Aprendizaje-servicio y rendimiento académico del alumnado universitario. La evaluación de un programa

T ESIS D OCTO RAL APREND IZAJE-SERVICIO Y REND IMIENTO AC ADÉ MICO DEL ALU MNADO U NIVER SITARIO. LA EVALU ACIÓN DE U N PROGRAM A Ígor Mella Núñe z ESCUEL A DE DOCTORA DO IN TERNACIONAL PROG RAMA DE D OCTORADO EN EDU CA CIÓN SAN TIAGO DE CO M POST E LA 2019 Esta tesis doctoral es el resultado de la investigación llevada a cabo por el autor, gracias a la co ncesión de una A yuda para Contr atos Predoctora les para la Formación de Doctores (2014) del Ministerio de Ci encia, In novación y Uni versidades, cofinan ciada por el FSE (BOE 08/09/2 014) DECLARACIÓN DEL AUTOR DE LA TESIS Aprendizaje-se rvicio y re n dimiento ac adé mico del alum nado universitari o. La e valuac ión de u n program a D. Ígor Mella Núñez Presento m i te sis, s iguiend o el procedim iento adecuado al Reglam ento , y d eclaro que: 1) La tesis ab arca l os resul tados de la elaboración de m i trabajo. 2) En su cas o, en l a t esis se h ace referenc ia a l as colaborac iones qu e tuvo este trab ajo. 3) La tesis es l a versión d e finitiva pr e sentada p ara s u defensa y coincide con l a versión enviad a en form ato electrónic o. 4) Confirm o que la tesis no in curre en ningún ti po d e plag io de otros autores ni de trabaj os present ados por m í para l a obtención de otro s títul os. En Santia go de Co m p ostela, 8 de ju lio de 2019 Fdo. Ígor Me lla Núñez AUTORIZACIÓN DE LOS D IRECTORES DE LA TESIS Aprendizaje-se r vicio y rendimie nto acadé mico del alum n ado universitari o. La e valuac ión de u n program a D. Miguel A. S antos Re go Dña. Mar Lo renzo Mo ledo INFORMAN: Que la presente tesis se corresponde con el trabajo realizado por D. Ígor Mella Núñez, ba jo nuestra direcció n, y a uto riza m os su presenta ción, conside rando que reúne los requisitos exi gidos en el Re gla m e nto de Estudios de Do cto rado de la USC, y que co mo directo res d e est a no incu rre en las causas de a bstención est ablecidas e n la Ley 40 /2015 . En Santia go de Co m p ost ela, 8 de julio de 201 9 Fdo. Migue l A. Santos Re go Fdo. Mar Lore nzo Moled o AGRADECIMIENTOS Quiero destinar las primeras palabras a reconocer a todas aquellas personas que han estado presentes durante los cinco años de realización de esta tesis doctora l. Gracias a ellas he encontrado las f uerzas necesarias para elaborar el trabajo que aquí presentamos y que, por tanto, también es el resultado de su apoyo y su cariño. En prime r lugar , quier o mostrar mi agradecimiento a mis directores de tesis, los profesores Migu el A. Santos Rego y Mar Lorenzo Moledo. Os agradezco la confianza y el haberme dado la oportunidad de acc eder al mundo de la investig ación educativa de vuestra mano, así como t odo el ánimo y apo y o inc ondicional que me ofrecisteis. Es todo un orgullo ha ber podido compartir e sta tesis con vosotros. A las Facultades de Ciencias de la Educación de Santiago y de Formación del Profesorado de Lugo. Agradezco el esfuerz o y c ompromiso con la calidad docente de todos los profesore s que os habéis “aventurado” al aprendizaje -servicio y que tan amablemente aceptasteis colaborar en el trabajo. Gracias también a todos los estudiantes implicados (los auténticos protagonistas de esta investigación) por haber demostrado, con tanta ilusión y ganas, todo l o que tenéis que ofrec erle a la sociedad. A todos los miembros del Grupo de Inve sti ga ción ESCU L CA. Gracias por haber compartido conmigo vuestra profesionalidad y humanismo. En esp ec ial a los compañeros que tuve en el despacho 28 (Cris, Sote, Ainhoa, J esús, Ana, Gabriela, Jesica, L eticia y Anaïs). Vuestro c ariño y vuestra ayuda me han empujado hacia delante en los momentos más difíciles. A mis amigos, “os de sempre” , por toda una vida juntos. P orque, sin vosotros saberlo, cada regre so a Lugo supuso una dosis de realidad y una in y ección de energ ía. A la ge nte del Community Knowledge Initiative de la National Unive rsity of Ireland, Galway, por todo el calor que me disteis en el frío y ll uvioso otoño irlandés que compartí con vosotros. Grac ias por vuestra hospitalidad y por enseñarme tanto. A mi familia, por ser mi piedra an gular . A mi m adre y mi padre, Pili y J ose, por vuestra con fianza y el esfuerzo para traerme h asta aquí y conv ertirme en quien so y ahora. A mi hermano, Aitor, por haber sido un r efe rente en mi vida desde que teng o memoria. A mi abuela, Pierina, por la f uerza que me transmite el sentir tu orgullo. Gracias a todos por ha ber formado parte de este trabajo. Las virtudes, en cambio, las adquirimos ejercitándonos primero en ellas, como pasa también en las artes y oficios. Todo lo que hemos de hacer después de haberlo aprendido, lo aprenderemos haciéndolo, como, por ejemplo, llegamos a ser arquitectos construyendo, y citaristas tañendo la cítara. Y de igual manera nos hacemos justos practicando actos de justicia, y tempe rantes haciendo actos de templanza, y valientes ejercitando actos de v ale ntía. Aristóteles El único modo de preparar para la vida social es sumergirle en la vida social. Formar hábitos de utilidad y efic acia social, aparte de toda necesidad y motivo social directo, y aparte de toda situación social existente, e s lo mismo que enseñar al niño a nadar mediante movimientos realizados fuera del agua. John Dewey El hombre no puede vivir sin reacc ionar ante el aspecto primerizo de su contorno o mundo, forjándose una interpretación intelectual de é l y de su posible conducta en él. José Ortega y Gasset Í NDICE DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 27 CAPÍTULO 1. LA UNIVERSIDAD EN EL SIG LO XXI ........................................ 35 1.1. I ntroducción ......................................................................................................... 35 1.2. Universidad y sociedad del conoc im iento ........................................................... 38 1.3. La educación superior en el marco de la convergencia europea .......................... 47 1.3.1. Revisión de la normativa europea ................................................................ . 49 1.3.2. La conver ge ncia europea en España ............................................................. 55 1.3.3. I mplicaciones del proceso de Bolonia ........................................................... 58 1.4. Los procesos de innovación metodológ i ca docente ............................................. 64 1.4.1. El enfoque por competencias ........................................................................ 72 1.4.2. El profesorado universitario a nte la innovación ............................................ 79 1.5. Dimensión social de la universidad. La Responsabilidad Social Universitaria ... 86 CAPÍTULO 2. EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL PAN ORAMA EDUCATIVO ACTUAL ............................................................................................ 101 2.1. I ntroducción ....................................................................................................... 101 2.2. Aproximación teórica a l aprendizaje-servicio ................................................... 104 2.2.1. La necesidad de una definición propia ........................................................ 105 2.2.2. Concepto de aprendizaje-servicio y definici ón ................................ ........... 111 2.3. Refere ntes teóricos y bases pe dagógicas ........................................................... 120 2.3.1. John Dewey y el pragmatismo americano ................................................... 120 2.3.2. La educación experiencial ........................................................................... 129 2.4. Origen y desarrollo histórico del apre ndizaje- servicio ...................................... 137 2.4.1. El caso de Eur opa y España. Una llegada tardía ......................................... 144 2.5. El aprendizaje-servicio en una sociedad g lobal y tecnológica ........................... 153 2.5.1. Aprendizaje-servicio internacional ............................................................. 153 2.5.2. Aprendizaje-servicio electrónico................................................................. 164 CAPÍTULO 3. EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................................................................. 177 3.1. I ntroducción ....................................................................................................... 177 3.2. Aprendiza je -servicio y nue vo modelo de univ ersidad ....................................... 180 3.3. La institucionalización del aprendizaje-s ervicio en la educación superior ........ 190 3.3.1. El proceso de institucionalización en la USC ............................................. 207 3.4. Diseño e implementac ión de pro y e ctos de ApS en la universidad .................... 217 3.4.1. Pasos previos a la introducción de un proyecto de ApS ............................. 217 3.4.2. Etapas en e l transcurso de un pro yecto de ApS .......................................... 223 3.4.3. Criterios para la calidad de las e xperi encias ............................................... 