The context of the family involvement process: empirical bases for the design of an intervention program

[EL ENTORNO DEL PROCESO DE IMPLICACIÓN FAMILIAR: BASES EMPÍRICAS PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 81-96] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 CONTACTO CON LOS AUTORES AGUSTÍN GODÁS OTERO. [email protected] EL ENTORNO DEL PROCESO DE IMPLICACIÓN FAMILIAR: BASES EMPÍRICAS PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN1 THE CONTEXT OF THE FAMILY INVOLVEMENT PROCESS: EMPIRICAL BASES FOR THE DESIGN OF AN INTERVENTION PROGRAM O MEIO AMBIENTE DO PROCESSO DE ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA: BASES EMPÍRICAS PARA A CONCEPÇÃO DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO Agustín GODÁS OTERO*, Mar LORENZO MOLEDO*, Miguel A. SANTOS REGO* & Jesús GARCÍA-ÁLVAREZ* Universidade de Santiago de Compostela Fecha de recepción: 31.V.2019 Fecha de revisión: 06.VI.2019 Fecha de aceptación: 15.VII.2019 PALABRAS CLAVE: implicación familiar motivación académica estilos de implicación prácticas del profesorado regulación de la motivación RESUMEN: Tomando como base el modelo de Hoover-Dempsey y Sandler (1995) y centrándose en la estrategia de Homework (Epstein, 2009), es posible observar los efectos de la implicación familiar sobre la motivación del estudiante en el contexto del aprendizaje auto-regulado (Yotyodying, 2012). Con una muestra de 60 profesores de Educación Primaria, 630 familias, 630 estudiantes de 5º y 6º de Primaria, y un planteamiento transversal, se observa la influencia del profesorado en la decisión que toman las familias para implicarse, la percepción del estudiante de los estilos de implicación y la relación de estos estilos con la motivación del estudiante. Se concluye la notable influencia de un estilo basado en el apoyo (a demanda del estudiante) y el fomento de la autonomía, en la regulación de la motivación académica. KEY WORDS: Family involvement academic motivation involvement styles teacher practices regulation of motivation ABSTRACT: Based on the approach developed by Hoover-Dempsey and Sandler (1995), and focusing on the homework strategy (Epstein, 2009), we are able to observe the effect of the family involvement on the students’ motivation in the context of self-regulate learning (Yotyodying, 2012). With a sample of 60 Primary Education teachers, 630 students enrolled in 5th and 6th Primary Education, and using a cross-sectional approach, we have observed the teacher’s influence in the decision that families make to get involved, the students’ perception of the styles of involvement and the relationship of these styles with the students’ motivation. Our conclusion is there is a remarkable influence of a style based on support (requested by the students) and the promotion of autonomy, in the context of regulation of the academic motivation. eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ Versión en inglés: https://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/article/view/72832/44928 81 2019 34 06 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [82] [Agustín GODÁS OTERO, Mar LORENZO MOLEDO, Miguel A. SANTOS REGO & Jesús GARCÍA-ÁLVAREZ] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 81-96] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 PALAVRAS-CHAVE: Participação familiar motivação académica modelos de implicação práticas dos professores regulação da motivação RESUMO: Tomando como base o modelo de Hoover-Dempsev y Sandler (1995) e centrandose na estratégia de Homework (Epstein, 2009) é possível observar os efeitos da participação familiar sobre a motivação do aluno no contexto de aprendizagem autorregulado (Yotyodying, 2012). Com uma amostra de 60 professores de educação primaria, 630 famílias, 630 estudantes de 5º e 6º do ensino primário, e numa abordagem transversal observamos a influência dos professores na decisão que tomam as famílias para participar, a percepção dos modelos de implicação pelos alunos e a relação destes modelos com a motivação dos alunos. Podemos concluir a notável influência de um modelo baseado no apoio (a procura dos alunos) e o estímulo da autonomia, no controle da motivação acadêmica. 