Integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en una escuela de primaria de Galicia

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTI CA Y ORGANI ZACIÓN ESCO LAR TESIS DOCTORAL INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN UNA ESCUELA DE PRIMARIA DE GALICIA. ESTUDIO DE CASO PROGRAMA DE DOCTORADO “DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR” CÓDIGO 2130-1 Autora: MARÍA DEL PILAR VIDAL PUGA Directora: Dra. Adriana Gewerc Barujel Santiago de Compostela, 2005 A mi familia, a Alessandro. AGRADECIMIENTOS: Quiero agradecer a quienes más me han ap oyado para que las innumerables horas de trabajo, noches en vela, desalientos y atascos, hayan dado su fruto: esta Tesis que ahora está en sus manos. A mi familia y a Alessandro, las personas que más quiero, por quererme y comprender mi espíritu viajero. Por hacerme saber que puedo contar con ellos en cualquier momento. A mi tutora, Adriana , por su dedicación y sus sabios co nsejos, que tanto me han ayudado. A los profesores, alumnos, equipo directivo y asesor que han participado en esta investigación, por su esfuerzo y tiempo, tan escaso en esta era de las tecnologías. A todos aquellos, amigos y compañeros, que, de una u otra manera, han estado ahí, apoyándome y brindándome su ayuda. Gracias a todos, por todo. María del Pilar Vidal Puga Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso I ÍNDICE PÁG. Índice de Cuadros, Tablas, Gráficas, Esquemas, Fotos e Ilustraciones .............. VIII Significado de las Siglas, Abreviaturas y Clave s de Identificación de las Fuentes de Información .............................................................................................. XII INTRODUCCIÓN GENERAL .................................................................... 1 I. PROBLEMA Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACI ÓN .................... 7 1. PROBLEMA DE ESTUDIO ...................................................................................... 7 2. JUSTIFICACIÓN DE LA ELECCIÓN DEL PROBLEMA .................................. 8 3. OBJETIVOS DE LA INVESTIG ACIÓN............................................................... 13 4. DIMENSIONES Y TEMAS DE ESTUDIO ........................................................... 13 4.1. Cantidad, calidad, y accesibilidad de las TIC y proceso de llegada a la escuela .................................................................................................................. 15 4.2. Usos de las TIC .................................................................................................... 15 4.3. Actitudes, opiniones y sentimientos haci a las TIC y su aplicación educativa ..................................................................................................................... 16 4.4. Formación, conocimientos y experiencia docente sobre TIC en la educación .................................................................................................................... 16 4.5. Organización Espacial de los centros ................................................................ 17 4.6. Organización Temporal de la escuela ............................................................... 17 4.7. Aulas de informática ........................................................................................... 17 5. ENCUADRE DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 18 5.1. Grupo de Investigación Stellae .......................................................................... 18 5.2. FormAI: Formación docente en Ambiente s Informáticos de aprendizaje ....... 19 ÍNDICE II II. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 23 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 23 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO ............................... 25 2.1. Sociedad de la Información y “brecha digital” ................................................ 26 2.2. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y sus implicaciones en la educación ............................................................................................................ 30 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECU RSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN ............................................................................................................... 47 3.1. Indefinición terminológica de medios , materiales y recursos didácticos ....... 47 3.2. Los Ordenadores (hardware y softw are) .......................................................... 50 3.3. Software Educativo. Tipos y factores a tener en cuenta en su uso ................. 56 3.4. Materiales Multimedia Educativos e Interactivos............................................ 67 3.5. Internet y sus posibilidades en la Educación .................................................... 72 3.6. Requisitos pedagógicos para la utiliz ación de las TIC ..................................... 91 4. INTEGRACIÓN DE LAS TI C EN LA EDUCACIÓN ......................................... 95 4.1. Consideraciones previas: organización escolar y marco normativo .............. 98 4.2. Un poco de historia sobre las TIC en la educación ........................................ 105 2.2.1. Conceptos de técnica y de tecnología ........................................................ 32 2.2.2. Posturas ante las TIC: Tecnofilia, Tecnofobia y Tecnorrealismo ............. 34 2.2.3. Implicaciones educativas de las TIC .......................................................... 37 2.2.4. Informática e Informática Educativa ......................................................... 39 2.2.5. Educación Digital ...................................................................................... 43 3.2.1. Los Ordenadores y sus posibilidades en la educación .............................. 51 3.2.2. Software, Sistemas Operativos y Aplicaciones Informáticas ..................... 53 3.3.1. Tipos de software educativo ....................................................................... 56 3.3.2. Elaboración y evaluación de estos medios ................................................ 65 3.4.1. Concepto de Multimedia ............................................................................ 68 3.4.2. Conceptos de Hipertexto y de Hipermedia ................................................ 69 3.4.3. Concepto de Interactividad ........................................................................ 71 3.5.1. Funciones comunicativas e informativas de Internet ................................. 75 3.5.1.1. Herramientas de com unicación e información de Internet................... 76 3.5.1.2. Usos de estas herramientas en la enseñanza......................................... 78 3.5.2. WebQuest ................................................................................................... 81 3.5.3. Entornos y Plataformas de Enseñanza–Aprendizaje virtual...................... 83 3.5.4. Posibilidades y limitaciones del uso de Internet en la educación.............. 89 4.2.1.Introducción…… …………………………………………………………………105 4.2.2.Iniciativas de las Admini straciones en España .......................................... 106 4.2.2.1.Iniciativas institucionales en España en g eneral .................................. 107 4.2.2.2.Iniciativas institucionales en Galici a .................................................... 113 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso III 4.3. Actualidad en Galicia: Proyecto SIEGA ......................................................... 117 4.4. Usos educativos de las TIC ............................................................................... 121 4.5. Formación docente y desarrollo profesional con las TIC ............................. 127 III. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN .................................. 139 1. BREVE RECORRIDO HISTÓRICO PO R LA INVESTIGACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN ................................................................................ 139 2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE TECNOLOGÍA EDUCATIVA .. 145 2.1. Línea 1: Aplicaciones educativas de las TIC ................................................ 146 2.2. Línea 2: Medios de comunicación y educación ............................................ 148 2.3. Línea 3: Diseño, desarrollo y evaluación de software educativo ................ 150 2.4. Línea 4: Las TIC en la educación escolar ..................................................... 154 2.5. Metodologías utilizadas y alguno s resultados más significativos ............... 164 IV. TOMA DE DECI SONES METODOLÓGICAS ................................. 169 1. PUNTO DE PARTIDA: PARADIG MAS DE LA INVESTIGACIÓN .............. 170 1.1. Paradigma positivista ..................................................................................... 171 1.2. Paradigma crítico ............................................................................................ 172 1.3. Paradigma interpretativo ............................................................................... 172 2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 174 2.1. Metodología cualitativa .................................................................................. 174 2.2. Etnografía ........................................................................................................ 177 2.3. Estudio de caso ................................................................................................ 179 4.3.1. REDUGA (Rede da Educación Galega) ................................................... 117 4.3.2. XADE (Xestión Administrativa da Educación) ......................................... 119 4.3.3. Servicios Educativos Mu ltimedia (SEM) .................................................. 120 4.5.1. Formación inicial y permanente del profesorado sobre TIC ................... 127 4.5.2. Habilidades y competencias para el uso de TIC ...................................... 132 4.5.3. Necesidades de formación y desarrollo profesional docente co n TIC ..... 136 2.4.1. Experiencias y prácticas docentes en el uso de medios tecnológicos ...... 155 2.4.2. El profesorado ante las TIC (actitudes, conocimientos, forma ción y desarrollo profesional) ........................................................................................ 157 2.4.3. Proyectos y experiencias pedagógicas de integración curricular de las TIC y Organización escolar y TIC .............................................................................. 161 2.3.1. El por qué del estudio de caso .................................................................. 180 2.3.2. Tipos de estudios de caso.......................................................................... 181 2.3.3. Fases y definición del caso ....................................................................... 183 ÍNDICE X Tabla 47: Actividad Profesional (Ciclo) - Frecuencia de uso TIC ................................ 330 Tabla 48: Uso del Ordenador en casa............................................................................ 343 Tabla 49: Uso de Internet en la casa ............................................................................. 344 Tabla 50: Uso de Internet en la escuela......................................................................... 344 Tabla 51: Aplicaciones informáticas y software educativo usado en casa ................... 353 Tabla 52: Aplicaciones informáticas y soft ware educativo usado en la escuela ........... 353 GRÁFICAS (Elaboración propia) Gráfica 1: Edad de los profesores ................................................................................. 286 Gráfica 2: Género de los profesores .............................................................................. 287 Gráfica 3: Actividad profesional de los docentes.......................................................... 288 Gráfica 4: Uso de Internet en la escuela por los profesores .......................................... 291 Gráfica 5: Frecuencia de uso de las TIC por los profesores.......................................... 292 Gráfica 6: Uso de software educa tivo en casa por los profesores ................................. 296 Gráfica 7: Uso de software educativo en la escuela por los profesores ........................ 297 Gráfica 8: Recursos de Internet us ados por los profesores en casa ............................... 299 Gráfica 9: Recursos de Internet usados por los profesores en la escuela ...................... 300 Gráfica 10: Uso de la dirección de correo electrónico dado por la Xunta de Galicia ... 301 Gráfica 11: Formación Técnica del m anejo de las TIC de los profesores .................... 305 Gráfica 12: Formación Pedagógica (aplicación TIC a la educación) de profesores ..... 306 Gráfica 13: Edad-Uso de PC en la escuela .................................................................... 313 Gráfica 14: Edad-Uso de In ternet en la escuela ............................................................ 315 Gráfica 15: Edad-Frecuencia de uso de TIC en la práctica pedagógica........................ 316 Gráfica 16: Edad-Software e ducativo en la escuela ...................................................... 317 Gráfica 17: Edad-Recursos de Internet en la escuela .................................................... 318 Gráfica 18: Edad-Uso correo de la Xunta de Galicia .................................................... 319 Gráfica 19: Edad - Formación Técnica ......................................................................... 320 Gráfica 20: Edad - Formación Pedagógi ca (aplicación TIC a la educación) ................ 321 Gráfica 21: Género - Uso de PC en la escuela .............................................................. 323 Gráfica 22: Género - Frecuenc ia de uso de las TIC ...................................................... 324 Gráfica 23: Género - Utiliza corr eo de la Xunta de Galicia .......................................... 325 Gráfica 24: Género - Formación Técnica ...................................................................... 326 Gráfica 25: Género-Formación Pedagógica (aplicación TIC a la educación) .............. 327 Gráfica 26: Actividad Profesional (cic lo) - Uso del PC en la escuela .......................... 329 Gráfica 27: Actividad Profesional - Us o de Internet en la escuela ............................... 330 Gráfica 28: Actividad Profesional - F recuencia de uso TIC ......................................... 331 Gráfica 29: Uso del ordenador en casa .......................................................................... 343 Gráfica 30: Días de la semana que los usa en casa ....................................................... 345 Gráfica 31: Tiempo de uso diario en casa ..................................................................... 346 Gráfica 32: Horas de uso del or denador por semana en casa ........................................ 347 Gráfica 33: Tiempo conecta do a Internet en casa ......................................................... 347 Gráfica 34: Reglas para usar el ordenador en casa ........................................................ 348 Gráfica 35: Reglas para usar el ordenador en la escuela ............................................... 349 Gráfica 36: Reglas para usar el ordenador en la escuela ............................................... 350 Gráfica 37: Cree que le ayuda a aprender ..................................................................... 351 Gráfica 38: Uso de Softwa re educativo en casa ............................................................ 351 Gráfica 39: Uso de Software educativo en la escuela ................................................... 352 Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso XI ESQUEMAS (Elaboración propia) Esquema 1: InForm áTICa..…………………………………………………………….40 Esquema 2: Usos de TIC por profesores y alum nos…………………………………..122 Esquema 3: Proceso de investigación: in terrelaciones y nive les de análisis.……..…..169 Esquema 4: Proceso de tom a de decisi ones metodológicas de la investigación...……195 Esquema 5: Com plementariedad y triangulac ión m etodológica de la investigación....197 Esquema 6: Diagram a de disposición de temas y categorías con sus influencias e interconexiones………………………………………………………………………..236 Esquema 7: Origen, ubicación y usos de las TIC ……………………………………..464 FOTOGRAFÍAS (Elaboración propia) Foto 1: Sala de Profesores fumadores y Foto 2: Sala de profes ores No fumadores ..................................................................... 362 Foto 3: Parte posterior (detrás) y Foto 4: Fachada pr incipal (frente) ................................................................................ 383 Foto 5: Escaleras y Foto 6: Patio lateral exterior ......................................................................................... 383 Foto 7: Comedor escolar ............................................................................................... 384 Foto 8: Fachada Principal (Puertas de entrada) ............................................................ 384 Foto 9: Gabinete médico ............................................................................................... 386 Foto 10: Despacho de dirección y Foto 11: Despacho jefatura de estudios ........................................................................ 387 Foto 12: Pasillo (con ventanas interiores)..................................................................... 387 Foto 13: Aula de Primero A .......................................................................................... 388 Foto 14: Aula de Cuarto A y Foto 15: Aula de Cuarto B ............................................................................................ 390 Foto 16: Sala de ordenadores o Aula de informática .................................................... 391 Foto 17: Fachada Edificio "Anexo" .............................................................................. 394 Foto 18: Aula de Informática "Anexo" ......................................................................... 394 Foto 19: Aula de Informática edific io principal Foto 20: Aula de Informática edificio principal ........................................................... 418 ILUSTRACIONES (Elaboración propia) Ilustración 1: Plano Planta baja .................................................................................... 385 Ilustración 2: Plano Primera Entreplanta ...................................................................... 386 Ilustración 3: Plano Segunda Entreplanta ..................................................................... 388 Ilustración 4: Planta en tres dimensiones ...................................................................... 389 Ilustración 5: Plano Te rcera Entreplanta ...................................................................... 390 Ilustración 6: Plano Cuarta Entreplanta ........................................................................ 392 Ilustración 7: Plano Quinta Entreplanta ........................................................................ 393 ÍNDICE XII SIGNIFICADO DE LAS SIGLAS, ABREVIATURAS Y CLAVES DE IDENTIFICACIÓN DE LAS FUENTES DE I NFORMACIÓN Siglas • AMPA : Asociación de Madres y Padres • BOE : Boletín Oficial del Estado • CEIP : Centro de Educación Inantil y Primaria • DOG : Diario Oficial de Galicia • IES : Instituto de Educación Secundaria • I+D : Investigación y Desarrollo • LODE : Ley de Calidad de la Educación • LOGSE : Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo • MEC : Ministerio de Educación y Ciencia • OCDE : Organización para la Cooper ación y Desarrollo Económicos • REDUGA : Red de la Educación Gallega • SEM : Servicios Educativos Multimedia • SIEGA : Sistema de Inform ación de la Educación Gallega • SMTP : Simple Message Transfer Protocol (Protocolo de Transferencia Simple de Correo) • TIC : Tecnologías de la Información y la Comunicación • UAC : Unidad de Atención a Centros • XADE : Xestión Administrativa da Educación del Siega Abreviaturas y claves de las fuentes de información • Del diario: Mar: Abreviatura del nombre de una profesora MC: Abreviatura del nombre de una profesora Mer: Abreviatura del nombre de una profesora Mi: Abreviatura del nombre de una profesora Is: Abreviatura del nombre de una profesora R: Abreviatura del nombre de un profesor X. : Abreviatura del nombre de un profesor • De las entrevistas formales e informales: I: Investigador E: Entrevistado E.PO1 : Entrevista con profesora PO1 (17 de diciembre de 2002) E.PO2 : Entrevista con profesora PO2 (17 de diciembre de 2002) E.PO2.2 : Segunda entrevista con profesor a PO2 (2 de diciembre de 2003) E.PO3 : Entrevista con profesora PO3 (17 de diciembre de 2002) E.D. : Entrevista con la director a D (17 de diciembre de 2002) E.PO.R. : Entrevista con el profesor R. (17 de febrero de 2004) E.AS.1 : Entrevista con el Asesor Siega (11 de febrero de 2003) E.AS.2 : Segunda entrevista con el Ases or Siega (18 de febrero de 2003) E.PO.Anexo.J : Entrevista con el profesor J. del Anexo (2 diciembre 2003) Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso XIII • De las observaciones: Obs.Clase. : Observaciones clases de la escu ela Obs.Clase.X. : Observación clase del profesor X. Obs.Clase.Is. : Observación clase de la profesora Is. Obs.Clase.R. : Observación clase del profesor R. Obs.Clase.Anexo.J. : Observación clase del profesor J. del centro Anexo • De los cuestionarios: Cuestionario profesores : Cuestionario a profesores de la escuela Cuestionario alumnos : Cuestionario a alumnos • De los documentos: MDC : Memoria del Curso PCC : Proyecto Curricular de Centro PEC : Proyecto Educativo de Centro PGA : Programación General Anual RRI : Reglamento de Régimen Interno Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso 1 INTRODUCCIÓN GENERAL La investigación realizad a en este trabajo de tesis analiz a la integración de las Tecnologías de la Información y la Com unicación (TIC) 1 en una escuela de Primaria de Galicia, a través del estudio de caso. El interés por las tecnologías, y fundame ntalm ente por las TIC, que se expresa cada vez más claram ente en la educación, es en gran medida consecuencia d e los importantes cam bios que se suceden hoy en dí a en la sociedad, entre los que destacan: modificación de las condiciones laborales, de los valores, de los hábitos..., pero fundamentalmente, el cambio más signifi cativo viene dado por el rápido acceso a grandes cantidades de información, que llega po r diversos canales. Es por ello que se hace necesario un entrenamiento intelectua l para que las personas dispongan de las capacidades de seleccionar, manejar, analizar y asimilar tal cantidad de inform ación. Estos cambios sociales implican otros cam bi os en el ám bito educativo como son, entre otros, la diversificación de los cont en idos, actores y espacios form ativos; la importancia del auto aprendizaje y la necesidad d e capacitación durante toda la vida. De ahí que las políticas educativ as de los últimos años hayan tenido como principal reclamo la incorporación de las TIC en los centros de todos los ni veles educativos. Por ejemplo, en las disposiciones acordadas en Lisboa se pretendía que todos los países miembros de la Unión Europea asegurasen y fom entasen la introducción de las TIC en las escuelas (M.E.C. 2004c). La escuela debería preparar a los individuos para que puedan responder y adaptarse a estos continuos y acelerados cam bios. Esta situación ha generado un desconciert o en las organizaciones educativas que se enfrentan a la necesidad de realizar pr ofundas transformaciones en la enseñanza que tradicionalmente han venido desarrollando para adecuarse a las demandas de la Sociedad de la Información, y también a la s necesidades educativas del contexto. Del mismo mo do, es imprescindible la form ación, tanto técnica com o pedagógica, del profesorado en esta área que le permita com pre nder el potencial que tienen las TIC en la enseñanza, y los cambios estruc tu rales que necesitan realizar las escuelas p ara que se genere una efectiva integración en la sociedad de la información. 1 Se entiende por Tecnol ogías de la Información y la Com unicación, también conocidas como TIC, aquellas que comprenden fun damentalm ente los m edios inform áticos inclui dos el ordena dor, los materiales multimedia interactivo s e Internet. INTRODUCCIÓN GENERAL 2 En este estudio, se pretende comprender cóm o se están viviendo estos cambios desde dentro de las instituciones, desde la perspectiva concreta de un centro educativo particular: una escuela de Prim aria. Hasta ahora existía una carencia de est udios más profundos y contextualizados sobre el tema a pesar de que es te problema tiene, s egún muchos autores, g ran importancia educativa. Pero tam bién es cier to que en estos últimos años se ha producido una convergencia del interés investigador hacia una línea o ámbito temático de las aplicaciones educativas de las TIC y su integración en la educación. Esta situac ión motiva la elección de esta temática para enm arcar un proyecto de investigación q ue aporte sugerencias pedagógicas acordes a los cambios que en estos inicios de siglo están viviendo las instituciones educativas. Para la realización de esta investig ación, se parte de los resultados y conclusiones alcanzado s en el Trabajo de Investigación Tutelado efectuado durante el curso académico 2000/2001 (Vidal Puga, 2001a). Se llevó a cabo un estudio sobre la introducción y e l uso de ordenadores y m ateriales m ultimedia educativos en escuelas de Primaria de Galicia en d os fases complem entarias, la primera utilizand o cuestionarios para la recogida de datos cu antitativos y la segunda, de corte cualitativo, a través de entrevistas a profesores. Supus o una primera aproximación a la realidad de las escuelas de primaria gallegas, aportando una seri e de conclusiones re levantes para el planteamiento de este proyecto. Entre sus re sultados, cabe destacar la constatación de una escasez generalizada de recursos inform áticos, un uso limitado de estas tecnologías en la mayoría de los centros y la falta de conocim ientos de los profesores para su implementación didáctica. Hay que tener en cuenta que el est udio se llevó a cabo en un momento de transición, en el cual los gobiernos, concienciados de la importancia de TIC para la educación, comenzaron a dotar a los centros d e estos recursos. Por otro lado, entre las c onclusiones alcanzadas en el mencionado trabajo, quedó patente la importancia y necesidad de formaci ón docente en el ám bito de las TIC, tanto desde el punto de vista técnico como pedagógico. Esta falta de form ación provoca muchas veces rechazo o, en el mejor de lo s casos, e l uso limita do de este tipo de materiales. De ahí la importancia de su an álisis dentro de procesos de enseñanza y aprendizaje, para poder plantear programas de formación docente adecuados a las necesidades de los profesores. Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso 3 Las TIC pueden ayudar en gran medida en las tareas de enseñanza y aprendizaje de profesores y alumnos, por esa razón es im portante investigar sobre los mecanism os y procesos que lo hacen posible. Pero, co m o afirman Cabero y Duarte (1999), las potencialidades y lim itaciones de estos materiales no se encuentran exclusivamente en ellos, sino que éstos interaccionan en un contexto físico, organizativo y humano determinado, que repercute en los resulta dos que se obtienen. Por este m otivo es importante tam bién conocer las repercusiones en su integración desde el punto de vista curricular y organizativo de la escuela y de la formación docente y desarrollo profesional de los profesores. Esta integrac ión se puede encontrar con obstáculos, como por ejemplo la falta de recursos, de espaci os, de formación de los profesores, etc.… Y es aquí donde surge un interr ogante que guía el estudio: ¿Q ué e s l o q u e o c u r r e e n l a realidad de la escuela con la integración de las TIC? Intentando responder en cier ta medida a esta pre gunta, se plantea esta investigación, que analiza la in tegración de las TIC en una escuela, teniendo en cuenta los principales condicionantes físicos, cu rriculares, organizativos y hum anos que se ponen en juego (medios m ateriales, formación docente, actitudes, problemas, etc.) y que inciden en esta integración. Para esto se seleccionó un contexto edu cativo oportuno, es decir, una escuela de Primaria de Galicia en la que se llevan a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se utilizan este tipo de tecnologías, con el objeto de conocer una situación real que aporte un poco de luz al problema. Se realizó una investigación cualitativa interpretativa, a través de un estudio de caso etnográfico, de tipo longitudinal, en el que se utilizaron variadas técnicas e instrum ent os de recogida y análisis de datos, tanto cualitativos como cuantitativos, a m odo de complementariedad y triangulación metodológica. La investigación se insc ribe dentro del proyecto FormAI 2 , de intercambio con otras escuelas de Brasil y Portugal a través de Internet, dond e se in tenta hacer partícipes a los profesores de la propia investigación, fomentando su práctica reflexiva para su formación docente, a través de la m etodolog ía de la investig ación-acción, proceso que no llega a concretarse completamente, lim itándose su participaci ón a reuniones de 2 FormAI : Fo rmación d ocente para act uar en Ambie ntes Infor máticos de aprendizaje . Proyecto galardona do con el pri mer prem io del II Certame n Intercam pus de Investi gación y Docenci a en la Red 2004 en la Modalid ad A de Investigación y Tesi s doctorales (www.cam pusred.net/certamen) INTRODUCCIÓN GENERAL 4 debate, a modo de entrevistas grupales y grupos de discusión, y su colaboración puntal en la elaboración y ap licación de los cu estionarios, en un pr oceso que se puede considerar de investigación colaborativa. Sobr e las limita ciones y ventajas de este proceso se reflexiona a lo largo del inform e, desde la toma de decisiones m etodológicas hasta las conclusiones. El texto se estructur a en seis partes o grandes capítulos, que van desde la introducción a las conclusiones, en donde se combina el trabajo teórico y el empírico, y cuya estructura se corresponde, en cierta me dida, con el desarrollo de la investigación. Los marcos conceptual y metodológico fueron trabajados a lo largo de todo el proceso, ya que representa un continuum donde lo teórico y lo empírico se entrem ezclan, en una relación de interdependencia perm anente. Po r tanto, la división en partes del informe responde más a cuestiones de organi zación y presentación, que a razones metodológicas. De este modo, se puede decir que la estr uctura del presente informe comienza tras esta introducción, con el capítulo I: Problema y contexto de la investigación , donde se establecen los planteamientos previos de lo s que debiera partir t oda investigación de este tipo: el problema de estudio, la jus tificación de su elección, los objetivos, las dimensiones que serán trabajadas y el cont exto donde se encuadra la investigación. A continuación, en un segundo capítulo, se presenta el marco teórico , comenzando por un prim er acercamiento c onceptual a aquellos térm inos que son significativo s para la investigación, como son los de: Sociedad de la Inform ación, brecha digital, Tecnologías de la Informaci ón y la Com unicación, medios, materiales y recursos, Software y Hardware, Multim edia, Interactividad, etc. Par a continuar con algunas consideraciones previas sobre su uso y la historia de la introducción de las TIC en la escuela, tanto en el contexto ge ne ral español como en el caso de Galicia. Ya en la tercera parte del trabajo, que no puede des liga rse de la te oría, se presentan los antecedentes de la inv estigación en el área de Tecnología Educativa y sobre la integración de las TIC en la edu cación, con un breve recorrido histórico po r la investigación en el área y una descripción de las princi pales líneas de investigación, para terminar el capítulo con una aproxim ación a las metodologías em pleadas en este campo y algunos de sus resultados m ás significativos. En el cuarto capítulo se describen las decisiones metodológicas tom adas desde el planteamiento previo del paradigm a de la investigación, pasando por la m etodología Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso 5 seleccionada y los métodos em pleados, hast a la delimitación de las técnicas e instrumentos de recogida de datos, explicita ndo el por qué de su elección y su proceso de elaboración. Seguidamente, se describen los procesos de recogida y análisis de datos 3 y los criterios de credibilidad, transferenci a, dependencia y confirmación del estudio. En el quinto capítulo, se pasa al estudi o de caso propiamente dicho. Este am plio capítulo se divide en tres im portantes apar tados. En el prim ero se comienza con la descripción de las fases del trabajo de ca m po llevado a cabo: co n los procesos de elección del centro (selección de l caso), de la toma de c ontacto con la escuela, de entrada en el cam po y de negociación de la colaboración con los profesores. Termina con la descripción de los pr ocesos de elaboración y nego ciación del inform e. En el segundo apartado de este capítulo, se presentan los resultados del an álisis de los datos cuantitativos y, en el siguiente gran apartado, las descripciones cualitativas surgidas del análisis de datos de las demás técnicas e ins trumentos utilizados, co mo resultados generales de todo el proceso de investigaci ón, organizados tendiendo en cuenta las dimensiones de estudio. La presentación de este trabajo se co mpleta con las conclusiones generales, como último cápitulo y no por ello, menos importante. Estas conclusiones se acompañan de una serie de recom endaciones y de reflexiones finales, donde se describe de forma muy personal todo el proceso, in cluyendo, además, una exposición de las herramientas inform áticas utilizadas, como complem ento y ayuda, ineludibles a nuestro entender, en un trabajo de inve stigación de este tipo, no sólo por la temática que trata, sino también por la necesidad de aprovech ars e de los adelantos que nos ofrece la tecnología en el ámbito de la investigación. Estas últimas conclusiones tratan de servir tanto para la continuación y profundización de la investigación com o ser una hum ilde aportación al desarrollo de esta línea de investigación. Porque, ya de sde el momento en el que las TIC se introducen en las escuelas com o respuest a a una demanda social, y em piezan a ser 3 En la metodol ogía cualitativa el análisis de datos va paralelo a la rec ogida de los m ismos, por l o que no se distinguen com o fases distintas, ya que hay una interacción perm an ente entre observaci ón e interpretación; datos recogidos y análisis; en defi nitiva, acción-reflexión (Goetz y LeCompte 1988). En este inform e aparecen sepa rados, pe ro sólo a nivel de presentaci ón, explicand o por una parte los p rocesos de recogi da de datos y por la otra los de anál isis, pero si empre partie ndo de la base de que son m uchas veces simultáneos. I. PROBLEMA Y CONTEXT O DE LA INVESTIGACIÓN 12 uso que se les da en diferentes espaci os, la formación y conocimientos de los profesores, etc. Por esta razón, esta inve stigación comienza con la descripción de la situación actual, en lo que a integ ración de ordenadores y materia l multimedia se refiere, del contexto de inve stigación, en este cas o, escuelas de Primaria d e Galicia. En definitiva, se trataría de ahondar en la idea que sostiene San Martín Alonso (1995) de propiciar una refl exión frente a los recursos tecnológicos que de modo indiscriminado entran en las escu elas. En la última década ha surgido un replante amiento de las necesidades edu cativas en relación con la introducción de las Tec nologías de la Información y la Comunicación en el ámbito esco lar. Esta situación ge nera un desconcierto en las organizaciones educativas que se enfrentan a la necesidad de utilizar nuevos y diferentes m edios en el contexto escolar y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en particular. Estos nuevos m ateriales, deberían adecuarse a las dem anadas de la Sociedad de la Información, pero también a las necesidad es educativas del contexto. Del mismo modo, es importante que los profesores conozcan su potencial para ser utilizadas en el aula. Por esta razón es impre scindible la formación, tanto técnica como pedagógica, de los profesores en esta área. Estas tecnologías pueden ayudar enorme mente en las tareas de enseñanza y aprendizaje de profesores y al umnos y, por lo tanto, es impo rtan te investigar sobre los mecanism os y procesos que lo hacen posible . Pero, como afirm an Cabero y Duarte (1999), las potencialidades y limitaciones de estos materiales no se encuentran exclusivamente en ellos, sino que éstos inte raccionan en un contexto físico, organizativo y humano determ inado, lo que repercute en los resultados que se obtienen. Por este motivo es importante también c onocer la s repe rcusi ones de su utilización en procesos de enseñanza y aprendizaje contextu alizados. " De este modo, cada nueva propuesta pedagógica, cada nuevo medio, cada nuevo material, pasa por un proceso de resituación contextual que informa su consideración o no en los entornos de enseñanza, plural, abierta y multiforme, dialéctica y controvertida " (Sancho 1997, 36). Así, en esta inves tigación se plantea analizar la integ ración y utilizació n de las TIC en una escuela, tenie ndo en cuenta las condici ones físicas, curriculares, organizativas y humanas que se ponen en juego. Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso 13 3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN El objetivo principal de esta investigación es el anál isis de la integración de TIC en el contexto de una escuela de Primaria de Galicia. Este objetivo general se c oncretiza en los siguientes Objetivos específicos : - Identificar, seleccionar y describir una escuela de Primaria donde se llevan a cabo experiencias concretas de utilización de TIC - Conocer el proceso de llegada de las TIC a la escuela y la cantidad, calidad, accesibilidad y usos de esas tecnologías. - Estudiar la integración y los impactos y cam bios generados por el uso de estos recursos. - Analizar las repercusiones surgidas por la introducción de las TIC desde el punto de vista organizativo, curricula r y de desarrollo profesional. - Conocer las actitudes, opiniones, se ntimientos, conocim ientos y formación sobre las TIC, de los di ferentes sujetos in volucra dos en los procesos de integración: alumnos, profesores y equipo directivo, principalm ente. - Indagar sobre las necesidades, limitacion es, posibilidades del uso de TIC en el centro. 4. DIMENSIONES Y TEMAS DE ESTUDIO Por lo general, en la investigación cual itativa, a partir del problema y de los objetivos, se establecen dimensiones de aná lisis, teniendo en cuenta también el m arco teórico o investigaciones previas. Gracias a la flexibilidad de la metodología, se pueden ir haciendo m odificaciones y ampliaciones a lo largo del proceso de investigación, teniendo en cuenta las primeras aproxim aci ones a la realidad a estudiar. Igualmente, estas grandes dimensiones están conformadas por una serie de tem a s más específicos, muchos de los cuales también van surgiendo a medida que se avanza en el trabajo de campo. Esto es lo que ocurre en esta investigación, en donde se establecieron inicialmente una serie de dim ensiones gene rales, con sus correspondientes temas de estudio, partiendo de los objetivos de invest igación y que se basan, en parte, en las utilizadas en el anterior trabajo (Vidal Puga 2001a). A estas dimensiones y a los tem as se uni eron otros nuevos surgidos durante el I. PROBLEMA Y CONTEXT O DE LA INVESTIGACIÓN 14 proceso de recogida y análisis de los da tos, como es el problem a del tiempo, que aparece una y otra vez de forma recurrente. En el siguiente cuadro se presentan ag rupadas y ordenadas según su contenido y el momento de su planteam iento (inicial y durant e el proceso): DIMENSIONES TEMAS PLANTEAMIENT O INICIAL 1. Cantidad, ca lidad y acces ibilidad de las TIC y su proceso de llegada a la escuela 1.1. Cantidad, calid ad y accesibilidad 1.2. Proces o de llegada a la escuela 2. Los us os de las TIC 2. 1. Usos si n los alum nos 2.2. Us os con l os alum nos 2.3. Integraci ón curric ular 3. Actit udes, opinio nes y sent imient os hacia estas tecnologías y su aplicación en la educación 3.1. Del profes orado 3.2. Del alum nado 3.3. Del equi po directi vo 3.4. De la Admi nistración 4. Formación, conocim iento s y experiencia docente en el uso de las TIC aplicadas a la educación 4.1. Del profe sora do en gener al 4.2. De los pro fesores entrevi stados 5. Organización Es pacial de los centros 5.1. Orga nización espaci al de los edificios 5.2. Dist ribución de las tecn ologías PLANTEAMIENTO DURANTE EL PROCES O 6. Organización Temporal de la escuela 6.1. H orarios d e los alum nos 6.2. H orarios del profe sorado 6.3. El problema de l tiempo 6.4. C oordinac ión 7. Aulas de informática 7.1. Su o rganizaci ón espacial 7.2. Su organizaci ón temporal 7.3. Gestió n y manteni miento Cuadro 1: Di mensiones y Temas de Es tudio (elab oración propia) Las dimensiones relacion adas con el aula de inform ática se plantearon también a posteriori al descubrir que configuraban un espacio fundamental en torno al cual se desarrollan gran parte de las actividades relacionadas con las TIC en la escuela estudiada, ya que su presencia en las aulas ordinarias es minoritaria. Esta incorporación de nuevas dim ensiones responde a la flexibilidad prop ia de la metodología cualitativa, pudiendo utilizarse en este caso el famoso térm ino serendipity utilizado por el fisiólogo Cannon ( 1945), quien lo recogió de la obra Three princess of Serendip , de Walpole, donde se narra la historia de la búsqueda de algo y el hallazgo de Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso 15 otras cosas interesantes que no eran buscadas previamente. A continuación se describe cada una de estas dim ensiones tratando de explicar su pertinencia en la investigación: 4.1. Cantidad, calidad, y accesibilidad de las TIC y proceso de llegada a la escuela Como es lógico suponer, los recursos tecnológicos con los que se cuenta, constituyen un condicionante que potencia o lim ita las posibilidad es de utilización del medio informático. En las investigaciones sobr e ordenadores y escuela, esta variable aparece como de obligado estudio desde hace años hasta la actualidad (Cabero 1991, Cabero y otros 2000a, 2000b, De Pablos 1992, Gallego Arrufat 1994, Gargallo y otros 2003, Lieberman 1985, McFarlane y De Rijcke 1999, Montero y otros 2004, Sarramona y otros 1987, Veen 1993, Zammit 1992, Zamora 1999). De todos los elementos, es quizás, el software edu cativo el que m ás in terés ha despertado, y todavía despierta (Baillere 2002, Escudero Muñoz 1992c, Farr ay y Aguiar 1999, Ga rcía Velasco 2000, Gómez del Castillo 1996, Lucena 1992, Sa ntos 2003, Squires y McDougall 1994, Taylor 1982, Valente 1998, Vi eira 1999, Winograd 1996). Interesa no sólo conocer el número de or denadores o de software que hay en la escuela, sino también su ca lidad, distribución, or ganización, mantenimiento, así com o el acceso a Internet. En esta dimensión tam bién nos interesa analizar los procesos de llegada a la escuela de estos recursos, conoc iendo un poco la historia del centro en este sentido. 4.2. Usos de las TIC Los usos de las TIC en la educación es uno de los aspectos más tratados en la literatura especializada. Son muy num ero sas las clasificaciones y listas de usos confeccionadas en su mom ento, como las propue stas de Delval (1985), Gros (19 87), Benedito (1988), Gallego (1994e ), Area (1991b), Bartolomé ( 1999), Santos (2003), etc. Esta dimensión se refiere a la s diferentes prácticas que se h acen de estas tecnolog ías en la escuela, desde el uso de los profesores y del equipo directivo para tareas administrativas y de gestión; búsqueda e intercam bio de información, preparación de clases, etc.; hasta los d ivers os usos con los alumnos. Los procesos formativos y la interrelación alumno-docente s on aspectos im portantes, por lo que es útil observar al profesor como f acilitador del aprendizaje, la atmósfera, el m aterial utilizado, los procesos de evaluación, etc. I. PROBLEMA Y CONTEXT O DE LA INVESTIGACIÓN 16 4.3. Actitudes, opiniones y sentimientos ha cia las TIC y su aplicación educativa Se trata de entender, por un lado, los pr ocesos cognitivos e interpretativos del entrevistado. Cuestiones que implican una toma de decisión, un posicionam iento por parte del demandado. Por otro lado, están también los sentim ientos, que aunque difieren de las actitudes y opiniones, están muy interrelaci onados entre sí. Los sentimientos son cuestiones dirigidas a entender las respuestas em ocionales de los entrevistados a s us experiencias y pensamientos. Para indagar sobre sentimientos hay que preguntar al entrevistado qué siente. Entre las investigaciones en esta línea podemos destacar las de Blázquez y otros (2000); Pérez Pérez, Álvarez García, Del Mora l y Pascual Sevillano (1996); Pérez Pérez y otros (1998); Rodríguez (2000) y V ázquez y Beltrán (1989), entre otras. 4.4. Formación, conocimientos y experiencia docen te sobre TIC en la educación Estas dimensiones y fundam entalmente la form ación y experiencia docente relacionados con el desarrollo profesional, son consideradas relevan tes en numerosas investigaciones (Area y Correa 1992, Cabero y otros 1998, Castaño y otros 2004, Fernández Muñoz 1998, Litwin 200 4, Preece y Jones 1985, Villar A ngulo y otros 1998, Wedman 1986). En diversos estudios suele caracteriz arse la muestra en relación con esta dimensión (Cabero 1994b, Correa Gorospe y Bl anco Arbe 2004). Como recoge Gonzalo Vázquez (1989), se han desarrolla do estudios específicos para determinar la relevancia de esta dimensión. Por otro lado, la formación del profesor ado, como indicativo de preparación académica, puede ser tam bién un indicador de las percepciones y actitudes hacia el medio inform ático, así como de su utilizac ión. Parece razonable admitir com o hipótesis de trabajo, que una buena preparación info rmática y técn ica, ad emás de didáctica, predispone a una mayor aceptación y uso de las TIC (Cabero y otros 1993). Por otro lado, se debe puntualizar que en este caso al hablar de preparación informática, se hace referencia a la doble vertiente de su propi a consideración como medio de instrucción o com o obj eto de estudio en sí misma. Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso 17 4.5. Organización Espacial de los centros En la organización espacial hay dos as pectos fundamentales que analizar: la distribución de los espacios y la de los equipos y materiales . Esta dimensión abarca, por tanto, la organización de los ed ific ios escolares desde su pers pectiva arquitec tónica y de distribución de los espacios y, por otro, la distribuc ión de las TIC en los edificios. Es importante conocer dónde se sitúan las TIC para poder an alizar sus posibilidades y limitaciones de acceso. Algunas investigacion es han tratado de ind agar sobre las distribuciones y ubicaciones más eficaces. Auto res que tratan tem áticas relacionadas con esta dimensión son: Cabero y otros (1993), Lieberm an (1985), Lesgold (2000), Sarramona y otros (1987), Venezky y Davi s (2002), Zam ora (1999), entre otros. 4.6. Organización Temporal de la escuela Esta es una de las dimensiones surgidas en el proceso de investigación porque la falta de tiempo surgió desde el principio de la investigaci ón como un tem a recurrente que preocupa a los profesores y lim ita sus actividades y iniciativas, especialm ente en relación con el uso de las TIC, que requiere una invers ión importante de tiem po en planificación, organización e im plementación, además de en form ación, tanto técnica como pedagógica. Los horarios, de profes ores y alumnos, y el tiem po para la coordinación docente también forman parte de esta dim ensión. Autores que estudian estos aspectos son, entre otros, Adelman, Walking y Hargreaves (2003), Apple (1989), Domènech y Viñas (199 7) y Gairín (1993, 1996). 4.7. Aulas de informática Se observa que en la mayoría de las es cuelas existe un esp acio específico donde se instalan los ordenadores y que comúnmente se denomina “aula de inform ática”. Creemos importante trabajar la concepción con la que se trab aja en ella, las representaciones que profesor es y alumnado tienen de dic ho espacio, los condicionantes de su nominación. Analizarem os todo lo refere nt e a la organización de este espacio, sus horarios, la distribución del hardware, su gestión y su mantenimiento. Esta tam bién es una de las dimensiones planteadas a posteriori, por la im portancia que este espacio tiene en el contexto de la escuela com o eje vert ebrado r de la mayoría de las activ idades con TIC, sobre todo con alumnos, debido, en parte, a la falta de otros espacios alternativos, como las aulas ordinarias, donde la pres encia de las TIC es escasa o nula. I. PROBLEMA Y CONTEXT O DE LA INVESTIGACIÓN 18 5. ENCUADRE DE LA INVESTIGACIÓN Este estudio se sitúa dentro del grupo de investigación Stellae del Departamento de Didáctica y Organización es colar de la Universidad de Santiago de Compostela y del proyecto de investigación e intercambio FormAI. Formación docente para actuar en Ambientes Informáticos de aprendizaje , donde participaba co mo coordinadora de escuelas en Portugal y España, entre las que se encuentra la de l caso de estudio. A continuación se describe n estos dos contextos ha ciendo referencia a las investigaciones y resulta dos que se producen en cada uno de ellos. 5.1. Grupo de Investigación Stellae El grupo de investigación Stellae ha concluido reciente mente (diciembre de 2004) un proyecto de inve stigación titulado: “ A influencia das novas tecnoloxías no desenvolvemento organizativo e profesi onal dos centros educ ativos. Estudio da situación en Galicia ” 6 , financiado por la Xunta de Galicia. En ese proyecto se utilizaron instrumentos cuantitativos y cualitativos, aplicando cuestionarios a centros educativos de Pr imaria y Secundaria y llevando a cabo tres estudios de caso en dos escuelas de Pr imaria y un centro de Secundaria. Esta investigación ha aportado un conocimiento lo suficientem ente comprensivo y holístico de la situación actua l en Galicia, en rela ción con el impacto que la inversión de hardware y software está teniendo en las escu elas de Prim aria y Secundaria de nuestro contexto. Como conclusiones más relevantes de l trabajo tanto cuantitativo como cualitativo realizado, se pueden resaltar aquellas que tienen importancia para esta investigación, como por ejem plo: La manera de entender el trabajo de la escuela con las TIC parece responder a una concepción taylorista de la organización y tradicion al de la enseñanza. No se introducen para innovar sino para reforzar lo existente y la función simbólica de las dotaciones es predom inante . Los estudios de caso mostraron que las TIC llegan a los centros educativos sin que previamente dispongan de un proyecto que implique algún tipo de modificación de las prác ticas didácticas dominantes, sin el apoyo formativo imprescindible para realizar el supuesto cambio esperado. S e concluye que 6 Proyecto c oordina do por l a Doctora Lourdes M ontero y en que han part icipado: l os profeso res Quintí n Álvarez, Mª Dolores Fernández Tilve, Adriana Gewe rc, Rufino Gonzále z Fernández, Mª Laura Malvar, Esther Martínez Piñeiro, Eulogio Pernas, Jesús R odríguez Rodríguez y Mª D olores Sanz Lobo y las becarias de investigación Ol ga González Guisande y María del Pilar Vidal Puga. Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso 19 esta es una de las razones por las cuales los cambios que se producen son poco significativos en los modos de enseñar y aprender. La incorporación de las TIC no supone ninguna garantía de innovación en la es cuela, ni garantiza que la dirección de esos cambios asegure conseguir la mejora de los aprendizajes de lo s sujetos de la institución (Montero y otros 2004). 5.2. FormAI: Formación docente en Ambientes Informáticos de aprendizaje Esta investigación se encuadra también dentro del proyecto FormAI. Formación docente para actuar en Ambien tes Informáticos de aprendizaje . Se trata de un proyecto interinstitucional, en el cual se desarrolla ron actividades de coope ración e intercambio entre la Universidad de San tiago de Com postela (USC) de España y la Universidad de Santa Cruz do Sul (UNISC) de Brasil, y entre do s escuelas de ese país, un “ agrupamento ” 7 de seis escuelas de Portugal y una escuela de Galicia (la del caso de estudio). El propósito de este proyecto era el intercambio de ideas y propuestas metodológicas entre profesores y de actividades entre alumnos util izando Internet, con la coordinación de los investigadores, a tr avés de herramientas de com unicación como el e-mail y los foros de discusión. Para ello se utilizó el respaldo de la página W eb del proyecto (www.form ai.tk) y la plataforma virtual Intercampus de CampusRed (www.campusred.net/intercampus), como puntos de encuentro entre los investig adores, los profesores y entre sus alum nos, para la interacción y el intercambio de expe riencias e información (Vidal Puga y Sterem 2005). En función del objeto de trabajo plant eado, se seleccionó la metodología de la investigación-acción, donde los profesores participan com o investigadores de su propia práctica, promoviendo la reflexión crítica y el trabajo colaborativo para la formación docente. En esta metodología de trabajo se buscaba profundizar tem as relevantes para los profesores, pensando que la capacitación docente depende en gran m edida de la posibilidad de tener un a apro xim ación entre la teoría y la práctica, a través de la autorreflexión crítica y la investigación en la acción. 7 Conjunto de escuelas rurales agr upadas, form ado en este caso por seis escuelas de Prim aria y cuatro jardines d e infancia. I. PROBLEMA Y CONTEXT O DE LA INVESTIGACIÓN 20 Los objetivos del proyecto eran variados y su consecución fue diferente en cada escuela: 1. Organizar un trabajo colaborativo e interd iscip linario con lo s profesores para el intercambio de ideas y propuestas, de senvolviendo una m etodol ogía cooperativa de estudio y formación, usando la comunicación virt ual entre profesores de las diferentes escuelas; 2. crear espacios presenciales y “virtu ales” de estudio y reflexión sobre cuestiones sobre el uso de las TIC en la educación; 3. identificar necesidades p ara la realización de una propuesta de formación del profesorado en y para el uso de las TIC; 4. reflexionar sobre el pape l del docente a partir de la introducción de la informática en la educación; 5. identificar criterios de evaluac ión de materiales multim edia y elaborar un instrumento adecuado al contexto que perm ita una selección acotada y el estudio de los materiales multim edia utilizados en las escuela s participantes; 6. llevar a cabo actividades con los alum nos, organizadas por los profesores con la ayuda de los coordinadores. En cada escuela había uno o varios coordi nadores (en su mayoría investigadores y docentes o becarios) que trab ajaran de forma colabo rativa con los pr ofesores de las escuelas. Las funciones de estos coordi nadores eran las siguientes:  Participar en el proyecto llevando a cabo un trabajo de colaboración y comprensión del contexto, aportando conocim ientos y dedicación;  coordinar las reuniones tratando de fomentar el diálogo y el intercam bio;  fomentar las capacid ades de au torreflexión de los docentes;  proporcionar marcos metodológicos que apoyen la práctica reflexiva, el desarrollo de conocimientos com unes y su divulgación;  crear y actualizar la página web del proyecto con amplia información, experiencias, enlaces y un foro de debate;  colaborar en las tareas de in tercam bio e in teracción vía Internet entre alumnos de las diferentes escuelas;  recoger datos, analizarlos y reflexion a r junto con los prof esores sobre ello; Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso 21  negociar con los profesores la validez de los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos de r ecogida de datos utilizados; y  elaborar inform es y negociarlos con lo s dem ás participante s para que puedan aportar posibles cambios y sugerencias. El proyecto comenzó en febr ero de 2002. Es esa época, se desarrolló la página Web del proyecto (www.formai.tk), como punt o de encuentro entre los profesores y entre sus alumnos, para la interacción y el intercam bio de experiencias e información, fomentando la form ación de todos en el uso de las TIC. Así, se organizó un grupo de estudio on-line, a través del “foro de discusión” de la página, en donde los participantes de l proyecto podían conjuntam ente construir conocimientos sobre el trabajo interactivo vía red. Esa fase del proyecto se prolongó hasta finalizar el trabajo. Por otro lado, se realizaron reuniones pr esenciales con encuentros periódicos, aproximadam ente cada dos semanas, en cada escuela, coordinadas por los diferentes investigadores de cada universidad. El objetivo principal de estas reuniones era organizar un trabajo conjunto con los profesor es, para dinamizar el intercambio y poder desarrollar y profundizar im portantes aspectos del proceso educaciona l y así posibilitar un adecuado uso de las herramientas tecnológ icas con los alumnos intentando prom over un aprendizaje significativo. Los temas a tratar eran establecidos y ne gociados por todos. Se hacía hincapié en la temática aludida en los objetivos planteados, sobre todo con el objeto de identificar problemas y necesid ades de form ación de los prof esores, para poder diseñar una propuesta de formación adecuada. En toda s las escuelas se procuró tratar temas similares, intercam biando ideas , experiencias y materiales bibliográficos. Además, a través también de la página W eb de l proyecto, primero, y la plataforma Intercampus de CampusRed , después, los profesores pudieron intercambiar e xperiencias y documentos y tener acceso a enla ces de interés. De este modo, se puede decir que comenzó el trabajo de formación de los profesores proporcionando espaci os, presenciales y virtuales, de discusión y reflexión sobre la práctica en la introducción de las TIC en los proces os de enseñanza y aprendizaje. Posteriormente se p lantearon acti vidades con los alumnos de varias de las II. MARCO TEÓRICO 28 concentraban ya entonces 2/3 del total mundial de los internautas, m ientras que en Asia, que tiene más de 2/3 de la población m undi al, su número no llegaba al 30% del total mundial. En el caso de España, a pesar de la escasa difusión de Internet en relación con el resto de Europa, había (y sigue habiendo) un número de usuarios que dobla al del continente africano. De este modo, los países más desarroll ados desenvuelven grandes tecnologías que permiten el acceso m asivo a la informaci ón y, a su v ez, favorecen su desarrollo, mientras que los países pobres y del llam ado tercer mundo no pueden lograr los niveles esenciales para su progreso porque no cuenta n con recursos tecnológ icos, es el “pez de la globalización que se muerde la cola”. Para Landau (2002) la brecha digital es en gran medida, una profundización de las formas existentes de exclusión social. De acuerdo con esto, para Ávila (1999), lo que delimita la d iferencia entre el borde d e la inclusión y la exclus ión social es justam ente la tenencia o carencia de información y la pr eparación de cada indi viduo para manejarla. En la sociedad de la información todo individuo, sin im portar su grupo étnico, religión, status o características , debería tener el derecho a ad quirir el conocimiento que le permita integra rse en esta sociedad. Por que quien no lo consigue, queda excluido. La fragmentación social y la exclusión hacen qu e millones de personas se encuentren directamente fuera de la sociedad y de su s beneficios. La inform ación debería estar al servicio de las personas y no en contra, se r accesible a todos ya que en esta nu eva sociedad de la información, la inform ación es parte del conocimiento y el conocimiento es poder (Ávila 1999) Se hace necesaria también form ación para poder adaptarse a los continuos cambios sociales prop ios de esta era, entre los que destacan: modificación de las condiciones de trabajo, de las comunicacione s, de los valores existentes, del perfil sociocultural de la población... Y es como dice Ávila (1999): “ El hombre educado en la sociedad de la información, tiene que saber vivir afrontando los mencionados cambios y saber enfrentar los problemas emergentes .” 10 Los cambios sociales enunciados implican otros cam bios en el ámbito educativo como son, entre otros, la prolongación del aprendizaje a lo largo de la vida, la diversificación de lo s lugares, de los temas y de lo s agentes de la form ación y la importancia atribuida a la autoform ación. 10 En: http://www.geo cities.com/ciceron.geo/ educacion1.htm 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO 29 Por lo tanto, “…se va caracterizando una sociedad e n la que la educación al proporcionar el acceso a los medios de información y de producción, se convierte en un elemento clave que dota de oportunidades o agud iza situaciones de exclusión” (Flecha y Tortajada, 1999,16) La escuela no puede suponer una barrera (c urricular, organizativa), que impida la adquisición de conocimientos, habilid ades y destrezas, y la relación con otros, s ino todo lo contrario. La escuela debería pr eparar a los individuos para responder y adaptarse a estos continuos y acelerados cam bios. Esta idea no es nueva, ya se trató hace m ás de una década, en el documento elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia (1989b) pa ra discutir el proyecto de reforma de la enseñanza donde se especificaba que: “El acelerado ritmo de innovaciones tec nológicas reclama un sistema educativo capaz de impulsar en los estudiantes el interés por aprender. Y que ese interés ante nuevos conocimientos y técnicas se mantenga a lo largo de su vida profesional, que probablemente tenderá a realizarse en áreas diversas de una actividad productiva cada vez más sujeta al impacto de las nuevas tecnologías”. (M.E.C. 1989b, 23) Sin embargo, a un lustro de iniciado el siglo XXI, estos objetivos aún suenan a utopía. En el ámbito profesional también ex iste un desajuste cada vez mayor entre las “cualificaciones profesionales” y los avan ces tecnológicos que hace necesario un reciclaje profesional. En este context o, la educación se pe rcibe como factor determinante en el desarrollo económ ico y a menudo las inversione s en investigación y en tecnología no producen los resultados esp erados, muchas veces porque no van acompañados de un esfuerzo por p reparar a los recursos humanos. Como m anifiesta Gimeno Sacristán (2001), sobre las espaldas de las instituciones educativas recaen m uchas aspi raciones entre las que se encuentra la de formar para el mundo laboral en un si stema productivo bastante diferenciado. Por otro lado, también las TIC adquieren un relevante papel com o recurso educativo en la atención a la diversidad, en tanto que cabe considerar a éstas como un conjunto de medios y recursos al servicio de la educación que han de pro mover la plena integración de las personas con cualquier tip o de necesidad educativa especial o de II. MARCO TEÓRICO 30 compensación educativa, al tiem po que ti enen que facilitar el acceso a todos los alumnos a sistemas de lenguajes diferent es y dem andados en nuestra sociedad (Fernández Batanero y Velasco Redondo 2003). En resumen, la educación, y fundamentalmente “ la educación de calidad para todos ” 11 (M.E.C. 2004c, ONU 2000, UNESCO 2000a) es indispensable para lograr un futuro mejor y constituye un “antitodo” contra la exclusión social en el plano local, nacional y mundial (UNESCO 2004). En la propuesta de deba te del MEC sobre la “ Educación de Calidad para todos y entre todos” (M.E.C. 2004c) se recuerda que ante lo s desafíos de la globalización y de la nueva economía, basada en el conocim ie nto, se presentaron los objetivos futuros concretos de los sistemas educati vos de la Unión Europea en la Cumbre de Lisboa del año 2000 y en el Consejo Europeo de marzo de 2001 de Estocolm o. En el capítulo sobre la situación actu al y los desafíos de la educación en España, el MEC destaca entre estos objetivos el de aumentar: “ la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación, lo que implica mejorar la capacitación de lo s docentes, desarro llar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimie nto, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la comunicación ” (2004a, 2 0). Un paso para lograr esta educación para todos puede ser la integración efectiva de las TIC en la escuela, ya que con ella se facilita el acceso a las tecnologías, desarrollando las capacidades nece sarias para su uso adecuado. 2.2. Tecnologías de la Información y la Com unicación (TIC) y sus implicaciones en la educación Son muchos autores los que han trata do de definir el significado de las Tecnologías de la Información y la Com unicación (Area 2004a, Cabero 2001a, García Velasco 2000, Gargallo 2002, Gutiérrez, Echegaray y Guenaga 2003, Landau 2002, Solano, Alfageme y Rodríguez Cifuentes 2001, Venezky y Davis 2002) 11 El Foro de Educaci ón para Todos , es un órgano interinstitucio nal establecido en 1990 por el PNUD, la UNESCO, el FNUAP, el UNICEF y el Banco Mundial. Por otra parte , "Educación para T odos" fue el mensaje fundamental del Foro Mundi al de la Educ ación , celebrado del 26 al 28 de abril d el 2000 en Dakar (Senega l). El Foro, buscaba dar nuevo impulso al movimiento de “Educación para Todos” en la búsqueda de apoyo para l as acciones nacionales e internacionales encaminadas a resol ver las desigualdades en los se rvicios de educación . (Foro Mundial de la Educación 2000). 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO 31 En los años ochenta bajo la denomi nación de Nuevas Tecnologías de la Información y la Com unicación, también c onocidas bajo las siglas de NTIC, “ llegan renovadas opciones apoyadas en el desarrollo de máquinas y dispositivos diseñados para almacenar, procesar y transmitir de modo flexible, grandes cantidades de información ” (Vázquez y Beltrán 1989, 19). En relación a esto Campuzano afirma que: " La expresión "nuevas tecnologías" si rvió para apoyar la ll egada de los ordenadores a la escuela, pero los orde nadores y los medios AV que tenemos en los centros educativos d ifícilmente pueden llamarse "nuevas tecnologías" si las comparamos con los equipos homólogos que se utilizan en la industria, el ejército o la carrera espacial ." (1992, 13) En la actualidad, varios autore s (Adell 2001, Area 2004b, Cabero 2001a, Gutiérrez, Echegaray y Guenaga 2003, Sant os 2003, Solano, Alfageme y Rodríguez Cifuentes 2001, Vidal Puga 2004) prefieren eliminar el térm ino de “Nuevas” del concepto de las TIC, por la sencilla r azón de que lo que hoy se considera como “nuevo”, indiscutiblemente dejará de serlo en el futuro, más aun teniend o en cuenta la rapidez de los avances tecnológicos actuales. Del mismo m odo, Antonio García Vela sco (2000) elige el térm ino “medios tecnológicos” en vez del de nuevas tecnologías, por la referencia temporal de éste último y lo asocia al de TIC con el uso generalizado de Interne t y las telecomunicaciones. Entre los medios tecno lógicos enumera: los ordenadores, v ídeos interactivos, telecomunicaciones, medios ópticos (CD-ROM, videodiscos...) y una categoría genéric a que denomina m ultimedia, que asocia al d el ordenador, diferencian do software y hardware. Para él, estos medios tecnológicos apen as están implantados como medios de enseñanza, a pesar de que m u chos autores están de acuerdo en s us posibilidades educativas, si bien requieren cam bios en las prácticas tradicionales de los profesores y en las conc epciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Parafraseando la definición que hacen González Soto y otros, se entiende por Tecnologías de la Información y la Com unicación el: “ conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas, soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmi sión digitalizados de la información ” (1996, 413). II. MARCO TEÓRICO 32 En una definición más actual, Cast ells (2000, 60) las describe como: “ el conjunto convergente de tecnologías de la micro electr ónica, la informática (máquinas y software), las telecomunicaciones y la opto electrónica ”. A modo de síntesis, podría decirse que estas tecnologías comprenden fundamentalmente los recursos y com ponent es informáticos relacionados con los ordenadores, incluidos los materiales m ultimedia inte ractivos, e Inte rnet. 2.2.1. Conceptos de técnica y de tecnología Las relaciones entre técnica y tecnología, pueden ayudar a situar a la las TIC en el conjunto de los saberes propios del campo de cono cimiento de la Tecnolo gía Educativa, al mismo tiempo que lograr una definición acabada del objeto de estudio. Hoy en día, cuando se habla de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), sea cual sea su ám b ito de aplicación, se hace generalmente referencia no sólo al conjunto heterogéne o de estas herramientas, sino tam bién los conocimientos que se requieren o se supone n dom inar para hacer uso de ellas. Por esto quizá no se habla de "técnicas de información y comunicación", sino de "tecnologías", dando por supuesto que uno se refiere entonces a aquellas herramientas técnicas para la gestión de la informaci ón disponible y su difusión en procesos de comunicación, cuyos sofisticados modos de em pleo desbordan los límites de las técnicas tradicionales y la s transforman potenciando sus objetivos y efectos, antes inalcanzables. Muchas veces, los términos técnica y tecnología son utilizad os como sinónimos. Sin embargo, son conceptos diferentes. El térm ino griego "téchne" (art e, destreza) es la raíz común de las palabras técnica y tecnolog ía; el sufijo "l ogía" proviene del griego "logos" (palabra, habla, tratado). En un análisis puram ente etimológico-sem ántico, podemos decir que " la tecnología es el tratado o ciencia que estudia la técnica " 12 (García-Valcárcel 2005) En el mundo helénico, la “téchné” hacía referencia al “h acer” como capacidad que se origina a partir de la experiencia. Dado que esa actuación es ejercida a menudo con algún tipo de instrum ento material, en la actualidad la acepció n más común de “técnic a” es “artefacto”, que en su 12 http://web.usal.es/~an agv/arti1.htm 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO 33 etimología original latina serí a “hecho con arte” (Gewerc 2003). La técnica nos remite a conocim ientos de orden práctico en busca de la precisión, mientras que la tecnología im plica el saber hacer y saber por qué hacerlo así. La técnica requiere habilidades, la tecnolog ía exige conocimiento teórico. En cierto modo, la diferencia fundamental entre técnic a y tecnología remite a la relación entre teoría y práctica (Kleemann 2000). La tecnología es un co ncepto moderno surg ido a finales del siglo X VIII y acuñado por el economista Johanes Beckman n para referirse a la entonces naciente ciencia de la producción. “Técnica” o su eq uivalente latino “arte”, en cam bio, es un término antiguo que se refiere a cualquier acción transformado ra de la realidad (Gewerc 2003) Según Fullat, ya Aristótele s precisó este concepto: " La técnica (thécne) es artificiosa y no una actividad natural" , mientras que la tecnología "es un saber hacer cosas, pero según una idea o ideal (eidos) que el tec nólogo (thecnítes) posee y que ‘re-produce’ en la realidad " (Fullat 1992, 164-65) Gastón Bachelard pone un cl aro ejemplo de las diferencias entre técnica y tecnología refiriéndose al cort e epistemológico o a la ruptur a conceptual que la ciencia introduce en ella s: "En todas las técnicas anti guas, para ilum inar hay que quemar una materia. En la lámpara de Edison el arte técnico consiste en impedir que una materia se queme. La técnica antigua es una técnica de la combustión, la nueva es una tecnología de la no combus tión ." (Bachelard 1978, 102-03) Es la idea de Aristóteles sobre la dif erencia entre la acción técnica y la acción tecnológica, es decir, entre un hacer no reflexivo donde intervienen la experiencia, la intuición y el conocimiento práctico (en el ejemplo, quemar materiales que producen combustión) y el saber hacer o actuar con conocimiento de causa, m ediante una acción deliberativa como la búsqueda de Edison de la no com bustión para conseguir la luz. Estas ideas nos ayudan en la compre nsión del concepto de TIC como tecnologías donde se hacen necesarios conocim ientos (el saber hacer ) p ara el manejo y la gestión de la informaci ón y la comunicación y del por qué hacerlo . II. MARCO TEÓRICO 34 2.2.2. Posturas ante las TIC: Tecnofil ia, Tecnofobia y Tecnorrealismo El desarrollo de las TIC ha generado dos sentimientos contrapuestos: la tecnofilia y la tecnofobia. Numerosos son los autores, que se postulan a favor o en contra de esta dicotomía (Burbules y Callister 1997, Carvallo 2003, Da Silva 1998, Formenti 2004, Fuentes 2004, García Martínez 2004, Litwin 2004, Sancho 1994a, Sartori 2000, Virilio 2000, Zubero 1996). Parten de la terminología que popular izó Umberto Eco en los años 60 (Eco 1968), quien hablaba de integrados y apocalípticos , en referencia a las relaciones entre los medios de com unicación de masas y la cu ltura. Para él, los apocalípticos conside ran que la comunicación de la cultura por parte de esos m edios, la degrada, en tanto que ofrecen una visión parcial y deform ada de la mism a. No democratizan la cultura, la distorsionan. Los integrados , en cambio, ven en los medios de com unicación de masas la democratización de la cultura. Cons ideran que todos los reproches de los apocalípticos se basan en el miedo a que los mass-media acaben con sus privile gios como guardianes de la cultura. Eco pl an tea que existen e quivocaciones en ambas posturas y propone un enfoque diferente a este conflicto ideológico. Por una parte, los integrados tienen un descuido grave cuando sos tienen que la producción cultural es buena en sí y por lo tanto no debe ser criticada; por la otra, los apocalípticos fallan al considerar la cultura de masas como irrele vante sólo porque es industrial, sin ver las aportaciones valiosas qu e muchas veces puede generar. En el ámbito educativ o, los tecnofílicos (o “tecno lógicamente