábam os como la segund a o tercera
unidad (P18)
285
285 285
25 9
Sin embarg o, igual porcentaj e de pro fesor es (37,5 %), esta t otal mente en
desacuerdo , lo que suma do a los profes ores que está n parci almente e n
desacuerdo (1 2,5%) ll eva a q ue la mitad de ellos (50,0%) mani fieste reparos al
respecto. Entre las consideracio nes que se señala n, esta el q ue se han p erdido
contenidos, y q ue h ay desc oordin ación entr e los ciclos de ens eña nz a; esto es,
con los conte nidos corr espondientes al ciclo de e nseñanz a bási ca. Por otr a
parte, se destaca que ex istirí a descoordi naci ón en el mismo sector de ciencias,
en particular entre los conten idos de biologí a y de quí mica.
x Estoy en desac uerdo (…) claro porque s e perdi eron m uchos
contenidos que eran i m portantes de trabajar (...) A pesar de q ue
ellos en la b ásica lo v en, n o lo ven t an profu ndo (P5)
x se traspasaron u nidad es de prim ero m edio a básic a, entonces los
niños que recibim os en primero no venían con esa bas e (...), hay
una descoordinaci ón entre básica y media (P6)
x en la parte de cont e nidos, s e ha da do ta nta vuelta y no s e ha
logrado po ner de ac uerdo en ciencias, (….) yo m e encu entr o por
ejemplo en pri m ero m edio con una uni da d de bio quím ica, y lo s
niños en quím ica está n viendo el ciclo del agua, ento nces cuest a
m ucho encajar a los chiquillos e n esto, y avanz ar con ellos….,
entonces por es o, la c osa se complica (P9)
A1 . 3 . Forma en que se ha difundido l a pro puesta
En la siguiente tabla s e reflejan los dat os arr ojados en nu estro estudio.
Tabla A1.3: G rado de ac uerdo forma de di fusión de la propues ta
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
5
20,8
20,8
100,0
Desacuerdo parcial
11
45,8
66,7
79,1
Indiferent e
3
12,5
79,2
33,3
Acuerdo pa rcial
3
12,5
91,7
20,8
Acuerdo tot al
2
8,3
100,0
8,3
Tot a l
24
100,0
286
286 286
26 0
El 66,7 % d e los profesores mani fi esta n estar e n des acuer do ( total o
parcial) con la forma como h a sido di fundid a la prop uesta ( tabla A 1.3).
Así tres cuart as parte de l os profesor es ind ican que s e inform aro n del
ajuste curricular con forme se iniciaba el año 2010; es dec ir, con el reinteg ro a
clases del nuevo añ o escolar. La in formac i ón de carácter o ficial se indica, la
recibieron en términ os muy g enerales, m ediante u na pres entación estándar del
MINEDUC, la cual en algunos es tabl ecimie n tos educ acional es fue coment ada
por los Jefes de las Unidades Técnico Pedag ógicas (U TP); en estos casos ,
destacan q ue princip alment e se les remi ti ó a la información disp onible en la
página W eb del Minist erio de Educació n, desde donde s e podía d escargar los
documentos, fundamentalm ent e el programa de estudio.
x yo no tuve con ocim iento hasta el a ño pasa do cuand o el jefe de
UTP nos conversa de que viene un aj ust e y nos m uestra en
Consejo el PowerPoint en térm inos gener ales (P22)
x En m ar z o del 2010 (…) nos encontram os con est o y la Unidad
Técnica Peda gógica nos present ó est os ajustes curr iculares, y
nosotros nos m etimos a la página del Ministerio de Ed ucación
(P3)
x La difusión f ue por vía de la jef atura de UTP y se nos entre gó un
lib rito que venía co n los ajustes, que ve nían del Ministeri o (…)
aparte de eso, ¡n ada! , Marco Curricular, Program a de Est udio,
¡no! (…) n os di eron una pá gina do nde te ní am os que bajar l os
contenidos (…) el est ablecim iento los baj ó, los im prim ió y nos
entregó a cad a uno de noso tros (P10)
x Un papeli to con dos hojas co n lo que venía en la nu eva
propuesta c urricular, n ada más (P16)
x Yo no tuve nin guna inform ación previa, no tuvim os ningun a
reunión en que nos di jeran, m iren va pasar esto, van a c am biar
los programas (P13)
x la difusi ón del Minist erio fu e ¡p oner el plan en la pá gina Web del
Ministerio de Ed ucaci ón!, ¡poner los pl anes y nosotros bajarlos!
(P2)
287
287 287
26 1
Como se indica, la ma yoría de los pro fesores sostiene q ue por inic iativ a
propia tuv o que acc eder a parte de la información, bajarla y reproducir los
materiales a cos to personal (contrario a la forma en q ue se realiz aba
anterior mente, don de cada pro fesor reci bía del MINEDUC docume ntos como el
Marco Curricular, el Programa de Estudio y los Textos guí as). En esta oca sión,
el único materi al que señala n haber reci bido, es el tex to g uía, el q ue se ha
convertido para la may or parte de los pr ofesores en la ú nica fuente de
información del contenido del ajuste curricular.
x La impresión de tod os los docum entos corre de tu bol sillo, yo bajé
el m arco curricular y el program a, y lo im plemento sólo, por m i
cuenta, lo h ago s egú n m i criterio, no hay ningu na conversació n
con otro colega, no hem os hecho nad a (P21)
x Yo no recibí ningú n docum ento des de el ministerio, nad a, ni el
m arco curricular ni el program a, personal m ente yo t uve qu e
revisar lo que había de la propues ta, de lo que ha bía del
programa estudio (...) , así que yo baj e e im prim í el program a
estudi o (P20)
x En este cas o a difere ncia de lo que ocurría antes q ue entrega ban
el libro con el m arco curricular y los program as de es tudio, a hora
no llegó nada (...) de m odo que por m i interés personal yo los baje
y los im prim í (P17)
Cabe consignar q ue junto con lo an terior, se g enero una gr an
incertidumbre e n torno a este proc eso, tod a v ez que en pri mera instancia el
MINEDUC indico que la implement ación se iniciaba en forma g radual y de
ac ue r do c o n un c ro nogra m a e n ma rzo d e l 20 1 0. Po ste rio r men t e, se in di có qu e
esto era opcio nal; sin embarg o, los tex tos de estudi o ll egaron a los
establ ecimientos c on ajuste c urricular (alg unos profesor es continuaron c on el
programa antiguo). Es ta situación s e torn o más compleja el añ o 2011, y a que
de acuerd o co n la prog resión establecid a en el cro nograma , se debí a
288
288 288
26 8
x Nosotros hem os hecho anális is acá en el colegio, anális is de la
propuesta, con la pro blem ática que yo soy la únic a pro fesora de
ciencias que hace bi ologí a y q uímica a la vez , y había una
profesor a de física con la cual y o t ení a m uy poco co ntac to que en
este m omento se acaba de jubilar; p or tanto, yo soy el
departam ento de cie n cias m e c onvoco y o m ism a, m e analiz o yo
mism a, analiz o las evaluaciones, eso es u n problem a bas tante
grande (P17)
x análisis, lo que p asa que yo soy aq uí el único profes or de
ciencias, no hay más, cubro todo el sector de ciencias, biología,
física y quími ca; por lo tanto q ue se haya n dado insta ncias para
discutir, no hubo…. y sim plemente aca tar, y tratar de hacer el
trabajo lo m ejor posible (P10)
A 1.7. Desarrollo de condiciones favorable s en el establecimi en to para una
mejor implementa ción de la propu esta .
En la siguiente tabla s e reflejan los dat os arr ojados en nu estro estudio.
Tabla A1.7: G rado de ac uerdo generación de condiciones favorables par a una mejo r
implementación de la propuest a a niv el de establ eci miento
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
6
25,0
25,0
100,0
Desacuerdo parcial
5
20,8
45,8
75,0
Indiferent e
4
16,7
62,5
54,2
Acuerdo pa rcial
5
20,8
83,3
37,5
Acuerdo tot al
4
16,7
100,0
16,7
Tot a l
24
100,0
En cuanto a que se generara n condici ones fav orables en el
establ ecimiento par a u na mej or imple mentaci ón de la propuest a: u n 37,5% de
los profesores ma ni fiesta est ar total o parcial de acuerdo c on dic ha situ ación
(tabla A.1.7). Sin emb argo, un 4 5,8 % de los docentes mani fiestan estar total o
295
295 295
26 9
parcialmente e n desacuerdo con dicho pl an teamiento, esp ecialmente por q ue
las condicion es en l os estableci mientos n o han ca mbia do; en est e sentid o, se
indica que la pro pues ta de aj uste propicia el desarrollo d e actividade s prácticas,
para lo cual el la borat orio – o las condici ones de es pacio físico a l o menos - se
constituye en u n facto r importante para ello. No obstan te, los esta blecimientos
carecen de eq uipamie nto básico o d e condici ones míni mas p ara tr abajar, y en
los casos en que se cuent a con espacios fí sicos (laboratorios) , no dispone n
materi ales o recursos básicos para pod er trabajar co mo corr espond e.
x yo no te ngo u n labor atori o, no tengo na da dón de hac er lo de
laboratori o, todo teng o que hacerlo en la s ala, y lo prá ctico que
pueda hac er es poco . Eso no se ha hec ho a cá en el colegio . Y en
el caso del es tableci miento t ení a algunas dificultad es a nivel de
im plem entación, por lo menos un es pacio, yo siem pre he
reclam ado un esp acio físico, p or lo menos te ner un p ar de
m esones (P15)
x lamentablem ente acá las clases son trim estrales, ent onces frente
a eso a nosotros nos exigen pasar , p asar, pasar (cont enid os)…,
hay m uchas actividad es que es tán propues tas, q ue uno las ha
diseñado y que por tie m po uno no la p uede hacer, bue no nosotros
planteam os esta inqui etud p ero el Liceo no l as h a tom ado (...), en
el ám bito de ciencias no nos ha n bri ndad o el apoyo su ficient e
para nosotros p oder realiz ar estas actividades, bueno es la lógica ,
es el pensam iento del Liceo (P8)
296
296 296
27 0
A1 . 8 . Grado de aceptación de la propuest a por parte d e los pro fesores.
En la siguiente tabla s e reflejan los dat os arr ojados en nu estro estudio.