1. Introducción El tema del rendimiento educativo es un clásico en la investigación en Ciencias Sociales, pero la opinión pública parece haberlo descubierto a partir de estudios internacionales de evaluación de las competencias clave, caso del Informe PISA que impulsa la OCDE. Cuando hablamos de rendimiento, todas las miradas (investigación, políticas públicas, consultores…) se sitúan en la Educación Secundaria Obligatoria, y más concretamente se focalizan en 1er y 2º curso. Sin embargo, se coincide con Fernández Enguita, Mena, y Riviere (2010) cuando sostienen que es en la Educación Primaria donde empiezan a manifestarse los primeros indicadores del fracaso. También abundan los padres en tal perspectiva, aduciendo que los programas de trabajo familia-escuela llegan ya tarde en la Secundaria (Santos Rego & Lorenzo, 2015). Cierto es que la radiografía en España, a la luz de los datos, no es muy alentadora en los primeros años de escolarización. Como muestra un botón: en el curso 2015-16, el 4,3% de los alumnos y alumnas de segundo curso de Educación Primaria estaba repitiendo, porcentaje que descendía hasta el 2,1% en quinto y subía en el último (3,6%). Además, el 94% del alumnado de 8 años está matriculado en tercero de Educación Primaria, curso teórico acorde con dicha edad, y a los 10 años la tasa de alumnos en quinto de esta etapa es del 90,3% (ver INEE, 2018). Justamente, la investigación ha tratado de desentrañar los factores que influyen en el rendimiento educativo del alumnado en los niveles obligatorios de escolaridad (ver Núñez, Vallejo, Rosário, Tuero, y Valle, 2014; Santos Rego, Godás, y Lorenzo, 2012) con el objetivo de fundamentar la elaboración y/o modificación de las políticas y las prácticas susceptibles de mejorar los logros académicos de todos los estudiantes, independientemente de variables como la procedencia étnico-cultural, o la tipología de centro educativo. El análisis actual de los factores que inciden o correlacionan con el rendimiento académico del alumnado descansa sobre unas bases teóricas y empíricas muy consistentes, fruto de los esfuerzos realizados desde la investigación educativa. Los aspectos a los que se ha dedicado, y dedica, más atención hacen referencia al proceso, es decir, al estudio de las vías de funcionamiento del pensamiento o a los indicadores de la efectividad del aprendizaje. Winne y Nesbit en un trabajo compilatorio titulado “The psychology of academic achievement” publicado en 2010 en el Annual Review of Psychology, establecen que los factores que intervienen en estas dos vías (pensamiento y aprendizaje) pueden clasificarse en cuatro grupos: cognitivos, meta-cognitivos, contextuales y motivadores centrados en el alumno/a. Los elementos cognitivos se refieren a la carga (neuro-cognitiva) que precisa una determinada actividad de aprendizaje, con una atención especial a la capacidad de memoria (working memory) (Anderson, Hattie, & Hamilton, 2005). Para comprender la repercusión de esta línea de trabajo, se ha elaborado, consensuando los resultados de investigaciones punteras, una lista de 25 principios o heurísticos, con un fuerte apoyo empírico, indicando la mejor forma de conseguir un aprendizaje adecuado (ver http://psy.memphis.edu/learning/ whateknow/index.shtml). Los factores meta-cognitivos, cuya influencia aparece explicada en la obra Handbook of metacognition in education, de Hacker, Dunlosky, y Graesser (2009), se refieren a los mecanismos que permiten al aprendiz recabar, producir y evaluar información, a la vez que le posibilitan controlar y regular su propio funcionamiento intelectual. Las investigaciones, a pesar de la ausencia de un modelo