integrados”) serían aquellos que defienden la tecnología como el rem edio para la resolución de los problemas educativos en la so ciedad actual, mientras que los tecnofóbicos (o apocalípticos de la tecnologí a) piensan lo contrario y ar gum entan sus ideas indicando que el empleo de las TIC no redunda en la m ejora de la calidad de los procesos educativos. En las posiciones más extrem as aparece explícitamente la idea de que la tecnología representa un peligro para los valores so ciales que se persiguen. Partiendo de la idea de que no todo es blanco o negro, tecnológico o anti- tecnológico y sin situarse ni en uno ni en o tro extremo, habría que bus car un punto intermedio en el que se en tienda la tecnología, en el mundo educativo, no como un fin en sí misma sino com o un medio que ha de posibilitar el desarrollo de una m etodología y que ha de estar al servicio del profesor para diseñar, crear y evaluar materiales curriculares, para el de sarrollo de proces os de enseñanza-aprendizaje. Y también al 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO 35 servicio del alumno, para comunicarse e inte rrelacionarse a distancia con otros alumnos, con el profesor, con los contenidos… y para servirle de herramienta y m edio de aprendizaje y de construcción de su conocimiento (García Martínez 2004). En esta línea, se observa que la dicotomía empieza a superarse y se habla de otros enfoques y perspectivas d iferentes. Nicholas Burbules y Thom as Callister (1997), proponen una crítica a lo que denominan " el sueño tecnocrático " 13 . Dentro de esta categoría describen tres perspec tivas diferentes: en primer luga r, define la tendencia a la que llaman " la tecnología como panacea ", que asigna a las tecnologías la posib ilidad de resolver los viejos problemas educativos com o las clases su perpobladas y la sobrecarga de trabajo de los docentes. Es decir, se gún esta perspectiva la s tecnologías por sí mism as permitirán m ejorar la calidad del sistem a educativo en su conjunto. Este tipo de perspectiva es muy habitual en el discur so político, ubicando a las tecnologías como sujetos del cambio social y eludiendo de es te modo los procesos y actores sociales que le son inherentes. Así, mu chas veces se solapa " la digitaliz ación " con la " sociedad de la información ", de la que ya se h a hablado, sugiri endo que el uso de TIC nos perm itirá la construcción de ciudadanos ilustrados. En la segunda perspectiva los autores se refieren a las TIC como herramientas, desde donde se plantea que éstas no son ni buenas ni malas, sino que dependen de los usos que los actores sociales les asignen. Así, toda la responsabilidad otorgada en la primera perspe ctiva a las tecnologías pasa a las personas. Pero, además, diferencian una tercer a perspectiva, se gún la cual estas tecnologías acarrean tendencias acerca d e sus posibilidades de us o y conlleva concepciones sobre los propósitos a los cuales sirve. Incluso llegan a afirmar que las tecnologías son "peligrosas". Como respuesta, esta postura plantea que los usuarios deben ser reflexivos y crític os acerca de las consecuencias "in esperadas" del uso de dichas tecnologías. En relaci ón con estos enfoques, los au tores plantean una mirada " post-tecnoc rática " que permita salir de las dicotom í as de "buenos" y "malos", "costos" y "beneficios", " tecn ofóbicos " y " tecnofílicos ", etc., tan afines a ciertos planteam ientos teóricos. Esta perspectiva en tiende que el impacto de la s TIC es impredecible y que conlleva tanto aspectos positivos como negativos. De este modo, analizan la problemática presente en el ám bito escolar donde el acceso a Internet posibilita el acceso a una gran cantidad de información, tanto deseable com o indeseable, y ciertos planteos acerca de la necesidad de establecer mecanismos de censura para protege r a los 13 En: http://faculty.ed.u iuc.edu/burbules/ncb/papers/risky.html II. MARCO TEÓRICO 36 niños de dicha información. Sostienen que la s soluciones a este tipo de problem áticas no se encuentran en la tec nología sino en las propuestas educativas de la comunidad educativa en su conjunto (Burbules y Callister 1997). Ya hace más de 15 años, Alcalde (1987) e xponía en un artículo de la revista Muy Interesante que en estas ideas se sitúa el co ncepto de Tecnorrealismo , en torno al cual se agrupa una gran cantidad de cientí ficos, pensadores y analistas que no renuncian a los beneficios de las máquinas, pero pretenden dejar las cosas claras. Los tecnorrealistas de los que habla Alcalde crearon un código de principios que podría ser una primera piedra para la construcción de la ética tecnológica. Éstos son algunos de esos principios: • La tecnología no es neutra . Las má quinas pueden ir cargadas de intenciones políticas, sociales y económicas. Es impor tante tener en cuenta los posibles sesgos en su construcción. • Las posibilidades de Internet son revolucionarias, pero no ut ópicas . Posee extraordinarias herramientas, pero refleja todas las virtudes y defectos de l a sociedad a la que pertenece. • Información no es conocimiento . Cada vez es m ás fácil adquirir grandes cantidades de información sin conocer sus fuentes y su nivel de rigor. Ante el riesgo de terminar sobre-inform ados, se imponen grandes dosis de escepticismo y de honestidad profesional. Por muy avanza do y sencillo que sea el manejo de la Red como medio de comunicación, no de bemos convertirla en substituta de nuestras propias habilidades intelectuales. • Cablear los colegios no significa prescindir de ellos . La Educación a Distancia no puede acabar con la Educación Presencial. • El espacio digital es público : El públic o debe recibir sus beneficios. El uso de las de la radio y televisión dig ital debe revertir en la sociedad. • Comprender la tecnología debe ser una parte esencial de la ciudadanía . Nadie debe sentirse excluido del cono ci miento de cada uno de los avances tecnológicos. (Alcalde 1987, 51) Esta investigación se sitú a desde esta perspectiva del Tecnorrealismo , intentando no pecar n i de tecnofóbicos y ni de tecnofílicos , y teniendo en cuenta estos principios, que en nuestra opini ón siguen vigentes, y que se tr atará de tener en cuenta en el análisis de las TIC y de su integración en la escuela. 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO 37 2.2.3. Implicaciones educativas de las TIC Hoy en día en los países desarrollados se puede acceder a grandes cantid ades de información de form a rápida y relativamente fácil. Pero el probl em a aparece a la hora de gestionar esa información, de seleccionarla y de sistem atizarla. Surgen, por tanto, nuevas necesidades en el ámbito educativo en relación con el desa rrollo de habilidades de búsqueda, selección y gestión de la info rmación. Por otro lado, las TIC traen consigo una necesidad de transform ación de la organi zación in stitucional, de los roles de los docentes y de las modalidades de trabajo. Este es uno de los grandes retos de la educación actual y los profesores deben ser conscientes de ello y estar preparados técnica y pedagógicamente. La escuela debería responder a estas cues tiones, ya que en la actualidad se encuentra ante una gran comp etencia en lo que a transmisión de información se refiere. Los medios de com unicación y las TIC poseen un gran pod er e influencia en el mundo occidental en el que vivimos. Transformacione s de la estructura social, volumen de la información procesada y alcances de estas t ecnologías, ju egan un rol esencial en la configuración de los profundos cambios socioc ulturales, en la transformación de las relaciones sociales y en las form as de producir y utilizar los conocim ientos. Todos estos cambios conforman nuevos contextos educativ os cuyas características más relevantes, según Brunner (2000, 17-22) , son: • La escuela deja de ser el único medio que pone en contacto a las nuevas generaciones con el conocimiento y la información. Frente a la "saturació n informativa" proveniente de las nueva s tecnologías, la escuela tiene una nueva función en la educación de los sujetos. • La palabra del docente y el texto escri to dejan de ser los únicos soportes de la comunicación educacional. • Replanteamiento de las competencias y destrezas que enseña la escuela: se requiere mayor flexibilidad y atención a las características de cada alumno, desarrollar en cada uno múltiples inteligencias para resolver los problemas cambiantes, complejos y ambiguos del mundo real; iniciativa personal y actitud para asumir responsabilidades; habilidad para trabajar junto a otr os cooperativamente y para comunicarse en ambientes laborales altamente tecnificados. • La educación deja de identificarse ex clusivamente con el ámbito estado- nación e ingresa a la esfera de la globalización. En este sentido, la escuela tiene II. MARCO TEÓRICO 44 educación digital le queda cam ino por recorrer en este sentido. Y es que de acuerdo con lo que dice Anthony G. Oettinger (2001) hasta ahora las tecnologías han servido p ara cambiar el form ato (tinta y papel, so nido y aire, píxeles y pantalla) y la energía , como el proceso en el que se transforma, combina y transporta la información, pero queda quizás lo más difícil, y a la v ez valioso: la sustancia (el significado y el significante). Por otra parte, la educ ación digital responde al cam bio cultural que se está produciendo en las sociedades desarrolladas y que se traduc e en un cambio de roles de sus ciudadanos y, por tanto debe ría traducirse en un cambio en la educación en general y en el rol del prof esor, en particular. De acuerdo con esto, Núñez (2001a) afirm a que en la era de la información, la Educación Digital implica cambios (ver cuad ro nº 2) pasando a un nuevo m odelo digital y dejando atrás el modelo industrial de educación, que según este autor: “Ha caracterizado a los sistemas educativos en los últimos 100 años y (el modelo digital) nos invita a analizar la educación presencial desde un nuevo paradigma, en donde el profesor deja de se r el dueño y transmisor de la información, para co nvertirse en guía y facilitador del proceso de aprendizaje de sus alumnos ” 18 . MODELO INDUSTRIAL MODELO DIGITAL Transmisión y Me mori zación de Inf ormación Centrado en la enseñanza No se respetan los d istintos Estilo s de Aprend izaje Educación terminal dividi da en sem estres y años El profesor como el portador del conocim iento Se cohíbe el pensamiento crítico Centrado en el profesor Exposición del profesor, com o estrategia didáctica predom inante Uso ineficiente de la Tecnología Aprender a Aprender Centrado en el aprendizaje Respeto a los Estilos d e Aprendizaj e Educación Permane nte El profesor pasa a ser el facilitador Se fomenta el pensamiento critico Centrado en el alumno Flexibilidad en las metodologías de Enseñanza- Aprendizaje Tecnologías Digitale s Cuadro 2: Modelo Industrial versus Digital. Fuente (Núñ ez 2001a) 18 En: http://www.cibere duca.com/ tem ames/ponencias/ oct/p94/p94.htm 2. CONTEXTO SOCIAL, TECNOLÓGICO Y EDUCATIVO 45 Esta nueva función del profes or valdría tanto dentro de l aula presenc ial, com o a través del uso de tecno logías digita les. En este contexto, Núñez (2001b), en otro trabajo sobre el sistema de Educación Digital, afirm a que: “la educación presencial debe reformula r su misión y apropiar metodologías y tecnologías tradicionalmente utilizadas en la educación a distancia para poder guiar más eficazmente a los estudiantes en su proceso de aprender a aprender. Así mismo, la educación a distancia de be analizar y apropi ar técnicas de interacción grupal y otr as metodologías tradicionalmente utilizadas en la educación presencial, para lo grar una mejor interacción y colaboración a través del uso de tecnologías digit ales ”. 19 La Educación digital no sólo conlleva cam bios en el rol del profesor si no también en el del alum no y de su proceso de aprendizaje, que debe ser permanente, gracias a las posib ilidades de disponer a cualquier hora, en cualquier momento y en cualquier lugar (con conexión a In ternet) de un canal de co municación y de interacción con sus iguales, con el resto de agentes e ducativos y, también, con los contenidos de aprendizaje. Adell (2001) analiza los cambios en lo s roles de los profesores y de los estudiantes. Para él, el profesor debería ser algo más que transm isor de información, convirtiéndose en un facilitador , un guía sobre fuentes apropi adas de datos, un creador de hábitos y destrezas de búsqueda, selección y tratam iento de la información. Los estudiantes, por su parte, de berían adoptar un papel mucho más activo en su proceso de aprendizaje, pasando de ser únicam ente receptores de información a convertirse en constructores de su conocim iento a través de la búsqueda, selección, procesamiento y asimilación de la inform ación. Estos cambios están relacionados no sólo con las nuevas visi ones del profesor como facilitador-m ediador y del alumno con protagonista en la construcción de su conocimiento, sino también con el repl anteamiento de nuevas m etodologías de enseñanza-aprendizaje (resol ución de problemas, aprend izaje basado en proyectos, trabajo cooperativo, etc.). Metodologías en la cuales se aprende cometiendo errores, donde se hace y se rehace, se construye y reconstruye. 19 En: htt p://mi pagina.cantv. net/gersonbe rrios/M ME/li_defi nicion_i e.htm II. MARCO TEÓRICO 46 Metodologías que tienen como objetivo principal el trabajo colaborativo 20 , el intercambio de ideas y estra tegias de los alumnos a quienes se le otorgar el papel principal en la construcción de su conoc imiento, dando importancia a la interacción grupal y a la relación de contenidos con las experiencias cotidianas. Desde esta perspectiv a, el estudiante realiz a aprendizajes sign ificativos, relacionado los contenidos a aprender c on los conocimientos previos y dándoles un sentido a pa rtir de la estructura conceptual que ya posee. P or su pa rte, el profesor es esencialmente un orientador que lo guía en la toma de deci siones, en la selección de datos e información, y lo apoya, no sólo en el contenido de la asignatura sino tam bién en el uso de las tecnologías. En la educación digital, con la implem en tación de las TIC, se pueden desarrollar actividades para inquietar, sensibilizar e inducir a los alumnos a la búsqueda de información, a la investigación, al intercambio y a la co laboración, complementando otras estrategias de enseñanza apoyadas en medios m ás convencionales. 20 El uso de las TIC en el pr oceso de enseña nza-apren dizaje ha establecid o la incorpora ción del t érmino aprendizaje “colaborativo” o “cooperativo” el cual “ n os permite tra bajar con otros q ue aprenden dist into, que conocen distinto , que se comportan distinto ” (Sánchez 1999, 9). Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso 47 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN A la hora de plantearse una investig ación se h ace necesario llevar a cabo una clarificación conceptual de los térm i nos empleados para que las diferentes denominaciones de iguales significados no lle ven a errores de inte rpretación, sobre todo teniendo en cuenta la inde finición term inológica que impe ra en esta área (Alonso 1997, Area 1991a, 2004a, Bartolomé 1989, Cabero 1999d, 2001b, Cuban 1986, De Pablos 1994a, Gewerc 2000b, Poole 1999, Reisner 20 01a, 2001b, Rodríguez Diéguez 1995, Rodríguez Rodríguez y Montero 2004, Sancho 1997). Se trata de clarificar prim ero qué se entiende por medio, m aterial y recurso didáctico, pasando después a explicar qué signi fican conceptos com o los de hardware y software, software ed ucativo, multimedia, intera ctividad, hipertexto, hiperm edia, Internet, entornos de enseñanza-aprendizaje virtual, sus caracter ística s y sus posibles aplicaciones educativas. 3.1. Indefinición terminoló gica de medios, materiales y recurs os didácticos El significado del término “medio” lleva a confusión y m ás cuando va acompañado de adjetivos com o: didáctico, educativo, audiovisual o tecnológico. Se utilizan las expresiones de medios didáctic os o educativos cuando el m edio es aplicado a procesos de enseñanza y aprendizaje. En este contexto el término ha te nido (y sigue teniendo) diferentes significaciones, que van desde planteamientos generales en los que prácticamente todo puede considerarse un medio (Rossi y Bi ddle 1970), hasta conceptualizaciones más matizadas y contextualizadas, que compartim os, como las de Manuel Area (199 1b, 1994, 2004a), Gimeno Sacristán (1985), Cristi na Alonso (1997) y Adalberto Fernández (1998). Area (2004a) considera medio didáctico a cualquier recurso elaborado con esa intencionalidad, distinguiéndolos así de ot ros que, aunque puedan ser utilizados en algún momento y contexto con una función didáctica, no han sido creados con tal finalidad, en ese caso se hablaría de uso did áctico de determinados recursos. Define los medios de enseñanza y m ateriales didác ticos, que utiliza como sinónim os, como: " recursos que representan, bajo diversas formas y sistemas simbólicos, el conocimiento y la cultura que supuestamente debe adquirir el alumnad o en un determinado contexto educativo " o II. MARCO TEÓRICO 48 un poco más adelante, como " objetos físicos que almacenan, mediante determinadas formas y códigos de representación, el conocimiento escolar y permiten el desarrollo del trabajo académico en el ámbito del aula ." (2004a, 14). Este autor establece tres grandes gru pos de materiales didácticos: los im presos, los audiovisuales y los digitales o inform á ticos. Para él, los medios o materiales didácticos son un componente clave en la organización de la actividad formativa desarrollada formalmente (Area 2004a). Pere Marquès (2000b) también asocia m edios con materiales: “ Me dio didáctico es cualquier material elaborado con la intenci ón de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje ”. En cambio, diferencia m edios de recu rsos educativos ya q ue para él, estos últimos son tam bién materiales qu e se utilizan con una f inalidad didáctica, pero pued en ser o no medios didácticos. Pone el ejemplo de un “ vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica será un material didáctico (pretende enseñar), en cambio un vídeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo, a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar) ” 21 , asociando de nuevo, medios con materiales. Para otros autores existe una inde finición terminológica provocada por la imprecisión de los profesionales de la Tecnol og ía Educativa en sus definiciones y en el propio contexto educativo. Esta indefinición conceptual ha sido una temática a la que distintos autores le han dedicado su atenci ón. Pueden consultarse distintos trabajos sobre este particular, destacando los de Alonso (1997); Area (1991a, 2000, 2004a); Bartolomé (1989); Cabero (2001a, 2001b); Cuba n (1986); De Pablos (1994a); Gewerc (2000b); Poole (1999); Reisner (2001, 2001a); Rodríguez Diéguez (1995); Rodríguez Rodríguez y Montero (2 004) y Sancho (1997). Este proceso de debate s obre el concepto y alcance de la Tecnología Educativa se siguió también en las I Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa celebradas en Sevilla en 1993 (De Pablos 1994a ) y sobre todo a través de las III Jornadas desarrolladas en Barcelona en 1995 (Alonso 1997). Los motivos para esta indefinición term inológica son variados: la crisis de la función docente, la escasa preocupación por el tema de los investigadores, falta de una base de datos para sistematizar los m ateri ales, la aparición de nuevos profesionales y 21 En: http://dewey.uab.es/p marques/m edios.htm 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 49 campos de estudio, falta de una mayor preoc upación por los m aterial es curriculares en los centros, entre otros (Rodrí guez R odríguez y Montero 2004). Julio Cabero destaca la s posibilidades que ofrecen los m edios didácticos a los que define como: " (…) elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de hab ilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y l a creación de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes ." (1999c, 54) Para Escudero Muñoz un medio didáctico es “ c ualquier recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con propósitos instructivos ” (1983, 91). Si bien esta definición puede pare cer un tanto reduccionista, en el sentido que se refiere más bien a aparatos, no se ignora por esto sus com ponentes simbólicos menos tangibles o sus elem entos pragmáticos , es decir, las diferentes funciones o maneras de ser utilizarlos en diferentes contextos educativos . En este sentido, nos habla de tres dimensiones de los m edios de enseñanza: • Su dimensión sintáctica , referida sobre todo a la manera en que permiten organizar la información y que está rel acionada con el sistema simbólico que utilizan; • una dimensión semántica , conectada con el contenido del mensaje mediado; y • una dimensión pragmática vinculada a su función o a la manera en que pueden ser usados. (Escudero Muñoz 1983, 91) Zabalza (1994) trata el tema de los medios didácticos com o materiales curriculares situándolos en círcu los concéntr icos con diversos anillos, el prim ero con modelos y teorías generales de la enseña nza, un segundo en relación al desarrollo curricular dentro de cada centro escolar y un tercero donde estos m edios didácticos estarían en relación con las actividades dentro del aula. De ahí que las condiciones de uso de los medios en la escuela y en el aula son, de alguna m anera, indicadores del modelo educativo del centro y del profesor. Haciendo una síntesis, Sevillano cl arifica el tema afirmando que " l os medios denotan recursos y materiales que sirven para instru mentar el desarrollo curricular y con los II. MARCO TEÓRICO 50 que se realizan procesos interactivos entre el pr ofesor, los alumnos y los contenidos en la práctica de la enseñanza " (1991, 76). Santos Guerra (1991) diferencia entre los materiales didácticos y el conjunto de medios, recursos o instrum entos que pueden, en un momento determ inado, ser curriculares. En este sentido, este autor señala que los lla m ados medios audiovisuales y los tecnológicos no tienen por sí capacidad didá ctica ni su uso implica una mejora de la calidad de la enseñanza, sino de las peculi aridades que le ofrezca al profesor en su actuación y el uso que es te haga de ellos. No se trata por tanto de un problema técn ico, ni siquiera de escasez de medios, de lo que se trata fundamentalmente es de un problem a de carác ter metodológico. El profesor, con el análisis de sus necesidad es, realizado desde un conocimiento reflexivo de su actividad, es quien puede descubrir cu áles son los criterios par a utilizar cada medio, m aterial o recurso didáctico en una s ituación concreta en el contexto educativo. Teniendo en cuenta que la diferencia estriba principalm ente en este uso, y aun asumiendo los m atices de las diferencias conceptuales, en esta investigación se utilizarán los términos de m edios, ma teriales y recursos como sinónimos. 3.2. Los Ordenadores (hardw are y software) Los ordenadores, como parte important e en el mundo informático, están presentes en la vida cotidiana de muchas pe rsonas (bancos, hospitales, universidad...) y se ha convertido en una forma de adquirir conocimientos e inform ación diferente a la tradicional, com o son los medi os escritos o los audiovisuales. El ordenador es una máquina capaz de re solver autom áticamente cierto tipo de problemas: acepta datos, efectúa las operacion es prescritas y aporta los resultados de estas operaciones. Pero por si solo no tiene in iciativa, es inc apaz de realizar algo por su cuenta, necesita de nuestra s órdenes para actuar. Se caracteriza por realizar tareas repetitiva s, reducir costes y sim plificar el trabajo. Esto es posible g racias a su gran capacidad de cálculo y para alm acenar grandes volúmenes de inform ación, su velocidad en el procesamiento de los datos, su precisión y su gran versatilidad o posibilid ad de real iza r tareas m uy distintas. Además de los datos, es necesario introducir un program a que es un conjunto estructurado de instrucciones o una secuencia de pasos que de be seguir el ordenador para llevar a cabo 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 51 un determinado proceso, y debe estar escrit o en un lenguaje de programación para que pueda ser interpretado por la máquina. Todo ordenador necesita unos mí nimos elem entos físicos ( hardware) , com o son la pantalla, el teclado, el lecto r de CD-ROM, procesador, etc. Y las órdenes, instrucciones, datos, lenguajes, program as, sin los cuales el ordenador no funciona, es lo que se llama software (aquí se incluyen el software educativo y los materiales multimedia de los que se habla m ás adelante). E stos conceptos de Hardware y Software eran ya utilizados tradicionalmente para re ferirse a los diferentes tipos de soportes de recursos tecnológicos como el caso del víde o, del retroproyector, el proyector de diapositivas, el radiocasete, etc., entendidos como hardware, y su correspondiente software, es decir, las cintas de vídeo, las transparencias, la s diapositivas, los casetes de audio..., respectivamente. 3.2.1. Los Ordenadores y sus posibilidades en la educación Las posibilidades que ofrece el ordena dor en los pro cesos de enseñanza- aprendizaje vienen dadas por una serie de características técnicas ya que trabaja realizando operaciones matemáticas elem entale s (sum a datos, los compara, los registra, los lee, los clasifica siguie ndo unos criterios lógicos...) y opera a una velocidad muy elevada, de ahí su potencia de cálcu lo. El ordenador m emoriza los datos, los almacena y posibilita su p osterior recuperación. A través de sus potencialidad es telem áticas puede comunicar sus datos con otros ordenadores (es la opción del teleproceso), es una herramienta de representación y gestión de datos, a través de la pantalla del monito r o a partir de otros periféricos como la impresora y el ploter. Tam bién puede ejecutar operaciones de muy distinto tipo simultáneam ente (dibujo, cálculo s, decisiones telem áticas, etc...) y puede simular experiencias que por su peligrosidad, o por su lentit ud, o por su rapidez, no se pueden llevar a cabo dentro del aula. Estas características técnicas del or denador pueden ayudar al alumno al desarrollo de un pensamiento lógico y estruc turado ya que éste se libera d e realizar operaciones mecánicas y rutina rias e induce a tomar decisi ones y formular p roblemas tomando en consideración una gran cantidad de datos. Ofrece la pos ibilidad de conocer un experimento de form a completa, manejando la entrada de inf ormaciones, la II. MARCO TEÓRICO 52 resolución del problema y valoració n de los resultados, al liberar de tareas mecánicas, permite al alum no dedicarse al análisis directo de los resultados. Debido a sus ventajas, de reducir ta reas rutinaria s, permitir e l acceso a grandes volúmenes de inform ación, aumentar la precis ión en los trabajos, lo que conlleva más tiempo libre, su presencia e im portancia son cada vez mayores en el entorno so cial (Bartolomé 1999). De todas formas, sus posibilidades técnicas no im plican por sí mismas una mejora en el aprend izaje como lo demu es tra el estudio llevado a cabo por Medeiros (2004) sobre la motivación de los ordenadores en el contexto escolar. Pero sí pueden producirse cambios en la actitud en los pro cesos m etales de los alumnos cuando usan ordenadores. El autor Seym our Papert en su obra “ The Children Machine ” m enciona descubrimientos de científicos nort eam e ricanos que establecen que: “ En el proceso de Pensar de un niño hay tres cambios principales de actitud, después de estar expuesto al uso de los ordenadores: Participativa, Analítica-Algorítmica y Algorítmica-Constructiva ” (1993, 80- 81). • Participativa : Esta actitud es la resultante de interactuar con el ordenador y no esperar que las cosas se realicen solas. El niño tien e la posibilidad de interactuar, de descubrir, de modificar y controlar. • Analítica-Algorítmica : Esta actitu d resulta de entender com o funciona cualquier proceso para comunicarse con el ordenador. • Algorítmica-Constructiva : Resulta de reconocer que todo tiene una secuencia para la solución de los problemas que se plantean y pensar constructivamente para obtener los resultados deseados. En todo caso no es el ordenador por sí mismo, sino acompañado de determ inado software que lo facilita. Algunas inves tigaciones (Clark y Salomon 1986, Salom on y Clark 1977), han mostrado que es difícil difere nciar qué cuestiones hacen referencia al uso de estas herramientas y cu áles a otros factores que inte rvienen en el proceso para decir que el aprendizaje m ejora. También es im portante clarificar que lo que incentiva al alum no, lo que le motiva o entusiasma, no quiere decir necesaria mente que produzca aprend izaje, o en el caso de que lo haga que ese sea el aprendizaje que se pretende. 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 53 El alumno es un procesador activo y cons ciente de la información m ediada que recibe, de manera que es tan im portante lo que el alumno hace cognitiv amente con el medio, como lo que el m edio hace sobre el sujeto. El aprendizaje no se produce en el vacío sino en un contexto social de interacción. Esto esta muy relacionado con el concepto de mediación de Vygotsky 22 (1979), y con su teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (en relación con lo que el alumno es capaz de aprender con ayuda de lo s dem ás), dentro de la línea de la psicología cultural, y de las ideas de Piaget y Brunner, que es la base de lo que plat ea tanto Papert, como otros autores de esta corriente. 3.2.2. Software, Sistemas Operativos y Aplicaciones Informáticas El concepto general de software, según Cabero y Duarte (1999), se aplica al material de paso, sistem as simbólicos, códigos y contenidos transmitidos por los medios. También hace referencia a los programas y procedim ientos utilizados con los ordenadores. Existen multitud de definic iones sobre software, en las cuales se enum eran diferentes modalidades o tipologías (Bar tolomé 1999, Cabero y Duarte 1999, Gros y Rodríguez Illera 1998, Poole 1999, Sant os 2003). Aquí se relacionan las m ás comúnmente definidas por los diferentes autores. Se entiende por software al conjunto de sistemas operativos , programas informáticos o de aplicación y software educativo . Los sistemas operativos son aquellos programas que coordinan y controlan las tareas internas del ordenador y sirven de en lace entre éste y las ór denes que introduce el usuario. El primer sistem a operativo conocido fue el UNIX, creado en Estados Unidos en el 1969, pero, en la actualidad, el más unive rsalmente utilizado es el WINDOWS de la compañía informática Microsoft (Sola no, Alfageme y Rodríguez Cifuentes 2001). Además del Windows, existen también ot ros sistem as operativos como es el ejemplo del LINUX , cada vez más extendido, que es compatible UNIX y posee características muy peculiares que lo diferencian del resto de los sistemas que podemos 22 El concepto de Vygozty de mediación dice q ue el sujeto utiliza in strumentos para modificar su estructura cognitiva. El instru mento por excelencia es el lenguaje, gracias a él, se puede pensar de forma abtracta (Vygotsky 1 979). Aquí esta en juego la utilización de soft ware como una herram ienta desde el punto de vista v igotskiano, que al u sarla mobililiza las est ructuras cognitiv as y permite que pensemos d e form a diferente. II. MARCO TEÓRICO 60 validar su comprensión del fenóm eno. La intervención del profesor debería ser en el sentido de no dejar que el al umno crea que el m undo real puede ser simplificado y controlado com o con los programas de simulación, y de posibilitar la transición entre la simulación y el fenómeno en el mundo real porque la mism a no es automática.  Juegos educativos Que suelen presentar muchas veces ta mbién simulación en un entorno donde el usuario, conocedor de algunas reglas, ut iliza estrategias de actuación para conseguir un objetivo predeterminado. En este apartado es necesario hacer m ención a los videojuegos, que au nque en principio no tienen una finalidad educativa, si se observa la evolución del diseño de software educativo, se puede co mprobar com o estos programas han ido incorporando las principales caracterís ticas de los juegos de ordenador, disimulando las actividades que m ás se pa recen a las que se realizan en los centros escolares (Gros, 1998). Son, además, eficaces para acercar al alum no a los ordenadores. Los juegos de más valor pedagógico so n los que promueven habilidades co gnitivas complejas.  Cuentos interactivos y Libros multimedia Que ofrecen la posibilidad de una lec tura interactiva acompañada de ilustraciones, animaciones y sonidos. Co mo ejem plo de cuentos interactivos tenemos los Hipercuentos y Cuento s locos de Xar xa 26 , además de interactivos son cuentos hipertextuales y m ultimedia. Ejemplo de libros m ultimedia son los Living Books, que son una colección de libros mu ltimedia en CD-ROM, producidos por Broderbund Software , dirigidos a niños que permiten desarrollar tanto el le nguaje como la destreza en el uso del ratón en el ordenador, y también los libros-juego , donde no se teclean opciones, sino que se escogen de en tre las que se ofrecen. Los libros-juego m ezclan las características de los juegos inte ractivos y las de los de rol. 26 http://www.xarx a.infomatar o.net/mem/infantil/in teract/ 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 61  Enciclopedias y diccionarios Cuya función fundamental es la de da r información de una forma organizada. Algunas enciclopedias llegan a ser auténticas bib liotecas multim edia, con herramientas de consulta en línea. Un ejem plo es la Encarta de Microsoft . Los diccionarios pueden ser de muchos ti pos: de lengua, de signos, de idiom as, con características m ultimedias e in terac tivas h acen más rápidas y fáciles las búsquedas. En la actualidad existen ta mbién gran número de enciclopedias y diccionarios virtuales accesib les, gratuitamente o no, en la red. Ejem plos de esto es la Enciclopedia de T ecnología Educativa y la Encicl opedia Virtual de Didáctica y Organización Escolar 27 , realizada con el modelo de la anterior y presentada por Gairín y Marquès de la Universidad Autónoma de Barcelona.  Objetos de Aprendizaje En los últimos tiempos se ha popul arizado mucho la expresión de Objetos de Aprendizaje . Se trata de unidades de cont enido, cuya característica más importante es la pos ibilidad de ser fácilm ente reutilizables p ara fines educativo s en múltiples contextos de aprendizaje. Dichos objetos o unidades pueden incorporar cualquier tipo de format o (impreso, web, etc.) (Polsani 2003). Ejemplos de este tipo de software son, entre otros, archivos de vídeo, audio, imágenes digitalizad as, etc. Estos están alojados en la web y organizados de tal forma que el usuario puede localizarlos, seleccionarlos y utilizarlos para propósitos educativos. Los lugares donde se alojan estos objetos de aprendizaje reciben el nombre de repositori os (González Arechabaleta 2005). El concepto fue popularizado en 1994 por Wayne Hodgins (2000, 2002), conocido como "Mr. Metadata", ya que estos objetos de aprendizaje se acompañan de m etadatos, es decir, info rmación sobre la estructura en que se organizan los propios objetos. La creación de los Objetos de Aprendizaje (Learning Objects) o actualm ente, los Objetos de Aprendizaje Reutilizables (Reusable Learning Objetct), contribuye, según Hernández Serrano y González Sánc hez (2005), a la transformación del conocimiento pedagógico y m odifica lo que tradicionalmente se ha entendido por diseño en educación. 