La fraseología del español: una propuesta de didactización para la clase ELE basada en los somatismos

LA FRASEOLOGÍA DEL ESPAÑOL: UNA PROPUESTA DE DIDACTIZACIÓN PARA LA CLASE DE ELE BASADA EN LOS SOMATISMOS Marta Saracho Arnáiz Tesis Doctoral dirigida por: Dra. Carmen Mellado Blanco Dr. Tomás Jiménez Juliá Departamento de Lengua Española Facultad de Filología Universidad de Santiago de Compostela Santiago de Compostela, 2015 TESE DE DOUTORAMENTO LA FRASEOLOGÍA DEL ESPAÑOL: UNA PROPUESTA DE DIDACTIZACIÓN PARA LA CLASE DE ELE BASADA EN LOS SOMATISMOS Asdo. …………………………………………………………. Marta Saracho Arnáiz DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLA PROGRAMA DE LINGÜÍSTICA SANTIAGO DE COMPOSTELA 2015 Finalmente, la actitud de la doctoranda, no solo con su trabajo metódico y constante, sino con su receptibilidad a las observaciones, consejos, correcciones e, incluso, críticas, de sus directores ha sido determinante para que hubiese una comunicación positiva entre nosotros y para que el curso de la elaboración del trabajo fuera fluido y constante. Teniendo en cuenta todo lo anterior, los directores de la Tesis de doña Marta Saracho Arnáiz valoramos positivamente tanto la trayectoria como el resultado final del trabajo, que consideramos, por una parte, hecho con la seriedad y rigor metodológico exigible, y, por otro, con una gran originalidad y utilidad para el campo de la fraseodidáctica. Consecuentemente, emitimos nuestro informe favorable para que sea presentado como trabajo de Tesis Doctoral en la Universidad de Santiago de Compostela. Dra. Carmen Mellado Blanco Dr. Tomás Jim hez Juliá AGRADECIMIENTOS En primer lugar, a mis directores de tesis, Dra. Carmen Mellado y Dr. Tomás Jiménez Juliá, quiero expresarles mi más profundo agradecimiento. Sin su orientación y apoyo esta tesis no hubiera sido posible. A Tomás Jiménez Juliá que me acogió en la Facultad de Filología de la Universidad de Santiago hace ya algunos años como alumna de doctorado, que me dirigió el TIT y que siempre ha sido para mí una referencia en ámbito de la Universidad española. A Carmen Mellado Blanco todo su conocimiento sobre Fraseología, su sentido práctico y su energía positiva que me han dado el empujón que necesitaba para ponerme manos a la obra. A los dos por haber estado a mi lado especialmente en estos últimos meses dándome consejos y ánimos, casi como si estuviésemos codo con codo. También quiero agradecerle a mi marido, João, por sus cuidados y por haber creído en mi trabajo. Y a mi familia, padres y hermanas, que, aunque lejos, los llevo siempre en mi pensamiento. Especialmente, a mis padres a los que no me he podido dedicar estos últimos meses, con gran pesar mío, por estar embreñada en el trabajo, también les estoy muy agradecida. Sé que este momento es para ellos de una gran alegría. Y, finalmente, tal vez debiera decir primeramente, a mi abuela Isabel que me enseñó a leer y de la que escuché desde la más tierna infancia variadísimas expresiones como decírselo al lucero de alba, ver las estrellas, poner de chupa de dómine, tomar a alguien por el pito de un sereno, irse por los cerros de Úbeda y muchas otras más. De ella y de ese tiempo lejano me quedó este amor por mi lengua. A todos mis más sinceros agradecimientos. A mis hijos, Juan y Clara 2.6. Definición de locución y locución somática ...........................................122 2.6.1. Definición de locución .....................................................................122 2.6.2. Rasgos de los somatismos y definición de locución somática ........129 3. LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE FRASEOLOGÍA EN ELE: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA CON SOMATISMOS ....................145 3.1. Introducción ............................................................................................145 3.2. La importancia de la enseñanza-aprendizaje de Fraseología en la lengua materna (L1) y en las lenguas extranjeras (LE), y sus dificultades .............................................................................................. 146 3.2.1. La Fraseología en el Marco común europeo de referencia para las lenguas ...............................................................................151 3.2.2. La Fraseología en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (PCIC) ...............155 3.2.3. Enseñar y aprender Fraseología desde los primeros niveles ...........160 3.3. Fundamentos teóricos y metodológicos para la didáctica de la Fraseología en ELE ................................................................................163 3.3.1. El enfoque didáctico ........................................................................164 3.3.2. Competencia léxica y competencia fraseológica .............................165 3.3.3. Adquisición de la lengua y didáctica de ELE .................................. 167 3.3.4. Aprendizaje de elementos prefabricados .........................................170 3.3.5. La adquisición del significado .........................................................171 3.3.6. Conclusiones....................................................................................172 3.4. Hacia un modelo metodológico de enseñanza-aprendizaje de UFS en ELE ...........................................................................................173 3.4.1. El Modelo metodológico del Heptágono para la enseñanza-aprendizaje de UFS .......................................................177 3.4.2. Tecnologías digitales y enseñanza-aprendizaje de UFS ..................181 3.4.2.1. Tecnologías digitales y educación ...................................................... 181 3.4.2.2. Tecnología digitales y enseñanza-aprendizaje de ELE ......................189 3.4.2.3. Conclusiones ......................................................................................195 3.5. Análisis del tratamiento didáctico de la Fraseología en los manuales de ELE ....................................................................................196 3.5.1. Manuales de ELE para la muestra ...................................................197 3.5.2. Criterios para el análisis de los manuales .......................................199 3.5.3. Síntesis del análisis de la presencia y tratamiento didáctico de las UFS en los manuales de ELE ...............................................201 3.5.3.1. Niveles A1 y A2 .................................................................................201 3.5.3.2. Niveles B1 y B2 .................................................................................204 3.5.3.3. Niveles C1 y C2 .................................................................................206 3.5.4. Tablas de análisis de los manuales ..................................................208 3.5.4.1. Manuales A1 y A2 .............................................................................. 208 3.5.4.2. Manuales B1 y B2 .............................................................................. 218 3.5.4.3. Manuales C1 y C2 .............................................................................. 228 3.5.5. Material de apoyo a la enseñanza-aprendizaje de Fraseología en ELE .....................................................................239 3.5.6. Conclusiones del análisis de los manuales de ELE y del material de apoyo ............................................................................247 3.6. Propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de somatismos (SO) en ELE B1 con recurso a las tecnologías digitales ....249 3.6.1. Introducción .....................................................................................249 3.6.2. Actividades didácticas .....................................................................255 3.6.2.1. Actividad 1 .........................................................................................255 3.6.2.2. Actividad 2 .........................................................................................258 3.6.2.3. Actividad 3 .........................................................................................264 3.6.2.4. Actividad 4 .........................................................................................266 3.6.2.5. Actividad 5 .........................................................................................274 3.6.2.6. Actividad 6 .........................................................................................276 3.6.2.7. Actividad 7 .........................................................................................282 3.6.2.8. Síntesis de las actividades ..................................................................286 3.6.3. Aplicación de las tecnologías digitales a la propuesta: página web Vive las expresiones sin pelos en la lengua .................288 3.6.4. Conclusiones....................................................................................292 4. CONCLUSIONES FINALES ........................................................................295 5. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................301 5.1. Diccionarios y Manuales de ELE ............................................................301 5.2. Bibliografía Secundaria ...........................................................................303 5.3. Recursos didácticos en línea ...................................................................324 6. ANEXO: GLOSARIO DE SOMATISMOS DEL ESPAÑOL BASADO EN EL DFDEA .............................................................................327 1 1. INTRODUCCIÓN El objetivo general de este trabajo es aproximarnos a un dominio de la lengua española muy usual y expresivo entre nativos, pero de difícil comprensión y uso para los estudiantes de español lengua extranjera (ELE): la Fraseología. Por su parte, la Fraseología es una rama de la Lingüística que nace tarde como disciplina, a principios del siglo XX, formándose alrededor de dos escuelas, la francesa y la rusa. En lo que concerniente a España, el retraso de su nacimiento es evidente, pues hace su aparición solamente a mediados de siglo XX. En cuanto a la Fraseodidáctica, su surgimiento como tal lo podemos situar en la década de los 80 en Europa, aunque en España podemos decir que actualmente estamos dando los primeros pasos. Ello puede explicar la ausencia de contenidos fraseológicos en las clases de ELE que, a su vez, obedece a otros dos motivos: por un lado, a la falta de preparación teórica de los profesores y, por otro, a la ausencia en los manuales de español lengua extranjera (ELE) de actividades sistematizadas y coherentes para la enseñanza-aprendizaje de Fraseología. En otro orden de cosas, en materia de enseñanza de lenguas extranjeras (LE) defendemos que la competencia fraseológica es fundamental para el que aprende una lengua extranjera, ya que forma parte de su competencia comunicativa en esa lengua. La valoración de la Fraseología como un aspecto comunicativo de gran importancia en ELE sólo se ha puesto de relieve a partir del incremento de las investigaciones sobre Fraseología. Así, la carencia de contenidos fraseológicos en las aulas de ELE hace que los alumnos aprendan español de manera incompleta, lo que pretendemos paliar por medio de una propuesta didáctica coherente para la enseñanza-aprendizaje de Fraseología en ELE que se presentará en la segunda parte de este trabajo (Cap. 3). Adquirir competencia fraseológica, sin embargo, no es algo sencillo, ya que podría quedarse en un intento frustrado si la propuesta didáctica no está debidamente fundamentada desde el punto de vista lingüístico y fraseodidáctico. Así pues, en la primera parte de este trabajo se presenta el contexto de la aparición y desarrollo de la Fraseología como disciplina (Cap. 2, apart. 2.2.), la delimitación de su ámbito de estudio y su objeto (Cap. 2, apart. 2.3.), su lugar en 19 2 la Lingüística (Cap. 2, apart. 2.2.2.), así como la caracterización de las unidades fraseológicas (UFS) (Cap. 2, apart. 2.4.) y su clasificación (Cap. 2, apart. 2.5.). Hemos recogido las aportaciones teóricas de autores extranjeros (Bally, 1909; Saussure,1916; Vinográdov, 1946, etc.), pioneros en los estudios de Fraseología, pero también y fundamentalmente de españoles, como Casares (1950), Zuluaga (1980), Corpas (1996), Ruiz Gurillo (1997), Penadés (1999), Mellado (2004), García-Page (2008), Olza (2009), puesto que en las últimas décadas nuestro país ha llevado a esta disciplina a un elevado nivel de investigación. Ello justifica que en la primera parte del trabajo nos hayamos centrado en las líneas de investigación en Fraseología, visto que es fundamental para su aplicación a la enseñanza-aprendizaje de ELE aclarar las denominaciones de las UFS y sus límites, así como reconocer sus características esenciales. Sin embargo, por tratarse de una vasta área, hemos limitado nuestro estudio a un tipo concreto de UFS, las locuciones, y a seleccionar una subclase de locuciones para el contenido fraseológico de nuestra propuesta didáctica: las locuciones somáticas. Por ello, haremos un análisis de los somatismos (SO) (2.6.2.) y llegaremos a una definición de locución somática rentable para su aplicación en ELE (Cap. 2, apart. 2.6.1.). Por otra parte, la elección de estas unidades, los SO se relaciona también con el nivel de enseñanza-aprendizaje de ELE al que se destinan, B1. En nuestra perspectiva, el papel que desempeñan las metáforas universales en estas unidades y la pérdida parcial de su significado literal, hace que sean idóneas para su adquisición en niveles iniciales o intermedios, ya que no son totalmente opacas. Además, defendemos la enseñanza-aprendizaje de Fraseología desde los primeros niveles (Cap. 3, apart. 3.2.3.), ajustando a cada nivel las UFS con las características más adecuadas, así como el tipo de actividades didácticas aplicadas a las mismas, y contradiciendo, en parte, las orientaciones didácticas de los documentos de referencia para la enseñanza-aprendizaje de LE. Así, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) relega la enseñanzaaprendizaje de Fraseología al nivel C (Cap. 3, apart. 3.2.1.). Asimismo, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), documento específico para ELE que hace un inventario de todo tipo de unidades para los tres niveles, concentra Marta Saracho Arnáiz 20 3 fundamentalmente en los niveles C1 y C2 la enseñanza-aprendizaje de fraseologismos (FR) (Cap. 3, apart. 3.2.2.). Por otra parte, tomamos como fuente de consulta para las UFS el Diccionario Fraseológico Documentado del Español Actual. Locuciones y modismos españoles1 (DFDEA, 2004) de Manuel Seco, Olimpia Andrés y Gabino Ramos. A partir de esta obra, hemos extraído todos los somatismos (SO), 2184 en total, creando un corpus que nos servirá de muestra en este trabajo (Cap. 6 ANEXO). Las entradas de este corpus son somatónimos, es decir, lexemas que designan partes del cuerpo humano o animal o sustancias sólidas o líquidas que genera el cuerpo humano (bilis, pis, sangre). Asimismo, se toman en cuenta como entrada los somatónimos en expresiones en su sentido literal (cabeza, ojo) o figurado (cabeza de puente, ojo del huracán). Del mismo modo, los lexemas no somáticos que hacen referencia a una parte del cuerpo (pelota por cabeza, tranca por pierna) en expresiones como estar mal de la pelota o a trancas y barrancas constituyen entradas propias. Así, cada entrada o lema recoge todas las expresiones con ese lexema contenidas en el DFDEA2. Por ello, los significados de los SO utilizados en este trabajo, así como indicaciones gramaticales y variantes se han tomado de este corpus de SO. Además, se analizarán dieciséis manuales de ELE de todos los niveles de enseñanza-aprendizaje para verificar la presencia de contenidos fraseológicos y la didáctica que se sigue en los mismos (Cap. 3, aparts. 3.5.1., 3.5.2., 3.5.3. y 3.5.4). También se analizarán materiales de apoyo específicos para la enseñanzaaprendizaje de Fraseología, como fichas digitales y libros (Cap. 3, apart. 3.5.5.). Con ello se probará, como veremos (Cap. 3, apart. 3.5.6.) la hipótesis de que actualmente los manuales de ELE de niveles A1, A2 y B1, B2 apenas tienen en consideración la competencia fraseológica en sus propuestas didácticas. Una vez bien definido el contenido lingüístico, los somatismos (SO), lo hemos incorporado a la enseñanza-aprendizaje de ELE, teniendo en cuenta los 1 El mejor valorado por la comunidad científica, aspecto señalado por Inmaculada Penadés. 2 También se recogen las que el DFDEA no clasifica por el somatónimo, sino por otra palabra de la expresión, como por ejemplo, con la miel en la boca, colocada en la entrada MIEL. Sin embargo, en nuestro corpus se colocará en la entrada BOCA. Introducción 21 4 aspectos más actuales de la didáctica de las LE, asunto del que tratamos en el apartado 3.3. del presente trabajo. Así, se han tenido en consideración cuestiones de adquisición de léxico, en particular, de segmentos prefabricados, aspectos de la didáctica del significado específico de las UFS, de su frecuencia y uso (Cap. 3, aparts. 3.3.1., 3.3.2., 3.3.3., 3.3.4. y 3.3.5.). Debido a cuestiones didácticas de la enseñanza-aprendizaje de LE y, en particular, del léxico, así como a las inherentes a los SO, desarrollaremos la metodología del Modelo del Heptágono para la enseñanza-aprendizaje de UFS, basándonos en la metodología de Gómez Molina (2006) para la enseñanzaaprendizaje de léxico, uno de los pilares de nuestra propuesta didáctica (Cap. 3, apart. 3.4.1.). En el modelo se ha tenido especial atención al tratamiento fraseodidáctico del significado fraseológico, y para ello se ha tomado como fuente el modelo macroponencial de Timofeeva (2011) que contempla además del significado denotativo y gramatical, el que ofrece la imagen (una doble lectura de la unidad) y el significado valorativo (Cap. 2, apart. 2.4.4.4.). Asimismo, en el ámbito de la didáctica de las LE y en el de la fraseodidáctica de ELE, defendemos el uso de lo visual y audiovisual como recurso didáctico, así como las tecnologías digitales (TD) con las características de la Web 2.0. En el caso de las imágenes y vídeos, defendemos la presencia de este tipo de input en la clase de ELE, porque aporta variedad, autenticidad y por tratarse de recursos que se relacionan directamente con las vivencias y conocimientos de los alumnos y, por ello, ampliamente significativos. Además, propugnamos una enseñanzaaprendizaje de ELE que se adapte a los nuevos medios de socialización, comunicación, información y conocimiento que se encuentran en la Web, investigando diversas herramientas y aplicaciones digitales, y su adaptabilidad a la enseñanza-aprendizaje de Fraseología y a cada aula concreta (Cap. 3, apart. 3.4.2.). Así, presentaremos una propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de SO completa para el nivel B1, coherente desde el punto de vista de los requisitos didácticos y fraseológicos, y puesta a punto para ser implementada en la clase de ELE. Marta Saracho Arnáiz 22 5 El diseño de la propuesta constará de siete grupos de actividades subdivididas en otras, cumplimentando las fases de comprensión, utilización, retención y fijación propias de un aprendizaje efectivo (Cap. 3, aparts. 3.6.1. y 3.6.2.). El punto de partida de la propuesta son nueve SO que se han seleccionado por encontrarse de manera “natural” en un texto (Cap. 3, apart. 3.6.2.7.) y que constituyen el contenido fraseológico de toda la propuesta. Así, el desarrollo de las actividades sigue las siete etapas del Modelo del Heptágono para la enseñanzaaprendizaje de Fraseología: 1) Referentes o fase de activación de conocimientos previos: actividades 1.1. y 1.3. (Cap. 3, apart. 3.6.2.1.); 2) Categorización o fase de clasificación por conceptos: actividad 1.2. y 1.3. (Cap. 3, apart. 3.6.2.1.); 3) Relaciones Semánticas o fase de presentación de las unidades (SO) en su contexto (textos escritos breves) y de relación entre la imagen del lexema somático y la expresión (Actividades 2.1. y 2.2.) (Cap. 3, apart. 3.6.2.2.); también será la fase de indagar en el significado de los SO y la influencia del lexema que lo compone (Actividad 3) (Cap. 3, apart. 3.6.2.3.); además, en la actividad 4.5. a) (Actividad 4) se trabajarán las relaciones de sinonimia (Cap. 3, apart. 3.6.2.4). 4) Fraseogénesis o fase de práctica de la morfología de las unidades y de establecer una clasificación gramatical (Actividades 5.1 y 5.2 de Actividad 5 y Actividad 6) (Cap. 3, aparts. 3.6.2.5 y 3.6.2.6.). 5) Niveles de uso o fase de distinguir entre el registro informal y formal (Actividad 4.7. de Actividad 4) (Cap. 3, apart. 3.6.2.4.). 6) Significado fraseológico o fase de trabajar la complejidad del significado de los SO (Actividad 4) (Cap. 3, apart. 3.6.2.4.); además, en este grupo de actividades se ha incluido la actividad 4.8., Ahora en tu lengua, de traducción a la lengua materna. 7) Generalización, es decir, fase de producción textual, oral y escrita y autoevaluación: Actividad 6 en su vertiente oral (Cap. 3, apart. 3.6.2.6.), y las Actividades 7.1. y 7.2 a ) y b), y la 7.3. de autoevaluación (Cap. 3, apart. 3.6.2.7.). Introducción 23 6 Así, se ha dado mucha atención a la variedad de las actividades y a que fuesen al encuentro de diversos tipos de inteligencia. En cuanto a las destrezas, también se ha tenido en consideración que haya un equilibrio entre las de lectura y comprensión, y las de producción oral y escrita. Debido al carácter institucionalizado de los FR, también hemos cuidado la cuestión de los contextos y propiciar la interacción en los mismos. En cuanto a las tecnologías digitales, señalamos que son herramientas de enorme potencial didáctico por su interactividad con los alumnos, la conectividad que generan, la autonomía y la motivación que suscitan. Sin embargo, en el ámbito educativo no todos coinciden en sus beneficios, como Cobo Romani (2010) que señala que se han exagerado sus virtudes, o Roberto Casati (2013) que nos alerta sobre los peligros a los que se expone el lector de textos digitales. A pesar de las críticas, muchos son los investigadores y profesores apuestan en sus ventajas (Martínez Aldanondo, 2004; Graells, 2007; De Haro Ollé, 2010, Piscitelli, 2010) para los cuales el ámbito las tecnologías digitales en la enseñanza no tiene vuelta atrás (Cap. 3, apart. 3.4.2.1.). Así, en enseñanza-aprendizaje de ELE, como también Higueras (2004), Juan Lázaro (2004), Cassany (2012), González Lloret (2012), nos posicionamos en este nuevo paradigma, pero creemos que el uso de las TD debe hacerse de manera reflexiva, valorando las ventajas y los inconvenientes de cada herramienta en beneficio de la metodología, de las actividades y, en definitiva, del aprendizaje duradero. De este modo, defendemos el uso de lo digital en la educación, en general, y en particular en Fraseodidáctica de ELE, como un medio para cumplir con la dinámica metodológica previamente diseñada de acuerdo con orientaciones fraseológicas y fraseodidácticas (Cap. 3, apart. 3.4.2.2.). Por otro lado, el aprendizaje digital abre la posibilidad a la clase presencial de un espacio virtual que adquiere una autonomía en relación a la primera. Sin embargo, nuestra propuesta digital no anula la clase presencial en la que prevalecen actividades no digitales, como por ejemplo actividades con fichas en papel o un juego de cartas (Cap. 3, apart. 3.6.2.6.), sino que se concibe para que haya una mezcla de ambas modalidades, dependiendo de las condiciones y Marta Saracho Arnáiz 24 7 necesidades de cada clase. En este sentido, lo virtual refuerza lo presencial, porque le confiere variedad de interacción. Por ello, creemos que poner a disposición de los alumnos recursos digitales acordes con los contenidos fraseológicos y su metodología tendrá siempre una finalidad enriquecedora para el aula de Fraseología de ELE. Así, se diseñará una página web, Vive las expresiones sin pelos en la lengua, en funcionamiento real que integrará actividades secuenciadas con objetivos fraseodidácticos concretos y, siguiendo el modelo metodológico mencionado (Cap. 3, apart. 3.6.3.). En el diseño de la página se han adaptado las actividades de la clase presencial utilizando para ello herramientas de autor, es decir, aplicaciones gratuitas en Internet. Por lo dicho, esta página web tendrá una aplicación múltiple para la clase de Fraseología de ELE: por un lado, podrá servir para realizar actividades puntuales en la clase presencial; por otro, podrá utilizarse para cumplir un objetivo específico de enseñanza-aprendizaje en clase o fuera de ella y, finalmente, podrá servir de refuerzo y repaso en un periodo posterior a la clase presencial. Las herramientas digitales utilizadas serán: la página web de WIX.com, el soporte que reúne todas las actividades virtuales, a excepción de la Actividad 6 (juego de cartas); Forms o Formulario de Google Drive para realizar las actividades de tipo formulario; Hot Potatoes, con las variantes de JQuiz para actividades de respuesta múltiple, JCloze para actividades de rellenar huecos y JMatch para las actividades de emparejamiento u ordenación; Wikispaces.com y Google Hangouts para las actividades colaborativas y de interacción; PhotoPeach para una actividad de respuesta múltiple3; PIXTON para crear cómics, y VOCAROO para grabación de sonido. En cuanto al material de vídeo, se ha extraído de Youtube.com y se han tenido en cuenta los nuevos géneros como factor de variedad (Cap. 3, apart. 3.6.3.). En resumen, los objetivos de nuestro trabajo son: a) Establecer unos límites claros del ámbito que ocupa la Fraseología dentro de la Lingüística; 3 Se trata de una aplicación que se basa en las imágenes y genera, si se quiere, respuestas múltiples con temporizador y feedback. Introducción 25 No obstante, en España la situación es aún peor según Ruiz Gurillo (1997: 19), ya que los trabajos de las lenguas citadas sirvieron de base para los pocos estudios que existían hasta hace poco en nuestro país. Cabe señalar que el interés por los refranes en Europa viene de lejos, pero hace su aparición con la obra de los renacentistas. Así, Erasmo de Rotterdam (1500) en el prólogo de sus Adagia explica algunas características de los refranes y proverbios, aunque no llega a diferenciarlos. Asimismo, en España también se da la confusión entre refrán y proverbio en autores de la época. La primera obra de paremiología en nuestro país se debe al Marqués de Santillana (1512), Los refranes que dicen las viejas tras al fuego. Se trató en la época de una importante publicación que dio lugar a otras obras del mismo tipo. Así, años más tarde, en 1549, Vallés publica su Libro de Refranes. El gusto por este tipo de expresiones crece y a principios del siglo XVII se incluyen parcialmente en diccionarios, como el Tesoro de la lengua castellana o española de Sebastián de Covarrubias (1611), o en gramáticas y publicaciones especializadas. En el siglo XVIII, la tendencia aumenta y la Real Academia Española publica en 1737 seis tomos del Diccionario de la lengua castellana (Francisco del Hierro) en que se explica el verdadero sentido de las voces. En el siglo XIX los refranes se convierten en tema de estudio de tipo folclórico, como se aprecia en el Diccionario de Refranes, Adagios y Locuciones proverbiales, con su exacta o más aproximada correspondencia en francés y viceversa (1851). Algo más tarde el Refranero general español (1874) y la Monografía sobre los refranes adagios y Proverbios castellanos y las obras o fragmentos que expresamente tratan de ellos en nuestra lengua (1891) de José María Sbarbi y Osuna. Además, hay que referir el Diccionario de modismos, voces populares y frases hechas puramente castellanas (1891) de Ramón Caballero, el Diccionario de frases de los autores clásicos españoles (1899) de José Mir y Nogueras y la colección de Mil trescientas comparaciones populares andaluzas (1899) de Francisco Rodríguez Marín. Durante el siglo XX son abundantes en España las publicaciones de este tipo. Así, se destacan Fraseología y estilística castellana (1921) de Julio Cejador y Marta Saracho Arnáiz 32 Frauca, 1000 idiomatiche Redensarten, mit Erklärungen und Beispielen (1939) de Werner Beinhauer, Stilistisch Phraseologisches Wörterbuch Spanisch-Deustch, el Refranero general ideológico español (1953) de Martínez Kleiser, el Diccionario de modismos de la lengua castellana (1942) de Ramón Caballero, El porqué de los dichos de José María Iribarren (1956), El refranero español (1959) de J. M. Tabanera, Ciencia del lenguaje o arte de estilo de Martín Alonso (1970) y la Fraseología española en su contexto de José María Domínguez (1979). Sin embargo, todos estos trabajos no tratan la Fraseología desde una perspectiva lingüística. Será la Introducción a la lexicografía moderna (1950) de Julio Casares la que vaya a suponer un giro en el modo de entender la Fraseología en España, como veremos más adelante. No obstante, los trabajos en la línea de recopilaciones de expresiones y refranes sigue a lo largo del XX y XXI, realizados por filólogos y especialistas, como Celdrán Gomáriz (2009), Cantera Ortiz de Urbina y Pedro Gomis Blanco (2007 y 2011), estos dos últimos más orientados a los estudios comparativos entre el francés y el español. 