complejo de la meta-cognición, permiten afirmar que no se trata de procesos “fríos” sino que interactúan con variables como las atribuciones, las orientaciones hacia una determinada meta, las creencias epistemológicas y la autoeficacia. Todas ellas configuran lo que se suele etiquetar como “factores motivadores” (ver Covington, 2000; Fawcett & Garton, 2005; Gutiérrez-Domenech, 2009; Zhang, 2011). Por otro lado, los factores referidos al contexto social abarcan cuatro grandes áreas de estudio: el aprendizaje basado en estrategias cooperativas y de colaboración, las características específicas del aula, el trabajo en casa y el estatus eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [83] [EL ENTORNO DEL PROCESO DE IMPLICACIÓN FAMILIAR: BASES EMPÍRICAS PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 81-96] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 socioeconómico de la familia. Cada una de ellas constituye un campo de investigación muy denso que contribuye a explicar su incidencia sobre los resultados académicos. También se debe incluir, entre estos factores, las políticas educativas, los sistemas de evaluación de dichas políticas, los recursos que reciben los centros escolares y sus proyectos docentes. Es justo aquí donde se sitúa nuestra investigación. Lo que se pretende es analizar el papel de las familias en los resultados educativos de la infancia, asumiendo en este cometido el análisis del origen de la decisión de implicarse, las formas en que las familias lo hacen, los procesos inherentes a ese compromiso, junto a las variables atenuantes y mediadoras. Con ello se podrá planificar los mecanismos de intervención necesarios para optimizar este proceso (Godás, 2015). En cualquier caso, la implicación familiar en la educación incide sobre variables que la investigación vincula a la mejora del rendimiento escolar (Santos Rego, Ferraces, Godás, & Lorenzo, 2018). El proceso de implicación familiar, según Hoover-Dempsey y Sandler (1995), comienza en un nivel en el que se establecen las variables que configuran la decisión de las familias para involucrarse en los estudios de sus hijos/as, razón por la que construyen su rol ideando, planificando y responsabilizándose con sus hijos/as en la realización de actividades susceptibles de mejorar sus logros educativos. Esta fase, necesaria, pero no suficiente, debe corresponderse con un sentido de eficacia personal en la ayuda, lo cual procede de la experiencia directa con otras actividades asociadas a la implicación, con la persuasión de otras personas o con experiencias vicarias de éxitos anteriores en actividades similares. De igual forma, las demandas o invitaciones de los hijos/as o de la propia escuela (mediante persuasión verbal o por la percepción de necesidad de ayuda) también pueden influir en esta decisión. A la decisión le sigue la elección del nivel o las formas de implicación. Desde este modelo, se recurre a la tipología elaborada por Epstein (2009): crianza (comprender el desarrollo infantil y adolescente y generar ambientes que respalden al estudiante en el hogar); comunicación (diseñar e implementar comunicaciones efectivas entre escuela y familia); voluntariado (organizar la ayuda en la escuela, en el hogar o en otros contextos para apoyar actividades de los alumnos/as); aprendizaje en casa (formar en la ayuda con las tareas escolares y en cuestiones de índole curricular); toma de decisiones (incluir a las familias en la decisiones escolares aumentando su representación en asociaciones, consejos,…); y colaboración con la comunidad (identificar e integrar recursos y servicios, apoyo comunitario). En esta elección influye la percepción que tienen los padres de sus habilidades y conocimientos a propósito de las tareas escolares que deben realizar sus hijos, pero también el tiempo y la energía para llevar a cabo tal cometido. Por último, se establece el modo en que el estudiante percibe