27 http://www.dewey.u ab.e s/pmarques/evdioe.h tm II. MARCO TEÓRICO 62 En términos generales, existen prog ramas inform áticos para aprender multitud de contenidos de diferentes materias, desde las asignaturas com o matem áticas, historia o ciencias naturales, hasta otros para la cre ación musical y p lástica. Esto hace referen cia al contenido de los materiales, y antes estabas hablando del tipo de enseñanza que llevaban implícitos. Otra clasificación puede venir dada por sus diferentes funciones, lenguajes y soportes. A continuación se presenta un cuadro elaborado por Gewerc (2003, 284) que sintetiza estas posibilid ades: TIPOS DE SOFTWARE SEGÚN FU NCIÓN, LE NGUAJE Y SOPORTE FUNCIÓN Instructivo Específicam ente diseñado para el desarr ollo de procesos de ense ñanza y aprendizaje (tutoriales, simul aci ones, enseñanza de idiom as…) Acceso a la información Permiten acceder a bases documentales y de i nformación (ba se de datos, navegado res de Internet… ) Creación Herramientas para la creación, no tiene n un c ontenido especí fico (lenguajes de autor, pr ocesadores de texto …) Desarrollo de estrategias Centrados en aspectos de pro ceso (juego s, estrategia s de resol ución de p roblem as, etc.) Comunicación Programas para el us o de redes de co municación (acces o a foros, correo, etc) LENGUAJES Multimedia Integraci ón de diferentes m edios (texto, s onido, im agen) Hipertexto Conjunt o de fr agmentos de texto e nlazados con otros , form ando un te xto no lineal Hipermedia Se basan en la suma de potencialidades hipertextuales y multimediáticas. Colaborativo Combinan las posibilidades de lo s Hiperm edia con esp acios de trabajo y socialización. SOPORTE Of-line Almacenados en diferentes so portes de disco On -line Es de acceso a través de la red Cuadro 3: Tipos de s oftware según funci ón, le nguaje y soporte. Basado en Gewerc (2003, 284) 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 63 El soporte físico off- line es generalmente el CD-ROM, que es un sistem a óptico de almacenam iento de información en forma de disco compacto. Esta s posibilidades de almacenam iento y de tratamiento de la im agen en movimiento van perfeccionándose con el tiempo (Ej. DVD). La aparición de los CD-ROM mejoró la calid ad del software educativo, convirtiéndose uno de los m ateriales tecn ológicos que ha sido más utilizado en la realización de programas educativos, pero que com ienzan a ser sustituidos por el software on-line . Son quizás los cuentos inter activos y las enciclopedias multim edia los que aportan una cierta novedad en la presentación de los cont enidos aunque, com o dice Begoña Gros, (1998, 92) “... a la hora de realizar las actividades es fácil volver a caer en las mismas estructuras del lápiz y el papel ” . Y es que como ella mism a añade: “… el software educativo existente en el mercado, se centra en ocasiones en las actividades de refuerzo que solían realizarse en clase: repaso de tablas y operaciones matemáticas, refuerzo de ortografía, puzzles, actividades de asociación..., en general actividades que, aunque de una forma más atractiva y motivadora, no dejan de ser las mismas que se realizaban tradicionalmente en lápiz y papel.” (Gros 1998, 92) Por tanto, la cuestión clave es la de cóm o utilizar estos recursos pa ra que las actividades sean innovadoras y ayuden al al umno a aprender. Para ello hay que sacar partido a las potencialidades de es tos materiales. Lo cierto es que, para muchos auto res (Baillere 2002, Chaves 1999, Gros 2000, Santos 2003, Valente 1998, Vieira 1999) la utilización de estos program as puede facilitar un aprendizaje individu alizado ya que se adapta al ritm o personal del alumno, permite practicar las destrezas adquiridas m e diante gran cantidad de ejercicios produciendo un feedback co rrectivo de avance, la interactividad de la que se habla más adelante. Tanto el software educativo com o otros medios didácticos en general, pueden realizar múltiples f unciones, como se ha visto, muchas de esta s funciones y sus II. MARCO TEÓRICO 64 características, que a su vez representan las posibilidades y ventajas de estos medios, están recogidas en el siguiente cuadro basado en la de Pere Marqués (1999): FUNCIONE S Y CARACTERÍSTIC AS DEL SOF TWARE FUNCIONE S Y CARACTERÍSTIC AS EJEMPLOS Informativa La mayoría de estos materiales, a través de s us actividades, prese ntan a los estudiant es unos co ntenidos que proporci onan inf ormación est ructuradora de la realidad. Bases de datos Tutoriales Simuladores Instructiva. Entrenadora Orientan y regulan el a prendi zaje de los alu mnos porque , explíc ita o implí citamente, p romueven determ inadas actuacione s encam inadas a este fin. Además, m ediante s us códigos sim bólicos, la estruct uración de la inform ación e interactividad , condicion an lo s procesos de aprendizaje. Tutoriales Todos Motivadora La interacción con el ordena dor suel e resultar por sí misma motivadora. Algunos pr ogramas incluyen además elementos para captar la atención de los alumnos, m antener su interés y focalizar l o hacia los aspect os más im portantes. Todos en general. Expresiva. Comunicativa Los estudiantes se e xpresan y se co m unican con el ordena dor y con otros compañeros a t ravés de las act ividad es de los programas. Constructores Editores de textos Editores gr áficos Metalingüística Al usar recursos m ultimedia, los alum nos aprenden l os lenguaje s inform áticos. Todos Lúdica Trabajar con los orde nadores realizan do actividades educativas a menudo tiene unas connotaciones lúdicas. Todos , en espec ial lo s que incluy en elementos lúdicos Evaluadora La posibilidad de "feed back" inmediato a las respu estas y acciones de los alumnos, hace adecuados a los programas para e valuarles. Esta evaluación puede ser: Implícita : el estudiante detecta sus errores, s e evalúa a part ir de las respuestas que le da el or denador. Explícita : el program a presenta i nformes val orando la act uación del alum no. Tutoriales con módul os de evaluación. Para explorar y experimentar Algunos programas ofrecen a los estudi a ntes interesantes entornos donde explora r, experim entar, invest igar, buscar determi nadas inform aciones, cambia r los valores de las vari ables de un sistem a, etc. Bases de datos Simuladores Constructores Orientación escolar y profesional Al utilizar programas específicos Organización y gestión de centros Al utilizar program as específicos: ge stión de bibliot ecas, tutorías... Cuadro 4: Funciones y características del software. Basa do en Marquès (1 999) 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 65 3.3.2. Elaboración y evaluación de estos medios En la educación se hace conveniente ll evar a cabo un análisis de estas herramientas tecnológicas, dado que en ocasio n es, como afirma María Esther de l Moral: "... se asumen acríticamente en tanto potentes recursos educativos -a juicio de los comerciantes-, algunos productos que, o bien, se consideran caducos y totalmente descontextualizados, o bien, no responden a las exigencias de los nuevos planteamientos didácticos y educativos ." (1998b, 2 54) Una solución para paliar en cierta medida esta descontextualización sería, com o apunta Gallego Arrufat (1994e) la elaboración y crea ción de m ateriales educativos que faciliten y orienten al profesorado en el pro ceso de integración de la inform ática en la escuela, ya que ésta se ve dificultada por ausencia, escasez o inadecuación de software. Y es que una parte de los datos recogidos en los estudios de esta autora, confirman la falta de software como uno de los problem as fundamentales de la introducción de la inform ática en la escuela (asociada a la Administración, encargada de proveer de material a los centros, con la falta de apoyo y presupuesto para su adquisición y formación para su elaboración). Además de todo esto hay otra “asign atura pendiente” (Gallego Arrufat 1994e, 246) en la utilización del orde nador en los centros educativos: la demanda de diseño y producción de material impreso y audiovisual como soporte a los m ateriales multimedia educativos. Estos planteamientos implican la necesid ad de investigaciones en el área del diseño y desarrollo de softwa re educativo, así com o la producción de programas educativos propiamente dicha. Debido a la escasez de program as adecuados por áreas concretas, el planteamiento del uso del orde nad or en la educación conlleva previamente el diseño, elaboración y difusión de software educativo apropiado. Según Santos (2003) lo ideal sería que el profesor pudiera crear su propio software y ese comienza a ser el cam ino escogido por algunos docentes que no encuentran en el mercado (o en Internet) el software que ellos idealizab an para dar un determinado contenido. Pero para eso, se hace necesaria en la formación de los profesores, a demás del uso de herram ien tas de producción (como los sistem as de autor), conocim ientos sobre criterios didác ticos que favorezcan la utilización de estos recursos en el aula. II. MARCO TEÓRICO 66 De este modo, Litwin (1995, 143) apunta como criterios pedagógicos para favorecer su uso: 9 Interacción alumno/información, 9 Individualización, en cuent a las características individuales, 9 Animación, simulación y tratamiento multimedia (uso de varios medios: imagen, texto, sonido...) que enriqu ezcan la presentación y motiven a los alumnos. 9 Retroalimentación del aprendizaje, 9 Participación solidaria entre los alumnos, 9 Investigación, aprendizaje por descubrimiento y recreación de los conocimientos, 9 Tratamiento interdisciplinario de los temas del currículo, 9 Comprensión de los procesos referidos a la vida real, 9 Generalización y transferencia a otras situaciones, 9 Utilización y desarrollo de capacidades cognitivas. Intentando dar respuesta a gran parte de estas características (m ultimedia, simulación...), se diseñan y producen Materiales Multim edia Educativos e Interactivos, descritos en el próximo apartado, un tipo de software educativo m uy co mercializado pero cuyo uso en la escuela no es tá todavía dem asiado generalizado. En cualquier caso, corresponde a las Admi nistraciones educativas el f avorecer este uso, mediante el impulso de la form ación de los profesores y la elaboración de materiales educativos que atiendan a las distintas necesidades de los alum nos y docentes, tal como establecía la LOGSE en su artículo 57 apartado 2 (M.E.C. 1990). En cambio, en la LOCE no se m e nciona el fomento de la el aboración de m ateriales sino que el énfasis se pone en la selección de esto s materiales por parte de los profesores. Así tanto, en el artículo 68 sobre aut onomía pedagógica, se dice que: “Los equipos de profesores de los centr os públicos tendrán autonomía para elegir, de entre los que se adapten al cu rrículo normativamente establecido, los libros de texto y demás materiales curri culares que hayan de usarse en cada ciclo o curso y en cada área, asignatura o módulo .” ( M.E.C. 2002b, 45205) Del mismo modo, en la Dispos ición adicional tercera, De los libros de texto y demás materiales curriculares , apartado 1 se dice: “Corresponde a la autonomía pedagógica de los centros educativos adoptar los 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 67 libros de texto y demás materiales que hay an de utilizarse en el desarrollo de las diversas enseñanzas. Los órganos de coor dinación didáctica de los centros públicos elegirán los libros de texto y de más materiales curriculares, cuya edición y adopción no requerirán la previ a autorización de la Administración educativa” . (M.E.C. 2002 b, 45213) En nuestra opinión la elabor ación de materiales por pa rte de los profesores es interesante siem pre que esa responsabilidad no sea exclusiva de ellos, porque en muchas ocasiones, aun haciendo el esfuerzo de formarse y crear materiales , no tienen el reconocimiento ni el apoyo por parte de la Adm inistración (Gallego Arrufat 1994e). 3.4. Materiales Multimedia Educativos e Interactivos Los programas de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) de los prim eros años de la informática han sido sustitu idos paulatinamente por un tipo de sof tware educativo denominado: Materiales Multim edia Educativos e Interactivo s. Su producción en el ámbito educativo ha aumentado notablem ente en las últimas décadas. Pero el ritmo acelerado de su producción y come rcialización dificulta su conocimiento adecuado e incluso su propia ut ilización educa tiv a (Gros 1998). Cuando en este trabajo se habla de este tipo de materiales se hace referencia generalmente a los program as distribuidos en soporte informático, norm almente CD- ROM 28 . Pero, no hay que olvidar otro tipo de di stribución, que es la que se realiza a través de Internet. Así, existen en la red program as multim edia que se pueden “bajar”, utilizando un término de la jerga informá tica, de Internet. Su soporte es, por tanto, virtual. Estos son conocidos como materiales On-line , com o referencia al tér mino anglosajón que significa “en línea”, es decir, en red (WWW) 29 . Esta posibilidad de conseguir material, q ue era inimaginable hace relativ amente pocos años, se está generalizando día a día. Del mismo m odo, lo s m ateriales con soporte informático se denominan, en este caso, Off-line , “fuera de la Red”. Pero para entender que son es te tipo de m ateriales edu cativos hay que clarificar previamente los conceptos que van estrechamente relacionados con ellos: el concepto de Multimedia, el de Interactiv idad y los de Hipertexto e Hiperm edia. 28 CR-ROM: Soporte de inform ación inform atizada sim ilar a los di scos com pactos de a udio (Bart olomé 1999) 29 World Wide Web o la Red de Redes II. MARCO TEÓRICO 68 3.4.1. Concepto de Multimedia En la actualidad, la innovación constant e en las Tecnologías de la Información y la Comunicación y el avance vertig inoso del mundo de la informática han dado lugar a nuevos medios tecnológicos como los Sistemas Multimedia que com enzaron a utilizarse de una forma progresiva en el mundo educativo. Desde que apareció el término multimedia en la década de lo s 80, refiriéndose a ordenadores de la compañía Apple , en los que básicam ente se trataba de comb inar la informática y el m undo audiovisual, el término ha sido utilizado de f orma bastante confusa para denominar muy distintas realidades (Duarte y Prendes 1998). En el ámbito educativ o la palabra multimed ia ha sido utilizada desde hace muchos años para hac er referencia a progr am as de enseñanza multimedia que utilizab an la radio, la televisión y la prensa para alfabeti zar o enseñar idiomas. Actualmente, en cam bio, el término de m ultimedia se usa ge neralmente, por un lado, para referirse a las posibil idades gráficas y de sonido in corporado, es decir, con la capacidad de representar información text ual, sonora y audiovisual de modo coordinado: gráficos, fotos, ví deo, animaciones, sonidos y vo ces, textos, etc., con la que se pueden realizar, por ejemplo, presentaciones m ultimedia. Por otro lado, hace referencia a los nuevos materiales audiovisu ales e inf ormáticos que integran estas opciones multim edia. Pero el multim edia se caracte riza no sólo p or unir medios, y su mar sus cualidades expresivas, sino por in corporar las favoreciendo la creación de un nuevo medio con caracter ísticas propias. El desarrollo d el multimedia ha sido po sible gracias a tres avances tecnológic os: al software de desarrollo de aplicaciones multim edia, al hardware de desarrollo y a los dispo sitivos periféricos m ultimedia (De Pablos 1992). Los sistemas multim edia proporcionan un entorno de aprendizaje único , solamente posible a través de instrucc iones personalizadas, proporcionando vías individuales de investigación. Surge, por tanto, la necesidad y el interés de los tecnólogos de la educación por diseñar su s correspondientes aplic aciones educativas. Sin embargo, no hay que olvidar la idea an teriormente comentada de que los m edios, por sí solos, no constituyen toda la Tec nología Educativa, sino una parte de ella (Bartolomé 1994b). Cuando, en este trabajo se habla de multim edia se hace referencia principalmente a l uso mediante materiales m ultimedia de "m últiples medios" como 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 69 texto, gráficos, sonido e imágenes y anim ación, que son combinados para conseguir un efecto determinado. Y como dicen Julio Cabero y Ana Duarte: " ... son medios que permiten la presentación al sujeto de diferentes tipos de códigos y lenguajes, que van desde los textuales hasta los icónicos sonoros e icónicos visuales ... ". (1999, 3) Y al hablar de este tipo de materiales centramos nuestra atención en aquellos qu e tienen una finalidad educativa, de ahí que s ean denominados com o educativos, y es que como dice Gismera (1996), éstos tienen un indudable atractivo que reside en la capacidad de enseñar muchas veces dando al alumno la posibilidad de ser partícipe, interaccionando con el ordena dor. Aunque, hoy en día, la mayoría de los m ateriales multimedia educativos tienen esta c apacidad de interac ción, otros m uchos no la tienen. Y esta capacidad es una de las cuestiones a tene r en cuenta a la hora de analizar este tipo de materiales. Por otro lado, no hay que olvidar que, aunque el uso de m ultimedia es m otivador y puede ayudar al alumno a adquirir inform ación con diferentes lenguajes, por sí solo no puede ayudar a comprender o construir conoc imientos (San tos 2003). Se hace necesaria la intervención del profesor pa ra guiar al alumno en la c onstrucción de su conocim iento. 3.4.2. Conceptos de Hipertexto y de Hipermedia En relación con lo s conceptos de multim edia y el de inte ractividad aparecen otros como los de Hipertexto e Hiperm edia. Hipertexto , es un tipo de texto que está en l azado de forma no secuencial, en una red de asociaciones que permite pasa r por temas relacionados entre sí independientemente del orden de los m ismos . Un documento hipertextual contiene enlaces o hipervínculos (tam bi én denominados con el térm ino anglosajón de “links”) que aparecen destacados y que dan paso a otros niveles del texto (Landow 1995, Oliva 2000). Según Gabrielcic y otros (1998, 20), del mismo modo que el libro es el paradigma del conocim iento moderno, se puede decir que el hipe rtexto es el nuevo modelo. Este posibilita romp er con la inmovilidad de la palabra escrita y con la linealidad de su lec tura. Distintos autores (Bra uner y Bickmann 1996, Rheingold 1994, Terceiro 1996) convienen en afirmar que este térm ino fu e acuñado por Nelson en 1960, quien bajo este II. MARCO TEÓRICO 76 información (para lograr conocim iento) y de la igualdad de oport unidades mediante su uso. Estas funcionalidades de Internet, van en detrim ento del uso de otros instrumentos de comunicación com o el correo, el fax, la prensa e inclusivo la televisión, ya que combina sus posibilidad es y en muchos aspectos , las mejora. 3.5.1.1. Herramientas de comunicación e información de Internet Como m edio de comunicación y expresión, Internet utiliza diversos sistemas para transmitir la inform ación y para la comunicación e in teracción, como son: 9 El correo electrónico (e-mail) De todos los métodos de com unicación de Internet es el más com ún y quizás el más poderoso. Además es un m étodo privado y bastante fiable. El texto escrito por e- mail puede incluir cuadros y sonidos en el m ensaje, enriqueciéndolo y adornándolo. Algunas ventajas y posibilid ades de l correo electrónico residen en: • Es asincrónico. Cuando nos comunicamo s por e-mail no necesitam os quedar con anterioridad con la pe rsona. No requiere un tiem po c oncreto para real izar la comunicación y se pude intercalar con otras activ idades. • El tiempo transcurrido entre la em isión y la recepción del m ensaje es prácticamente instantáneo. • La comunicación puede ser entre i ndividuos o entre grupos. Se pueden realizar debates entre p ersonas geográficam ente dispersas. 9 Chat (IRC) El Chat es una herramienta sincróni ca de comunicación e intercambio, donde todos los participantes están conectados a la vez y con menos tiem po para responder que en el caso del foro de discusión, ya que se esperan las respue stas o comentarios de inmediato frente al debate o al tem a que están tratando. En relación al uso del lengua je, existen dos posturas cont rapuestas a la hora de entender el uso de abreviaturas o símbolos en el lenguaje utilizado en los medios de comunicación en Intern et, principalmente en los chats. P or un lado, están los que consideran que este uso abreviado o simbólico del lenguaje, junto con la poca reflexión con la que se escribe, lleva a un empobr ecimiento de la lengua escrita y de la comunicación. En el lado opuesto, hay quien considera esta situación com o un incremento de las capacidades expr esivas de los sujetos y como un resurgim iento de la comunicación escrita (Estebanell y F errés 2001). 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 77 9 Foros de Discusión Los foros de Discusión o foros de Debate s, son grupos de pe rsonas que a través del correo electrónico inte rcam bian información, ideas y consultas sobre un tema específico de interés común. A diferencia del Chat, se producen de forma asincrónica. Ofrecen grandes posibilidades para contactar con personas q ue trabajan en nuestra área o con los mismos intereses. Gracias a Internet, ten emos la posibilid ad de adquirir información sobre las fechas y lugares en lo s que van a celebrarse conferencias, seminarios, congresos y otras serie de actividades relacion adas con nuestro tem a de interés. Para poder participar en el foro de discusión so bre un tema, se envían los mensajes de correo electrónico a la direcc ión específica del foro e podemos intervenir con alguna opinión inmediatamente contestam o s las preguntas o de acuerdo al tema que se esté tratando en el momento. 9 Listas de distribución Formadas por grupos de personas interesadas en una tem ática determinada se suscriben a la lista y desde ese momento los m ensajes que se dirigen a la lista son recibidos por todos los suscriptores. Es un modo ágil de intercambiar opiniones y debatir diferentes temas. 9 Grupos de noticias Grupos de personas que se comunican por una especie de tablón de anuncios donde envían sus mensajes y pueden ver los que han m andado los demás. Los grupos de interconexión IRC que perm iten la comunicación sim ultánea en un tiempo real y a personas que se conectan a la conversación. 9 Vídeo-comunicaciones Chats (conversaciones), que permiten el visionado de las personas participantes en la conversación, debate o exposición. Aq uí se situarían las videoconferencias. Permiten la colaboración entre grupos de tr abajo ubicados en diferentes geografías mediante la utilización de videocom unicacione s interactivas que in tegran la capacidad de compartir datos d e gran calidad. En la actualidad exis ten sistemas de videocomunicación que incorporan un or denador, con cám ara, pantalla LCD y un sistema de sonido de alta fidelidad, en un solo equipo, que perm ite el acceso inmediato a Internet, permitiendo recibir y compartir inform ación en tiempo real 31 . 31 http://www.1pcn. com/videocon feren cing/ipow er/executive/ II. MARCO TEÓRICO 78 9 Páginas Web Las páginas Web son sitios web alojados en Internet a los que se accede a través de una dirección URL ( Uniform Resource Locator ) qu e la identifica, term inada en un dominio web: .com , .es, .net, etc. Se encuentran situadas en los servidores web que son acces ibles mediante programas navegadores (browsers) com o Netscape y Microsoft Internet Explorer . Las páginas Web, con su estructura h ipertextual facilitan el acceso a la información de manera no secuencial y de acuerdo con los intereses de los usuarios (Marquès 1998). Las webs de los centros educativos puede n tener diversas finalidades: facilitar información institucional, la difusión de su s actividade s, potenciar su interr elación con el entorno, la com unicación entre sus m iembros (profesores, alumnos, padres...), mejorar los procesos de gestión y de enseña nza y aprendizaje, posibil itar el acceso a las páginas web de profesores y alumnos , a otros enlaces, etc. (Marquès 2001 ). 9 Buscadores Web Su función es básicamente inform ativa. Son las bases de datos m uy extensas formadas por millares de páginas Web repl etas de inform ación de todo tipo. Ejemplos de buscadores son: Yahoo , Google , Altavista . También muchos porta les de diferentes países ofrecen herramientas de búsqueda como son Wanadoo (Francia), Sapo (Portugal), Virgilio (Italia), Terra (España), etc. En el con texto gallego está Vieiros , por ejemplo. 3.5.1.2. Usos de estas herramientas en la enseñanza Entre los posibles usos didácticos que se le pueden dar a las herramientas de comunicación y de inform ación de Internet destaca la utilizac ión de: ¾ El Correo electrónico (e-mail) La posibilidad de comunicación e intera cción m ediante el correo electrónico (e- mail) entre personas (profesores, alum nos, ex pertos en un tema) que no se encuentran físicamente en el m ismo lugar, ni en las mismas coordenadas temporales, posee una amplia aplicación educativa, a todos los niveles. La gran ventaja, en contraposici ón con otros medios de com unicación tradicionales, es la posib ilidad de comuni cación asincrónica, cuando los interlocutores intercambian ideas sin coincidir en un tiem po y espacio establecido. 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 79 Por otra parte las distancias físicas no siempre son dis tancias geográficas importantes sino que m uchas veces estas barrer as físicas están en diferen tes plantas de un mismo edificio. El correo electrónico es un instrument o de comunicaciones que pone al alcance de cualquier docente la posibilidad de re solución de problemas profesionales y le permite compartir inquietudes, e xperiencias y con ocimientos. El profesor puede, por medi o de él, formar parte de equipos de trabajo que transcienden de su realidad y que configuran una nueva real idad formativa y de trab ajo (Adell 2001, Fernández Morante y Cebrei ro 2002a, Martínez Sánchez 1994, Pérez i Garcias 1996, Vidal Puga 2002b, 2002e). Posibilita llevar a cabo form as de trabaj o colaborativo y cooper ativo, y a la vez, observar y analiz ar datos com o la calidad y can tidad de las participaciones, la s ventajas y limitaciones del m edio para la motivación y la intera cción entre los participantes. Hay muchas investigaciones e inform es que analizan diferentes experiencias de usos del correo electrónico en contexto s de enseñanza y aprendizaje (CECE 2003, Gallego Arrufat y Martínez Serrano 2000, Ge werc y otros 2004, Kozma y Anderson 2002, N3-UOC 2004, Pérez i Garcias 1996) ¾ Los Grupos de Discusión Electrónicos (Foros) Los grupos de discusión electrónicos están siend o cada vez más utilizados com o apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre todo en la educación a distancia, aunque también se utiliza actualm ente en grupos en donde se de sarrolla enseñanza presencial, para extender la interacción del grupo fuera del aula. No se deberían crear grupos de disc usión electrónicos simplemente por poner una actividad más o por cum plir un "requisito", esto da pie a que se utilice a los grupos de discusión emulando un salón de clases tr adicional, incluyendo actividades que bien se podían llevar a cabo sin u tilizar la herramienta. Esto puede dar resultados negativos y contradictorios porque el alumno no encuentra el sentido de su utilización y probablemente le implique más trabajo sin un valor agregado. Más importante que la herram ienta en sí, es el proceso de enseñanza-aprendizaje que permite desarrollar (Espinosa 2000). Pa ra ser exitoso un grupo de discusión II. MARCO TEÓRICO 80 electrónico es necesario que se cumplan una serie de pautas en su utilización como por ejemplo: ¾ Objetivos bien definidos; ¾ un diseño instruccional; ¾ un moderador (el profesor) que guí e y m otive a los participantes y ¾ trabajo de preparación y de seguimi ento para que realmente se logre crear conocimiento. Para que la percepción de los particip antes sea positiva debe ponerse especial atención en la definición corre cta de los objetivos y en el proceso para lograrlo. También pueden crearse “Foros ” de pr ofesores para discutir aspectos relacionados con los procesos de enseñanz a-aprendizaje (Espinosa 2000). Algunas de las ventajas que proporcionan lo s Grupos de Discusión serían: • Interacción en diferentes tiempos y espacios; • oportunidad de reflexionar antes de enviar las aportaciones; • registro inmediato de to das las aportaciones; y • cadenas y ramificaciones de m ensajes. ¾ Las Páginas Web Puede ser diseñada por el profesor (web docente) con inform ación interesante sobre el área o por cada alumno sobre sus actividades, o, incluso, realizada por toda la clase (en forma de trabajo colaborativo con el profesor de guía) en la que los estudiantes pueden diseñar y editar contenidos e información de la asignatura y sobre sí m ismos de form a hipertextual y multim edia. Desde la antigüedad las personas han teni do la necesidad de expresar y plasm ar sus ideas, sentimientos, conocim ientos y lo han hecho utilizando distintos medios: la voz, el papel, el lienzo, el cuerpo y con cada uno distintos le nguajes: el oral, el escrito, el plástico, el corporal... Hoy en día, con Internet alumnos y profesores pueden expresarse combinando varios lenguajes, a tr avés del lengu aje multim edia. La aparición de este lenguaje, donde se integra texto, imagen, sonido e incluso movimiento, en formato digital, está dando lugar a un nuevo código com unicativo que permite nuevas formas de expresión y percepción. Por eso, en la escuela es importa nte que se capacite a los alumnos a com prender e interpretar adecuadam ente distintos mensajes y a expresarlos utilizando lenguajes dife rentes (Estebanell y Ferrés 2001). 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 81 3.5.2. WebQuest Las WebQuest cons isten en actividades de enseñanza-ap rendizaje realizadas con recursos de Inte rnet pres eleccionados por profesores. Es una idea que formuló originariamente Bernie Dodge en 1995 en la Universidad Estatal de San Diego y desarrolló posteriormente j unto a Tom March (Area 2004c). Las actividades están orientadas a la investigación, donde toda o casi toda la información que se utiliza procede de recursos de la W eb. Se parte de un tema o problema y de una serie de enlaces páginas d e interés con el objetiv o de incitar la investigación, la reflexión y la búsqueda de soluciones. En general, sigue el m odelo constructivista de aprend izaje (depende de có m o está construida) e implica la puesta en escena de habilidades cognitiv as complejas. Por otro lado, las W ebQuests requieren que el alumno adopte una postura frente a un tem a desde roles diferent es y que lo analice activamente, adem ás de trabajar en grupo (Dodge 1995). Su creador (Dodge 2004) propone cinco s ugerencias que pueden servir de guía en la creación de WebQuests. En inglés parte de la palabra FOCUS (ver cuadro): GUÍA D E CREACIÓN DE WEBQ UEST F ind great sites. (Localizar sitios fabu losos) O rchestrate your learners and resources. ( Organizar a prendices y recursos ) C hallenge your learners to think. ( Motiva r a sus aprendices a pensar) U se the medium. (Usar el m edio) S caffold high expectations. (Construir un an damiaje 32 para lograr expectativas elevadas) Cuadro 5: Sugerencias para crear WebQuest. Basado en Dodge (2004) Existe en la actualidad mucha informaci ón disponible en Internet explicando su concepto, sus posibilidades, características, proceso de creación y aplicación, así como ejemplos ya desarrollados (Adell 2004, Area 2004c, Barba 2002, Dodge 1995, 1997, 2002, 2004, Gewerc 2002b, Gewerc y otros 2004, Pérez 2003, Roig y otros 2004). 32 Scaffol d significa “an damio” en ca stellano. Andami aje es un conce pto que devie ne de la psicol ogía de Vygotsky (1979), qu e explica que, así com o los obreros necesitan un andam io para apoyarse para construir hacia arri ba, los al umnos necesi tan un ap oyo para avanzar. En el context o de WebQuest, Scaffol d sería una metáfora para desi gnar una plataform a (andami aje) temporal de ayudas q ue sirven mientras se consolidan y se incorporan las nu evas habilidades al conocimiento q ue ya se tiene para construir indagaciones otra s más avanzadas. En una WebQuest hay tres tipos de a ndamiaje: Recepción, Transformación y Pr oducción (Dodge 2000 ). II. MARCO TEÓRICO 82 Un ejemplo im portante, por la rapidez con la que surgieron en la web, son algunas WebQuest surgidas a pa rtir del hundimiento del barco Prestige 33 en las costas gallegas, como m uestra de las posibilidades que ofrece Internet para trabajar cu estiones de mucha actualidad. Algunas se acompañan de docum entos con orientaciones, otro con preguntas y páginas de recursos selecci onadas por el profesor, donde los alumnos, divididos en grupos, deben encontrar la inform ación que se les pide acerca del desastre ecológico causado por el hundimiento del ba rco, la contam inación de las playas en general y los beneficios del reciclaje del p apel. La actividad se term ina con una redacción de opinión sobre el tema del Prestige (Vidal Puga 2005b). Existen dos tipos fundamentales de W ebQ uest: en función de su destinatario (para el alumnado o para el profesorado), y en función de su amplitud o duración (desde las que duran una o varias semanas hasta MiniQ uest 34 de duración de una o dos clases (Area 2004c). Las WebQuests no son demasiado complicad as de planificar, pero hacer una buena WebQuest requiere de bastante trab ajo por parte del profesor. Tampoco es sencillo transformar una WebQuest en página w eb para publicarla en Internet. Para e llo un equipo perteneciente a la red EDUTIC 35 del Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la Universidad de Alicante ha desarrollado Edutic-WQ , una herramienta inform ática para la creación y gestión de publicaciones electrón icas. Está pensada para que cualquier persona y desde cualquier ordenador c onectado a Internet pueda crear, modificar o añadir nuevas We bQuests utilizando una interfaz intuitiva (Roig y otros 2004). Con este tipo de actividades Internet se convierte, además de en una herram ienta de trabajo, en un medio de aprendizaje. 33 Ejemplos de WebQuest s obre el Prestige : http://www.isabelp erez.com/eco logy.htm , http://www.edug aliza.org/prestige/webqu est/ , http://www .indexnet.santillana.es/rcs2 /actualidad /ESO/2002-2003/06 /estudiantes.doc . Otros ejem plos: http://www.eduteka.o rg/webque st.php3 . En ing lés: http://webqu est.sd su.edu/matrix.html 34 Las MiniQuest son Webquest de c orta duración que se com pone de tres pasos: escenari o, tarea y product o (Area 2 004c). Más informaci ón en: http ://www.biopoint.co m/miniquests/min iquests 35 EDUTIC (Educación y Tec nologías de la Inform ación y la Comunicación) es una red docente e investigado ra dedicada ín tegramente a la artic ulación de las TIC al aula. Má s información en: http://www.edutic.ua.es. (Oliva y otros 2003, Roig y otro s 2004) 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 83 3.5.3. Entornos y Plataformas de Enseñanza–Aprendizaje virtual Wilson (1995) define el entorno de ap rendizaje com o el lugar donde los alumnos pueden trabajar juntos , se apoyan unos a otros y utilizan una variedad de herramientas de información y com unicación para la guía y orientación de sus objetivos de aprendizaje y de las actividades de resolución de problem as. De este modo, el entorno se transforma en el contexto en el que se desarrolla n los procesos de exploración personal y grupal (Gewerc 2003). Según Adell y Gisbert (1997), los entornos de aprendizaje virtual deben estar adaptados a la forma de ap render de los estudiantes. Para Mario Barajas (2003), los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) son cualquier combinación a distancia y presencial de interacciones de aprendizaje que contengan algún nivel de virtualidad en el tiempo y en el espacio. El apoyo que reciben los discentes y la comunicac ión entre los actores del aprendizaje se realiza usan do diferentes tecnologías telemáticas (actualm ente Internet es la tec nología básica) y es también un elem ento característico. Sigue el texto en la misma página diciendo: “Con esta definición, se entiende que un en torno virtual de apre ndizaje, puede ser desde un campus virtual sin interacción presencial hasta una clase convencional que utiliza herramientas tele máticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, siempre que los recursos se an también accesibles fuera del horario regular y la clase asignada. Esta caract erística es la que hace de los EVA un instrumento de innovación dentro de las instituciones convencionales de enseñanza.” (Barajas 2003, 4) En el diseño de estos entornos es necesa rio tener en cuenta la diversidad de los alumnos que acuden a él y por el tipo de contenidos que se están tratando. La creación de comunidades virtuales de aprendizaje en estos entornos, requiere tener en cuen ta estas dimensiones para desarrollar un ambien te que perm ita el trabajo colaborativo alrededor de la construcción de conocimientos. Los entornos virtuales pueden presentar opciones interactivas muy diversas que van desde la simple opción de facilitar la navegación por ellos (estructurada de m anera ramificada y a m odo de hipervínculos), hasta los espacios que permiten la ejecución, en tiempo real (on-line), de determ inadas pr opuestas, algunas de las cuales pueden llegar a II. MARCO TEÓRICO 84 convertirse en verdaderas vivencias simu ladas de tipo virtual (experim entación de fenómenos reales, visitas a m useos, etc.) (Gewerc 2003). Para Mena (2001) estos entornos debe n estar compuestos por un conjunto de elementos que van desd e la infraestructura técn ica utilizada, el dis e ño de las interf aces, el mantenimiento d el sistema, el sop orte inst itucional, los materiales utilizados, hasta el diseño curricular propuesto (objetivos, c ontenidos, evaluación...) , los espacios de comunicación, las tu torías, etc. La vida laboral de los indiv iduos necesitará cada vez m ás información y formación tanto en el trabajo como en el mismo hogar porque cada vez con mayor frecuencia el hombre trabajará desd e casa. También necesitará poseer las habilidades precisas para seleccionar y gestionar esa información. Estos nuevos escenarios de desempeño del individuo y las características de estas tecnologías, exigirán cada vez más conoc imientos técnicos y pedagógicos para los profesionales de la educación. La mayoría de los entornos de enseña nza-aprendizaje virtual se desarrollan utilizando plataformas especialm ente creadas para conformar en una sola aplicación la mayor parte de los componentes del am biente en donde se desarrolla el proceso de aprendizaje virtual. Estas plataformas estanda rizan los requerimientos técnicos, de tal manera que es posible la creación y gestión de cursos completos para la web sin que sean necesarios conocimientos pr ofundos de programación (Gewerc 2003). Cada plataforma responde a un enf oque de enseñanza y de aprendizaje, que es importante desvelar antes de nada. Alguna s responden a enfoques conductistas en la manera que proponen la organización de los contenidos y la evaluación. Para conseguir un aprendizaje signif icati vo en los alumnos es im portante partir de una pedagogía de tipo cognitivista y constructivis ta (Beltrán 2001, Hannafin, Land y Oliver 2000, Jonassen 2000), utilizando estrateg ias para relacionar y transformar los conocimientos, que responda a un m odelo de descubrimiento, centrado en la búsqueda, la indagación, la explor ación y la creatividad. Ello supone replantear el papel del profesor, del alumno, de los contenidos de aprendizaje y del contexto, las instituciones educativas y los entornos de aprendizaje. (Gargallo y otros 2004). Actualmente, existe gr an cantidad plataformas virtuales de ens eñanza- aprendizaje y de trabajo colaborativo a través de Internet como son por ejem plo 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 85 Blackboard (con más de 1.800 usuarios en todo el m undo distribuidos en más 70 países) o WebCT (utilizada por la universidad de San tiago de Compostela, entre otras). Pero también existen otras gratu itas como es el caso de la que ofrece CampusRed (www.campusred.net/intercampus), que fue utilizada en el proyecto FormAI. Frente a la proliferación de estas plataf orm as, se hace necesario determinar cuáles son más adecuadas para lograr unos obj etivos educativos espe cíficos. Pero antes se debe evaluar, por una parte, cuáles son las neces idades y, por otra, cuáles las posibilidades de las herramientas de que disponemos, el conocim iento de las características, f uncionalidad, posibilidades y lim itaciones de estos recursos puede facilitar la toma de decisiones. El Gabinete de Tele-educación (GATE) de la Universidad Politécnica de Madrid elaboró hace unos años un informe de evaluaci ón de este tipo de plataformas que puede consultarse en su página web 36 . Aquí se presentan (ver cuadro) algunas de las posibilidades técnicas y didácticas en las que basarse (De Benito Crosetti 2000a, Milgrom y otros 1997, Simbandumwe 2000) . Posibilidades técnicas Posibilidades didácticas 9 Acceso remoto 9 Navegador 9 Multiplataforma 9 Acceso restringido 9 Interfaz gráfica 9 Acceso a recursos de Internet 9 Actualización de la información 9 Estructuración de la información en formato hipertextual 9 Información en formato multimedia 9 Diferentes niveles de usuarios 9 Comunicación interpersonal 9 Trabajo colaborativo 9 Interacción 9 Acceso a la información y contenidos 9 Gestión y administración de usuarios 9 Seguimiento del progreso del estudiante 9 Creación de ejercicios de evaluación y autoevaluación Cuadro 6 : Posibilidades Técnicas y Didá cticas de la s Plataformas de Aprendizaje Vi rtual A continuación se describen estas posibil idades técnicas y didácticas de los entornos de enseñanza- aprendizaje virtual. 