2.2.2. Lingüística y Fraseología En Europa, los primeros lingüistas que abordaron algunos aspectos de interés fraseológico fueron Saussure (1916) y sus seguidores, y los alemanes Von der Gabelentz (1901) y Paul (1920) (apud Zuluaga, 1980: 31-34). Así, Saussure (1916: 174) identifica estructuras prefabricadas que pertenecen a la lengua y que se han formado por el uso y, por ello, no se pueden alterar. No obstante, se pueden distinguir sus componentes con valor semántico propio, como en à quoi bon?, allons donc!. Asimismo, hay otras expresiones en las que, además de su carácter usual, se destacan particularidades de su significado o de su sintaxis, como prendre la mouche, forcer la main à quelqu´un, avoir mal à, à forcé de, n´est pas besoin de. Sin embargo, estos prefabricados no son improvisados, sino que se han transmitido por la tradición. Así, el autor analiza las expresiones fraseológicas, pero indica con algunos ejemplos, como bon marché, que la división tradicional de las palabras en clases puede no ser suficiente para explicar algunos de estos casos. Es importante referir que Saussure (1916: 236) Fundamentos teóricos 33 explica el proceso de aparición de algunas palabras, como aujourd´hui, por aglutinación. Este proceso consiste en que dos o más palabras originariamente autónomas se unen en una nueva unidad de difícil análisis (au jour d´hui). Para Saussure (1916: 237) se trata de un proceso lento, diacrónico que acaba en una tendencia de las estructuras repetitivas a transformarse en una palabra simple. El concepto de aglutinación servirá a algunos autores para explicar más adelante la fijación de las unidades fraseológicas. Con todo, según muchos especialistas, debemos al francés Bally (1905) (apud Zuluaga, 1980: 38) el nacimiento de los estudios de Fraseología. Este autor fue el primero en utilizar el término fraseología para describir este tipo de fenómenos. Además, en Précis de stylistique (1905) y Traité de stylistique française (1909: 88) aborda las cuestiones más importantes sobre el tema. Así, Bally (1909) (apud Zuluaga, 1980: 40) distingue tres tipos de combinaciones: las libres (groupements passagers), las totalmente fijas, a las que llama unidades fraseológicas (groupes phraséologiques), y combinaciones a medio camino entre las libres y las totalmente fijas, las series fraseológicas. Estas dos últimas combinaciones las incluye en lo que él llama locuciones fraseológicas, pero las distingue claramente por ciertos aspectos de su significado y por el grado de cohesión o fijación de los elementos que las integran. De este modo, señala el autor que en las unidades fraseológicas, los elementos que las constituyen pierden su significado individual para originar, en conjunto, un nuevo significado. En las series fraseológicas no se da una pérdida completa del significado individual de los elementos, sino que los podemos reconocer, aunque el hablante nativo sienta la expresión como algo repetido (dejà vu) en la lengua. Las aportaciones de Bally (1909) son muy importantes, debido a las variadas observaciones que hace sobre estas estructuras y a la distinción que propone entre las unidades. Sus estudios van a servir de punto de partida a muchos trabajos en este ámbito. Así, como hemos visto, hace una separación entre combinaciones libres y combinaciones fijas de palabras, y de estas últimas distingue las unidades fraseológicas de las series fraseológicas. Las primeras son unidades cuya Marta Saracho Arnáiz 34 estructura es totalmente fija, mientras que las segundas presentan un grado de fijación menor y pueden tener variantes. Por otra parte, en el ámbito del francés, encontramos a varios autores que siguen los pasos de las aportaciones de Bally (1909). Así, Sechehaye (1921) (apud Zuluaga, 1980: 45-47) relaciona locuciones y palabras compuestas, mostrando sus semejanzas y divergencias. Afirma que ambas son unidades lexicográficas y que deben su origen al fenómeno de síntesis o aglutinación, algo que ya había descrito Saussure (1916). Para el autor, las locuciones son designaciones analíticas en el habla como quart d´heure, le printemps de la vie, l´auteur du Cid, que, al entenderse de manera global, llegan a convertirse en el equivalente de un signo simple o síntesis pura (toujours, avec, bejaune, ennui, dimanche). Se trata de un proceso de evolución alejado de todo paradigma morfológico y semántico, ya que presenta irregularidades en la forma o en el significado. Por el contrario, el compuesto es el resultado de un proceso sincrónico y no se da como hecho aislado, sino dentro de un paradigma léxico-gramatical. Además, en las locuciones, los elementos pierden su identidad, mientras que en los compuestos son todavía identificables. De este modo, Sechehaye (1921) traza las semejanzas y las diferencias entre ambas unidades. Por un lado, las locuciones se comportan como palabras funcional y morfológicamente, pueden llevar artículo y permiten la formación de derivados. Estas posibilidades dejan claro, según el autor, la coherencia entre los elementos de las locuciones. En resumen, se vislumbra la producción anómala de las estructuras locucionales, separándola del proceso de composición. Además, por primera vez se aplica una serie de operaciones lingüísticas para comprobar la coherencia de las unidades léxicas. Por otro lado, Boer (1922) (apud Zuluaga, 1980: 48-51) distingue entre sintaxis fija o locucional y sintaxis viva o móvil, afirmando que las expresiones de sintaxis fija se caracterizan por funcionar de manera doble: por un lado, al formar unidades, como las palabras y, por otro, al presentarse con varios elementos, como las frases. Así, son construcciones fijas, según él, los proverbios, locuciones, nombres propios compuestos y fórmulas. Boer (1922) recurre a varios procedimientos para comprobar los casos de sintaxis fija o libre. De este modo, va Fundamentos teóricos 35 a realizar sustituciones léxicas, pronominales, cambios de elementos e introducciones. Su método es un anuncio de lo que será más tarde la prueba de conmutación de la lingüística europea. Asimismo, si, por un lado, los casos de sintaxis fija se dan en expresiones con más de una palabra, por otro, puede haber sintaxis fija en una sola palabra si se trata de una fórmula, como Soit! (Boer: 1922) (apud Zuluaga, 1980: 49). Así, los ejemplos que se aportan de sintaxis fija son muy variados en estructuras. Entre ellos, algunos pueden ser considerados palabras compuestas, como Vendredi-Sant, le nouveau-monde, nouveau-riche, coffre-fort. La importancia de sus estudios radica en apuntar la clasificación de ciertos compuestos y en la inclusión en el fenómeno fraseológico de las fórmulas rutinarias (ainsi soit-il, Dieu vous garde, tant soit peu, fasse le ciel que). Asimismo, Jespersen (1924) (apud Zuluaga, 1980: 51-52) señala la existencia de expresiones libres y fórmulas. A pesar de que las fórmulas sean expresiones fijas, se sienten y se usan como unidades. De este modo, la operación mental es diferente según se use una fórmula o una expresión libre. En el caso de una fórmula, se trata de una operación de memoria, ya que se repite lo que se ha aprendido. Las combinaciones libres, en cambio, implican otro tipo de actividad mental. En estas lo que es fijo es la estructura sintáctica , como en pattern o type (apud Zuluaga, 1980: 51). Así, al igual que Boer (1922), Jespersen (1924) va a utilizar procedimientos de sustitución para comprobar que los moldes de las fórmulas no sirven para las palabras libres. Desde la perspectiva de la sintaxis alemana, Paul (1920) (apud Zuluaga, 1980: 31-33) distingue entre combinaciones libres y combinaciones fijas, cuando analiza el acusativo independiente del verbo y acusativos que solo se pueden dar con determinados verbos y que además aportan un significado especializado. Asimismo, al estudiar la función de genitivo, el autor distingue también combinaciones libres y fijas, y llama a estas últimas fórmulas (Formeln). Las caracteriza por aislarse en unidades, no poder adjetivarse de manera libre, no permitir el cambio de sus componentes y no servir de molde a creaciones analógicas. Marta Saracho Arnáiz 36 Del mismo modo, Paul (1920) afirma que ese aislamiento o especialización conduce a un proceso de fijación de compuestos y de fórmulas. Asimismo, el autor indaga en la idiomaticidad, ya que señala que el sentido total de la expresión no puede inferirse de los significados de cada uno de sus componentes. Así se analizan también un tipo de fórmulas como Grund und Boden, Sack und Pack, Schimpf und Schande, weit und breit (en español hecho y derecho, santo y seña, etc.) (apud Zuluaga, 1980: 33), llegándose a la conclusión de que lo que caracteriza a estas expresiones es que significan un único concepto, por presentar elementos opuestos o sinónimos y por poseer una especie de repetición sonora. En resumen, Paul (1920) presenta características fundamentales de las unidades que van a ser objeto de estudio de la Fraseología posteriormente. Desde la lingüística alemana, también Von der Gabelentz (1901) (apud Zuluaga, 1980: 34-35) hace aportaciones interesantes sobre estas estructuras. Al abordar el sentido de los sonidos, un capítulo de su obra, el autor señala que las expresiones fraseológicas se producen y se fijan por un proceso de semejanzas fonéticas de las palabras unido a su significado. Otro concepto que expone el autor es el de habla fijada ritmada, un habla en la que los tonos y acentos están distribuidos de manera semejante en toda la frase, lo que la hace fácilmente memorizable. Así, señala el autor que existe una inclinación espontánea y general de todos los pueblos al ritmo. En este tipo de habla incluye las sentencias, los aforismos, las fórmulas de saludo, de conjuros y de plegarias. De este modo, afirma que una palabra dentro de una expresión fija puede tener un sentido arcaico diferente del que esa palabra tiene en una combinación libre. Además de la escuela europea, es importante tener en cuenta que la escuela rusa ha tenido un gran protagonismo en el auge e incluso en el origen de la Fraseología, disciplina científica que se concentra en ese país en dos escuelas distintas, la de Moscú y la de San Petersburgo. Así, Suárez Cuadros (2007: 1000) señala que las innovaciones rusas en lingüística provienen de autores del siglo XVIII, como Lomonosov que en su gramática de 1757 ya hablaba de la existencia de “combinaciones de palabras, de giros y expresiones”. Además, el interés por las combinaciones de palabras se mantiene en las varias escuelas rusas durante el siglo XIX y principios del XX para desarrollarse de manera brillante a partir de Fundamentos teóricos 37 los años 40-50. Asimismo, en cuanto a la Fraseología, la influencia rusa se extiende a países que estuvieron bajo la influencia de la Unión Soviética, como la RDA. Así, algunos atribuyen al soviético Polivanov (1928) (apud Suárez Cuadros, 2007) el nacimiento de la ciencia lingüística que debe ocuparse de los significados individuales de las expresiones fijas. La importancia de este autor reside en considerar la Fraseología una disciplina lingüística con autonomía propia, como la morfología o la lexicología. Sin embargo, Polivanov (1928) no profundiza en las cuestiones fundamentales de la Fraseología ni deja una obra que sea significativa para esta nueva disciplina. Años más tarde y también en la Unión Soviética, Vinográdov (1946) establece los aspectos fundamentales de la Fraseología, su ámbito, sus unidades y sus tareas. Como hemos referido, los lingüistas del este siempre prestaron mucha atención a las combinaciones de palabras y los estudios de Fraseología se entendieron siempre en una perspectiva amplia, abarcando unidades como refranes, citas y expresiones. Víktor Vinográdov (1946) en su obra Conceptos fundamentales de la fraseología rusa como disciplina científica (apud Suárez Cuadros, 2007: 10021003) presenta los aspectos nucleares de la Fraseología, a saber: a) La motivación del signo, base de la mayor parte de los estudios soviéticos. b) La determinación semántica. c) La frecuencia de uso. d) La fijación. e) La idiomaticidad, entendida como irregularidad sintáctica y semántica. f) El establecimiento por primera vez del término unidad fraseológica. Además, más tarde, el mismo autor presentará una clasificación de unidades fraseológicas, basada en criterios semánticos. Así, establece las siguientes clases: 1. Unión fraseológica: un grupo de palabras indivisible 2. Combinación fraseológica: cercana a la UF, en la que una de las palabras tiene un sentido recto, lo que posibilita el uso de sinónimos. 3. Unidad Fraseológica: entendida en un sentido amplio y que acaba por incluir las construcciones de 1 y 2. Marta Saracho Arnáiz 38 A pesar de declarar la independencia de la Fraseología como disciplina, Vinográdov (1946) reconoce la dificultad de establecer sus límites con la Lexicología. A partir de Vinográdov (1946) la Fraseología se ha desarrollado de manera notable durante la segunda mitad del siglo XX. Las aportaciones de este autor van a tener gran influencia en lingüistas de otros países, germanos, cubanos y eslavos. Asimismo, otro lingüista soviético importante es Isačenko que en 1948 hace una propuesta muy semejante a la de Vinográdov (1946) (apud Suárez Cuadros, 2007: 1002). No obstante, se aporta la división de las unidades en frases productivas, las formadas por elementos libres, y frases improductivas, las que no pueden descomponerse y que pertenecen al ámbito de la Fraseología. Además, Isačenko (1948) (apud Zuluaga, 1980: 53) analiza la cuestión de las frases cliché, expresiones fraseológicas que no pueden reducirse a una palabra y destaca las de carácter modal (kurz und gut), y de ellas las clichés-réplica que son reacciones estereotipadas en el diálogo (pas de quoi). De este modo, otros autores rusos enriquecieron los fundamentos lanzados por Vinográdov (1946). Así, Efimov (1954) (apud Suárez Cuadros, 2007: 1004) estudia las unidades fraseológicas en los textos literarios y su estilo; Ozegov (1957) se preocupa por los elementos científicos que debe incluir un diccionario de Fraseología como la necesidad de mencionar la procedencia y la frecuencia de uso, y Larin (1956) (apud Suárez Cuadros, 2007: 1004-1005) vuelve sobre la cuestión de las palabras libres versus las metafóricas. Además, plantea la cuestión de la perspectiva ancha o estrecha de Fraseología, señalando que esta debe contemplar unidades inferiores a la oración. Asimismo, unos años más tarde Telija (1966) señala en la obra rusa ¿Qué es fraseología? (apud Suárez Cuadros, 2007: 1005) que había sido Vinográdov el que había acuñado el concepto de unidad fraseológica, pero que faltaba establecer los límites entre las unidades. Por otro lado, los lingüistas ucranianos también han tenido un papel importante en la historia de la Fraseología, dando a luz obras desde 1910 como Proverbios populares de la Galitzia – de la Rus de Franko (apud Suárez Cuadros, 2007: 1006). En 1970 Bilodid publica el importante Diccionario de la Lengua Fundamentos teóricos 39 Ucraniana en 11 tomos en el que recoge miles de fraseologismos. Algunos años más tarde, Zajčenko (1983) (ápud Suárez Cuadros, 2007: 1006) estudia los fraseologismos que incluyen zoónimos, haciendo una comparación entre el ruso y el ucraniano. En este trabajo la autora además, divide los nombres de animales en grupos, según su significado. Los estudios fraseológicos ucranianos abarcan aspectos muy variados que van de la creación metafórica a los estudios comparativos entre unidades de diversas lenguas. Asimismo, el ucranio Medvedev (1982) (apud Suárez Cuadros, 2007: 1006 ) en Fraseología ucraniana. Por qué nosotros hablamos así hace una clasificación de las locuciones en nominales, adjetivales, verbales participiales, pronominales, adverbiales e interjectivas, muy semejante a la de Casares (1950) (vid. 2.5.1). Por otro lado, de la RDA van a partir muchas aportaciones en el ámbito de la Fraseología con conexiones claras con los lingüistas rusos. En Leipzig, Fleischer (1982) (apud Ruiz Gurillo, 1997: 23) publica un trabajo sobre la Fraseología del alemán contemporáneo. Este autor que hasta el momento sólo se había ocupado de cuestiones morfológicas, se fija en las combinaciones fijas y analiza las singularidades de las unidades fraseológicas desde un punto de vista lingüístico, así como su clasificación y las relaciones que mantienen con los procesos de formación de palabras y los aspectos estilísticos y pragmáticos. Siguiendo sus pasos, Gläser (1986) (apud Ruiz Gurillo, 1997: 23) analiza las fórmulas rutinarias del inglés y la función comunicativa de las unidades fraseológicas. Del mismo modo, Helbig (1979) (apud Ruiz Gurillo, 1997: 23) publica un trabajo sobre los Funktionsverbgefüge del alemán, expresiones de verbo soporte muy frecuentes en el lenguaje jurídico. Algo más tarde, Busch (1985) presenta una tesis doctoral en Leipzig sobre este tipo de estructuras en español. De la misma Universidad, Barbara Wotjak (1985) (apud Ruiz Gurillo, 1997: 23) investiga el contexto de las UFS, sobre su valencia gramatical y su papel en diversos tipos de textos. Gerd Wotjak (1983, 1984, 1985 y 1988) se ha preocupado sobre todo por la semántica de estas expresiones en español y sus aportaciones han sido muy valiosas para nuestra lengua. Además, debemos señalar también las aportaciones de la lingüista rumana Dimitrescu (1957) (apud Ruiz Gurillo, 1997: 24) que publica en Bucarest un Marta Saracho Arnáiz 40 trabajo en el que establece el concepto y los límites de locución y, más tarde, escribe un manual de locuciones verbales del rumano. Por otro lado, la escuela soviética va a tener influencia en Cuba de donde surgen aportaciones muy valiosas para el español. Así, las cubanas Antonia María Tristá (1988) y Zoila Carneado (1983) (apud Ruiz Gurillo, 1997: 24) publican varios trabajos sobre Fraseología del español enfocados a la variedad cubana a partir de los ochenta. Nuevos trabajos enriquecen el panorama de los estudios fraseológicos cuando en 1988 el ruso Dmitrij Dobrovol’skij (1987) publica un importante estudio sobre los universales fraseológicos y crea las bases para una tipología de regularidades en los sistemas fraseológicos de las lenguas del mundo. No obstante, en lo que se refiere a España, el primero que se detuvo en cuestiones fraseológicas, aunque nunca utilizara esta terminología, fue Casares (1950) que, además de su obra lexicográfica, hizo importantes aportaciones al identificar y clasificar varias estructuras fraseológicas, como veremos. Asimismo, otros autores le seguirán, como Alberto Zuluaga (1980), Gloria Corpas Pastor (1996), Leonor Ruiz Gurillo (1997), Inmaculada Penadés (1999), Mario GarcíaPage (2008), Carmen Mellado (2004) e Inés Olza (2009). Por otro lado, la cantidad de masters, trabajos de investigación, tesis de doctorado, publicaciones e investigaciones en los últimos años en España demuestran que la Fraseología española está en la actualidad en amplio desarrollo. Por otro lado, más reciente todavía es una de las vertientes aplicadas de la Fraseología, la Fraseodidáctica, que a su vez presenta dos ámbitos: la enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras y la traducción. Precisamente acerca del ámbito de la enseñanza-aprendizaje de Fraseología en ELE va a tratar otro capítulo de nuestro trabajo (vid. Cap. 3). Fundamentos teóricos 41 (…) mantener dicha postura resultaba inviable para ciertos investigadores, que creían que no podía hablarse de rasgos propios o exclusivos del fenómeno fraseológico porque algunos mecanismos explicativos eran de carácter sintáctico, semántico o léxico. Como ya hemos expuesto anteriormente, fueron los lingüistas soviéticos los primeros que declararon la independencia de esta rama de la lingüística, pero siempre tuvieron en cuenta que se trataba de un área relacionada con otras, como la estilística, la lexicología, la sintaxis, la semántica o incluso la sociolingüística y la antropología. Por ello, a la hora de analizar las UFS será pertinente no olvidar que en el fenómeno fraseológico intervienen varias áreas de la lengua, como la sintaxis, el léxico, la semántica, la pragmática y la estilística. Con todo, las UFS responden a procesos propios que se pueden estudiar y caracterizar. Además, Ruiz Gurillo (1997: 43) también señala: (…) no es necesario, a nuestro entender, abogar actualmente por la fraseología como disciplina opuesta o enfrentada al resto de disciplinas lingüísticas, sino que debe concebirse como un punto de síntesis de otros ámbitos. Por lo dicho, para nosotros, además de tratarse de una disciplina independiente, en la perspectiva de los estudios teóricos rusos, su papel será determinar los mecanismos internos como disciplina que pongan de manifiesto sus características o particularidades propias, aspectos que la relacionan con otros ámbitos de la lingüística, así como determinar y caracterizar sus unidades. Cabe referir que una de las cuestiones más señaladas ha sido la dificultad de estudiar los signos fraseológicos debido a su carácter no discreto, puesto que no funcionan por oposiciones como los demás signos lingüísticos. Efectivamente, las UFS presentan muchas irregularidades, lo que, por otro lado, es una de sus principales características. Con todo, también es cierto que la Fraseología se resiste a establecer una frontera clara entre lo léxico (la palabra) y lo sintáctico (el sintagma libre). Marta Saracho Arnáiz 48 De este modo, existen dos visiones diferentes de Fraseología en cuanto a sus límites que suponen dos maneras de entenderla disciplina: la perspectiva ancha y la estrecha. La primera la hemos empezado a esbozar al exponer varias de sus características a través de algunos de los autores, en particular, Vinográdov (1946), Casares14 (1950), Zuluaga (1980) y Corpas (1996), así como otros lingüistas extranjeros. La estrecha, representada por autores, entre los que se destacan Ruiz Gurillo (1997), Higueras (2007) y García-Page (2008), como veremos. Así, la visión más restringida sólo acepta las locuciones como unidades plenas del ámbito fraseológico dejando fuera las colocaciones y las paremias. En lo que respecta a la visón amplia, será importante referir los conceptos de centro y periferia provenientes de la teoría de los prototipos de la Nueva Escuela de Praga que a su vez se relaciona con el carácter no discreto de las UFS. Esta teoría propone una categorización cognitiva muy diferente de la tradicional basada en oposiciones. Así, se sostiene que no todos los miembros de una categoría tienen el mismo estatuto ni pueden considerarse ejemplos perfectos de la misma. Existe el prototipo, es decir, el ejemplar que mejor se reconoce, el más representativo y distintivo de una categoría, ya que comparte más características con el resto de los miembros de su categoría y menos con los de otras. De este modo, las categorías presentan la característica de ser difusas y el paso de unas a otras es gradual. Según esta teoría, en una determinada clase o categoría hay elementos prototípicos y elementos periféricos. En este sentido, Ruiz Gurillo (1997: 46) señala que muchos fenómenos lingüísticos no admiten oposiciones binarias, sino graduales, y habla de elementos centrales que se adaptan a los paradigmas teóricos y de elementos periféricos “alejados de las pautas generales del sistema entre los que se establece un continuum”. Asimismo, para Higueras (2007) esta teoría es muy útil para explicar casos atípicos de una categoría. Así, la autora (Higueras, 2007: 11-14) señala que “ (…) muchas de las taxonomías de unidades fraseológicas parecen apoyarse en este  14 Este autor es seguido por autores tanto de la perspectiva ancha, como de la estrecha y cada uno alega sus razones. En nuestra opinión Casares incluye en el ámbito fraseológico muchas estructuras, como los compuestos (incluso algunos monolexemáticos, como correveidile) y hace referencia a los sintagmas verbales. No nos parece, por ello, que represente una visión estrecha de Fraseología, a pesar de no incluir los refranes. Fundamentos teóricos 49 principio cuando hablan de un continuum de idiomaticidad y de otra serie de rasgos que comparten estas unidades léxicas”. Del mismo modo, otros autores han afirmado, en esta línea, que las clases y subclases no deben verse en compartimientos estancos, con límites claros, sino como transiciones graduales de un centro hacia una periferia. Así, Ruiz Gurillo (1997) destaca dos características del proceso fraseológico: su improductividad (unidades periféricas), frente a procesos más regulares y productivos (unidades centrales), y su irregularidad (Ruiz Gurillo, 1997: 46): Teniendo esto en cuenta, se ha de colocar en una zona periférica o, mejor aún, en un lugar intermedio situado entre los centros de dos categorías, las unidades léxicas simples y los sintagmas o enunciados libres. Ello supone que se puede hablar de una gradación o continuo con fronteras bastante difusas de unas clases a otras. Sin embargo, tal vez lo más interesante no será mostrar cómo se sitúan en la periferia de esos dos núcleos, sino cómo se estructuran en torno a un núcleo propio, el de la fraseología, y cómo se conforma ese núcleo y sus clases periféricas. Desde nuestro punto de vista, lo más interesante será localizar en el centro de la Fraseología un núcleo prototípico con uno o varios tipos de unidades, y analizar sus zonas periféricas también con sus unidades. Este es uno de nuestros propósitos, así como el de establecer qué unidades o estructuras ya no forman parte de la Fraseología, pero hacen frontera con ella. Asimismo, Corpas (1996: 14) refiere que en la lengua, junto a las unidades libres, se encuentran numerosas estructuras prefabricadas o, como ella las llama, combinaciones estables de palabras, que forman parte del funcionamiento de la lengua y que son fundamentales a la hora de aprenderla15, ya se trate de la materna o de una segunda lengua. Según la definición de la autora (1996: 18), una unidad fraseológica es una estructura pluriverbal lexicalizada y habitualizada, es decir, una estructura que consta de al menos dos palabras ortográficas con significado unitario, y que forma  15 Corpas, en este punto, retoma una de las ideas de Casares que pone en relación la Fraseología y el aprendizaje de lenguas, aspecto que ampliaremos en nuestra propuesta didáctica de UFS (Cap. 3). Marta Saracho Arnáiz 50 parte del uso de una comunidad de hablantes. Estas unidades son objeto de estudio de la Fraseología. En lo que respecta al tipo de unidades, para Corpas (1996:15) son del ámbito fraseológico “desde las secuencias memorizadas, hasta las combinaciones de palabras más o menos fijas, pasando por las estructuras de frase lexicalizadas y los patrones léxicos combinatorios”. Con esta delimitación, la autora incluye en el fenómeno los compuestos de dos palabras16, las colocaciones, las locuciones (combinaciones de palabras más o menos fijas), paremias (enunciados de valor específico, citas y refranes) y fórmulas rutinarias (secuencias memorizadas y lexicalizadas). Y así, la autora establece las fronteras formales, “cuyo límite va del sintagma formado por al menos dos palabras gráficas a la oración compuesta” (Corpas, 1996:15). Con ello, la autora incluye unidades que anteriormente Casares (1950) y Zuluaga (1980) no consideraron, como todos los compuestos de al menos dos palabras gráficas17, las paremias como grupo complejo y las colocaciones18, que se analizan como unidades fraseológicas por vez primera en español. Por otro lado, Casares (1950) ya había establecido el ámbito de la Fraseología en sus dos extremos al considerar parte de la Fraseología19 ciertos compuestos (hazmerreír, siguemepollo), las locuciones y las frases adverbiales, dejando fuera los compuestos denotativos (falda pantalón, coche cama) y los refranes. En lo concerniente a los compuestos, también Zuluaga (1980: 142) se plantea la frontera entre compuestos y locuciones. Así, los compuestos denominativos de Casares (1950), como cepillo de dientes, sala de espera no son efectivamente sintagmas libres, ya que si se les aplica alguna operación de conmutación, no resisten (cepillo barato de dientes*, sala grande de espera*) (Zuluaga, 1980: 144), pero tampoco son locuciones. De este modo, para él sólo los compuestos que presentan alguna “alguna peculiaridad que impida la interpretación semántica  16 Los de dos palabras gráficas, es decir, los sintagmáticos. 17 Casares desecha los compuestos denominativos, como falda pantalón; Zuluaga considera UFS sólo los compuestos idiomáticos. 18 Las colocaciones son incluidas como UFS por vez primera, los refranes fueron excluidos por Casares (1950), pero Zuluaga (1980) los incorpora. Corpas (1996) los incluye bajo el nombre de paremias, con otras estructuras. 19 Casares (1950) no utiliza los términos Fraseología ni unidad fraseológica, ya que para él el fenómeno se encuadra en la Lexicología. Fundamentos teóricos 51 regular” podrán ser locuciones, es decir, los compuestos idiomáticos forman ya parte de la Fraseología (castillo de naipes = ‘ilusión vana’; cabeza de turco = ‘víctima expiatoria’; frase de cajón = ‘cliché lingüístico’) (Zuluaga, 1980: 145). Además, el autor incluye en la Fraseología los refranes y las fórmulas rutinarias, pero no menciona las colocaciones. Con todo, volviendo a los compuestos, para Zuluaga las palabras compuestas, en general, no son locuciones, ya que los compuestos se rigen por procesos diferentes (Zuluaga, 1980:142): Cada palabra compuesta es un producto de un procedimiento sistemático, se encuentra, por lo tanto, dentro de un paradigma morfosintáctico y semántico (p. ej. ojinegro, pelicrespo, culibajo, etc.: francoprovenzal, colomboalemán, hispanoamericano, etc.; sacacorchos, sacamuelas, espantapájaros, etc.). En otras palabras, en la lengua existen reglas para la formación de compuestos, pero no existen reglas para la formación de locuciones. Sin embargo, si la relación entre los sentidos de los dos componentes del compuesto no es regular, podemos decir que el compuesto tiene un sentido idiomático y, por lo tanto, se trata de una locución, como en pelagatos20 o manirroto21 en que los significados de ‘insignificante’ y ‘pródigo’ no se infieren de los lexemas pela + gato o de mano + roto. Así, señala Zuluaga (1980), se trata de un proceso de lexicalización o idiomatización, como el paso de lo motivado a lo arbitrario. Asimismo, el autor concluye (Zuluaga, 1980: 143): “Vamos a llamar idiomáticos a los compuestos que se perciben directamente como tales y presentan la peculiaridad semántica indicada. Los compuestos idiomáticos tienen el status de locuciones”. De este modo, en este aspecto coincide con Casares (1950) en que estructuras como falda pantalón, sala de espera o cepillo de dientes no forman parte del fenómeno fraseológico. Casares (1950) las clasifica como locuciones nominales  20 DRAE: ‘Hombre insignificante o mediocre, sin posición social o económica’  21 Demasiado liberal, pródigo, en DRAE. Marta Saracho Arnáiz 52 denominativas geminadas y complejas22, mientras que para Zuluaga (1980) se trata simplemente de palabras compuestas. Siguiendo a Benveniste (1967), el autor observa que las designaciones dobles, es decir, los compuestos de dos sustantivos, no resultan contradictorias porque la relación que se establece entre ambos no es lógica, sino semántica, predicativa, como en los ejemplos hombre rana, sofá cama, café teatro, perro lobo (Zuluaga, 1980: 143). Así, en el caso de que una combinación con esta composición no presente este tipo de relación, estamos ante una locución, como doctora corazón, ‘consejera de cuitas sexosentimentales’. La cuestión de la delimitación entre compuestos y locuciones nos parece compleja, como acabamos de ver, y volveremos a ella en el apartado siguiente (2.3.2). Por otra parte, Zuluaga (1980) subraya en la UF el carácter fijo, una construcción lingüística formada por la combinación fija de dos o más palabras (Zuluaga, 1980:15). Son ejemplos suyos: tirios y troyanos, poner pies en polvorosa, buenas noches, aquí fue Troya. Sin embargo, de este grupo distingue, las expresiones que presentan fijación de empleo, del tipo buenas noches, hola, adiós, Felices Pascuas, salud, que, como vemos, presentan, en algunos casos, una sola palabra, pero que el autor incluye en el fenómeno. De aquí se concluye que la fijación la aplique a estructuras diversas, como las fórmulas rutinarias, novedad que introduce el autor. Acerca de la delimitación del fenómeno, señala (Zuluaga, 1980: 19): Nos ocupamos pues no solo de sintagmas fijos, sino también de textos como frases hechas, refranes y, eventualmente, aun dialogismos, pero excluimos otra clase de textos fijos como rimas infantiles, juegos de palabras, adivinanzas, anécdotas, chistes, oraciones.  22 Recordemos que la noción de locución en Casares es todavía bastante sintáctica. Él mismo señala que rechaza el término sintagma para adoptar el de locución. Sin embargo, más tarde excluye del fenómeno las locuciones nominales denominativas y las locuciones conexivas. Fundamentos teóricos 53 Esta perspectiva nos coloca ante una visión amplia de Fraseología en donde se incluyen unidades muy diferentes, como los refranes, las fórmulas rutinarias y los compuestos idiomáticos. Por el contrario, García-Page (2008: 22-23), opta por la perspectiva de la llamada concepción estrecha de la Fraseología, partiendo, según él, de la delimitación establecida por Casares (1950), y sólo acepta dentro del fenómeno las locuciones, aunque su clasificación es diferente de la de Casares (1950) (vid. 2.5.4.). Por otro lado, Casares (1950), el primero que establece una clasificación de las locuciones de nuestra lengua (vid. 2.5.1.), utiliza la denominación de locuciones y modismos, dos nociones que, como veremos, se cruzan en su obra. Además, Casares (1950) admite las frases proverbiales, como también explicaremos a continuación. Así pues, en España el término locución aplicado a una estructura fraseológica lo introduce Casares (1950) que, desde una perspectiva morfológica, desecha el término sintagma y adopta el de locución, término que tradicionalmente en la gramática había significado conjunto de dos o más palabras. Así, una locución, es un conjunto de dos o más palabras que son inalterables y que presentan una unidad de sentido. El ejemplo presentado por el autor a cencerros tapados ilustra el nuevo concepto de locución (Casares, 1950:167-168), ya que la expresión, clasificada de modo adverbial, no permite ningún cambio sin alterar su significado, ‘callada y cautelosamente’ (DRAE 2001). De este modo, define la locución como (Casares, 1950: 170) “la combinación estable de dos o más términos, que funciona como elemento oracional y cuyo sentido unitario consabido23 no se justifica, sin más, como la suma del significado normal de los componentes”. Creemos que el concepto de locución de Casares (1950) es todavía bastante gramatical y funcional, ya que él mismo propone utilizar el término locución en sustitución del de sintagma. Así, por un lado, excluye del ámbito fraseológico las locuciones nominales denominativas y también las conexivas, lo que demuestra que su concepto de locución es más sintáctico que fraseológico. Por otro, trata el  23 Nota de Casares (1950): familiar a la comunidad lingüística. Marta Saracho Arnáiz 54 modismo de manera separada de las locuciones, aunque afirma que se relaciona con estas. Asimismo, creemos que Casares (1950: 205-242) maneja el término modismo para referirse al fenómeno de la idiomaticidad y lo utiliza para referirse a estructuras que presentan una idiomaticidad máxima (Casares, 1950), como veremos más adelante (vid. 2.4.4.1.). En lo que respecta a los límites con los compuestos, el autor establece la frontera entre la palabra y la locución en un cierto tipo de compuestos. Por un lado, como ya vimos, las locuciones nominales denominativas geminadas y las complejas son palabras compuestas para el autor (Casares, 1950: 174), ya que no son locuciones. Por otro, los compuestos, como hazmerreír, bienmesabe, sabelotodo, correveidile, metomentodo, son compuestos que provienen de locuciones. Con todo, son locuciones otro tipo de estructuras nominales como el cuento de nunca acabar, la purga Benito, coser y cantar, pedir peras al olmo (Casares, 1950: 174). Para justificar estos ejemplos, el autor afirma que las locuciones pueden ser oraciones (por oposición a la definición de locución del DRAE) e incluso subordinadas, como por ejemplo, ¡Vive Cristo!, ¡pies para qué os quiero!, , cuando las ranas críen pelo, como quien oye llover, donde menos se piensa, (…) que no tiene donde caerse muerto (Casares. 