Tabla A1.8: G rado de ac uerdo alta ac ep taci ón d e la propues t a por parte de los
profesores
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
0
0,0
0,0
100,0
Desacuerdo parcial
4
16,7
16,7
100,0
Indiferent e
6
25,0
41,7
83,3
Acuerdo pa rcial
11
45,8
87,5
58,3
Acuerdo tot al
3
12,5
100,0
12,5
Tot a l
24
100,0
Un 58,3% de los pro fes ores indica estar to tal o parcialm ente d e ac uerdo
con la propu esta (t abl a A1.8). En tre las pri ncipales raz ones com o ya se ha
señalado, se menci on a la reducción de los contenidos (se reduc e de ocho a
dos unidades p ara este niv el), lo que se considera más razonable para
trabajarlos de acuerdo al tiempo q ue di sp one n (dos hor as sema nal es); por otra
parte, dad o que el e n foque plan tea activ idad es más diná micas, s e ha red ucido
la teoría y se ha c entr ado más en un apre ndiz aje ori entado al ent endi mient o y
el desarroll o de h abil idades de pens am ien to cientí fico (cabe de stacar q ue
buena p arte de los pro fesores aluden a lo r eferido en los tex tos, no así , a la
fundament ación del marco curr icular y el programa de estudi o). En particular,
se menciona la presencia de indicadores para los di ferentes aprendiz ajes
esperados, los q ue les per miten ori entar el proceso de ev aluación. En especial
la mayorí a de los profesores valora los tex tos, y a que éstos constituy en su
principal apoy o para la implementació n del aj uste curricular.
x es algo raz onable qu e podem os tr atar el tiem po, por lo tant o
som os capaces de poder trabajar las dos unidades (...), t uvo qu e
pasar años, años, p ara que se llegara a concl uir que no
alcanz ábam os con dos horas (P2)
297
297 297
27 1
x Yo estoy fun dam ental m ente de acu erdo co n la re ducción d e los
contenidos, porqu e yo puedo tra tar tod a la m ateria con los niños
(P13)
x Yo encuentr o que la propuesta es m ejor, a m í me gusta, la
encuentro un p oco m ás dinám ica, desde el punto de vist a que te
dan los apr endiz ajes, te dan las activi dades entonces tú tienes u n
poquito m ás de flexib ilidad para a daptarl o, (...) y com o que es
m ás claro, los aprendiz a jes esperados vienen m ás claros, vienen
indicador es que tam bién es u na cosa q ue le ha cost ado m ucho a
los profesores ingresa r, te ponen apre ndiz aje esperado, t e ponen
indicador y uno no sabe ¿cóm o es esta c os a?, ¿d e dónde s ale?,
¿por qué?, ¿qu é mide?.... (P17)
x nos sirve m ucho po rque refuerz an las habilidades, nosotros
trabajamos con es o, y a ell os les gusta trabajar así, prácticament e
porque son actividades m uy co rtas, entonces el po der de
concentración d e ellos es ¡m uy co rto!, plaz os cortos y viene muy
adecuad o a esta reali dad (P22)
Por otra parte , si bi en sólo un 16 ,7% d e prof esores señal an estar
parcialmente en d esacuerdo, e n general lo s pro fesores mani fiestan div ersas
observ aciones a la propuest a, algunas de las cuales v an en la dirección
opuesta a l o arg ument ado a nterior men te. Est o es, la red ucción de c ontenidos y
que estos se bajaran al niv el anterior (enseñanz a básica); por otra parte, el
enfoque dema ndarí a de infraestruct ura y materiales mí nim os para el desarr ollo
de actividades práctic as, cuestión difíci l de imple mentar, asimis mo la tensi ón
que se produce e ntr e el tiempo que s e requiere para el desa rr ollo de
actividades prácticas y el requeri miento para cubrir todos los conteni dos del
programa. Otros aspe ctos que se me ncionan, son por u na part e l os problemas
vinculados con la articulación de los cont enidos; y por otra, el niv el de ex igencia
de los aprendiz ajes esperados, los q ue se consideran altos para la reali dad del
sector municip aliz ado.
298
298 298
27 2
x se perdieron m uchos co ntenidos que yo los co nsidero
im portantes… (P5)
x los contenid os que f ueron cam biados de niveles (P10)
x veo unos t extos form idables que en la re alidad nunc a lo voy
alcan z ar en un nivel m unicipal, jam ás; una por im plem entación,
otra por el grado de exigencia , otra por el vocabulario que
nosotros tenem os que situarn os en un nivel mucho m ás
aterriz ado con nuest ros alum nos que con ch iquillos que este c on
otra visión de lo que e s la biología, acá no (...). Encuentro q ue no
hay una buena articulación e ntre la prop uesta y los tex tos (P 14)
A 2. Grado de comprensión de los pr ofesores resp ecto de alguno s
conceptos central es de la propu esta: Objetivos Fundam ental es y
contenidos Mí nim os Obligatorios; Mapas de Progr eso d e Apr endiz aje;
Competencias ; Apren diz ajes Esperados ; Indi cadores de logro.
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla A2.1: Grado de ac uerdo comprensión de O bjetiv os Fundamentales y Contenidos
Mí nimos Obl iga torios ( OF-C M O)
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
0
0,0
0,0
100,0
Desacuerdo parcial
4
16,7
16,7
100,0
Indiferent e
3
12,5
29,2
83,4
Acuerdo pa rcial
7
29,2
58,3
70,9
Acuerdo tot al
10
41,7
100,0
41,7
Tot a l
24
100,0
299
299 299
27 3
Tabla A2.2: Grado de ac uerdo compren sión M apas de P rogreso de Ap ren diz aje (MPA)
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
5
20,8
20,8
100,0
Desacuerdo parcial
2
8,3
29,2
79,2
Indiferent e
8
33,3
62,5
70,8
Acuerdo pa rcial
7
29,2
91,7
37,5
Acuerdo tot al
2
8,3
100,0
8,3
Tot a l
24
100,0
Tabla A2.3: G rado de ac uerd o co mpren sión Com petencias
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
2
8,3
8,3
100,0
Desacuerdo parcial
4
16,7
25,0
91,7
Indiferent e
6
25,0
50,0
75,0
Acuerdo pa rcial
8
33,3
83,3
50,0
Acuerdo tot al
4
16,7
100,0
16,7
Tot a l
24
100,0
Tabla A2.4: G rado de ac uerdo co mp ren sión Aprendiz ajes Esperados
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
1
4,2
4,2
100,0
Desacuerdo parcial
0
0,0
4,2
95,8
Indiferent e
2
8,3
12,5
95,8
Acuerdo pa rcial
12
50,0
62,5
87,5
Acuerdo tot al
9
37,5
100,0
37,5
Tot a l
24
100,0
Tabla A2.5: G rado de ac uerdo co mprensión Indic adores de Lo gro
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
2
8,3
8,3
100,0
Desacuerdo parcial
4
16,7
25,0
91,7
Indiferent e
6
25,0
50,0
75,0
Acuerdo pa rcial
7
29,2
79,2
50,0
Acuerdo tot al
5
20,8
100,0
20,8
Tot a l
24
100,0
300
300 300
27 4
En cuant o a est os cinco co nce ptos básico s de l a pro puesta de ajuste
curricular, los pro fesores ma ni fiestan div ersos g rados de acuerdo r espect o del
grado de co mprensión de ellos. Así , para los aprendiz ajes esperados un 8 7,5%
de los d ocentes s eñ ala estar t otal o parci almente de acuerdo con q ue tiene un
adecuad o manejo de ell os (tabla A2.4); de modo s emejant e el 70,9% lo ha c e
para el caso de los ob jetiv os fundamen tales y contenidos mí nimos oblig atorios
(tabla A2.1). Este alto porcent aje de acuer do, se indica que se deb e a que
estos conce ptos se v e nían trab ajando desde la re forma.
x objetivos fu ndam ental es y conte nidos m ínimos oblig atorios eso lo
tengo claro; m apas de apren diz aje ta mbién, ahora últim o más que
cuando ll egaro n la pri m era vez; com petencias (…) c on propieda d
no lo se; aprendiz aje esperado, es m ás antiguo; indica dores de
logro tam bién, eso l o hem os estado usand o m ucho aquí (P19)
Por su parte, respecto de los conc ept os de compete ncias e indic a dores
de logro un 5 0% de los profesor es seña la en cada cas o, es tar to tal o
parcialme nte de acuerdo co n que cu en tan con u n adecu ado g rado de
compr ensión d e ell os. Por último, en el c aso de m apas de pr og reso, es te
porcentaje de ac uerd o alcanz a sólo a un 37,5% (tabl as A2.3 ; A2.5; A2 .2
respectivame nte). E n cuanto a estos c onc eptos, indicadores d e logro y mapas
de progreso clara ment e son los que pres en tan mayores di ficultades para los
docentes, e inclus o de manera es pecí fica se in dica no t ener may or
conocimient o de los m apas de progreso d e aprendiz aje.
x Los m apas de progre so yo no l os h e visto, p orque e n nin gún
m omento m e lo han p edido (...), l as com petencias si un poco uno
sabe m ás o menos, se produc e una c onfusi ón entre la habil idad,
la com petencia y todo eso (...) los veo a travé s de estas guías qu e
nos entrega n, por que viene n con indicadores, ent onces ahí he
podido m anejarm e (P15)
301
301 301
27 5
x lo nuevo y donde y o creo que hay q ue ¡colocar realm ente
énfasis!, es en los m apas de prog resos (...) eso nos va a ay ud ar
m ucho a la evaluació n (P22)
x donde te ngo un m eno r manejo es el cas o d e las com petencias y
de los mapas de progr eso (23)
x Los m apas de prog reso no, no l o m anejo bi en es o, (...),
indicador es de logro no, n o ahí m e encuentr o dé bil (P6)
x Yo creo que do nde hay m ás problem as es el co ncepto de
indicador es de logro , que eso lo discutim os con los profesores, y
siempre confundí an los profesor es, o sea lo que lo estuvim os
viendo ¡qué difere ncia habrí a entre in dicador de lo gro y
aprendiz aje esperado! (P20)
x Los indicador es de logros no s e a que se refieren (P24)
A 3. Implicancia s pedagógicas de la pro puesta: niv el de pr e paración o
formación de prof esores para im plementar el aj uste curricular
(proceso de ense ñan za aprendiz aje y pr oceso de evaluación de l os
aprendiz ajes).
En la siguiente tabla se reflejan los dat os arr ojados en nu estro estudio.
Tabl a A3 .1 . : Grado de a cuerdo for mación adecu ada de los p rofesores pa ra
implementa r el p roceso Enseñanz a Aprendiz aje
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
0
0,0
0,0
100,0
Desacuerdo parcial
1
4,2
4,2
100,0
Indiferent e
3
12,5
16,7
95,8
Acuerdo pa rcial
12
50,0
66,7
83,3
Acuerdo tot al
8
33,3
100,0
33,3
Tot a l
24
100,0
302
302 302
27 6
Respecto del niv el de preparación o formac ión de los pro fesor es para
desarrollar los pr ocesos de enseñanz a a prendiz aje y de ev aluación de ac uerd o
con la propuest as del ajuste curr icular: los docent es en u n 83,3% de los c asos
señalan est ar tot al o p arcialmen te de acuerd o en c uanto a que s u formació n les
permite a frontar de manera a dec uada la s implicanci as pe dag óg icas de la
propuesta (t abla A3.1) , au n cu ando c abe consig nar q ue muc hos de ellos n o
conocen el marco curr icular, ni los prog ramas de estudio.