36 http://www.gate.u pm.es/plataformas/herramientastele/index.htm II. MARCO TEÓRICO 92 por videoconferencia, los ento rnos de trabajo en grupo, la distribución por línea de materiales multim edia, etc. En la utilización pedagógica de las TIC, hay que tener en cuenta una serie de requisitos para que sea realmente educativ a. Entre ellos desta can:  Planificación y preparación Según varios autores (Díaz-Camacho y Fernández 2002, Moreno y Bailly- Baillière 2002, Orellana, Suár ez y Belloch 2001, Wiley 2000a ) se hace necesario el desarrollo d e una planif icaci ón previa del uso didáctico de las TIC, como proceso de toma de decisiones. Teniendo en cuenta lo que dicen estos auto res, el proceso de planificación debería incluir: 9 Objetivos de aprendizaje (para qu é enseñar) 9 Contenidos (qué enseñar) 9 Procesos, actividades (cómo, dónde , cuándo, en qué condiciones) 9 Recursos (con qué) 9 Y qué, cómo, dónde, cuándo, en qué condiciones y con qué evaluar Es necesaria la definición clara d e los objetivos que se quieren log rar, para que el alumno pueda tener claro qué es lo que se persigue. La percepción de los participantes es muy importante, si ellos no están convencidos de que el participar o utilizar un recurso le traerá algún beneficio, lo más seguro es que lo hagan sólo por cumplir y la dinám ica generada no será rica en creación de conocimiento. Para que la percepción de los participantes sea positiva debe ponerse especial atención en la definición correcta de los objetivo s (Orellana, Suárez y Bello ch 2001). De acuerdo con Espinosa ( 2000b), el diseño de las activ idades es una parte m uy importante del proceso de planificación porque para que el participante pueda cumplir con los objetivos planteados es conveniente tener en cuenta el tiempo aproximado que requiere invertir. También es im portante que este tiem po esté perfectamente integrado con el programa del curso, con el fin de que los alum nos perciban la inversión de este tiempo como algo indispensable para el logro de los objet ivos y no como un trabajo extra que no sirve para nada. El docente tiene ante sí el reto de hacer de la información y su form a de presentación una herramient a para aprender (Gisbert, Sa linas, Chan y Guàrdia 2003) 3. MEDIOS, MATERIALES Y RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN 93 Se trata de una inversión de tiempo y es fuerzo que se verá recom pensada con un enriquecimiento del pro ceso de enseñanza-ap rendizaje.  Un moderador que guíe y motive a los participantes Es muy importante la com unicación personalizada del moderador (profesor facilitador) con cada uno de los participantes. Es recomendable que el moderador establezca una relación estrecha con los particip antes y se haga presen te cada vez que el grupo lo requiera así. Los participantes neces itan obtener la infor mación necesaria p ara participar adecuadamente y el m oderador es una buena vía para que se sientan informados y sepan exactam ente lo que tien en que hacer para lograr los objetivos planteados. Para que los participantes no se pierdan entre una gran cantidad de m ensajes sin orden, es importante establecer una estructura lógica d entro d e l grupo de discusión. Esta estructura debe ser definida desde el principio y será tarea del moderador el verificar que esta se lleve a cabo correctamente (Espinosa 2000).  Trabajo de seguimiento para que realmente se logre crear conocimiento Para lograr los objetivos propuesto s se hace necesario, adem ás del tiempo de preparación y trabajo previo, un seguimiento continuo de los procesos por parte del profesor, del moderador y de los propios participantes a m odo de autoevaluación, para lograr una construcción del aprendizaje significativo (Guàrdia y Sangrà 2004). Es importante ten er en cuenta todos lo s elem entos mencionados a la hora de utilizar cualquier TIC. Para esto es necesar io analizar las posibilidades q ue proporciona cada herramienta tecnológica. Una de las características de Internet, y del cam po de la informática en general, es el continuo cam bio. La flexibilidad y cap acidad de adap tarse al cambio debería ser una característica de estos recursos. El siguiente cuadro, basado en las apor taciones de Bárbara De Benito (2000a), recoge las principales utilid ades que presentan estas herram ientas divididas en cuatro grandes bloques: 1. Las que posibilitan la comunicación inte rpersonal y el trabajo colaborativo; 2. las que facilitan la re alización de tareas de ca rácter adm inistrativo; 3. las relacionadas con la gestión instruc tiva para el desarrollo del curso; y II. MARCO TEÓRICO 94 4. aquellas relacionadas con el acceso y la interacción de los usuarios a los materiales y recurso s (ver cuadro 8). FUNCIÓN UTILIDAD ES Comunicación / información compartida Correo electrónico, Chat, Videoconferen cia Pizarra compartida, Navegación c ooperati va , Transferencia de ficheros, Enlaces a URLs externas , Espacios de trabajo en grupo, Toma de deci siones, Votaciones, Lluvia de ideas. Administración Inscripci ón de l os alumnos Gestión de alum nos Privilegios de acceso /seguridad Consult a expedient e académ ico Expedición de certificados Desarrollo /gestión Seguimi ento y pr ogreso de l os alum nos Informes y estadísticas Calendari o Evaluación Diseño Página pe rsonal alumno Interacción/ contenidos de aprendizaje Marcadores / favoritos Anotaciones Notificación automática de cam bios Referencias Bases de datos Ejercicios de autoevaluaci ón Creación de materiales Índices alfa béticos Creación de itinerarios Indexació n Glosario Interconexión entre u tilidades Cuadro 8: Funciones y Utilida des de las TIC. Fuente: (De Benito Crosetti 2000) En el contexto escolar las TIC implican la utilización de Inte rnet, de las herramientas de com unicación, del software educativo, etc. y su integración en el currículo. Un ejem plo de este uso en escuelas de Prim aria es el Proyecto Grimm 37 . 37 El Proyecto Grimm busca la integraci ón de las TIC en el a ula. Actualm ente hay cerca de 120 centr os educativos de t odo el país dentro del proy ecto, ta nto priva dos com o públicos. El proy ecto está c oordinad o actualm ente por las Unive rsidades de Ta rragona , Málaga, Alicante y Ba rcelona, repres entantes de centros educativos (Colegio Irabia, Institución Montserrat y Fuen te Nueva) y Apple. El grup o de coordinadores trata de facilitar la comunicación entre todos los pa rticipantes y de estimula r su participación en el proyecto. (http://pro yectogrimm.net) Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso 95 4. INTEGRACIÓN DE LAS TI C EN LA EDUCACIÓN En un informe realizado por el MEC (2003a) sobre los desafíos de las TIC en la educación se distinguían “ tres series de argumentos principales para incluir las TIC en la educación: económicos, sociales y pedagógicos .” (M.E.C. 2003a, 74). Los argumentos econó micos se centraban en lo que se consideran requisitos, presentes y futuros, de la economía y el m undo laboral, en relación a la necesidad de profesionales competentes en el uso de las TIC. Los argum entos sociales iban en la línea de las capacidades de manejo de las esta s tecnologías para la participación en la sociedad y en el trabajo, convirtiendo la “alfabetización digital”, de la que se ha hablado, en un derecho y un requisito de los ciudadanos. Y, por último, y no menos importante, los argum entos pedagógicos cont emplaban el papel de las TIC en los proceso de enseñanza-aprendizaj e, ya que según el informe: “ pueden contribuir al desarrollo de aptitudes cognitivas de orden sup erior, entre ellas el análisis y la síntesis .” (M.E.C. 2003a, 75). En este apartado se hace un recorrido hist órico sobre la integr ación de TIC en la educación, para pasar a exponer distintas inicia tivas de las Administraciones en España en general y en Galicia en particular, que pe rmite conocer qué se ha hecho y que se está haciendo actualmente para integrar estas tecnol ogías en el contexto educativo y escolar. Se analizan aspectos a tener en cuenta en la integraci ón de las T IC en la educación, describiendo los posibles usos educativos de estas tecnología s; las acciones form ativas puestas en marcha desde diversas in stituciones, las neces idades de formación docen te y de desarrollo para su mejor aprovecham ie nto en la enseñanza; y los condicionantes organizativos y normativos que presupone esta in tegración en el contexto de la escuela. Se trata de destacar el va lor y la im portancia de integrar las T IC en la educación y los diferentes enfoques o modelos en que se produce esta integración, fácilm ente visible en la historia de las pol íticas que se dedicaron a esto. Como se ha visto, en la actual sociedad de la inform ación se hace necesario que la escuela ayude a sus alumnos a desarrollar cap acidades que les pe rmitan adaptarse a los continuos cambios que se producen en esta sociedad y favorecer la utilización de las Tecnologías de la Información y la Com unicación, así como formar personas capaces de entender y expresar todo tipo de mensaj es, lenguajes y códigos, para que puedan insertarse adecuadamente en el mundo la boral y social que les rodea (Collis, Hargreaves, Jacobs y Keeves 1996). II. MARCO TEÓRICO 96 De ahí la importancia de la integración de estos medios en la vida de los centros educativos. Si esto no ocurre, según Pér ez Tornero (2000), la escuela va perdiendo autonomía que tuvo en otros tiem pos, viviendo en un contexto que, de alguna manera, la descoloca. Según este autor, la escuela es, tal v ez, la institución más eficaz para la enseñanza de la lecto-escritura, como lo fue antaño, pero está quedándose atrás en la promoción de la nueva alfabetización de la sociedad de la información: la del lengu aje audiovisual y de la informática. Las Administraciones han inve rtido grandes cantidades de dinero en equipar a los centros educativos con las TIC en la búsqueda de una mejora en la educación (M.E.C. 2003a), poniendo en marcha innu m erables proyectos y programas de introducción, integración o implementación de estas tecnologías en los centros, como veremos en el apartado siguiente. A pesar de ello, muchos estudios demues tran que son todavía poco utilizadas en los centros educativos (C abero y otros 2000a, 2000c, Ga rgallo y otros 2003, OCDE 2001, Vidal Puga 2001a). Las causas son variadas y trataremos de analizarlas. Pero, ¿qué debería significar integr ar las TIC en los cen tros? Muchos autores (Area 2004a, Cabero y otros 2000d, Correa Gorospe y Blanco Arbe 2004, Gutiérrez, Echegaray y Gu enaga 2003, Landau 2002, Poole 1999, Romero Tena y otros 2000), prefieren hablar de integr ación de las TIC, más que de introducción, porque la primera im plica además de la dotación de estas tecno logías a los centros educativos, el planteamiento de una serie de acciones, formativ as, de apoyo, etc., que favorezcan el uso adecuado de esos medios en los procesos educativo s. Entendemos esta integración desde el pun to de vista de ca mbios ideológicos y metodológicos en el ámbito educativo, ta nto por parte de la s Adm inistraciones educativas como de los profesores, ya que no b asta con dotar a las escuelas de m edios o formar a los profesores en cómo utilizar lo s ordenadores, sino que es necesario además, una implicación de todo s desde un punto de vista de innovación, que requiere adecuarse a las condiciones que impone la sociedad de la información, y ello supone cambios de índole organizativo, curricular y, como se ha visto, formaci ón (técnica y didáctica) y del desarrollo profesional de los profesionales que trabajan en los centros educativos. Por eso, para que esta integración se produzca se hace necesaria la implicación de todos los responsables de un centro edu cativo: tutores, orie ntadores, profesores, 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 97 padres y los propios alumnos. El trabajo conjunto de todos los estamentos, junto con el uso adecuado de estas tecnologías, teniendo en cuenta las necesid ades y características individuales, puede permitir que estos alum nos consigan un desarrollo global y una integración escolar, social y profesional. Por otro lado, no hay que olvidar que las posibilidades o los efectos que podamos obtener con o de la tecnología no obedecen únicam ente a sus características, sino también de las actividades, los objetivos, el entorno de trabajo, su organización, el rol del profesor, el estilo de aprendizaje de l alumno, etc. Por tanto, la calidad educativa de estos medios depende sobre todo del uso o explotación didáctica que de ellos realice el docente y del contexto en que se desarrolle su uso. Escudero propuso la expresión de program as educativos con TIC para defender una renovación más pedagógica que tecnológica co mo punto de partida para facilitar el uso pedagógico de los medios: “...Las nuevas tecnologías de la com unicación requieren, al ser consideradas bajo una óptica educativa y para la educ ación, ser asumidas bajo la categoría más amplia de programa educativo... Tales tecnologías en su conjunto, o cualesquiera de ellas en particular serían relacionables con el u so pedagógico de las mismas sólo a condición de que aparezcan integradas en el contexto de lo que comúnmente viene denominánd ose un programa educativo...”. (Escude ro Muñoz 1992a, 17-2 0) Pero este proceso se puede encontrar c on obstáculos, com o por ejemplo, la falta de recursos, de espacios, de formación de los profesores, etc., y es aquí donde surgen varios interrogantes: ¿Qué es lo que ocurre en la realidad de nuestras escuelas con la integración de estas tecnologías? ¿Con qué tecnologías cuentan? ¿Cómo se están utilizando? ¿Cómo es la formación de los profesores? ¿Cuáles son sus actitudes y opiniones? Intentando dar respuesta a estas preguntas es cómo se plantea esta investigación, tratando de indagar en los condicionantes cu rriculares y organizativos de un centro de Primaria y en la form ación y de desarrollo pr ofesional de sus prof esores, que se ponen en juego en un caso concreto. II. MARCO TEÓRICO 98 4.1. Consideraciones previas: organiz ación escolar y marco normativo Desde hace décadas, existe una resistencia latente de la escu ela en incorporar las TIC, sobre todo a los procesos de ense ñanza-aprendizaje, como lo dem uestran numerosas investigaciones sobre el tem a (V éase, entre otros, Falavigna 1999, Gargallo y otros 2003, Landau 2002, Montero y otros 2004, Romero Tena y otros 2000, Venezky y Davis 2002, Vidal Puga 2001a). Esto, como exponen Salinas y San Martín (199 8), puede ser un mecanism o de defensa ante el orden organizativo dominante. La organización escolar es un elemento clave en este proceso, y no ha sido tenido en cuenta, por lo menos en su ve rdadera m agnitud, tanto por parte de la Administración educativa, com o de las prop ias instituciones en donde se desarrollan propuestas de integración. Quizás por entende r que se trata de un m edio más, sin mucha implicación o consecuen cias para el desarrollo de la tarea educativ a. Sin embargo, para Correa y Blanco (2004) adem ás de factores tecnológicos y didácticos, los organizativos son fundamental es para la integración de las TIC en nuestras escuelas. Tareas y activ idades or ganizativas como el apoyo directivo y administrativo, deberían dinam izar el desa rrollo y adquisición de los recursos, la propuesta de proyectos integrales, la planific ación estratégica de la integración de estas tecnologías en los centros y el plan de fo rmación del profesorado. La integración óptim a de la tecnología en nuestras aulas, para esto s autores, depende de claves organizativas que aseguren la idoneidad de las condiciones de lo s recursos tecnológicos y didácticos. Hay que tener en cuenta que uno de los aspectos a considerar es que cada nivel de enseñanza exige de una diversidad de recursos en los centros, pero también demanda, según Martín Moreno (2001), la necesidad de conocer una variedad de fórmulas de organización que permita a los profesores contar con situaciones adecuadas en las que utilizar esos recursos, organización del tiem po, distribución de espacios, etc. Sobre todo tratándose de este tipo de re cursos, que condiciona de mane ra sustancial, el modo como se accede a la inform ación necesaria para el de sarrollo de los procesos de aprendizaje. De acuerdo con esto, para Esther Del Moral (1998b), la integración de las TIC en la escuela debería responder a pautas establecidas en un program a o proyecto educativo previo, en donde se matice cuál se rá el papel que deben jugar en el m ismo. Las direcciones escolares juegan un rol trascendental en esta dinám ica en los centros. No sólo para asegurar unas adec uadas condiciones materiales para la 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 99 integración sino también liderar el proyecto de m ejora planificando estratégicamente la integración y orientar una re flexión compartida recogiendo en el Proyecto Educativo de Centro las aportaciones y cambi os m ás significativos que a porte la tecnología (Correa Gorospe y Blanco Arbe 2004) Todo ello partiendo de la legislación e ducativa del mom ento, en la actualidad con la convivencia de la LOGSE 38 y la LOCE 39 . El sistema educativo español hasta el momento se ha regido por la Ley Orgánica 1/1990, del 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) que se gestó en la década d e los años 80 con la intención de actualizar los contenidos, obj etivos y adaptarlo de esta manera a los nuevos tiempos que se avecinaban (M.E.C. 1990) . Posteriormente, a principios de este nuevo milenio se realizó una revisión de la LOGSE, con la LOCE, Ley Orgánica, 10/2002, del 23 de diciembre, de Calidad de la Enseñanza (M.E.C. 2002b), actualmente en discusión (Ver las propuestas para el debate en: M.E.C. 2004c). De todas formas, hay aspectos de la LO CE que ya están en vigor, sobre todo aquellas normativas que ya fueron reguladas, com o, por ej emplo, la supresión de la promoción autom ática en la Secundaria y el currículo d e Primaria establec ido por el Real decreto 115/2004, de 23 de enero, aparec ido en el BOE núm . 33 del sábado7 de febrero de 2004 (M.E.C. 2004b). En este Diseño Curricular Base (DCB) de Primaria del MEC 40 aparece recogida en múltiple s mom entos el término tecnologí as ( exactamente, en 77 ocasiones) y las denominadas Tecnologías de la Inform ación y la Comunicación (57 de esas 77) y su aplicación educativa desde la misma introducci ón de este Real Decreto, pasando por los distintos artículos sob re los objetivos de la etapa, los elem entos del currículo, la autonomía de los centros, hasta el abordaje de las distintas áreas, donde aparecen en la introducción, objetivos, conteni dos y criterios de evaluación. De este modo, en la introducción de este Real Decreto (M.E.C. 2004b, 5359-60) aparece de forma explícita que en este curr ícu lo de Educación Primaria se destaca el impulso que se da a la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Así como “ La necesidad de la uti lización adecuada por los alumnos de las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta de trabajo ” (…), y se 38 LOGSE: Ley de Or denación Ge neral del Sist ema Educat ivo, con la q ue se llevó a cabo la Reform a Educativa (1990 ) 39 LOCE: Ley de Calidad de la Educación de 2002. 40 En Galicia todavía no está publicado el DCB para Primaria de la LOCE. II. MARCO TEÓRICO 100 añade que: “ Las decisiones que se deben tomar al respecto han de contemplarse, desde todas las áreas, como un pl an de centro, en el que se especifiquen las responsabilidades de cada uno de los miembr os de los equipos docentes y los modos de establecer la coordinación entre ellos. Comoquiera que las tecnologí as de la información y la comunicación y el tratamiento de la enseñanza de la lectura y de la comprensión lectora han de realizarse en todas las áreas del currículo, en este real decreto se trazan las grandes líneas de estos proyect os para que los centros docentes elaboren y apliquen el propio, de acuerdo con las características singulares de su entorno .” (M.E.C. 2004b, 536 0) Uno de los objetivos generales de la etapa de Educación Primaria hace tam bién referencia explícita al uso de las TIC: “ Iniciarse en la utilizac ión, para el aprendizaje de las tecnologías de la información y de las comunicacion es .” (M.E.C. 2004b, 5361) Los objetivos, contenidos, métodos pedagógico s y criterios de evaluación para el tratamiento de las TIC, aparecen, como se ha dicho, en las diferentes áreas del currículo que constituye el Anexo I de este Real Decreto. En el área de Ciencias, Geografía e Histor ia se especifica que, para abo rdar los fundamentos de la enseñanza en estas áreas, es oportuno recordar que el uso de las T IC: “ ha cambiado el concepto de «proximidad», de manera que hoy lo más familiar para los alumnos no es necesariamente lo más cercano en el espacio y en el tiempo” (M.E.C. 2004b, 5363). Se destaca la importancia de las TIC co mo fuente inagotable de inform ación que el profesor debe aprovechar para que el alumno pueda llegar hasta la inform ación disponible y aprenda a seleccionar lo que le interesa, pero se puntualiza tamb ién que: “ Las tecnologías de la información y la co municación son hoy una fuente de conocimiento imprescindible que no sustituye, sino que compleme nta, el obtenido por otros medios, tales como los libros o las exp licaciones del profesor .” (M.E.C. 2004b, 5364) También se destacan las posibilid ades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Com u nicación como recurso muy valioso que f acilita las tareas de representación y tratamiento de datos, y elaboración de resultados y com o forma de expresión de los p ropios conocimientos y de comunicación con otro s individuos y grupos, ya que permiten el intercam bio de e xperiencias y opiniones con otras personas. (M.E.C. 2004b). 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 101 Como objetivos del área aparec e, entre otros, el de: “ Recoger, seleccionar y procesar informac ión básica sobre el entorno natural, social y cultural, a partir de fuent es diversas y de las aportaciones de las tecnologías de la información y la comunicación ” y “ Utilizar la tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo y aprendizaje ”. (M.E.C. 2004b, 5364) Para el área de Educación Artística se especifica el uso de las TIC com o “ un instrumento valioso de provocación de s ituaciones creativas y de ampliación del conocimiento ”. Y se plantean como objetivos: “ Explorar y experimentar las posibilid ades expresivas y comunicativas de diferentes materiales, instrume ntos y tecnología actual, y descubrir significados de interés expresivo y estético .” y “ Favorecer una actitud crítica ante los mensajes de las tecnologías de la información y la co municación .” (M.E.C. 2004b, 5368-69) Igual que el área anterior ap arecen también las TIC reflejadas en los con tenidos, como por ejem plo: “ Usar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso para trabajar en el área.” y “ Las tecnologías de la información y la comunicación: Internet y el museo virtual .” (M.E.C. 2004b, 5370-72) En el área de Educación Física se in tegra el uso de las T IC para establecer relaciones con alumnos de otros centros, comp artir experiencias m otrices y planificar otras nuevas. Destacando el objetivo de “ Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso de apoyo al área ”. Y los contenidos: “ Desarrollo y control de la motricidad fina y la coordinación a través del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ” y “ Mejora de la orientación espacial y la lateralidad a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación .” (M.E.C. 2004b, 5373-74) En el área de Lengua Castellana es donde el tema es tratado con m ás intensidad, principalmente porque es considerado com o parte de los contenidos fundamentales denominados explícitamente “Tecnología d e la comunicació n” para los tres ciclos, con su uso como instrum ento de aprendizaje, c on la utilización de program as educativos, fomentando el interés en su uso como instrum e nto de trabajo. Se busca fomentar en el alumno el uso de las TIC y se destaca el us o del ordenador com o herramienta útil para producir textos escritos y pa ra acceder a distintas fu en tes de información. Como objetivos del área destaca: “ Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como instrumentos de trabajo y aprendizaje .” (M.E.C. 2004b, 5376) En el caso de la Lengua Extranjera se propicia de nuevo el uso de las TIC como II. MARCO TEÓRICO 108 Aquí (ver cuadro 9) se muestran algunos de las principales iniciativas de los últimos vein ticinco años puestas en práctica en España por distintas Adm i nistraciones: INICIATIVAS INSTITUCIONALES DE TIC EN ES PAÑA PROYECTOS, PROGRAMAS y PLA NES (Últimos 25 años) CONTEXTO Proyecto Atenea, Proyecto Mercurio, Prog rama de Nuevas Tecnologí as de la Información y de l a Comunicación . (P.N.T.I.C.) M.E.C. Plan Alambra y Plan Zahara XXI Andalucía Proyecto Ábaco-Canarias Canarias Plan Vasco de Inf ormática Educ ativa País Vasco Programa d´ I nformáti ca Educativa (P. I.E.) Cataluña Programa de Informát ica Educat iva Navarra Proxecto Estrela, Proxecto A brente, Plan de Aplic ación de Novas Tecnoloxías á E ducación de Gal icia (P.A.N.T.E.G. ), Programa Novos Medi os Audiovi suais e Inf ormáticos (NMai), Sistema de I nformació n da Educaci ón Galega (SIEGA) Galicia Cuadro 9 : Iniciativas Instituciona les de TIC en la Educación en España Las iniciativas del Mini sterio de Educación y Cultura, que se llevaron a cabo para el denominado territorio MEC, com enzaron con el Proyecto Atenea , en el cu al se realizaron funciones de capacitación de pr ofesores y se llevaron a cabo proyectos aislados (Escudero y otros 1989, Escudero 1990). Este proceso comenzó en el curso académico 1985/86 y en su últim a fase en 1995 se dirigió a un m ínimo de 100 centros escolares, teniendo preferencia absoluta lo s In stitutos de Enseñanzas Medias. En esa época surgió otra línea de actuación en los convenios de cooperación entre Departamentos Universitarios y Centros de Enseñanza Media. E stos proyectos comenzaron su andadura en el curso 1995/96 y se dejaron de convocar en el siguiente año, como consecuencia directa del cam bio de Gobierno en España, volviendo a ser convocados en el curso 1998/99 (Ortega 1998b). A finales de los años noventa, se pone en marcha tam bién el P rograma Nacional de Nuevas Tecnologías de la In formación y las Comunicaciones (PNTIC) del Ce ntro 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 109 Nacional de Información y Com unicación E ducativa (CNICE) que cuenta con una página web 43 con referencias a proyectos de los di stintos Centros escolares, con enlaces a recursos educativos y otros recursos de apoyo, c on cursos para adu ltos y de formación docente e información sobre accion es institucionales com o el Proyecto “Aldea Digital ” de integración de la escuela rural en las redes de comunicación.. Con este proyecto se intentan conectar m ediante acceso telefónico (Infovia), a diferentes colegios rurales y se provee mediante Internet tem as de discusión con el apoyo de materiales didácticos. El proyecto surgió, como dice en la página web 44 , “ como iniciativa institucional de para la integración de las nuevas tecnologías en la escuela rural y se inició durante el curso escolar 97/98 en la provincia de Teruel ” , participando actualm ente los Centros Rurales Agrupados (CRA) y todos los Colegios Públicos de una, dos o tres unidades del denominado territorio M EC. En Comunidades Autónomas que tienen tran sferidas las competencias plenas en Educación, como es el caso de Galicia, hay ej emplos de otras maneras de llev ar a cabo la aproximación al problem a de la integraci ón de las TIC en la educación. Cada m odelo es diferente, así, m ientras en Andalucí a se optó por el m odelo basado en los Centros de Profesores y Recursos, que exis tían en la antigua demarcación del MEC, Cataluña prefirió un sistem a centra lizado en el denominado Programa d’Informàtica Educativ a (PIE) (Ruiz y Castells 1996, Sancho y Noguera 1996). Este modelo se basa en los siguien tes objetivos (Ruiz y Castells 1996): 9 Adquisición y distribución de ma teriales (equipos y program as). 9 Formación perm anente del profesorado. 9 Actividades de desarrollo curricular m ediante las TIC 9 Desarrollo y soporte de estr ucturas técnicas de apoyo. Dentro de los logros más importantes de este program a se encuentra la red telemática integrad a en Internet, d e la Generalitat de Cataluña , denom inada XTEC ( Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya o Red Telemática Educativa de Cataluña ). Esta red facilita la realiz ación de actividades de trabajo colab orativo entre escuelas, bajo distintos formatos y estrategias, entre las que destacan los Tele-debates en enseñanza secundaria, para distintas áreas curricula res; la realización de actividades de 43 http://www.pntic.mec.es 44 http://www.pntic. mec.es/Aldea_Digital/aldea.html II. MARCO TEÓRICO 110 comunicación internacio nal, con aportaciones en el estudio de las lenguas extran jeras; el soporte al trabajo de grupos y colectivos específicos, como los Centros de Recursos Pedagógicos, o las escuelas integradas en una m isma Zona Escolar Rural y actividades de realización de trabajos colectivos en enseñanza Primaria (Ruiz y Castells 1996). Otros proyectos de redes temáticas se in iciaron en Andalucía, Canarias y el territorio MEC, y permiten tam bién la conexi ón entre centros, of reciendo servicios de teleconferencia, acces o a bases de datos, transmisi ón y correo electrónico. Algunos de estos proyectos previeron la necesida d de mecanismos de apoyo, seguimiento y evaluación de las acciones emprendidas, ba sándose prin cipalmente en reuniones de especialistas con el profesorado, sem inarios, vi sitas a los centros, en cuestas, etc., para poder conocer y valorar cómo se estaban llevando a cabo en la práctica y regularlos adecuadamente con vistas a una posible generalización (Ruiz y Castells 1 996). En general los objetivos que se plantear on los diferentes proyectos se pueden resumir en:  Relativos al alumno 9 Potenciar el desarrollo cognitivo y el aprendizaje innovador mediante nuevos entornos que favorezcan el desarrollo de habilidades de hab ilidades, destrezas y adquisición de conocimientos. 9 Impulsar el uso racional y crítico de las TIC capa citándolos para entender y expresarse a través de ellas. 9 Desarrollar la capacidad de acceder, organizar y tratar la inform ación mediante los nuevos m edios informáticos. Î Relativos al profesor 9 Proporcionar soporte técnico y form ación adecuada para utilizar el ordenador como recurso didáctico y como m edio de renovación de la metodología educativa para m ejorar la calidad de la enseñanza. 9 Dotarlo de instrumentos teóricos y op erativos para analizar y seleccionar los medios informáticos m ás adecuados a su entorno y a su tarea específica. 9 Mejorar la gestión académica y ad m inistrativa de los centros.  Relativos al currículu m 9 Definir los modos de integración de las nuevas tecnologías en las diferentes áreas del currículum. 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 111 9 Posibilitar la incidencia de la info rmática como ciencia y tecnolog ía en los currículos de todos los tipos de instrucción general y especializada. + Relativos a los centros docentes 9 Dotar paulatinam ente a los centros de los programas y equ ipos informáticos necesarios para que sea posible la utilización de las TIC en la educación. Para poder llevar a cabo esto s objetivos es muy im portante la formación del profesorado, para ello algunos profesores lib erados de sus tareas docentes recibieron formación especializada y posteriormente se en car garon de impartir cursos y asesorar al resto del profesorado. La formación de los profesores interesados en las llamadas nuevas tecnologías con sus alumnos, se reali zaba fuera del horario lectivo y no estaban liberados de sus tareas docentes, a través de cursos de inic iación, específicos, actualización, seminarios. También era necesario dotar a los centros de equipamiento básico para poder llevar a cabo estos proyectos, que proporcionaron a los centros programas informáticos (procesador de textos, bases de datos, ho jas de calculo, programas de diseño...), lenguajes de programación (LOGO, BASIC...) y program as curriculares y aplicaciones para las diferentes áreas o especialidades. En el cas o del terr itorio MEC, el Proyecto Atenea destinó 6.500 millones d e pesetas en 5 años, de 1985 a 1989, a la dotación de ordenadores para los centros e ducativos (Reparaz y Tourón 1992). Pero, en la puesta en prácti ca de la m ayoría de estos pl anes se detecta: una falta de análisis, reflexión y debate sobre el qué y para qué, una falta de diálogo entre la administración y las escuelas. A medida que avanzaron los program as hubo un aumento de las acciones de formación, experimentación y promoción de ac tividades en las diferentes áreas del currículum y se m ejoraron los equipamiento s y dotaciones de orde nadores y programas informáticos, pero esto no es suficiente . Ya que, parafraseando a Gallego (1994e, 85): “...aunque el punto de partida es externo, procedente de proyectos y programas institucionales, (…) el éxito o fracaso depende, en última instancia, del profesor. De ahí la necesidad de analizar, como factor esencial, la respuesta del profesional de la educación a las demandas de la política educati va… ” II. MARCO TEÓRICO 112 En España, en general, los planes de in troducción de las TIC se concretarían de forma temporal de la siguiente m anera: ¾ 1980-85: período caracterizado por las experiencias ai sladas y los proyectos pilotos en el ámbito de la inform ática; ¾ 1985-88: las diferentes administraci ones educativas ponen en m archa y desarrollan planes, programas y proyectos institucionales de introducción de la informática en los diferentes nive les de enseñanza no universitaria. ¾ 1988-1992: se tienden a integr ar los planes de infor mática educativa y los que tienen como objeto el ám bito audiovisual en planes institucionales de Nuevas Tecnologías de la Info rmación y la Comunicación (NTIC). ¾ 1992-...: se empieza a defender una política de integración de los medios en general y las nuevas tecnologías en pa rticular, centrada en una intervención educativa donde primara los pe dagógico sobre lo tecnológico. De este modo, después de una década de experiencias que comienzan con una serie de iniciativas de introducción de la inform ática en la educación, que continuó con la puesta en marcha de proyectos institucionale s de integración de las TIC, en los 90, se inicia una época de reflexión y reconducción de algunas acciones de la Administración. Actualmente, el MEC está llevando a cabo la labor de proveedor de acceso a Internet, alojando páginas Web. Y com o di ce Oliva (2000) más de veinticinco mil profesores cuentan con su propio e-mail, y desde el Plan Nacional para las Tecnologías de la Información y la Comunicación (PNTIC) se está realizando un esfuerzo en el ámbito educativo, con la convicción de que la formación y las com petencias en TIC representan un requisito importante para la educación del presente y del futuro. Como conclusión, puede decirse que en España no existe un modelo único de potenciación de la in tegración de las TIC en la ed ucación y los es fuerzos que se realizan, no son comparables a los de otros pa íses europeos. Así, a distan cia abismal con programas com o el francés o el inglés se une la tam bién gran dife rencia con el vecino Portugal, donde el esfuerzo llevado a cabo es muy superior y los proyectos mucho m ás ambiciosos (Ortega 1998b). Como ejemplos existen varios proyectos educativos portugueses, promocionados por asociaciones públicas y privadas, creados dentro del marco de NONIO-Programa Siglo XXI (http://www.dapp.m in-e du.pt/nonio/nonio2.htm) de integración de las TIC en escuelas del Ministerio de Educación de Portugal. 