1950: 181-182). En la frontera opuesta de este territorio se encuentran la frase proverbial y el refrán. Para Casares (1950: 185), la frase proverbial es un terreno entre las locuciones y los refranes. Ejemplos de frases proverbiales para él son: no se ganó Zamora en un día; armarse la de San Quintín; ¡allí fue Troya!; no está la Magdalena para tafetanes; díjolo Blas, punto redondo; mucho va de Pedro a Pedro; habló el buey y dijo mu; pelillos a la mar; Lisardo, en el mundo hay más; manos blancas no ofenden; aún hay patria, Veremundo (Casares, 1950: 189). Se caracterizan por tratarse de frases que hacen referencia a un hecho histórico o famoso, son estructuras autónomas, tienen el carácter de una recordación de algo que se dijo o se escribió y su significado proviene del paralelismo que se establece entre la situación actual y la pasada (tijeretas han de ser; hasta verte, Jesús mío) (Casares, 1950: 191). Fundamentos teóricos 55 Finalmente, tras un análisis del refrán, concluye que el límite del ámbito fraseológico se encuentra en las frases proverbiales (Casares, 1950: 203): “(…) la frontera que andábamos buscando para no salirnos del terreno lexicográfico quedaría establecida entre los refranes, por la parte de afuera, y las frases proverbiales con un pie a cada lado”. En lo que toca al modismo, creemos, como García-Page (2008), que Casares (1950) utiliza esta denominación para referirse a locuciones idiomáticas o con alguna anomalía gramatical, como coger las de Villadiego, a pie juntillas o dársela con queso, (Casares, 1950: 208, 209). Pensamos que, en el fondo, para Casares (1950) el modismo forma parte del mismo fenómeno general, cuya especificidad radica en ser unidades totalmente muy idiomáticas u opacas , rasgo que las convierte en unidades prototípicas, si se toma como referencia el criterio de la idiomaticidad, como veremos. En cambio, hay autores más radicales a la hora de delimitar este fenómeno, como García-Page (2008: 22-23), quien excluye del ámbito fraseológico compuestos y colocaciones, y reorganiza el ámbito de las locuciones oracionales de Casares (1950). Entre éstas agrupa algunas de las tradicionales frases proverbiales y algunos refranes (tomados como tales por tener estructura oracional), como ir la procesión por dentro, juntarse el hambre con las ganas de comer, volver las aguas a su cauce, una cosa no quita la otra. Para el autor la Fraseología se ha convertido (García-Page, 2008: 8): en un voluminoso e inabarcable cajón de sastre (…). La Sintaxis y la Morfología, y también el Léxico, han quedado seriamente mutilados al arrebatárseles fragmentos de su vetusto cuerpo, secularmente formado, tales como las estructuras sintagmáticas modernamente conocidas como colocaciones y las solidaridades léxicas, los también jóvenes predicados de verbo soporte o de apoyo, y los compuestos sintagmáticos y sinápticos. Posicionándose en la concepción estricta o estrecha de Fraseología, GarcíaPage (2008) amplía la noción de locución, desmarcándose con ello de Casares (1950), ya que habla de la locución oracional de manera explícita (García-Page, 2008: 9): Marta Saracho Arnáiz 56 (…) la inclusión de una categoría nueva – o aparentemente nueva – de locución: la locución oracional, y, por tanto, en la anulación inminente de la restricción sintáctica, impuesta secularmente a la definición de locución – y que ha venido esgrimiéndose como argumento contundente para su discriminación respecto de los refranes y de otros enunciados fraseológicos, consistente en la imposibilidad de adoptar la forma de oración gramatical. Para el autor, ejemplos como volver las aguas a su cauce, cambiar las tornas, estar bien gobernado el campo, correr el tiempo, ir la procesión por dentro, sonar la flauta, armarse la gorda o no estar el horno para bollos no son refranes, frases proverbiales, timos o fórmulas, sino locuciones oracionales (García-Page, 2008: 21). Asimismo, considera que las locuciones interjectivas o exclamativas, como ¡Dios nos coja confesados!, ¡Andá, mi madre!, ¡Válgame Dios!, ¡Aquí te pillo, aquí te mato!, ¡Chúpate esa! o Ni tanto ni tan calvo son asimismo locuciones oracionales. Además, en esta subclase incluye las locuciones semioracionales, consideradas así desde el punto de vista sintáctico, como salirle el tiro por la culata o caérsele la cara de vergüenza. Del mismo modo, esta nueva clase de locuciones, las oracionales de García-Page (2008), incluye las fórmulas rutinarias, las locuciones interjectivas, los enunciados de valor específico y el lugar común (Corpas, 1996) (vid. 2.5.3). De este modo, según el autor, concebir la locución como una estructura no oracional es fuente de confusión sobre todo al poner límites en la frontera con las paremias. Ese es el motivo por que algunas unidades como A nadie le amarga un dulce, Las paredes oyen, El que vale vale, El tiempo lo dirá se clasifican como refranes, frases proverbiales, lugares comunes, enunciados de valor específico, etc. (García-Page, 2008: 30-31). Precisamente, señala el autor que el área de mayor dificultad a la hora de delimitar el fenómeno se encuentra en la zona del refrán, empezando por existir una terminología variada y bastante confusa. Así, los términos proverbio, paremia, máxima, adagio, aforismo, apotegma, sentencia y refrán, según las definiciones del DRAE (2001) se presentan, según el autor, como sinónimos o con significados muy próximos. Tampoco hay homogeneidad en los diccionarios a la hora de Fundamentos teóricos 57 semántico, morfosintáctico, acentual y ortográfico. Asimismo, Corpas (1996) señala que tanto las locuciones como los compuestos presentan cohesión semántica, ya que tienen una función denotativa, cohesión morfosintáctica, cohesión acentual29 y ortográfica30. No obstante, no encuentra un criterio claro a respecto de la separación o límite entre compuestos y unidades fraseológicas (colocaciones o locuciones), y así, (Corpas, 1996: 93) concluye: Por razones prácticas, y ante la falta de criterios adecuados que permitan deslindar claramente los compuestos sintagmáticos (sin unión ortográfica) de las locuciones, hemos decidido considerar compuestos a todas aquellas unidades léxicas formadas por la unión gráfica (y acentual) de dos o más bases; y locuciones, a aquellas unidades que, presentando un grado semejante de cohesión interna, no muestran unión ortográfica. De este modo, la autora opta por un criterio de delimitación, el ortográfico, por no encontrar otro que le satisfaga. No obstante, Corpas (1996) da por hecho que tanto los compuestos como las locuciones presentan cohesión morfosintáctica, como ella misma (Corpas, 1996: 92) refiere: (…) ambos tipos de unidades presentan integridad formal, es decir, cohesión morfosintáctica. Ni los compuestos ni las locuciones permiten modificaciones parciales de sus elementos constitutivos, inserciones, sustituciones ni manipulaciones formales de ningún tipo. Otros autores analizan esta cuestión desde otra óptica. Así, Val Álvaro (1999), desde una perspectiva morfológica, identifica esta controvertida zona que él sitúa en las estructuras sintagmáticas fijadas de sintagma verbal, las llamadas locuciones verbales por Casares (1950). Para Val Álvaro (1999: 4830-4831) los compuestos de sintagma verbal se asemejan a los compuestos nominales (ojo de buey) y adverbiales (a trancas y barrancas) en dos características: a) son  29 Según la autora, este criterio no resulta fiable, como lo hacen ver algunos autores (Lieber, 1992 y Rainer y Valera, 1992). 30 Según Corpas este ha sido un criterio tradicional para separar los compuestos de las locuciones, pero los ejemplos de compuestos del Esbozo se escriben en una sola palabra, lo que no explica el criterio los compuestos gráficos de dos palabras. Marta Saracho Arnáiz 64 sintagmas con significado no composicional e idiomático, es decir, el significado del complejo es específico y no predecible a partir solo del significado de los constituyentes (tomar el pelo, estirar la pata, hacer de tripas corazón); y b) la estructura no admite ningún tipo de modificación31. Asimismo, el autor señala que los compuestos sintagmáticos verbales son interpretables en un contexto adecuado mediante lo que él llama contextos de desautomatización. En ellos, el hablante es capaz, haciendo un uso consciente o lúdico – metalingüístico – de su lengua, de violar las propiedades fijadas y hacer una interpretación composicional de la expresión. Ello se produce usualmente estableciendo una vinculación entre los significados literales de los constituyentes implicados y los significados figurados que participan en el análisis nuevo de la expresión idiomática: Me han tomado el poco pelo que me quedaba; Le han pillado con sus sucias manos en la masa ajena (Val Álvaro, 1999: 4831). Así, para Val Álvaro (1999: 4831), la tendencia a la cohesión es semejante entre estos compuestos verbales y los nominales. A mayor motivación del significado, mayor es la disponibilidad de la expresión a la desautomatización. No obstante, ejemplos como asentar el guante, calar la bayoneta, echar venablos o pedir árnica son más opacos para el hablante, es decir, no está clara la relación entre el significado literal y el figurado. Es, sin duda, mucho más transparente en meter la pata, arrimar el hombro o barrer para casa. Por ello, para Val Álvaro (1999: 4831) la posibilidad de interpretar la construcción literalmente hace difícil establecer los límites de la fijación de las expresiones sintagmáticas verbales. En esto se diferencian de los otros compuestos en los que: a) No se da la tendencia a la interpretación literal (en los compuestos nominales), ya que forman compuestos perfectos. Para que los compuestos sintagmáticos verbales fueran compuestos perfectos tendría que darse un  31 Sus unidades no se pueden sustituir por otras (*tomar el cabello, *coger el pelo, *estirar la pierna, extender la pata, etc.); no admiten la modificación del núcleo nominal de los complementos por un adjetivo o una oración adjetiva (*tomar el bonito pelo, *estirar la pata izquierda, *hacer de tripas que me duelen corazón ardiente); no permiten cambio de orden de los constituyentes cuando hay dos complementos fijados (*hacer corazón de tripas, *dar al pregonero tres cuartos; no tienen posibilidad de cambiar las valencias del verbo fijado (*curarse la gripe en salud, *barrer los beneficios para casa); no permiten la construcción pasiva, ni la anteposición del complemento fijado en estructuras interrogativas (*El pelo le fue tomado a Luis por Pedro, *La pata fue estirada por Pedro, *¿Qué le han tomado a Luis?, *¿Qué has estirado Pedro?) (Val Álvaro, 1999: 4831). Fundamentos teóricos 65 proceso de incorporación (Baker, 1988) (apud Val Álvaro, 1999: 4831) por el que las unidades *pataestirar, *dedohacer o *hacerdedoar serían posibles. b) Los compuestos sintagmáticos verbales admiten la interpolación de un adverbio que modifica toda la expresión (Me han tomado mucho el pelo; Han enterrado demasiado pronto el hacha de guerra). c) Suelen presentar la posibilidad de que el complemento se tematice o sirva de antecedente a una oración de relativo, como en dar el cerrojazo (El cerrojazo lo ha dado a destiempo), en caer en la cuenta (En la cuenta solo cayó cuando se lo explicamos), en saltar a la vista (A la vista no salta eso si no estás avisado) o en sacar punta (La punta que le saca a todo es enorme) (Val Álvaro, 1999: 4832). Así, para el autor, esto demuestra que los constituyentes de estas estructuras no han perdido completamente su independencia sintáctica y por ello, no constituyen objetos morfológicos consolidados. Cabe señalar, según nuestra opinión, que puesto que no son objetos morfológicos consolidados, no se trata de palabras y, por ello, podríamos establecer aquí una frontera que toma como criterio la idiomaticidad y posibilidad de desautomatización (pérdida momentánea de la interpretación idiomática) parcial de los compuestos sintagmáticos verbales que, al igual que para Casares (1950), son también para nosotros locuciones verbales. Relacionado con estas estructuras, menciona Val Álvaro también la propuesta de autores como Gilbert (1975), Cattell (1984) y Giry-Schneider (1987) (apud Val Álvaro, 1999: 4832) que analizan los predicados complejos en francés, inglés, italiano y español y los explican mediante un proceso de composición sintagmática que se basa en el fenómeno de verbalización de nombres y sintagmas nominales mediante verbos support, verbos soporte o de apoyo, como hacer, dar, tomar, tener, poner, etc. Así, se trata de verbos debilitados semánticamente que permiten la formación de predicados complejos. Los ejemplos de predicados complejos que Val Álvaro (1999, 2000: 4833) da los clasifica en tres grupos (mantenemos la numeración de los grupos de ejemplos de Val Álvaro): (82) a. Pedro hizo mención de Luis./Pedro mencionó a Luis. Marta Saracho Arnáiz 66 b. Pedro puso en orden los libros./Pedro ordenó los libros. c. Pedro dio aviso del fuego a los bomberos./Pedro avisó del fuego a los bomberos. (83) a. Pedro hizo una copia del manuscrito./Pedro copió el manuscrito. b. Pedro hizo una descripción de Luis./Pedro describió a Luis. c. Pedro hizo una transcripción del texto./Pedro transcribió el texto. (84) a. Pedro hace caso de rumores. b. El accidente tuvo lugar en Madrid. c. Pedro hace dedo para viajar. De este modo, para el autor, los complejos de (82) son los que presentan mayor cohesión, ya que el predicativo no lleva determinante y se aleja más de la estructura V-SN. Además, el significado de las estructuras de (82), así como las de (83), es composicional, aunque vehicule una sola acción. Así, el proceso que se observa en (82) y (83) es semejante al de la composición de los compuestos imperfectos, como camiones cisterna. Tal y como ocurre en este compuesto, no existe una unidad morfológica perfectamente formada, pero tampoco se da un proceso de fijación de un sintagma. Sin embargo, las estructuras de (84) parecen encontrarse en una posición intermedia entre los predicados complejos con verbos de apoyo y las locuciones verbales, como meter la pata. Además, el significado de las estructuras de (84) no es composicional, pero sí idiosincrásico, y el nombre no es deverbal o predicativo. Lo que las une es el verbo de tipo soporte. Cabe también señalar que los estudios sobre los verbos de apoyo (o soporte) establecen una continuidad entre estructuras con verbo soporte y locuciones verbales. Val Álvaro (1999: 4833-34) señala que el proceso que se da en (82) no es el mismo de (84). Así, el primero es más regular (hacer colección, dar aviso), frente al segundo, menos regular (hacer caso, hacer pie), pero ambos confluyen en una composición que presentan diversos grados de integración, como hemos visto. A modo de conclusión acerca de los compuestos sintagmáticos verbales, señalaremos que las dos explicaciones, la posibilidad de desautomatización de ciertos compuestos sintagmáticos verbales, así como la de la existencia de dos Fundamentos teóricos 67 procesos diferentes de composición con verbos soporte, son válidas y complementarias. Por ello, las tomaremos como fundamento para establecer una frontera entre los compuestos sintagmáticos verbales y las locuciones verbales, incluyendo en el ámbito fraseológico los complejos verbales con verbo soporte del tipo hacer caso, tener lugar o hacer pie que para nosotros son ya locuciones. En cuanto a los compuestos nominales y de otro tipo, seguiremos el criterio de la idiomaticidad adoptado por Zuluaga (1980: 143-144). De este modo, los compuestos ave del paraíso y tocino de cielo son locuciones, mientras que perro lobo o máquina de escribir no lo son. 2.3.3. Las locuciones, las frases adverbiales y los refranes Ya mencionamos que para algunos autores, como Casares (1950) y GarcíaPage (2008), esta es una de las fronteras más complejas de trazar. Ninguno de ellos acepta, como vimos, los refranes en el territorio fraseológico. Para Casares (1950), los refranes son objeto de estudio de la Paremiología y así, la frontera se establece, para él, en las frases proverbiales, puesto que los refranes ya no formarían parte de la Fraseología. Asimismo, tampoco García-Page (2008: 22) incluye los refranes. Para el autor, existe en esta zona una gran variedad de términos cuya definición (DRAE, 200122) es muy vaga. Así, en el diccionario se incluyen los términos de proverbio, paremia, máxima, adagio, aforismo, apotegma, sentencia y refrán. Sin embargo, si se analizan las definiciones de estas palabras, se llega a la conclusión de que son muy próximos y en vez de ayudarnos a clarificar, lo que hace es confundirnos. Asimismo, Sevilla Muñoz (1993: 2) afirma que “en el mundo paremiológico la maraña conceptual reina por doquier”. Además, el criterio de clasificación de las unidades difiere de unas unidades a otras en el mismo diccionario32, lo que dificulta su ordenación y comprensión. Del mismo modo, algo parecido ocurre en los trabajos de Fraseología en los que encontramos unidades clasificadas como locuciones y en otros como frases proverbiales o refranes, por ejemplo. Por otro  32 Expresiones como ¡Qué remedio! ¡Qué diablos! y ¡Qué va! son analizadas por el DRAE (2001) como expresión exclamativa, locución e interjección, respectivamente (vid. García-Page, 2008: 52-53).  Marta Saracho Arnáiz 68 lado, las características propias de las unidades hacen difícil su delimitación, como el carácter no discreto, y los procesos de trasvases fraseológicos33. Con respecto a la denominación, conviene mencionar que el término paremia es el archilexema de un conjunto extenso de unidades (Sevilla Muñoz, 1993: 1520), por lo que el vocablo refrán, si se aplica de manera rigurosa, es una subclase, como veremos más adelante. Ampliamos la cuestión de las fronteras de las paremias, introduciendo la perspectiva de dos autores germánicos. Así, por un lado, G. Wotjak (1983 y 1988) (apud Ruiz Gurillo, 1997: 24) considera que las UFS idiomáticas ocupan el centro del ámbito fraseológico y los refranes y las frases proverbiales con forma de frase completa e independiente quedan fuera y deben ser estudiados por la paremiología. Sin embargo, creemos que esa perspectiva es de alguna manera contradictoria, ya que si el centro del ámbito fraseológico (o un centro) está poblado por UFS idiomáticas (teniendo en cuenta el criterio de + idiomaticidad), habrá que analizar en qué medida lo son las paremias. Así, una rápida mirada a estas unidades nos conduce a comprobar, como ocurre con una gran parte de UFS, que las hay opacas (A la vejez viruelas), en un estadio intermedio de motivación (Quien fue a Sevilla, perdió su silla), y transparentes (En abril, aguas mil). Así lo señala Zuluaga (1980: 192-193) al clasificar los enunciados fraseológicos según su idiomaticidad en: a) meramente fijos o de sentido literal: Dime con quién andas y te diré quién eres; b) semiidiomáticos: Ojos que no ven, corazón que no siente, y c) idiomáticos: Averígüelo, Vargas, A Dios rogando y con el mazo dando. Por otro lado, es cierto que se trata de unidades con características propias, pero también lo es que son unidades con mucha estabilidad, son refrendadas por una comunidad lingüística y presentan un significado que va más allá del literal (En abril, aguas mil además del significado literal ‘en el mes de abril llueve mucho’ en el discurso aporta un significado de ‘lo dice la experiencia’, es decir,  33 Refranes acortados que derivan en locuciones o en frases proverbiales, como las paredes oyen; locuciones y frases enmascaradas como eslóganes y títulos, como una imagen vale más que mil palabras; locuciones amalgamadas que han dado lugar a compuestos, como enseguida; dobletes estructurales, como llevar la procesión por dentro/ir la procesión por dentro o dar la vuelta a la tortilla/darse la vuelta la tortilla. Fundamentos teóricos 69 un valor de verdad casi absoluta, un significado especial). Así, desde nuestro punto de vista, se deben incluir en el ámbito fraseológico. Además, contradiciendo lo que señala G. Wotjak (1983 y 1988), y en la línea de nuestro pensamiento, Gläser (1986) afirma que el prototipo de fraseologismo es la expresión idiomática (idiom), debido a su idiomaticidad e incluye en el fenómeno estructuras nominales y proposicionales. Al hacerlo, da entrada en la Fraseología a un número extenso de unidades, entre las que destacamos las llamadas frases proverbiales o enunciados fraseológicos y los refranes34. Del mismo modo, desde su concepción amplia de Fraseología, Corpas (1996: 132) incluye en la Esfera III de su clasificación de UFS los enunciados fraseológicos (vid. 2.5.3.), los cuales a su vez incluyen las paremias y las fórmulas rutinarias. Así, los enunciados fraseológicos se caracterizan por constituir actos del habla y por presentar fijación interna (material y de contenido) y externa. Por otra parte, las paremias funcionan como secuencias autónomas con una entonación propia que las convierte en unidades de comunicación mínimas. Así, las paremias se distinguen de las fórmulas rutinarias en que tienen significado referencial, mientras que las fórmulas rutinarias, lo tienen de tipo social, expresivo y discursivo. Por otro lado, las paremias presentan autonomía textual, al tiempo que las fórmulas rutinarias se supeditan a situaciones o circunstancias extralingüísticas concretas. Sin embargo, tampoco existe una frontera clara entre las fórmulas rutinarias y las paremias, ni entre aquellas y las locuciones, como menciona Corpas (1996: 133) y la prueba está en que diversos diccionarios las clasifican de manera diferente, como ¿quién te ha dado vela en este entierro? (Corpas, 1996: 133) y sus variantes, que en unos diccionarios se consideran fórmulas y en otros locuciones. Para Corpas (1999: 134) las paremias se diferencian de las locuciones en: a) las paremias presentan un alto grado de generalidad frente a las locuciones; b) las paremias son enunciados que se introducen como tales en el discurso y, por ello, no permiten cambios; c) las locuciones son un fenómeno del sistema,  34 La autora distingue tres zonas fraseológicas: el centro formado por nominaciones, una zona de transición, con proposiciones parciales y una periferia en la que incluye lugares comunes, citas, órdenes, fórmulas rutinarias y refranes. Marta Saracho Arnáiz 70 mientras que las paremias lo son del habla, es decir, están más cerca de un fenómeno cultural que lingüístico. Otro fenómeno señalado por varios autores (Casares, 1950; Corpas, 1996; García-Page, 2008; Mogorrón, 2009) es que muchas locuciones provienen de una paremia y también al contrario, aunque en menor medida. De este modo, Mogorrón (2009) señala que hay muchas frases proverbiales o locuciones que provienen de refranes, como tirar al monte proviene de La cabra [siempre] tira para el monte, o llevar el agua a su molino viene de Llevar el agua a su molino (y dejar en seco el del vecino), lo que nos conduce a una reflexión acerca de en qué unidades se convierten estos acortamientos de paremias (Mogorrón, 2009: 70). A pesar de todo, podemos establecer un límite entre paremias y locuciones. Así, las paremias se caracterizan por: a) poseer un significado de alcance general, frente al significado más preciso de las locuciones; b) no permitir cambios dentro de un discurso, al contrario de las locuciones que presentan en muchos casos variantes y funcionan como elementos sintácticos; c) las paremias son unidades del habla y no tienen carácter de signo. Asimismo, las paremias se pueden clasificar en (Sevilla Muñoz 1993: 15-20): a) Refranes: de estructura bimembre, idiomáticos, con elementos mnemotécnicos y de uso popular, de tono aleccionador, critican los defectos y ofrecen modelos de conducta, como Mocedad jocosa, vejez achacosa, Quien no ha visto Sevilla, no ha visto maravilla (Sevilla Muñoz, 1993: 16). b) Paremias jocosas o irónicas: entre la que se encuentra el wellerismo, ¡No era nada lo del ojo! ¡Y lo llevaba en la mano! ( Sevilla Muñoz, 1993: 17). c) Paremias científicas: como el aforismo, Mas vale un mal arreglo, que un buen pleito (Sevilla Muñoz, 1993: 18). d) Paremias caballerescas: se divide en grito de guerra, divisa y paremia épica, como Limpia, fija y da esplendor (Divisa de la RAE) (Sevilla Muñoz, 1993: 18). e) Eslóganes y reclamos publicitarios: El hombre y el oso, cuanto más feo más hermoso (crema de afeitarse) (Sevilla Muñoz, 1993: 19). Fundamentos teóricos 71 Además de esta clasificación de las paremias, con rasgos propios de su clase, Sevilla Muñoz (1993: 17-19) señala que hay una gran cantidad de unidades que participan de alguna de las características de estas. Por otro lado, Corpas (1996: 270) clasifica las paremias en tres grupos de unidades (vid. 2.5.3.): a) enunciados de valor específico: Las paredes oyen; Ahí le duele; b) citas: El hombre es un lobo para el hombre, y c) refranes: Por la boca muere el pez; Un día es un día. En lo que respecta a los tipos de paremias, Corpas (1999: 135-136) señala que hay refranes (subdivididos a su vez en aforismos, sentencias, adagios, etc.), citas, lugares comunes y eslóganes. La autora aplica la tesis de Arnaud (1991) (apud Corpas, 1999: 136) para distinguir los refranes de los enunciados de valor específico y de otras UFS. Así, se basa en cinco criterios que sirven de filtro sucesivo: 1) lexicalización; 2) autonomía sintáctica; 3) autonomía textual; 4) valor de verdad general, y 5) carácter anónimo. Así, toda UF cumple la condición de 1); en la 2) se separan las UFS que no son enunciados (colocaciones y locuciones) de los enunciados fraseológicos; en la 3) se separan las fórmulas rutinarias de las paremias (enunciados textuales)35; en la condición 4) se separan los enunciados de valor específico, como fórmulas variadas, citas, eslóganes y consignas (no poseen un valor de verdad general) y, finalmente, las unidades que cumplen la 5) son los verdaderos refranes. Así, señala la autora (Corpas, 1996: 148): El refrán es la paremia por excelencia, pues en él se dan las cinco características definitorias mencionadas anteriormente: lexicalización, autonomía sintáctica y textual, valor de verdad general y carácter anónimo. Algunos ejemplos de refranes son: Agua que no has de beber, déjala correr, La ocasión hace al ladrón, El gato escaldado del agua fría huye, A falta de pan buenas son tortas, Lo poco agrada, y lo mucho enfada, El que no llora, no mama, A Dios rogando y con el mazo dando (Corpas, 1996: 148-149).  35 Para Corpas (1999: 137), el carácter de enunciado textual de las paremias se hace evidente a través de la entonación y de los presentadores paremiológicos, elementos deícticos contextuales (dice el refranero…, como asegura el refrán…, ya se dice…). Marta Saracho Arnáiz 72 Con todo, la postura más escéptica acerca de la delimitación entre paremia y locución la representa García-Page (2008: 35-36) que señala que las características atribuidas a los refranes36 no son compartidas por todas las unidades que se clasifican como tal. Además, hay muchas locuciones que presentan las características del refrán, como la de ser bimembres (a trancas y barrancas, ni corto ni perezoso, nadar y guardar la ropa), o la de estar vinculadas a un hecho cultural o histórico (pasar las de Caín, ¡A buenas horas, mangas verdes!), o contener un significado sentencioso (guardar las apariencias, tener padrinos, arrimarse al sol que más calienta)37. Siendo así, llegamos a comprender que establecer este límite fraseológico también es complejo y que la dificultad de poner fronteras se da tanto entre unidades colindantes, como con otras clases de UFS. En resumen, acerca de las fronteras del universo fraseológico, entendemos que no existe un centro fraseológico, sino varios, dependiendo del criterio inicial que se tome como referencia. Así, si el criterio es la fijación (+), el centro fraseológico estará ocupado por fórmulas rutinarias sin variantes (Buenos días, Adiós), paremias (las paredes oyen; A caballo regalado no le mires el diente; vine, vi y vencí), algunas locuciones38, que formarán las unidades prototípicas. Fuera de ese centro habrá una gradación de unidades hasta llegar a las colocaciones, combinaciones (- fijación) del ámbito fraseológico que hacen frontera con las palabras libres. En cambio, si el criterio es la idiomaticidad, el centro estará ocupado por locuciones totalmente opacas, paremias idiomáticas, y fuera de él se dará una gradación de unidades de más a menos transparentes hasta llegar a las fórmulas rutinarias (significado social), por un lado, y a las colocaciones (significado transparente), por otro. Pero si se pretende que ese centro se forme alrededor de los criterios de fijación e idiomaticidad en simultáneo, estará poblado por un número reducido de unidades, como ciertas  36 El autor señala: polexicalidad; bimembración; artificiosidad; orquestación rítmica; mnemotecnia; expresión de una verdad general, moraleja o lección edificante o sentenciosa; atemporalidad; valor folclórico y socioantropológico; aprovechamiento textual para cierre, epifonema o resumen. 37 Para García-Page (2008: 35), el valor sentencioso se debe en gran medida a la utilización de un verbo que signifique ‘recomendación’, o se introduce una expresión genérica (Eso es buscar una aguja en un pajar). 38 La fijación es relativa, pues como ya hemos expuesto, existen variantes tanto en las locuciones como en las paremias. Fundamentos teóricos 73 acto de habla tienen que estar previamente en el lexicón mental del hablante. De ahí las toma y dispone de ellas en el acto de habla, siguiendo las reglas de gramática del sistema. En cuanto a la combinación fija, es cierto que debe conocerse la combinación antes de usarse, es decir, esa combinación fija debe estar en el lexicón mental, y de ahí la tomará el hablante siguiendo reglas de estilo, pero también de significado y de adecuación. El uso de las UFS requiere un gran conocimiento del contexto, de las convenciones sociales (saber hasta qué punto es aceptable dar énfasis o marcar más un matiz, o conocer exactamente el efecto que causará en los demás hablantes una determinada UF). Por otro lado, al hablar, el uso de las UFS se ajusta a la gramática del sistema en cierto sentido, como por ejemplo, al concertar el verbo de la UF con el sujeto de la oración, o al utilizar un sustantivo en función atributiva en vez de la UF verbal en es una tomadura de pelo en vez de tomar el pelo. En el fondo, el concepto de UF de Zuluaga (1980) no es diferente del de Casares (1950), ya que se trata para ambos de una unidad formada por dos palabras o más en la que hay fijación, uso institucionalizado e idiomaticidad. Con todo, Casares (1950: 170) prefiere hablar de estabilidad, en vez de fijación, denominación que será retomada por Corpas (1996). La diferencia entre los autores estriba en que Zuluaga (1980), por un lado, profundiza en la característica de la fijación, e introduce, por otro, la perspectiva discursiva en el análisis de las UFS. Así, amplía el espacio fraseológico, como se observa en su clasificación de UFS47 (Zuluaga, 1980: 139) (vid. 2.5.2). Además, para Zuluaga (1980: 16) la fijación de las UFS puede ser de diverso tipo. En buenas noches hay fijación de uso, y también en hola, adiós, salud. La fijación fraseológica es funcionalmente inexplicable, es decir, incomprensible desde el punto de vista gramatical y semántico. Asimismo, en estas estructuras hay también un tipo de fijación pragmática, que no es propiamente lingüística (Zuluaga, 1980: 16). Por vez primera en español se analiza el discurso y su contexto para explicar el carácter fijo de las UFS.  47 En este punto habría que matizar que tampoco son totalmente dispares, ya que Zuluaga también utiliza el de tipo semántico-funcional. Así, incluye las locuciones como instrumento gramatical (a ras de, en torno a, así y todo, siempre y cuando, que es un gusto, que da miedo).  Marta Saracho Arnáiz 80 Así, la fijación es el criterio clave para este autor. Para explicarla se establece una comparación entre las UFS y la palabra en sus aspectos sintácticos y semánticos48. Tal y como las palabras presentan flexión (número, género, tiempo verbal), las UFS pueden tener cambios flexivos. No obstante, si los cambios son por derivación, se consideran variaciones, como en el ejemplo echar una cana al aire y echar una canita al aire (Zuluaga, 1980: 18). En relación con la perspectiva diacrónica, también las palabras sufren cambios. Por ejemplo, el verbo haber como lexema frente al verbo haber como auxiliar (instrumento gramatical), o el verbo haber en su significado de ‘tener’. Ello tiene su reflejo en construcciones que se han fijado en el tiempo, como en El que malas mañas ha, tarde o nunca las perderá (Zuluaga, 1980: 18). Otro factor de fijación de las UFS es que pueden contener palabras únicas, es decir, palabras que no tienen significado aparente o que simplemente no existen, como bruces, lirondo, contera, moxte, chao49. Estas palabras que no se dan fuera de una locución reciben el nombre de palabras diacríticas50 y contribuyen, según Zuluaga (1980: 18), a la fijación de las UFS. Se ha señalado también que se trata de palabras idiomáticas que existen en un gran número de lenguas (García-Page, 2008: 352) y, por ello, se podría hablar de un universal fraseológico. Esas palabras extrañas funcionan como índices de la  48 Así, se adviene al concepto de palabra que los hablantes tienen de manera intuitiva: unidad mínima libre que puede constituir un enunciado completo. El autor subraya que en la mente de los hablantes está presente el aspecto de movilidad sintáctica de la palabra. A pesar de esta idea general, Zuluaga (1980: 17) observa que las palabras se dividen en tres categorías según su autonomía: a) Lexemas (tienen significado categorial y léxico; es la palabra por excelencia con el grado más alto de autonomía funcional y fonológica), por ejemplo, maestro, hablar; b) Categoremas (poseen sólo significado categorial, con autonomía media), por ejemplo, tu, aquí, así; c) Instrumentos gramaticales (sólo tienen una función relacional, con autonomía mínima), por ejemplo, la, en, y. Atendiendo a esta clasificación, podemos concluir que la palabra también presenta diversos grados de autonomía. Observa Zuluaga, retomando a Van Wyk (1968), que las palabras que presentan sólo significado gramatical presentan también un déficit fonológico (me, lo, se en mirándose o en dímelo) (Zuluaga, 1980: 18). 