las actuaciones de su familia en términos de control, comunicación de expectativas, interés de la familia por la escuela, apoyo y fomento de la autonomía. Y se postulan los efectos de la interacción alumnado-familias sobre la motivación del estudiante, tomando como base la Teoría de la Auto-determinación, corriente dominante de la motivación intrínseca, formulada por Ryan y Deci (2000, 2017), en el contexto de trabajo escolar en casa (Epstein, 2009; Rodríguez, Núñez, Valle, Freire, Ferradás, & Rodríguez-Llorente, 2019). Esta perspectiva explica cómo la motivación intrínseca alimenta la dirección, la intensidad y la persistencia de la conducta (Cerasoli, Nicklin, & Ford, 2014). Cuando los individuos encuentran que una tarea es agradable o identificable con uno mismo, es más probable que respalden y participen plenamente en su ejecución (Patall, Cooper, & Robinson, 2008). Los estudiantes motivados intrínsecamente se involucran más activamente en el aprendizaje, mientras que los motivados de manera más extrínseca, en cambio, suben en pasividad. Al respecto, Cerasoli, Nicklin, y Ford (2014) recuerdan que aun siendo beneficioso ayudar a las personas a encontrar tareas intrínsecamente gratificantes, los incentivos extrínsecos también pueden jugar un papel importante. En segundo lugar, aquellos que se enfrentan a una tarea intrínsecamente motivadora emplearán un mayor grado de intensidad o esfuerzo en su producción. Finalmente, los niveles de motivación intrínseca también deben vincularse al rendimiento a través de su impacto en la persistencia. Cuando los individuos encuentran una tarea agradable o interesante, le dedican más tiempo, permanecen en su ejecución más allá del punto en que son recompensados. La aplicación de la teoría de la auto-determinación al ámbito educativo atañe al interés del estudiante por aprender, al valor de la educación y al desarrollo de sus propias competencias (Deci, Vallerland, Pelletier, & Ryan, 1991). El apoyo de los padres en las actividades escolares como agentes de socialización y su atención al trabajo escolar en casa, puede considerarse un identificador de la calidad de la implicación (Yotyodying, 2012). Este aspecto suele caracterizarse por cuatro dimensiones, referidas a la percepción que tiene eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [84] [Agustín GODÁS OTERO, Mar LORENZO MOLEDO, Miguel A. SANTOS REGO & Jesús GARCÍA-ÁLVAREZ] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 81-96] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 el estudiante de las actuaciones de madres y padres (apoyo, fomento de la autonomía, control y comunicación de expectativas) las cuales, desde un punto de vista teórico, ayudan a satisfacer las necesidades de autonomía, sociabilidad y competencia. La satisfacción de estas necesidades conduce a un aumento de la auto-motivación y el bienestar, mientras que su frustración, reduce ambos aspectos. Los procesos de motivación que se incluyen en este trabajo hacen referencia a la expresión de emociones académicas positivas o negativas y su regulación (auto-refuerzo y auto-afirmación), emociones académicas negativas y su regulación (control de la situación, auto-instrucciones positivas y búsqueda de apoyo social), motivación de aprendizaje controlado en los estudios y deberes (regulación introyectada analizada como un tipo de motivación extrínseca, en la cual las conductas son ejecutadas para evitar la culpa, ansiedad, o para obtener refuerzos como el orgullo), la regulación identificada (que es otra forma de motivación extrínseca, más autónoma, en la que la acción se identifica como propia en cuanto que es personalmente importante), la regulación externa (en la que las conductas son ejecutadas para satisfacer una demanda externa) y, finalmente, la motivación de aprendizaje autónomo (regulada también a través de la identificación). Con estas bases teóricas, se diseña una investigación pensando