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 113 4.2.2.2. Iniciativas institucionales en Galicia Poniendo el punto de mira en el caso m ás concreto de Galicia, la Consellería de Educación de la Xunta de Galicia ha llevado a ca bo, como se ha visto, varios proyectos ( Abrente, Estrela, NMai …) 45 . Los que se refieren en conc reto a la in troducción de la s TIC en el sistema educativo, son dos proyectos ya m encionados: el Proyecto Abrente , que dependía de la Dirección General de EGB y el Proyecto Estrela , dependiente de la Dirección General de Enseñanzas Medias , coordinados desde el Servicio de Información de la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria . E sta Consellería preparó la unificación de la s líneas de trabajo en un sigu iente Plan de Aplicación de Novas Tecnoloxías á Educación de Galicia (P.A.N.T.E.G.), que agrupó los recursos humanos y m ateriales de los an teriores proyectos y que definió objetivos, de dotaciones y planes de formación de acuerdo con las necesid ades que se fueron planteando en el Sistema E ducativo (Búa y otros 1996). En febrero de 1984 la Consellería de Educación y Cultura de Galicia puso en marcha el Proyecto Abrente para la introducción de la informática en la educación Primaria, siendo éste el prim er plan de este tipo asumido por una Adm inistración Educativa en el ámbito nacional (B úa y otros 1996). Entre los objetivos del Proyecto Abrente estaban: ¾ Dotar de equipamiento a los centros; ¾ formar al profesorado de todas las área para utilizar los medios inform áticos; ¾ desarrollar en el alumno, desde los pr im eros niveles, capacidad de análisis, crítica y estructuración; ¾ y capacitar al alumno para su in teracción con el ordenador a través de los micromundos de LOGO. Para conseguir estos dos últimos objet ivos se consideraron dos aspectos complementarios; la preinfor mática y la interacción con el ordenador. La preinformática se introdujo en el aula para potenciar la cap acidad de razonamiento lógico del alumno, siguiendo un enfoque metodológi co basado en el descubrimien to y la participación de 45 Como iniciativa privada ca be destacar el Proyecto Educativo P onte dos Brozos , cuyo ob jetivo es de modernizar la enseña nza tradici onal m ediante el uso de las TIC . El Pr oyecto está fi nanciado por la Fundació n Amanci o Ortega que dotó, a l os IES de Sabón y Past oriza y al C EIP Pont e dos Brozos de Arteixo ( A Coruña) , de modernas i nfraestru cturas y equi pos inform áticos, adem ás de crear dinám icas de apoyo para que l os profesores se formen y pa ra que l as famili as puedan participar en todo el proceso. II. MARCO TEÓRICO 114 éste en su proceso de aprendizaje. En cuan to a la interacción c on el ordenador, se pretendió crear ambientes de aprendizaje en los que existiera una verdad era participación del alumno, posibilitando su lib ertad creadora y el desarraigo de las prácticas puramente conductis tas (Reparaz y Tourón 1992). Se utilizaron la inter acción entre el alumno y el LOGO, como lenguaje de programación, para propiciar el desarrollo de su capacidad de análisis y de estructuración de la realidad. Como afirman Reparaz y Tourón (1992), se trata de que el alumno, mediante esta interacción con el ordenador, constr uya el conocimiento, relacionando de form a constante sus propias actuaciones con ideas y conceptos previos, facilitando así la adquisición de aprendiz ajes significativos. El Proyecto Abrente tuvo cuatro niveles de actuación: ¾ Equipamiento inform ático; ¾ formación del profesorado; ¾ formación del alumnado de enseñanza Prim aria y ¾ apoyo a la experimentación. La Dirección General de Enseñanza Primaria se propuso extender el ámbito del Proyecto para incluir a todos los Centros de Primaria con m ás de ocho unidades, dotándolos de los equipos informáticos n ecesarios, intensificando el programa de formación del profesorado y potenciando los grupos de apoyo (Zamora Rodríguez 2000). El profesorado encargado in icialmente de es te proyecto fue form ado a través del Proyecto TELEGAL . Posteriorm ente el propio Proyecto Abrente contempla la formación de nuevos profesores (Gewerc 2003): Hasta el año 1987 se formaron 2.500 profesores de enseñanza Primaria en 65 cursos (60 de iniciación y 5 de perfeccionamiento), a partir del año 1988 se formaron 505 profesores más, incluyen do a esta formación aplicaciones para los ordenadores com patibles PC. Se realizaron dos niveles de cursos: ¾ Curso de iniciación a la in formática (30 horas), con contenidos como: introducción a la programación estructurada , preinformática, iniciación al Basic y al LOGO, programas de aplicación. ¾ Curso de Perfeccionamiento en Informática Educativa (40/60 horas), 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 115 dirigido a profesores que realizaran el curso previo. Entre sus contenidos destacan: mapa de memoria, gráficos en tres dimensiones, tratam ientos de textos, hojas electrónicas y bases de datos, introducción al vídeo interactivo, etc. ¾ Otros cursos sobre temas especiales, ci clos de conferencias y jornadas de trabajo y apoyo a la experimentación. A través de experiencias concretas, el Proyecto Abrente , tam bién se dirigió a niños disminuidos físicos y m ental es con deficiencias como el Síndrome de Down y paralíticos cerebrales. Se elaboraron distintos materiales neces arios para los distin tos cursos de formación y para su utilización con los alumnos y se establ eció un concurso anual de programas educativos de ordenador para eq uipos de alum nos con un profesor. También se dotó de equipamiento inform ático (orden adores, program as) a los centros escolares y se llevaron a cabo reuniones con el profesor ado implicado, para ello se creó el Seminario Regional Permanente encargado de la evaluación de los objeti vos fijados y de la constante revisión técnica y pe dagógica del proyecto (Búa y otros 1996) Por su parte, el Proyecto Estrela , creado en 1988 y coordinado por el Servicio d e Informatización de la Consellería de Educación , dependiente de la Dirección General de Enseñanzas Medias , fue dirigido a los centros de Bachillerato y Form ación Profesional. Entre sus objetivos destacan: ¾ Capacitar al profesorado para utilizar los medios inform áticos en la elaboración de materiales de su especialidad; ¾ integrar las tecnolog ías en las distintas ár eas del curríc ulo mediante la impartición de una asig natura de inform ática de carácter interd isciplinar como EATP 46 ; y ¾ actualizar y orientar al prof esorado en programación de la EATP Informática y en la adaptación de la especia lidad de Informática de Gestión en la reforma del sistema educativo. 46 E.A.T.P.- E nseñanza Téc nica Profesio nal II. MARCO TEÓRICO 116 Se ocupó también de la dotación de or denadores de las Secretarias de los Centros y del asesoramiento en lo refere nte a la compra de equipos (Zam ora 1999, 2000). El Proyecto se estructuró en una serie de fase s de duración anual en las que se fue ampliando el número de Centros Informatizados y el apoyo a los centros de Bachillerato y Formación Profesional (FP). Desde 1983 hasta 1987 se formaron 1300 profesores de formación profesional y bach illerato en 40 cursos . De 1988 a 1990 se impartieron 24 cursos en lo s que form aron 691 profesores. Los cursos se organizaron anualmente para profesores de los centros que im partían la asignatura de EATP informática por p rimera vez. Por lo genera l se realizaban en los mismos centros escolares si tenían la dotación adecuada. Los co ntenidos de los cursos se basaban en los programas que deben impartir lo s profesores, ya que hay un gran m argen de libertad a la hora de impartir esta asignatura. En este proyecto tam b ién hubo varios niveles de cursos (Búa y otros 1996): ¾ Iniciación donde se trabajaba el si stem a operativo, paquetes integrados; ¾ especialización para BUP y FP (le nguajes de programación, bases de datos relacionales, sistem as operativos multiusuario...); y ¾ especialización también para FP (dise ño asistido por ordenador, robótica, automatización de procesos, redes locales ...) según sus necesidades específicas. Cabe destacar la noticia, ap arecida en el periódico La Voz de Galicia del 20 de febrero de 2001, en la que se aseguraba que en cada centro de Primaria gallego se contaba con un mínimo de tres ordenador es y que a partir del siguiente curso (2001/2002) todos los centros de Primaria de Galicia gallegos estarían conectados a Internet, según palabras del entonces Conselleiro de Educación, Celso Currás (La Voz de Galicia 2001). Esta iniciati va se inscribe dentro del Proyecto SIEGA 47 , que se describe en el próximo apartado. Pero, llegados a nuestros días, a pesar de los esfuerzos que, a tenor de los anteriores proyectos mencionados, llevar on a cabo las Administ raciones, tanto del Estado como autonómicas, el tono genera l que se intuye (Castaño y otros 2004, Gargallo y otros 2004, etc.) sigue siendo de una falta de uso de las TIC en las escuelas. 47 SIEGA: Si stema de I nform ación da Educac ión Galega 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 117 4.3. Actualidad en Galicia: Proyecto SIEGA El proyecto SIEGA surge en 1998, desde la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia, como intento de integración de la comunidad educativa gallega en la Sociedad de la Inform ación y de la Comunicación. Para alcanzar este objetivo, esta Consellería llevó a cabo una gran inversión en recursos, con más de 1.000 centros de en señanza pública conectados a Internet. El proyecto se extiende a todos los ni veles del sistema educativo gallego, y como anuncia su publicidad 48 “ busca la posibi lidad de cola boración y comunicación entre todos sus profesionales y usuarios para la trans formación de la información en auténti co conocimiento que genere riqueza para toda la sociedad gallega ” . El SIEGA da servicio únicamente a centros educativos públicos, excluyendo a los centros privados y a los concertados. Es un proyecto compuesto por los siguientes subsistem as:  Rede da Educación Galega (REDUGA ): Infraestructura tecno lógica de equipos y comunicaciones.  Xestión Administrativa da Educación (XADE) : Informatizac ión del sistema educacional para una gestión adm i nistrativa más moderna y eficaz.  Servicios Educativos Multimed ia (SEM): Sistema que proporciona contenidos y servic ios para la educación del futuro. 4.3.1. REDUGA (Rede da Educación Galega) Se trata de un apartado encargado de cable ar e instalar lo s eq uipos. Es el órgano de soporte técnico del proyecto SIEGA, que garantiza el funcionamiento de los otros subsistemas (XADE y SEM). Proporciona equipos informáticos para las aulas, con su correspondiente equipo activo de comunicación en red y oportun o cableado y conexionado mediante líneas RDSI o ADSL. Se encarga también de la infraestructura de servidores: ¾ Servidor de contenidos educativos en entorno Web. ¾ Servidores de gestión de rede y aplicaciones en entorno Web. ¾ Servidor de bases de datos centrales. ¾ Servidor de correo electrónico. ¾ Servidores departamentales de gestión. 48 A través de los foll etos infor mativos y l a página we b del proy ecto: www. edu.xunta.es/ siega II. MARCO TEÓRICO 124 U Como MEDIO para el aprendizaje  Para la formación (Ej. software de ejercitación y práctica, tuto riales, programación y resolución de problem as, etc.)  Para la información y la comunicación  Enciclopedias y diccionarios  Internet U Como HERRAMIENTA de trabajo  Del profesor  Gestión de datos de alumnos (Ej. bases de datos)  Del profesor y del alumno  Para la producción de material e in form es (Ej. Procesador de texto)  Para presentaciones m ultimedia A través de un dispositivo que incluye un orden ador multimedia y un programa de diseño de presentaciones como es el PowerPoint. La imagen obtenida se puede mostrar a través de: 9 Una pantalla plana y transparente (LCD) colocada sobre un retroproyector y que reproduce los contenidos de la pantalla del ordenador , el retroproyector proyecta la imagen en una pantalla convencional. 9 Un videoproyector (cañón de proyección) que proyecta directamente la im agen electrónica generada por el ordenador sobre una pantalla. 9 Un dispositivo de conversión que transforma la señal procedente del ordenador en señal estándar y la envía a uno o varios m onitores-televisores convencionales. Aunque, hoy en día, el que má s se utiliza es el cañón de proyección, cualquiera de estos tres sistemas puede ser un útil recurso co mo apoyo al profesor en sus clases y para que lo s alumnos presenten sus trabajos. 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 125 Otra clasificación in teresant e del uso educativo de apli caciones informáticas es la llevada a cabo por la Or ganización para la Cooperaci ón y Desarrollo Económicos (OCDE): APLICACIÓ N EJEMPLOS USOS EDUCATIVOS Herramientas de tipo general Editores de texto, presentaciones, hojas de cálculo, lengu ajes de autor multimedia, incluyendo ed itores de página web. Requiere n del docente pen sami ento innovador y creativ o; la calidad está en la forma de utilización, no en la propia herram ienta, ya que no dependen de un c ontenido parti cular Herramientas para el docente Editores de curso s en línea; sistemas de proyección; pizarras electrónicas. Preparación de las lecciones; enseñanza frontal c omparti endo la visi ón de la pantalla. Herramientas de comunicación Correo electrónico, videocon ferencia, na vegadores de Internet. Requiere n una visión de la enseña nza que sobrepase los muros de la escuela, para lo que ofrece n un en orme pote ncial. Recursos Especialmente basa dos en la Web, ya sean generales o específicamente dise ñados para la enseñanza . El uso se acomoda a la disponibilidad, para aprendiza je basado e n recursos y orientado a la adquisición y desarrollo de habilid ades. Enseñanza asistida por ordenador Realización de ejercicios, relacion ados con un determ inado tipo de conteni dos y relativamente sofisticados. Ofrecen situaciones de aprendizaje indivi dual sin un desarroll o oneros o; se adaptan bien a m odelos transm isivos de enseñanza y aprendizaje . Sistemas de aprendizaje integrados Asignación de tareas indivi duales, eval uación y progresi ón, incluy en program as de enseñanza asistida por ordenad or, rec ogen e i nform an del prog reso. Los com ponentes da n venta ja a quiene s han adquirido alfabetización inform ática; el profe sorado tend ría que inc orporar tareas similares en su enseña nza, para preparar al al umnado de form a adecuada. Herramientas de gestión Procedimientos de clase. Administración del centro. Publicación de resultados. Comunicación. Progreso de l alumnado, análisi s de deficiencias, etc. Recursos fina ncieros, hum anos y educativos . Familias, administración , inspectores, public o en ge neral. Cuadro 10: Uso ed ucativo d e distintos tipos de a plicaci ones informát icas (OEC D 2001b) II. MARCO TEÓRICO 126 A pesar de las grand es posibilida des que tienen los pro gramas info rmáticos diseñados para utilizar en el ám bito educativo, todavía es escaso el uso curricular (Gargallo y otros 2004, Gismer a 1996, Sunal y otros 1996). Según el estudio de Gargallo, B. y otros, existen muy pocos casos en los que se pueda considerar que el uso curricular de estas tecnologías haya alcanzado unos niveles mínimos de extensión y “ las experiencias más frecuentes se circunscriben a un pequeño número de profesores y de materias ” (2004, 351). Aunque, muchos autores (Adell 1997, Alonso 1997, Area 2004a, Bartolomé 1999, Cabero 1996) opinan que en el futuro próxim o, este tipo de soportes serán utilizados de modo creciente en todos los nive les educativos. Prueba de esto es que, en lo que respecta a la situación del mer cado del software (incluyendo program as educativos y videojuegos) en España, ya desde m ediados de los noventa, existe un incremento de las ventas cada vez m ayor. Ello se debe, sobre todo, a la entrada en el mercado de grupos editoriales que han pr oducido y traducido m uchos juegos y programas educativos al caste llano, ofrecién dolos a precios bastan te competitivos (Baillere 2002, Gros 1998). Aunque , también es cierto, que en los últimos años, su uso está disminuyendo a partir del m ejoramiento de las redes y el acceso gratuito a variado software on-line, que le está ganando la bata lla al software comerc ial e n form ato CD, lo que puede ocasionar que el pronóstico de aumento de su uso no se cum pla. El desarrollo y la proliferación de softwa re on-line, sobre todo el gratuito, podría ayudar a que el uso de este recurso en la educación se vaya generalizando. Aunque, según Santos (2003, 49): “(…) lo ideal sería que el profesor pudiera crear su propio software y ese comienza a ser el camino elegido por al gunos docentes que no encuentran en el mercado el software que ellos idealizaban para dar un determinado conteni do .” También hay que tener en cuenta que el uso de estos m edios tecnológicos no garantiza por sí mismo que los alumnos desarrollen es trategia s para aprender a aprender, ni habilidades cogni tivas de orden supe rior. Las posibilidades o los efectos que podamos obtener con o de la tecnología no dependen únicamente de sus características, sino tam bién del tipo de activ idades, del rol del profeso r, del estilo de aprendizaje del alumno, la orga nización escolar, etc. Y si la calidad educativa de estos medios depende sobre todo del uso que realice el docente, éste también depende de su fo rm ación inicial y permanente, y del con texto en que se desarrolle, en este caso, la escuela. 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 127 4.5. Formación docente y desarrollo profesional con las TIC Teniendo en cuenta la importancia que las TIC han alcanzando en la educación, así como el papel de lo s profesores, en el que se insiste en el Informe Delors 50 (1996), como agentes de cam bio en la sociedad de la inform ación, parece coherente, de acuerdo con lo que dice Rosales (2000), que las dist intas instituciones educativas incluyan dentro de sus objetivos de formación docente algunos destinados a la com prensión, el manejo y uso educativo de estas tecnologías. En este apartado se presentan diferentes iniciativas y acciones puestas en práctica para la formación docente en este ámbito, desde la f ormación inicia l en la universidad a la perm anente a través de las d istintas instituciones y organismos que se dedican, directa o indirectamente, a la form ación del profesorado. A continuación se detallan las diversas habi lidades y competencias para el uso de las TIC y las necesidades de formación para alcanzar un desarrollo profesional docente con experiencias de desarrollo de la práctica reflexiva en el uso de estas tecnologías. 4.5.1. Formación inicial y permanente del profesorado sobre TIC En lo que se refiere a la formación inicia l de los profesores, existe una necesidad formativa en el campo de la Tecnología Ed ucativa como respuesta a las nu evas perspectivas y a los nuevos contextos generados por los cam bios en las estructuras sociales, económicas, laborales, culturales e individuales (Fernández Morante 2002). Desde 1991, para todas las especialidades de la titulación de Maestro , se establece con carácter o bligatorio la asignatura de " Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación ", pues se entiende que hay una estrecha relación entre la s necesidades socio- contextuales de la educación y el papel que el docente ha de adoptar para resolver tales necesidades (Pérez Pérez y otros 1996). Cebrián (1999b) apunta que la enseñanza de esta asig natura implica dos tipos de conocimientos que deberían poner en práctica los futuros maestros. Unos de naturaleza conceptual relacionados con el conocim iento de los diversos medios y tecnologías y otros, que hacen ref erencia tanto al manejo de ins trumentos informáticos y audiovisuales com o a su uso educativo (ap licaciones didácticas, organizativas y administrativas). 50 El Informe Delors fue elaborado a petición de la UNESCO por una comisión in ternacional, presidida por Jacques De lors, para la educación del siglo XXI. II. MARCO TEÓRICO 128 De cualquier forma, en la actualidad, la form ación inicial de los profesores en esta área es todavía escasa, com o lo demues tran varios estudios y trab ajos (Álvarez Méndez y otros 2004, Castaño y otros 2004 , Gewerc y Pernas 1998a, Rodríguez Mondéjar 2000) En lo que se refiere a la formación perm anente, desde varias Administraciones Educativas se han planteado planes de form ación en este ámbito, muchas veces dentro de los programas y proyectos de inte g ración de las TIC en los centros ( Mercurio, Atenea, Alambra, Abrente , etc.). En el caso de Galicia, en lo que se refi ere a las iniciativas puestas en práctica para favorecer la formación docente para el uso de los m edios audiovisuales y las TIC en la educación, hay que señalar que existen importantes iniciativas aunque con un desarrollo variable. Las primeras experiencias se sitúan a principios de los años 80, con el ejemplo del Proyecto TELEGAL 51 , que surge en 1981, siendo pi onero en el ámbito de todo el estado español, como inicia tiva privada de dos entidades: Barr ié de la Maza y Fundesco . Entre sus objetivos estaban la fo rm ación docente en aspectos como programación, conceptos de informática, lengu aje LOGO, etc. Esta ba destinada a los profesores de todos los nivele s educativos (Cajaraville 1990). En la actualidad, la inic iativa puesta en práctica desde la Xunta de Galicia con el Proyecto SIEGA , concreta la formación doc ente con el pro grama SEM Formación , que está pensado para utilizar In ternet en mate ria de educación a distancia. Según lo que se plantean en la página web 52 , albergará contenidos formativos relacionados con la actualización docente tanto t écnica como de aplicación en el aula (Búa 2002, SIEGA 2003). Por otra parte, la formación permanente del profesorado en esta com unidad se desarrolla también a través del Servicio de Formación del Profesorado y de l os Centros de Formación y Recursos (CEFORE). Es necesario señala r que en los últimos años se ha producido una transición en tre la antigua estructura de form ación basada en los Centros de Formación C ontinuada del Profesorad o (CEFOCOP) y los Centros de Recursos (CERE) y la actual estructu ra de los Centros de Formación y Recursos (CFR), 51 Este proyecto asume el esfuerzo no sólo de form ación de profesores en informática educativa, sino también de desarroll o de experiencias e i nvestigaciones educativas, d otando de har dware y softw are, patrocinando publicaciones y subv encionando económ icamente cong resos y reuniones naci onales e internacionales (Cebreiro 1994 ). 52 www.edu. xunta.es/si ega 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 129 denominada tam bién como CEFOREs. La organización de estos Centros de Formación y Recursos se articula en torno a diversos ór ganos de gestión, constituidos por un director, un secretario, un e quipo de asesores de las dife rentes áreas , entre los que figuran los asesores de medios audiovisuales e informáticos, con funciones diversas, y un consejo directivo que integra a la dirección, la secretaría y repr esentantes del equipo de asesores, de la administración y de lo s coordinadores de formación en los centros educativos (Fernández Morante 2002). Algunas de las acciones puestas en prácti ca para la form ación docente sobre TIC aparecen recogidas en el “ Plan Anual de Formación do Profesorado ”, que contiene las propuestas formativas organizadas y desa rrolladas por los Centros de Form ación y Recursos (CEFOREs) y por los servicios centrales de la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia, además de otras acciones a emprender dentro del marco de los Programas Europeos. Haciendo una revisión del plan para el curso académico 2001-2002, se observa que algunas acciones tení an como finalidad el uso de la s TIC dentro de las diferentes áreas curriculares (Ciencias Sociales, Músi ca, Lengua Española, Le nguas Extranjeras, Matemáticas, Plástica, etc.), otras, en ca m bio, trabajaban prin cipios de búsqueda, gestión y tratamiento de la información (Estrategias de búsqueda de inform ación, la gestión de la información sobre el alum na do con NNEE). La mayoría, se centraban en el uso de las TIC como herramienta (procesad or de textos, Internet, diseño de páginas Web,…). Dentro de este mismo plan de form ación tam bién se ofertan otras modalidades formativas, tales como: grupos de trabajo (GT), sem inarios permanentes (SP) y proyectos de formación y asesoramient o a centros educativos (PFAC). Las peculiaridades de estas modalidades de fo rmación hacen qu e la información relativa a las mism as se encuentre en los propios CEFO REs, que se encargan de su asesoramien to y seguimiento, respetando obviamente las correspondientes convocatorias, la que concierne a los SP y GT que figuran en el citado plan de formación y los PFAC que salen en el DOG (Fernández Tilv e 2003). En este caso, la of er ta es incluso más variada con acciones que van desde la aproximación al ordenador y a Intern et has ta la creación de Webquest, pasando por la creación de pá ginas web, la elaboración de material multimedia, de un CD-ROM interactivo, etc. A pesar de todas estas iniciativas y acci ones de formación llevadas a cabo por los diferentes organismos e instituciones ed uc ativas a lo largo de todos estos años, II. MARCO TEÓRICO 130 varios estudios realizados en nuestro pa ís en diferentes comunidades autónomas, incluida la gallega, han dejado constancia de las importantes lagunas form ativas de los profesores en medios y TIC (Fernández Morante 2002, Gargallo y otros 2004, Montero, Fernández Tilve y Gewerc 1999, Montero y otros 2004, Ortega 1998a, Pérez Pérez y otros 1998, Rodríguez Mondéjar 1999, Vidal Puga 2001a, 2001b). Así, por ejemplo, en el estudio r ealizado por el Grupo de investigación Stellae (Montero, Fernández Tilve y Gewerc 1999) sobr e las aportaciones que las diferentes instituciones de formación docente (A dministración Educativa, Universidad, CEFOCOPS, CEFORES, sindicatos, etc.) realizan a la prof esionalización del profesorado de Primaria y Sec undaria de Galicia, se constata que las dificultades que el profesorado tiene para trabajar con las TIC son debidas, mu chas veces, a factores como la escasa formación en este ám bito concreto. De igual forma, en las conclusiones del Trabajo de Investigación Tutelado sobre la integración del ord enador y los m ateriales multimedia educativos en escuelas de Primaria de Galicia (Vidal Puga 2001a) se consideraba que la formación y conocimientos en TIC aplicad as a la educaci ón, era muy escasa entre lo s profesores de las escuelas analizadas, como revelaron los datos recogidos en cuestionario s y entrevistas. Esa formación y conocim ientos en la aplicación didác tica de las TIC se consideraban importantes por lo que implican para la transformación de esas tecnologías en recursos más adecuados y adap tados para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Pero para los entrevistados ese c onocimiento tenía que venir precedido de una formación en informática como m ateria en sí misma y com o herramienta. De este modo, la alfabetización tecnológica básica , era considerada como paso “previo ” e imprescindible para afrontar los m iedos y la falta de seguridad ante un medio que se desconoce y no se sabe utilizar. Igualmente, consideraban también importante la formación didáctica en el uso de esos medios en los contextos de enseñanza- aprendizaje. Por otra parte, la formación de los entrev istados, tanto inform ática como aplicada a la educación, era principalmente autodidacta. Esto pone de manifiesto de nuevo la necesidad de oferta po r parte de los distintos organism os e instituciones responsables de actividades formativas centr adas en esta tem ática. Esta demanda de formación específica se acentúa en tre el cole ctivo de profesionales qu e no tienen la posibilidad de adquirirla de forma autónom a, como lo hicieron nuestros protagonistas, por falta, en algunas ocasiones de oport unidad, o en otras muchas, de tiempo. 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 131 Este es un tema que preocupa y apar ece en otras inves tigaciones e inform es (Blázquez y otros 2000, Cabero y otros 1993, 2000c, Castaño y otros 2004, European Comisión 2001, Gallego Arrufat 1994e, Garg allo y otros 2003, Inform e Soto 2003, M.E.C. 2003a, O.C.D.E. 2001, Santos 2003). Pe ro el problema no es sólo la falta formación, sino que además, m uchas veces, ésta no responde a las verdaderas necesidades del cotidiano escolar, so bre todo en lo que se refiere a la in tegración de las tecnologías. A este respecto Lourdes Montero (2001) af irma que el ámbito de la form ación docente se ha construido desde concepcione s no siem pre convergentes y la relación teoría-práctica ha sido, y sigue siendo, una fuen te de conflictos. Esta autora aboga por la interacción dinámica en la form ación del pr ofesorado entre estos dos mundos, a los que denomina, haciendo una analogía, “ mundos virtuales ”, los de la teoría, y “ mundos reales ”, los de la práctica (2001, 63). En el ámbito de las tecnologías, como en otros, para responder a las dem andas formativas, además de esa in teracción teoría -práctica, se hace necesaria una formación docente no sólo técnica y de aplicación did áctica de las TIC en la educación, sino integral , de la que se viene discut iendo desde h ace décadas. Es el aprender a ser del que ya hablaba el Inform e Delors (1996), del desarrollo del pensamiento autónom o y creativo, en este caso, para el uso didáctico de las TIC. De acuerdo con esto, desde el MEC se defiende que la alfabetización digita l debe ser entend ida como algo más que la mera capacitación instrum ental básica para el manejo de las TIC, como una garantía esencial para poder transformar la inform ación en conocimiento y para alcanzar un desarrollo pr ofesional más completo (M.E.C. 2002a). Para ello la alfabetización d igital: “ debe, por tanto, implicar el desarrollo de competencias específicas, como el conocimiento de lenguajes visuales; la adqui sición de conocimientos, competencias y habilidades adecuadas para la selección y elaboración de información o la posibilid ad de participación cooperativa en tareas en una red compleja. Flexibilidad, autonomía y creatividad deberán ser los elementos centrales de la alfabetización tecnológica ” (2002a, 1) Es importante, por tanto, conocer las habi lidades y com petencias necesarias para una formación docente que posibilite una utilización d idácti ca efectiva de las tecnologías. De todo esto se habla a continuación. II. MARCO TEÓRICO 132 4.5.2. Habilidades y competencias para el uso de TIC Según Lowther, Jones y Plants (2000), para poder llevar adelante un proceso de enseñanza utilizando TI C, el profesor deberí a poseer determ inadas habilidades que se sintetizan en el siguiente cuadro: HABILIDADES Y DES CRIPCIÓN FUNDAMENTOS Manejo del disco La habilidad de identificar y acceder a archivos, ca rpetas, direct ores y a discos Es lo básic o pero com únmente no se enseña Creación y e dici ón de gráfic os La habilidad de usar, capturar y modificar imágenes. Facilidades con el scann er, cámaras digitales y softwa re de manipulaci ón de imagen La Experiencia básica c on el scanner y las cámaras digitales provee n al profesor de una fu erte base que utilizarán cuando creen sus pr opias pági nas Códigos de estilo La habilidad de encon trar, analizar y empl ear diferent es códigos Conocer y analizar có m o está hecha una página Web, permite luego replicarla, ello requiere un conocim iento básico de html Html La habilidad para reconocer el código y utilizarlo en un editor de p áginas web para la creación de páginas Esto es esencial para que los profes ores pueda n crear sus propia s páginas Web y colocarlas en Internet Alfabetiz ación visual La habilidad para leer el mensaje de una imagen, y para crear fondos apropiados y visualmente placenteros Una página está bien crea da cuando es fácil para ver y fácil para utilizar. Los profeso res necesita n crear páginas con estas características. Cuadro 11: Habilidad es para el uso de TIC segú n Lowther, Jones y Plants (2000 , 139) Pero, estos m ismos autores plan tean que no es posible quedarse en una alfabetización tecnológica básica , el profesorado tiene que ir más allá de ella, avanzando hacia la competencia tecnológica, es deci r, aprender a usar el ordenador com o herramienta para la enseñanza. 4. INTEGRAC IÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN 133 Por ello plantean las sigu ientes compet encias tecnológicas básicas (cuadro 12): COMPONENTE DESCRIPCIÓN Mas allá de la alfabetiza ción tecnológi ca Comprender las rel aciones entre las funciones bási cas del compu tador y el aprendiz aje del alumno  Alfabetización tecnológi ca (como opera r con un ordenad or)  Competencia tecnol ógica (c omo usar el computa dor como herram ienta de aprendiz aje y ense ñanza)  Identificación de las funciones básicas del ordena dor (ordenar, calcu lar, creación de tablas, de gráf icos, imágenes, bús quedas…)  Relacionar las funcio nes con l os objetivos deseados para con l os alum nos  Utilizar la función para procesar la información y con ello intensificar el a prendizaje Comprender cuando y com o crear ambientes para el uso tecnol ógico efectivo  Determinar cuando e s apropiado integrar te cnología  Determ inar los m étodos apropi ados de i ntegración  Determinar com o crear en la clase una cultura que resulte positivo para el logro de los objetivo s actitudinales y cogn itivos Cuadro 12: Compe tencias tecnológicas para la enseñanz a según L owther y otr os (2000, 1 40) Es decir, como afirma Ge werc (2003) se trata de: “ que el profesorado tenga criterios par a decidir cuándo es apropiado utilizar l a tecnología y qué tecnología es la educada en cada momento. Conociendo a fondo las potencialidades y debilidades de cada una, integrando por lo tanto diferentes recursos. Esto requiere un profundo análisis en relación a los fines que se propone, los contenidos que están en juego, y las metodologías qu e permitirá que los alumnos se apropien de esos contenidos. ” (2003, 241) En las propuestas de formación del profesorado del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (P.N.T.I.C.) del Ministerio de Educación y Cultura español (M.E.C. 1992) ya se planteab a una visión instrumentalista, donde se buscaba: • Reforzar la aplica ción de las tec nologías de la inform ación y de la comunicación en m ateria educativa; IV. TOMA DE DECISIONES METODOLÓGICAS 236 LAS TIC ACTITUDES , OPINIONES, CREENCIA S Y S E N TIMIE N T OS ORGANIZ ACIÓN ESPACIAL ALUMNOS PROFESORES, DIRECCIÓN TIC en la ESCUELA USOS de las TIC en la ESCUELA FORMACIÓN Y CONOCIMIENTOS PROPIA DE OTROS PROFESORES ALUMNOS ORDENADORES SOFTWARE EDUCATIV O INTERNET AULA DE INFORMÁTICA PROBLEMAS DIFICULTA DE S TIC APLICADAS a la educación DOCENTE INFORMÁTI COS SITUACIÓN CONTEXTO ORIGEN ORGANIZ ACIÓN DEL TIEMPO FALTA TIEMPO COORDINA CIÓN CONTEXTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA PROCESO INTEGRACIÓN Distribución de tecnol ogías DIAGRAMA DE DISPOSICIÓN DE TEMAS Y CATEGORÍAS CON INFLUENCIAS E INTERCONEXIONES Espacios Hacia Esquema 6: Diagram a de disposición de temas y categorías con influencias e interconexiones 3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 237 Para Rodríguez Gómez y otros (1996), los procesos de identificación y clasificación de elem entos están estrechamente unidos al de síntes is. La categorización supone ubicar diferentes unidades de datos ba jo un mism o tópico o concepto teórico, que es en sí misma una operación de síntesis. En el análisis de datos, esta síntesis conceptual va pareja al agrupamiento físico de las unidades que forman parte de una m isma categoría. De igual forma, en este proceso se lleva a cabo el ag rupam iento de la informaci ón contenida en varias de categorías dentro de un mismo tema. En muchas ocasiones aparecen datos disp ersos, fragm entados, incluso a veces contradictorios. Es conveniente aplicar pr ocesos de contraste para analizar las discrepancias y las coincidencias. En es te proceso se intentó comprenderlas y explicarlas. Por otro lado, fueron muchas la s visiones y las interpretaciones que tenemos de la misma realidad por lo que se intent a integr arlas en una e xplicación coherente. Además de estos procesos generales para el análisis de los datos cualitativos, se llevaron a cabo paralelamente ot ros procesos es pecíficos para cada una de las técnicas de recogida de datos. Así por ejemplo, en el caso del diario, adem ás del análisis de contenido descrito anteriormente, se optó por realizar búsquedas de palabras claves utilizando el procesador de te xtos, debido a la cantidad de información recogida en él, para localizar de f orma rápida los tema s y dimensiones que se querían analizar, destacando las palabras en negrilla y resaltando los párrafos en diferentes colores según la dimensión a la que pertenecieran. Otros procesos llevados a cabo (complem entarios al análisis de contenido) pa ra entrevistas y observaciones, se describen a continuación. 