49 Frei (1962) no las considera palabras, sino monemas finiquitados (monèmes oblitérés), a pesar de concederles un valor idiomático. Sin embargo, para Zuluaga (1980: 18) pueden considerarse unidades semánticas autónomas, ya que mantienen la forma material propia de las palabras, es decir, mantienen su autonomía fonológica. En cuanto a su función semántica, según el autor, bien puede ser la de distinguir signos. 50 Para Zuluaga (1980: 19), la clasificación que hace Coseriu de palabra es insuficiente: “Las palabras diacríticas carecen de significado léxico, categorial y relacional; no caben, pues, en la clasificación de Coseriu, son, ciertamente, elementos marginales, pero existen; por ello hay que ampliar dicha clasificación para ubicarlas”. Fundamentos teóricos 81 presencia de una UF. Algunos ejemplos son: de bóbilis bóbilis, al tutún, por arte de birlibirloque, a la funerala, en cuclillas (García-Page, 2008: 352). Para el autor su presencia hace que se bloquee de inmediato el sentido literal de la unidad, por lo que se trata de un elemento creador de idiomaticidad. Asimismo, se ha señalado otra característica léxica que afecta a algunas de las UFS: la presencia de un clítico de complemento directo sin referente nominal expreso, como en jugársela, dársela, matarlas callando, tomar las de Villadiego, palmarla, hacerla buena, dormirla (el referente en este último ejemplo es “borrachera”) (García-Page, 2008: 340-341). A pesar de que existen UFS con el clítico masculino, como en No te lo pierdas, parece que hay una preferencia por el femenino, incluso en otro tipo de unidades, como a las duras y a las maduras, a la desesperada, a la tremenda, a la buena de Dios (García-Page, 2008: 342). Finalmente, Mellado (2004: 153) sintetiza la fijación fraseológica en los siguientes términos: La estabilidad, fijación o petrificación es uno de los rasgos formales definitorios más concluyentes en Fraseología. Ciertamente, los FR son cadenas predeterminadas que el hablante aprende y utiliza en bloque y su fijación ha sido tradicionalmente concebida como el resultado directo de su uso repetido dentro de una determinada comunidad lingüística. Así, destacamos la formación externa de los FR en el uso, es decir, en la norma y no en el habla, su fijación semántica estructural al establecerse una relación entre la estructura sintáctica y su significado, su fijación morfológica, su fijación sintáctica (componentes con un orden establecido e inamovible) y su fijación de constituyentes léxicos (no se pueden sustituir arbitrariamente)51.  51 Con excepción de las variantes refrendadas también por el uso. Marta Saracho Arnáiz 82 2.4.3.1. Fijación en el habla, en la norma y en el sistema Otro aspecto que identifica a las UFS es el nivel de lengua al que pertenecen. Sin embargo, esta cuestión ha sido interpretada de muy diversas maneras por los autores (Casares, 1950; Zuluaga, 1980; Corpas, 1996). Así, para Casares (1950) el fenómeno se genera en el habla y corresponde a un nivel de lengua familiar. Con este último aspecto se señala que la expresividad de los modismos es propia del nivel de lengua familiar. Para el autor (Casares, 1950: 230): Pertenece a la lengua escrita una gran variedad de prosa que, sin la pretensión de ser elevada, requiere una elocución sin altibajos, puramente intelectual o discursiva, y esterilizada, por tanto, de asociaciones imaginativas y de toda clase de efectos estilísticos. Sin embargo, Zuluaga (1980) subraya que se trata de un fenómeno que se origina en la norma y se da en cualquier nivel de lengua (Zuluaga, 1980: 22). La fijación fraseológica no se explica al nivel del sistema; es decir, no es determinada por razones funcionales (…), sino que se explica al nivel de la norma: es una fijación determinada por el uso, como indicaron claramente Saussure y Bally. Para probarlo el autor aporta ejemplos de textos literarios, periodísticos y otros. Además, analiza las UFS desde el punto de vista de su estructura y de su uso en el discurso, siendo este segundo aspecto una total novedad en los estudios de español, ya que vislumbra la perspectiva pragmática. En cuanto a relacionar las UFS con el habla, como proponía Casares (1950), para Zuluaga (1980) forman parte de aquello que tradicionalmente se dice, en otras palabras, de aquello que es uso común y corriente en la comunidad de hablantes. Por ello, podemos decir que las UFS pertenecen a la norma lingüística social (Zuluaga, 1980: 21). Por otro lado, para Corpas (1996) las estructuras fraseológicas forman parte del habla, de la norma y del sistema, dando lugar a diferentes tipos de unidades. Fundamentos teóricos 83 Así, las clasifica en tres esferas. En primer lugar, las colocaciones son UFS que pertenecen a la Esfera I, es decir se dan en la norma (Corpas, 1996: 53) y “son sintagmas completamente libres, generados a partir de reglas, pero que, al mismo tiempo, presentan cierto grado de restricción combinatoria determinada por el uso (cierta fijación interna)”. En segundo lugar, las locuciones son UFS de la Esfera II, es decir, son unidades que pertenecen al sistema (Corpas, 1996: 88) “con los siguientes rasgos distintivos: fijación interna, unidad de significado y fijación externa pasemática”. Finalmente, en la Esfera III se agrupan los enunciados fraseológicos, es decir, las fórmulas rutinarias y las paremias, unidades que, a pesar de presentar grandes diferencias, coinciden en que ambas pertenecen al habla (Corpas, 1996: 132) y “se caracterizan por constituir actos de habla y por presentar fijación interna (material y de contenido) y externa”. Para otros autores (García-Page, 2008: 25), la fijación o estabilidad de las locuciones52 es también un proceso de fraseologización, es decir, la fijación en simultáneo de la forma y del significado. Este autor menciona a Burger (1998) quien diferencia fraseologización e idiomatización, entendiendo que la primera corresponde a la conversión de una unidad libre en una fija, y la segunda, de una unidad libre en un idiomatismo (idiom). No obstante, el rasgo de fijación o estabilidad no se manifiesta siempre de manera total en todas las UFS, por lo que algunos autores (Casares, 1950; Corpas, 1996; García-Page, 2008) señalan que no es un rasgo definitivo. Así, las UFS presentan variantes, como en poner la piel/la carne de gallina o buscar los tres/cinco pies al gato (García-Page, 2008: 25). Los motivos de estas variantes se pueden deber a: una mayor expresividad, etimología popular, localismo, marca diastrática, existencia de modelos productivos, énfasis, ayuda a la memorización, economía lingüística, modernización o mayor o menor longitud. A pesar de la existencia de variantes, García-Page (2008: 26) señala que sí se puede hablar de fijación o estabilidad desde una perspectiva estrecha de Fraseología. De este modo, las variantes que pueden ser de diverso tipo (gráficas, fónicas, morfológicas, gramaticales o léxicas), pero tienen que estar codificadas.  52 García-Page (2008) asume una posición estrecha de Fraseología. Marta Saracho Arnáiz 84 Sin embargo, para el autor es muy difícil considerar la fijación como rasgo de las UFS desde una concepción ancha, ya que se incluyen unidades tan diversas como compuestos sintagmáticos, colocaciones, locuciones, refranes y fórmulas. Por otro lado, Zuluaga (1980: 107) distingue entre variaciones y variantes. Así, las variaciones suponen un cambio de significado en la UF y, por ello, no pueden ser consideradas variantes en sentido estricto, como por ejemplo, tomar el pelo y tomadura de pelo53, o echar una cana al aire y echar una canita al aire54. Así, la variación significa un cambio de significado de la UFS. Asimismo, Zuluaga (1980: 106-108) considera variaciones: las unidades que significan conceptos opuestos o próximos, como ofrecer una mano (‘brindar ayuda’) y dar la mano (‘ayudar’), o de buena fe y de mala fe; las unidades que son diferentes, aunque por su significado sean intercambiables, como tomar las de Villadiego y poner los pies en polvorosa; las variaciones regionales o diatópicas, como del tiempo de Maricastaña (‘época muy remota’) y del tiempo de la cocoa (variación colombiana); las variantes diastráticas, como Me importa un chorizo (en Colombia y en Venezuela) y Me importa un bledo; y las diafásicas, como sentidísima condolencia (situaciones solemnes) y sentido pésame (contexto normal). Además, Zuluaga (1980) considera variaciones la equivalencia entre UFS de lenguas funcionales, como coûter les yeux de la tête y costar un ojo de la cara, ya que se identifican rasgos comunes y un uso en situaciones semejantes. Asimismo, el autor tiene en cuenta las variaciones las UFS de casillas vacías (Zuluaga, 1980: 108-109) que considera que no llegan a constituir una unidad de sentido completa, como pasar una/dos/varias noche/-s en vela o a …-azo limpio (alteraciones libres). No obstante, las auténticas variantes son dos o más ejemplares de la misma unidad. Así, en tomar/coger las de Villadiego que, como se observa, no presentan diferencias de sentido y sólo cambia un elemento de su referente. Con todo, el elemento que se sustituye está previamente fijado. De este modo, en todo queda en casa, el lexema casa sólo se puede sustituir por familia.  53 En el DFDEA los significados de estas dos unidades son semejantes, ‘burla’, ‘burlarse [de alguien]’, lo que cambia es la función gramatical de la unidad y parte de su referente. 54 DFDEA: echar (o, raro tirar) una cana (o una canita) al aire. v (col) Divertirse ocasionalmente. Gralm referido al sexo. Fundamentos teóricos 85 Desde nuestro punto de vista, la fijación o estabilidad es un rasgo propio de las UFS. Asimismo concebimos este rasgo desde una perspectiva amplia a la que nos adscribimos, como ya hemos expuesto. Por ello, aceptamos el carácter gradual que presentan las unidades, ya que, por un lado, algunas unidades codificadas presentan variantes (unidades sin cambio de significado) y, por otro, en el ámbito fraseológico existen unidades, como las colocaciones (fijación -), que se localizan en la frontera más externa del centro (fijación +), mientras que otras, como las fórmulas, los refranes y las locuciones55 se localizan en el mismo centro. Pese a ello, admitimos que existen otras unidades plurilexemáticas que no forman parte de la Fraseología, pero que también presentan fijación, al menos en algún grado, como los compuestos analíticos no idiomáticos, como guardia civil, falda pantalón, coche cama, casa cuartel. De este modo, estas unidades son fijas, pero no poseen otra característica fundamental de las UFS, un cambio del significado literal a un significado especializado. Otros ejemplos de variantes son, según Zuluaga (1980: 110): poner las cosas en su punto/poner las cosas en su sitio; importar un bledo/importar un pito; dar en el quid/dar en el busilis/dar en el clavo; dormir como un tronco/dormir como un lirón. 2.4.3.2. Fijación por relaciones entre campos semánticos Por otro lado, como ocurre con las palabras, las UFS también se relacionan en campos semánticos. Así, del tiempo de Maricastaña, más viejo que Matusalén o más viejo que Carracuca con el significado de ‘muy viejo’ pertenecen al campo semántico de la edad o del tiempo; loco de remate, tonto de capirote o tonto de baba al campo semántico de las cualidades intelectuales. En este sentido, las UFS pueden crear relaciones de sinonimia y antonimia, como las palabras. Sin embargo, hay excepciones, ya que los refranes “no se someten a estructuraciones similares a las de los campos léxicos” (Zuluaga, 1980: 22), a pesar de que algunos autores opinan que sí. Así, las relaciones que se crean entre un mismo campo semántico también contribuyen a la fijación de las unidades.  55 Tanto fórmulas rutinarias, como refranes y locuciones pueden presentar variantes. Marta Saracho Arnáiz 86 Este aspecto se relaciona con el significado amplio de las UFS, como veremos más adelante (vid. 2.4.4.2.). 2.4.3.3. Aglutinación y lexicalización Se ha señalado que las UFS se forman por aglutinación (Zuluaga 1980: 23). Sin embargo, Saussure (1916: 236) ya había explicado el proceso por el que dos o más vocablos originariamente autónomos y diferentes forman un sintagma frecuente en el interior de la frase, fundiéndose en una unidad absoluta o difícilmente analizable. Asimismo, Saussure (1916: 237) añade a la explicación del fenómeno una perspectiva psicológica, según la cual la mente humana tiende, ante un concepto que se expresa por medio de un sintagma frecuente, a renunciar al análisis y a aplicar el concepto en bloque al conjunto de signos. De este modo, una estructura compleja se convierte en una unidad simple. Los ejemplos tous jours – toujours, au jour d´hui – aujoud´hui ilustran el fenómeno. La teoría de la aglutinación explica la llamada lexicalización de las palabras. Así, el proceso de lexicalización explica la fijación de las unidades fraseológicas (Zuluaga, 1980: 23-24). 2.4.3.4. Fijación por repetición Asimismo, la fijación fraseológica de las UFS también se procesa por repetición. Pues bien, uno de los requisitos para que se constituyan UFS es que se dé un tipo de repetición en la comunidad hablante, un uso repetido que se generaliza hasta convertirse en expresión fija (Zuluaga, 1980: 24-26). De este modo, existen dos tipos de repetición, la que se manifiesta al hablar y en sus productos, los textos, y la que se refiere a la estructuración de textos y/o componentes de textos. El segundo tipo de repetición tiene las siguientes manifestaciones en las expresiones fijas (Zuluaga, 1980: 115-120): a) Repetición de un fonema, la aliteración en santo y seña. Fundamentos teóricos 87 b) Repetición de sílabas: la rima consonante, chicoteaba duro, durísimo (M. Vargas Llosa, LCV, 77)56. c) Repetición de una misma palabra: jamás de los jamases (M. Benedetti, GPEF, 22). d) Repetición del mismo contenido: en el mismo sitio y lugar. En este cuarto tipo incluye el autor el pronombre personal, cuyo valor pronominalizador juega un papel muy importante en la repetición y en la fijación de las UFS. e) Repetición de los tópicos literarios57. Además, las UFS se originan por repetición en la historia, como los tópicos literarios, pero en su caso se repite la misma forma. A este fenómeno de repetición el autor le da el nombre de reproducción, tal como se hacen copias y reimpresiones de un libro. Así, (Zuluaga, 1980: 27): El Libro del Buen Amor y La Celestina son textos que vienen siendo reproducidos desde hace siglos, pero por ser un poco extensos sólo pueden ser reproducidos con ayuda de ciertos elementos mecánicos y visuales; las expresiones veni, vidi, vici, sano y salvo, pasar por las Horcas Caudinas son textos o fragmentos de textos que vienen siendo reproducidos desde hace siglos; por ser menos extensos pueden ser reproducidos de memoria. De este modo, la pervivencia de las UFS se debe a la facilidad de memorización, por tratarse de una expresión más corta, y a la repetición mecanizada de la comunidad hablante.  56 Ejemplos literarios que aporta Zuluaga. 57 La repetición de los tópicos literarios se utiliza sólo en la composición de textos y solamente se puede identificar en una perspectiva diacrónica. El autor da dos ejemplos, de los que recogemos uno de José Eustaquio Rivera (apud Zuluaga, 1980: 26): “La curiara como un ataúd flotante, siguió agua abajo, a la hora en que la tarde alarga las sombras. Desde el dorso de la corriente columbrábanse las márgenes paralelas, de sombría vegetación y de plagas hostiles. Aquel río, sin ondulaciones, sin espumas, era mudo, tétricamente mudo como el presagio, y daba la impresión de un camino oscuro que se moviera hacia el vórtice de la nada.” (La Vorágine, pág. 100). En este ejemplo se presenta el tópico del viaje al Más allá proveniente de la Antigüedad clásica y, posteriormente, de la Edad Media. En todo caso, al tratarse de textos, el tópico literario no se somete a una expresión preestablecida.  Marta Saracho Arnáiz 88 Con todo, la forma fónica de algunas de las UFS es fundamental en su formación. Se trata de procedimientos materiales que normalmente pasan desapercibidos, ya que se tiende a prestar atención sólo al significado de las unidades. Así, podemos decir que son también procedimientos fónicos de repetición: aliteración (de rompe y rasga), rima consonante y asonante (a diestra y siniestra, a tontas y a locas), paronomasia (ir y venir), gradación silábica (a la topa tolondro), ritmo (dicho y hecho) y repetición de sílabas o palabras (erre que erre). Las repeticiones fónicas contribuyen de manera eficaz a establecer vínculos de cohesión secundarios entre las palabras. Asimismo, este tipo de recursos fónicos son un apoyo para memorizarlas, de manera que pueden llegar a tener un carácter compulsivo. Es un recurso más que contribuye a la fijación de las UFS. Así lo expresan también otros autores, como García-Page (2008) que no considera que sea un rasgo exclusivo de las locuciones (únicas UFS de la perspectiva estrecha), aunque sí influye en su fijación: “Lo que no puede negarse es que tales mecanismos de repetición han contribuido decisivamente en la fijación de la frase y en su supervivencia en el tiempo (memorización)” (García-Page, 2008: 34). 2.4.3.5. Fijación sintáctica Se han establecido tipos de fijación de las estructuras sintácticas aplicando operaciones del sistema regular sobre las unidades (Zuluaga, 1980), a saber, permutaciones, inserciones, sustituciones pronominales, conmutaciones, modificaciones gramaticales, transformaciones sintácticas que van a provocar efectos especiales en las unidades. Así, según Zuluaga (1980: 97-100) existen cuatro tipos de fijación: 1) Fijación de orden de sus componentes: no hay posibilidad de alterar el orden, como en a diestra y siniestra, santo y seña, de armas tomar. 2) Fijación de categorías gramaticales: 2.a) de tiempo verbal: dime con quien andas y te diré quién eres; 2.b) de persona: a donde fueres, haz lo que vieres; 2.c) de número: pagar el pato/*pagar los patos; 2.d) de género: tirios y troyanos/*tirias y troyanas. Fundamentos teóricos 89 complejos debido al uso frecuente se utilizan en su conjunto como auténticas unidades léxicas simples con pérdida inconsciente del significado sintagmático. En este proceso interviene también la propiedad de la fijación, como vimos. Podemos decir, por lo tanto, que el sentido unitario en las UFS se da como consecuencia de la fijación, o en simultáneo, dependiendo de cómo se entienda el proceso de lexicalización. Asimismo, Mellado (2004: 42) apunta que dentro de las variadas maneras de comprender la idiomaticidad60, la acepción más pertinente es la formulada por Burger (1973) y Zuluaga (1980), en virtud de la cual un fraseologismo es idiomático cuando su significado no coincide con el significado de la suma de sus partes o constituyentes. Sin embargo, aun estando de acuerdo con esta versión de idiomaticidad, la autora indica que otros autores (Dobrovol´skij, 1982, apud Mellado, 2004: 42) señalan que hay algunos constituyentes de los FR que sí pueden mantener cierta independencia, y aunque el significado fraseológico no sea composicional, la unidad puede ser divisible. Por otro lado, Olza (2009: 42) señala que existen dos maneras diferentes de entender la idiomaticidad. En primer lugar, la perspectiva más tradicional que destaca la no composicionalidad del significado de las UFS, incidiendo en el carácter irregular del proceso. Esta óptica del fenómeno es seguida por un número muy amplio de autores, como hemos visto. Sin embargo, se ha hecho un nuevo análisis de la idiomaticidad construyendo sus fundamentos en bases pragmáticas. Así, se trata de conocer cómo funcionan los procesos de inferencia, los contextos y entornos cognitivos que activan el conjunto de asunciones e inferencias pragmáticas para procesar cada unidad. De este modo, Moeschler (1992) (apud Olza, 2009: 47) habla del principio de dependencia funcional por el que el hablante activa asociaciones conceptuales que constituyen la base de las inferencias pragmáticas para interpretar las unidades idiomáticas. En el ejemplo de Moeschler (1992) casser la pipe (apud Olza, 2009: 47), literalmente ‘romper la pipa’ e idiomáticamente ‘morir’, los vínculos de dependencia funcional entre verbo + determinante + sustantivo son iguales que en la expresión homónima casser la pipe, pero ambas expresiones se aplican en distintos contextos  60 Mellado (2004: 41-45) señala cinco enfoques del término de idiomaticidad, dependiendo de los autores que la traten. Marta Saracho Arnáiz 96 cognitivos. Así, se descodifica la idiomaticidad de las unidades a través del significado de cada componente que la forma (Olza, 2009: 48). Del mismo modo, Dobrovol ´skij (2007) (apud Olza, 2009: 52) señala la analizabilidad semántica como una categoría amplia en la que se incluye la comprensión del sentido literal y no literal de las expresiones. Algunos autores han referido que para que haya idiomaticidad tiene que haber un homófono de la expresión (Casares, 1950; García-Page, 2008). Esto quiere decir que una UF puede usarse en su sentido literal (en muchos casos dejaría de ser una UF) o en su sentido no literal, es decir, idiomático. Se habla, así, de ciertos casos de hermanos gemelos u homófonos, como en cortar el bacalo o salir el tiro por la culata (Ruiz Gurillo, 2001: 22). En cada una de estas unidades hay dos sintagmas: uno libre con sentido literal y otro fijo con sentido no literal (‘persona que manda, que domina’), es decir, idiomático. De este modo, el hecho de poderse activar en la mente del hablante el sentido literal en una UF puede facilitar61 llegar al significado no literal. No obstante, todas las UFS no presentan un homófono. Así lo señalaba Zuluaga (1980: 125), cuando decía que las construcciones fijas curarse en salud, a la topa tolondro o hacer vaca62 eran idiomáticas, al margen de que tuvieran o no un sentido literal. 2.4.4.2. La motivación y la transparencia de las UFS Por otro lado, se han apuntado dos características del significado idiomático de las UFS: la motivación/arbitrariedad y la transparencia/ opacidad. La motivación fraseológica se refiere a la existencia de una relación entre el significado literal y el significado figurado de una unidad (Pamies, 2014). Es evidente que toda UF ha tenido una motivación en la diacronía, pero esa relación puede haberse perdido y no ser sentida como tal por los hablantes. En ese sentido, una UF se hace arbitraria. Zuluaga (1980) señala la doble arbitrariedad de las expresiones idiomáticas, diferenciándose estas unidades del resto de los signos lingüísticos. Ello significa  61 Característica importante en la enseñanza-aprendizaje de ELE. 62 Hacer novillos en español de España, hacer vaca en Perú y en Colombia. Fundamentos teóricos 97 que no hay ninguna relación natural ni causal entre los signos de sus elementos constitutivos y su significado. Además, por otro lado, siguiendo a Lucidi (1966) y Coseriu (1968) (apud Zuluaga, 1980: 127), el signo fraseológico es arbitrario porque la relación entre significante (la cadena de fonemas) y el significado solidario correspondiente (determinado contenido conceptual) no guarda relación, ya que descansa en la convención social. En resumen, la teoría de la arbitrariedad del signo “se refiere a su constitución y funcionamiento, y quiere decir que su motivación no es natural, sino histórica y finalística” (Zuluaga, 1980: 127). No obstante, para precisar cómo se procesa la arbitrariedad en el signo fraseológico, tenemos que atender a algunos aspectos, según Zuluaga (1980): a) La arbitrariedad de las unidades idiomáticas se refiere a su funcionamiento actual, no a su origen; b) La arbitrariedad en estas unidades es doble, ya que por un lado no existe la motivación natural, y por otro, no existe la motivación relativa de los signos derivados y compuestos; c) Desde el punto de vista de su origen, las UFS son signos lingüísticamente motivados, pero esa motivación parcial originaria ha desaparecido (según Saussure han cumplido el paso de lo relativamente motivado a lo arbitrario absoluto). Debido a ese paso de lo motivado a lo arbitrario podemos decir que hay grados de motivación y de transparencia. De este modo, a mayor idiomaticidad hay menos relación entre el significado de los componentes y el significado de la unidad y, por lo tanto, esta se vuelve más opaca, menos transparente. Si la unidad es muy idiomática se da un alejamiento del significado unitario de la unidad del significado separado de sus componentes. Sin embargo, muchas veces es posible activar ese significado literal, como por ejemplo sucede con meter las narices (‘entrometerse’) cuando el complemento circunstancial con la preposición en se actualiza, no como [+asunto abstracto], sino como [+objeto concreto]: meter las narices en un bote/en la nevera/... En este caso, la preposición en establece vínculos semánticos diferentes en una u otra expresión (No metas las narices en este asunto vs No metas las narices en mi armario). Marta Saracho Arnáiz 98 Acerca de los grados de motivación, Zuluaga (1980: 126) señala que puede darse en uno o en todos los signos que forman parte de la expresión fija, como en a mí, plin (idiomaticidad en el segundo constituyente), o por si las moscas (idiomaticidad en todos los constituyentes). El hecho de que algunas de estas expresiones mantengan viva la motivación hace que podamos hablar de grados de idiomaticidad, como veremos (vid. 2.4.5.). En cambio, hay autores que señalan la existencia de una relación entre la forma del significante y del significado de las UFS (Cfr. Baranov y Dobrovol´skij, 2009, ápud Mellado, 2010). Así, Mellado (2010: 348) opina que estos autores defienden con su propuesta una “gramática de la semántica”, ya que, por un lado, las estructuras dan la pista sobre el tipo de significado que transportan, y por otro, las singularidades sintácticas se pueden explicar a partir de la semántica, desde la “forma interna” de las UFS. Se le ha llamando teoría de la modelabilidad y se relaciona con los modelos cognitivos de Lakoff y Johnson (1986: 167) que presentaremos a continuación (vid. 2.4.4.4). Todas las UFS tienen un origen y, por lo tanto, se puede explicar la presencia de sus elementos formales, aunque algunas hayan perdido a lo largo del tiempo la motivación, es decir, la relación entre el significado de los elementos que la forman y su significado especial, y se hayan convertido en unidades desmotivadas. Por otro lado, el estudio de la motivación de las UFS puede ser un factor de rendimiento en ELE, no tanto por el hecho de recuperar los orígenes de la expresión, sino por la lectura que se puede hacer de la unidad en su sentido literal. Así, al interpretar una UF idiomática en su sentido recto se activa una imagen mental, en algunos casos absurda, como en tomar el pelo, que ayudará al estudiante a memorizar la forma de la unidad, ya que la podrá poner en relación con otros sintagmas no idiomáticos (tomar un helado, tomar el tren, etc.). Este será un aspecto que tendremos en consideración en la elaboración de la propuesta didáctica de enseñanza-aprendizaje de locuciones somáticas en ELE. Fundamentos teóricos 99 2.4.4.3. La teoría de la metáfora Ya hemos mencionado que las UFS hacen uso frecuente de tropos, sobre todo de la metáfora (cabello de ángel) y la metonimia (a mano), pero también, de la personificación (al pie de la letra) y la hipérbole (tirar la casa por la ventana). Estos recursos de la lengua los asociamos comúnmente a la literatura o a formas artificiales de expresión. Sin embargo, algunas UFS como estar hasta las narices, echar raíces o a tiro de piedra, pueden tener una base metafórica en un sentido diferente de la idea retórica de metáfora. La teoría de la metáfora desarrollada por Lakoff y Johnson (1986) indaga en la manera humana de conocer el mundo y de crear significados. Otorga un papel central a la experiencia humana y a la comprensión como consecuencia de esa experiencia. Así, el hombre, debido a su naturaleza limitada, tiene una manera propia de experimentar las cosas a partir de su cuerpo, y ello va a determinar el modo como crea los conceptos y el significado. De este modo, los conceptos se ordenan en nuestra mente en sistemas y esos sistemas conceptuales son de naturaleza metafórica. La evidencia de esta realidad está en el lenguaje (Lakoff y Johnson, 1986: 39-42). Por eso, cuando hablamos de metáforas o metonimias en este sentido, no se trata del lenguaje poético con sus clásicos tropos. La metáfora, en este caso, es un proceso humano extraído directamente de la experiencia (emociones, causas, acciones) en la que se basa el pensamiento para crear significado. Esas metáforas por estar relacionadas con la experiencia vivida por el cuerpo humano (base de nuestra experiencia), a partir del cual se generan conceptos espaciales, como ‘arriba-abajo’, ‘delante-detrás’, etc. De tal manera que el modo en que pensamos, como experimentamos y lo que hacemos es cuestión de metáforas. Así, la comunicación se basa en ese sistema conceptual y el lenguaje nos proporciona una evidencia lingüística de la naturaleza metafórica de nuestro sistema conceptual, es decir, de nuestro pensamiento. Por otro lado, la esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra. Por ejemplo, para entender el concepto DISCUSIÓN se ha creado la metáfora conceptual UNA DISCUSIÓN ES UNA GUERRA. Así, en Marta Saracho Arnáiz 100 el lenguaje encontramos frases como estas: tus afirmaciones son indefendibles, atacó todos los puntos débiles, sus críticas dieron justo en el blanco, destruí su argumento, ¿no estás de acuerdo? Vale, dispara (Lakoff y Johnson, 1986: 40). El lenguaje de la DISCUSIÓN no es poético, es literal. De este modo, para comprender conceptos abstractos el pensamiento humano se vale de metáforas, que pueden ser, según Lakoff y Johnson (1986), orientacionales, ontológicas y estructurales. El recurso creador de la metáfora puede explicar el significado de algunos fraseologismos, pero no de todos, ya que la motivación de estas unidades es variada (historia, sucesos locales, ironía, usos y costumbres, frases dichas por alguien que se fijan por repetición, etc.). No obstante, es importante recalcar la importancia de la metáfora en la Fraseología, ya que el hombre se sirve en gran medida de recursos metafóricos, inspirándose con frecuencia en su propio cuerpo, para generar nuevos términos y también fraseologismos. Estos fundamentos van a ser la base de la explicación del significado de unidades como los SO (vid. 2.6.2). 2.4.4.4. Significado idiomático y significado fraseológico Ya hemos visto que en la configuración del significado idiomático están presentes procesos metafóricos o metonímicos, o de ambos al mismo tiempo, por lo que se puede hablar de transferencia del significado literal (vid. 2.4.4.4 y 2.6.2). Así, la cuestión de la semántica e idiomaticidad de las UFS ha sido analizada más recientemente desde nuevas perspectivas por autoras como Mellado (2004) y Olza (2009). Se ha señalado que una de las características del significado de las UFS es la amplitud semántica (Mellado, 2004: 71). Por "amplitud semántica" se entiende la complejidad y vaguedad del significado de las UFS, ya que una misma unidad se puede aplicar a situaciones diferentes, lo cual puede acercarse en algunos casos a la polisemia. Černyševa (1981) (apud Mellado, 2004: 71) fue la primera que utilizó el término de significado “amplio” o “difuso”, en relación a la imposibilidad de determinar a priori los contextos en los que puede usarse un FR. Asimismo, para Häusermann (1997) (apud Mellado, 2004: 72) hay FR más Fundamentos teóricos 101 amplios que otros según su estructura. Así, los verbales (en alemán) serían los de significado más amplio (denominan un estado o acción), mientras que los nominales tendrían un significado más limitado, ya que se refieren a un objeto63 . Por otro lado, según Mellado (2004), a mayor idiomaticidad, en el sentido de mayor divergencia entre el significado literal y el fraseológico, corresponde mayor amplitud de significado. Con todo, Munske (1993) (apud Mellado, 2004: 72) señala que la variedad de significados que pueden activar las UFS se deben a la metáfora que incorporan. Sin embargo, hay unidades con un significado más limitado, ya que no han perdido totalmente la relación con la base literal. Del mismo modo, la pluriverbalidad de las UFS tiene un papel fundamental en su significado amplio, según Mellado (2004), ya que presentan una mayor complejidad de rasgos denotativos y connotativos. No obstante, al mismo tiempo que presentan un significado amplio, al ser utilizados en su contexto, las UFS concretan y delimitan su significado, con lo cual se desambigua el significado amplio y vago que las caracteriza lexicográficamente (Mellado, 2004: 73). 