230 3.4.4. La reflex ión en los proy ectos de ApS ......................................................... 239 3.4.5. Los procesos evaluativos en el aprendizaje-servicio .................................. 250 3.5. El aprendizaje-servicio en las titulaciones de ciencias de la educación ............ 260 CAPÍTULO 4. LOS RESULTADOS DE L OS P ROYECTOS DE APS ............... 269 4.1. I ntroducción ....................................................................................................... 269 4.2. El aprendizaje ético y cívico-social en l a universidad ....................................... 272 4.2.1. Resultados cívico-sociales del aprendizaje-servicio ................................... 281 4.3. Aprendizaje y re ndimiento académico en la universidad .................................. 289 4.3.1. El impacto aca démico del aprendizaje-servicio .......................................... 297 4.4. La s competencias profesionales en la educación superior ................................. 312 4.4.1. Aprendizaje-servicio y desarrollo de c ompetencias sociolaborales ............ 317 4.5. La s consecuencias del aprendizaje-servicio en el profesorado .......................... 324 4.6. La huella del aprendiz aje-servicio en la comunidad .......................................... 330 CAPÍTULO 5. LA DIMENSIÓN EMP ÍRICA DEL ESTUDIO ............................ 341 5.1. Contextualización .............................................................................................. 341 5.2. Objetivos genera les y específicos ...................................................................... 351 5.3. Método ............................................................................................................... 352 5.4. Fases del proceso ............................................................................................... 355 5.5. Procedimiento .................................................................................................... 357 5.5.1. Participantes ................................................................................................ 357 5.5.1.1 . Proyecto “Pedagogía Intercultural y Aprendizaje -Servicio (PEINAS)” ............................................................................................ 359 5.5.1.2. Proyecto “Cuentos y maque tas para compartir” ................................. 361 5.5.1.3. Proyecto “Taller de iniciación musical” ............................................. 362 5.5.1.4. Pr oye c to “E DUCO : E ducac ión Soc ial e In te rve nc ió n Comu ni tar ia” ... 363 5.5.1.5. Proyecto “Observand o los parques infantiles de la ciudad de Santiago de Compostela” ..................................................................... 365 5.5.1.6. Pro ye c to “ Ex pre si ón C or po ra l y Ap ren di za je -S erv ic i o ( EX COR AS )” ... 366 5.5.1.7. Proyecto “Jugando con las palabras” ................................................. 367 5.5.2. Descripc ión de los instrumentos de investigación ...................................... 368 5.5.2.1. Justificación y análisis del CUCOCSA ................................................ 370 5.5.2.2. Justificación y análisis del cuestionario p ara la evaluación final de los proyectos ......................................................................................... 382 5.5.2.3. Justificación y análisis de la entrevista al profesorado ....................... 383 5.5.3. Procedimiento de aplicación de los instrumentos ....................................... 385 5.5.4. Codificación y análisis de los datos ............................................................ 387 CAPÍTULO 6. AP S Y DES EMPEÑO AC ADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD. UN ESTUDIO CUASIEXPERIMENTAL EN LAS TITULACIONES DE EDUCACIÓN DE LA USC ....................................................................................... 391 6.1. La s bases del estudio cuasiexperimental ........................................................... 391 6.2. La s evidencias de lo s efec tos del ApS en el rendimiento académico ................ 393 6.2.1. Visión y perce pción de los estudiantes hacia la formación universitaria .... 394 6.2.2. Nivel de compromiso y partic ipación social del alumnado ........................ 396 6.2.3. Desarrollo de competencias c ívico -sociales ................................................ 397 6.2.4. Niveles de autoeficacia ge neral y académica .............................................. 399 6.2.5. Difere ncias en fun ción del perfil de alumnos participantes en ApS ........... 400 6.2.6. Satisfacción de los estudiantes con los proyectos de ApS .......................... 407 6.3. La visión del profesorado sobre el potencial académico del ApS ..................... 415 6.4. Discusión ........................................................................................................... 430 CONCLUSIONES ...................................................................................................... 449 CONCLUSIONS ......................................................................................................... 461 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA S ..................................................................... 473 ANEXO I ..................................................................................................................... 527 ANEXO II .................................................................................................................... 535 ANEXO III .................................................................................................................. 541 Í NDICE DE TABLAS Y F IGURAS Í NDICE DE TABL AS Tabla 1. Características de l modelo centrado en la enseñanza vs modelo centrado en el aprendizaje .......................................................................................... 72 Tabla 2. Características de las co mpetencias ............................................................. 74 Tabla 3. Competencias genérica s según el Proyecto Tuning ..................................... 77 Tabla 4. Ámbitos de actuac ión de la innovación social univ ersitaria ........................ 96 Tabla 5. Tareas de un proy ecto de ApS y TIC ......................................................... 165 Tabla 6. Niveles de compromiso hacia e l servicio por factores organizacionales .. 202 Tabla 7. Dimensiones y componentes para evaluar la institucionaliz ación del ApS en la universidad ........................................................................................ 203 Tabla 8. Plan de acc ión del ApS e n la USC ............................................................ 209 Tabla 9. Instrumentos de eva luación para pro y ectos de ApS en la USC ................ 217 Tabla 10. Etapas y fases de un proyecto de ApS ....................................................... 227 Ta bla 11. Tasas de rendimiento, éxito y evaluación en Grado y Má ster (2016 - 2017) .......................................................................................................... 294 Tabla 12. Dimensiones de impacto del aprendizaje-servicio .................................... 301 Tabla 13. Competencias clave para la empleabilidad de la OI T ............................... 316 Tabla 14. Competencias que pueden desarrollarse por medio del ApS..................... 321 Tabla 15. Motivaciones del profesorado hac ia el ApS .............................................. 325 Tabla 16. Estudios sobre aprendizaje-servicio y rendimiento académico en la universidad ................................................................................................. 343 Tabla 17. Secuencia del estudio cuasiexperimental................................................... 353 Tabla 18. Muestra del CUCOCSA y el diferencial semántico .................................. 358 Tabla 19. Relación entre instrumentos y objetivos de investig a ción ......................... 369 Tabla 20. Matriz de Componentes Rotados de la Escala 1 ........................................ 373 Tabla 21. Indicadores de bondad de ajuste del modelo de la Escala 1 ...................... 374 Tabla 22. Matriz de Componentes Rotados de la Escala 2 ........................................ 375 Tabla 23. Matriz de Componentes Rotados de la Escala 3 ........................................ 376 Tabla 24. Indicadores de bondad de ajuste del modelo de la Escala 3 ...................... 378 Tabla 25. Matriz de Componentes Rotados de la Escala 4 ........................................ 379 Tabla 26. Indicadores de bondad de ajuste del mode lo de la Escala 4 ...................... 381 Tabla 27. Dimensiones y variables del CUCOCSA ................................ .................. 381 Tabla 28. Cuestiones abordadas en la entrevista al profesorado ............................... 385 Tabla 29. Diferencias pretest-postest del Grupo Experimental en la percepción de la formac ión universitari a .......................................................................... 394 Tabla 30. Diferencias pretest-postest del Grupo Control en la percepción de la formación universitaria .............................................................................. 