Tabl a A3 .2 . : Grado de a cuerdo for mación adecu ada de los pro fesores pa ra
implementa r el p roceso de Ev al uación de los Aprendi zajes
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Desacuerdo tot al
1
4,2
4,2
100,0
Desacuerdo parcial
5
20,8
25,0
95,8
Indiferent e
10
41,7
66,7
75,0
Acuerdo pa rcial
5
20,8
87,5
33,3
Acuerdo tot al
3
12,5
100,0
12,5
Tot a l
24
100,0
Por su part e, en c ua nto al proc eso de ev aluación d e los apren diz ajes
dicho porce ntaje sólo alcanz a al 33 ,3% (t abla A3. 2), d estacán dose que e s
donde may ores dificultades en frentan, las q ue han q ued ado r eflejadas al s er
evaluados por el Sistema de Ev aluación del Desempeño Pro fesional Docente.
x el proceso de eval uac ión (...) es donde hay algun as debilidades,
en cóm o efectuar la evaluació n de los aprendiz ajes (.. .) hay
colegios dond e solam ente o prefieren l a prueb a escrita, la
disertación acum ulativ a, la guía acum ulativa que v a al libro com o
una nota direct a (P2)
x Yo creo que la p arte m ás débil es la par te ev aluativa de los
aprendiz ajes, es la parte más débil ... in cluso las evalu aciones que
a nosotros nos h an hecho, en la ev aluaci ón doc ent e, nos han
hecho ver que es el punto que m ás tenem os que m ejorar, el
proceso de eval uació n de los apren diz a jes, donde necesitam os
m ás apoyo (P6)
303
303 303
27 7
x yo creo qu e hubo un cam bio en la ev aluación…..a ntigu am ente
uno esta ba m uy acost um brado a la prueba escrita, a eval uar con
la prueba escrita…. ¡¡ yo todav ía soy partidari o de eso!!, tod avía
soy partidario de la prueb a escrita (...), ahora n o, ahora h e tenid o
que buscar otras form as de evalu a r , pero sigo pensando para m í,
para m í, que el instrum ento escrito es ¡¡m ás válido!!, que m e dice
si el alumno sab e o no sabe (P10)
x Yo creo q ue nos falta ser ca pacitados a los profesores, y so bre
todo en la p arte ev aluativa, y o considero que de rep ent e nos
encontram os, al m enos en m i caso, la parte evaluació n enc uentro
que es una d e m is fallas, en la eval uació n d ocente es ah í donde
tuve m ás reparos, en l a parte evalu ativa (...). Este sentido yo creo
que la parte ev aluativ a es s úp er im portante e n este c ont ext o es lo
que significa p asar estas centrados en los c onteni dos a c entrarse
en las com petencias, y ahora to dos hablan de ¡¡ las competencias,
las com petencias, las com petencias!!, e ntonces de rep ente te
quedas perdido (P12)
x Yo considero que e n la evaluación e n don de hay m ayores
necesidades d e apoy o para los prof esores, esp ecialm ente el
diseño y elaboración de instrum entos, diseñar paut as para los
trabajos prácticos, y d e auto y c oev aluación (P13)
x Es m ás bien una cuestión de tip o integral, porqu e generalm ente
uno revisa los resulta dos de la ev aluació n doce nte y lo que n os
arroja el m ás bajo r esultado es l o que se relaciona co n la
evaluación de los apre ndiz ajes, entonces es ahí donde es tán m ás
m al evaluados los docent es, porqu e esa inform ación no la
m anejan, entonces le s cuesta m ucho establecer d e acuerd o al
aprendiz aje, ¡qué actividades yo pued o ha cer para lograr ese
aprendiz aje!, y que indicador m e va indicar cóm o va
evolucionan do el alu m no de acu erdo al grado de aprendiz aje
(P20)
304
304 304
28 4
Tabla B3.4: Transferencia a la prác tica in formació n co mpeten cias
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
1
4,2
4,2
100,0
Bastante
8
33,3
37,5
95,8
Algo
9
37,5
75,0
62,5
Poco
4
16,7
91,7
25,0
Nada
2
8,3
100,0
8,3
Tot a l
24
100,0
En cuanto a lo q ue implican las c ompe tencias dentro del Marco
Curricular: un 9 1,7% de los docent es se ñala h aber recibi do inf ormació n al
respecto (tabla B3.1), y señalan q ue pr incipa lmente h a sido por la vía infor mal
54,2% (tabla B 3.2). D entro de este c ont e xto, la información s e valora en u n
nivel interme dio para ori entar l a práctica (t a bla B3.3), y en un 62 ,5% de l os
casos, se in dica qu e trans fiere alg o, poco o n ada d e dic ha i nformación a la
práctica (tabla B 3.4).
x por m ucho que t ú teng as inform ación ¡yo le pong o interm edia!, en
cuanto a com o lo expr esan los alum nos, p orque est o es ¡cóm o se
expresa en el alum no! , porque dice en la pr áctica, trans fiere esta
inform ación a la prácti ca doc ent e, y o no lo tr ansfiero (P11)
311
311 311
28 5
B4. Marco Curricular : uso de estrategias di ferenciad as
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla B4.1: Recepci ón i nformación estrategias dif erenciada s
Frecuencia
Porcent aje
Si
19
79,2
No
5
20,8
Tot a l
24
100,0
Tabla B4.2: Principal es fuentes de i n formación estra tegias di ferenciadas
Formal
Activid ad es de
for mac ió n
Inform al
Ninguno /no
sabría precis ar
Otras
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porc ent aje
Si
6
25,0
12
50,0
10
41,7
5
20,8
2
8,3
No
18
75,0
12
50,0
14
58,3
19
79,2
22
91,7
Tot a l
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuentes : Pagina W eb MINEDUC; Gr upo d e N ecesidades E ducat ivas Es peciales de l
Esta blec im iento
Tabla B4.3: Val oración i n formación recibi da estrate gias diferenciadas
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
11
45,8
45,8
100,0
Interm edia
8
33,3
79,2
54,2
Superf ic ial
0
0,0
79,2
20,8
No corresponde
5
20,8
100,0
20,8
Tot a l
24
100,0
Tabla B4.4: Transferencia a la p ráctica estra te gias diferenciadas
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
4
16,7
16,7
100,0
Bastante
9
37,5
54,2
83,3
Algo
5
20,8
75,0
45,8
Poco
2
8,3
83,3
25,0
Nada
4
16,7
100,0
16,7
Tot a l
24
100,0
312
312 312
28 6
Respecto de las co nsi deraciones que est abl ece el Marco Curr icular para
el trabajo pedag ógico con los O bjetivos Fundament ales y Contenidos M ínimos
Obligatori os, de manera tal que se utilicen estrateg ias diferenciadas, que se
adapten a los div ersos niv eles, ritmos, y estilos de apre ndiz aje de l os alu mnos:
un 79,2% de los doc entes señ alan que h a recibido i nformación ( tabla B4.1),
establ eciendo un 50% de ellos, que ha sido por medio de activ idades de
formaci ón (tabl a B4. 2 ). Consecu entem ent e con lo an terior, un 45,8% d e los
docentes v alora esta información co mo bastan te pro funda p ara orien tar s u
práctica (tabla B 4.3); y un 54,2% s eñ ala qu e transfi ere mucho o basta nte de
esa informaci ón a su p ráctica (tabla B4.4).
Si bien en algunos cas os se indica q ue dentr o d e los establecimie ntos se
cuenta con apoy o de especialistas , se pla ntean inq uietud es en cu anto a co mo
llev ar a la práctic a estos requeri mi entos , especial mente v inculados con el
proceso de evaluación.
x nosotros ten em os un plan d e integració n… tenem os alum no s
integrados, ¡m uchos a lum nos integra dos!, tenem os un equipo de
psicopedag ogos, de psicólogo… , pero nosotros nos dic en est e
alumno un inform e d ebe te ner evaluació n dif erenciada, debe
tener un tratam iento difere nciad o…, pero a nosotros n o nos
entregan el ¡cóm o! Que a m í m e pongan en el libro de clases
evaluación dif erenciada… ¿q ué?, pero ¿cóm o?(...), ¡¡ creo que
nosotros no est am os capacitados para trabajar con alum nos qu e
necesiten un tra to especial! (P7)
x yo m e apoyo m ucho e n la gent e de n ecesidades e ducati vas, ellas
trabajan con básica p ero sobre todo en pri m ero m edio como no
tenem os chicos de int egración en m edia, ni educ ación dif erencial
(...), yo trabajo con las tías 10 (educadoras) de diferencial, les pido
que m e vean las pruebas, de hecho t ene m os aquí u n niño co n
problemas en sil la de rued as y todo eso, con problem as de
aprendiz aje, entonces ellas nos ve n las pru ebas y nos ayu dan en
10 Educadoras (en este c aso se ref iere a pr of esoras de e ducació n dif erencial)
313
313 313
28 7
ese sentido, entonces si bien es c ierto esta p arte la trabajamos si,
la trabajo si co n ello s, ahora la f uente de inform ació n son las
tías. (P15)
Por otra parte, se hac e notar las di fi cultades de trabajar con es trateg ias
diferenciadas, e n cuan to a falta de materiales , y necesidades de apoy o para su
implemen tación; así tambi én se consig na el costo y el tiempo que esto
demanda, l o que llev a a q ue se ter mine por tr abajar para el grupo.
x Aquí estam os pobres, sobre to do en este col egio do nd e tenem os
tanto niño con dif erent es niveles de apre ndiz aje, nos falt a m ucho
m aterial sobre eso (P6)
x Eso supon e tam bién qu e d eberíam os hacer ac tividad es
diferenciadas, eso es lo que m anejó poc o, porqu e establecem os
que den tro de un a e valuación tenem os distintos niv eles d e un
grupo curso, es heterogé neo en niveles de apren diz aje, y eso es
lo que nos dicen los mapas de pro g reso, que un alum no dentro de
un curso puede estar dentro de lo óptim o y otros todavía están en
el nivel inicial, pero ¿el llevarlo a la clase? ¡se h ace difícil!,
¡im plementarlo sin ayuda extra! , ¡se hace difícil establecer grupos
distintos de tr abajo !, por lo ta nto re alm ente se op ta p or trabajarlo
en gener al (P20)
x Si no tengo tiem po pa ra planificar para un solo grupo , m enos voy
a tener para dos o tres niveles, aunqu e m e dicen que no
planifique, sin o que haga actividad es distintas. Yo por ejemplo
trabajo con el tex to, el texto es u no para t o dos, hacer guí as en
form a independie nte significa m a yor costo por alum no, ¡p orque
las paga el alumno!, e igual sacas tu guía, y en vez de trabajar 22
o 25 horas vas a trab aj ar 50 horas (P21)
314
314 314
28 8
B5. Obj etivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios:
Desarrollo de elabo ración propia de los estudiantes ; estrategias
lectiv as
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tab l a B 5. 1 : Recepció n información desarrollo de elaboración propia de los
estudiantes: co mplemen tar y enri quecer las e strategias lec tivas
Frecuencia
Porcent aje
Si
23
95,8
No
1
4,2
Tot a l
24
100,0
Tabla B5.2: Principales fuentes de informaci ón desarrollo de el aboración propia de los
estudiantes: co mplemen tar y enri quecer las e strategias lec tivas
Formal
Activid ad es de
for mac ió n
Inform al
Ninguno /no
sabría precis ar
Otras
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Frecuenci
a
Porc ent aj
e
Si
7
29,2
11
45,8
14
58,3
1
4,2
3
12,5
No
17
70,8
13
54,2
10
41,7
23
95,8
21
87,5
Tot a
l
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuentes: Pagina W eb MINEDUC; Unidad T écnica Pedag ógica (UT P)
Tabla B5.3: Val oración i n formación recibi da desarrollo de elabo ración propia de los
estudiantes: co mplemen tar y enri quecer las e strategias lec tivas
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
5
20,8
20,8
100,0
Interm edia
17
70,8
91,7
79,2
Superf ic ial
1
4,2
95,8
8,4
No corresponde
1
4,2
100,0
4,2
Tot a l
24
100,0
315
315 315
28 9
Tabla B5.4: Transferencia a la p ráctica desarrollo de el aboración propia de los
estudiantes: co mplemen tar y enri quecer las e strategias lec tivas
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
1
4,2
4,2
100,0
Bastante
11
45,8
50,0
95,8
Algo
8
33,3
83,3
50,0
Poco
3
12,5
95,8
16,7
Nada
1
4,2
100,0
4,2
Tot a l
24
100,0
En cuanto a los O bjetiv os Fundamental es y Contenidos Mínimos
Obligatorios (OF y CMO) y las conside raci ones referi das a co mplementar y
enriq uecer estrateg ias lectiv as, de maner a t al q ue desafíen a los estudi antes a
desarrollar u na elabor ación propia y a de sempeñarse en contex tos div ersos,
trayendo al aula situa ciones reales: un 95, 8% de los docentes s eñala h aber
recibido información (tabla B5. 1), indic ando un 58,3% de los doce ntes que la
principal fuente de inf ormación ha si do por v ía informal (ta bla B 5.2). Esta
información es v alorada e n un 91, 7% de los cas os como inte rmedia para
orientar su práctica (tabla B5. 3), y un 5 0% de los doc ent es i ndican qu e
transfieren mucho o b astante de esa i nform ación a su práctic a (tabla B 5.4 ) . En
este sentid o se d estaca, la partici pación en div ersas ferias cie ntíficas 11 , el
fomento al trabaj o g rupal, y la apli cación de div ersas estrategias y medi os e n el
desarrollo d e las clase s.