2.4.4.5. Significado fraseológico e imagen También se ha explicado el significado fraseológico desde una perspectiva psicológica (Levinson, 1995: 95-98; 2004: 29, apud Timofeeva, 2013: 322), según la cual, las estructuras prefabricadas se producen debido al llamado problema “del cuello de botella”, es decir, del desfase entre la rapidez del pensamiento y la lentitud de la pronunciación. La mente humana salva esta dificultad dando valores inferenciales a ciertas estructuras lingüísticas. Además, procesamos información por defecto asociada a ciertas circunstancias lingüísticas y contextuales. Lo que importa al hablante es comunicar con éxito y para eso hace uso de mecanismos holísticos (Timofeeva, 2013: 322). El discurso de un hablante extranjero no es idiomático (Lennon, 1998: 11, apud Timoffeva, 2013: 323), por eso no lo consideramos tan aceptable como el de un nativo (idiomático).  63 Según Mellado (2004: 72) abundan los FR de significado abstracto: “lo normal es que lo denotado sean actividades, cualidades o comportamientos humanos más de tipo abstracto”. Marta Saracho Arnáiz 102 De ahí la reflexión sobre las particularidades del significado fraseológico con aspectos semánticos y pragmáticos que conducen al hablante a preferir el uso de las UFS. La autora presenta un modelo de significación fraseológica64 aplicado a la enseñanza-aprendizaje de UFS para LE al que llama modelo macrocomponencial (Timofeeva, 2013: 326-329). Así, la semántica de un fraseologismo se compone de seis bloques informativos que aportan varios tipos de información: 1) información denotativa o significado de la unidad; 2) información motivacional, es decir, el sentido literal versus el figurado (imagen); 3) información de la evaluación racionalizada, es decir, su aspecto cualitativo y cuantitativo (es positivo o negativo, es mucho o poco); 4) información de valoración emotivo-emocional (sentimiento o actitud del hablante); 5) información estilística (si se trata de un estilo formal o coloquial), y 6) información del comportamiento gramatical. Tomando el ejemplo de meter la pata (Timofeeva, 2013: 326): 1) ‘actuar de manera inoportuna o inconveniente’ (DFDEA, 2004); 2) la imagen mental de “meter la pata”; 3) acción valorada como negativa; 4) representa un sentimiento de fallo; 5) es del ámbito coloquial; 6) funciona como verbo65. El modelo, aunque complejo, está diseñado para la clase de LE y en él se sintetiza y se desarrolla el significado de las UFS. Además, la autora aporta una orientación metodológica enfocada a la imagen de la idiomaticidad de las UFS (Timofeeva, 2013: 330331), es decir, al recurso a otro tipo de lenguaje que nos parece muy rentable y que tendremos en cuenta en la concepción de nuestra propuesta. Con todo, es cierto que dentro de la Fraseología hay unidades, las que se localizan en los límites de la zona fraseológica, o en zonas más borrosas entre unidades, que no se ajustarían tan bien a este tipo de análisis (hacer caso, hacer pie, poner la mesa), pues algunos de los parámetros informativos del modelo serían difíciles de rellenar o se quedarían vacíos. A este respecto, los parámetros informativos del modelo de las macrocompetencias relacionados con la evaluación y la estilística son implicaturas con diverso grado de  64 Se basa en Telija (1996), quien señala que se trata de unidades denominativas y las relaciona con la metáfora. 65 Las informaciones 1), 5) y 6) se han recogido del DFDEA. Fundamentos teóricos 103 convencionalización. El grado de convencionalización tiene su influencia en el significado, cuando la UF entra a funcionar en un enunciado. A mayor grado de convencionalización de las implicaturas, mayor influencia de esa unidad en el significado del discurso (Timofeeva 2013: 329). El modelo de las macrocompetencias tiene una aplicación directa en la clase de idiomas y por ello lo tendremos en consideración en la metodología y diseño de nuestra propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de SO en ELE. 2.4.5. Grados de idiomaticidad y lexicalización La tradición gramatical ha reservado el término idiomático o idiomaticidad para indicar la especialización o lexicalización semántica en grado más alto66 (Corpas, 1996: 25). En este punto conviene hacer referencia al proceso de lexicalización que ya tratamos anteriormente (vid. 2.4.3.3.) Así, se entiende por lexicalización un recurso que conduce a partir de dos lexemas a la producción de un nuevo lexema con un significado diferente (Ruiz Gurillo, 1997: 96-99). Como vemos, este proceso se ha aplicado normalmente a las palabras compuestas. Así, sacar y corcho son dos lexemas que, debido al uso, se han unido en una nueva unidad léxica, sacacorchos, que ya no designa la acción de sacar y su objeto corcho, sino un nuevo concepto, un objeto especial que sirve para descorchar las botellas que llevan corcho. Para la autora las UFS presentan un estadio intermedio en el proceso de lexicalización, ya que no llegan a convertirse en una única unidad léxica (palabra), y mientras eso no suceda, son UFS. Asimismo, Ruiz Gurillo (1997) subraya que el proceso de lexicalización puede hacer que un sintagma llegue a funcionar como una unidad léxica. Así, con cajas destempladas puede conmutarse con adverbios como ásperamente, airadamente o destempladamente (Ruiz Gurillo, 1997: 96). Si entendemos la lexicalización de esta forma en las UFS, observamos que se hace referencia más a su función gramatical que al resultado formal y de significado del proceso. Efectivamente, con cajas destempladas, se puede conmutar por airadamente, pero  66 La tradición angloamericana solo tiene en cuenta las UFS que presenten máxima opacidad semántica.  Marta Saracho Arnáiz 104 los tres lexemas que componen esta unidad en el plano formal no sufren ninguna modificación formal, de lo que resulta que con cajas destempladas pueda tener, si se activa, un significado literal, una imagen. No quiere decir que esta unidad en concreto tenga un homófono, como lo tiene cortar el bacalao, pero sí que encontramos en la expresión un sentido composicional que es literal y absurdo. Sin embargo, si pensamos en un extranjero que está aprendiendo español, la primera operación que ese estudiante va a hacer al oír esta expresión es intentar deducir el significado de sus partes. No consigue con ello alcanzar el significado comunicativo, pero llega a una imagen que, en algunos casos, puede aproximarse mucho del significa idiomático, como en echar una mano unidad más motivada. Los hablantes nativos también podemos activar ese plano literal. No cabe duda de que en el caso de con cajas destempladas hay un grado mayor de opacidad. Sin embargo, señalamos que el recurso a la activación de la imagen de sentido literal de una expresión es un recurso rentable para la enseñanza-aprendizaje de ELE, así como indagar en la motivación de las UFS. Podemos decir, por lo tanto, que la estabilidad formal de estas unidades permite, en gran medida, que se active una imagen. Esa imagen, sobre todo en las unidades más motivadas, tiene lógica para el hablante. Las unidades más opacas suelen contener lexemas en desuso (echar venablos67) o a palabras extrañas y/o diacríticas (vid. 2.4.3.) (dar en el busilis, tomar las de Villadiego). Sin embargo, en ser más feo que Picio68, nadie sabe hoy quién fue Picio, pero se entiende la UF y un extranjero, normalmente, la comprende debido a otros elementos de la unidad o a la semejanza que puede establecer con otra estructura de su lengua materna, por lo que se . Por todo ello, podemos concluimos que la morfología de la unidad puede tener influencia en la transparencia de su significado. Por otra parte, la propiedad de la idiomaticidad la poseen solo algunas UFS. Así pues, las UFS pueden presentar dos tipos de significado: el denotativo literal (Abril, aguas mil, hacer la comida, punto y aparte) y el denotativo figurativo o traslaticio (poner la mesa, A caballo regalado, no le mires el diente, cabello de ángel, irse por los cerros de Úbeda, tomar el pelo) o sea, idiomático.  67 ‘Proferir expresiones coléricas’, según el DFDEA. 68 Este tipo de estructura sintáctica, comparativa, se da con frecuencia en otras lenguas. Fundamentos teóricos 105 clasificación de Casares (1950), Zuluaga (1980) da entrada en la Fraseología a nuevas unidades: las fórmulas rutinarias y los refranes. Así, propone dos clasificaciones de UFS: la primera, atendiendo a su estructura interna, es decir, dependiendo de la fijación y de la idiomaticidad de las unidades, y una segunda, según su valor semántico-funcional. Con ello aúna el autor los dos enfoques que existían en su época en la investigación fraseológica. Así, dependiendo de su estructura interna, las combinaciones de palabras se clasifican, según Zuluaga, en: 1) combinaciones libres: cantar y bailar, y 2) combinaciones fijas. Las fijas se subdividen en: 2.1.) no idiomáticas: dicho y hecho; 2.2.) semiidiomáticas: un lobo con piel de oveja, y 2.3.) idiomáticas: Alma Mater, tirios y troyanos. Y estas en: 2.3.1.) mixtas: no son homogéneas (terco como una mula); 2.3.2.) idiomáticas con elementos únicos: dar en el quid; 2.3.3.) idiomáticas con anomalías estructurales: a ojos vistas; 2.3.4) idiomáticas con elementos metalingüísticos o autodesignativos: más vale un toma que dos te daré, meter las cuatro (patas), y 2.3.5.) idiomáticas con estructura sintáctica regular: tomar el pelo. Dependiendo de su valor funcional, las unidades fraseológicas se clasifican en (Zuluaga, 1980: 141-165): 1) locuciones (unidades inferiores a la oración) y 2) enunciados fraseológicos. El autor clasifica las locuciones en: 1.1) locuciones como instrumentos gramaticales (no presentan un significado léxico): 1.1.1) locuciones prepositivas: a ras de, en aras de, en son de, a flor de, en torno a, a punta de, en cuanto a, a pesar de, en pos de, de acuerdo con, a través de; 1.1.2.) locuciones conjuntivas: así y todo, con todo y que, como quiera que, siempre y cuando, con tal que, no obstante; 1.1.3.) locuciones elativas (intensifican verbos, sustantivos y adjetivos): a) con verbos: que es un gusto, que da gusto, como un bendito, como loco, que da miedo, de lo lindo, que es una dicha; b) con sustantivos: un mar de, la mar de, una burda de, muerto de; c) con adjetivos: como él solo, como él mismo, más… que no sé qué, tan… que ni mandado a hacer encargos; y 1.2.) locuciones como unidades léxicas: 1.2.1.) nominales (funcionan como un sustantivo): santo y seña, lugar común, mosca muerta, puñalada trapera, medias tintas, la oveja negra de la familia, la de Caín, hijo de papá, cabeza de turco, convidado de piedra, frase de cajón, labor de zapa, el qué dirán; Marta Saracho Arnáiz 112 1.2.2.) adnominales (funcionan como un adjetivo): de vieja data, de armas tomar, de malas pulgas, de punta, de pelo en pecho, de capa caída, de carne y hueso, del año de la nana, contante y sonante, recién salido del cascarón; 1.2.3.) adverbiales (funcionan como componentes del predicado o determinando una oración): por si las moscas, a todas luces, al fin y al cabo, a la postre, con pelos y señales, a pie juntillas, en especie, con todas las de la ley, a tientas, a las claras, como quien no quiere la cosa, como alma que lleva el diablo, como Pedro por su casa, en menos que canta un gallo, de la noche a la mañana, de bruces, a la chita callando; 1.2.4.) esquemas fraseológicos77: verbo en subj. + relativo + verbo en subj. (sea lo que fuere) y a x -azo limpio (a porrazo limpio); 1.2.5.) verbales: equivalen a un verbo o a un predicado: echar una mano, tomar el pelo, poner en tela de juicio, mandar al cuerno, poner coto, escurrir el bulto, dorar la píldora, volver a las andadas, tener la sartén por el mango, dar en el blanco, dar(se) de bruces, correr la voz. Las unidades independientes son 2) enunciados fraseológicos, subdivididos en (Zuluaga, 1980: 191-207): 2.1.) fijos y de sentido literal: dime con quien andas y te diré quién eres; 2.2.) semiidiomáticos: ojos que no ven, corazón que no siente; 2.3.) idiomáticos: averígüelo, Vargas, y estos se subdividen, teniendo en cuenta la estructura gramatical de sus componentes en: 2.3.1.) de una sola palabra: salud, adiós, chao; 2.3.2.) formados por un sintagma nominal: muchas gracias, buenas noches, felices Pascuas; 2.3.3.) constituidos por una oración simple, nominal o verbal: en casa del herrero, cuchillo de palo; 2.3.4.) formados por una oración compuesta: no hagas a otros lo que no quieras que hagan contigo; ni sirvas a rico ni debas a pobre; 2.3.5.) constituidos por una cita introducida por un verbo de “decir”: habló el buey y dijo mu; dijo la zorra a las uvas: no están maduras; 2.3.6.) formados por una oración interrogativa unida a una respuesta:¿Quién es tu amigo? Tu pariente en el mal. Para Zuluaga (1980), estos cuatro últimos tipos son conocidos con los nombres de wellerismos y dialogismos, pero se pueden considerar también refranes.  77 Zuluaga (1980: 108 ) no los considera UFS, ni variantes de UFS, sino “alteraciones libres”. Fundamentos teóricos 113 Presentaremos a continuación la primera clasificación (criterios de fijación e idiomaticidad) del autor de manera esquemática: 1.Combinaciones LIBRES 2. Combinaciones FIJAS 2.1 No idiomáticas dicho y hecho 2.2. Semiidiomáticas lobo con piel de oveja 2.3. Idiomáticas alma mater, tirios y troyanos 2.3.1. Mixtas terco como una mula 2.3.2. Idiomáticas con elementos únicos dar en el quid 2.3.3. Idiomáticas con anomalías estructurales a ojos vista 2.3.4. Idiomáticas con elementos metalingüísticos más vale un toma que dos te daré 2.3.5. Idiomáticas con estructura sintáctica regular tomar el pelo Esquema 3 - Primera clasificación de Zuluaga (1980). Criterios de fijación e idiomaticidad. Asimismo, esquematizamos la segunda clasificación (criterio de estructura dependiente o independiente) de Zuluaga (1980): Marta Saracho Arnáiz 114 UFS 1. LOCUCIONES 2. ENUNCIADOS 1.1. Locuciones como instrumentos gramaticales 1.1.1. Prepositivas: a ras de, a flor de 1.1.2. Conjuntivas: así y todo, siempre y cuando 1.1.3. Elativas: a) Con verbos: que es un gusto, como un bendito b) Con sustantivos: un mar de, muerto de c) Con adjetivos: como é sólo, más… que no sé qué 2.1. Fijos de sentido literal: Dime con quien andas y te diré quién eres 1.2. Locuciones como unidades léxicas 1.2.1. Nominales: santo y seña 1.2.2. Adnominales: de vieja data 1.2.3. Adverbiales: por si las moscas 1.2.4. Esquemas fraseológicos: a porrazo limpio 1.2.5.Verbales: echar una mano 2.2. Semiidiomáticos: Ojos que no ven, corazón que no siente 2.3. Idiomáticos 2.3.1.De una sola palabra: Adiós, Salud 2.3.2. De sintagma nominal: Muchas gracias 2.3.3. Oración simple (nominal o verbal): En casa del herrero, cuchillo de palo 2.3.4. Oración compuesta: Ni sirvas a rico, ni debas a pobre 2.3.5. Citas introducidas por el verbo “decir”: Habló el buey y dijo mu 2.3.6. Cita interrogativa con respuesta: ¿Quién es tu amigo?, Tu pariente en el mal Esquema 4 - Segunda clasificación de Zuluaga (1980). Criterio de estructura dependiente o independiente. Fundamentos teóricos 115 2.5.3. Clasificación de las UFS de Corpas (1996) Por otro lado, Corpas (1996: 50-52 y 270-271) adopta dos criterios como punto de partida de su clasificación. Así, la autora divide las UFS en enunciados78 y no enunciados. Tanto las unidades que son enunciados (paremias y fórmulas rutinarias) como las que no forman enunciados, colocaciones y locuciones, se clasifican por su pertenencia al habla, a la norma o al sistema. De este modo, las colocaciones son unidades que pertenecen a la norma, al uso (son libres), mientras que las locuciones son unidades del sistema. Asimismo, la autora divide las unidades en 3 esferas: la esfera I, en la que se encuentran las colocaciones, se dan en la norma; la esfera 2, en la que entran las locuciones, o unidades fijadas en el sistema y, finalmente, la esfera 3, las unidades que forman enunciado, o las unidades que pertenecen al habla. La clasificación de Corpas (1996) nos parece adecuada, ya que es la que reúne todas las UFS que consideramos que forman parte de la Fraseología y, además, es coherente pues distingue tres ámbitos de la lengua (el habla, la norma y el sistema), teniendo en cuenta cómo se usan las unidades y las relaciones que crean con otras unidades. En cuanto al grupo de las locuciones, unidades en las que nos centramos particularmente en este trabajo, y teniendo en cuenta su aplicación didáctica posterior, señalamos el carácter idóneo de la clasificación. Las razones son varias. En primer lugar, el carácter de las locuciones como signos del sistema permite crear relaciones de sinonimia, polisemia, antonimia, etc. entre las unidades, lo que será rentable para el estudio y la memorización en ELE. Por otro lado, la división en tipos de sintagmas (nominal, adjetival, etc.), conduce a que los estudiantes indaguen en una parte del significado de las unidades, el gramatical, aspecto que se deberá aplicar en ejercicios o actividades de Fraseodidáctica. En cuanto a la clasificación, es de mencionar que en el grupo de las locuciones adverbiales la autora incluye sintagmas variados, no solo los adverbiales, sino también preposicionales: a brazo partido, con la boca abierta,  78 Corpas define el enunciado como “la unidad de comunicación mínima, producto de un acto de habla, que corresponde generalmente a una oración simple o compuesta, pero que también puede constar de un sintagma o una palabra”. Marta Saracho Arnáiz 116 de improviso, a las claras, en vilo, a renglón seguido, a la chita callando, con los brazos abiertos, de golpe y porrazo. Asimismo, otros son sintagmas adverbiales: aquí mismo, más tarde o más temprano, más y más. Además, se incluyen algunos sintagmas sustantivos en función adverbial: patas arriba, gota a gota, punto por punto, mano a mano. Por otro lado, el sintagma adjetivo también puede formar una locución adverbial: largo y tendido. En suma, el grupo de las locuciones adverbiales es muy extenso y presenta estructuras muy variadas, pero se mantiene el criterio de la función que ocupa la UF en la oración como clase de palabra. Veamos el esquema de su clasificación:                        Fundamentos teóricos 117 NO ENUNCIADO ESFERA I ( forman parte de la norma) COLOCACIONES 1. V + S (sujeto): correr un rumor, declararse un incendio 2. V + (prep. +) S (objeto): asestar un golpe, poner en funcionamiento 3. Adj./S + S: momento crucial, visita relámpago 4. S + prep. + S: banco de peces 5. V + Adv.: negar rotundamente 6. Adj. + Adv.: opuesto diametralmente ESFERA II (forman parte del sistema) LOCUCIONES 1. Nominales: mosquita muerta, paño de lágrimas, el qué dirán 2. Adjetivas: corriente y moliente, más papista que el Papa, de rompe y rasga 3. Adverbiales: gota a gota, de tapadilllo, a raudales 4. Verbales: llevar y traer, nadar y guardar la ropa, meterse en camisa de once varas 5. Prepositivas: gracias a, en lugar de 6. Conjuntivas: antes bien, como si 7. Clausales: salirle a alguien el tiro por la culata, como quien oye llover. ENUNCIADO ESFERA III (forman parte del habla) 1. PAREMIAS 1. Enunciados de valor específico: Las paredes oyen, Ahí le duele 2. Citas: El hombre es un lobo para el hombre 3. Refranes: Por la boca muere el pez, Un día es un día. 2. FÓRMULAS RUTINARIAS 1. Fórmulas discursivas de apertura y cierre y de transición: ¿Qué hay?, Hasta luego, A eso voy 2. Fórmulas psicosociales, expresivas, comisivas, directivas, asertivas, rituales y miscelánea: Lo siento (de disculpa), Ya lo creo (de consentimiento), Ni hablar (de recusación), Dios se lo pague (de agradecimiento), Y usted que lo vea (desear suerte), Qué se le va a hacer (solidaridad), ¡A mí plin! (insolidaridad); Ya te apañaré (de promesa y amenaza); Largo de aquí (de exhortación); Tú dirás (de información); No es para tanto (de ánimo); Por mis muertos (de aseveración); No te digo (emocionales); ¿Qué es de tu vida? (de saludo); Le saluda atentamente (de despedida); Pelillos a la mar (miscelánea). Esquema 5 - Clasificación de las UFS de Corpas (1996) Marta Saracho Arnáiz 118 2.5.4. Clasificación de las UFS García-Page (2008) Como ya hemos mencionado anteriormente, el autor se adscribe a la visión restringida de Fraseología (vid. 2.3.1.), por lo que solo toma en consideración las locuciones. Sus aportaciones son interesantes en la medida en que profundizan y aclaran algunas clasificaciones de autores anteriores en lo que respecta a las locuciones. Para llegar a una taxonomía, parte de Casares (1950), contrastando su clasificación con la suya y con la de otros autores (García-Page, 2008: 91-92). El autor está de acuerdo fundamentalmente con Corpas (1996) en lo que toca a clasificación de las locuciones, aunque su noción de locución oracional no coincide exactamente con la locución clausal de Corpas (1996), como ya se ha expuesto (vid. 2.5.3). Fundamentos teóricos 119 Esquema 6 - Clasificación de las locuciones de García-Page (2008). Como se observa, García-Page (2008) solo considera la existencia de un grupo de unidades, las locuciones. Acerca de las colocaciones, el autor señala que se trata de un fenómeno que atañe a la sintaxis. Asimismo, sobre los refranes, su estudio debe hacerse desde la Paremiología. De este modo, García-Page (2008) hace entrar en su clasificación de locución estructuras oracionales, semioracionales, de estructura propia e interjectivas y fórmulas pragmáticas. La ampliación del la estructura locucional es hasta cierto punto una novedad, ya que todos los autores habían identificado hasta el momento la locución como un sintagma que forma parte de la oración (a excepción de la locución clausal de Corpas, 1996). En este sentido, el concepto de locución del autor se amplía y da cabida a otras estructuras.  79 Según el autor hay muchas vacilaciones entre los autores. Lo que para unos es una locución pronominal, para otros es nominal. Además, no siempre se mantiene el mismo criterio. LOCUCIONES 1. NOMINALES noche toledana, cuento chino, el más allá, coser y cantar (infinitiva para Casares), todo dios, el que más o el que menos (las dos últimas pronominales para otros autores) 79 . 2. PRONOMINALES cada quisque 3. ADJETIVALES largo de manos (cualitativas) de andar por casa, para tomar pan (infinitiva para Casares) la mar de historias, un porrón de discos (intensificadoras) 3.1. CUALITATIVAS 3.2. INTENSIVAS 4. VERBALES cantar las cuarenta pedir peras al olmo (infinitiva para Casares) 5. ADVERBIALES a salvamano al correr de la pluma (de infinitivo inflexible) 6. PREPOSITIVAS en pos de 7. CONJUNTIVAS para que 8. ORACIONALES caérsele la baba, írsele el santo al cielo (clausales en Corpas, 1996) La procesión va por dentro, Llueve sobre mojado, Las paredes oyen (enunciados de valor específico de Corpas, 1996) ¡Quién me lo iba a decir!, ¡Tengamos la fiesta en paz!, ¡Hasta ahí podíamos llegar!, ¡Tanto da!, ¡Anda ya! 8.1. SEMIORACIONALES 8.2. DE ESTRUCTURA AUTÓNOMA 8.3. INTERJECTIVAS Y FÓRMULAS PRAGMÁTICAS Marta Saracho Arnáiz 120 2.5.5. Conclusiones El ámbito de la Fraseología está poblado por unidades muy diferentes y se hace necesario establecer una clasificación coherente y clara de las mismas. Subrayamos la falta de uniformidad en cuanto a las denominaciones, sobre todo cuando salimos del ámbito teórico, aspecto importante para la didáctica de las UFS. Asimismo, esta ambigüedad se hace patente en la nomenclatura y en las varias taxonomías, ya que, por ejemplo, no todos diccionarios las clasifican de la misma manera, como refiere Penadés Martínez (2006: 251). La autora compara las clasificaciones en los diccionarios SALAMANCA, DEA y DRAE, y comprueba que se encuentran grandes desajustes, tanto de tipos de unidades, como de lemas de entrada. Para la autora no se trata de un aspecto desdeñable, sino de gran importancia, ya que la atribución de un tipo de UF determinada en un diccionario afecta directamente a su forma y al significado de esa unidad. Esto puede conducir a una confusión de formas y de maneras de buscar las unidades en las obras lexicográficas. Así, en lo que toca a los diccionarios, creemos que una clasificación clara del tipo de UFS y coherente es muy importante para facilitar la comprensión de los usuarios. Volviendo a las clasificaciones de los fraseólogos, la de Corpas (1996) reúne todas las unidades que consideramos que forman parte del ámbito fraseológico entendido desde una perspectiva amplia. Por otro lado, la clasificación de GarcíaPage (2008) de locuciones, no es incompatible con la anterior, aunque se limite a un ámbito menor 80 . Esta clasificación incluye las locuciones oracionales, subdividiéndolas en tres grupos (vid. 2.5.4.). De esta manera, en nuestra propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de locuciones somáticas de ELE estará subyacente la clasificación de UFS de espectro ancho (Corpas, 1996) (vid. 2.5.3.).  80 Perspectiva estrecha de Fraseología. Fundamentos teóricos 121 En definitiva, lo que une a todas las locuciones, independientemente de su grado de opacidad o del tipo de reinterpretación que la sustenta, es su funcionalidad denominativa que se debe a un componente específico, aunque compartido con otras UFS, como es la imagen, que en este caso aparece de forma global y determina la lectura de la locución, incluso si ya se desconocen los vínculos motivacionales entre aquel y el significado actual de la locución. La importancia de la imagen en la lectura o reinterpretación de la locución va a ser un elemento que tendremos en consideración en nuestra definición de locución debido al papel que puede cumplir en la enseñanza-aprendizaje de UFS. Llegados aquí, haremos la propuesta de nuestra definición de locución. Consideramos una locución una combinación estable de dos o más palabras con valor sintagmático u oracional; su significado se caracteriza por ser unitario, pudiendo presentar idiomaticidad total o parcial; cumple una función gramatical si es un sintagma; cuenta a menudo con un significado amplio que se concretiza en el contexto; aporta generalmente algún tipo de valoración cualitativa y/o cuantitativa y una imagen mental (sentido literal) que orienta su lectura; su aparición en el discurso está condicionada por el contexto situacional (coloquial, formal), por el texto, por el grado y tipo de expresividad que el hablante quiera dar a su discurso (intención), así como por la competencia fraseológica que posea (conocimiento, memoria, relación entre unidades). Veamos los ejemplos de las locuciones: a) irse al garete; b) a boca llena y c) manga estrecha87. En a) tenemos una locución verbal formada por tres palabras, con el significado unitario de ‘estropearse o malograrse’; la imagen que se ofrece es ‘movimiento a la deriva de algo, perderse el control’88; la valoración es negativa con connotación de disgusto o frustración; el contexto de uso es neutro, y es expresiva. A boca llena (ejemplo b) es una locución somática adverbial (vid. 2.6.2.) con el significado de ‘abiertamente o con toda claridad, referido a expresión’, cuya imagen es ‘ocupar enteramente89 de lo que se va a decir’, con  87 Los significados son del DFDEA (2004). 88 El DRAE señala el origen de garete del fr. être égaré, ‘andar extraviado’. Los significados que ofrece son fraseológicos: 1. Mar. Dicho de una embarcación sin gobierno. Ser llevada por el viento o la corriente. 2. Ir a la deriva sin dirección o propósito fijo. 3. coloqs. Fracasar o malograse. 89 La segunda acepción del DRAE de llenar es ‘dicho de un conjunto de personas: ocupar enteramente un recinto’. Marta Saracho Arnáiz 128 valoración positiva (+) y cuantitativa (+), y connotación de ‘valentía y sinceridad’; el contexto es neutro y es expresiva. Asimismo, manga estrecha (ejemplo c) es una locución nominal con el significado de ‘intolerancia o rigor excesivos, especialmente en el aspecto moral’, su imagen es ‘una manga de ropa escasa de tela’90, de valoración negativa (-), con connotaciones de ‘reprensión, observación detallada del comportamiento’; de contexto neutro y expresiva. Así pues, en nuestra opinión esta definición de locución tiene aplicación rentable en el contexto de la enseñanza-aprendizaje de ELE. Por un lado, porque basándose en ella, los profesores de ELE podrán abordar, a través de actividades y ejercicios, los contenidos fraseológicos de manera adecuada en sus clases, es decir, podrán conducir a los alumnos a descubrir, reflexionar y practicar las UFS tanto en su nivel externo como interno y, por otro, porque deja el camino abierto para utilizar una metodología que las haga rentables desde el punto de vista del aprendizaje, de su fijación en el lexicón mental. Además, y en último término, porque llevada a la práctica didáctica, los alumnos de ELE podrán adquirir competencia fraseológica de manera coherente y adecuada. Así, analizaremos en la segunda parte de este trabajo cómo se puede desarrollar esta tarea (vid. Cap. 3). 2.6.2. Rasgos de los somatismos y definición de locución somática Los SO son UFS con ciertas particularidades. Mellado (2004: 11) refiere como primera característica de los SO “fraseologismos (FR) (…) que contienen lexemas referidos a partes u órganos de la anatomía humana o animal (lexemas somáticos). A estos FR los denominamos somatismos (SO)”. Este es, sin duda, el primer rasgo de identidad de los SO. Según la autora, que estudia fundamentalmente los SO verbales91 del alemán, comparándolos frecuentemente con los del español, los SO, particularmente los verbales, representan un porcentaje muy elevado de la totalidad de los FR (13,8%) en dicha lengua. Además, su uso es muy frecuente y poseen una fuerza expresiva muy elevada. Por un lado, se ha constatado que este tipo de FR está presente desde las primeras  90 La sexta acepción de estrecho, -a del DRAE es ‘rígido, austero, exacto’ que aplicado a manga confiere a la unidad un significado fraseológico. 