395 Tabla 31. Diferencias entre el GE y el GC en la perce pción de la formación universitaria (poste st) ................................................................................. 396 Tabla 32. Diferencias pretest-postest del Grupo Experimental en participación social .......................................................................................................... 396 Tabla 33. Diferencias pretest-postest del Grupo Control en participación soc ial ..... 396 Tabla 34. Diferencias entre el GE y el GC en partic ipación social (postest) ............ 397 Tabla 35. Diferencias pretest-postest del Grupo Experimental en las competencias cívico-sociales............................................................................................ 397 Tabla 36. Diferencias pretest-postest del Grupo Control en las competencias cívico-sociales............................................................................................ 398 Tabla 37. Di fe ren ci as ent re e l GE y e l G C en l as com p eten ci as cí vi co -s oc ial es (p os te st ) ................................................................ ..................................... 398 Tabla 38. Diferencias pretest-postest del Grupo Experimental en autoeficacia ........ 399 Tabla 39. Diferencias pretest-postest del Grupo Control en autoeficacia ................. 399 Tabla 40. Diferencias entre el GE y el GC en autoeficac ia (p ostest) ........................ 399 Tabla 41. Medias del Grupo Experimental en función del sex o (postest) ................. 400 Tabla 42. Diferencias en el Grupo Experimental en función del sexo (postest) ....... 401 Tabla 43. Medias del Grupo Experimental en función del ciclo (postest) ................ 402 Tabla 44. Diferencias en el Grupo Experimental en función del ciclo (postest) ....... 402 Tabla 45. Medias del Grupo Experimental en función de la obligatorie dad/voluntariedad del pro y ecto (postest) ................................. 403 Tabla 46. Diferencias en el Grupo Experimental en función de la obligatorie dad/voluntariedad del pro y ecto (postest) ................................. 404 Tabla 47. Medias del Grupo Experimental en función de la participación previa en actividades de servicio promovidas por la universidad (postest) .............. 405 Tabla 48. D i fe r en ci as e n e l G r u po Exp e ri me n ta l en f u nc ió n d e la p a r t ic ip ac ió n p r e vi a e n ac ti vi da de s d e se rv i c i o p ro mo v id as po r l a un ive r si da d (p o st es t ) ................ 405 Tabla 49. Medias del Grupo Experimental en función de la titulación en el factor Participación Social (postest) .................................................................... 406 Tabla 50. Satisfacción general con los proy ectos de ApS ......................................... 408 Tabla 51. Sa ti sf acc ión co n las acti vida des del proy ect o en re lac ión c on la mate ria .... 409 Tabla 52. Satisfacción con el servicio realizado ........................................................ 410 Tabla 53. Satisfacción con los aprendizajes adquiridos ................................ ............ 411 Tabla 54. Satisfacción con la implicac ión del profesorado ....................................... 412 Tabla 55. Satisfacción con la implicación del soc io comunitario .............................. 413 Tabla 56. Satisfacción con la propia implicación (e studiantes) ................................. 414 Í NDICE DE FIGURAS Fig ura 1. Tipos de prácticas educativas experienciales ............................................ 116 Fig ura 2. Fases del proceso de investigac ión ............................................................ 356 Fig ura 3. Análisis Fac torial Confirmatorio de la Escala 1 ........................................ 374 Fig ura 4. Análisis Fac torial Confirmatorio de la Escala 3 ........................................ 378 Fig ura 5. Análisis Fac torial Confirmatorio de la Escala 4 ........................................ 380 Fig ura 6. Satisfacción ge neral con los proyectos de A pS ......................................... 408 Fig ura 7. Sa tisf acc ión con las acti vida des del proy ect o en re lac ión c on la mate ria .... 410 Fig ura 8. Satisfacción con el servicio rea lizado ........................................................ 411 Fig ura 9. Satisfacción con los a prendiz ajes adquiridos ............................................ 411 Fig ura 10. Satisfacción con la implicación del profesorado ....................................... 412 Fig ura 11. Satisfacción con la implicac ión del socio comunitario .............................. 413 Fig ura 12. Satisfacción con la propia implicación (e studiantes) ................................. 414 Fig ura 13. Términos más frecuentes en el discurso del profesorado .......................... 415 I NTRODUCCIÓN C APÍTULO 1 35 CAPÍTULO 1. LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO X XI 1.1. I NTRODUCCIÓN En occidente la univ ersidad se confi gura, con el permiso de la Iglesia, como una de las instituciones sociales co n una tr a y ectoria continuada más prolongada. P or ello, p ara definirla en función de s us ras gos peda gógicos, s ociales y culturales, hemos de hacerlo atendiendo no solo a la dimensión ge ográfica y espacial, sino también al mom ento histórico al que nos refiramos, ya que en su dilatada existencia no se caracteriza precisame nte por haber sido una institución fija e inalterable. A lo largo de su historia, la universidad ha desempeñado un papel de valor incalculable como alma mater de los pueblos, al convertirse en la institución en la que salvag uardar cultura y conocimiento . Sin embargo, con el ocaso del anterior si glo y el advenimiento del actual, esta mi sión se ha ido transformando y diri giendo hacia la búsqueda de una universidad convertida en fuente de conocimiento social por medio de la investigación que en ella se desarrolla, a fin de transmiti r a su alumnado las competencias que le garanticen un adecuado desarrollo acadé mico, personal y social. La lle ga da del sig lo XXI trajo consi go una suerte de cambios que, con n aturaleza principalmente tecnológica, han derivado en vaivenes sociales y e c onómicos sin prece dentes. Y la universidad no es ajena a esta sit uación de cambios continuos y veloces, lo qu e la llev a a vivir uno de los momentos de transición más bruscos de su historia. Estamos, entonce s, ante una nueva universidad que ha de dar r espuesta a las necesidades de un incipiente modelo de or ganización social y que , ad emás, se erige como pilar princip al en el que apo yar la llamada sociedad del conocimiento (Santos Rego, 2016a ). La unive rsidad de este nuevo siglo se ha encontra do con una serie de retos a los que ha de dar r espuesta sin may or dilación y qu e son, en gran parte, los qu e just ifican la transformación institucional en la que se encuentr a inmersa (Bolíva r, 2012): Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 36 - L a masificación d el alumnado como consec uencia de un a so ciedad abierta que promueve la igualdad de oportunidades en el acceso a los estudios superiore s. Si bien este es un triunfo de la actual so ciedad democrática, el elevado número de alumnos, a todas luces heterogéneo, también ha traído consigo un descenso en determina dos estándares de calidad. - L a creciente especializ ación de las ti tulaciones ofertadas y la competencia entre instituciones, tanto a nivel nacional como internacional. - El constante incremento del control social sobre la ca lidad de los procesos que en la universidad tienen lug ar y , por ende, de las a ge ncias encargadas al efecto . - L a emer ge ncia del aprendiz aje a lo lar go de la vida, así como el aprendiz aje mediado por tecnologías ( e-learning ), lo que supone la incorporación de herra mientas que posibil itan nuevas formas de apr ender y de actualiz ación permanente. - L a aparición de desafíos insólitos para el profesorado universitario, que ha de enfre ntarse a los retos anteriore s además de promove r apre ndiz ajes significa tivos en su alumnado, lo que conllev a un cambio sin pre cedentes en la cultura doce nte. Por tanto, este primer capítulo se plantea como un acercamiento al contexto incipiente, novedoso y desafiante, en el que se sitúa l a universidad ac tual y a l rol que esta debe desempeñar. Lo haremos atendiendo a las tres funciones principales que s e le otorga n, y que en el vige nte entramado social han ido reformulándose (Ortega, 2006). Primeramente, nos encontramos con la función docente , pues la misión esencial d e la universidad siempre ha sido formar ciudadanos altamente cualificados, atendiendo a una dimensión cultural y humanista, pero también científica y técnica. No obstante, sin olvidar esta directriz tradicional, en la actualidad t ambién se enfoca al desa rrollo de las principales competencias demandadas por el mercado de tr abajo, lo que exige un cambio en el enfoque metodológico. En segundo lu gar, la función investigadora , que si bien es atribuible a la universidad desde una perspectiva hist órica, ha sido en el siglo XX , con el fin de la era industrial y la irr upción de lo que hoy conocemos por soc iedad del conocimiento, cuando h a ga nado más p eso. En este sentido, las instituciones de educación superior se convierten en c entros de investigación en los que se crea y tr asmite conocimiento, siempre orientado al avance de la sociedad. Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 37 Y, por fin, la función social . Como uno de los bie nes sociales de ma yor alcance, ha de detectar las n ecesidades, cambiantes y din ámicas, de su entorno social y tr abajar en su resolución. No es de extrañar que el grado en que la universidad satisface las necesidades y ex pectativas de su sociedad y , por tanto, el impacto socioeconómico que de ella de riva, se adopte como indicador para hablar de cumplimiento eficaz de sus tareas. En definitiva, si la comunidad espera r etribuciones visi bles de sus acervos sociales y bienes públicos, caso claro en sectores como la sanidad y la educación, la universidad no puede ser ajena a esta demanda, teniendo en sus manos la posibilidad de erig irse como la inst itución que abandere el des arrollo y el avance de una sociedad más global y diver sa que nun ca. En torno a la s tres funciones estru cturales p resentadas, nos a proximamos a las caracter ísticas qu e definen a la universidad del siglo XXI, y en la que, por t anto, se sit úa nuestro estudio. Lo haremos centrándonos en cuatro de sus principales características, las cuales entendemos como los pilares en los que sustentar la p ertinencia del aprendizaje-servicio en la educación supe rior. En primer lugar, enfocaremos nuestro análisis hacia la socieda d del cono cimiento. La entendemos como el contexto en el que se ubica la universidad en el mom ento actual, un contexto del que además es parte activa , bien contribuyendo a su definición, bien siendo afectada po r el mi smo. S us dos func iones tradicionales, in vestigación y docencia, se ven r eformuladas en este nuevo entorno social. L a investigación pasa a ser el medio a través del cual generar el conocimiento que posteriormente se transmite a la sociedad y que, ade más, se configura como un a ctivo deter minante para el desarr ollo y el crecimiento, no solo económico, sino social en términos genera les. A su vez, l a docencia se ve reconfigurada ante un cambio de modelo en el que y a no e s importante la mera transmisión de información, sino la sele cción de la misma y su post erior conversión en conoc im iento por parte del alumnado. C onocimiento que ha d e ser acompaña do por la adquisición de habilidades, a ctitudes y valores, y puesto al servicio de la socieda d. En un segundo punto, d escribiremos la respuesta que la univ ersidad europea está articulando frente al cambio de paradigma que l a sociedad del conocimiento requiere: la creación del Esp acio Eu ropeo de Educación Sup erior. Se bus ca que la universidad se repre sente como la insti t ución central en el pro ceso de ve rtebración de una Europa basada en el conocimiento. Todo ello por medio de la armonización de los diversos Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 38 sistemas nacionales en aras a la mejora de la c alidad de la cu alificac ión en los titul ados universitarios y su poste rior impacto social, tanto en términos profesionales como de compromiso cívico. A continuación, en un t ercer momento , nos centraremos en el ineludible cambio pedagógico que se le exige a la educación superior. Ya desde el propio EEES se ll ama a la universidad a im plementar metodologías centradas en el apre ndizaje del alumnado . Esa será la directriz en t orno a la cual formar a los estudiantes para una sociedad del conocimiento, por medio de la construcción d e su propio apre n dizaje e n un proceso activo, y que no pu ede limi tarse a la recepció n de información. Observaremos, po r tanto, como el EEES, entendido en sus oríge nes como una reestructuración organizativa, ha terminado por impulsar una nueva cultura pedagógica en la universidad europea, lo que conlleva la apa rición de procesos de innovación metodológica. Y, en cuarto y último lu gar, nos centraremos en la tercera misión de la universidad, la dimensión social. No estamos hablando exclusivamente de un centro d e enseñanza e investigac ión, sino de una de la s principal es instituciones social es en lo que a dinamización y c onstrucción de ciudadanía se refiere. Por ello, todas sus actividades han de estar guiadas por un sentido de responsabilidad social , de tal modo que independientemente del ámbito de acción del que se trate, repercutan siempre en la mejora del bien común y se definan por su orientación humanista. Defenderemos un modelo de universidad en el que la docencia, la investigación, la extensi ón universitaria, la gobernanza o la innovación se gestionen con un claro componente de compromiso social. 1.2. U NIVERSIDAD Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENT O La universidad actual es el resultado de un proceso de constante transformación vivido desde las primeras instit uciones académicas que florec ier on por toda la Europa Medieval. No obstante, f ue en el siglo X I X cu ando, como respuesta a la coy untur a del momento, se produjo una reforma qu e dio lu gar a la universidad moderna . Este proceso derivó en tres modelos de institución que, con el paso del tiempo, han ido confluyendo y dando lugar a la que hoy en día conocemos (Mora , 2004). El primero de ellos es el modelo alemán o humboldtiano . L a unive rsidad se organizaba como un bien público y con profesores funcionar ios. L os conoci mientos que se transmitían no siempre respondían a las demandas sociales o profesionales, poniendo Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 39 el foco de atención en la investi gación y e n formar a person as con amplios conocimientos científicos que se conformasen como elemento d e pro greso para la sociedad. En segundo lu gar nos en contramos el modelo fra ncés o napoleónico , en e l que s e concibe a la universidad como una institución al servicio del Estado , en la que se formaba a los profesionales que el sistema demandaba. Se trata, pues, de instituciones formadora s de fun cionarios, escasamente orientadas a la sociedad. El último de ellos es el modelo anglosajón . Tal vez el modelo con características más difere nciales, en el que la gestión privada es im portante. El interés recae en la formación de los individuos, confiando en qu e una persona con una dilat ada formación estaría capacitada para dar respuesta a las necesidades planteadas, bie n desde las organizaciones empresariales, bien de sde el propio Estado. Observamos como la disposición de cada uno de estos modelos es bien diferenciada de los demás: un modelo con una orientación investigadora y científica, otro con una orientación p rofesional, y un ter cer modelo orientado a una formación má s humanista y liberal. Sin embargo, el avance d e las instituciones de educación superi or no ha discurrido por senderos separados, dando lugar más bien a nuevos organismos en los que se identifica un entrelazamiento de los tres modelos. Sin ir más lejos, l as actuales universidades europeas son un buen ejemplo de esta amal gama, al confluir la orientación cie ntífica, profesional y libe ral. Pero no basta con id entificar las características qu e la definen en la actualidad con los modelos hist óricos d e universidad modern a. Y es que sin sosla y ar la transformación experimentada en el mod elo de institución en aquel momento, cuando se dejó atrás la universidad medieval, en nuestros días estamos inmersos nueva mente en una situación de fuerte transición. A la universidad del si glo XX I le ha toc ado enfrentarse a un nuevo modelo de orga nización social sin precedentes. L os avances tecnol ógicos, y el consecue nte desarrollo ex ponencial de los procesos d e comunica ción, han conformado un escenario globalizado, aunque d e enorme i nterconexión financ iera, económica , social, políti ca, cultural y ci entífica, al que la educación superior h a de dar respuesta (L ópez-Barajas, 2006). En este sentido, Mora (2 004) determina cuatro pr opiedades del nuevo contexto que serán determinantes para la universidad: Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 40 - L a sociedad global. Los graduados d e ho y en día se encuentran con un me rcado de trabajo global, determi nante del lugar en el que desarrollarán su actividad profesional o, como míni mo, los métodos de trabajo a se guir. Est a sit uación de globalidad t ambién atañe a la velocidad con la qu e avanza el cono cimiento, lo que limi ta la estabilidad profesional de antaño y exige una constante actualización de las c ompetencias. - L a socied ad del cono cimiento. En la sociedad actual y a no se considera la producción indus trial como el principal factor d e avance económico y s ocial, sino que se percibe el conocimiento y la tecnología como motores de desarrollo, siendo la universidad la entidad con ma yor p eso a la hora de g enerar y transmitir ese conoc imiento a la sociedad. - L a unive rsidad universal. El último tercio del siglo pasado se ha caracteriz ado por el acceso a la universidad de amplias capas sociales, sobre pasando así la concepción de universidad reservada a las élites. Pero esta ex pansión no se refleja exclusivamente desde el punto de vista d el acceso, asociado en parte a la