x este colegio (...) tien e m uchas actividades donde los alum nos
participan , y un a de la s cosas qu e nosotr os tenem os y que tie ne
m ucho éxito, es nu estr a feria cie ntífica, y t odas las asignat uras se
enfocan a es a feria c o n un tem a específico, trabaja ban junto co n
explora, entonces nos otros incen tivam os mucho a los chiquil los, a
los procedim ientos de trabajo de ellos, a la creación, al tra bajo
grupal (P10)
11 Feria C ie ntíf ica: acti vida des cu yo prop ósito f unda m enta l es f acilit ar el enc uentro entr e
docentes, estud iantes y científicos (as), en un ambie nte académ ico que perm ita divulgar,
evaluar y valorar los resultados de in vestigac iones esc olares de carácter orig inal, tanto d e
educación b ásica com o de m edia, en e l m arco de la ense ña nza y ap rend izaje de las ciencias.
316
316 316
29 0
Sin embarg o el otro 50% de los docen tes, so stiene q ue aplica alg o, poco
o nada de dich a in formación, in dican do q ue prev alecen l os con tenid os sobre
las actividades práctic as, y las actitu des de l os estudiantes; partic ularmente se
alude a la motivación ex trínseca de los es t udiant es por las c ali ficaciones, co mo
expli cación aluden a la falta de rec ursos.
x algo, porque es un poc o com plejo e quilibrar esto con el currículum
en sí, co n el co ntenid o, porque generalm ente prev alece p asar el
contenido com pleto y esto…cuesta…p orq ue lam entablem ente
tenem os dos h oras ¡que es m uy poco y ha y que h acer m ucho!,
entonces incluso ha cer activida des prácticas cuesta (...),el
ministerio propon ía, pr opone tal o cu al act ividad, sale en el li bro
es cierto…pero ¿y los m ateriales do nde est án?, ¿dónd e están ?,
¡im posible si no t engo microscopio! ¿cómo le s voy hacer v er a los
niños? (P4)
x Yo hace tres años qu e est oy en este siste m a, claro que yo he
trabajado en los tr es niveles el particular, el particular
subvenciona do y éste, el m uni ci paliz ado….son ta n reacios a
trabajar (...) es im presionan te. En es te caso creo q ue tendría
m ucha injerencia la ac titud de l os estudia ntes (...) ¿qué quiere n?,
¿cómo les gustarí a a ustedes? , si lo he in tentado todo, des de
dictarles, traerl os al l aboratorio, pr esen tar un PowerPoin t, que
diserten…. montón de estrate gias… ¡no hay com o! (P9)
x les interesa sólo por la nota, porque h ay alum nos que se
interesan solam ente por la nota, porq ue e stán pos tuland o a la
Universidad, e ntonces ellos son es ponjas , absorben t odo m ientras
se saquen un sie te, y si de h echo tú haces una actividad
form ativa, te pregunta n ¿tiene nota ?, no, n o te la hacen, así d e
sim ple o te la h acen as í no m as (P21)
317
317 317
29 1
B6. Obj etivos Fundamentales y Co nt enidos Mínimos Obligatorios:
Desarrollo de elabor ación propia de los estudiantes ; procedimientos
ev aluativ os
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla B6.1: Recepción i n formación desarrollo de elaboración p ropia de los
estudiantes: p romover pr ocedimientos di dác ticos que incluy an la indagación
Frecuencia
Porcent aje
Si
22
91,7
No
2
8,3
Tot a l
24
100,0
Tabla B6.2: Principal es fuentes de i n formaci ón desarroll o de el aboración propi a de los
estudiantes: p romover pr ocedimientos di dác ticos que incluy an la indagación
Formal
Activid ad es de
for mac ió n
Inform al
Ninguno /no
sabría precis ar
Otras
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porc ent aje
Si
8
33,3
10
41,7
13
54,2
2
8,3
2
8,3
No
16
66,7
14
58,3
11
45,8
22
91,7
22
91,7
Tot a l
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuentes : Pagina W eb MINEDUC; Investigació n p ersonal
Tabla B6.3: Val oración i n formación recibi da desarrollo de elabo ración propia de los
estudiantes: p romover pr ocedimientos di dác ticos que incluy an la indagación
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
8
33,3
33,3
100,0
Interm edia
14
58,3
91,7
66,6
Superf ic ial
0
0,0
91,7
8,3
No corresponde
2
8,3
100,0
8,3
Tot a l
24
100,0
318
318 318
29 2
Tabla B6.4: Transferencia a la p ráctica desarrollo de el aboración propia de los
estudiantes: p romover pr ocedimientos di dác ticos que incluy an la indagación
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
2
8,3
8,3
100,0
Bastante
12
50,0
58,3
91,7
Algo
7
29,2
87,5
41,7
Poco
2
8,3
95,8
12,5
Nada
1
4,2
100,0
4,2
Tot a l
24
100,0
Respecto de los O bjetiv os Fundam ental es y Contenidos Mí nimos
Oblig atorios y sus implicanci as des de el punto de v ista de pro mover
procedi mientos didác ticos que incluy an la indagación y cr eación por parte de
los alumnos , tanto de manera in div idual como colab orativame nte: el 91,7% d e
los docentes señ ala que ha recibid o infor mación ( tabla B6.1), principalm ente
por la vía informal 54,2% (tabl a B6.2). Es ta in formación es v alorada en un
58,3% como interm edia para orient ar sus prácticas (tabla B 6.3); y en ig ual
porcentaje de casos, se est ablec e que transfieren muc ho o b ast ante de esa
información a su prácti ca (tabla B6.4).
Si bien los doc ent es destaca n lo si g ni ficativo del trabajo de indag ación
por parte de los alu mnos, hac en n otar el reducido horari o destinad o a la
asignatura; y el req uerimiento de cu brir los contenidos d el programa entre las
principales di ficultades para su imple mentaci ón.
x Esto es algo qu e nosotros siem pre hem os que dado care ntes ,
nosotros tenem os qu e ser tan… tan m áquinas, para pasar la
m ateria, que est o lo d ejam os de l ado, sól o ¡pasar, pasar, pasar
m ateria!, y cuando viene en el m omento que quer em os hacer
indagación, n os dam os cuenta qu e el tiem po nos pilló, que
tenem os que t om ar la prueba rápid am ente (P8)
319
319 319
29 3
B7. El Enfoque de A lfabetización Científica
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla B7.1: Recepción i n formación enfo que Al fabetización Científica
Frecuencia
Porcent aje
Si
18
75,0
No
6
25,0
Tot a l
24
100,0
Tabla B7.2: Principal es fuentes de in formación en foque Al fabetización C ientí fica
Formal
Activid ad es de
for mac ió n
Inform al
Ninguno /no
sabría precis ar
Otras
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porc ent aje
Si
6
25,0
8
33,3
11
45,8
6
25,0
2
8,3
No
18
75,0
16
66,7
13
54,2
18
75,0
22
91,7
Tot a l
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuentes: Pagina W eb MINEDUC; T exto del prof esor; Es tudios de M agist er
Tabla B7.3: Valoración i n formación reci bi da enfoque Alfabetiz ación Científica
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
7
29,2
29,2
100,0
Interm edia
11
45,8
75,0
70,8
Superf ic ial
0
0,0
75,0
25,0
No corresponde
6
25,0
100,0
25,0
Tot a l
24
100,0
Tabla B7.4: Transferencia a la p ráctica en fo que Al fabe tiz aci ón Ci entí fica
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
1
4,2
4,2
100,0
Bastante
12
50,0
54,2
95,8
Algo
5
20,8
75,0
45,8
Poco
1
4,2
79,2
25,0
Nada
5
20,8
100,0
20,8
Tot a l
24
100,0
320
320 320
30 0
cuenta de re alidad e s que afecta n nega tivam ente al sector
m unicipal, ¡la única dif erencia es q ue allá el libro lo c om pran los
niños y aquí se lo d an! -de la m ism a editori al-... pero to do es
distinto, to do…. si bie n las unid ades so n las m i sm as, el grado d e
profundida d, el tipo de actividades, incluso el m aterial de ap oyo al
profesor es distinto, ento nces el libro adem ás…. como está
diseñado para este sector, encasilla al alum no, ahí nom ás, n o se
salga de aquí, y ¡al final, al fina aaaal e n la úl tim a hoja, de re pente
en al gunos li bros, sal e un a págin a Web¡…. . entonc es yo lo us o,
porque…. ¡es lo que h ay!, digám oslo en form a directa, pero sien to
que los enc asil lan mucho, y ¡m e encasilla a m i tam b ién com o
docente! (P9)
x Estos textos en bi ología esp ecíficam ente, cr eo que d eberían s er
m ás fuertes en conte nido, y no sé si en a ctividades, porq ue las
actividades tiene q ue gen erarlas el prof esor, pero para pod er
m ejorar el vocabulario, m ás, más, ¡m ás información! ¿Sab es en
cuanta p ágina vi ene fo tosínt esis?, dos p ágin as, todo e n páginas ,
una para explicar la fase lum ínica, y la otra para aplicar la fase
oscura (P11)
x En general los li bros m e apoyan y todo lo dem ás en base a l os
contenidos y todo, pero al final tu te das cuen ta que los
aprendiz ajes esperados de a hora, q ue dic en v alora, des arr olla
esto , h ay m ás, más... evalu aciones en c uanto a actit udes d e los
chiquillos o cosas qu e de repe nte s on m ás difíciles de m edir, por
eso yo t e digo qu e l o que nos falla a n osotros es la part e
evaluativa, porque co m o te piden com peten cias , ¡¡yo no se cóm o
evaluarlas! ! Si al final lo que est oy eval uando so n conteni dos,
solamente co nocim ientos, y a part e que ah ora los chiquillos – al
m enos acá en este colegio qu e es vulner able -, cuesta m ucho
sacar actitudes, cuest a m ucho porque ellos tiene n com o.... com o
otra cultura, al fin al evalúas c ont enidos y el apren diz aje esperado
que pi de otra cosa , entonces ahí hay una inc ohere ncia, y yo ¡¡No
se cóm o relacionarla!! Entonc es ahí creo se requiera tam bién un
fuerte apoyo (P12)
327
327 327
30 1
B.9. Programa de Estudio de Biología, Objetivos Fundamentales
Transv ersales (OFT) ; ámbitos: creci mient o y autoa firmación personal;
desarrollo d el pensa miento; formaci ón ética; la p ersona y su entorn o;
tecnol ogí a de infor mación y comu nicación.