91 Las locuciones verbales de Casares. Fundamentos teóricos 129 fases de la lenguas, es decir, son muy antiguos. Por otro, estamos ante un universal lingüístico, ya que “ciertamente, SO se han encontrado en todas las lenguas del mundo hasta ahora estudiadas” (Mellado, 2004: 22). No obstante, la autora se muestra prudente acerca de la amplitud que encierra el concepto de ‘universal’, ya que señala que los estudios que se han hecho en este ámbito han incidido en las lenguas europeas y no se ha tenido en cuenta las lenguas minoritarias, que solo en Europa son 80. Además, si se observa el porcentaje que se ha manejado a escala mundial, alcanza tan solo el 1% de las lenguas. Por eso, aunque se trate de un parámetro utilizado actualmente en Fraseología, tenemos que manejar el concepto con cuidado para no llegar a conclusiones precipitadas (Mellado, 2004: 28). Asimismo, García-Page (2008: 363) también señala que el carácter antropocéntrico de los SO explica que existan en todas las lenguas, “ya que la mayoría de los fraseologismos con sustantivos somáticos se aplica sólo al ser humano: comportamientos, aptitudes…”. Para el autor, los estudios contrastivos sobre los SO que se conocen arrojan distintos grados de presencia de SO en las lenguas. Sin embargo, en lo que concierne al español, la presencia de SO es muy abundante. Por otra parte, Mellado (2004: 23-25) caracteriza los SO con los siguientes rasgos: a) contienen en su estructura un sustantivo de órgano o de parte del cuerpo humano; b) abundan los verbales (en alemán), los cuales poseen aspectos gramaticales relevantes; c) desde el punto de vista semántico-funcional, refuerzan el significado de situación o comportamiento humano de manera expresiva, siendo que una gran mayoría aportan un aspecto cualitativo negativo; e) su significado se puede analizar en tres niveles: 1) significado primario, es decir, el significado de los componentes por separado (el campo semántico del componente base del SO es ‘partes y órganos del cuerpo humano’); 2) significado recto o literal del SO (puede acercarse o alejarse del significado del nivel 3 y, así ser más transparente o más opaco); y 3) significado unitario o fraseológico, el cual se podrá clasificar en diversos campos onomasiológicos. Centrándonos de nuevo en la cuestión del significado de las UFS (vid. 2.4.4.4. y 2.4.4.5.), la autora entiende la idiomaticidad como “el significado Marta Saracho Arnáiz 130 figurado de los signos” (Mellado, 2004: 41), es decir, es idiomático un FR cuando su significado no es igual a la suma de los significados de sus elementos, como había señalado Casares (1950). A pesar de ello, Mellado (2004: 42), siguiendo a Dobrovol´skij (1982), afirma que los FR idiomáticos de significado no composicional pueden tener una lectura composicional, aunque esta característica sea potencial (Mellado, 2004: 42). Para el lingüista ruso, esa potencial divisibilidad es la causa de que no se automaticen y pierdan su fuerza fraseológica, de tal manera que el significado literal juega un papel de contrapunto del significado figurado. Así, Mellado (2004) llega a la conclusión de que existen componentes fraseológicos en los somatismos que presentan los mismos semas o rasgos semánticos en diferentes FR, motivo por el cual rechaza atribuir una relación singular entre el lexema figurado y su equivalente no fraseológico (Černyševa, 1975). Por otro lado, la unidad de significado no es una categoría absoluta, ya que “los constituyentes fraseológicos pueden presentar grados diferentes de autonomía semántica” (Černyševa, 1975: 381, apud Mellado, 2004: 43) Así, algunos elementos del FR pueden formar parte del mismo con su significado externo. Por eso, se puede hablar de diversos grados de idiomaticidad. Según Mellado (2004), en alemán los SO verbales son altamente idiomáticos y expresivos, pero no todos los constituyentes aportan el mismo grado de idiomaticidad. Eso se demuestra a través del análisis de su corpus de SO verbales. De este modo, en los SO sobresale el lexema más idiomático, el sustantivo somático, aunque no lo es de manera total, mientras que el verbo y otras clases son más transparentes. En cambio, para García-Page (2008: 363) el sustantivo somático es el elemento que favorece la transparencia del SO: (…) la presencia de un sustantivo que designa una parte del cuerpo favorece la transparencia del fraseologismo y, por tanto, su analizabilidad semántica, gracias, fundamentalmente, a la posibilidad de establecer una asociación entre la parte del cuerpo y una de sus propiedades o funciones (biológica, fisiológica, psicomotriz, física …) . Fundamentos teóricos 131 Con todo, esa asociación es la base metafórica que señala Mellado (2004: 48): Es precisamente el grupo de los SO donde las palabras nucleares desarrollan semas metafóricos que ya están presentes de forma implícita en su significado extrafraseológico, corroborándose este fenómeno en lenguas distintas. Por otro lado, Mellado (2004: 41-45) propone tres tipos de criterios para evaluar el grado de idiomaticidad de un FR: a) comprobar que su significado no sea la suma de sus elementos individuales, como en ponerse las botas, no dar pie con bola92; b) comprobar que haya una relación directa entre el FR y un concepto básico (ponerse las botas à ‘aprovechar’; no dar pie con bola à ‘no acertar’ y c) incompatibilidad semántica entre los semas de los elementos externos (en no dar pie con bola hay incompatibilidad, pero en ponerse las botas no la hay). Sin embargo, en lo que concierne a la teoría de los prototipos (vid. 2.3.1.) aplicada a la idiomaticidad de los FR, creemos que es válida para entender el fenómeno fraseológico en términos de gradación de intensidad de cada una de ellas (idiomaticidad, estabilidad), pero no tanto para apuntar un centro representativo de un grupo de FR. Como ya vimos, centro y periferia van a variar en un mismo FR dependiendo del rasgo que se tenga en cuenta, lo que hace que no sea posible, en nuestro entender, identificar un grupo de unidades que defina el prototipo de UF, ya que, además, lo que se entiende comúnmente por prototipo no es precisamente lo que más abunda entre las UFS (vid. 2.3.1). Así, teniendo en cuenta la descripción de centro y periferia de Mellado (2004: 47), no muchos SO se encontrarían en el centro, es decir, ocuparían la categoría de prototipo desde el punto de vista de su idiomaticidad y grado de opacidad. Así, muchos SO presentan motivación aún siendo idiomáticos, como ocurre con los SO transparentes no mover ni un dedo o estar atado de pies y manos, por lo que no se situarían en un puesto nuclear dentro de la Fraseología del español. Por su parte, el aumento del grado de opacidad e idiomaticidad provoca que los FR se coloquen más hacia el centro, como sucede con chuparse el dedo. Cuando estas características van acompañadas de algún tipo de singularidad morfosintáctica, la  92 Presenta la variante rara de no dar pie con bolo. Marta Saracho Arnáiz 132 probabilidad de estar en una posición central va en aumento, como se observa en los SO andar manga por hombro o ser mano de santo (artículo cero). En otras ocasiones, la prototipicidad está vinculada a la incompatibilidad entre los significados extrafraseológicos de los constituyentes del SO (tener más cara que espalda). En este sentido, G. Wotjak (1986) (apud Mellado, 2004: 48-49) señala que los SO completamente opacos son más bien escasos y que lo más frecuente en cuanto a la opacidad/transparencia son los SO semiidiomáticos. Por otro lado, Mellado (2004) apunta que los hablantes crean relaciones entre el significado idiomático y el literal, incluso en los FR más opacos. De las investigaciones llevadas a cabo por Durčo (1994a; 1994b) (apud Mellado, 2004: 4951) con hablantes nativos de alemán y con eslovacos se ha confirmado que en el proceso de adquisición de FR se da una interacción entre los semas del significado figurado con los de los constituyentes. Así, este trabajo confirma la universalidad de los procesos mentales de codificación y descodificación. Precisamente una de las conclusiones de esta investigación es que para que los hablantes establezcan esa relación entre los dos niveles de significado, tienen que conocer el sentido figurado de la unidad. Este aspecto podrá tener importancia en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de FR, ya que en la metodología utilizada se tendrá en cuenta el momento en que se les da a conocer a los estudiantes el significado unitario de las UFS. Acerca de la expresividad que aportan los FR, Mellado (2004: 55) concluye que la expresividad proviene de tres aspectos: 1) de la naturaleza idiomática del FR, directamente relacionada con las estructuras que son incoherentes a nivel del significado literal, más idiomáticas que las unidades de doble lectura (a la pata la llana sería en este sentido más idiomático que chuparse el dedo; 2) de los elementos individuales de la estructura de los FR que aportan significados connotativos, pues enriquecen el significado fraseológico e influyen en su expresividad; 3) de las singularidades de ciertos FR, bien de tipo sintáctico (a pie juntillas), bien por presentar un lexema desconocido (poner pies en polvorosa) o por contener una repetición fonética (la aliteración de a la pata la llana). Fundamentos teóricos 133 Así, una cuestión fundamental es cómo se genera el significado fraseológico en general (vid. 2.4.3.3) y, en particular, en los SO, unidades en las que nos centramos ahora. Nos centraremos ahora en algunos recursos que están presentes en los FR y que ya hemos mencionado (vid. 2.4.3.5.), pues son muy frecuentes en los SO: la metáfora (vid. 2.4.4.3), la metonimia, la sinécdoque y la ironía. No son los únicos, puesto que ya hemos mencionado recursos de repetición, como la aliteración, pero nosotros nos fijaremos especialmente en la metáfora y la metonimia. Desde el punto de vista de los fundamentos de retórica, Spang (1979) diferencia, entre las figuras de estilo y los tropos, aunque ambos se pueden considerar recursos literarios. El autor recoge el concepto de figura desde la Antigüedad, el cual conlleva la idea de desvío del uso corriente (Spang, 1979: 124): En el fondo, la definición del recurso literario como desviación del uso corriente es la única posible y convincente, si uno no quiere entrar en colisión con exigencias que pueden reclamar los gramáticos. El problema suele ser únicamente la delimitación y la determinación de lo que es el uso común y corriente (…). Por un lado se niega comúnmente la validez del criterio del uso corriente, ya que se ha comprobado que el habla popular está plagada de figuras de estilo, como también señala Spang (1979: 125): Si el lenguaje de las verduleras es tan florido – y eso es real – el uso corriente no puede servir de base para el estudio de las “desviaciones” retórico-literarias, es más, el uso corriente es una ficción, o por lo menos un estado lingüístico hipotético y extrañamente variado. Así, desde los estudios de Retórica, también se ha señalado que el lenguaje no literario usa figuras de estilo, aunque hubo en el pasado una separación entre figuras de estilo y lenguaje literario, y el lenguaje corriente. Sin embargo, esa idea de desvío presente en el concepto de figura literaria pasa también al ámbito de las Marta Saracho Arnáiz 134 UFS, analizadas frecuentemente como desvíos del uso normal. En cambio, si aceptamos que el lenguaje corriente utiliza frecuentemente figuras y recursos considerados de uso exclusivo del ámbito literario, tendremos que admitir que los recursos que hemos mencionado no son exclusivos del lenguaje literario, sino que son más bien posibilidades que tiene la lengua para conseguir una tipo de intención. Si bien es cierto que la diferencia entre una metáfora literaria y una fraseológica estribará en que la primera es original y única, mientras que la segunda, de carácter convencional, pierde ese carácter original para convertirse en algo consensuado por una comunidad lingüística (metáfora lexicalizada). Así pues, la metáfora, desde un punto de vista retórico, es un fenómeno de sustitución que aliena el principio de la oratoria del verbum propium et univocum (expresión adecuada y unívoca) que debe cumplir las exigencias de la puritas (corrección gramatical) y de la perspicuitas (claridad). Sin embargo, la no observación de estas dos reglas también se entiende desde antiguo como una licencia (Spang, 1979). Las licencias de la puritas se designan figurae y se refieren al orden sintáctico; las licencias de la perspicuitas generan la obscuritas o la ambiguitas, tienen un carácter intencional para poner de manifiesto el carácter complejo y, según Spang “siempre exigen una colaboración interpretativa del público” (Spang, 1979: 75). Como decíamos anteriormente, la metáfora es una licencia de sustitución. No se trata de cambiar un término por un sinónimo, sino de una sustitución trópica93. Veamos el ejemplo del autor (Spang, 1979: 210): Si digo “la cobra es una serpiente”, empleo la voz “serpiente” en un sentido unívoco. Sin embargo, al decir “Carmen es una serpiente” dejo de utilizar la misma voz en un sentido propio y unívoco, la empleo en el sentido trópico en el que significa “mujer astuta, seductora, peligrosa”. Los tropos originan, pues, un desplazamiento del valor semántico habitual de una palabra a un valor semántico enajenante.  93 Tropos, término griego, significa ‘dirección’, es decir, el cambio de dirección de una expresión que se desvía de su significado original para adoptar otro contenido. Fundamentos teóricos 135 Así, se da una discrepancia entre el significado habitual del término y su significado trópico y ello produce una tensión en el oyente. Este se ve obligado a reconstruir la significación contextual del tropo. Asimismo, el autor reconoce que el mismo tropo se puede convertir en habitual (Spang, 1979: 210): Ahora bien, ocurre que el propio tropo puede hacerse habitual en el habla a costa de la tensión y de la carga poética. Así ocurre en el caso extremo con los tropos lexicalizados (ganar el pan, tomar una copa) y en grado más alto todavía con las catacresis (tropos necesarios como pata de la mesa, pie de la montaña, nave espacial) que ya no producen ninguna tensión. De lo expuesto, nos interesa fijarnos especialmente en el desplazamiento del significado y en el nuevo valor semántico, y también en el efecto “enajenante”, que produce en el oyente, porque puede ser la causa del uso de este recurso, aspecto que también refiere Timofeeva (2013: 326), cuando señala la elección del hablante de otro tipo de mecanismo para expresar un significado complejo por medio de estas unidades. Por un lado, el significado metafórico provoca un cierto asombro o tensión en el oyente, lo que redunda en expresividad. Por otro, la tensión de la sustitución provoca una reconstrucción mental por parte del oyente, de la que se origina un nuevo significado que deja de ser unívoco, pues adquiere una significación más amplia. Carmen es una serpiente es una metáfora, pero los significados de ‘mujer astuta, seductora, peligrosa’ que se relacionan con serpiente provienen también de los valores que una sociedad ha atribuido a ese animal (Spang, 1979: 210). En este contexto, Mellado (2004: 71-75) señala la amplitud semántica como un rasgo propio de los FR, la cual está muy relacionada con el significado figurado de los lexemas simples que los forman. De esta manera, en virtud de su significado amplio y vago, un mismo FR se puede aplicar a situaciones relativamente diferentes. Este hecho causa la sensación de polisemia, pero en realidad tal no existe. Lo que ocurre es que los contextos, imposibles de predecir, hacen activar en las unidades los sememas de sus constituyentes (vid. 2.4.4.4). Marta Saracho Arnáiz 136 Por otra parte, en lo relativo a la metonimia, también se trata de un tropo basado en la sustitución de un término propio por otro que se encuentra con él en una conexión causal, temporal, espacial, funcional, etc., como por ejemplo, de causa y efecto, entre continente y contenido, concreto y abstracto, etc. En el ámbito fraseológico, la metáfora y la metonimia han sido analizadas desde los estudios de Psicología sobre la cognición humana, que ha puesto de relieve el papel del cuerpo en el modo que la mente humana tiene de generar conceptos y, en último término, de reconocerlos. En este sentido, ya abordamos la teoría de la metáfora desarrollada principalmente por Lakoff y Johnson (1980) (vid 2.4.4.3.) Partiendo de la manera como la mente humana crea procesos para conocer significados complejos, analizaremos en qué medida son importantes la metáfora y la metonimia conceptuales en los SO. La noción de embodiment o, como prefiere llamarla Olza (2011), de corporalización, proviene primeramente del ámbito de la filosofía (Husserl, 1929: 44 y 53; Merleau-Ponty, 1945, apud Olza, 2011: 30) y propugna una concepción transcendental de la corporalización, por la que la mente humana está limitada a un cuerpo y conoce a través de la percepción corporal, es decir, se encuentra sujeta a un filtro. Así, la actividad mental funciona con ciertos moldes creados a través de la experiencia corporal. La Lingüística cognitiva ha analizado estos moldes y ha concluido que son de tipo metafórico y metonímico, es decir, se basan en comprender una realidad en términos de otra. Así, la manera humana de conocer la realidad tiene su reflejo en la lengua, en las expresiones que utilizamos normalmente, ya que algunas de ellas tienen su origen en una metáfora o en una metonimia conceptuales.  Los SO utilizan frecuentemente la metáfora y la metonimia, siendo esta última, según algunos autores, más frecuente en este tipo de unidades (Penadés Martínez, 2008; Stepień, 2007). Estos autores también opinan que se produce una interacción entre metonimia y metáfora en los SO, lo que les añade complejidad. Así, una misma UF podrá contener más de una metáfora o metonimia (Stepień, 2007: 397). No obstante, para Mellado (2004: 56-68), el recurso principal en los nuestra experiencia y da lugar a diversas metáforas. Por eso, ARRIBA puede ser ESTADO DE ÁNIMO POSITIVO, SALUD Y VIDA, TENER CONTROL O Fundamentos teóricos 137 Marta Saracho Arnáiz 144 3. LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE FRASEOLOGÍA EN ELE: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA CON SOMATISMOS 3.1. Introducción En esta parte de este trabajo nos centraremos primeramente en cuestiones de enseñanza-aprendizaje de las UFS, tras lo cual presentaremos nuestra propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de SO para la clase de ELE. Así, en primer lugar, tendremos en consideración la escasa importancia que se ha dado en general en toda Europa y en España a la enseñanza-aprendizaje de Fraseología hasta muy recientemente, como ya señalamos (vid. 2.2.3.). Asimismo, expondremos las dificultades que se hacen sentir entre los docentes a la hora de llevar la Fraseología a la clase de ELE. Por otro lado, señalaremos los aspectos positivos que estas estructuras aportan a los alumnos de L1 o L2. Además, analizaremos cómo se valora la Fraseología actualmente y qué peso le confieren los documentos marco para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y de ELE, como el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007). Además, examinaremos cuestiones como la competencia léxica y fraseológica, así como aspectos relacionados con la adquisición y memorización de elementos prefabricados. De este modo, diseñaremos un modelo metodológico para la enseñanza-aprendizaje de UFS coherente con las necesidades de los alumnos y con las características de las unidades. Además, haremos un balance del papel de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación en general y en particular, en la enseñanza-aprendizaje de ELE y de Fraseología, con la finalidad de dotar a nuestra propuesta de una modalidad acorde con los nuevos intereses y necesidades de los estudiantes. Por ello, recurriremos a una selección de tecnologías digitales (TD) que sean adecuadas, eficaces, motivadoras para la enseñanza-aprendizaje de Fraseología en ELE. Asimismo, se analizarán dieciséis manuales actuales de ELE de todos los niveles (A1, A2, B1, B2 y C1, C2) con la finalidad de evaluar la presencia de la 145 Fraseología y su didáctica, y obtener unos resultados convincentes acerca del estado actual de la didáctica de la Fraseología en ELE. También se tendrán en cuenta en este análisis otros materiales, como algunas ediciones digitales de editoriales de ELE dedicadas a las UFS y tres libros específicos de enseñanzaaprendizaje de FR. De este modo, llegaremos a nuestra propuesta didáctica (vid. 3.6.) con la que queremos demostrar que es posible enseñar-aprender Fraseología en clase de ELE de manera coherente y sin escollos tanto para los docentes como para los estudiantes. Esta propuesta se desarrollará en dos modos diferentes: el primero para ser aplicado en clase presencial con materiales, como fichas en papel, aunque también vídeos (no se excluyen las actividades digitales en la clase presencial); el segundo, una página web con la misma propuesta pero adaptada al soporte digital (vid. 3.6.3.). 3.2. La importancia de la enseñanza-aprendizaje de Fraseología en la lengua materna (L1) y en las lenguas extranjeras (L2), y sus dificultades Muchos son los autores que han denunciado la falta de contenidos fraseológicos en las clases de L1 y L2. Según González Rey (2006: 123-124), si en las clases de lengua materna su presencia ya es escasa, es aún más lo es en la didáctica de lenguas extranjeras (LE). Este panorama no es exclusivo de España, se da en toda Europa, a excepción de Rusia, en donde desde los años 70 se imparte como asignatura en la enseñanza regular y en las universidades. Precisamente es de las universidades de donde proviene la investigación teórica sobre Fraseología en Europa y también en España, y donde se imparte, teniendo su lugar en los programas curriculares. No obstante, eso no ocurre en la enseñanza regular. Los motivos son varios. Por un lado, la creencia de que las unidades fraseológicas, llamadas frases hechas, frases idiomáticas, modismos, etc., como ya vimos, son producciones de la lengua popular sin gran interés desde el punto de vista de la variedad normativa, por otro, la falta de preparación de los docentes y de recursos para preparar las clases. Por parte de los profesores hay un desconocimiento del ámbito y la extensión del fenómeno fraseológico, así como Marta Saracho Arnáiz 146 del tipo de unidades que lo forman y las designaciones científicas de las mismas1. Este aspecto unido a la falta de manuales que aporten contenidos y actividades conduce a los profesionales de la enseñanza de lenguas a dejar de lado en sus programaciones este tipo de estructuras de la lengua. Por otra parte, en ELE el panorama es idéntico hasta muy recientemente. La situación de olvido, salvo raras excepciones, por parte de las editoriales, y de ausencia en los manuales de esta parte importante de la lengua ha sido señalada por numerosos autores. Este hecho no facilita que los profesores tengan una percepción de la importancia de enseñar en sus clases una parte tan expresiva de la lengua extranjera, ya que muchos de ellos no tienen una preparación teórica suficiente para enfrentar ese reto (González Rey, 2006: 142). De este modo, el alumno extranjero siente una gran dificultad en comprender el significado y el uso de las unidades fraseológicas, tanto más, si su lengua y su cultura son más distantes de la nuestra, como señala Leal Riol (2011), desde la perspectiva de la enseñanza de ELE a anglófonos. Así, la autora además denuncia la “falta de diccionarios satisfactorios” (Leal Riol, 2011: 41) que presenten la traducción adecuada en la lengua materna de los alumnos (Leal Riol, 2011: 46). Cuando el estudiante se encuentra solo ante la tarea de comprender el significado de una unidad fraseológica acude a un diccionario en el que aparece la expresión. Aquí se encuentra una verdadera dificultad. (…). Hacen falta, pues, en los diccionarios definiciones que, en palabras de la autora, “calquen la idea y no la forma”, y añade (Leal Riol, 2011: 46): “una buena enseñanza de la fraseología española a estudiantes anglófonos exige un corpus de fraseología española y otro de fraseología inglesa”. En cuanto a los diccionarios de lengua materna, también se observan algunas lagunas, como indican Torrent-Lenzen y Uría Fernández (2009). Así, acerca del DFDEA, (Torrent-Lenzen y Uría Fernández, 2009: 19): En algunas entradas, los autores se apoyan en exceso en el significado recto o  1 La mayoría de los autores señala la gran confusión que crean designaciones diversas de UFS, lo que significa conceptos poco claros sobre las mismas. La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 147 literal (en lugar de hacerlo en el fraseológico), en el origen y en el proceso diacrónico que ha tenido lugar (en lugar de tener en cuenta el significado sincrónico de nuestro momento histórico) y en el proceso de resemantización (en lugar de mostrar la desemantización que caracteriza a estas unidades). Asimismo, desde la perspectiva del uso de los diccionarios para la traducción, Mogorrón Huerta (2012: 65) señala que, Tras numerosas consultas de diccionarios para averiguar el significado de UF así como su(s) equivalente(s) en otro(s) idioma(s), hemos podido observar la enorme cantidad de UF que no están presentes en los diccionarios monolingües y bilingües más conocidos. (…) Así, las dificultades se hacen notorias debido a la falta de manuales y diccionarios que sean una ayuda adecuada para profesores y alumnos. A pesar de ello, observamos en estos últimos años cierto aumento en los contenidos y actividades fraseológicos en los manuales de ELE, lo que puede significar que la aplicación didáctica de los principios teóricos de Fraseología esté dando sus primeros pasos en las clases. En cuanto a los diccionarios, creemos que también se ha avanzado, con la publicación de importantes obras lexicográficas monolingües de Fraseología, como las de Penadés Martínez (2002): Diccionario de locuciones verbales para la enseñanza del español y (2005): Diccionario de locuciones adverbiales para la enseñanza del español, y (2008): Diccionario de locuciones nominales, adjetivas y pronominales para la enseñanza del español, así como el Diccionario combinatorio del español contemporáneo REDES (2004) de Bosque y Maldonado o el Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo (2006) de Ignacio Bosque, obra que se relaciona con REDES pero con una finalidad de consulta práctica para alumnos, profesores y traductores. Además, mencionamos el Diccionario Fraseológico Documentado del Español Actual. Locuciones y modismos españoles de Manuel Seco, Olimpia Andrés y Gabino Ramos (2004), obra que tomamos como referencia para la selección de nuestro Glosario de somatismos del español (vid. Cap. 6). Marta Saracho Arnáiz 148 En cuanto a diccionarios bilingües, citaremos la Idiomatik Deutsch-Spanish (Schemann et al. 2013) del grupo de investigación FRASESPAL, dirigido por Carmen Mellado Blanco, o el Dictionnaire phráseologique thématique françaisespagnol (2012) de Bardosi y González Rey. No obstante, además de llamar la atención acerca de las dificultades que entraña la Fraseología en la enseñanza-aprendizaje de ELE, queremos subrayar su importancia. Estamos convencidos de que los primeros que deben comprender su valor en la enseñanza-aprendizaje de la lengua son los profesores. Efectivamente, son ellos los que tendrán que vencer las dificultades de la aplicación de los contenidos fraseológicos en clase de ELE y, apoyándose en recursos adecuados y guiándose por una metodología coherente, transmitirla a sus alumnos a través de una enseñanza efectiva. En primer lugar, como ya expusimos (vid. 2.4.1.), las UFS son estructuras plurilexemáticas, es decir, contienen varios lexemas que por un uso repetido en una comunidad lingüística se han fijado. Por eso, estas unidades pueden contener palabras en desuso o arcaicas. En este sentido, las UFS pueden rescatar términos de una “muerte segura”, como indica González Rey (2006: 120). Son voces arcaicas que no se explican desde el presente, y así, las UFS tienen un “valor de refuxio” en el sentido de conservación léxica, como el la unidad Adonde fueres haz lo que vieres, en la que se conserva la forma verbal del futuro de subjuntivo, hoy prácticamente inexistente en español. Además, las UFS presentan variantes y variaciones debido a adaptaciones y a su uso en diferentes contextos o a la manipulación de titulares, eslóganes o chistes, es decir, son una fuente de creatividad léxica, lo que enriquece el fondo léxico de una lengua (Todo depende de la Cristal con que se mire2). Las UFS, por otro lado, son portadoras de la cultura y las tradiciones de una sociedad. Muchas de ellas hacen referencia a costumbres pasadas y a hechos históricos, como en los ejemplos, No se ganó Zamora en una hora (referencia a una batalla), o Jesús, María y José (cuando alguien estornuda). Pueden ser un vehículo muy adecuado para presentar en clase de ELE aspectos variados de la cultura española, como trabajar la onomástica de las UFS, como la propuesta para  2 Manipulación del refrán Todo depende del cristal con que se mire para un anuncio de la cerveza chilena Cristal (ejemplo de Internet). La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 149 clase de ELE Rompecabezas de frases y dichos de Alberto Gómez Bautista (2011). Una vertiente más de la importancia de las UFS reside en el carácter de los refranes y de algunos enunciados y citas, como por ejemplo, Cada oveja, con su pareja, Las paredes oyen, Sólo sé que no sé nada. Se trata de estructuras que contienen un tipo de verdad o creencia que pueden vehicular prejuicios, por ejemplo, o una manera propia de entender la realidad, lo que propicia el diálogo, debate o discusión en clase de ELE. Además, las UFS utilizan una serie de recursos de estilo: metáfora, metonimia, ironía, hipérbole, rima, etc. que también tienen rentabilidad en el aula de lengua extranjera, aspecto que algunos autores también han señalado, como Ruiz Gurillo (2008: 7-8), Padilla García (2008) (apud Ruiz Gurillo, 2008: 5) y Navarro (2004). Finalmente, desde el punto de vista didáctico, hay que señalar la motivación de los alumnos cuando se abordan estas unidades en clase, particularmente, las idiomáticas. Es importante señalar que normalmente las UFS despiertan una gran curiosidad y activan en los alumnos un deseo de conocer su significado y su uso. Este aspecto lo ha subrayado también Leal Riol (2011: 43) cuando afirma que “los estudiantes generalmente manifiestan un gran interés por esta parcela del vocabulario sin necesidad de que el profesor los motive de manera especial”. En las lenguas más próximas, como es el caso del portugués, el alumno tiende a comparar las unidades del español con las de su lengua materna y a encontrar muchas afinidades. De esta manera, se analizan indirectamente unidades de la lengua materna que pueden coincidir o no con la forma o el significado de los fraseologismos del español. Creemos que esta vertiente comparativa es muy motivadora para los alumnos que, por un lado, sienten valorada su lengua materna y, por otro, comprenden mejor el papel y la importancia de la competencia fraseológica. Y, sin duda alguna, el valor del aprendizaje de FR reside en que el alumno sea más competente en la lengua meta y, por lo tanto, más próximo del hablante nativo que comprende y utiliza expresiones en su sentido figurado. Marta Saracho Arnáiz 150 3.2.1. La Fraseología en el Marco común europeo de referencia para las lenguas Para evaluar el peso que tiene la Fraseología en la enseñanza-aprendizaje de LE, tenemos que acercarnos a dos documentos fundamentales en este ámbito: el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) (2001: 2002 versión española), y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2007), una adaptación de las orientaciones del MCER con descripciones muy precisas para la enseñanza-aprendizaje del español. El MCER (2001) es un documento del Consejo de Europa que reúne orientaciones y principios prácticos para la enseñanza, el aprendizaje y al evaluación de las lenguas. Es un intento de vencer (MCER, 2001: 1) “las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan la comunicación entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas”. Todo ello para un propósito fundamental: “conseguir una mayor unidad entre sus miembros” y adoptar “una acción común en el ámbito cultural”, como se indica en las resoluciones R (82) 18 y R(98) 6 del Comité de Ministros. Así, el objetivo del MCER es crear una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc. en toda Europa. Por eso, describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. (MCER, 2001: XVII). Asimismo, el MCER establece niveles de dominio que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase de su aprendizaje y a lo largo de la vida. Por otro lado, el MCER (2001) se basa en el enfoque comunicativo y accional, y subdivide la competencia comunicativa en tres: la lingüística, la sociolingüística y la pragmática. En cuanto a la competencia lingüística, el documento menciona que incluye “los conocimientos y destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas (…)” (MCER, 2001: 13), sin mencionar de manera específica la competencia fraseológica. Más adelante divide la competencia La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 151 lingüística en seis: competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica3. Así, las UFS se encontrarían incluidas en la competencia léxica. Las denominaciones que utiliza el MCER (2001: 108) para denominar las unidades son: 1) Fórmulas fijas, entre las que se incluyen a) exponentes directos de funciones comunicativas, como los saludos; b) refranes y proverbios; y c) arcaísmos residuales, como Válgame Dios. 2) Modismos, divididos en: a) metáforas lexicalizadas, como estirar la pata, quedarse de piedra; b) Intensificadores, ponderativos o epítetos, como blanco como la nieve (‘puro’), como opuesto a blanco como la pared ( ‘pálido’). 3) Estructuras fijas del tipo, Por favor, ¿sería tan amable de + infinitivo? 4) Frases hechas que incluyen: a) verbos con régimen preposicional, como convencerse de, atreverse a, etc.; y b) locuciones prepositivas, como delante de, por medio de. 5) Régimen semántico o palabras que habitualmente van juntas, como cometer un crimen/error, ser culpable de (algo malo), disfrutar de (algo bueno). Con todo, consideramos que el hecho de incluir todas estas unidades en la competencia léxica ya denota una inadecuación conceptual, así como es inadecuada y poco científica la denominación que se hace de las unidades y el hecho de colocar al mismo nivel estructuras y unidades que, en algunos casos no son del ámbito que ocupa la Fraseología. Por un lado, si se analiza este aspecto de manera más pormenorizada, se observa que no se hace una división entre sintagmas y enunciados. Por otro, se utilizan denominaciones, como fórmulas fijas y expresiones fijas, dando ejemplos de unidades diferentes. Dentro del grupo de las frases hechas se incluyen, sin un criterio claro, los verbos regidos por preposición y las locuciones prepositivas, únicas unidades que merecen, según el MCER, la denominación de locución. Además, en el grupo 5) las unidades que realmente se incluyen son las colocaciones, pero esta denominación no es la que se utiliza, sino la de régimen semántico.  