en explorar las conexiones entre todas las variables que configuran el proceso: la decisión familiar de implicarse, la percepción del estudiante acerca de las actuaciones de implicación de sus madres y padres, y la repercusión de esta percepción en su motivación para estudiar (centrada en los deberes y la preparación de exámenes en casa). Lo que se pretendía era contar con una base empírica que nos permitiese diseñar, implementar y evaluar un programa dirigido a optimizar las actuaciones de las familias a la hora de implicarse en la educación y los estudios de sus hijos/as. En este sentido, los programas dirigidos a estimular la participación de las familias en la educación de sus hijos e hijas son una de las áreas donde se han desplegado más esfuerzos (Allen, 2005; Epstein, 2009; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hill et al., 2004; Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 2005; Lorenzo, Godás, Priegue, & Santos Rego, 2009; Nermeen, Heather, y Votruba-Drzal, 2010; Sektnan, McClelland, Acock, & Morrison, 2008; Torío, Peña, & Hernández, 2012). Valgan de ejemplo los informes presentados por Desforges y Abouchaar (2003) y Halgunseth y Peterson (2009). Pueden tomarse estos dos trabajos como referencias básicas para conocer, desde una perspectiva aplicada, cómo planificar las estrategias más adecuadas en aras a conseguir el objetivo propuesto que, en nuestro caso, no es otro que estudiar la implicación de las familias en la escuela y en el trabajo escolar en casa, ambas consideradas como las estrategias más efectivas para la Educación Primaria. Así lo confirman, entre otros, Hill y Tyson (2009) al realizar un meta-análisis de las estrategias que promueven el logro académico de los alumnos/ as. Así, Epstein (2009) propone un active team for partnership como grupo de trabajo (familias y docentes) cuyo cometido es el de lograr un clima eficaz en la escuela buscando el éxito de todos los alumnos/as. 2. Metodología 2.1. Diseño En esta investigación se utiliza un diseño de grupos aleatorio con una sola medida postest en el que los datos fueron recogidos de modo cross-sectorial en 12 centros educativos de enseñanza primaria en los que participó profesorado, alumnado y familias. El principal criterio de selección fue la pertenencia del alumnado a los cursos de 5º y 6º de Primaria. 2.2. Participantes Participaron 60 profesores/as que imparten docencia en 4º de Primaria (6.3%), 5º (29.8%), 6º (38.6%), 4º y 5º (0.3%), 5º y 6º (8.6%) y 4º, 5º, y 6º (16.4%). Su experiencia docente oscila entre menos de 5 años (10.3%), entre 5 y 15 años (29.8%), entre 16 y 30 años (30.4%) y con más de 30 años (29.5%). La antigüedad en el actual centro educativo se sitúa entre 5 y 15 años (50.4%), aunque son importantes aquellos que llevan trabajando en el centro menos de 5 (32.7%), o más de 20 años (13.5%) y con más de 20 años (13.5%). Asimismo, han participado 630 familias (522 familias biparentales y 108 familias monoparentales). Concretamente, el 60.46% son mujeres y un 39.54% varones. En la tabla 1 se exponen sus características sociodemográficas considerando solo aquellas a las que la literatura especializada en implicación familiar les atribuye un alto nivel de incidencia en el proceso. eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [85] [EL ENTORNO DEL PROCESO DE IMPLICACIÓN FAMILIAR: BASES EMPÍRICAS PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 81-96] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 Tabla 1. Características sociodemográficas de las familias participantes en la investigación Número de hijos Familias biparentales Familias monoparentales Total Total Mujer Hombre 113.8 22.2 34.8 32.1 265 48.2 21.7 32.1 3 15.7 20.9 17.4 7.1 Más de 3 5.5 8.1 26.1 28.7 Nivel de estudios Total Total Mujer Hombre Primarios 21.5 24.4 8.7 21.9 Secundarios 33.9 41.9 52.2 49.4 Superiores 43.5 33.7 39.1 28.7 Sin estudios 1.1 0 0 0 Libros en casa Total Total