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla B9.1: Recepción i n formació n implicancias ámbitos OF T
Frecuencia
Porcent aje
Si
23
95,8
No
1
4,2
Tot a l
24
100,0
Tabla B9.2: Principal es fuentes de i n formación impl icancias ámbito s OF T
Formal
Acti vi dades de
formación
Informal
Ninguno /no
sabría precisar
Otras
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Si
20
83,3
9
37,5
8
33,3
1
4,2
3
12,5
No
4
16,7
15
62,5
16
66,7
23
95,8
21
87,5
Tota l
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuentes: Pagina W eb MINE DUC; Grupo Profes ionales de Trabajo (GPT) del establecimiento
Tabla B9.3: Valoración i n formación re ci bida impl icancias ámbitos OF T
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
19
79,2
79,2
100,0
Interm edia
3
12,5
91,7
20,8
Superf ic ial
1
4,2
95,8
8,4
No corresponde
1
4,2
100,0
4,2
Tot a l
24
100,0
328
328 328
30 2
Tabla B9.4: Transferencia a la prác tica i m plicancias ámbitos OF T
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
5
20,8
20,8
100,0
Bastante
13
54,2
75,0
79,2
Algo
4
16,7
91,7
25,0
Poco
2
8,3
100,0
8,3
Nada
0
0,0
100,0
0,0
Tot a l
24
100,0
Respecto de las ori entacion es que plante a el Programa de Estudio de
Biologí a de primer año de enseñanz a media, referidas a los diversos ámbitos a
que impli ca el d esarro llo de los OF T: los do centes en un 95,8% de los cas os
señalan q ue han recibi do infor mación (tabla B9.1), especial mente por me dio de
fuentes form ales 83,3% (tabla B9.2). Esta informació n es v alorada co mo
bastante pro funda par a orientar sus pr áctic as por un 7 9,2% de l os doce ntes
(tabla B9.3); y en un porcent aje semeja nt e, esto es un 75,0% (tabla B9.4)
consideran q ue trans fi eren muc ho o bas tan t e de esa inform ación a su práctica .
En este s entid o se indi c a que buena parte de la in formació n y formació n
referida a los OF T, v iene de las ac tividades pr omovidas por la re forma:
x Desde el com ienz o de la reforma educacio nal hem os tenido e n
form a intensiva una preparación para trabajar est e tipo de
objetivos, an tes uno los incorpo raba com o algo por decir así
anexo; sin em bargo, desde la im plem entación d e la reform a
hasta ahora, tienen una m ayor r elevancia , es decir u no ti ene qu e
incluirlos en la planificación (P 1)
No obstante eso, los doce ntes mani fiestan q ue aun persisten una serie
de dificultad es para tr ans ferir la pr opuesta de los OFT: en tre los cuales se
indica, el có mo llev ar a la prác tica y ev aluar los OF T, es pecialmente
considerand o las c aracterísticas de esta blec imientos e n que se d esempeñan .
Lo que se de manda por tanto, es ap oy o en términ o de capa citación de
329
329 329
30 3
estrategias q ue les pe rmitan a los doce n tes, bajar la pro pu esta a n iv el de aula
de manera contex tuali z ada.
x ¡pero dónd e es ta el pr oblem a! a m i parecer, ¡es e n el cóm o!, es
el cóm o puedo yo logr ar todo esto, au n, est oy con el ¿cóm o?, es
eso lo que m e com plica (P8)
x de repent e no s e lo que es bajarlo a l a clas e m ism a, como poder
evaluarlos. Es decir qu e entre lo q ue es la propuesta y el bajarl o a
la práctica hay un a gr an brecha. La pr incip al dificultad ac á, yo la
veo entre ¡lo q ue se propone y el po der lle varlo a la práctica en
este tipo de cole gio!; ento nces aquí v eo que se requi ere un gran
apoyo en pre pararnos , a los profes ores que trabajam os en este
tipo de cole gio para poder m anejar estra tegi as, par a poder lo grar
algo de todo eso q ue es “súper bueno” , todo eso qu e es “súper
bueno” los valores, las actitu des to do eso im pecable, p ero com o
poder bajarlas a es te tipo de alum nos (P12)
Junto a l o anterior, c a be destac ar que los OFT implica n considerar los
ámbitos de cr eci miento y autoa firmación per sonal; d esarroll o del p ensamiento;
formación é tica; la persona y su ento rn o; y tecnologí a de in formación y
comunicació n. Al respecto, sólo dos d oce ntes señala n abordar e n su práctica
esta div ersidad d e ámbitos , no obsta nte, mani fiesta n su inquiet ud frente a la
amplit ud qu e i mplican éstos á mbitos; co mo a sí tambi én, el que la m otiv ación de
los alumnos para reali zar las actividades propuest as, sea el de l a c alificación.
x todo lo qu e tiene qu e ver con esto de aut oafirm ación person al, es
poco lo qu e se pue de trabajar, lo qu e yo des de m i punto de vista
te lo digo, la persona y su entorno si, en el sentido de relacionarl e
su vida diaria – mas que nada eso es lo que yo hago -, y lo otro
valorar el hech o que lo que sa be uno lo pued e conocer el o tro
aplicarlo (...). Per o m e qued a com o dan do vu elta un poco el
crecimiento y la auto afirm ación personal, e s decir com o que es
¡m uy am plio!, m uy amplio, m uy am pli o, m ás que na da l a persona
y su entorno qu e es com o lo que m ás yo aplico, y el desarr ollo d el
330
330 330
30 4
pensam iento hasta do nde tu cre es que lo es tás desarr ollan do, por
que un o no p uede v e r ciento por cie nto hasta d onde se est án
desarrollan do, puede que m uchos ni ños te c om prendan m uy bien
y otros te dice n que si, pero no.... (P17)
x trató en lo posible de a lguna m anera de hac erl o, de que el alum no
sea capaz de adquirir todos estos ám bitos. Los trabajos de
distintas form as, bue n o parti endo p or la situ ac ión de aula, yo s oy
un convencid o qu e el aprendiz aje se logra si tú tienes un buen
am biente de trabajo (. . .), pero ta mbién a hí hay una m otivación de
fondo, y creo que p or eso tam bién lo he logr ado, p orque para m í
el trabajo del aula tien e una nota, tiene u na evaluación, y ellos lo
saben. En tonc es el hecho d e saber qu e su trabajo di ari o va con
una evalu ación, los m otiva, los m otiva al trabajo, y com o te dig o
independi ent em ente de la estrat egia que yo utili ce, individ ual,
grupal (P10)
B10. Programa d e estudio: desarrollo integ rado de lo s OFT
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla B10.1: Recepción informaci ón im plicancias desarrol lo inte grado OF T
Frecuencia
Porcent aje
Si
24
100,0
No
0
0,0
Tot a l
24
100,0
331
331 331
30 5
Tabla B10.2: Principales fuentes de in formac i ón i mplicancias desarrollo inte grado OF T
Formal
Acti vi dades de
formación
Informal
Ninguno /o
sabría precisar
Otras
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Si
15
62,5
9
37,5
7
29,2
0
0,0
4
16,7
No
9
37,5
15
62,5
17
70,8
24
100,0
20
83,3
Tota l
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuentes: Pagina W eb MINE DUC; Grupo Prof esionales de Trabajo (GPT) del e stableci miento
Tabla B10.3: Val oración informaci ón recibi da implicancias desarrollo inte grado OF T
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
13
54,2
54,2
100,0
Interm edia
9
37,5
91,7
45,8
Superf ic ial
2
8,3
100,0
8,3
No corresponde
0
0,0
100,0
0,0
Tot a l
24
100,0
Tabla B10.4: Transferen cia a la práctica impl icanci as desarrol lo inte grado OF T
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
4
16,7
16,7
100,0
Bastante
11
45,8
62,5
83,3
Algo
6
25,0
87,5
37,5
Poco
2
8,3
95,8
12,5
Nada
1
4,2
100,0
4,2
Tot a l
24
100,0
En cuant o a las ori entacion es que plantea el Programa de Est udio de
Biologí a de primer año de e nseñanz a medi a, re feridas al desarr ollo integrado
de los OFT; lo que impli ca considerar q ue no se trata d e objetiv os q ue
involucren únicamente actitud es y valores, sino la integración de estos
elementos con el des arr ollo de conoci mientos y habil idades : el 100 % de los
docentes s eñal a que ha recibid o in formació n (tabla B1 0.1), const ituy endo s u
principal fuente de in form ación la ví a formal con un 62 ,5% ( tabl a B10. 2). Esta
información es valora da co mo basta nte pr o funda para ori entar sus práctic as
por un 5 4,2 % d e los doce ntes (t abla B1 0.3 ); y el 62,5 de ell os, señala que
transfieren mucho o bastan te de esa in formación a su práctica (tabla B10.4).