3 Es conveniente señalar que González Rey encuentra diferencias entre las versiones francesa y gallega del MCER. Marta Saracho Arnáiz 152 Es cierto que el apartado termina con la recomendación de que los usuarios del MCER podrán determinar (MCER, 2001: 109) “qué elementos léxicos (expresiones hechas y palabras polisémicas) tendrá que aprender a reconocer y utilizar el alumno, cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto; cómo se eligen y se ordenan tales elementos”. En ello el documento presenta una gran apertura, pero al mismo tiempo una falta de precisión que no ayuda al docente en su tarea de enseñar Fraseología. Por otro lado, el MCER establece seis niveles de aprendizaje: Acceso (Breakthrouhh), Plataforma (Waystage), Umbral (Threshold), Avanzado (Vantage), Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency), Maestría (Mastery). A su vez, estos seis niveles se compilan en tres: nivel A (A 1 y A2), Usuario Básico; nivel B (B1 y B2), Usuario Independiente y, nivel C (C1 y C2), Usuario Competente. Es importante señalar que el MCER introduce las UFS idiomáticas en la enseñanza-aprendizaje de las LE en una fase avanzada de progresión del aprendizaje, como se comprueba en los descriptores del documento. Es decir, cuando el alumno se encuentra en los niveles superiores: C1 y C24. La razón de introducirse las UFS en el nivel de Usuario Competente reside en el entendimiento de la dificultad de comprensión que presenta su sentido opaco, al cual sólo se puede acceder a partir de los conocimientos adquiridos anteriormente en otros niveles. Sin embargo, desde un punto de vista fraseodidáctico, el momento de introducir las UFS no es el más adecuado, como ha señalado González Rey (2006: 124): (…) isto supón chegar tarde a una etapa que debería iniciarse no comezo da aprendizaxe da lingua, xa que ese momento tardío implica non ter o tempo suficiente de asentar una competencia verdadeiramente activa no uso das expresións fixas.  4 Descriptores del Marco de Riqueza de vocabulario: C1, “Tiene un buen dominio de un amplio repertorio léxico que le permite superar con soltura sus deficiencias mediante circunloquios; apenas se le nota que busca expresiones o que utiliza estrategias de evitación. Buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales”; C2, “Tiene un buen dominio de un repertorio léxico muy amplio, que incluye expresiones idiomáticas y coloquiales; muestra que es capaz de apreciar los niveles connotativos del significado.” (MCER, 2001: 109). La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 153 Respuesta oral en gran grupo o, si es una actividad digital, por escrito. En este caso, la herramienta tiene que ser un wiki para que todos los alumnos puedan compartir sus ideas. 1.2. Lee los diálogos y completa la columna de la derecha. (15 min.) DIÁLOGO ¿QUÉ HA PASADO? 1. El cartero: - Perdone, ¿vive aquí Dolores Lasa? - No, no es esta puerta. Es la 57, en el 5º piso. El cartero… se ha equivocado (EQUIVOCARSE) 2. Madre e hija: - No estoy de acuerdo con que conduzcas hasta tan tarde. Te puede pasar algo un día. - Siempre igual, mamá. Por la noche no hay tráfico y qué me va a pasar… La hija… no le da la razón a su madre (NO CEDER) 3. Entre amigos: - ¿Qué Mikel, va una cañita más? - Es mejor que no, ya hemos bebido bastante… Mikel piensa que… ya han bebido bastante cerveza (BEBER ALCOHOL EN CANTIDAD) 4. Entre dos amigos: - ¿Ya te has enterado de los sucesos de París? Es increíble, ¿verdad? - Sí, todavía no me lo puedo creer. Los amigos están … muy sorprendidos con la noticia (SORPRESA) 5. Dos amigos planean ir a París: - ¿Marcos, te parece bien este hotel? No conozco la zona… - Pero yo sí. Viví en este barrio cuando estuve en Erasmus. Lo conozco muy bien. Marcos… conoce bien la zona del hotel (CONOCER PERFECTAMENTE) 6. Un profesor en la secretaría habla con la secretaria: - No conozco a este alumno, nunca ha venido a mis clases… - Pues está matriculado en tu asignatura, ¡qué raro! El profesor dice que el alumno… nunca ha estado en sus clases (NO HABER ESTADO) 7. Un conductor deja un momento el coche mal apartado y se lo lleva la grúa: - ¡No hay derecho! ¡Por cinco minutos! El conductor del coche está… sorprendido y disgustado, porque le parece injusto (SORPRESA DESAGRADABLE) 8. En pocos años la ciudad creció de manera evidente y el barrio se convirtió en una zona céntrica. La ciudad … creció visiblemente (DE MANERA EVIDENTE) 9. Carlos y Paloma son novios: -¿Paloma, se puede saber qué hiciste el sábado por la tarde? - Otra vez con el asunto. Me preguntaste lo mismo ayer. ¿Es que no puedes contenerte un poco? No me gustan los hombres celosos. Carlos … muestra que está celoso (MOSTRAR CON LA ACTITUD ALGO) (En naranja las soluciones aproximadas de los alumnos) Objetivo: a partir de la lengua (diálogos) llegar a los conceptos que se van a trabajar en las expresiones (somatismos) más adelante. Marta Saracho Arnáiz 256 1.3. Elige (en grupos de tres o cuatro) uno de los conceptos del cuadro del ejercicio anterior y dibuja un mapa conceptual con todas las palabras o expresiones que se relacionen con ese significado. Después compartid vuestro mapa con vuestros compañeros (15 min.) Objetivo: activar los conocimientos léxicos del alumno; relacionar las unidades léxicas con el concepto de los SO que se van a trabajar más adelante. Palabras del ejercicio anterior: No ceder Beber alcohol en cantidad Sorpresa Equivocarse Conocer perfectamente No haber estado en un sitio Mostrar con la actitud algo Sorpresa desagradable De manera evidente Ejemplo: Equivocarse (error, pasar vergüenza, fallo, suspender, equívoco, malestar, rectificar, pedir perdón, no me sale, etc.). Cada alumno elige un concepto para que no se alargue excesivamente la actividad. Después, se hace una puesta en común. Mapa conceptual realizado con BUBBL.US. Los alumnos pueden realizarlo en la hoja de papel, escribiendo sobre los bocadillos, o en la Web, de manera gratuita en https://bubbl.us. La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 257 3.6.2.2. Actividad 2 Aquí los tenemos Objetivos fraseodidácticos: presentar los SO contextualizados a través de input (textos escritos) variado; reconocer las unidades y relacionarlas con su lexema principal. 2.1. Lee los siguientes textos y subraya las expresiones idiomáticas. Después escribe las expresiones en el cuadro “Expresiones con partes del cuerpo” al lado de las imágenes que les correspondan (15 min.) Objetivo de la actividad: identificar las unidades fraseológicas (SO) en textos breves auténticos. Texto a) Conozca a Karlos Arguiñano como la palma de su mano El rey del perejil publica nuevo libro de recetas. Lleva más 30, "que pueden ser 50 o 60", puntualiza él. El chef, en realidad, quería ser conductor de autobús. Enhttp://www.elperiodico.com/52 Texto b) Divorcio millonario La polémica separación del magnate del petróleo Harold Hamm y la que fue su mujer durante 26 años Hay que tener narices para rechazar un cheque de 825 millones de euros. Narices o muchísimo dinero…  http://www.laprovincia.es (24/01/2015)  52 http://www.elperiodico.com/es/noticias/dominical/conozca-karlos-arguinano-como-palmamano-3829888  Marta Saracho Arnáiz 258 Texto c) Los aficionados a la cerveza ya tienen otra excusa más para empinar el codo. Desde la antigüedad, la cerveza ha constituido un elemento básico de la dieta, llamándose a menudo “pan πEscribe líquido”. En el antiguo Egipto los trabajadores recibían cerveza como parte de su salario, así como las damas de honor de la reina Isabel I de Inglaterra. En 1492, era la ración oficial de los marineros de la armada de Enrique VII. Además, no hay pruebas de que la ingesta de cerveza genere la popular “barriga cervecera”, a pesar del difundido mito de que el consumo de cerveza produce distensión abdominal. Adaptado de http://www.taringa.net/53 Texto d) De Google Imágenes  53 http://www.taringa.net/posts/noticias/14622456/La-cerveza-nos-hace-mas-inteligentes-paraalgunas-cosas.html (23/04/1012)  La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 259 Texto e) ¿Debería dar Apple su brazo a torcer con los anuncios para el Apple Watch? El negocio de la publicidad hoy día es inmenso y no existe casi ningún resquicio por el que escapar de los anunciantes y de sus productos. Como no podía ser de otra manera, con el surgimiento de una nueva plataforma sobre la que potencialmente desarrollarse y de la que extraer beneficios, los dispositivos wearables y entre ellos, los relojes inteligentes, las empresas dedicadas a la publicidad como TapSense ya se encuentran dispuestas a abordarla. El debate se ha abierto dado que Apple podría estar pensando si permitir o no el desarrollo de diversas formas de publicidad en su Apple Watch, flamante reloj inteligente de la compañía de Cupertino que podría llegar al mercado en marzo y que se convertiría en la referencia del mercado de smartwatches.  Dehttp://applesencia.com (enero, 2015) Texto f) Pisar la Luna ¿Quiénes fueron los primeros en poner el pie en nuestro satélite? Llegada a la luna: El 21 de julio de 1969, se produce el acontecimiento más importante del siglo XX: la llegada del primer ser humano a la Luna. Por primera vez, el hombre fue capaz de salir de la Tierra para pisar otro mundo. De http://www.educapeques.com Marta Saracho Arnáiz 260 Texto g) Alcanzaron el pico más alto del mundo Edmund Hillary y Tenzing Norgay pusieron los pies por vez primera en la cima del Everest en 1953, abriendo una ruta por el collado sur. Adaptado de http://www.elmundo.es/ (2013) Texto h) Foro Cochesnet Ayuda de madrileño o que conozca muy bien Madrid Pues eso, que alguien que conozca bien Madrid o el Metro mejor Pues eso, que alguien que conozca bien Madrid o el Mañana tiro para la capital, y tengo que ir desde Atocha, donde me deja el tren, hasta la Avenida Cardenal Herrera Oria... (nº242, por si puede servir de ayuda, donde hay un edificio del Corte Inglés) ¡Gracias por anticipadooo! Respuesta No soy de Madrid, pero lo conozco como la palma de mi mano. Coges la línea 1 ( azul clarito) dirección Pinar de Chamartín y te bajas en Plaza Castilla, y buscas la línea 9 (morada) en dirección Herrera Oria... 3 paradas más, y ya estás en el destino. Luego, al salir del metro, solo bajar una calle ancha (no recuerdo cual) y ya estás en El Corte Inglés. ¡Suerte! Adaptado de http://debates.coches.net/ (2007) La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 261 Texto i) Chumy Chúmez, el artista intelectual Esta antología (Exposición Españoleando) se centra en sus años del Diario Madrid, donde, en su Página 3, se convirtió en un referente obligado de la vida política y social de España (…). Pero la huella del Diario Madrid fue profunda. Tanta, que en una de las últimas visitas que le hice al Hospital, en abril de 2003, cuando ya nos estaba diciendo adiós a ojos vistas, al pedirnos un periódico y llevarle uno cualquiera, comentó: “Pero, ¿qué periódico es este? Traedme el Madrid”. Adaptado de http://www.apeuropeos.org/ (2008) Texto j) Es difícil no quedarse con la boca abierta con la publicidad exterior interactiva. Hace no mucho British Airways nos sorprendía con unas increíbles vallas publicitarias que interactuaban en tiempo real con los aviones de la famosa aerolínea británica. Pues bien, ahora nos llega de Suecia otro ejemplo de lo excepcional que puede ser la publicidad exterior cuando se adereza con una pizca de interactividad. Apoteket es una marca sueca de productos para el cabello que ha tenido una ocurrente idea para promocionar una nueva línea de productos: colocar pantallas interactivas en los andenes del metro de Estocolmo en las que el cabello de los modelos se alborota cuando el tren hace su llegada a la estación. De marketingdirecto.com (2014)54  54 http://www.marketingdirecto.com/especiales/publicidad-exterior-especiales/a-los-modelos-deestos-anuncios-interactivos-se-les-alborota-el-pelo-cuando-un-tren-entra-en-la-estacion/  Marta Saracho Arnáiz 262 2.2 Coloca las expresiones subrayadas en el cuadro relacionándolas con la parte del cuerpo que menciona (10 minutos) Objetivo: escribir los SO de los textos relacionándolos con su lexema somático EXPRESIONES CON PARTES DEL CUERPO Expresión Parte del cuerpo 1 2 3 4 La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 263 3.6.2.3. Actividad 3 Busca la palabra Objetivos fraseodidácticos: comprender el manejo de los diccionarios; analizar el significado literal de los lexemas somáticos; reflexionar sobre los varios significados de los lexemas. 3.1. ¿Sabes manejar un diccionario? (15 min.) 5 6 7 8 Marta Saracho Arnáiz 264 Objetivo: comprender la importancia del uso de los diccionarios (en papel y on-line) y la variedad de los mismos Lee un poco sobre qué diccionariosexisten de español y su manejo en: http://cvc.cervantes.es/lengua/mmoliner/diccionario_manejo.htm Diccionarios que puedes consultar on-line: http://www.rae.es http://www.diccionarios.com http://www.diclib.com 3.2. Busca en el diccionario DRAE, http://www.rae.es , el significado de las palabras subrayadas en cada frase. Trabaja con tu compañero. (20 min.) a) PALABRA SIGNIFICADOS DRAE FRASES frente a) b) c) a) Se cayó y se dio un golpe en la frente. b) Se colocó frente a la puerta. c) Les había impresionado su frente serena. ojo/s a) b) c) a) Metió la llave por el ojo, pero no giró. b) Tenía los ojos de un gris claro. c) El ojo de huracán se localizaba en las islas Bahamas. nariz/-ces a) b) c) a) Cogió la copa de vino para comprobar su nariz. b) Llevaba un piercing en la nariz. c) Le dieron con la puerta en las narices y no pudo sacar el certificado. brazo a) b) c) d) a) Batasuna ha sido considerado el brazo político de ETA. b) Berta extendió los brazos a su madre. c) Para postre tenemos brazo de gitano. d) Le faltaba un brazo al sofá. palma a) b) c) a) El actor recibió palmas al final de la obra. b) La pordiosera extendía su palma a todos los transeúntes. c) Se puso el sombrero de palma y Objetivo: analizar algunos de los significados de los lexemas somáticos; reflexionar sobre la naturaleza de este tipo de palabras. La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 265 4.7. Imagínate que tienes que decir lo mismo en un contexto formal. ¿Qué dirías? Lee las frases de debajo del cuadro y escribe solo lo correspondiente a la expresión (10 min.) : REGISTRO INFORMAL REGISTRO FORMAL no poner [alg.] los pies [en un sitio] No ha asistido a un sitio conocer [alg. un lugar]como la palma de la (o su+) mano Conozco perfectamente esta carretera ¡tiene [algo] narices! (1); ¡ manda [algo] narices! ¡Es injusto! empinar [alg.] el codo Beber en demasía llevar [alg. algo] escrito en la frente Se notaba claramente quedarse [alg.]con la boca abierta Me quedé muy sorprendido meter [alg.] la pata Se equivocó dar [alg.] su (o el) brazo a torcer Nadie cedía a ojos vista De manera evidente (Respuestas correctas) 1. Ha suspendido porque no ha puesto los pies en clase. 2. No os preocupéis que yo me conozco esta carretera como la palma de la/mi mano 3. Se marcha tan tranquila y me deja a mí toda la casa por recoger. ¡Tiene narices! 4. A vosotros lo que os va es ir de marchita y empinar el codo, sobre todo los jueves. 5. Me juró que él había hecho el trabajo, pero llevaba escrito en la frente que lo había copiado. 6. Cuando vi llegar a mi hija, me quedé con la boca abierta. No la esperaba. 7. Se confundió de persona, le habló de sus problemas y metió la pata. 8. Fue muy difícil llegar a un entendimiento en la reunión, porque nadie daba su brazo a torcer. 9. El incendio se propagó a ojos vista, ya que en poco tiempo ardía todo el horizonte. Marta Saracho Arnáiz 272 4.8. Ahora en tu lengua… a) ¿Podrías expresar en tu lengua lo mismo con un somatismo u otra expresión? Consulta el diccionario en http://www.infopedia.pt (15 min.) ESPAÑOL PORTUGUÊS quedarse [alg.]con la boca abierta a ojos vista meter [alg.] la pata ¡tiene [algo] narices! (1); ¡ manda [algo] narices! empinar [alg.] el codo Llevar [alg. algo] escrito en la frente dar [alg.] su (o el) brazo a torcer conocer [alg. un lugar] como la palma de la (o su+) mano no poner [alg.] los pies [en un sitio] b) Comparte los somatismos y las expresiones idiomáticas del portugués con tu compañero (5 min.). c) Haced una puesta en común sobre las expresiones que habéis encontrado (10 min.) Respuesta de los alumnos: 1) ficar de queixo caído 2) a olhos vistos 3) meter o pé na argola 4) é preciso ter lata! (lata = cara) 5) encharcar as velas/entornar o caneco 6) estar na cara 7) não dar/dar o braço a torcer 8) conhecer como a palma da mão 9) não por os pés Nota: todos los FR del portugués son somatismos, a excepción del 5. La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 273 Vídeos en Youtube: Vídeo 1 “Estoy agotado” de Lingus TV, Learn Spanish bay sitcom: https://www.youtube.com/watch?v=gJ9XAH8U-2w Vídeo 2 “Leave no trace of this meal” https://www.youtube.com/watch?v=mV2sv0QQjhs Vídeo 3 “Guerra de Sexos” de Luzu y Lana, Capítulo 2. https://www.youtube.com/watch?v=WNrVM6fj_8Y Vídeo 4 “¿Quién es quién?” de Lingus TV, Learn Spanish bay sitcom https://www.youtube.com/watch?v=XTEeeznbfWM Vídeo 5 “¿Lo conozco?” de Lingus TV, Learn Spanish bay sitcom ttps://www.youtube.com/watch?v=oFpelQVV0yM Vídeo 6 “Siempre nos quedará Córdoba” de Mundo Ficción https://www.youtube.com/watch?v=U6So66clOHI 3.6.2.5. Actividad 5 La expresión 5.1. Completa las frases utilizando las palabras que les corresponden (conjuga, si es necesario, los verbos) (10 min.): quedarse meter tener no poner llevarlo dar empinar conocer ojos 1. La ciudad crecía a _____________ vistas. 2. ____________ escrito en la frente que venía a pedir dinero. 3. __________ los pies en el dentista, porque le aterroriza. 4. ¡Hay que _________ narices! Han vuelto a subir la cuenta de la luz. 5. No te preocupes, me ___________ la zona como la palma de la mano. 6. Unos llegaban normales, otros _______________ el codo, pues venían tambaleantes y alegres. 7. Se confundió y __________ la pata. 8. Rosa no quiso _________ su brazo a torcer, porque era muy cabezona. 9. Cuando vio la abolladura del coche __________ con la boca abierta. Objetivos fraseodidácticos: comprender la formación de los SO; clasificarlos gramatical o pragmáticamente; fijar las unidades. Marta Saracho Arnáiz 274 5.2. a) Fíjate en este cuadro de locuciones. Observa la semejanza de las formas y la función que cumplen en la frase (10 min.): SOMATISMOS LOCUCIONES FUNCIÓN GRAMATICAL a ojos vista/s (‘claramente’) a pie juntillas (‘totalmente’) a contramano (‘en dirección opuesta’) a corazón abierto (‘viéndose el corazón’ 55 ) Locuciones Adverbiales (conocer) [alg. un lugar] como la palma de la mano (‘a la perfección’) (vivir) como una reina (‘muy bien’) dar [alg.] el brazo a torcer (‘ceder’) dar [alg.] la mano (‘saludar formalmente estrechando la mano de la persona que se saluda’) echar [alg. a alguien] una mano (‘ayudar’) poner [alg.] el pie (o los pies) (‘conseguir estar/estar presente’) echar [alg. algo] en cara (‘reprochar’) meter [alg.] la pata (‘equivocarse’) empinar [alg.] el codo (‘beber mucho alcohol’) llevarlo [alg. algo] escrito en la frente (‘notarse externamente la intención’) Locuciones Verbales quedarse [alg.] con la boca abierta (‘gesto de asombro´) quedarse [alg.] con los ojos a cuadros (‘en estado de gran asombro’) quedarse [alg.] en los huesos (‘en estado de suma delgadez’) SOMATISMOS FÓRMULAS RUTINARIAS SIGNIFICADO PRAGMÁTICO ¡Hay que tener narices! ¡Manda narices! ¡Tiene narices! CRÍTICA b) ¿ Qué conclusiones puedes sacar de los dos cuadros? (al menos dos) 1. ___________________________________________________________ 2. ___________________________________________________________  55 Puede tener también un sentido figurado de ‘verse los sentimientos’ La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 275 5.3. Cambia las palabras o expresiones subrayadas por una locución del cuadro (15 min.): quedarse [alg] con la boca abierta a ojos vista meter [alg.] la pata tener narices [algo] empinar [alg.] el codo llevar [alg. algo] escrito en la frente dar [alg.] el brazo a torcer conocer [alg. un lugar] como la palma de la mano no poner los pies [alg. en un lugar] 1. En el examen hizo un problema y se equivocó. Metió la pata 2. No cedió ni aun cuando supo la verdad. No dio su brazo a torcer 3. Se notaba claramente que se tenía ganas de bronca. Llevaba escrito en la frente 4. El agente se asombró al conocer la noticia de los atentados de París. Se quedó con la boca abierta 5. El niño creció de manera notoria en pocos meses. A ojos vista/s 6. Se enfadó con sus padres y no fue a su casa en mucho tiempo. No puso los pies 7. Los montañeros conocían los senderos de aquella montaña a la perfección. Como la palma de la mano 8. ¡Qué manera de beber! Todos probaron varios vinos tintos y después los cavas. Empinar el codo. 9. ¡No te fastidia! Me quita el coche sin decirme nada, tiene un accidente y todavía pretende que no esté enfadado. ¡Tienes narices! (En gris las respuestas correctas) Marta Saracho Arnáiz 276 3.6.2.6. Actividad 6 Superescoba de fraseología Objetivo fraseodidáctico: fijar los SO activando la imagen del lexema somático; practicar la oralidad; motivar a los alumnos (20 min). Esta actividad se ha diseñado para hacerse en clase presencial. Para hacerse on-line tendría que ser síncrona y utilizando una herramienta digital apropiada para que todos los jugadores puedan participar. Material: Segmentos de la baraja, 18 cartas (vid. Plantilla de Cartas) Juego adaptado de DidactiRed56, Léxico, Aspectos socio-pragmáticos, vol. II (pp. 15-18) Reglas del juego – Superescoba de Fraseología Preliminares. Se juega utilizando una baraja de palabras (las expresiones están cortadas) con 18 cartas57: 9 cartas de color azul y 9 cartas amarillas que juntas forman 9 somatismos (SO). Es importante tener en cuenta que los SO empiezan con las cartas de color azul. Modo de distribuir las cartas y la salida. El profesor piensa en un número secreto del 1 al 10. Los jugadores deberán decir números al azar hasta acertar con él. El jugador que averigüe el número será el encargado de empezar el juego, será «el mano». Para ello, toma todas las cartas, y, tras barajarlas bien, se las ofrece a un compañero para cortar. Después distribuirá, de una en una, tres cartas a cada jugador, empezando por su derecha. Colocará a continuación, en el centro de la mesa, 2 cartas descubiertas. Las cartas restantes quedarán boca abajo sobre la mesa. En las bazas siguientes, el turno de dar cartas continúa por orden riguroso de izquierda a derecha.  56http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/noviembre_02/25112002.htm  57 Al jugarse con un número pequeño de cartas, no deben jugar más de 3 alumnos, por lo que habrá que preparar varias barajas, según los grupos de 3 alumnos que se formen en la clase. 9 cartas de color azul 9 cartas (imágenes) de color amarillo meter [alg] no poner [alg.] dar [alg.] tiene [algo] llevar [alg. algo] quedarse [alg.] a conocer [alg. un lugar] llevar [alg. algo] la pata los pies [en un local] el brazo a torcer narices escrito en la frente con la boca abierta ojos vista como la palma de la mano escrito en la frente La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 277 Marcha del juego. El jugador que ha repartido las cartas, y todos los demás, después, cuando llegue su turno de jugar, intentarán emparejar una de sus cartas con alguna de las que están boca arriba en el centro de la mesa, con el objetivo de formar un somatismo correcto. En el momento que el alumno haga una pareja, dirá en voz alta escoba, colocará las cartas a su lado y construirá una frase correcta con el SO (esta segunda condición es indispensable para conseguir la puntuación). En caso de no lograr formar ningún SO, el jugador deberá desprenderse de una de sus cartas y dejarla boca arriba junto a las otras cartas descubiertas. Cuando todos hayan jugado sus dos cartas, el jugador que reparte hará una nueva distribución de tres cartas a cada jugador. Continúa el juego de esta forma hasta que no haya más cartas que repartir. En la última distribución de tres cartas, el que da tiene obligación de anunciar en voz alta que se trata de las últimas cartas. Tanteo del juego. Cada SO correcto con su frase correspondiente contará 1 punto. Gana el jugador que más puntos sume. Juego adaptado de DidactiRed, Léxico, Aspectos socio-pragmáticos, vol. II (pp. 15-18)   Marta Saracho Arnáiz 278 PLANTILLA DE CARTAS 1.              (tres palabras)                                     a … conocer (un lugar)  dar (alguien) (siete palabras) (cinco palabras) La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 279 2.                                              (tres palabras) empinar (alguien) llevar (alguien algo) meter (alguien) (tres palabras) (cinco palabras) Marta Saracho Arnáiz 280  3.                                  no poner (alguien en un lugar) quedarse (alguien)  tiene (algo) (cuatro palabras) (dos palabras) (cinco palabras) La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 281 3.6.3. Aplicación de las Tecnologías Digitales a la propuesta didáctica Desde nuestra practica docente en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) en Plataformas Balckboard y Moodle hemos tomado datos sobre la dinámica de las actividades y materiales en línea para la clase de ELE. La respuesta siempre positiva de los alumnos nos ha animando a seguir trabajando en la vertiente de las TD. Por otro lado, los cursos de formación y los encuentros de profesores nos han dado muchas pistas para llegar al conocimiento y utilización de algunos programas de autor. Es cierto que se puede aprender y enseñar con materiales en papel, con libros y diccionarios en el aula, pero creemos que muchos profesores de ELE ya no sabrían dar una clase sin ordenador y proyector, sin imágenes ni sonido. Así, queriendo proporcionar a nuestros alumnos una experiencia de aprendizaje satisfactoria y productiva en ELE, hemos creado la página web Vive las expresiones sin pelos en la lengua. Se trata de una página web (WIX) en la que se aplicado el MMH para la enseñanza-aprendizaje de SO. Figura 9 – Portada inicial de Vive las expresiones sin pelos en la lengua (página web). Se ha seguido la misma metodología para crear las actividades que en la clase tradicional. El soporte de software se ha realizado con programas de autor, como HotPotatoes, el instrumento Formulario disponible en las cuentas Google y con recurso a aplicaciones para algunas actividades, como los asociogramas o la creación de comics, o creadores de ficheros de sonido, siguiendo la distribución que se presenta a continuación: Marta Saracho Arnáiz 288 Nº ACTIVIDADES MENÚ WEBSITE HERRAMIENTAS DIGITALES 1 1.1. ¿De qué va esto? WIKISPACES 1.2. Diálogos y conceptos FORM GOOGLE 1.3. Activar palabras/expresiones BUBBL (mapas mentales) 2 2.1. Textos para input (SO) PÁGINA WIX 2.2. Relacionar SO HOTPOTATOES - JCLOZE 3 3.1. Consulta y lectura on-line PÁGINA WIX 3.2. a) b) a) consultar significados semas b) reflexión (individual) FORM – GOOGLE a) y b) 4 4.1. Significado unitario/SO HOTPOTATOES 4.2. Vídeos /Comprensión auditiva FORM 4.3. Significado cualitativo y cuantitativo PHOTO PEACH 4.4. Significado pragmático FORM 4.5. Sinónimos HOTPOTATOES 4.6. Unir frases cortadas HOTPOTATOES 4.7. Registro familiar/formal HOTPOTATOES 4.8. Traducción FORM 5 5.1. Trabajar el significante HOTPOTATOES 5.2 a) y b) Texto informativo de lectura PÁGINA WIX 5.3. Definiciones/sustituir HOTPOTATOES 6 6 Juego de cartas No se puede hacer en digital 7 7.1. Lectura en línea Cómic Grabación de voz Documentos WIX PIXTON VOOCARO 7.2. Lectura y sustitución PÁGINA WIX HOTPOTATOES 7.3 Conceptos/SO Autoevaluación A) HOTPOTATOES B) FORM GOOGLE Tabla 17Herramientas digitales utilizada en la página web Vive las expresiones. La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 289 Para aprender Fraseología en la pagina web Vive las expresiones sin pelos en la lengua se debe seguir el trayecto de la barra menú en la que se encuentra referida cada actividad, en ocasiones subdividida debido al número elevado de actividades. Así, las páginas deben recorrerse de la siguiente manera: 1) Inicio (presentación); 2) Principio (wikisomática); 3) Seguimos (¿Qué ha pasado? y asociograma); 4) Somatismos (input textual); 5) Palabras y Diccionarios; 6) Significados (Actividad HotPotatoes) y Vídeos; 7) Clasifica y Practica (HotPotatoes y ampliación de información); 8) En frases (dos actividades HotPotatoes; actividad de traducción con Formulario de Google Drive) y En forma (ampliación sobre el significante); 9) Finalmente (actividad de sustitución en un texto de todos los SO y producción escrita) y Dibuja (creación de un cómic con PIXTON); 10) Comentarios (retroalimentación a modo sobre el aprendizaje y el instrumento utilizado por medio de Formulario de Google Drive). Los estudiantes van encontrando la información necesaria para entender y realizar las actividades en los diversos bloques, como por ejemplo al inicio del wiki, o en el encabezado de una portada del menú: Figura10. Actividad para iniciar (Wiki). Marta Saracho Arnáiz 290 Figura 11. Actividad de input (textos escritos) de la página web Queremos señalar que para la realización de una propuesta digital de esta naturaleza nos parece fundamental seguir tres pasos: a) estudio y reflexión sobre la naturaleza lingüística de las UFS que forman parte del contenido didáctico; b) establecimiento del marco didáctico en el que nos posicionamos (uso de una metodología); c) planificación rigurosa de las actividades de clase siguiendo los pasos metodológicos; d) elección de los instrumentos digitales con criterios de rentabilidad didáctica y motivación, teniendo en cuenta que no son un fin, sino un medio para que los alumnos adquieran la competencia fraseológica. La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 291 Figura 12. Sinónimos (recursos WIX) 3.6.4. Conclusiones de la propuesta didáctica Sintetizamos nuestra propuesta de didactización para la enseñanzaaprendizaje de Fraseología en ELE basada en SO señalando que hemos buscado el modelo metodológico más coherente y rentable para que la adquisición de este contenido complejo y poco presente en la clase de ELE se procese en los aprendientes de manera correcta a medio y largo plazo. El modelo se encuentra adaptado, por un lado, a la naturaleza de los SO y a nuestra definición de locución somática (vid. 2.6.1 y 2.6.2.). Por otro, nos basamos en los trabajos sobre adquisición del léxico de las lenguas (vid. 3.3.3.) y en los principios didácticos de lenguas extranjeras que dan un papel de destaque al alumno, teniendo siempre presente mantenerlo activo y motivado (vid. 3.3.1.). Además, el montaje de la propuesta ha tenido en cuenta otros factores importantes para el aprendizaje efectivo, como la construcción del conocimiento y la cooperación entre los intervinientes (vid. 3.3.4 y 3.3.5). Asimismo, se ha dado Marta Saracho Arnáiz 292 propiciado el alumno reflexivo que aprende a aprender. Por todo lo dicho, defendemos esta propuesta didáctica por: a) Dar la posibilidad a los docentes de ELE de poner en práctica en el aula la enseñanza-aprendizaje de Fraseología. b) Ser innovadora, ya que lleva a la práctica una metodología nueva y coherente en el ámbito de la Fraseodidáctica. c) Basarse en un modelo metodológico de ámbito léxico aplicado a la enseñanza-aprendizaje de ELE, el MMH (vid. 3.4.1.), elaborado para una finalidad fraseodidáctica: enseñanza-aprendizaje de SO. d) Ofrecer a los alumnos la posibilidad coherente y rentable de aumentar su competencia fraseológica y comunicativa gracias a la adquisición de UFS de manera completa, es decir, de su forma, su significado complejo y su contexto de uso. e) Conducir al alumno a ser consciente de ciertos fenómenos de la lengua como la idiomaticidad y la fijación, y a reflexionar de manera dinámica sobre los mismos. f) Poner en relación la LE (ELE) con su lengua materna, añadiendo significado al contenido aprendido y dando valor a la L1. g) Incluir TD buscando una nueva manera de aprendizaje de la que extraemos sus ventajas para los alumnos y para los profesores: motivación, reflexión, autonomía en el aprendizaje, mayor control del proceso de aprendizaje, más información. h) Poder optar por incluir las TD de manera parcial o de manera total a través de la página web creada para la enseñanza-aprendizaje de SO (vid. 3.6.3.), pudiendo dar respuesta a diferentes necesidades de enseñanza-aprendizaje; i) Poderse implementar para la enseñanza-aprendizaje de otras UFS, como es el caso de las locuciones con zoonónimos, con nombres de colores o de locuciones clasificadas onomasiológicamente, pero también de fórmulas rutinarias, colocaciones e incluso de refranes, debidamente adaptada a la especificidad de las unidades concretas. La enseñanza-aprendizaje de fraseología en ELE: una propuesta didáctica con somatismos 293 j) Poder servir de modelo para la clase de L1 (p. ej. actividades 3, 4, a excepción de 4.8., y 5) y de otras LE. Marta Saracho Arnáiz 294 4. CONCLUSIONES FINALES Teniendo en cuenta los contenidos que hemos ido exponiendo a lo largo de este trabajo, finalizamos el mismo aportando las conclusiones que a nuestro parecer pueden considerarse como más relevantes: 1. Se verifica en la lengua la existencia de segmentos de más de una palabra que presentan relativa estabilidad. La Fraseología, disciplina lingüística de reciente creación que se ocupa de su estudio, ha necesitado largo tiempo para consolidarse en el ámbito de los estudios hispánicos. No obstante, en las dos últimas décadas se registra un enorme auge en la investigación dedicada a la Fraseología y la Fraseografía del español, siguiendo los pasos de otros países europeos como Alemania o la Unión Soviética. 