Mujer Hombre Menos de 10 0.8 4.7 4.3 0 Entre 10 y 30 8.3 18.6 8.7 20.7 Entre 31 y 50 12.6 15.1 13 20.7 Entre 51 y 100 20.7 18.6 8.7 20.7 Entre 101 y 150 14.4 11.6 26.1 10.3 Más de 150 43.2 31.4 39.2 27.6 Libros infantiles en casa Total Total Mujer Hombre Menos de 10 4.3 12.9 4.4 3.5 Entre 10 y 30 17.6 25.9 30.4 44.8 Entre 31 y 50 23.4 22.4 4.4 17.2 Entre 51 y 100 30.9 18.8 30.4 13.8 Entre 101 y 150 11.7 10.6 13 6.9 Más de 150 12.1 9.4 17.4 13.8 Situación laboral Hombre Mujer Total Mujer Hombre Contrato temporal 9.2 8.8 - 21.9 18.5 Contrato indefinido 29.5 37 -30.4 44.5 Autónomo/a 15.9 25 - 8.7 3.7 Funcionario/a 17.6 16.8 - 4.3 7.4 Tareas del hogar 11.6 0.3 - 0 3.7 Servicio doméstico 4.3 4 - 4.3 0 En paro 10.3 8 - 30.4 11.1 Jubilado/a 1.6 0.1 - 0 11.1 eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [86] [Agustín GODÁS OTERO, Mar LORENZO MOLEDO, Miguel A. SANTOS REGO & Jesús GARCÍA-ÁLVAREZ] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 81-96] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 En lo que atañe al alumnado, participaron 630 alumnos/as (51.8% chicos y 48.2% chicas) de 5º (50.4%) y 6º (49.5%). Nunca repitieron curso un 89.2% y si lo hicieron el 10.8%. 2.3. Instrumentos de medida Se diseñan tres cuestionarios ad hoc para cada uno de los grupos participantes cuyos índices de consistencia y fiabilidad aparecen recogidos en la tabla 2. El cuestionario dirigido al profesorado está compuesto por 9 ítems categóricos y 29 en formato Likert, adaptado de las investigaciones de Hoover-Dempsey, Bassler, y Brissie (1992), y actualizado en base a los resultados presentados por Epstein (2009). La transformación posterior en 5 índices (ver tabla 2) resultó satisfactoria para poder tratarlos como variables dependientes (VDs). Las preguntas categóricas (antigüedad en el centro actual y como docente, situación profesional y cursos en los que imparte docencia) se han utilizado como variables de agrupamiento o independientes (VIs) con el fin de observar su práctica profesional al interactuar con las familias. El cuestionario dirigido a las familias consiste en 6 ítems categóricos y 37 en formato Likert, transformados posteriormente en 5 índices para las madres y 5 para los padres (ver tabla 2). Finalmente, el cuestionario para el alumnado está compuesto de 4 ítems categóricos y 50 en formato Likert, también transformados posteriormente en 5 índices (ver tabla 2). En estos dos últimos casos, los ítems de la escala Likert han sido adaptados a partir de la validación realizada por Yotyodying (2012) para constatar los elementos motivadores que determinan los resultados académicos. Tabla 2. Índices de consistencia y fiabilidad de los instrumentos de medida Escalas originales Factorial exploratorio Factor Autovalor % Varianza KMO Índices Nº ítems Alfa Alfa total Profesorado Valoración de implicación familiar (29 ítems escalares, alfa=.852) 17.059 41.524 .873 PROF1 4 .743 .901 2 2.290 13.471 PROF2 2 .872 32.077 12.219 PROF3 2 .894 4 1.201 7.066 PROF4 4 .714 5 1.132 6.657 PROF5 3 .716 Socio-profesionales (9 ítems categóricos) - - - - - - - - Familias Componentes de decisión de implicarse (37 ítems, alfa=.816): padres y madres 1 5.816 17.625 .802 P1 8 .743 .823 2 3.869 11.724 P2 7 .810 32.418 7.328 P3 7 .773 41.823 5.525 P4 4 .704 5 1.458 4.418 P5 4 .714 1 5.014 15.193 .801 M1 8 .795 .811 23.697 11.203 M2 5 .823 32.642 8.006 M3 6 .735 41.741 5.275 M4 7 .755 51.467 4.444 M5 3 .831 Socio-demográficas (6 ítems categóricos) - - - - - - - - eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [87] [EL ENTORNO DEL PROCESO DE IMPLICACIÓN FAMILIAR: BASES EMPÍRICAS PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 81-96] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 Escalas originales Factorial exploratorio Factor Autovalor % Varianza KMO Índices Nº ítems Alfa Alfa total Alumnado Procesos motivacionales que afectan al rendimiento académico (50 ítems, alfa= .897) 