332
332 332
30 6
Los docen tes ma ni fiestan que el s ubs ector biol og ía se p resta
naturalme nte para el desarr ollo de l os OF T, valoran la r elev ancia de éstos en el
desarrollo integ ral de los estudia ntes; si n emb argo, su trabajo se focaliz a
fundament alm ente e n l as actitudes y v alores.
x yo tengo el c once pto m uy claro de la educación, t enem os qu e
tener chiquil los integr ales, cu ando t enem os un alum no integral,
que no s abe solam ent e una disci plin a, sin o que s ab e conectarl a
con otras, es el qu e funcion a, por tant o los transversales juega n
un papel fundam ental (P 14)
x Yo creo q ue en gra n m edida los OFT lo que n osotros ah on dam os
m ás acá, m ás que…. preoc upar nos qu e… de form a r a lo mejor
nuestros alum nos qu erem os que se form an com o perso nas ,
entonces los valores, son ¡m uy im portantes acá!, a l o m ejor no e n
el grado que n osotros esperam os , por lo m enos… un a cercaní a, y
en m i contexto, lo qu e se relaci ona con l as actitudes, el resp eto
por su pers ona , por su cuerpo, trató qu e t oda s m is actividades de
clases, tenga n relación dir ecta con al gún ám bito que esté cerca no
a esto (P22)
x El trabajo con los obje tivos fun dam entales tra nsversales, tom ando
en cuenta que los c onteni dos d e biolo gía, los relacione n con los
valores y las actit udes de l os alum nos, v am os conversand o con
los alumnos, para q ue ellos los relacione n con su vid a perso nal, y
que los apli quen a su vida diari a, a su vid a cotidiana, y q ue no
estén viend o la m ateri a ahí, sin o que vay a m ás allá (P16)
333
333 333
30 7
B11. Mapas de Progreso de A prendizaj es (MPA ): relación c urrículum y
ev aluación
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla B11.1: Recepción información función relac i ón currícul um y eval uación M PA
Frecuencia
Porcent aje
Si
18
75,0
No
6
25,0
Tot a l
24
100,0
Tabla B11.2: Principales fuentes de in formación función rel ación cu rrí culum y
eval uación M PA
Formal
Acti vi dades de
formación
Informal
Ninguno /no
sabría precisar
Otras
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje
Si
9
37,5
10
41,7
6
25,0
6
25,0
1
4,2
No
15
62,5
14
58,3
18
75,0
18
75,0
23
95,8
Tota l
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras
fuente s: Pagina W eb MINE DUC
Tabla B11.3: Valoración información reci bida función relaci ón currí culum y ev aluación
MPA
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
6
25,0
25,0
100,0
Interm edia
8
33,3
58,3
75,0
Superf ic ial
4
16,7
75,0
41,7
No corresponde
6
25,0
100,0
25,0
Tot a l
24
100,0
Tabla B11.4: Transferencia a la p ráctica fu nción rel ación currí cul um y ev aluación M PA
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
0
0,0
0,0
100,0
Bastante
8
33,3
33,3
100,0
Algo
5
20,8
54,2
66,7
Poco
4
16,7
70,8
45,9
Nada
7
29,2
100,0
29,2
Tot a l
24
100,0
334
334 334
30 8
Acorde con la función de los MP A de establec er la relación entre
currí culum y evaluación, lo que implica q ue és tos orient en lo que es importa nte
evaluar y entregue n criterios comune s para observ ar y describir
cualitativ amente el apr endiz aje logrado: u n 75,0% de los docen tes ( tabla B11. 1)
señala haber recibido infor mación, de los c u ales un 41,7% indica que esto ha
ocurrido por la ví a de activ idades de formació n, y un 37,5% por fuent es
formal es (tabla B11. 2). Esta informació n es v alorada en un 25% de los casos
como pro fund a desde l a persp ectiv a de orien tar la práctica y en u n 33,3% c o mo
de tipo int ermedia (t abla B1 1.3); sin e mbarg o, un 66 ,7% de los d ocentes indica
que trans fiere alg o, po co o nada d e esa in formació n a su prác tica ( tabla B 11.4)
Al respecto s ólo un doce nte q ue h a parti cipado en ac tiv idade s de
formaci ón en otro col eg io de tipo particula r, dond e también s e desemp eña,
señala q ue le resulta fácil establecer la relación e ntre curr ículum y evaluación
de acuerd o a l os MPA.
x Es que est á todo sú per claro, est á todo p or niveles, se hac e fácil
porque viendo las habil idades de los alum nos, las com petencias
que traen, es f ácil manejar l a concord anci a entre c urrículum y
evaluación (P9)
Se da el caso por o tra parte, en q ue un doce nte que ha rec ibido
capacitación por part e de una editori al; indi c a que si bie n és ta fue bastant e
profunda, enc ue ntra que el trabajo co n los MPA es complejo y le resulta di fícil
transferirlos a s u práctica
x conoz co el m apa progreso, n osotros en el verano hici m os una
capacitación so bre m apas de progreso, ¡bas tant e profund a!, es to
lo hiz o una editorial d e Santillana, vino para acá y nos habl ó, nos
hicieron tra bajar con m apa progreso, per o l o enc ontré ¡¡m uy, muy
denso!!, pie nso q ue requiere de un est udio a cabado, e ntonces m e
cuesta mucho (...), pienso q ue es m uy denso, y pie nso que
deberíam os recibir una m ejor capacitación, no tan rápid a,
nosotros recibim os el año pasado en cua tro días intensos, t odo el
335
335 335
30 9
día, esto fue p ara alg unos profesores del e stablecim iento ya qu e
teníam os la opción de ele gir, y algu nos optam os por mapa
progreso (P17)
Dentro de lo que significa est ablecer la r elación entre currí culum y
evaluación; un par de doc entes al ude n al uso de l os MPA para reali zar un
diagnostico de los alu mnos que ingresan al niv el de enseña nz a media, lo cual
se indica, no est a exen to de di ficultades par a llev arlo a cabo.
x uno hace el diagnóstic o con el c urso y buen o vem os dónde est án
dentro del m apa de progreso que recibi m os, com o podem os
partir, porqu e en el fondo es tratar de nivelar, y partir desde donde
todos pu eda n seguir me (P7)
x Prim ero establecer lo que m a nejan los alu m nos, las bases que
tendrían qu e traer bás icas, y el nivel en qu e se enco ntrarían los
alumnos de acuerd o al m apa de progreso, (...) como ll egan de
distintos establecim ientos, desde co legios o escuelas rurales (...),
pero igual ¡n os cu esta llevar a l a práctica el m apa de progr eso!,
¡cómo ir estableciend o el nivel en que se encu entra el alumno!
(P20)
A lo que más al ude n los docentes es a la fal ta de in formación, o bi en a
la calidad d e la in formación recibid a re specto de los MP A, lo q ue les di f iculta
llev arlos a la práctica. En algunos casos se i ndica un us o muy general de ell os,
o bien, q ue están apl icando algunas d e las cuestiones q ue s e pl antean, pero
no por q ue ellas estén referidas a los MPA .
x ¡Acá hay que sinc erars e!, (...), si hasta el d ía de h oy yo he tom ado
docum ento y lo he ut iliz ado, ¡¡no!!, solamente lo q ue viene d el
ministerio en el texto, pero no m e he sentad o a contrast ar el texto
que viene del m inisteri o con los m apas de pr ogreso, la v erdad es
que no lo he utiliz ado, no los he mirado, entonces la verdad es
que ignoró si qu e hay alguna relació n (P10)
336
336 336
31 6
Tabla B14.3: Valoración información reci bi da MPA uso re flexión conjun ta sobre el
aprendiz aje para monito rear su pro greso
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
5
20,8
20,8
100,0
Interm edia
7
29,2
50,0
79,2
Superf ic ial
2
8,3
58,3
50,0
No correspon de
10
41,7
100,0
41,7
Tot a l
24
100,0
Tabla B14.4: Transferen cia a la práctica i n forma ción M PA uso re flex ión con junta
sobre el aprendi z aje para monitorear su progres o
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
1
4,2
4,2
100,0
Bastante
4
16,7
20,8
95,8
Algo
4
16,7
37,5
79,2
Poco
3
12,5
50,0
62,5
Nada
12
50,0
100,0
50,0
Tot a l
24
100,0
Respecto d e los M PA, la re flexión conjunta sobre el aprendiz aje
evidenciado por los trabajos de alumnos y alumnas, y el uso de éstos p ara
monitorear el progreso en relación a las ex pectativ as de apre ndiz aje que
describe el map a: los docen tes en un 58 ,3% de los cas os indica q ue ha
recibido información (tabla B14. 1), la cual en un 33,3% la han recibido
principalment e media nte activ idades de formación (tabla B14. 2). Esta
información es v alorada por un 20,8% de los d ocentes c o mo basta nte
profunda (t abla B 14.3; sin e mbarg o, en contraposición un 7 9,2% de los
docentes se ñalan q ue han trans ferido alg o, po co o nada de es ta informació n a
su práctica (tabla B1 4.4)
Al respecto tal c omo lo indica un doce nte, s e pued e conta r con
información pero de a hí ll ev arla a la pr áctic a, considera ndo las ev idencias de
manera articulada par a cada uno d e los as pectos, y para cada alumno , res ulta
muy difícil.
343
343 343
31 7
x Lo que p asa es qu e el papel ag uanta m ucho, y n os dice n que
deberíam os llegar a tener evidencias d e cada uno de los alum nos,
en cada u no de los ejes, en cad a uno de los nivel es, est ar
articulados entre n os otros en el nivel, y articulados con los
niveles ant eriores y el que vien e, y ¡eso es l o qu e nos piden!, y de
eso podem os tener inf orm ación, pero llevarlo a la práctica ¡no! , y
es ¡m uy difícil!, es m uy difícil sacar esa evi d encia en lo re al, en lo
ideal posiblem ente, pero no real esa evid encia, n o (P11)
B15. Mapas de Progreso de A prendizajes (MPA): su uso para la
sistematización y dia gnóstico de los disti ntos niv eles de apren dizaje
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla B15.1: Recepción informaci ón MPA uso si stema tización y diagnóstico de los
distintos niv eles de apre ndiz aje observ a dos en el curso para re troalimen ta r
Frecuencia
Porcent aje
Si
16
66,7
No
8
33,3
Tot a l
24
100,0
Tabla B15.2: Principales fuentes de in for mación M PA uso siste matizaci ón y
diagnóstico de los di stintos niv eles de ap rendiz aje observados en el cu rso para
retroalimentar
Formal
Activid ad es de
for mac ió n
Inform al
Ninguno /no
sabría precis ar
Otras
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Frecuenci
a
Porc ent aj
e
Si
7
29,2
7
29,2
7
29,2
8
33,3
2
8,3
No
17
70,8
17
70,8
17
70,8
16
66,7
22
91,7
Tot a
l
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuentes : Pagi na W eb MINEDUC
344
344 344
31 8
Tabla B15.3: Valoración información reci bi da MPA uso sis tematización y diagnóstico
de los distintos ni vel es de aprendiz aje obs e rvados en el curso para re troal i mentar
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
4
16,7
16,7
100,0
Interm edia
11
45,8
62,5
83,3
Superf ic ial
1
4,2
66,7
37,5
No corresponde
8
33,3
100,0
33,3
Tot a l
24
100,0
Tabla B15.4: Transferencia a la práctica M PA uso siste matizaci ón y diagnóstico de los
distintos niv eles de apre ndiz aje obser v ados en el curso para retroalimen ta r
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
2
8,3
8,3
100,0
Bastante
4
16,7
25,0
91,7
Algo
7
29,2
54,2
75,1
Poco
1
4,2
58,3
45,9
Nada
10
41,7
100,0
41,7
Tot a l
24
100,0
En cuant o a la sistem atiz ación y el diagnóstico de l os distint os niveles de
aprendiz aje observ ado s en concordanci a con los M PA y la retroalimentaci ón de
los alumnos: un 66, 7% docentes in dica que ha recibid o inform ación ( tabla
B15.1), la q ue en el 29,2% d e los casos se r ealiz ó por medio fuent es formales ,
actividades de formación y por la ví a info rmal (tabla B15.2). Esta in formación es
valorada com o intermedia para orientar la p ráctica, en un 45, 8% de los casos
(tabla B15. 3); y en un 75,0% de los c asos se indica que tra ns fieren alg o, poco o
nada de esta in formaci ón a su práctica (ta bla B15. 4).