2. Dentro de la Lingüística, desde nuestro punto de vista, es conveniente concebir la Fraseología desde una perspectiva amplia, incluyendo UFS no idiomáticas como colocaciones y fórmulas rutinarias, ya que cumplen con los criterios básicos de pluriverbalidad, fijación e institucionalización. Además de ello, consideramos adecuado contemplar los tradicionales niveles de la lengua como un continuum, en el que Léxico, Semántica y Sintaxis no tienen límites rígidos, sino que presentan zonas borrosas en las que características de unos y otros niveles se encuentran entremezclados. Esta concepción repercute en la Fraseología y debería conllevar (a) el estudio integral de las UFS atendiendo a los distintos niveles lingüísticos de manera simultánea, y (b) una clasificación no discreta de UFS, con límites no claramente definidos entre unas categorías y otras, y por lo tanto la posibilidad de ciertos solapamientos dependiendo de los criterios que se barajen. 3. Considerando las definiciones de distintos autores en torno al concepto de “locución”, entendemos por locución una combinación estable de dos o más palabras con valor sintagmático u oracional cuyo significado se caracteriza por ser unitario, pudiendo presentar además idiomaticidad total o parcial. Su significado es a menudo amplio, 295 concretándose en el contexto, y aporta generalmente algún tipo de valoración cualitativa y/o cuantitativa, así como una imagen mental (sentido literal) que puede orientar al oyente en su interpretación. Su aparición en el discurso está condicionada por el contexto situacional (coloquial, formal), por el texto, por el grado y tipo de expresividad que el hablante quiera dar a su discurso (intención), así como por la competencia fraseológica que posea (conocimiento, memoria, relación entre unidades). Desde un punto de vista sintáctico, la locución tiene valor sintagmático. 4. En virtud de su interés y atractivo didáctico, nos hemos decantado por el estudio de las locuciones, tanto parcial como totalmente idiomáticas, seleccionando en concreto las que contienen somatónimos, es decir, las locuciones somáticas. 5. Entendemos por locución somática un subtipo de locución cuya estructura presenta un somatónimo o lexema somático, es decir, un sustantivo que designa una parte del cuerpo humano o animal, o bien un fluido que emana de éste, y cuyo significado va influir directa o indirectamente en el significado global de la unidad. Es, en general, parcialmente idiomática y suele basarse en una metáfora o metonimia conceptual. 6. Dentro del conjunto de las UFS, los SO suelen presentar un significado idiomático, pero transparente y, por ello, se hacen especialmente indicados para su adquisición en niveles de aprendizaje de ELE intermedios o bajos, un aspecto que no es normalmente tenido en cuenta en los documentos marco para ELE. 7. La Fraseodidáctica o Didáctica de la Fraseología ha experimentado tan solo un tímido desarrollo en nuestro país, a pesar de su evidente importancia en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua materna y lengua extranjera, puesto que la adquisición de competencia fraseológica contribuye en gran medida al dominio pleno de las lenguas. La competencia fraseológica constituye un importante componente de la competencia lingüística general debido a las Marta Saracho Arnáiz 296 características semánticas de las UFS, que además de denotar objetos de la realidad extralingüística, aluden a través de su significado connotativo y pragmático a convenciones, ideas y ritos sociales de la comunidad lingüística en la que se utilizan. Se podría decir que adquirir competencia fraseológica en una lengua implica una mejor integración en esa sociedad y comprenderla más ampliamente. 8. La ausencia de contenidos fraseológicos en las aulas de ELE se debe básicamente a: (a) falta de preparación teórica de los profesores de ELE en este terreno; (b) ausencia en los manuales de ELE de contenidos fraseológicos o propuestas poco coherentes o ambiguas; (c) diccionarios con disparidades en cuanto a la entrada de UFS y su clasificación; (d) heterogeneidad en las denominaciones de las distintas UFS, y, por ello, tratamiento confuso en la clase de ELE; (e) falta de orientaciones metodológicas que guíen a los profesores en su tarea de enseñar una parte fundamental de la lengua. 9. En nuestra opinión, los estudiantes de ELE deben ser expuestos, ya desde el principio del proceso de adquisición del español, a fraseologismos idiomáticos, si bien esto debe realizarse de manera gradual y coherente. Este punto de vista se ve favorecido por el hecho de que la competencia fraseológica no es exclusiva de una lengua en particular, sino que, y en especial en el caso de los somatismos, forma parte de los universales lingüísticos debido a las concomitancias en la relación entre imagen y significado fraseológico en las distintas lenguas. 10. En lo que respecta a la elección de los SO, definición y variantes de los SO que constituyen la base de estudio de nuestro trabajo, nos hemos basado en el DFDEA por su amplia aceptación en la comunidad científica. Nuestra tarea ha consistido en realizar un vaciado de todos los SO de este diccionario, para después recogerlos y lematizarlos en un glosario de acuerdo con el somatónimo o somatóninos constituyentes (vid. capítulo 6). De ese glosario, para el capítulo 3 (explotación didáctica) hemos seleccionado nueve SO, de Conclusiones finales 297 ALONSO RAMOS, Margarita (2008), “No importa si la llamas colocación o no: descríbela”, C. Mellado, P. 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Fig. || F Reguera Bienaventurados 69: Al par que (sus conquistas) mantenían en alto su prestigio y pabellón de castigador.., contribuían a cortarle las alas y el prurito a la Tere. GNuño Arte 126: El cantero hispano se plegó de mal grado a las nuevas maneras que cortaban sus barrocas alas. Torrente Isla 152: Los franceses.. le cortaron las alas a ese amor vocado al vuelo demasiado alto, y lo redujeron a una cuestión de alcoba. Berlanga Gaznápira 183: Ramiro Agudo era como cualquier otro padre.. Tampoco te recortó las alas, decía que se te había caído el ombligo hacía muchos años. dar alas del ala adj (col) Fórmula enfática que sigue a la mención de una cantidad en pesetas, normalmente omitiendo la palabra PESETAS. Tb, raramente, con relación a otras monedas. en ala adv. Tb adj Formando fila, uno(s) al lado de otro(s) en alas de prep Volando llevado por. En sentido físico, referido al viento, o fig, referido a imaginación, música y cosas semejantes. ir (dado) de ala [alguien] v (col) Tener pocas posibilidades o ninguna de salir con éxito ir de ala v (col) Encontrarse en una situación de declive o con riesgo de caer. llevar (o tener) plomo en las alas vEncontrarse [alguien] al borde de la derrota en su actividad. tocado de(l) ala. adj Herido o enfermo de muerte. Tb fig. 2 tocado de(l) ala adj (col) Loco o chiflado. volar [alguien] con (o por) sus propias alas vValerse por sí mismo o actuar con autonomía ALMA abrir el alma [una persona aotra] vPermitir(le) conocer sus pensamientos o sentimientos íntimos, hablándo[le] sinceramente. Tb sin ci. alma cándida. fPers. Cándida o ingenua alma de cántaro fPers. Boba o alelada alma de Dios fPers. Bondadosa, incapaz de hacer mal a nadie. Frec se usa como vocat, para expresar afecto o conmiseración alma en pena f (Rel catól) Alma del purgatorio que se aparece a los vivos 2 alma en pena f (col) Se usa frec en constr de sent comparativo, designando a la pers que anda errante, solitaria y melancólica 3 -> SER (UN) ALMA EN PENA 6. ANEXO: GLOSARIO DE SOMATISMOS DEL ESPAÑOL BASADO EN EL DFDEA Marta Saracho Arnáiz 328 caérsele [a alguien] el alma a los pies vAcometer[le] la decepción o el desaliento como alma que lleva el Diablo (o diablo) adv Precipitadamente y a toda velocidad. con (o, raro, en) alma y vida adv De todo corazón o con todo entusiamo con el alma en la boca. adv Con el corazón el la boca o con gran ansiedad con el alma en un hilo (o en vilo) adv Con gran temor o intranquilidad con toda su (o el) alma adv Con toda convicción y sin reservas dar el alma (a Dios)-> ENTREGAR EL ALMA del alma adj Muy querido. Gralm referido a amigo, compañero o hermano de mi alma adj (col) Se usa como expr de afecto, siguiendo a un n de pers. Tb, humorist, siguiendo a la mención de una cosa, esp una cantidad de dinero, de la que uno no desearía prescindir. echarse el alma a la espalda vPrescindir de escrúpulos de conciencia. en alma y vida -> CON ALMA Y VIDA en el alma adv Honda o entrañablemente. En constr como me duele en el alma, lo siento en el alma, lo lamento en el alma, te lo agradezco en el alma. entregar (o dar, o, raro, rendir) [una pers] su (o el) alma (a Dios). v (lit) Morir llegarle al alma [algo a alguien] vConmover[le] o emocionar[le] llevar (o tener) [algo] clavado en el alma. vRecordar[lo] permanentemente como algo hiriente o doloroso lo lamento, lo siento, me duele en el alma -> EN EL ALMA (ni) un alma pron (col) Nadie. Referido a presencia física. Con intención popnderativa. no caberle [a alguien] el alma en el cuerpo vEstar exultante no poder [alguien] (ni) con su alma Estar muy débil o cansado partir (o romper) el alma [a alguien] vMatar[le] 2 partir (o romper) el alma [a alguien]. vCausarle honda compasión o pena. Anexo: Glosario de somatismos del español basado en el DFDEA 329 partirse (o romperse) [alguien] el alma. vMatarse. Tb fig, con intención enfática; en este caso, con compl adv que expresa el motivo o la finalidad. partírsele el alma [a alguien]. vSentir [alguien] honda compasión o pena. paseársele [a alguien] el alma por el cuerpo. v (col) Ser muy apático o calmoso. poner [alguien] (toda) el alma (o toda su alma) [en algo]. vDedicar [a ello] el máximo esfuerzo o interés. A veces el alma y la vida. rendir el alma (a Dios) -> ENTREGAR EL ALMA. romper el alma -> PARTIR EL ALMA. romperse el alma -> PARTIRSE EL ALMA. salirle del alma [algo a alguien]. vSerle muy doloroso desprenderse [de ello]. 2 salirle del alma [una expresión a alguien] vBrotarle de manera espontánea e incontenible. ser (un) alma en pena (o de Dios) v(raro) Estar muerto si mi alma lo sabe. fórm or (col) Si yo hubiera llegado a saberlo a tiempo. sin alma. adj [Pers.] inhumana. Tb n. te lo agradezco en el alma -> EN EL ALMA. tener clavado en el alma -> LLEVAR CLAVADO EN EL ALMA. tener [alguien] su alma en su almario vTener su propio criterio para pensar o actuar. 2 tener [alguien] su alma en su almario. vNo ser insensible un alma -> NI UN ALMA AZOGUE tener azogue (en el cuerpo) vMostrarse muy inquieto o en continuo movimiento. Gralm en constr comparativa AZOTEA estar bien (o mal) de la azotea v (col) Estar bien (o mal) de la cabeza (-> CABEZA) BABA caérsele [a uno] la baba v (col) Embelesarse de admiración, cariño o complacencia. A veces con un compl CON o DE, o ger mala baba f (col) Mala intención. soltar baba v (col) Decir infamias. BADANA zurrar (o zumbar, o sacudir) la badana v (col) Dar una paliza. Frec fig. Marta Saracho Arnáiz 336 un (o el) pan bajo el (o debajo del) brazo m (col) Los medios de subsistencia asegurados. Gralm en constr como venir, llegar o nacer, con un (o el) pan bajo el (o debajo del) brazo, y referido a hijo. BRUCES beber de bruces vBeber echado o inclinado boca abajo y aplicando directamente la boca sobre el líquido. darse de bruces [una pers] vCaerse boca abajo. darse de bruces [una pers. con otra] vChocar de frente. Frec con intención ponderativa. Tb fig, referido a cosas. Tb sin compl, con suj pl. de bruces adv Boca abajo. Frec con vs como caer o echarse. Tb adj. CABELLERA soltarse la cabellera v (col, humoríst) Soltarse el pelo (-> PELO). tomar la cabellera [a alguien] v (col, humoríst) Tomar[le] el pelo (-> PELO). CABELLO poderse ahogar [a una pers] con un cabello vEstar [esa pers.] muy abatida. tocar [a alguien] la punta de un cabello (o, de un pelo) v (col) Hacer[le] la más mínima agresión. tomar el cabello [a alguien] v (col, humorist) Tomar[le] el pelo (-> PELO). CABEZA abrir la cabeza [a alguien] v (col) Descalabrar[le]. agachar (o bajar) la cabeza v (col) Conformarse o someterse. a la cabeza -> EN CABEZA andar de cabeza -> DE CABEZA andarle [a uno algo] por [o en] la cabeza Pensar [uno] en ello de manera más o menos persistente. bajar la cabeza -> AGACHAR LA CABEZA cabecita loca -> CABEZA LOCA caberle (o entrarle) [a alguien algo] en la cabeza v (col) Resultar[le] comprensible. Normalmente en constr negat. cabeza abajo adv En posición invertida verticalmente. cabeza a pájaros -> CABEZA DE CHORLITO cabeza bien amueblada f (lit) Cabeza lúcida o capaz de razonar con claridad. En lugar de CABEZA puede aparecer otro n equivalente. cabeza cuadrada fMentalidad poco flexible o poco imaginativa. 2 cabeza cuadrada m y f Pers. De mentalidad poco flexible o poco imaginativa cabeza de chorlito (o cabeza a pájaros) m y f Pers. aturdida o de poco juicio. Anexo: Glosario de somatismos del español basado en el DFDEA 337 cabeza de huevo m y f (desp, raro) Intelectual. cabeza de puente f (Mil) Lugar fortificado que defiende la entrada de un puente. 2 cabeza de puente fPosición fortificada que establece un ejército en la orilla de un río o del mar, en territorio enemigo, para preparar el paso grueso de las fuerzas. 3 cabeza de puente fFuera del ámbito militar: Cosa o pers. Ajena al ámbito propio, que ha de servir para preparar el camino de logros posteriores. cabeza de turco m y f Pers. a quien se echa toda la culpa de un error o fracaso. La forma f tb se aplica genéricamente a pers. cabeza (o cabecita) loca f (col) Mujer de moral sexual relajada. cabeza visible fPers. Especialmente representativa entre las de más autoridad [de una colectividad]. calentar la cabeza [a alguien] v (col) Cansar[le] o abrumar[le] con lo que se [le] dice. 2 calentar la cabeza [a alguien] v (col) Hacer[le] concebir ilusiones o aspiraciones desmedidas. calentarse [alguien] la cabeza v (col) Hacer un esfuerzo de reflexión. comer la cabeza [a alguien] v (col) Comer[le] el coco ( -> COCO) comerse [alguien] la cabeza [con algo] v (col) Comese el coco (-> COCO). Frec sin compl. con la cabeza muy alta adv Con dignidad y sin tener nada de que avergonzarse. Frec con vs como ir o decir. dar en la cabeza [a alguien] v (col) Humillar[le], o contrariar[le] intencionalmene en sus pretensiones. darle [alguien] vueltas a la cabeza v (col) Cavilar o reflexionar. dar(le) vueltas [a algo] en la cabeza v (col) Pensar [en ello] con insistencia. dar vueltas la cabeza [a una pers.] v (col) Tener [esa pers.] sensación de mareo. darle [algo a alguien] vueltas por la cabeza v (col) Ocupar su pensamiento de manera insistente. de cabeza adv Con la cabeza por delante. Gralm en sent de arriba abajo, con un v de desplazamiento. 2 de cabeza adv (col) Con toda decisión o sin titubear. 3 de cabeza adv (col) Con preocupaciones o con dificultades. Normalmente con los vs andar, ir, traer o llevar. 4 de cabeza adv (col) Con inquietudes o deseos amorosos. Gralm con el v traer. decir con la cabeza muy alta -> CON LA CABEZA MUY ALTA dolor de cabeza mPreocupación. Frec en pl. duro y a la cabeza fórm or Se usa para indicar o aconsejar la contundencia de una actuación o de un castigo. Marta Saracho Arnáiz 338 en cabeza (o a la cabeza) adv En primer lugar. Referido a un grupo o serie. ¿en qué cabeza humana cabe? fórm or Se usa para ponderar lo incomprensible o absurdo que resulta lo que se expresa. entrar en la cabeza -> CABER EN LA CABEZA escarmentar en cabeza ajena vTener presente la experiencia adversa de otro para evitar la misma suerte. esconder la cabeza debajo del ala -> METER LA CABEZA DEBAJO DEL ALA estar [alguien] bien de la cabeza v (col) Estar en su sano juicio. En lugar de ESTAR puede aparecer otro v equivalente. estar [alguien] mal de la cabeza v (col) Estar loco. Frec con intención ponderativa. En lugar de ESTAR puede aparecer otro v equivalente. ir con la cabeza muy alta -> CON LA CABEZA MUY ALTA ir de cabeza -> DE CABEZA írsele [a alguien] la cabeza vEmpezar a sufrir un mareo. 2 ísele [a alguien] la cabeza vPerder la facultad de razonar o dejar de comportarse con cordura. levantar cabeza v (col) Salir de una larga situación de pobreza, enfermedad o desgracia. levantar la cabeza v (col) Resucitar. En la constr si (una pers.) levantara la cabeza, usada para ponderar el contraste entre el mundo de los principios de esa pers. y la realidad presente. liarse la manta a la cabeza v (col) Tomar una decisión aventurada sin pensarlo más. llenar la cabeza de pájaros (o meter pájaros en la cabeza) [a alguien] vHacer[le] concebir ilusiones vanas o ideas alocadas. llevar de cabeza -> DE CABEZA mala cabeza f (col) Pers. sin formalidad y de vida desordenada. me juego la cabeza fórm or Se usa para asegurar enfáticamente un hecho. Gralm antepuesta a una prop introducida por A QUE. meter [algo a alguien] en la cabeza v (col) Hacér[selo] aprender, o convencer[le de ello]. meter la cabeza [en un lugar] v (col) Conseguir ser admitido u ocupar un puesto [en él]. meter (o esconder) la cabeza debajo del ala (o bajo el ala) vNo querer ver la realidad o no hacerle frente. meter pájaros en la cabeza -> LLENAR LA CABEZA DE PÁJAROS meterse [alguien algo] en la cabeza v (col) Convencerse [de ello]. Anexo: Glosario de somatismos del español basado en el DFDEA 339 metérsele [algo a alguien] en la cabeza v (col) Convertír[sele] en una idea fija o en una aspiración obsesiva. no caber en cabeza humana [algo] vSer incomprensible o absurdo. no dejar (o no quedar) títere con cabeza v (col) No dejar (o no quedar) pers. o cosa indemne. no tener más que serrín en la cabeza -> TENER LA CABEZA LLENA DE SERRÍN olerle [a alguien] la cabeza a pólvora v (col) Encontrarse en peligro de muerte violenta. Frec con intención enfática. pasarle [algo a alguien] por la cabeza v (col) Imaginar[lo] fugazmente. Frec pr. perder la cabeza v (col) Desmayarse o perder el conocimiento. 2 perder la cabeza v (col) Perder la lucidez o dejar de comportarse con cordura. Frec con intención ponderativa. poner la cabeza como un bombo v (col) Constr de sent comparativo usada para ponderar el estado de fuerte aturdimiento (tb con el v tener) poner la cabeza como un sonajero En estado de gran aturdimiento. Tb con el v tener. poner la cabeza como una jaula (u olla) de grillos adv (col) En estado de garn atontamiento o aturdimiento. Tb con el v tener. poner precio a la cabeza [de una pers.] (o, más raro, poner la cabeza [de una pers.] a precio) vOfrecer una recompensa a quien entregue [a esa pers] a la justicia, o a quien la mate. 2 poner precio a la cabeza [de una pers.] (o, más raro, poner la cabeza [de una pers.] a precio) vPresionar para que [esa pers] sea destituida o deje su puesto. por cabeza adv Por persona. Se usa hablando de reparto o distribución. Tb adj. quitar (o sacar) [algo] de la cabeza [a una pers.] vHacer que [esa pers.] deje de pensar[lo]. quitar la cabeza v (col) Quitar el sentido (-> SENTIDO). Frec con intención ponderativa. quitarse (o sacarse) [algo a alguien] de la cabeza vDejar de pensar [en ellos]. quitársele [a alguien algo] de la cabeza vDejar [esa pers.] de tener[lo] en el pensamiento. romperse [alguien] la cabeza v (col) Cavilar mucho. Marta Saracho Arnáiz 340 rondarle [algo a alguien] (por) la cabeza vOcupar su pensamiento de manera insistente. sacar de la cabeza -> QUITAR DE LA CABEZA sacarse de la cabeza -> QUITARSE DE LA CABEZA sentar (la) cabeza v (col) Hacerse formal o juicioso. si levantara la cabeza -> LEVANTAR LA CABEZA sin levantar cabeza adv Trabajando afanosamente y sin interrupción. Referido esp a trabajo sedentario. subirse a la cabeza [una bebida alcohólica] v (col) Hacer sentir sus efectos o producir embriaguez. Frec con ci de pers. 2 subirse a la cabeza [algo, frec el éxito] v (col) Producir una actitud de superioridad. Gralm con ci de pers. subírsele [a alguien] los humos (a la cabeza) v (col) Ensorberbecerse o engreírse. tener la cabeza a pájaros (o tener la cabeza llena de pájaros, o tener muchos pájaros en la cabeza, o tener (la) cabeza de chorlito) v (col) No tener juicio o sensatez. tener la cabeza llena de serrín (o no tener más que serrín en la cabeza) v (col) Se usa para ponderar la falta de seso o inteligencia de una pers. tener la cabeza sobre los hombros (o en su sitio) vRazonar con sensatez o cordura. tener muchos pájaros en la cabeza -> TENER LA CABEZA A PÁJAROS tocado de la cabeza adj (col, euf) Algo perturbado o transtornado mentalmente. traer de cabeza -> DE CABEZA venir(se) a la cabeza [algo a alguien] v (col) Venir[le] al pensamiento. CACA caca de (la) vaca f (euf col) Cosa despreciable o sin ningún valor. de caca adj (euf col) Despreciable. hacer caca v (infantil o euf col) Expulsar las heces o excrementos. CACHA hasta las cachas adv (col) Totalmente. Referido normalmente a actos o a condiciones morales de pers. Anexo: Glosario de somatismos del español basado en el DFDEA 341 CADÁVER como un cadáver Constr de sentido comparativo Se usa para ponderar la palidez, la frialdad o la rigidez. Frec con los adjs pálido, frío o rígido. pasar por encima del cadáver (o sobre el cadáver) [de alguien] v Se usa en constr como tendrá que pasar por encima de mi cadáver (o sobre mi cadáver), o aunque tenga que pasar por encima de su cadáver (o sobre su cadáver) por encima del cadáver (o sobre el cadáver) [de alguien] adv (col) Por encima de todo, aunque sea a pesar [de esa pers.]. Se usa para manifestar la decisión irrevocable de hacer o impedir lo que se expresa. CALLO dar el callo v (col) Trabajar. Tb fig. CALVO ni tanto ni tan calvo fórm or (col) No hay que exagerar ni por un extremo ni por el otro. quedarse calvo v (col) Cavilar mucho. Gralm se usa con intención irónica, en frases como se habrá quedado calvo, se ha quedado calvo, para burlarse de un descubrimiento de algo demasiado obvio. CARA a cara de perro adv (col) Sin concesiones o contemplaciones, o con dureza. Referido a confrontación. Tb adj. a cara descubierta adv Abiertamente, sin disimulo o sin rodeos. a cara o cruz (o, raro, a cara y cruz) adv Arrojando al aire una moneda, para decidir entre dos opciones, según caiga hacia arriba la cara o la cruz. Gralm con el v echar o en la constr jugar(se) [algo] a cara o cruz. a la cara -> EN LA CARA caérsele [a alguien] la cara de vergüenza v (col) Sentirse muy avergonzado. Tb simplemente caérsele la cara. cara a -> DE CARA A cara a cara adv De manera directa, con la presencia y ante la atención de la pers. En cuestión. Tb fig referido a cosa. 2 cara a cara mEncuentro entre dos perss. En que se hablan o se enfrentan abiertamente. cara conocida fPersona conocida. Se opone a CARA NUEVA. cara de acelga f (col) Cara de mal color. cara de carnero degollado ( o a medio morir) adj (col, desp) Cara de exprsión triste o melancólica. Frec referido a un hombre enamorado. A veces en lugar de OJOS o CARA puede aparecer otro equivalente. cara de cemento -> CARA DURA cara de circunstancias fCara seria, afectadamente adecuada a una situación. cara de cordero degollado adj (col, desp) [Ojos o cara] -> CARNERO A veces en lugar de OJOS o CARA puede aparecer otro n equivalente. cara de fiesta fCara alegre. cara de funeral f (col) Cara triste o muy seria. cara de hormigón (armado) -> CARA DURA cara de juez f (col) Cara muy seria y grave. cara de palo f (col) Cara inexpresiva o de circunstancias. cara de pan f (col) Cara ancha y redondeada. Marta Saracho Arnáiz 342 cara de pan sin sal f (col) Cara inexpresiva o sin gracia. cara de pascua(s) f (col) Cara que expresa alegría o satisfacción. cara de pepona fCara redonda y colorada. Referido a mujer. cara de perro f (col) Cara de hostilidad o de reprobación. cara de pocos amigos f (col) Cara adusta. cara de póquer (o póker) fCara voluntariamente inexpresiva. cara de torta f (col) Cara ancha y redondeada. cara de viernes f (col) Cara triste o malhumorada. cara de vinagre f (col) Cara adusta o de enfado. cara dura f (col) Frescura u osadía. Tb, con intención ponderativa, cara de cemento, o cara de hormigón (armado). 2 cara dura m y f (col, raro) Caradura, o pers. que tiene cara dura [1]. Tb adj. cara nueva fPersona no conocida. Se opone a CARA CONOCIDA. ¿con qué cara + or de sent fut? fórm or (col) Se usa para ponderar la escasa fuerza moral con que cuenta alguien para actuar en lo futuro de la manera que se expresa. cruzar la cara [a alguien] vDar[le] en la cara dos bofetadas o un latigazo. Frec en amenazas. dar cara v Encararse [con él]. dar la cara v (col) Afrontar el peligro o la responsabilidad, o no eludirlos. 2 dar la cara [por alguien] vResponder [por él] o abandonar[le]. darse de cara [con una pers. o cosa] v (col) Encontrarse inesperadamente [con ella]. de cara adv De frente, presentando la cara o la parte delantera, o incidiendo por esta. 2 de cara adv En disposición o actitud favorable. Frec con los vs tener o darse. de cara a (o cara a) prep En posición o dirección hacia, o mirando a. 2 de cara a (o cara a) prep Ante. 3 de cara a (o cara a) prep Teniendo como objetivo o como punto de referencia a. de cara a la galería adv Teniendo como objetivo o como punto de referencia a la gente común o poco entendida. echar a cara o cruz -> A CARA O CRUZ echar en cara [algo a alguien] vReprochár[selo] o afeár[selo]. echarse a la cara [una escopeta u otra arma similar] vColocárse[la] en posición de apuntar 2 echarse a la cara [a alguien o algo] v (col) Encontrar[lo]. Anexo: Glosario de somatismos del español basado en el DFDEA 343 en la cara (o a la cara) adv (col) Hablando directamente y sin miedo, a la pers. Interesada. escupir a (o en) la cara [a alguien] vDar[le] muestras de desprecio con el acto físico de escupir. Frec fig. escupir a (o en) la cara [algo a alguien] vDecírse[lo] con desprecio o con dureza. estar con la cara v (col) No tener dinero. guardar la cara vOcultarse, o procurar no ser visto hacer cara [a una pers. o cosa] v (col) Plantar[le] cara o hacer[le] frente. 2 hacer (o poner) cara [a alguien] v (col) Hacer caso o prestar oídos a [sus] pretensiones amorosas. jugar(se) a cara o cruz -> A CARA O CRUZ la otra cara (o la cara opuesta) de la moneda fUna pers. o cosa totalmente distinta de la mencionada. lavar la cara [a algo] v (col) Hacer[le] una arreglo superficial para mejorar su apariencia. llevar [alguien algo] en la cara (o escrito o pintado, en la cara) v (col) Dar clara muestra [de ello] la expresión de su rostro. no mirar a la cara [a alguien] v (col) Negarsse a tener trato [con él]. no poder mirar a la cara [a una pers.] v (col) Sentirse indigno de tener trato [con ella]. partir (o romper, o quitar) la cara [a alguien] v (col) Dar[le] un puñetazo u otro golpe en la cara. Frec en amenazas. partirse la cara [dos pers., o una con otra] vPelear a puñetazos. Tb fig. perder la cara [al toro] v (Taur) Dejar de mirar[lo], o volver[le] la espalda. Tb, fuera del ámbito técn, referido a pers. 2 perder la cara [a alguien] vDejar de tener[lo] en cuenta. plantar cara [a una pers., o cosa] v (col) Hacer[le] frente o enfrentarse [con ella]. Tb sin ci. poner a(l) mal tiempo buena cara vActuar como si no sucediera nada, cuando se está en unas circunstancias negativas. poner buena (o mala) cara [a alguien o algo] v (col) Dar[le] buena o mala acogida. Tb sin ci. poner cara -> HACER CARA [2] Marta Saracho Arnáiz 344 poner caras [a alguien] vHacer[le] gestos con la cara. poner la cara colorada [a alguien] v (col) Avergonzar[le] públicamente. poner la cara del revés -> VOLVER LA CARA DEL REVÉS poner mala cara -> PONER BUENA CARA por la cara (por su+ cara bonita, o raro, por su+ linda, o bella, cara) adv (col) Gratis. 2 por la cara (por su+ cara bonita, o raro, por su+ linda, o bella, cara) adv (col) Sin aportar ningún mérito o esfuerzo. 3 por la cara adv (col) Con atrevimiento o audacia. restregar (o refrotar) por la cara v (col) Repetir o mostrar [a alguien] con insistencia [algo que le humilla o le ofende]. romper la cara -> PARTIR LA CARA sacar la cara [por alguien] v (col) Salir en [su] defensa. salvar la cara v (col) Mantener a salvo la dignidad. tener cara v (col) Tener frescura u osadía. Frec en constrs ponderativas humorísticas, como tener más cara que espalda, o tener más cara que un elefante con paperas (o flemones) tener de cara -> DE CARA tener el santo de cara v (col) Tener buena suerte. ver la cara [a alguien o algo) v (col) Ver[lo]. verse las caras [dos perss.] v (col) Encontrarse de nuevo, en ocasión propicia para resolver de palabra o de obra un agravio pendiente. Gralm en futuro, en 1ª pers pl, dicho como amenaza. volver (o poner) la cara del revés [a alguien] v (col) Dar[le] un puñetazo. Frec se usa simplemente para ponderar la fuerza del golpe que se acaba de expresar. CARAJO a carajo sacado adv (vulg) A pijo sacado (-> PIJO). al carajo fórm or (vulg) Se usa para expresar rechazo. A veces seguida de mención de lo que lo provoca. carajo a la vela m (reg vulg) Pers. Insignificate y despreciable. del carajo adj (vulg) Despreciable. 2 del carajo adj (vulg) Enorme o extraordinario. el quinto carajo m (vulg) Un lugar muy lejano. qué carajo interj (vulg) Denota enfado o sorpresa. qué + n + ni qué carajo fórm or (vulg) Manifiesta rechazo vehemente hacia lo que se acaba de oír. un carajo pron (vulg) Nada. Con intención ponderativa. Tb adv. Frec con los vs importar o valer. Anexo: Glosario de somatismos del español basado en el DFDEA 345 (y) un carajo fórm or (vulg) Se usa para ponderar lo inadmisible de una pretensión o afirmación que se acaba de mencionar. CARALLO un carallo pron euf por UN CARAJO (-> CARAJO). Tb adv. Frec con los vs importar o valer. CARNE abrirle [algo a alguien] las carnes v (col) Causar[le] horror. Con intención ponderativa. abrírsele [a una pers.] las carnes v (col) Horrorizarse [esa pers.]. Con intención ponderativa. carne de cañón fPers. o conjunto de pers. expuestas a riesgo grave de muerte en una guerra. 2 carne de cañón fPers. o conjunto de perss. expuestas a ser víctimas, frec en lo moral. carne de gallina fAspecto de la piel humana que la hace semejante a la de un ave desplumada y que está causado por el frío o por la emoción, esp. miedo. carne de horca (o de presidio, o de prostíbulo) fPers. O conjunto de perss., predestibadas a la horca (o el presidio, o el prostíbulo). Ocasionalmente, con intención humoríst, con otros compls. de carne y hueso adj [Pers.] real, no imaginada o representada. 2 de carne y hueso adj [Pers.] que tiene sensibilidad, o un mínimo de sensibilidad. echar toda la carne en el asador -> PONER TODA LA CARNE EN EL ASADOR en carne mortal adv (Rel crist) Referido a la aparición de la Virgen María: En su realidad física. Tb, fuera del ámbito religioso, referido humorist a un personaje vivo. en carne viva adj [Parte del cuerpo] despojada accidentalmente de la piel. Tb adv. Tb fig. Frec con intención ponderativa. 2 en carne viva adj [Recuerdo penoso o dolor moral] que por ser muy reciente excita todavía fuertemente la sensibilidad. Tb adv. 3 en carne viva adj [Sensibilidad o sentimiento] exacerbados. Tn adv. 4 en carne viva adj [Pers., alma o espíritu] que tiene la sensibilidad exacerbada. Tb adv. en su+ (propia) carne adv Directa o personalmente. Frec con el v sufrir. entrado (o metido) en carnes adj (col) [Pers.] gruesa. Frec con una modificación atenuadora. Esp referido a una mujer. A veces referido a animales. escurrido de carnes v[Pers.] delgada. A veces referido a animales. hacer carne vMatar [una animal carnicero] una o más presas. 2 hacer carne vCazar, o cobrar pieza, [un cazador]. 3 hacer carne vCausar bajas en acción de guerra. metido en carnes -> ENTRADO EN CARNES no ser ni carne ni pescado v (col, desp) No tener carácter definido. poner (o echar) toda la carne en el asador v (col) Aplicar al asunto en cuestión el máximo interés y todos los recursos posibles. sufrir en su (propia) carne -> EN SU (PROPIA) CARNE temblarle las carnes [a alguien] vExtremecerse de miedo [esa pers.] CARRILLO a dos carrillos adv Con voracidad. Normalmente con el v comer u otro equivalente. Marta Saracho Arnáiz 352 las telas del corazón f pl (lit, raro) El corazón. meter (o poner) el corazón en un puño [a alguien] v (col) Causar[le] mucha angustia, inquietud o temor. operación, operar a corazón abierto -> A CORAZÓN ABIERTO partir (o romper) el corazón [a alguien] v (col) Causar[le] mucha lástima o dolor. Tb sin compl. partírsele (o rompérsele) [a uno] el corazón v (col) Sentir [uno] mucha lástima o dolor. poner [a alguien] el corazón en la garganta vCausar[le] gran ansiedad. poner el corazón en un puño -> METER EL CORAZÓN EN UN PUÑO ponérsele a alguien] el corazón en la garganta vSentir gran ansiedad. robar el corazón [a alguien] v (lit) Ganarse [su] amor o su cariño. romper el corazón [a alguien] v (lit) Causar[le] una decepción amorosa. rompérsele el corazón -> PARTÍRSELE EL CORAZÓN salirle [a alguien] del corazón [una cosa] vSer sinceramente sentida [por él] ser todo corazón vTener garn bondad y generosidad. subírsele [a alguien] el corazón a la boca [o a la garganta] v (col) Sentir gran ansiedad o desasosiego. tener buen corazón (o un corazón de oro) vTener buenos (o muy buenos) sentimientos. tener el corazón en un puño vTener mucha angustia, inquietud o temor. tener (también) [alguien] su corazón (o, más frec, su corazoncito) vSer sensible o tener sentimientos. Referido a perss que pueden parecer frías o insensibles. tener un corazón de oro -> TENER BUEN CORAZÓN tener [alguien] un corazón que no le cabe en el pecho vTener muy buenos sentimientos. Con intención ponderativa. [Document text truncated for crawler view.]