3.3.1.1. Proceso de análisis de las entrevistas En el caso de las entrevistas, una vez concluidas se pasó a su inm ediata trascripción (ver anexo), tratando de este m odo de incluir en éstas toda la información adicional sobre elem entos paraverbales (gestos, movimientos...) , apuntados en las notas y recordados a posteriori, y los paralingüísticos (énfasis, duda, silencios, onomatopeyas...), captados durante todo este proceso y que tam bién fueron trascritos. Se optó por la trascripción literal y comple ta, por considerarla la m ejor opción para analizar de forma m ás co mpleta el discurso. Se utilizó el código, cr eado y usado en la anterior investigación (Vidal Puga 2001a), pa ra representar los elementos enunciados y para completar la información. IV. TOMA DE DECISIONES METODOLÓGICAS 238 Los elementos de este código son los siguientes: 9 Inicial I: de investigador, 9 Inicial E: de entrevistado, 9 Coma: pausa breve, 9 Puntos suspensivos: pau sa larga o prolongamiento últim a letra, 9 Comillas: frases de diálogo figurado, 9 Notas a pie de página: para aclarar información no explícita, 9 Interrupción: con la explicitación del motivo, 9 Silencio: breve silencio que pue den significar duda, reflexión..., 9 Baja la voz: relaciona do con la entonación, 9 Énfasis: a continuación de una pala bra o frase que recalca (También se usan exclamaciones en algunos casos), 9 Titubeos: cuando duda, se at asca, confunde o corrige, 9 Emociones: Risa, sonrisa, suspiro...: perc ibidas durante la trascripción o la entrevista, 9 Trascripción de onomatopeyas y m uletillas. Con anterioridad al análisis prop iamente dicho de las entrevistas, se p rocedió a la audición repetid a de las cintas grabadas en audio y a la revisión de las transcripciones hechas, para detectar, de este modo, pos ibles errores de trascripción y para familiarizarse con su contenido. 3.3.1.2. Proceso de análisis de las Observaciones El proceso de análisis de las observaci ones fue diferente según se trataran de observaciones participantes o no participantes. Así, mientras que en el prim er caso se utilizó el anális is cualitativo de contenido co mo técnica principal, en el caso de las no participantes, por su ca rácter más cuantitativo, se lim itó a la sistem atización de la información en un cuadro (nº 24). Observaciones partic ipantes En el análisis se tuvo en cuenta lo que aconseja Elliott (1993) s obre revisar primero la cinta y detenerse en los acontec imientos significativos. De este modo, se visualizó la grabación en repe tidas ocasiones, con paradas y retrocesos en los momentos clave y trascripción de las fras es textuales más significativa s, apoyándose en el relato del diario de campo y en las entrevistas inform ales al profesor. Se utilizó también como apoyo notas de lo que iban sugiriendo las imágenes y acciones de los protagonistas. 3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS 239 Observación no participante estructurada Para la observación participante se utilizó, como se dicho, una guía. En su análisis se contrastaron los datos d e las guías cubiertas en m omentos diferentes. Se elaboró un cuadro organizando la in formación intentando sistem atizarla: INFORMACIÓN GUÍAS DE OBSERVA CIÓN EDIFICIO PRINCIPAL ANE XO Datos del centro 450 alum nos 35 profes ores 150 alum nos 12 profes ores Tipo de tecnologías 25 ordena dores en red y c on cone xión a Internet (menos uno) 8 impreso ras 1 scanner (aula de I nformát ica) 14 ordena dores si n conexi ón a Internet 2 impreso ras Ubicación Ordenadores 16 en el Aula de Inform ática 4 en des pachos (ori entación, dirección, secretaría, jefatura de estudios) 1 en la bib lioteca 2 en las aulas (uno e n la de educación especial y otro en una de primero) 1 en la sal a de profe sores “n o fuma dores” (con conexi ón a I nternet) 1 en la sala de profe sores “fum adores” (sin conexió n a Int ernet) 12 en el Aula de Inform ática 1 en la bib lioteca 1 en el a ula de ingl és Ubicación Impresoras 2 en el aula de informática 1 en jefat ura de est udios. 1 en dirección 1 en secr etar ia 1 en ori entación 1 en la sal a de profe sores “n o fuma dores” 1 en la sala de profe sores “fum adores” 1 impresoras e n el Aula de Inform ática Otra en la bibli oteca Condiciones En general en bue n estad o 11 en buen est ado 2 muy antiguos 1 inutilizable Gestión Profesores encarga dos del aul a de informática Profesores encarga dos del aul a de informática Distribución del Aula de informática Las mesas y los orde nadores es en form a de rectángulo abierto e n la esquina que da a la puerta Los ordena dores se distri buyen en mesas colocadas en form a de “U” con las sillas en la parte interior Tipo de software educativo Hay más de 20 CD-ROM de div erso tipo (actividades, jueg os ) y temas (lengua, matemáticas, ciencias, etc.). La mayoría son originales, pero tam bién hay copias Los CD-R OMs con lo s que cuentan son es casos y en su mayoría so n copias Cuadro 24: Inform ación guí as de obser vación de las tecnología s IV. TOMA DE DECISIONES METODOLÓGICAS 240 3.3.2. Proceso de análisis de los Cuestionarios Mientras que la recogida de datos f ue realizada por los profesores, el an álisis lo llevó a cabo únicamente la investigador a. Se realizó posteriormente, una retroalimentación, devolviendo los re sultados y las conclusiones. Para el análisis de los datos se utilizó la herram ienta informática cono cida como paquete SPSS (versión 12.0.). En la introducci ón de los datos en el programa se tomaron una serie de d ecisiones, como la codificación de los datos y la selección de aquellos ítems que tienen especial relevanc ia para la in vestigación, que se ir án explicando en cada momento. Una vez codificados los datos, fueron som etidos a un análisis estadístic o descriptivo a través del menc ionado paquete estadístico. En un primer m omento, se llevó a cabo un análisis descriptivo univariable , calculando frecuencias y porcentajes, para el es tudio de los resultados obtenidos en cada una de las variables an alizadas. En un segundo momento, se realizó un análisis bivariable , creando tablas de contingencia, entre las variables qu e resultaban m á s significativas en el estudio a través de los resultados de los anál isis anteriores, para detect ar, de este modo, relaciones significativas entre variables que contribuy eran a comprender e in terpretar proceso s como el de la introducción de las TIC en este centro. Estas variable s fueron la edad, el género y la actividad profes ional, en relación al ciclo en el que im parten clase. E n e l c a s o d e l a edad , nos pareció una variable significativa porque estamos hablando de una escuela con la mayoría de pr ofesores mayores de 35 años, de los cuales más de la m itad pasan de los 50, por lo qu e resultaba interesante averiguar en qué medida esta variable inf luye en cuestiones cóm o los usos, las actitudes y la formación en TIC. En el ca so d el género también es importante tenerlo en cuenta porque, aunque es un centro fundam entalmente femenino, con má s de 77 % de profesoras, quiénes manejan las TIC (entre los que se encuentran los profesores de informática) son en su mayoría hombres. En lo que se refiere a la actividad profesional , esta es significativa en la m edida que la mayoría de los profesores de inform ática del centro imparten clase en varios de ciclos y resulta interesan te comprobar su relación con el uso de las TIC. Integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ( TIC ) en una escuela. Estudio de caso 241 4. CRITERIOS DE VALIDACIÓN CUALIT ATIVA En este apartado se trata de detallar los procedimientos que, desde la óptica interpretativa y cualitativa en la que se sitúa esta investig ación, se han puesto en práctica para la validac ión de los resultados. Se trata, por tanto, de las estrategias us adas para alcanzar niveles elevados de credibilidad (valide z interna, en términos de naturaleza positiv ista), transferencia (validez externa), dependenci a (fiabi lidad) y confirmación (objetividad ). 4.1. Credibilidad Se asume la existencia d e una amplia gam a de criterios de credibilid ad según el enfoque en el que nos situem os y las potenciales audienci as del inform e (Lincoln y Denzin 1994). En las ciencias sociales, en general, el am biente natural es flexible y co mplejo. Esta circunstancia impide que el investigador ejerza poder absoluto sobre la situación y es un punto clave en el debate sobre la cr edibilidad de los re sultados (Konstantinov, Medinski y Shabaeva 1974). En esta investigación se ha tratado de buscar la credib ilidad teniendo en cuenta lo que afirman num erosos autores (Angrosino y Mays 2003, Denzin 1997, Denzin y Lincoln 2003b, Guba y Lincol n 1989b, Lincoln y Guba 2003) sobre la búsqueda de la validez científica en la que se establece el deb er de plantear: a) Un método de investigación coherente con el problem a y la necesidad social, con la selección de los sujetos, los instru m entos y las relaciones que establece el investigador con las personas; b) un marco teórico am plio basado en fu entes documentales y de información; c) un alto grado de correspondencia entr e la realidad psicológica, cultural o social de los sujetos investigados con resp ecto al método empleado y los resultados y d) un lenguaje cuidadoso para comunicar el inform e; que refleje el proceso de la investigación y sus resultados. Esta credibilidad se garantiza, adem ás , por la aplicación de procesos holísticos de la investigación, la profundidad y la complejidad de la inform ación, la triangulación metodológica 67 (de la que se habla más adelante) y por las variadas fuentes de 67 Defini da por Ruiz Ola buénaga (1996) com o una estrat egia m etodológi ca de contr ol de cal idad. IV. TOMA DE DECISIONES METODOLÓGICAS 242 información ( triangulación de perspectivas ) perm itiendo que los implicados pued an opinar en un proceso de comprensión m utua (Hull 1986). También hay que añadir que la triangulaci ón no tiene por que lim itarse al uso d e métodos o perspectivas diferentes, sino que, como dicen Stephen K emmis y Robin McTaggart, (1988) consiste en un control cruz ado entre diferentes fuentes de datos: instrumentos, personas y docum entos o la combinación de todos ellos. Asimismo, la triangulación permite contrastar datos, pero también es un modo de obtener otros que no han sido aportados en un primer análisis de la realid ad. Y estos datos, com o afirman estos autores, pueden venir dados desde divers os puntos de vista, por distintas fuentes de información, adem ás de por instrumentos de recogida de in formación diferentes. Denzin (1978) también am plia su visi ón de la triangulación metodológica, que denomina métodos m últiples o “multim étodos ”, definiéndola como la combinación de metodologías en el estudio de un m ismo fenómeno o el uso de un mismo m étodo en diferentes ocasiones, que sería triangul ación en el tiempo. Habla adem ás de triangulación en el espacio, triangulación de te orías, etc. El uso de varios tipos de triangulación hace frente, de alguna m ane ra, a las limitaciones m etodológicas la investigación cualitativa. En esta investigación, co mo se ha visto, se utiliza fundam entalmente la triangulación metodológica, com binando dist intos instrumentos de recogida de información: con observaciones participantes, diario de cam po y entrevistas, recogiendo datos de tipo cualitativo, hasta cuestio narios y guías de observación, con una información de tipo m ás cuantitativo. Pero tamb ién se triangula en diferentes m omentos (durante todo el proceso) a través de di stintas fuentes de info rmación (personales, documentales) y durante el análisis de los datos , al contrast ar la información aporta da por los diferentes participantes en la investigación (profesore s, equipo directivo, alumnos y asesor). En este caso se hablaría de enriquecimiento 68 (que se corresponde con la validez interna en la m etodología cuantitativa), a la s que Ruiz Olabuénaga (1996) hace referencia cuando habla de trian gulación metodológica y de datos. Este autor también habla de otra función de la triangulación que es la que busca aumento de confiabilidad a través de la corroboración de las afirmaciones del investigador por otros que ha seguido de alguna manera todo el proceso. 68 Ruiz Ola buénaga alude al t érmi no de enriq ueci miento para referi rse a la apertura a varias vías de información y a los modos de interpretación. 4. CRITERIOS DE VALIDACIÓ N CUALITATIVA 243 En esta investigación, se puede decir que se lleva a cabo también este tipo de triangulación, a través de las continuas re visiones y correccione s por parte de la directora de tesis de las transc ripciones de las e ntrevistas, el diario, los inform es, etc., durante todo el proceso de investigación, adem ás de la participación en las revisiones por los propios profesores. Este sería el de nominado contraste de puntos de vista al que hacen referencia Kemmis y McTaggart (1988). Egon Guba e Yvonna Lincoln (1 981) proponen una serie de criterios de Confiabilidad entre los que están: la explicitación del m odo de recogida de datos, la comparación y contraste de información, el re conocimiento de los propios sesgos del investigador, la apertura a posibles cambios, la triangulación de los datos, técnicas y sujetos y la retroalim entación con los inform an tes. Criterios que son tenidos en cuenta a lo largo de toda esta i nvestigación. Se ha llevado a cabo, por tanto, una triple triangulación en cuanto a técnicas, fuen tes y m omentos (Véase cuadro nº 25): TRIANGULACIÓN DE TÉCNICAS DE FUENTE S DE MOMENTOS Reuniones Diario Entrevistas Observaciones participantes Cuestionarios Guías de observación (no participante) Investigadora Asesor Equipo directivo Profesores Alumnos Centro Directora Documentos Trabajo de campo Análisis de los datos Negociación del informe Revisiones Cuadro 25: Triang ulación de Técni cas, Fuentes y Moment os de la In vestigación En el estudio de caso, igual que en cu alquier estudio etnográf ico cualitativo, la credibilidad se logra en la medida en que la duración del trabajo de campo, durante el mayor periodo posible, perm ita mayor oportuni dad para el análisis al reconocer recurrencias y variaciones al co mparar los datos (W oods 1987, 1995). IV. TOMA DE DECISIONES METODOLÓGICAS 244 En esta investigación el trabajo de campo duró casi tres años, con dos cursos escolares completos, tiempo suficiente para conseguir una cantidad de información tal que posibilitó el avanzar sobre generalizacione s, ya que éstas vienen dada, según Stake (1998), por la saturación de los datos, la detección de categoría s que faciliten el enunciado de proposiciones que a su vez surgen del descubrimiento de las relaciones que determinan el caso en cuesti ón, su contexto y características. 4.2. Transferencia Un estudio de caso singular puede generalizarse en la me dida en que el lector lo aplica a su propia situación pa rticu lar, y, en todo caso, puede am pliar su comprensión sobre el objeto de es tudio (Elliott 1990). Esta validación externa es más responsabil idad del lecto r-usuario del inf orme que del propio investigador. Robert Stake denom inó a este tipo de proceso de validación generalización naturalista (Stake 1978). Este tipo de validación e xterna de los info rmes de estudios d e casos, llamada en ocasiones en el enfoque interpretativo " validez ecológica ", es un proceso completamente diferente de la validación externa em pleada en los tipos de investigación más positiv ista, basada en estudios de muestras. Este tipo de valida ción debe ser “ comprobada mediante la acción ”. (Elliott 1990, 184). Esta validez y el carácter probativo que tiene un caso, dependen de su realidad, de su autenticidad, y no de su frecuencia o representatividad con respecto a un cociente estadístico (Pérez Serrano 1994) En esta investigación el caso representa una form a idiosincrá sica de pensar y actuar, que sin pretender ser representativo de la totalidad de procesos de integración de las TIC o de patrones docentes de uso de tecnol ogías, sirve de ilustrac ión de situacion es y formas de proceder que pueden tener recurr encias con las de otros centros educativos. En este caso, la aportación fundamental del estudio, aunque no la única, es la de servir de base para construcciones teóricas que reflejen la situación de un proceso de integración de las TIC en una unidad educativa lo largo de un tiempo. 4. CRITERIOS DE VALIDACIÓ N CUALITATIVA 245 4.3. Dependencia La dependencia (fiabilidad en los estudios po sitivistas) h ace referencia a la congruencia entre los datos descriptivos y la s interpretaciones que se hacen de ellos (Goetz y LeCompte 1988). A continuación se presentan algunos criterios de los estudios etnográficos que se han tenido en cuenta en esta investigación para conseguir dicha dependencia, siguiendo a Blández (1996): 9 Elegir adecuadamente los m étodos de recogida y análisis de datos. 9 Describir la forma en que se ha constituido el grupo de trabajo, las relaciones interpe rsonales que se han establecido, así como otros datos que influyen en el desarrollo de la investigación; 9 Reunir y ofrecer la mayor cantidad p osi ble de datos de la investigación; 9 Utilizar grabaciones en a udio o vídeo; 9 Usar trascripciones textuales en los inform es; 9 Evitar que las descripciones e interp retacio nes de los hechos sean excesivam ente personales; 9 Redactar de forma clara, para que re s ulte comprensible a los lectores y 9 Consensuar el contenido de los informes. Como se ha visto hasta ahora se ha tratado de cumplir con estos criterios, desde la selección de técnicas e instrum entos de recogida y análisis de datos variados y complem entarios hasta la elaboraci ón y negociación de los informes. 4.4. Confirmación Mientras que en la investig ación positiv ista la objetividad desc ansa en la metodología (replicable, controla da, neutral), en la interpre tativa la confirm ación reside en los datos (Guba y Lincoln 1989a). El problema de la objetividad rebasa la s pretensiones de esta investigación, que busca, en cambio, la confirm ación y el cons enso con otros investigadores sobre los datos. Esto se ha intent ado lograr a través de la triangulación de personas e investigadores (profesores, i nvestigadora, directora de tesi s…) a través de las con tinuas revisiones y negociaciones de los infor mes, buscando una objetividad com partida y reconstruida. Esta triangulación, que permite el contraste de la infor mación (entre varios V. ESTUDIO DE CASO. INTEG RACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA 252 En la PGA se establecen las c lases de informática den tro del apartado de “ Programa de actividades complementarias e extraescolares ” aunque fuera del sub- apartado de actividades extraescolares por lo qu e pareciera que es considerada como una actividad complementaria dent ro del horario escolar (PGA). En cambio, según la directora, en la es cuela se trabaja la inform ática como materia dentro del cu rrículo (desde los cinc o años) pero no tiene calificación por no estar contemplada por la Ley. En algunos documentos com o la PGA, la página Web o el fo lleto, aparece como actividad complementaria o ex traescolar porque, según ella, antes la AMPA organizaba cursos extraescolares de informática (Diario, 01-07-04) 70 . Toda esta información será com pletada en la descripción del caso que aparece en el próximo gran apartado. 1.1.2. Características de profesores y alumnos Hay un total de 34 profesores (de los cu ales sólo siete son hombres). Estos docentes imparten clase en su m ayoría (24) en el edif icio principal, de los cuales cuatro lo hacen también en el Anexo, lo que suma un total de 14 profesores en este seg undo edificio (Horarios y Revista escolar). Teniendo en cuenta los datos del PE C y la Programación General Anual y siguiendo los resultados de las en cuestas hech as por el propio centro a las fam ilias de los alumnos, se puede decir que: Cuenta aproximadamente con 600 alumnos , 450 del edificio principal y 150 del Anexo. Estos alumnos provienen en su m a yoría del núcleo urbano (sobre un 68% del total), otros de zonas semi-urban as (un 10,20 %) y rurales (un 18 %). La mayoría de las fam ilias (un 45,4 %) decl aran que sólo hablan castellano, un 40 % declara que hablan los dos idiomas (g allego y castellano) y un 13,7% que habla solamente gallego. Un 0,9% señaló otros id iom as (chino, griego, inglés, ruso, etc.). En cuanto al nivel de estudios de lo s padres, un 57,5 % declara que sólo tiene estudios primarios, un 22% secundarios, un 19,4% universitarios y un 0,2 % declara no tener estudios. (PEC) 70 Al final de cada cit a del dia rio se abrevi ará la refe rencia com o en el ejempl o, siguien do este m odelo: (Diario, día-m es-año). 1. PROCESO DE INVEST IGACIÓN, FASES Y DESAR ROLLO 253 1.2. Toma de contacto con la escuela Fue gracias a una antigua profesora del centro a través de la cual contacto y visito en la escuela a la directora y or ientadora del centro. De este modo sigo las indicaciones de Goetz y Lecomp te que dicen: “ El acceso a un grupo es más fácil cuando una tercera persona, conocida por las dos partes, se encarga de presentar al investigador ” (…) “ En general, el contacto informal y directo es más eficaz ” (1988, 107). En este primer encuentro, le expli qué brevemente en que consistía mi propuesta y le entregué toda la documen tación para que la pudiera ir leyendo (Diario, 15-02-02). Como com entan Goetz y Lecompte ( 1988), es im portante establecer contacto con los responsables de más alto nivel pero siempre que se trate directam ente también con otros segmentos. De ahí la necesidad de una segunda visita para cono cer la escuela y a los posibles participantes. La documentación entregada en esta prim era reunión estaba constituida, por un lado, por el plan de trabajo (ver Anexos: Propuesta de trabajo ) del que se habla más adelante y, por el otro, por la traducción y adaptación de l proyecto de investigación e intercambio con Brasil y Portugal ( FormAI ). En el documento “Propuesta de Trabajo”, se presentó, como su nom bre indica, la propuesta de trabajo para la investigac ión y el proyecto, que comenzaba con la exposición del objeto de dicha propuesta, que tenía una doble vertie nte: por un lado, el estudio de caso de la escu ela a través de la investig ación-acción, y por otro lado, la participación en el proyecto FormAI , del que ya se ha hablado al inicio del informe. Además, se especificaba que se trataba de llevar a cabo un estudio de caso de la escuela sobre la integ ración de las TIC, analizando esa integración tecnológico- educativa y los impactos y cam bios generados por el uso de estos recursos. Se insistió en que no se trataba de una “evaluación” sino un proceso colaborativo de conocimiento y comprensión de la real idad, identificando necesidades, tanto de materiales com o de formación, en el uso educativo de estos recursos. La propuesta continuaba con una serie de objetivos generales y específicos. También se apuntaban los procedimientos a llevar a cabo, la m et odología a seguir y los instrumentos de recogida de datos a utilizar. V. ESTUDIO DE CASO. INTEG RACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA 254 Y por último, el cronograma inicial (del p rimer año) y los com promisos de colaboración tanto por parte de la investiga dora como por parte del centro (ver Anexos: Propuesta de trabajo ). Este plan de trabajo formaba parte de la planificación del proyecto de investigación, pero era flexib le, teniendo en cuenta los cambios necesarios que la dinámica social y el desarrollo del propi o proceso investigativo fueran imponiendo. La directora fue quien se encargó de informar a los demás profesores y de pasarles la documentación para poder discutir la en la siguiente visita al centro. Como afirman Goetz y Lecompte (1988), es interesante que el investigador lleve algo que ofrecer a los participantes. En este caso, el hecho de acom pañar la investigación del proyecto FormAI de intercambio con otros países, fue un aliciente añadido. Además se ofrecía la colaboración y ayuda de la i nvestigadora, recalcando la idea de que no se trataba de una “evalu ació n” de su trabaj o, sino de un proceso colaborativo de conocimiento y com prensión de la realidad, para tr atar de mejorarla. 1.3. Trabajo de campo Una vez seleccionado el centro, comenzó la etap a de entrada en el campo. Como se ha dicho, en princip io se planteó un proceso de I-A por lo que se h acía necesario contar con un grupo de profes ores interesados en particip ar en la investigación. Julia Blández (2000) establece diferentes formas de iniciar u na I-A: a) Por un grupo de trabajo de profesores que determina el objeto de investigación y busca un orientador. b) Por un investigador que diseña una investigación, en la que el modelo metodológico que m ejor se ajusta es la I-A , y que para ponerla en marcha tiene que reunir y conformar un grupo de docentes intere sados en el objeto de la investigación. c) Por una institución que le encarga a un experto/a que investigue sobre un determinado tem a. d) Por un equipo de inves tigación, es decir, un grupo de trabajo guiado por un/a coordinador/a que decide poner en marcha una investigación. Esta investigación se situaría en el segundo supuesto donde la investigadora reúne a un grupo de profes ores interesados en el tema de la integración de las TIC en la escuela. En los procesos de I-A, una vez establecido el grupo, se parte de un problema 1. PROCESO DE INVEST IGACIÓN, FASES Y DESAR ROLLO 255 inicial, práctico. Posteriorm ente, se trata de profundizar en el significado de ese problema: por qué es un problem a, cuáles son sus características, cómo es el contexto en el que se produce y los dife rentes aspectos de la situación, así como las distintas perspectivas que existen sobre el mismo. Para ello, se trata de obtener el mayor núm ero de datos posibles que nos ayude a comprender las claves del problem a. Posteriormente, se analizan esos datos y se interpretan. A continuación, se decide una pr opuesta de acción, pasando de la práctica a la teoría para volver de nuevo a la práctica, y así sucesivamente, formando de este m odo una secuencia circular que se retroalimenta (Contreras 1994). Pero, el escaso tiempo del que disponen lo s prof esores para la reflexión y puesta en práctica de cambios, hizo im posible la cons ecución de ciclos de reflexión-acción propios de esta metodología. Por otro lado, la novedad de los planteamientos y el desconocim iento de los profesores de las técnicas de investigación, así como la falta de m omentos libres para dedicarse a la ardua tarea de investigar, fu eron entre otras, cues tiones coyunturales que entorpecieron el proceso. Y es que, los primeros problem as desvel aron una de las cuestiones claves en todo el proceso que siguió a posteriori, como es el calendario esco lar, los tiempos de profesores y alumnos, el horario, y su di stribución, que comienzan a aparecer como obstáculos para el apren dizaje y la form ación profesional del profes orado en relació n a las TIC, lo que hace que tam bién resulte complicado que este tipo d e actividad de reflexión y acción se pueda incluir realm ente en el apretado calenda rio y horario escolar de los profesores de Primaria de nuestro co ntexto. Y es que, com o dice Blández (1999), en el ámbito de la ed ucación, donde el horario marca rígidam ente las clases, las reuniones, etc., todo transcurre de forma ve rtiginosa y, por tanto, es muy difícil que encaje la reflexión. Así, se llevaron a cabo únicamente los pr im eros pasos de la I-A y no se pusieron en práctica procesos conti nuados de planificación, acci ón, observación y reflexión, quedándose la investigación en el plano interpretativo propio de la etnografía. Por todo esto el proceso colaborativo no se puede catalogar como I-A, pero sí como una experiencia que puede llegar a ser muy interesante como m odelo de formación permanente, inscrita en este caso dentro del proyecto FormAI . Las causas para esta falta de implicación son variad as y constituyen en sí V. ESTUDIO DE CASO. INTEG RACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA 256 mismas otra línea de indagación que, aunque no es el objetivo de es ta investigación, se describen brevemente en este apartado ya que algunas se relaciona n con el objeto de estudio, como es el caso del problema del tiem po, presente constantemente en la información recogida a través de entrevis tas y reuniones, convirtiéndose en un tem a relevante en la investigación. La propuesta de implicar a los profesores en la investigaci ón-acción condujo a posteriores desarrollos del di seño del proyecto. La mayoría de los profesores que se habían incorporado parecían te ner poco interés en llevar a la práctica la investigación- acción, tal vez motivado por la falta d e opor tunidades en su escuela, de tiempo principalmente, para poder poner en práctica esta metodología. Elliott (1990) describ e este m ismo problem a de falta de implicación por parte de los profesores en una de sus investigaciones: " E incluso los profesores que estaban adecuadamente motivados se veían sometidos a presiones de tiempo y de trabajo que lastraban su empeño y limitaban su compromiso con la tarea e mprendida. ” (1990, 140) De cualquier forma, según afirma Ellio tt en una obra posterior: “ Cuando nos enfrentamos a un problema práctico, es mejor asumir un riesgo calculado de equivocarse que no hacer nada hasta comprender por completo el problema ” (1993, 38). En esta investigación el “problema práct ico” planteado fue: las TIC llegan a la escuela ¿cómo integrarlas en los pro cesos de enseñanza-aprendizaje? y la “ modificación de la práctica” sería la propi a integración de éstas en los procesos de enseñan za- aprendizaje. Así, en un principio se planteó la modificación de ciertos aspectos de la práctica educativa incluyendo el componente tecnológico, a través del uso de las herramientas de com unicación de Internet que proponía el proyecto FormAI , para posteriormente, reflexionar y auto rreflexionar sobre ella. Se intentó que, previamente a la acción, el docente conociera su contexto, tanto del aula como del cen tro, en lo que a integració n tecnológica se refier e. Así, se parte de analizar y reflexionar (investig ar) su propio co ntexto y su práctica para p oder actuar en consecuencia. Para ello era necesario que conociera cóm o había sido el proceso de introducción de las TIC en su centro, con cuáles y cu ántos recursos contaba, qué opinaban sus compañeros sobre el tem a, cuál era su formación, cuántos alumnos tenían ordenador en casa, etc. Y no sólo eso, sino que también era necesario que reflex ionara 1. PROCESO DE INVEST IGACIÓN, FASES Y DESAR ROLLO 257 sobre sí mismo, sobre sus actitudes frente a estos medios, el uso que les da, sobre su formación, sus necesidades, etc. Toda esta in formación se hacía im prescindible para que el docente descubriera cuáles son las caracterí sticas y necesidades de su contexto, para de este modo plantearse posibles accione s futuras que mejoren su práctica. Y es que, como dice Ellio tt (1993) la práctica ref lexiva com o form a de investigación educa tiva, en la que se integran la enseñanza y la inves tigac ión-reflexión, supone necesariamente la autocon ciencia y la conciencia del contexto in stitucional del propio trabajo como profesor. Desde está perspectiva, no se puede entender la enseña nza sin atender al marco institucional que la regula, a la cultura esta blecida en los cen tros y a las consecuencias sociales y políticas que tienen las experiencias educativ as y viceversa. En esta investigación, siguiendo esta lí nea democrática y de cooperación, se trató de explorar y descri bir las opiniones y d ecisiones de los profesores en la integración de las TIC en sus procesos de enseñanza-aprendizaje y en su centro educativo, conociendo y analizando diferentes experiencias en su integración, teniendo en cuenta las dimensiones contextuales que influyen de manera significativa. Se trata de dotar al investigador de un papel que se aproxima al m odelo antropológico de quien se integra en una realidad que quiere conocer, comprender y describir (Guber 2001). Este trabajo no sólo sirve para incremen tar el conocim iento teórico sobre este tema, sino tam bién para identificar problem as y descubrir posible s so luciones, para elaborar estrategias de formación y asesoram iento a las necesidades reales d e los profesores. En este sentido sí se ajusta a los objet ivos de un proceso de in vestigación-acción, donde se investiga sobre problem as y posibles soluciones para construir una base en la que poner en práctica ( acción ) los conocimientos y facilitar el cambio y la m ejora de los procesos de enseñanza y apre ndiza je, para, de form a retroalim entadora, participar en redes entre profesores y escuelas p ara el intercambio de información y experiencias entre los propios docentes y entre los alum nos, en es te caso a través del proyecto FormAI . En el próximo apartado se trata d e hacer una descripció n lo m ás exhaustiva posible relatando los procesos desde la ne gociación inicial, pasando por las primeras reuniones de debate, los avances, lo s cambios… hasta la salida del cam po. V. ESTUDIO DE CASO. INTEG RACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA 258 Por tanto, aunque no se haya logrado un proceso propiamente dicho de I-A, lo cierto es que se siguen muchos de sus supue stos, como el de analizar una situación o problema desde el punto de vista de los partic ipantes, o el de pres entar el proceso de investigación de una forma descriptiva, incluyendo tam bién sentimientos, actitudes y percepciones, y utilizando un lenguaje semeja nte al que utilizan lo s profesores no universitarios, pues son éstos los principale s destinatarios de esta investigación, teniendo en cuenta que una expresión escrita sencilla y clara no tiene por qué disminuir el rigor y la seriedad del análisis. Se utiliza por tanto, un formato históric o, en el que se narra el proceso de investigación tal y como ocurrió a través del tiempo, usando m ás una secuencia real que una lógica o reconstruida. El co ntenido in tenta ir más allá d e las sim ples descripciones de hechos o procesos, incluye ndo interpretaciones y reflexione s de la investigadora que fueron validadas por los profesores en el proceso de negociación final. 