19.762 45.269 .813 AL1 12 .844 .823 2 4.512 16.270 AL2 12 .858 3 3.285 7.520 AL3 10 .811 42.766 5.475 AL4 7 .806 51.967 4.610 AL5 5 .777 Socio-demográficas (4 ítems categóricos) - - - - - - - - 2.4. Procedimiento Los datos fueron recogidos en 2018 en tres etapas. En la primera se solicitó el permiso a la administración autonómica; en la segunda se contactó con los centros para explicarles el proyecto; y, en la última, con la colaboración del profesorado y los equipos directivos y de orientación de los centros, se administraron los cuestionarios al alumnado en sus aulas y se repartieron los cuestionarios al profesorado y familias para, posteriormente, ser recogidos por el equipo de investigación. El estudio se realizó de acuerdo con las recomendaciones del Comité de Bioética de la Universidade de Santiago de Compostela. Todos los sujetos dieron su consentimiento informado por escrito de acuerdo con la Declaración de Helsinki. 2.5. Análisis de datos Con el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 24, previa codificación de las variables, se procedió, en primer lugar, a comprobar la inexistencia de valores perdidos para, después, determinar los índices de fiabilidad (tabla 2), las dimensiones e índices mediante el Análisis Factorial Exploratorio, los descriptores básicos, los análisis correlacionales (r-Pearson), y dado que lo que se pretende es comparar los distintos grupos, lo que procede es realizar análisis inferenciales (t-Student test). 3. Resultados 3.1. Profesorado Las características que mejor distinguen sus actuaciones o prácticas de implicación familiar se refieren a sus años de ejercicio (en el centro actual y como docente) y su situación profesional (funcionario o interino). Por otro lado, el curso o cursos en el que imparten docencia establece un número menor de diferencias (ver tabla 3). eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [88] [Agustín GODÁS OTERO, Mar LORENZO MOLEDO, Miguel A. SANTOS REGO & Jesús GARCÍA-ÁLVAREZ] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 81-96] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 Tabla 3. Indicadores de diferencias entre las variables socioprofesionales del profesorado y los índices de las prácticas de estrategias de implicación familiar VI VD Media 1 Media 2 DT 1 DT 2 N 1 N 2 t gl Sig. bilateral Antigüedad en actual centro 1 = 5-15 años 2 = 16-30 años PROF1 2.24 1.72 .676 .323 32 28 7.08 58 .000 PROF2 1.82 2.03 .768 .411 32 28 -2.51 58 .012 PROF3 2.12 3.16 .650 .364 32 28 -14.63 58 .000 PROF4 1.42 1.59 .477 .612 32 28 -3.13 58 .002 PROF5 2.14 2.57 .528 .542 32 28 -7.02 58 .000 Antigüedad como docente 1 = 5-15 años 2 = 16-30 años PROF1 1.82 2.43 .536 .626 15 45 -12.42 58 .000 PROF2 1.46 2.11 .445 .766 15 45 -12.02 58 .000 PROF3 2.21 2.34 .665 .742 15 45 -2.13 58 .033 PROF4 1.24 1.59 .208 .583 15 45 -9.08 58 .000 PROF5 2.13 2.26 .538 .545 15 45 -2.85 58 .005 Situación profesional 1 = Funcionario 2 = Interino PROF1 2.29 1.78 .637 .597 29 31 8.12 58 .000 PROF2 2.03 1.15 .697 .283 29 31 13.91 58 .000 PROF3 2.36 2.02 .718 .635 29 31 4.80 58 .000 PROF4 1.57 1.19 .529 .224 29 31 6.78 58 .000 PROF5 2.31 1.82 .480 .596 29 31 9.63 58 .000 Cursos de docencia 1 = Curso único 2 = Varios PROF1 2.31 1.61 .673 .320 32 28 7.40 58 .000 PROF3 2.31 2.89 .639 .682 32 28 -6.18 58 .000 Como se puede observar, la relación entre las 5 dimensiones es altamente significativa (p≤ 0.01 en todas ellas). En todo caso, las relaciones con más peso se registraron, con una correlación media de .52, entre la dimensión PROF2 (conceder bastante importancia y eficacia al hecho de asesorar a las familias para la realización de deberes y exámenes) y las dimensiones PROF3 (conceder bastante importancia y eficacia a solicitar padres o madres voluntarias para ayudarles en sus clases) y PROF4 (conceder mucha importancia a leer con los chicos/as en casa y estimular su interés por las tareas escolares). Estas últimas también