democratización de la educación superior, pues también se h a experimentado una expansión ge ográfica, sin olvidar los entornos tanto presenciales como virtuales; además de la expansión temporal , fruto de la creciente tendencia de ofrecer f ormación a lo largo de toda la vida. - El Espacio Europeo d e E ducación Superior. La convergencia y armonización de estudios universitarios experimentada en Europa es otra de las características que definen a la universidad de nuestros días. No obstante, consideramos q ue el proceso de B olonia es, más bien, una respuesta política en torno a la c ual organizar, peda gógica y estructuralmente, la universidad, con el fin de optimizar la respuesta que se da a las exigencias del momento presente. Por su parte, Välimaa y H offman (2008) tam bién hacen una enumer ación de diversas propiedades que confor man el nuevo escenario social. S e trata de una serie d e aspectos que afectarán a la universidad, hasta el punto de reformular susta ncialmente la institución: - L as te cnologías de la información y la comunic ación (TI C ). El desarrollo de las tecnolog ías tiene un doble efec to en la universidad: primeramente como productora de innovació n tecnológ ica y, por otro lado, como usuaria de las mismas. En este sentido , la implementación de las T I C supuso una reconversión Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 41 de los procesos de enseñanza-aprendizaje y el consecuente cambio d e rol, tanto de docentes como de e studiantes . - L a producción y transferencia de conocimiento. La universidad ha de lidiar con el conocido como capita lismo académico, referido a la m ercantilización de los conocimientos científicos que en ella se produ cen, mermando así la obli gación que, por propia esencia, contrae con la sociedad. Esta dinámica se ve reforzada por las nuevas políticas de aumento de la eficiencia, pese a la reducción de costes propia de un contexto de crisis económica. - Merca do de trabajo y fo rmación de profesionales. La relación entre el m undo del trabajo y la universidad ha de ser cada vez más estrecha, pues si la capacitación del capital humano es un claro indi cador de crecimiento y prosperidad económica, su formación debe tener lugar tanto en el ámbito formal (universidades, entre otro s) como no formal (puesto de trabajo). En este sentido, la labor de la universidad en cuanto garantía de un aprendizaje a lo largo de la vida de los trabajadores es incuestionable, lo que la empuja a promover e n sus alumnos y egresa dos la iniciativa para aprender a aprender. - Cambio e n la idea de Estado. Mientra s la perspec tiva ilustrada entendía el Estado de bienestar co mo aquel que ofrec ía gratuitamente a sus ciudadanos servicios como la edu cación o la sanidad, en la actualidad tal punto d e vista se ha visto afectado po r las políticas neoliberales. Pero la univ ersidad debe seguir jugando un papel crucial como productora de nu evos conocimientos en aras al incremento de la competitividad de los diferentes países. - Desarrollo de la sociedad civil. En este nuevo contex to, las universidades están llamadas a ejer cer com o institución que estimule el desarrollo ciudadano y democrátic o de la sociedad. Como parte de su responsabilidad social, d eben contribuir direc tamente a la transmisión de valores cívicos , capaces de sentar las bases de una sociedad civil plural y divers a, a la par que unida. Teniendo en cuenta el contex to referido y caracterizado, principalmente, por el abandono de los principios que regían una sociedad eminentemente industrial, comenzaremos a abordar el papel desemp eñado por la universidad e n la “nueva” sociedad de l conocimiento. Una sociedad que, en palabras de Vä limaa y Hoffman (2008), se establece como un objetivo que han de alcanzar tanto los E stados como las regiones e, incluso, la comuni dad global. Tal es así que la p ropia Unión Europea s e fijó Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 48 que les brinda el sector empresarial, subcont ratando para d esarrollar actividades de investigación. - L a reorganización de lo s conocimientos. Supone una ruptura con el sistema tradicional de disciplina s, alentado por la especialización cada vez ma yor del saber y sus repercusiones en la enseñanza y la investigación ; y por la n ecesidad de introducir un enfoque interdisciplinar qu e permita responder a la complejidad de las situaciones en el escenario social. - L a aparición de nuevas expectativas. L a sociedad del conocimiento trae consigo nuevas necesidade s educativas, plasmada s en la adquisición de un aprendiz aje técnico, en competencias transversales y en la s op ortunidades de un aprendizaje a lo largo de la vida . Valga la pena, en este sentido, un apunte complementario. Cuando el siglo XX tocaba a su fin , la UNESCO (1998) ya advertía que la universidad del siglo XX I t endría que atender a nuevas metas que podemos identific ar, en gran parte, como deriva das de un modelo que procura sustentarse en el conocimiento , sin olvidar la importancia de un desarrollo sostenible de la sociedad civil . Estas metas explican el rumbo de Europa cuando se acomete una reforma universitaria que busca avanzar en la inte gración social y cultural, además de pro curar una Europa del conocimiento (UNESCO, 1998): - Forma r e gresados alta mente cualificados y ciudadanos responsables que, mediante la combinación de conocimientos teóricos y p rácticos, puedan atender las necesidades de la socieda d. - L a apertura de la formación superior, con el propósito de propiciar el aprendizaje pe rmanente al permitir al alumnado entrar y s alir del sistema con facilidad, y formando a ciudadanos que participen activamente en la vida social. - Entender la investigación como uno de los servi cios que la universidad ha de prestar a la so ciedad, por medio del cual se tiene que promove r, generar y difundir conocimiento y contribuir al desarrollo socioeconómico y cultural. - Contribuir a comprender, interpretar , preservar, re forzar, fomentar y difundir las culturas r egionales, nacionales e internacionales, así como las históri cas, tomando como refere ncia un contex to plural y de diversidad cultural. - Proteg er los valo res d e l a sociedad, transmitiendo a los más jóv enes aquellos valores que sustentan l a ciudada nía democrática, y propo rcionando p erspectivas críticas y objetivas. Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 49 - Contribuir al desarr oll o y mejora de la educación en todos los niveles, especialmente por medio de la ca pacitación del personal docente. No cabe duda de que la expansión vivida en e l siglo XX, así como la s nuevas misiones que se le otorgan a la universida d, requieren una reconstrucción sistémica de la institución. L os países europe os, cons cientes d e las oportunidades que plantean las universidades para el éx ito del proy ecto común, pero también de los desafíos, buscaron desde un prime r momento trabajar conjuntamente para emprender un reto ambicioso con importantes consecuencias, no solo educativas sino también socioeconómicas: una converge ncia universitaria que derivase en la crea ción del Espacio Europeo de Educación Superior . 1.3.1. Revisión de la normativa europea Puede decirse que el primer paso en el proceso de convergencia se dio en el año 1988, cuando rectore s de las instituciones de educación superior europeas , reunidos en Boloni a con motivo de l a celebración del IX centenario de su universidad, firmaron la Carta Magna de las U niversidades Europeas. En este documento se reconoce la independenc ia y liberta d que tiene que acompañar a la universidad, además de admitir la necesidad de establecer procesos de interacción entre culturas y conocimien to recíproco, así como la importancia de la movilidad y una polí tica general de equivalencias. Comienzan así a perfilarse los criterios que g uiarán el futuro proceso de colaboración que posibilite la creación de un único espac io universitario europeo basad o en la puesta en marcha de iniciativas y políticas comunes. El interés por la integración quedó probado posteriormente en el propio Tratado de la Unión Europea, firmado en Maastricht en 1992 , y en el q ue se insta a la Comunidad a desarrollar la dimensión europea de la educación, a favorecer la movilidad fomentando el reconocimiento a cadémico de títulos y pe ríodos de estudios, a promov er la cooperación, y a incrementar el intercambio tanto de información como de jóvenes. Si bien, fue en 1998 , en París, cuando los ministros de educación de Francia, Alemania, Reino Unido e I talia comenz aron a trabajar en la creación de un sis tema universitario europeo, y un año más t arde, de nuevo en Bolonia, donde al ampliar la i niciativa a 29 países se comienza a profundizar en las car acterísticas que d efinirán al EEES. A continuación, tratando d e ofrecer una visión con tinuada de cómo se ha construido el espacio universitario eur opeo, haremos re ferencia a las Declaraciones y Comunicados Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 50 que, aun sin tratarse de normas jurídicas, reflejan el compromiso voluntario de diferentes países en torno al proceso de convergencia universitario e uropeo. 