1.3.1. Proceso inicial de negocia ción de colaboración Al constituir un grupo es necesario llevar a cabo un proceso de negociació n inicial con los participa ntes para po steriormen te com enzar con los procesos de recogida y análisis de información. Y es que, como Gutiérrez Pérez afirm a: “ la negociación sienta las bases qu e legitiman la estancia del investigador en el cen tro, definiendo así sus derechos y obligaciones ” (1998, 87). Durante el mes de febrero de 2002, se inic iaron los prim eros encuentros con los profesores dispuestos a colaborar en el pr oyecto, comenzando así el proceso inicial de negociación. En la primera reunión en la que participaron la directora, la jefa de estudios y dos de los profesores de inform ática, se les expuso en qué consistía la investigación, sus objetivos y sus posibilidades y el plan de trabajo (ver anexo s), facilitándoles toda esta documentación por escrito. El desarrollo de esta reunión, así como de todas las visitas posteriores es registrado en el diario, donde se hacen re flexiones y co mentarios sobre lo que la investigadora percibe: A lo largo de la reunión percibo que la más receptiva parece ser la más joven 71 , quién se ofrece a ens eñarme en mi próxima visita el aula de 71 Lo que aparece escrito en cursiva en el diario son las impresiones, ideas y reflexiones de la investiga dora. 1. PROCESO DE INVEST IGACIÓN, FASES Y DESAR ROLLO 259 informática. Y el que menos, el ho mbre, quien comenta la falta de tiem po y la cantidad de trabajo que ya tiene. (Diario, 18-02-02) Esta es una de las primeras ocasiones en las que surge el problema del tiem po. La investigadora trató de explicar que se intentaría que no supusie ra un excesivo esfuerzo para los participantes y que podía se rvir para ayudarles en su trabajo. Tam bién intentó aclarar que no era obligatorio que part icipasen los prof esores de informática, sino que podrían hacerlo todos los profesores que estuv ieran interesados como algo voluntario. Esta última apreciación, de la voluntari edad, fue hecha, por una parte, por la importancia de esta prem isa para el compro miso de participación y logro de resultados, y, por otra, porque los profesores asiste ntes a esa primera reunión habían sido convocados por la directora que a su juicio los consideró los más idóneos, seguram ente por su formación y actitudes positivas hacia las TIC, que a su parecer no abunda entre los profesores de su escuela, a pesar de las excepciones: La directora comentó que el problema es que la mayoría no tienen ninguna formación y muchos, sobre todo los más mayores, no quieren saber nada de ello, sobre todo porque le queda poco para jubilarse. Parece querer decir que su escuela no es la idónea por este motivo. Pero esta primera actitud (de la directora) 72 que parece negativa se contradice con la información que da a posteriori , cuando habla de profesores (comentando los nom bres con la jefa de estudio) que están muy interesados en las nuevas tecnologías y cuando me informa que hay aulas dotadas con ordenadores y que son utilizadas durante las clases. (Diario, 18-02-02) Finalmente se planteó una reunión posteri or con los profesores interesados el martes de la sem ana sucesiva, para que duran te esa semana la directora pudiera informar a todos del proyecto a través de copias de la documentación y convocar a los interesados a la reunión. No es, por tanto, hasta la siguiente reuni ón que se lleva a cabo el contacto con el resto de profesores y se hace la propue sta al Claustro, en unas condiciones muy “particulares”: Llegué a la escuela a la hora acordada las 16:00. Pero la directora, A. 73 , me informa que hay una pequeña fiesta en honor a una profesora que se casa. Le 72 Lo que está entre paréntesis son aclaraciones de la investigadora para facilitar la co mprensión del diario. 73 Se utilizan sólo las iniciales o abreviaturas de los nombres de los particip antes para preservar su anonimato y a su vez facilitan a la investig adora reconocer de forma rápida a cada uno. V. ESTUDIO DE CASO. INTEG RACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA 260 digo que volveré otro día pero ella me dice que si quiero esperar, que no durará más de media hora y que es una buena opor tunidad para encontrar a la mayoría de los profesores reunidos y poder hablar con ellos. Me invitan a unirme a la fiesta, pero no lo considero oportuno y me quedo esperando en la sala de profesores una media hora. (…) A la media hora llega Ma., la Jefa de Estudios, para buscarme y acompañarme a la s ala donde están reunidos los profesores. Al principio es una situación un poco violenta, porque cuando llego aún están celebrando y haciéndose fotos. Pero también tiene su lado positivo porque, como una extraña que soy, entro en su cotidianeid ad sin llamar mucho la atención. Otro momento tenso es cuando Ma. pide atención para que los profesores me escuchen y yo sugiero que no es una reunión obligatoria y quien no est é interesado no tiene por qué quedarse. Po r supuesto va rias personas se van, pero para mi sorpresa menos de la mitad. L es expongo en que consiste el proyecto, sus objetivos y sus posibilidades. Tras una breve explicación dejo un tiempo para las preguntas. (Diario, 05-03-02) Las primeras preguntas tuvi eron que ver m ás con el pr oyecto de intercambio con Brasil y Portugal (pa recía ser lo que m á s le s atraía), que con el propio proceso de investigación-acción que se les planteó. El r elato de la experien cia de la investigadora en una escuela en Brasil incitó un diálogo ab ierto y fructífero en el que se recogieron los primeros datos a través de preguntas inform al es a los profesores y que surgieron de este diálogo. La información obtenida de este proceso pasa a describirse brevemente para ser asumida y utilizada posteriorm ente como un recurso que guía la acción. Así, una profesora comentó que la escu ela contaba con una sala de ordenadores conectados a Internet. La investigadora preguntó si los prof esores llevaban a sus alumnos a esa aula en sus horas de clase para hacer algu na activid ad, a lo qu e contestaron que se utilizaba únicamente para las clases de inform ática por los profesores encargados. Se preguntó entonces si sabían por qué razón no iban y respondieron que por miedo, falta de form ación... La investigadora comentó que ese era también un problema común con los profesores de Brasil y que es e es el objetivo princi pal del proyecto como su nombre indica, recordemos: Formación docente para actuar en ambientes informáticos de aprendizaje . Y que participar en él les podía ayudar a aprender, no sólo cómo utiliz ar los program as sino como integrarlos e n su práctica educativa. Intercambiando inquietudes, intereses y experi encias con sus colegas primero y con los de las otras escuelas a trav és de Internet , después. Y reflexi onado a través de los procesos de investigación-acción. 1. PROCESO DE INVEST IGACIÓN, FASES Y DESAR ROLLO 261 Al finalizar este debate, se apuntaron en una hoja un total de ocho profesores que estaban interesados en participar de l proyecto y de la investigación. En una investigación colaborativa como és ta, la s características generales (sexo, edad, ocupación y situación administrativa) de los participantes pueden constituir datos importantes. En este caso, en p rincipio el grupo estuvo constitu ido por la directora, la jefa de estudios, dos de los profesores de informática y otras cuatro profesoras, de edades muy dispares (de 40 a 65 años) y todos def initivos en el centro: (…) Finalmente deciden unirse al proyecto 8 profesores, incluida la directora y la Jefa de estudios. 6 mujeres y 2 hom bres. (Diario, 05-03-02) Estaban: la directora, que es también la orientadora de la escuela, Is., que es profesora de Informática y da clase a todos los cursos menos a 6º, M.C. que es profesora de 6º (esta es l a que asistió a distintos cursos de informática, incluso de construcción de páginas Web), Me. de 1 º y Mar. (la Jefa de Estudios) que es profesora de 3º. Faltaban X. que es profesor de informática de 5 º y de matemáticas de 6º. R. que es tamb ién profesor de inform ática y de matemáticas, pero de 3º. Y Mi. que es profesora de 2º. (Diario, 09-04-02) De este modo comenzó la entrada al cam po y la negociación, que no llegó a su fin hasta el final del proceso ya que, como dice Rosario Gutiérrez (1998), se hace necesario negociar cas i individualmente cada inform ación hasta la negociación final del informe de investigación. 1.3.2. Febrero-junio 2002. Primeras reuniones de debate, primeros datos, primeras dificultad es Las reuniones eran generalmente cada dos semanas, los m artes por la tarde, ya que ese día, de las 16:00 a las 17:00, estaba re servado para el trabajo en equipo, eso si no había algún Claustro o reunión formal, que también se celebraban en ese horario. A través de estas reuniones se llevan a cabo los debates presenciales y los trabajos con el grupo de prof esores interesados en partic ipar en la experiencia. En un principio, como se ha dicho, se in teresaron por participar ocho profesores, pero este número fue variando y disminuye ndo a m edida que pasaba el tiempo, sobre todo, cuando fueron surgiendo propuestas de re flexión y trabajo colaborativo. La m edia de profesores participantes en las reunion es era de cinc o. Al f inal, sólo asistían regularmente tres profesoras: la jefa de es tudios, la profesora de in form ática y la profesora de primero. La falta de tiem po era la razón que argumentaban estos profesores, problema que justam ente apareci ó posteriormente en el análisis de los V. ESTUDIO DE CASO. INTEG RACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA 268 1.3.3. Curso 2002-2003. Desánimos, avances, y cambio de metodología Durante este curso académico de estanc ia en el centro se siguieron recogiendo datos a través de las entrevistas grupales de las reuniones, la obser vación no participante no estructurada y las en trevistas inform ales llevadas a cabo durante las visitas, además de completarse y actualizarse las guías de observación de recursos tecnológicos . Se elaboraron de forma conjunta, los cu estionarios para profesores y alumnos, que fueron repartidos por la directora y la jefa de estudios y analizados por la investigadora. La investigadora r ealizó también en trev istas form ales, que fueron transcritas y analizadas por ella. Se continuó con el proyecto FormAI con los prim eros encuentros en la Red a través de la página Web, para el intercambio de información y de experiencias: Una vez acordado el próximo encuentro, les mostré la página del proyecto en Internet (www.formai.tk ). Les expliqué los diferent es apartados y cómo pueden participar a partir de las experiencias, el foro y el correo electrónico. (Diario, 10-12-02) El objetivo del foro era que los profesores de las diferen tes escuelas entrasen en contacto y se conocieran, para futuros inter cam bios con sus alumnos. La idea era que en principio se presentasen y debatiesen sobre el tem a de las TIC y la educación, por si surgían parejas o grupos espontáneos. El probl ema fue que sólo dos profesoras de esta escuela participaron en el foro y com o lo hicieron durante en ero y febrero sólo encontraron respuesta de algún profesor de Portugal, porque en esa época el profesorado de Brasil está fuera del periodo lectivo. Por otra parte, también continuó la tónica de falta de tiempo y de im plicación por parte de los participantes y empezaron los desplantes a la investigadora, lo que provocó el inicio del desánimo en ésta: Llegué como habíamos quedado a las 17:00 h. Me hicieron esperar unos 10 minutos, hasta que por fin salió la directora diciendo que es taban muy ocupados, que tenían otra reunión y que era un mal momento. Después llegó Mar., la jefa de estudios, quien venía de otra reunión y dijo que habían tenido un a se man a mu y mal a, muy co mpl ic ad a, por diversas circunstancias, con muchas actividades y actos: el día de la Paz, problemas de bajas de profesores. Que tienen mucho trabajo y no tienen tie mpo para la reunión y que tam poco tuvieron tiempo de participar en el foro. Sólo estaba presente una de las profesoras que partici pa en el proyecto, además de la jefa de estudios y la directora. Se aprecia de nuevo que se priorizan otros temas antes que éste, que parece quedarse siempre en un lugar secundar io. Todo esto no hace más que desmoralizarme. (Diario, 21-01-03) 1. PROCESO DE INVEST IGACIÓN, FASES Y DESAR ROLLO 269 De todas formas, la investigado ra hizo un último intento por poner en marcha la acción de mejora planteada a través de la ev aluación del so ftware educativo con el que cuenta la escuela: El planteamiento era el siguiente: repa rtirse entre todos los CD-Roms con los que cuenta actualmente la escuela, evaluarlos a parti r de la guía y de ésos c ada uno elige uno que pondrá en práctica con sus alum nos para evaluarlo de forma contextualizada. La idea era intentar que los que no lo usan tengan una oportunidad de utilizarlo. Además, de este modo, estaríam os llevando a cabo la primera acción del proceso de I-A y la posterior reflexión sobre la práctica, completando, así, un ciclo. Sería comenzar por una planificación de la cl ase, para después evaluar todo el proceso. Les propuse que se hicieran parejas de profesores para que uno hiciera la función de observador o grabar esa clase para poder describir la experiencia. (Diario, 04-02-03) La investigadora intentó que las profesoras 80 reflexionaran sobre este problema, sobre cómo hacer p ara que fuera un proces o completo de planificació n, desarrollo y evaluación. También les sugirió la importancia de la redacción de la ex periencia haciendo una descripción y reflexión s obre todo el proceso para de spués poder colgarlo en la sección de “ Experiencias ” de la página Web del proyecto FormAI . Se pensó entre todos cómo organizar lo s grupos de alum nos para hacerlo más operativo. Se decidió poner a los alumnos en parejas para que pudieran participar todos (debido a la numerosa ratio de ordenador/alu m no) y fomentar así el trabajo en equipo. También se decidió crear una fi cha de evaluación a partir d e otras que la investigadora se encargó de facilitar a las profesoras 81 . Les proporcionó igualmente un par de artí culos sobre evaluación de software para que tuviesen algo de teoría en que basarse 82 . En cambio, a la hora de la verdad decidi eron qu e era mejor u tiliza r una de las fichas ya existentes: Revisamos las fichas de evaluación y cuando le s pregunté qué decisión tomaban sobre qué hacer, si elaborar una o utilizar una de las de ejemplo, y 80 Se habla de profeso ras en fem enino por que a pa rtir de aq uí en las reu niones sól o particip aron mujere s. 81 Ejempl o: “ Ficha de ca talogación y eva luación multimed ia ” de Pere Marquè s (2002), accesible en su página Web: h ttp://dewey.uab.es/pmarques/ev alua.htm 82 “ Un ejemplo de evaluación de softwa re educativo multimedia ” de Mª Teresa Gómez del Castillo (1998 ) y “ Evaluación de med ios y materiales de enseñanza en soporte multimedia ” de Jul io Cabero y Ana Duar te (1999) V. ESTUDIO DE CASO. INTEG RACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA 270 Mar. me contestó: “Yo pienso que habiendo esas, hacer otra es una bobada, ¿no?” 83 (Mar.) En ese momento llegó Is. y le expliqué qué era lo que estábamos haciendo y le mostré las fichas y artículos. Decidieron cual de ellas utilizar, la de Pere Marquè s (2002) . (Diario, 18-02-03) A partir de ahí se trató de organizar el proceso de evaluación. El planteamiento fue este: repartirse entre todos los CD-Rom s con los que contaba la escuela, evaluarlos a partir de la guía y que cada uno eligiera uno que pondría en práctica con sus alumnos para evaluarlo de forma contextualizada. Se co menzaría por la planificación de la clase, para después evaluar todo el proceso. La investigadora les propuso también gr abar en vídeo esas clases para poder describir, analizar y reflexionar sobre la experiencia. Hubo algunas reticencias iniciales por parte de alguna profesora al uso de la cám ara pero al final todos estuvieron de acuerdo en la importancia de hacerlo así.In cluso se llegó a concre tar una planificación para ser puesta en práctica por las profesoras que quedó así:  Día 11 de marzo: reunión para repartirse los CD-Roms.  Semana del 11: Evaluación previa con la ficha de evaluación. Selección de un CD-Rom para poner en práctica.  Semana del 18: Planificación y puesta en práctica en una clase. Evaluación contextual.  Semana del 25: Evaluación y redacción de la reflexión. (Diario, 18-02-03) Cuando la investigadora se ausentó dur ante aproximadamente un mes (por una estancia de investigació n en Panamá) la comunicación con las profesoras fue m ínima, ya que apenas contestaban a sus correos. Igualmente, la participación en el foro de la Web del FormAI fue poco fluida. En realidad, toda la actividad relaciona da con el proyecto y la investigación quedó paralizada, ya que tampoco las profes oras llevaron a cabo las actividades de evaluación, quedando patente que la presencia en el centro del investigador principal- coordinador es fundamental pa ra motivar al profesorado a participar en este tipo de actividades. Una vez de vuelta, continuaron los problemas de la falta de tiem po y de escasa implicación de las profesoras y los co n tinuos desplantes a la investig adora: Llegué a la escuela a la hora acordada (1 6:15) y con la única persona con quién me encontré fue Mar., el resto de los componentes de l grupo no estaban, por lo 83 Cuando a parecen citas text uales de l o que dicen los profesores se transc riben entre “comillas”. 1. PROCESO DE INVEST IGACIÓN, FASES Y DESAR ROLLO 271 que no se pudo llevar a cabo la reunión. Ella me informó que no habían realizado las actividades acordadas de evaluación del software y de nuevo se excusó en la falta de tiempo. Me mostró las fichas que sí llegó a cubrir ella pero se trataba únicamente de un par de ellas e incompletas. Le pregunté por qué razón no las había completado y me contestó que tenía muchas dudas. Le pregunté entonces si había leído los artículos y me respondió que no. Después apareció Is., quien tambié n reconoció que se limitó a cubrir un par de fichas. Se disculpó diciendo que estaba muy estresada con la elaboración de la revista escolar que querían presentar a un concurso y de la que ella era la encargada. (Diario, 29-04-03) De nuevo, se siguen priorizando otras act ividades frente a los comprom isos adquiridos. A pesar de todo esto, la investigadora intentó animarlas a continuar con el proceso de investigación-acción, a través de la evaluación de l software planteada, pero su propuesta seguía sin tener cabida en el ap retado horario escolar, lo que provocó el desánimo de la investigadora quien, a pesar de ello, siguió en su em peño de seguir con los procesos de I-A: Les propuse hacer otra reunión para inte ntar sacar adelante la propuesta de evaluación, pero Mar. me dice que tiene que ser después del 17 de mayo porque es el día de las letras gallegas y tienen un festival, que les ocupa mucho tiempo. Con lo cual nos ponemos casi en junio, prácticamente a final de curso... Con todo esto me sentí muy decepcionada y desilusionada. Llegué a la conclusión de que no hay un compromiso serio de llevar adelante este proyecto por lo que me planteo de nuevo seriamen te cambiar de metodología y pasar al estudio de casos . Finalmente decido plantearles otra oportunidad para el comienzo del próximo curso. (Diario, 29-04-03) Pero en los meses siguientes el panora m a no cambió, repitiéndose los problemas de falta de tiempo de final de curso: Durante el mes de junio intenté reunirm e con los profesores en varias ocasiones pero mis intentos resultaron infructuosos. Se excusaban en la falta de tiempo por estar a finales de curso, con lo que fue im posible reunirnos. Acordamos entonces dejar el trabajo para el siguiente curso. Se repite de nuevo lo ocurrido en el curso anterior con el final de curso . En estos momentos ya temí que no iba a ser posible seguir con el proceso de investigación-acción . (Diario, junio 2003) Esos temores term inaron por hacerse real idad poco después por lo que se decidió cambiar definitiv amente de metodología, dejando de lado la soñada I-A que se planteó en un principio. V. ESTUDIO DE CASO. INTEG RACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA 272 1.3.4. Curso 2003-2004: Cambios, retroalimentación y salida del campo A principios de septiembre la investigadora telef oneó a la escuela para reiniciar los contactos tras el periodo vacacio nal. La sorp resa fue que ya en el in icial de ese curso escolar habían cambiado m uchas cosas, entre otras qu e la hasta entonces directo ra del centro se había ido a Lisboa en comisión de servicios y que la hasta entonces jefa de estudios ocupaba su cargo en la dirección del centro, m ien tras que la profesora de informática pasaba a ser la jefa de es tudios (aunque sin abandonar sus clases de inform ática). De este modo, dos de las principales participantes en el proyecto cambiaban de situación y ocupaban otros car gos y, por tanto, como la m isma nueva directora dijo, contaban aun con menos tiempo para el proye cto, al menos en este inicio de curso. Estos cambios, desconocidos hasta entonces y sorprendentes, a la vez, para la investigadora, la llevó incluso a plantear se, en un momento de desorientación y casi desesperación, la búsqueda de otra escuela donde iniciar de nuevo la investigación: Me dio la impresión que con este camb io era muy posible que no pudieran seguir con el proyecto por lo que deci dí comenzar a buscar una nueva escuela para este fin. (Diario, 01-09-03) Los consejos de la directora de la tesis y la reflexi ón posterior de la investigadora le hicieron cambi ar de parecer e intentar segu ir adelante con esa escuela. Por otra parte, en la primera reunión del curso con la nueva di rector a, la recién nombrada jefa de estudios y otras dos profes oras, sintió el nivel de confianza que había logrado, a través de las actit udes de éstas hacia ella y su s disculpas por su falta de implicación, que asumían, pero que no evitó que esta vez dejaran claro que no podían continuar con el proyecto por falta de tiempo: Una vez todas reunidas en el despacho de la directora, media hora después, se disculparon por todas las veces que fui al centro y no habían hecho nada. Me sentí algo mejor al saber que reconocían su falta de implicación. Me comentaron también que este curso se presentaba aún más complicado al esta r dos de ellas en el equipo directivo y que no creían poder continuar con el proyecto. Les pedí entonces su disponibilidad para que al menos yo pudiera seguir recabando datos sobre la escu ela, a lo que no pusieron ningún inconveniente. (Diario, 16-09-03) Fue así como la inv estigadora optó, a partir de este m omento, por centrarse en la recogida de información y análisis de datos con la colaboración puntual de los profesores como informantes y para las negociaciones de los informes. 1. PROCESO DE INVEST IGACIÓN, FASES Y DESAR ROLLO 273 De este modo, le entregó los resultados de los cuestionarios de profesores y alumnos y el prim er informe elaborado por la investigadora sobre el análisis de las entrevistas y de las dis tintas reuniones que habían tenido lugar hasta la fecha, ambos como parte de la retro alimentación hacia la escue la. Solicitó que leyeran el informe y lo revisaran por si algo no era correcto o estaba incompleto. La investig adora les preguntó de donde podía sacar la información que faltaba y que estaba reflejada en el informe a modo de preg untas. Todas coincidieron en que debería entrevistar a R., profesor que, según ellas, conocía bien el proceso de introducción de las TIC en la escu ela porque había participado en él desde el principio. También mencionaron a J., que era el profesor que llevaba el aula de informática del edificio Anexo. Y por último, la mism a Is., profesora de informática del edificio principal, y actual jefa de estudios, que podría seguir ofreciendo inform ación relevante en una segunda entrevista de ampliación. Esto s eran, por tanto, inform antes clave para la investigación. Como afirm an desde el Grupo L.A.C.E. 84 (1999), según se avanza en la investigación, las entrevistas, al ig ual las observacion es, pueden focalizarse (es decir, centrarse en determinados am bientes, personas o acciones) , siempre dependiendo de las necesidades del proyecto de inves tigación y de los datos analizados hasta ese m omento. De este modo, durante el periodo rest ante, la investigadora llevó a cabo entrevistas a esos inform antes clave; las obs ervaciones participantes d e las clases de todos los profesores de informática de la escuela (incluido el del edificio Anexo); observaciones no partic ipantes y las entrevis tas inform ales de las visitas al centr o; además de continuar recopilando docum entos institucionales (PGA, PEC, PCC, etc.) y de difusión (folleto inform ativo, revista esco lar) y hacer otros (planos de la escuela principal, que la investigadora ofreció al centro, y fotos de lo s edificios, a ulas y espacios comunes como com edor, patio, biblioteca, etc.). Le comenté que ya había empezado a hacer los planos de la esc uela y que se los traería en cuanto los te rminara. (Diario, 04-11-03) Me quedé prácticamente sola en el c e ntro, con los profesores reunidos en la biblioteca y las señoras de la limpieza por allí. Recorrí varios de los espacios del centro haciendo fotos. (Diario, 17-02-04) 84 El Grupo L. A.C.E. (Labo ratorio para el Anál isis del Cam bio Educativo) es un eq uipo form ado por profesores e investiga dores de la Facultad de CC. de la Educación de la Universidad de Cádiz. V. ESTUDIO DE CASO. INTEG RACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA 274 A partir de ahí la investigadora decidió cen trarse m ás en el análisis de datos, por lo que las visitas al centro disminuyeron, re alizando las im prescindibles para completar o corroborar la información: Después de un periodo de análisis de da tos decidí llamar a la escuela y hacer una última visita en este curso académ ic o para poder recopilar información que faltaba y cotejar datos contradictorios, ade más de saludar y despedirme hasta el próximo curso. (Diario, 28-06-04) Al finalizar ese curso se decidió la salida del campo , llevándose a cabo de septiembre a diciem bre de 2004 los procesos de elaboración y negociación del informe final, descritos a continuación. 1.4. Informe de investigación: cana l de feedback co n la escuela En un estudio de caso etnográfico como és te, se hacía necesaria la elaboración y negociación de un informe para y con la escu ela, realizado en este caso com o parte del intercambio de inform ación pactado al pr incipio del proceso de investigación. De este modo, igual que se hizo a lo largo de todo el proceso, con el intercam bio de documentos e informes puntuales, y co mo sucede en la I-A , los participantes tuvieron libre acceso a los datos del investigador , a sus interpretaciones, relatos, etc., de igual manera que el investigador tuvo acceso a "lo que sucede" y a las interpretaciones y relatos que se hicieron sobre ello (Elliott 1990). En el informe se presentaron los resultados del estudio de caso, intentado ofrecer una síntesis com prensiva e interpretativa de la investig ación realizada com o resultado de la combinación de una variedad de es trategias e instrum entos: análisis de documentos, estudios retrospectivos llevados a cabo sobre el m aterial acumulado en el curso de la investigación (reuniones, diari o, documentos) observaciones, entrevistas, etc. (Bartolomé y Anguera 1990) El informe comenzaba con la presen taci ón y justificación de la metodología del estudio de caso, haciendo referencia a la combinación de instrum entos y técnicas de recogida de datos cualitativos, como entrev istas y observaciones; y cuantitativos, como cuestionarios. A continuación se presentaban las dimens iones que surgen de los objetivos de la investigación. Se aclaró que se había tratado de respet ar la diversidad de opiniones, sentimientos y actitude s ante las TIC y su incursión en la v ida de la escuela de todos los protagonistas. Así, en el inform e se intercalaban nume rosas citas literales de las respuestas a las e ntrevistas o de co m entarios de profesores en las reuniones. 1. PROCESO DE INVEST IGACIÓN, FASES Y DESAR ROLLO 275 Se extrajeron aquellos fr agmentos que resultaban m ás ilustrativos de cara a apoyar la descripción de algún fenómeno o a jus tificar las interpreta ciones que se hacían de los mismos. Según Rodríguez, Gil y García (1999, 269): “Este tipo de citas dan vida al relato y jugarían el papel de pruebas aportadas por el investigador para demostrar la veracidad de sus afirmaciones, en el intento de convencer al lector de que su interpretación de la realidad es plausible. En el caso de entrevistas, permiten además acceder no sólo a lo que expresaron los participantes sino al modo en que l o hicieron. ” Se añadieron tam bién los resultados de los cuestionarios y de las observaciones de las clases. Todo esto respetando, en t odo momento, el anonim ato de las personas y los lugares, utilizando para ello siglas que aparecían descritas al final del informe. De todas formas, en ciertos casos, aunque no apareci era de form a explícita, se podía intuir o conocer quien hablaba por cier tos datos, o por la ubicación, a travé s de las fotos o descripciones. Así que se especificó, in tentado evitar incomodidades, que esta información se había incluido por considerarla relevante para la i nvestigación, pero que si alguno de los implicados opinaba que no se estaba respetando el anonim ato, propio o de la escuela, sus comentarios s erían tenidos en cuenta. De cualquier forma, se aclaró tam b ién que no se trataba de encontrar responsables ni de evaluar su situación, sino de describir e interpretar para comprender. Se reconocía que seguramente se habían quedado cosas en el tintero y que no todos habrían tenido la oportunidad de hablar, de expresar su opinión y sentimientos y que el informe y su negociación eran otra oportuni dad para participar en la investigación. También se insistía en la im portancia de que el informe llegara a todos, profesores e incluso padres, y que todos opinaran, criticar an, disintieran, afirmaran… para enriquecer en conjunto lo qu e sería el informe final de la tesis, para que se conociera qué ocurría en esa escuela y cuáles eran las necesidades “r eales” que en el día a día surgían y que m uchas veces las Admi nistraciones no sie mpre tienen en cuenta. El informe terminaba con unas conc lusiones y recom endaciones donde se agradecía la colabo ración y disponib ilidad de la escuela, en genera l, y en particular, del equipo directivo y de los profes ores participantes en el pr oyecto y protagonistas de las entrevistas, observaciones, etc. V. ESTUDIO DE CASO. INTEG RACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA 276 1.4.1. Proceso de elaboración del informe El proceso seguido para la elaboración del informe que se presentó en la escuela puede decirse que se corresponde con el de elaboración del in forme final de tesis, salvo algunas excepciones derivadas del principal destinatario de cada uno de ellos. De hecho, los resultados y conclusiones de ambos son similares, aunque re visados y com pletados nuevamente, tras la negociaci ón, para este informe final. Para Woods (1987, 200-01), la redacción del inform e constituye una de las áreas más problem áticas de la investigación cual itativa. Aunque esto sea así para todas las investigaciones, su dificultad es mayor en el enfoque cualitativo, de bido principalmente a la naturaleza de la in vestigación com o proceso: diálogo abierto y continuado en tre recogida de datos y teoría; y a la necesidad de considerar el p roceso de escritura como un instrumento im portante en la producción de ideas, y no sólo de su comunicación. Organizar la información y sintetizarla en los informes ha sido una tarea ardua debido a la gran cantidad de datos recogidos . Y es que, como afirm an Rodríguez, Gil y García (1999, 260): “No debe extrañar que la elaborac ión de un informe sea una de las tareas que a veces resulta molesta para los invest i gadores. Junto al análisis de datos, es el momento en que se requiere un mayor esfuerzo creador.” La ansiedad y el bloqueo experimentados an tes de empezar a escribir es un tem a reiterado en la m ayoría de las obras dedicadas a la reda cción de inform es (Eco 1994, Van Manen 1988, Wolcott 1990, Woods 1985, 1987). Es el estado al que W oods (1987) denomina umbral del su frimiento . Para redactar el inform e se tuvieron que organizar además de los datos, las ideas y las conclusiones tentativas 85 que habían ido surgiendo a lo largo de la investigación. En este sentido, se ha llegado a afirma r que la redacción del inform e es un método de indagación, una vía para el desc ubrim iento y el análisis (Richardson 2003). Teniendo en cuenta el fin comunicativo del inform e, se intentó utilizar un lenguaje lo más posible adecua do, evitando excesivos tecnicismos, ya que durante el trabajo de campo con los profesores la in vestigadora pudo comprobar que términos muy corrientes en el vocabulario y lecturas de los pedagogos, no tienen porque ser comprensibles para otros: 85 El resultad o final del tra bajo de cam po, en el que se han id o sucediendo fases de recogi da y análisi s de datos, es un con junto de resultad os y conclusion es provisionales que exigen an álisis finales mediante los que com pletar la imagen co nstruida por el inves tigador acerca de la realidad estudiada (Rodríguez Gómez, Gil Fl ores y García Jim énez 1999). 1. PROCESO DE INVEST IGACIÓN, FASES Y DESAR ROLLO 277 M. dice que sólo se le yó el capítulo de Elliott y me preguntó que significaba “implementación”, le respondí que “puesta en práctica”, que se tr ata de un término más técnico que utilizamos mucho los pedagogos (me sorprendió que no conociera la palabra, pero agradecí su pregunta, por que me sirve para reflexionar sobre el lenguaje que utilizo (…). (Diario, 23-04-2002) Por ese motivo se puso especial interés y cuidado en el m odo de redactar el informe. Adem ás, se intentó organizar cohere ntem ente las ideas y presentarlas del modo más atractiv o posible para su lectu ra. Para su realización se utilizó, adem ás de los datos recog idos con las entrevistas, los cuestionarios, las guías de observación, etc. , en gran medida el diario y el inform e previo entregado a la escuela. Todo ello constituye com o di cen Rodríguez, Gil y García (1999, 267) “ una forma primitiva del informe de investigac ión, en la medida en que en ellos se reflejan el proceso seguido y los resultados alcanzados ” . Aunque, sin em bargo, “ este tipo de material, a veces disperso, deslavazado o incompleto, requiere una cierta organización y una adecuada redacción para que pueda ser considerado un inf orme ” . El trabajo de elaboració n del informe se realizó a partir de un esquem a que parte de las dimensiones de análisis definidas previamente, intentando seguir una línea argumental. Este esquem a comenzaba c on la introducción y terminaba con las conclusiones Los resultados y conclusiones ap arecían organizados en cada una de las dimensiones. Se decidió incorporar tam bién información sobre la pr opia investigación, principalmente sobre la m etodología emplead a, pero de form a muy resum ida para no hacer el discurso demasiado largo y pesado. Aun así, se acabó con un informe de casi 100 páginas, incluida la bibliografía. Con la finalidad de facilita r la percepción de esta estr uctura por parte del lector, el informe aparecía organizado en apartados y sub-apartados, que correspondían con los temas tratados en el m ismo, además del conjunto de dimensiones em pleadas para reducir la información. Se utilizó la num eraci ón decimal de los apartado s y la distinción mediante caracteres en n egrilla para destacar la jerarquía existente entre los epígrafes. En la presentación de los resultados se intentó seguir un hilo conductor, para que el lector pudiera conocer en qué momento del informe se encontraba. Una vez confeccionado el prim er borrador se llevó a cabo una lectura completa del informe, adem ás de la revisión por parte de la directora de tesis para exam inar si el discurso elaborado poseía cohe rencia lógica y si todos los elementos de contenido habían sido abordados. Se realizaron varios cambios, como trasladar determ inadas ideas V. ESTUDIO DE CASO. INTEG RACIÓN DE LAS TIC EN LA ESCUELA 284 La directora también com entó que cuando apuntó que la apreciación de que el aprovechamiento del tiempo del profesorado no aparece reflejado en los horarios, no era correcta porque sí existen horarios de Biblioteca y de la revista escolar, q ue se olvidó de entregar a la investigadora, cuando ésta solicitó todos los horarios del centro. La investigadora aclaró que se refería al tiempo de uso de las TIC, pero, de todas formas, se acordó matizarlo en el informe. Por otra parte, se trataron datos en relación a la organización del centro y los usos de los ordenadores que sirvie ron para completar el inform e. Hasta aquí fue lo que quisieron puntua lizar, corregir o sugerir, una vez escuchadas sus opiniones y sugerencias, toma ndo buena nota de t odo, la investigadora preguntó sobre la opinión del informe en fo rma general, entonces contestaron que respondía a lo que ocurría en su centro a pe sar de que m uchas veces la imagen no era del todo buena y que les hubiera gustado que es tuviera más suavizada. De todas form as, reconocieron que quedaban muy bien reflejad os los problemas a los que se enfrentan como la sobrecarga de tareas que es lo que lleva a una falta de tiem po, y sobre todo, las dificultades de contar con dos edificios y la falta de conexión a Internet del Anexo, situación que ven muy bien reflejada en el inform e. Añadieron que el resto de profesores no ha leído el informe por la falta de tiem po, cuestión que se evidencia en todos los resultados, pero que todos lo que participaron de alguna manera en la investigación, lo habían leído. La reunión terminó con el agradecim i ento de la investigadora por su participación y disponibilid ad. La siguiente reunión, fue casual, de manera individual con otra de las profesoras participantes en el proyecto y una de las entrevistadas: Cuando me estaba despidiendo llegó Mer. Me saludó efusiv amente y me preguntó que hacía allí, me extrañó que no la hubieran avisado de la reunión para la negociación, dijo que no sabí a nada pero que sí se había leído el informe y que le había parecido muy bueno. Le pedí si podíamos hablar un rato para que me hiciera los comentarios que considerara oportunos, así que nos volvimos a sentar a la mesa de la sala de profesores fumadores. (D iario, 21-12- 04) Su primer com entario hizo alusión a la trascripción de las c itas textuales de las entrevistas, en su caso, le pareció m uy adecuada la utilización y reconoció ver totalmente reflejadas su s palabras y forma de hablar. Ella entendi ó que se trataba del [Document text truncated for crawler view.]