Sólo en un caso se ind ica q ue se re aliza un proceso de retroali mentación
de manera parci al en re ferencia a los MPA, esto co n el a poyo de l a jefatura d e
Unidad Técnico Pedag ógica y la reali zación de un taller.
x el tem a de ir viendo las fortalez as, cosa qu e he hec ho y m e ha
servido para el trim estre siguiente, lo he llev ado ac abo y he t enido
buenos res ultados, de un trim estre a otro v iendo el tem a de los
345
345 345
31 9
m apas de progres o, l o he ll evado acabo es a parte , no com pleto
(...) con UTP trabajamos así, y e ntonces es o m e ayuda a co nocer
un poquit o y a ir viendo los parám etros, p ero trabajam os en un
taller par a ver el t em a de la re troalim entación y de l as falencias y
debilidades de los chiquil los (P8)
Los doce ntes señ alan que reali zan un proces o de retroali mentació n con
sus estudia ntes ; sin embarg o, hac en notar que dich o proceso no
necesari amente est a relaciona do c on los MP A.
x Efectivam ente se h ace alg una retroali m entación, se v e e l
desem peño de los alum nos, cuáles fueron los resultados
prácticos, pero lo hag o porque lo p ercibo, porque lo vi, pero n o
necesari am ente porq ue con oz ca el m apa de progreso (P10)
x Retroalim entación, est o se hac e, pero n o vinculado c on los m apas
de progreso (P18)
B16. Mapas de Progreso de A pren dizajes (M PA): su uso para
retroalimentar la propia prácti ca pedagóg ica
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uest ro
estudi o.
Tabla B16.1: Recepción informaci ón MPA uso si stema tización y diagnóstico de los
distintos niv eles de apre ndiz aje para retroalim entar la propia prác tica pedagó gica
Frecuencia
Porcent aje
Si
18
75,0
No
6
25,0
Tot a l
24
100,0
346
346 346
32 0
Tabla B16.2: Principales f uentes de inform ación MPA uso sistematiz ación y
diagnóstico de los distintos niv eles de ap rendiz aje para retroalimentar la propia
práctica peda gó gica
Formal
Activid ad es de
for mac ió n
Inform al
Ninguno /no
sabría precis ar
Otras
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porc ent aje
Si
5
20,8
7
29,2
10
41,7
7
29,2
1
4,2
No
19
79,2
17
70,8
14
58,3
17
70,8
23
95,8
Tot a l
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuentes : Pa gina W eb MINEDUC
Tabla B16.3: Valoración información reci bi da MPA uso sistema tización y diagnóstico
de los distintos ni vel es de aprendiz aje pa ra ret ro alimentar la p ropia prá ctica
pe da gó gi c a
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
4
16,7
16,7
100,0
Interm edia
11
45,8
62,5
83,3
Superf ic ial
3
12,5
75,0
37,5
No corresponde
6
25,0
100,0
25,0
Tot a l
24
100,0
Tabla B16.4: Transferencia a la práctica M PA uso siste matizaci ón y diagnóstico de los
distintos niv eles de apre ndiz aje para retroalim entar la propia prác tica pedagó gica
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
2
8,3
8,3
100,0
Bastante
8
33,3
41,7
91,7
Algo
2
8,3
50,0
58,3
Poco
4
16,7
66,7
50,0
Nada
8
33,3
100,0
33,3
Tot a l
24
100,0
Respecto de la siste matiz ación y el diagnóstico de los distintos niveles
de aprendiz aje observ ados e n conc ordanc ia con los MPA y la retroalimen tació n
de la propia práctica: un 75,0% de los docentes indic a q ue ha recibid o
información (tabl a B1 6.1), y a un 41,7% la has recibido principalm ente de
manera in formal (tabla B16.2). Esta in form ación es v alorada en un 45,8% d e
los casos co mo inter medi a para orient ar la práctica (tabla B1 6.3), y en u n
58,3% de los casos t rans fiere algo, poco o nad a de esta in formació n a la
práctica (tabla B 16.).
347
347 347
32 1
En este con tex to cabe consig nar que los doc entes q ue indica n transferir
esta inform ación a s u práctica no hacen co men tar ios respecto d e lo que ello
implica.
B17. Mapas de Progr eso de A prendizaj es (MPA): su uso p ara i dentificar la
dimisión entendimie nto
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla B17.1: Recepción informaci ón MPA identificación dimensión entend imiento
Frecuencia
Porcent aje
Si
16
66,7
No
8
33,3
Tot a l
24
100,0
Tabla B17.2: Principales fuentes de infor mación MPA identificación di me nsión
entendim iento
Formal
Actividades
de formación
In formal
Ninguno / no
sabrí a
precisar
Otras
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porc ent aje
Si
8
33,3
4
16,7
8
33,3
8
33,3
3
12,5
No
16
66,7
20
83,3
16
66,7
16
66,7
21
87,5
To tal
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuentes: Pagina We b MINEDUC; Te xto del profesor; I nvestigación persona l;
G r u po P r of e s io n al e s d e T r ab a j o (GPT) del estab leci miento.
Tabla B17.3: Valoración información reci bida M PA identificación di mensión
entendim iento
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
4
16,7
16,7
100,0
Interm edia
10
41,7
58,3
83,3
Superf ic ial
2
8,3
66,7
41,6
No corresponde
8
33,3
100,0
33,3
Tot a l
24
100,0
348
348 348
32 2
Tabla B17.4: Transferencia a la práctica M PA identi ficación dimensión e ntendi miento
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
0
0,0
0,0
100,0
Bastante
10
41,7
41,7
100,0
Algo
4
16,7
58,3
58,3
Poco
1
4,2
62,5
41,7
Nada
9
37,5
100,0
37,5
Tot a l
24
100,0
En cuanto a los apre ndiz ajes descri tos por los MPA y la identif icac ión de
la dimensión e ntendimient o para el subs e ctor de biolog ía; lo q ue implica la
comprensión d e conc eptos y principios fun damentales acumula dos por las
ciencias, conectados con la experiencia y contex tos v itales, y el compre nder
cómo se construy e el conoci miento cient ífico: los docen tes en un 66,7%
señalan q ue han recibi do in formació n al respecto (ta bla B17.1), sie ndo tant o la
vía formal, co mo la in formal fue ntes de in formació n con un 33 ,3% l as
principales (tabla B17. 2). Esta in formación e s v alorada como inter media p ara
orientar la práctica en el 41,7% d e los casos (tabla B17.3), indicando ig ual
porcentaje d e doc entes q ue trans fiere bastant e de es a in formación a su
práctica; no obstante el 58,3% de los docentes señala q ue transfiere algo,
poco o n ada de ella (t abla B 17. 4).
Al respecto los doce ntes indican que aun les resulta co mpleja la
compr ensión de los mapas, y q ue se re quiere una ca pacitaci ón pr áctica para
poder util iz arlos de ma nera adecuada.
x no…. no he podido s acarl e el provecho re specto de es tas dos
dim ensiones, quiz ás porque…. no sé yo…. no entie nd o, no
entiendo m uy bien est e co ncepto, para m í no es una f orm a m uy
fácil de entend er los mapas de progres o (P8)
x Aquí la inform ación está, la ca pacitación no está, porq ue la
capacitación ha sid o intelect ual y no pra ctica, m e gustaría la
capacitación en la cu al la person a vaya al aula (...). Esto no lo
hago, p orque no utiliz ó el mapa progr eso (P21)
349
349 349
32 3
B18. Mapas de Progreso de A prendizajes: su uso identificar el desarrollo
de habilidades de pe nsamiento científico
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla B18.1: Recepción información M PA identificación dimensión habi lidades de
pensamiento científico.
Frecuencia
Porcent aje
Si
16
66,7
No
8
33,3
Tot a l
24
100,0
Tabla B18.2: Principales fuentes de infor mación MPA identificación di me nsión
habilidades de pensamie nto cientí fico.
Formal
Actividades
de formación
In formal
Ninguno / no
sabrí a
precisar
Otras
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porc ent aje
Si
8
33,3
6
25,0
6
25,0
9
37,5
3
12,5
No
16
66,7
18
75,0
18
75,0
15
62,5
21
87,5
To tal
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuen tes : Pa gina Web MINEDUC; T exto del profesor; Investi gación personal;
G r u po P r of e s io n al e s d e T r ab a j o (GPT) del estab leci miento.
Tabla B18.3: Valoración información reci bida MPA identi ficación dimensió n
habilidades de pensamie nto cientí fico.
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
6
25,0
25,0
100,0
Interm edia
10
41,7
66,7
75,0
Superf ic ial
0
0,0
66,7
33,3
No corresponde
8
33,3
100,0
33,3
Tot a l
24
100,0
350
350 350
32 4
Tabla B18.4: Transferen cia a la práctica M PA identif icación dim ensión habilidades de
pensamiento científico.
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
1
4,2
4,2
100,0
Bastante
7
29,2
33,3
95,8
Algo
4
16,7
50,0
66,7
Poco
3
12,5
62,5
50,0
Nada
9
37,5
100,0
37,5
Tot a l
24
100,0
Este apartado se re fiere a los aprendiz ajes descritos por los MP A y la
identificación de la di mensi ón del desarr oll o de habilidad es d e pens amie nto
científico para el subsector d e biologí a; lo qu e implica c onsiderar: l os modos de
proceder de la ciencia relacionados con el raz onamie nto y con el saber hacer
-que se orientan haci a la obtención e interpr etación de ev idencias relacionadas
con alguna pregunta o pro blema, sea es te sobre el mun do y la tecnolog ía -,
como así también, c on las act uacio nes y tom a de decisi ones a partir de
evidencias. Pues bi e n, respect o de todo esto, los doc entes e n un 66,7%
señalan q ue han recibi do in formació n al respecto (ta bla B18.1), s iendo tant o la
principal fuente de in formació n ví a fo rmal, con un 33,3% (t abla B18.2). Esta
información es v alorada como inter me dia par a orientar la práctica en un 4 1,7%
de los casos (tabla B18.3); y un 66,7% d e l os doc entes, s eñal a q ue trans fiere
algo, poco o nad a de dicha in formación a su práctica (t abla B18.4).