1. Declaración de la Sorbona, París, 1998 Puede considerarse el momento en el que se abog a seriamente por la integración sistémica de las universidades europeas en un es pacio único. S e justifica este propósito en la necesidad de pensa r en una Europa del cono cimiento que, además de la dim ensión económica y moneta ria , ha de jug ar un papel importante en la construcción de la identidad común, lo que hace a l a universidad protagonista del proceso. Se plantean una serie de r equisitos que la universidad tendrá que satisfacer par a enfrentar el re to de la converge ncia: - El fomento de la mo vilidad de p rofesores y alumn os, a fin de est ablecer un área abierta sin fronteras. - Fac ilitar las comparaciones y equivalencias a escala internacional, por med io de dos piedras angulares: primeramente, un sistema que se constru ye en torno a dos ciclos, universitario y de posgrado; y en segundo lugar, el Sist ema Eu ropeo de Transfere ncia de Créditos (ECTS), en pos de la convalidación y el reconoc imiento de los créditos obtenidos por los estudiantes. 2. Declaración de Bolonia, 1999 Se amplía la ini ciativa a 29 países y se confi gura como el momento en el que oficialmente se determina la intención de trabajar conjuntamente en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, marcando incluso el año 201 0 como fech a límite para su implantación. Se considera el documento marco, y l a importancia de esta reunión incluso lleg ó a dar nombre al proceso (“Proceso de Bolonia” o sim plemente “Bolonia”), si bien como venimos remarcando se trata d e una sucesión de actos y decisiones institucionales, tanto anteriore s como posteriores a esta reunión. Se establecen seis objetivos en torno a los cuales se materializarán los principios marcados también en Bolonia en 1988, confir mados diez años después en París, y que encauzarán el esta blecimiento de un área europea de educación superior : - Adoptar un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable , para lo que se propone incluso un Suplemento del Diploma. - Adoptar el sistema basad o en dos ciclos fundamentales: el grado y el post grado, conduciendo e ste último al grado de maestría y /o doc torado. Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 51 - Establece r un sistema de créditos similar al ECTS , que permita medir el esfuerzo y tr abajo necesarios para adquirir una competencia, pudiendo ad emás ser obtenidos fuera de la universidad. - Promover la movilidad y eliminar los obstáculos que im pidan el libre intercambio tanto de estudiantes como de profesores, investigadores y pe rsonal de administración y se rvicios. - Potenciar la cooperación europea a la hora de asegurar la calidad , tratando de desarrollar criterios y metodologías comparables. - I mpulsar la dimensión eu ropea en la educación superior. 3. Comunicado de Praga, 2001 Es la primera de las reun iones bianuales que se p roponen al t érmino del e ncuentro de Bolonia, p ara s eguir y comprobar el avance en el incipiente Espacio Europe o de Educación S uperior. Los ministros firmantes reafirmaron los seis objetivos propuestos en la Declaración de B olonia, del mi smo modo que confirmar on los avances que estaban teniendo lugar e n los diferentes países. Se plantean, además , nuevos objetivos de optimización: - P rom ov er el a pre nd iza je a lo larg o de la vida co mo ele men to que, en una so cie dad y e c ono mía basa da s en el cono cim ie nt o, pe rmi ta hace r fre nte a lo s r e tos qu e se de ri van de la com peti ti vid ad y e l cr ec ien te us o d e la s nue vas t ecn ol ogía s. - Potenciar la participación activa y cooperativa de las universidades, las instituciones de educación superior y los estudiantes. - Promocionar el Espa cio Europeo de Educación Superior, tratando de atra er estudiantes autóctonos y de otras partes del mundo. Esto s e conseguirá mediante el desarrollo de un marco común de c ualificaciones y la garantía de la calidad por medio de mecanismos de ac reditación y certificación. 4. Comunicado de Berlín, 2003 En esta conferencia se ratificó que el incremento de la competitividad de las universidades ha de equilibrarse con la mejora de la dimensión social, para de este mod o e vi tar las des ig uald ade s y for tale cer la co he si ón. Se val ora ron los prog res os en la s lín eas e st ra té g icas y se pro pone n tre s nu evos ret os, s itu a ndo la f ec ha l ímit e e n e l a ño 2 00 5: - El desarrollo de criterios y metodolo gías compartidas pensando en la calidad. Así, los sistemas de garantía de la calidad nacionales tendrán que incluir: la Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 52 definición de las responsabilidades de las instituciones involucradas en este proceso; ev aluación de programas e inst ituciones con publicación de los resultados; sistema de acreditación y certificac ión; y p articipación internacional y cooperación. - L a adopción e implantaci ón del sistema de dos ciclos. - L a obtención por p arte d e los estudiantes del Suplemento del Diplom a de f orma automática y gratuita. Asimismo, se va un paso más allá respecto a las anteriores declaraciones y se reclama l a necesidad de establecer relaciones más estrechas entre el Espacio Europeo de Educación S uperior y el Espacio Europeo d e Investi gac ión, al entender la investigación como una parte integral de la educación superior europea. Esto im plicará ampliar la visión del nivel de dos ciclos, al incluir un tercer nivel: el doctorado. 5. Comunicado de Berge n, 2005 Haciendo balance sobre las directrices de Bolonia, se confirma que, aun teniendo en cuenta el esfuerzo realiz ado por los países en estos primeros años, se deberá mejorar la empleabilidad de los graduados de primer ciclo, trabajando en la elaboración de marcos de cualificaciones na cionales compatibles con el marco general del EEES. Se insiste de nuevo en la importancia de l do ctorado como el nivel en torno al cual establecer un vínculo consistente entre educación superior e investigación, instando a d esarrollar un marco de cualificaciones para este nivel del que se estima una c arga de trabajo de 3 - 4 años a tiempo completo. P or últ imo, se rec uerda la importancia de la dim ensión social de la educación superior europea y la necesidad de garantizar la igua ldad d e condiciones en el acceso a la misma, así como la dimensión int ernac ional y d e cooperación, destacando que el EEES ha de colaborar con los sistemas de educación superior de otras regiones, compartiendo su experiencia. 6. Comunicado de Londres, 2007 En la capital británica se destaca el buen camino seguido por los países implicados y se confirma la pro ximidad de materializar el EEES. Se valoran, por tanto, positivamente las ac ciones desarrolladas, y se marcan las siguientes prioridades , que han de ser demostradas por cada país en sus correspondientes informes para el año 2009: Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 53 - Tomar las acc iones necesaria s p ara fa cilitar la movilidad: reconocimiento de títu los y dipl omas, mejorar los incentivos económicos, etc. - I niciativas que ex tiendan la univer sidad a toda la sociedad e i gua len las condiciones de acceso a la misma. - Comenzar a r ecopilar d atos que permitan establecer indicadores comparables para evaluar el avance y desarrollo r ealizados en cu anto a movilidad y dimensión social. - Fomentar estudios que se orienten a conocer cómo incrementar la empleabil idad para cada uno de los tres niveles en que se articula el sistema universitario. 7. Comunicado de Lovaina, 2009 Este encuentro se concebía como oportunidad para un balance de l os logros conseguidos en la frontera del año 2010. Además, se proponen las líneas de actuación que marcarán el devenir del EEES en la próxima déca da, y que contribuir án a crear un a Europa d el conocimiento, creativa e innovadora. Se recono cen dif erentes retos qu e justifican la necesidad de una universid ad de calidad: el envejecimiento poblacional, la globalización, el desarrollo tecnológ ico y los nuevos tipos de aprendiza je resultantes, así como la crisis económica financiera qu e ya asomaba. Así, pensando en 2012, se enuncian las siguientes tarea s: - Definir los indicadores a emplear para medir la movilidad y la dimensión social. - Re fle xionar sobre cómo conseguir una movilidad equilibrada en el EEES. - Controlar el modo en q ue se des arrollan los m ecanismos de tr ansparencia e información. - Configurar una red para una mejor promoción e información del Proceso de Bolonia fuera de l EEES. - Seg uir las recomendaciones del análisis de los plane s de a cción nacionales sobre el reconoc imiento. 8. Declaración de Budapest-Viena, 2010 Cumpliéndose el plazo marcado pa ra la puesta en funcionamiento de l Espacio Europeo de Edu cación Superior, en esta conferencia ministerial se hace pública presentación de este y se da por concluido el proceso. C ontando ya con l a implicación de 47 países, se considera como imprescindible el trabajo de colaboración realizado por autoridades públicas, instituciones de educación superior, estudia ntes y profesorado, Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 54 junto a trabajadores, a gencias de garantía de calidad, organizaciones inte rnacio nales e instituciones europeas. Del mismo modo, se rea firman los objetivos planteados en Lova ina para la próxima década. 