guardan una estrecha relación entre sí (r=.412, p≤ 0.01) al igual que la dimensión PROF1 (conceder bastante importancia y eficacia a facilitar materiales a las familias y tutorizar su uso) y la dimensión PROF2. La última dimensión (considerar bastante eficaz y posible que las familias acudan a servicios comunitarios, como “escuelas de padres”) guarda una relación más débil, aunque significativa, con las restantes cuatro dimensiones (r=.138, r=.171, r=.237 y r=.109, p≤ 0.01, respectivamente). En la tabla se observa que la estrategia de facilitar materiales a las familias y tutorizarlas (PROF1) es practicada por el profesorado con menos experiencia en los centros, pero con más años de docencia. Su situación profesional es de estabilidad y se ocupan de un solo curso (5º o 6º de Primaria). La dimensión referida a asesorar a las familias en los deberes y exámenes (PROF2), es asumida por aquellos con más antigüedad en el centro y también como docentes y que tienen una situación profesional estable. La tercera, solicitar familias voluntarias para que ayuden en el centro (PROF3), es utilizada por docentes con ese mismo perfil y que se ocupan de varios cursos. La cuarta, leer en casa con los estudiantes y estimular su eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2019.34.06 http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/ [89] [EL ENTORNO DEL PROCESO DE IMPLICACIÓN FAMILIAR: BASES EMPÍRICAS PARA EL DISEÑO DE UN PROGRAMA…] SIPS - PEDAGOGÍA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIA [(2019) 34, 81-96] TERCERA ÉPOCA Copyright © 2015 SIPS. Licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0 interés por las tareas escolares (PROF4), es empleada por los que tienen una mayor experiencia en el centro, en la docencia y con una situación profesional estable. Por último, la quinta dimensión (PROF5) que implica la recomendación a las familias del uso de servicios comunitarios (“escuelas de padres”, por ejemplo), es la más adoptada por el profesorado con más experiencia (en el centro y como docente) y con una situación profesional estable. 3.2. Familias Se puede afirmar, con la evidencia de nuestros datos, que no todas las características que se han considerado en el planteamiento inicial suscitan diferencias en cuanto a los determinantes de la decisión familiar de implicarse (la situación laboral y el tipo de familia, de hecho, no lo hacen). Únicamente las que aparecen en la tabla 4 han mostrado ese nivel de influencia en los índices referidos a madres y padres. Tabla 4. Diferencias entre las características socio-familiares en cuanto a los elementos que determinan la decisión familiar de implicarse en madres y padres VIs VDs Media 1 Media 2 DT 1 DT 2 N 1 N 2 t gl Sig. bilateral Número de hijos/as 1 = 1 o 2 2 = 3 o más M2 4.83 4.76 .266 .322 255 124 2.76 377 .006 M3 1.86 2.00 .603 .570 255 124 -2.33 377 .020 M5 3.94 3.78 .763 .779 255 124 2.16 377 .031 P1 4.76 4.64 .292 .390 183 66 3.12 247 .002 P4 3.66 3.82 .701 .543 183 66 -2.20 247 .029 P5 4.12 3.94 .582 .780 183 66 2.32 247 .021 Nivel de estudios 1 = Medios 2 = Superiores M3 1.99 1.74 .588 .572 221 160 5.17 379 .000 M4 4.20 4.10 .520 .504 221 160 2.30 379 .022 M5 4.02 3.73 .693 .832 221 160 4.48 379 .000 P2 3.67 3.83 .677 .767 163 86 -2.33 247 .020 P4 3.73 3.59 .655 .669 163 86 2.14 247 .033 Libros en casa 1= 50 2 = 51-150 M2 4.75 4.84 .356 .248 95 289 -.330 382 .001 M3 2.11 1.82 .747 .521 95 289 5.25 382 .000 M4 4.25 4.13 .530 .511 95 289 2.50 382 .013 M5 4.07 3.85 .734 .771 95 289 3.10 382 .002 P3 2.72 2.54 .881 .699 47 202 2.00 247 .046 P4 3.90 3.63 .733 .642 47 202 3.32 247 .001 P5 4.21 4.04 .612 .625 47 202 2.22 247 .027 Libros infantiles en casa 1 = 50 2 = 51-150 M2 4.79 4.84 .319 .240 184 197 -2.06 379 -.040 M3 2.01 1.78 .630 .547 184 197 4.78 379 .000 M4 4.22 4.10 .477 .548 184 197 2.85 379 .005 P4 3.77 3.61 .724 .613 108 141 2.48 247 .014 P5 4.16 4.01 .595 .643 108 141 2.50 247 .013