En este sentid o se reconoce lo co mplejo q ue resulta el proces o de
transferencia d e esta i nformación a la prác tica, y la necesid ad d e un tra bajo y
apoyo soste nido que permit a ori entar de modo más concr eto dicha
transferencia, así lo expresa un d ocent e q ue tuv o la posibili dad de partici par en
una capacit ación.
x El asunto del ent en dimiento y del des arroll o de h abilida des de
pensam iento cien tífic o, pi enso q ue s on… ¡bastante c om plejas!,
desarrollarlas, no es t an fácil , pero creo que haci end o un b uen
análisis d e los m apas del pro greso u no pu ed e lleg ar a utiliz ar muy
bien en estos dos co ncept os, en especial en este d esarrollo del
351
351 351
32 5
pensam iento (...); personalm ente me ha costado m ucho poder
aplicarl os, mucho por que cre o qu e tam bién deben t ener una
explicación, no así ta n corta com o la que tuvim os nosotros, así
com o flash, piens o qu e deberí a hacerse co m o eje por eje, y decir
m uy bien de qu é se trata, com o lo voy a apl icar, ¡¡qué t eng o que
hacer específicam ente!!, por últi mo una activ idad de ejem plo que
te ayude a orientar, m ás qu e nada qu e te ori ente (P17)
B19. Mapas de Prog reso de A prendizaj es (MPA): su uso para identificar
capacidades par a realizar inv estigaciones completas
En las siguientes tablas se ref lejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla B19.1: Recepción informaci ón MPA identifi cación capacidad pa ra real izar
inv estigaciones compl etas
Frecuencia
Porcent aje
Si
13
54,2
No
11
45,8
Tot a l
24
100,0
Tabla B19.2: Principales fuentes de in for m ación M PA identif icación capa cidad para
realiz ar inv estigaciones completas
Formal
Actividades
de formación
In formal
Ninguno / no
sabrí a
precisar
Otras
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porc ent aje
Si
5
20,8
6
25,0
4
16,7
11
45,8
1
4,2
No
19
79,2
18
75,0
20
83,3
13
54,2
23
95,8
To tal
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuentes: Pagina Web MINEDUC; T exto del prof esor
352
352 352
33 2
B22. Mapas de Progr eso de A prendizajes (MPA ): su utilidad para apo y ar el
desarrollo de la ev aluación
En las siguientes tablas se refle jan los dato s arrojados en n uestro
estudi o.
Tabla B.22.1: Recepción in formación MPA utilidad apoy ar el desarrol lo de la
eval uación
Frecuencia
Porcent aje
Si
17
70,8
No
7
29,2
Tot a l
24
100,0
Tabla B22.2: Principales fuentes de in formación M PA utilidad apoy ar el desarrollo de
la evaluación
Formal
Actividades
de formación
In formal
Ninguno / no
sabrí a
precisar
Otras
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porc ent aje
Si
8
33,3
10
41,7
7
29,2
7
29,2
1
4,2
No
16
66,7
14
58,3
17
70,8
17
70,8
23
95,8
To tal
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuen tes: Pa gi na W eb M INE DU C
Tabla B22.3: Valoración información reci bida M PA utilidad apoy ar el desarrollo de la
eval uación
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
6
25,0
25,0
100,0
Interm edia
8
33,3
58,3
75,0
Superf ic ial
3
12,5
70,8
41,7
No corresponde
7
29,2
100,0
29,2
Tot a l
24
100,0
Tabla B 22.4 : Trans feren cia a la p ráctica M PA utilidad apoy ar el desa rrol lo de la
eval uación
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
1
4,2
4,2
100,0
Bastante
7
29,2
33,3
95,8
Algo
6
25,0
58,3
66,7
Poco
1
4,2
62,5
41,7
Nada
9
37,5
100,0
37,5
Tot a l
24
100,0
359
359 359
33 3
Respecto d e las ori entacion es gener ales del Programa de Est udi os d e
Biologí a de pri mer año de ense ña nza me d ia, re feridas a la utilida d de los MPA
para apoy ar a los docent es en el desarr ollo de la ev aluación; est o es ,
considerand o que ex plic itan el qu é ev a luar, y ay udan a establec er el tip o de
evidencias d e aprendiz ajes requeridas: los docentes i ndican e n un 70,8% de
los casos que ha n reci bido informaci ón (tabl a B22.1), en es pecial e n un 41,7%
de los casos por la vía de ac tiv idades de formaci ón (tabla B22.2). Est a
información es v alorada en un 3 3,3% de los casos como de caráct er intermedia
para ori entar su prácti ca (tabla B 22.3), y se indica en un 66,7% d e los casos
que se tra ns fiere algo, poco o bi en nad a de e sta in formaci ón a la práctica (ta bla
B22.4)
Si bien un alto porce ntaje de docentes dice h aber recibido in formac i ón al
respecto, esta más bien se refiere al des arroll o de la ev aluación, pero no
vinculada con los MPA; cab e considerar q ue los pro fesores indican q ue s u
principal materi al de apoy o lo cons tituy e el tex to g uí a, de modo tal q ue reitera n
su necesida d de a poyo en est e sentido.
x es que no uso los m apas, ¡solam ente el tex to!, y no h e hecho l o
de contrastar los m apa s con el texto (P10)
x sea, ¡está bien b onito escrito!, ¡ex plícito ah í!, pero ¡el llevarl o a l a
práctica es com pletam ente distinto!, porq ue ¡no hay ni ngún
apoyo, nin gu na guí a! que nos diga ¡qué hacem os con esos
distintos tipos de alumnos de esos aprendiz ajes!, ¡no hay ninguna
guía!, ¡no hay inform ación! (P20)
360
360 360
33 4
B23. Mapas de Progreso de A prendizaj es: su utilidad com o referentes
para atender a la div ersidad de estudiantes dentro del aula
En las siguientes tablas se reflejan los datos arr ojados en n uestro
estudi o.
Tabla B23.1: Recepción información MPA utilidad re ferente pa ra atender a la
diversidad de estudian te s dentro del a ul a
Frecuencia
Porcent aje
Si
15
62,5
No
9
37,5
Tot a l
24
100,0
Tabla B23.2: Principales fuentes de in formació n MPA util idad referente p ara atender
a la div ersidad de estudi antes den tro del aula
Formal
Actividades
de formación
In formal
Ninguno / no
sabrí a
precisar
Otras
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porc ent aje
Si
7
29,2
8
33,3
7
29,2
9
37,5
1
4,2
No
17
70,8
16
66,7
17
70,8
15
62,5
23
95,8
To tal
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuen tes: Pa gi na W eb M INE DU C
Tabla B23.3: Val oración informaci ón recibida M PA utilidad re ferente para atende r a
la diversidad de estudian tes den tro del aula
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
5
20,8
20,8
100,0
Interm edia
6
25,0
45,8
79,2
Superf ic ial
4
16,7
62,5
54,2
No corresponde
9
37,5
100,0
37,5
Tot a l
24
100,0
361
361 361
33 5
Tabla B 23.4: Transferencia a la práctic a MPA utilidad referente para at ender ala
diversidad de estudian te s dentro del a ul a
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Mucho
1
4,2
4,2
100,0
Bastante
4
16,7
20,8
95,8
Algo
4
16,7
37,5
79,2
Poco
2
8,3
45,8
62,5
Nada
13
54,2
100,0
54,2
Tot a l
24
100,0
Respecto d e las ori entacion es gener ales del Programa de Est udi os d e
Biologí a de pri mer año de ense ña nza me d ia, re feridas a la utilida d de los MPA
para apoy ar a los docentes e n cuanto a c onstituir se en re ferentes para at end er
a la diversi dad de estudian tes dentro del a ula; est o es, consid erand o que los
MPA permit en caracte riz ar e identi ficar con mayor precisi ón en qu é consisten
las diferencias y niv eles de l ogro den tro del g rupo curso: l os docentes in dica n
en un 62,5% de los casos q ue han recibi do información (tabla B23.1), en
especial en un 33,3% de los casos por la vía de actividades de formación (tabla
B23.2). La mayor valoración de esta info rmac ión es de carác ter in ter media p ara
orientar la práctica en un 25, 0% d e los cas os (tabla B2 3.3); por s u part e un
79,2% de los doce nt es indican q ue transfieren alg o, poco o n ada de esta
información a la prácti ca (tabla B23.4)
En cuanto a que los MPA constit uyen un referente p ara at ender a la
div ersidad de est udiantes d entro del aula , los docentes n o v en en ellos u na
ayuda; muy por el contrario, cons id era n que son poco ati ng entes par a
contribuir a esa funció n.
x El m apa es una sola cosa, es para t odos iguales, p ara todos
iguales aq uí, en C hil oé y e n Arica , no t e p erm ite establecer l as
diferencias (P9)
x El problema aquí ta m bién es que es c óm o se entiende el
concepto de diversid ad (...), tal vez eso también tiene un poco d e
falencia el m apa progreso, n o t e ayud a tal vez con los alumnos
362
362 362
33 6
que están int egrados y que tiene n a lo m ejor un grado de
deficiencia m ental (P17)
x Es m enos ating ent e el m apa progres o para at ender a la
diversidad de est udiantes, porq ue trata em parejarlos a t odos en
un nivel, entonces las diversida des que h ay , y aten diendo m ás
todavía a los que tiene n dificultades (P 19)
8.4. A nálisis de Resultado s IV Parte del Cu estionario - Entre vista:
Orientacione s y sugerencias para la Evaluación; Programa de
Estudio de Biolo gía de Pri mer Año de Enseñanza M edia.
(Dimensión C)
En esta cuarta p arte, se anali z an los resultados obtenidos m ediante el
cuestionari o-entrevi sta, re feridos de ma nera más especí fica a las o rientaciones
y sugerencias para la ev aluación, que entr eg a el Programa de Estudio de
Biologí a de prim er año de enseñanz a media.
El análisis de los dat os cuantitativ os se efectúa sobre la base de las
respuestas q ue han dado los pro fesores a l as preguntas del tipo totalment e
estructuradas, re ferida s a: la informaci ón recibida; fuente(s) de in formación; la
valoración de dich a informació n p ara su d es empeñ o pro fesional; y el g rado e n
que se pone en práct ica cada u no de los a spectos indica dos en el trabaj o d e
aula. Por otra parte, lo s aspectos más cu alita tiv os se analiz an sobre la base de
las respuestas a las preguntas d el tipo oral li bre limitadas, e n las q ue los
profesor es mani fiestan su p ercep ción respecto de los div ersos aspectos
abordados .
363
363 363
33 7
C1. Objetiv o de la ev aluación : medio con el cual se mide 13 el progreso en
el logro de los apren dizajes
Las siguient es tablas present an l os datos obtenid os al res pecto e n este
estudi o.
Tabla C1.1: Recepci ón i n formación obje tivo medi o para medir el pro gres o en el lo gro
de los aprendiz ajes
Frecuencia
Porcent aje
Si
24
100,0
No
0
0,0
Tot a l
24
100,0
Tabla C1.2: Princi pales fuentes de in formación med io para med ir el pro greso en el
logro de los aprendi zajes
Formal
Activid ad es de
for mac ió n
Inform al
Ninguno /no
sabría precis ar
Otras
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porc ent aje
Frecuencia
Porcentaj e
Frecuencia
Porc ent aje
Si
14
58,3
11
45,8
10
41,7
0
100,0
3
12,5
No
10
41,7
13
54,2
14
58,3
24
0
21
87,5
Tot a l
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Otras fuentes : Pagina W eb MINEDUC; Estud ios de M agister
Tabla C1.3: Val oración i n formación recibi da me dio para medir el pro greso en el lo gro
de los aprendiz ajes
Frecuencia
Porcent aje
Porcent aje acum ulado
ascenden te
Porcent aje acum ulado
descen dente
Bastante Profunda
10
41,7
41,7
100,0
Interm edia
12
50,0
91,7
58,3
Superf ic ial
2
8,3
100,0
8,3
No corresponde
0
0,0
100,0
0,0
Tot a l
24
100,0
13 Objetivo definido por e l MINEDUC ; Program a de Estudio de B iología 1° Año d e Enseñ anz a
Me dia 2010 (p .18)
364
364 364
[Document text truncated for crawler view.]