9. Comunicado de Bucarest, 2012 Celebrada en un momento ciertamente convulso, en la Confere ncia Ministerial de Bucarest se admite sin disimulos la sit uación de crisis económica y financiera imperante, ad emás de la incertidumbre generada en el futuro laboral de l os graduados universitarios. Se destaca, no obstante, el papel que los sistemas de educación superior tienen que desempeñar a la hora de enfrentar e l reto de poner solución a semejante coy untura socioeconómica. S eñala la importancia de mantener las vías d e financiación que permitan a la univer sidad europea del futuro ofre cer un a educación para graduados crea tivos, innovadores, c on pensamiento crítico y responsables, tan necesarios para el crec imiento económico y el desarrollo sostenible de las democracias. S e proponen tres objetivos principales para el EEES: - Ofrece r una edu cación superior de calidad para todos. Se trata de amplia r el acceso igualitario a l a universidad, promover un aprendizaje centrado en el estudiante y garantizar la calidad mediante la s agencias evaluadoras. - Mejorar la empleabilidad. Se afirma la necesidad de combinar competencias transversa les, multidisciplinares e innovadoras c on conocimientos esp ecíficos del ámbito para encarar las nece sidades de la so ciedad y del mer cado de trabajo. - Forta lecer la movilidad para un mejor aprendizaje. Se insta a desarrollar procesos de movilidad e quilibrados, así como a cooperar con otras r egiones del mundo. 10. Comunicado de Yerevan, 2015 Déca da y media d espués de la puesta en m archa del Espaci o Europ eo de Educación Su perior se reafirman lo s compromisos acordados en su ini cio, si bien se rec onoce que la implementación de las reformas estructurales está siendo desi gual entre países y , en ocasiones, gestionada con herra mientas incorrectas. Se insiste en las dificultades q ue ag itan a la sociedad europea en esta segunda d écada del siglo XXI, especialmente la crisis económica y socia l, los elevados nivel es de desempleo, la ma rginalización de la ge nte joven, los cambios demográficos, los nuevos patrones migratorios, los conflictos Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 55 entre país es, amén del ex tremismo y la ra dicalización. En esta coy untura de incertidumbre, se plantean los siguientes objetivos: - Mejorar la c alidad y la pertinencia del aprendizaje y la enseñanza como misión principal, lo cual supone promover la innovación pedagógica por medio de actividades qu e desarrollen la creatividad, la innovación y el emprendimiento. Estas iniciativas deberán poner al alumnado en disposición de adquir ir las competencias que satisfag an sus aspiraciones personale s además de las necesidades de la soc ieda d. - Fomentar la empleabilidad de los graduados, teniendo en cuenta los rápidos cambios que sacuden el mercado de tr abajo y los nuevos perfiles laborales. Este contexto requiere que los egresados universitar ios posean las competenc ias adecuadas para insertarse en el mercado de trabajo. Se recomienda fortalecer las relaciones con empleadores, imple mentar pro gramas educa tivos con un b alance equilibrado entre los componente s teóricos y prácticos, fomentar las competencias de emprendim iento e innovación , y seguir el desarrollo de las carrera s del alumnado graduado. - Hacer los sistemas más inclusivos , con motivo de la c reciente dive rsificación que define a la población europea, además de los procesos mi gratorios y los cambios demográficos. - I mplementar las reformas estructurales acordadas , esto es, una estructura de grados común, el sistema de créditos, los estándare s de calidad comunes y la cooperación para la movilidad. 1.3.2. La convergencia europea en España La respuesta al p roceso de conver genc ia universi taria planteado en Europa a finales del siglo pasado no se hizo esperar en España. La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, modificada por la L e y Orgánica 4/2007, de 12 de abril (Boletín Oficial del Estado [ BOE], núm. 89, 13/04/ 2007), y a puso sobre la mes a en el año 2001 la necesidad de adaptar el sistema universitario del país a un nuevo marco contextual, determinado en ese momento por la aún incipiente sociedad de la info rmación y el conocimiento y, como consecuencia estructu ral y pedagógica, por el nu evo Espacio Europeo de Educación S uperior. En su propia Exposición de Moti vos , la necesidad de adaptarse a los cambios ex igidos por la universidad europea se manifiesta en numerosas ocasiones: Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 56 - Se ce rtifica qu e el sistema universitario esp añol reclama una moderna arquitectura que permita, entre otros, la integración c ompetitiva junto a los mejores ce ntros de enseñanza superior en el EEES. - Con la intención de q ue la universidad responda a la sociedad del momento, se llama a pot enciar la formación e investigación de ex celencia, pues tanto el sistema europeo como el español precisan un capital humano que se erija c omo motor de desarrollo cultural, político, ec onómico y social. - Además, se afirma que “la sociedad espa ñola necesita qu e su sis tema universitario se encuentre en las mejores condi ciones posibles de cara a su integración en el espa cio europeo común de enseñanza superior”. - A f i n d e e v al u a r y a c r e d i t a r l a c a l i d a d e n l a n u ev a c u l t u r a d e e v a l u a c i ó n p r o m o v i d a p o r B o l o n i a , s e ex h o r t a a c r e a r l a A g e n c i a N a c i o n a l d e E v a l u a c i ó n d e l a C a l i d a d y A c r e d i t a c i ó n ( A N EC A ) . L a f u n c i ó n d e l a A g e n c i a s e r á m e d i r e l r e n d i m i e n t o d e l s e r v i c i o p ú b l i c o d e e n s e ñ a n z a s u p e r i o r p a r a a s í r e f o r z a r s u c a l i d a d ; y e v a l u a r l a s e n s e ñ a n z a s , l a a c t i v i d a d i n v e s t i g a d o r a , d o c e n t e y d e g e s t i ó n , a d e m ás d e l o s p r o g r a m a s y s e r v i c i o s u n i v e r s i t a r i o s . - El impulso de la movilidad de estudiantes, p rofesores e inv estigadores, en el sistema español, europeo e int ernacional, se p ropone como uno de los objetivos principales de la ley. - En esta línea, s e otor ga al Estado la función de vertebrar el sistema universit ario por medio de una financiación que permita mejorar la calidad, promov er la movilidad e impulsar la integración de las universidades españolas en el EEES. - Por último, con el objetivo de adaptarse al EEES , la LOU contempla toda s las medidas necesarias par a posibil itar las modi ficac iones requeridas en las estructuras de los estudios. Pero además de estimar en su Exposición de Mot ivos la adaptación al EEES como uno de los principales retos a los que hacer fr ente, se destina el Títul o X III de la Ley a declarar las medidas con cretas que han de abordarse para que, en consonancia con las iniciativas propuestas en las sucesivas declaraciones mi nisteriales anteriormente enumeradas, se proceda a una apropiad a integración de la universidad española en este sentido: Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 57 - En primer lugar se ins ta al Gobierno, las Comuni dades Autónomas y las universidades a adopta r las medidas necesarias para completar la plena integración en el EEES. - Se adoptarán las medida s oportunas para que los títulos oficiales se acompañen del Suplemento Europeo al T ítulo, lo que repercutirá en la movilidad de estudiantes y titulados. - L a unidad por la qu e se medirá el haber académi co de los estudiantes será el crédito europeo. - Se facilitarán los medios y l as a yudas que permitan fomentar la movilidad de los estudiantes en el EEES. - En cuanto al profesorado, se llama a fomentar la movilidad además de impulsar programas de renovación metodológica qu e permitan cumplir con los objetivos de calidad planteados. De este modo, p ara del imitar las acciones a se guir y dar fu erza al p roceso de converge ncia, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003) reúne en un Documento Marco cuatro propue stas para l a i ntegración del sistema universitario español en el EEES, y articular así una respue sta concreta a las dir ectrices pautadas desde la Declarac ión de Bolonia: - L a implantación del siste ma de créditos europeo. Promulga pasar del si stema de aquel momento, definido por las horas de docencia impartidas por el profesor, al crédito ECTS , donde se valora la carg a de trabajo del alumnado medido en horas, y que inclu ye no solo las clases teóricas y prácticas, sino también el esfuerzo dedicado al est udio y el trabajo personal. La adopción de este nuevo sistema de créditos exige además repensar el modelo educa tivo, que ha de estar más centra do en el aprend izaje y no tanto en la doce ncia. - L a adaptación de las enseñanza s y títulos oficiales universitarios. Se r esponde a la estructuración en dos ciclos. El primer nivel, correspondiente al grado, se concibe con una ori entación profesional en el q ue se inte grarán competencias ge néricas, transversales y las espe cíficas a la titulación. Por otro lado, el segundo nivel, corresp ondiente a máster y doctorado, dotará de may or profundidad y especialización el pro ceso formativo. No obstante, en las Declarac iones de Berlín y B ergen (2003 y 2005) se propone la consolidación del doctorado como un terce r nivel. Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 64 - L a tradicional prese ncialidad se complementa ahora con el potencial que aportan las T I C, lo qu e permite opt imizar esa formación presencial, amén de compaginarla con procesos a distancia que flexibilizan el acce so a la form ación. Desde las ide as que h emos presentado en este epígrafe sobr e el E EES, y enfatizando que la di mensión pedagógica es una de las que más cambios está experimentando en este proceso, dependerá del p rofesorado que los deseos y propuestas programáticas se materialicen en las aulas. Si lo que se pretende es que el alumno sea el protag onista en su proceso de aprendizaje por m edio de un sistema que calcula su carga de trabajo, y además se aspira a formarlos como buenos profe sionales y ciudadanos comprometidos con el cambio social, la práctica d ocente será el pilar en el que articular tales pretensione s. Solo así, por medio de enfoques metodológicos innovadores , podremos hacer que los alumnos trabaje n en la const rucción de su conocimiento y alcanzar los re sultados de aprendizaje que la sociedad reclama a la universidad. Con todo esto, pasaremos en el siguiente punto a analizar cómo se están acopland o los proce sos de innovación metodológica doce nte que, como consecuencia de los cambios derivados del EEES, se están introduciendo paulatinamente en l a universidad. Nos pararemos a analizar, por tanto, las características del nuevo modelo educativo que imp era en la universidad actual y el papel que pro fesores y alumnos desemp eñan en este nuevo esquema pedagóg ico. 1.4. L OS PROCESOS DE INNOV ACIÓN METODOLÓ GICA DOCENTE La educación superior se ha configurado con el transcurrir d e los años en un ámbito singular de investi gación educativa. Ahora bien, el impulso dado en nuestro contexto al EEES ha supuesto una r eformulac ión de los roles de profesores y alumnos, y con ello un aumento del interés por estudiar los procesos q ue ti enen lugar en este ni vel educativo (Gargallo, S uárez, Garfella, y Fernández March, 2011). Se trata pues de comprender las dinámicas de cambio e innovación, especialment e pedagógica, que están teniendo lugar en la universidad del siglo XXI. En nuestros días, el término innovación está pr esente prácticamente en cualquier realidad social, bien como un suceso ya palp able, bien como una perspectiva deseable de futuro. La educación, evidentemente, no es ajena a esta tendencia, siendo incluso uno de los ámbitos, junto con el tecnológico y c ientífico, en el que más se debate al respecto. Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 65 Si nos ceñimos a la uni versidad, vemos qu e la UNESC O (1998) ha p ropuesto un nuevo modelo de enseñanza superior para el sigl o XXI, basado en la intr oducción de métodos educativos innovadore s ca paces de fomentar el pensamiento crítico y l a crea tividad, sin qu e la única atención se dirija al dominio co gnitivo de las diversas disciplinas específicas. E n este sentido, Rodríguez I zquierdo (2009 a ) entiende que es la sociedad d el conocimiento la que reclama un cambio m etodológico en la educación superior, pues h a de su stentarse en un a sociedad del aprendizaje que permita a sus ciudadanos fo rmarse p ermanentemente y para un ambiente cambiante. Este nuevo entorno ex ige a los aprendices un a constante adaptación a situaci ones que se transforman sin término. Solamente así podremos formar a ciudadanos que sean capaces de enfrentarse a un cont exto en el que se generan conocimientos de modo continuado, muchos de ellos con fecha de caducidad. Pero esta necesidad de innovar pensando en la posterior adaptabilidad a los cambios atañe también a la universidad como institución, y no exclusivamente a sus estudiantes, pues solo las organizaciones flexibles son capac es de sobrevivir (Rodrígue z I zquierdo, 2009b ). En una lí nea similar, de Migue l (2005) coincide en reconoc er que una sociedad basada en el cono cimiento demanda a la u niversidad procesos de innovación pedagógica . Pero, además, identifica dos formulaciones educativas que surgen como consecue ncia de este modelo de orga nización social, y que r equieren un cambio metodológico par a poder ser aborda d as con éxito. L a primera de ellas es la visión del proceso formativo como un continuum que se ex tiende a lo largo d e la vida de las personas, lo que supone una búsqueda continua, individual y autónoma de conocimiento que permita adaptarse a un espacio social v elozmente cambiante. Esto requiere dotar de mayor protagonismo al alumnado desarrollando su iniciativa y su capa cidad de aprender a aprender. En segundo lugar, nos encontramos con la directriz, casi paradigma, qu e rige la enseñanza universit aria en nuestros días: la formulación de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en términos de co mpetencias que f avorezcan su inserción social y laboral. L a introducción del enfoque por competencias supone un a ruptur a con la perspectiva tradicional de objetivos planteados en torno a simples conocimientos disciplinares, pues de lo que se trata es de atende r de un modo integrador el aprendizaje de los estudiantes. En re sume n, pod e mos af ir mar que la so c ied ad d e l co noci mi ento , al exig ir un a pre ndi zaje pe rma ne nte y c on tin uo, ad e más de la adq uisi ció n d e co mpet enc ias soc ia le s y Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 66 la bora le s, trae c ons ig o la ne ces idad de un proc e so d e inn ovac ión peda g ógic a que ha de pe rmi tir dar re sp ue st a desde la un ive rsi dad a la s ne ce sida de s de la so c ied ad ac tua l. Ant e e st a s it ua c ió n, lo s mé todos d e e nse ñanz a-a pre ndi zaj e tra dici ona le s y a no sir ve n, o por lo me nos , y a no son suf ic iente s por sí sol os . Así lo con fir ma e l pro pi o Con se jo de la Un ió n Eu rope a (2 011 ) en las Con clu sio ne s de l Con sej o sobr e la mode rni za ción de la ense ñan za su per ior, doc ume nto en el que se r ec onoce un des equ il ib r io en tre la forma ci ón de los e st ud iant e s u niv er si tari os y la s nece sida de s de l a e co no mía de l co noc imi e nt o. Ah ora bie n, no poca s vece s e l tér mino in no vaci ón es o bje to de ba na liza c ió n y ut il izad o si n el de bido rig or. Solo as í se p ue de exp li c ar ta l inf lac ió n ter min ol ógi ca par a re fer ir se a cua lqui er si tua ci ón de cam bi o o r en ovaci ón , por mí ni ma que sea , a l marg en de in te nto s por co nf irma r si est amo s ante un a vanc e o me jora re a l. Of rece mos ahor a un a pu nte nu méric o al re sp ect o de lo que tr a tam os de exp re sa r: e n el año 2009 , ha c ien do uso de l famo so moto r de búsq ueda we b Go ogle , Vi ll a (201 2) con fi rmó 20. 90 0.00 0 de re fer enc ia s sob re inn ova ci ón, y 104 .0 00.0 00 cua nd o lo hací a en ing lés. Pue s bien , re pit iend o la b úsq ue da e n el añ o 201 9, no s enc ontra mos con 224 .0 00 .000 de re su lta dos en c as tell a no, y 912 .0 00. 000 en ing lés. L os núm er os ha blan por sí so los , y a q ue la pre senc ia de l tér min o se ha mul tip lic ado por once y por nuev e, res pec ti va me nte, en ta n so lo di e z a ño s. Lo que esto pone de relieve es la necesidad de acotar el uso del término, por lo que resulta pe rtinente un abordaje epist émico a fin de saber de qué hablamos cuando hablamos de innovación. Primeramente, atendie ndo a la Real Academia Española (RAE), podemos definir innovación como: - Acción y e fecto de innovar. - Creac ión o modificación de un producto, y su introducción en un mercado. No obstante, mientras q ue esta definición podría verse condicionada por un cierto tinte economicista, la Real Academia Galega (RAG) amplía esa visión definiéndola como una “ no vidade qu e se introduce nun dom inio determinado ”. Si atendemos al verbo innovar, la RAE nos dice qu e se trata de “mudar o alterar algo, i ntroduciendo novedades” . De nu evo nos encontramos con un a perspectiva m ás amplia por parte de la RAG, quien define inno var como “ facer que [al go que estaba usado, vello etc. ] resulte novo ou teña máis forza pola incorporación de elementos novos ”. Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 67 Desde lue go, ambas A cademias coinciden en definir la innovación como una creación o un cambio. Sin embargo, queremos enfatizar la últim a de las de finiciones de la RAG, en la que se int roduce el componente de mejora y fortalecimiento en cuanto a una realidad que se modifica o cambia. Eso es lo que ha de diferenciar a la innovación de cualquier otro proceso de cambio. La innovación en educación no se tr ata d e un ac ontecimiento aislado o imprevist o, sino que es una acción que resulta de un sólido pr oceso de planificación con la intención de surtir ca mbios que supongan una mejora a todos los niveles: metodológico, estructural, político, e tc. ; si bien en la univer sidad, sobre todo con el sobreve ni do proceso de conver genc ia , se ha estrec hado el vínculo entre innovación y metodologías de enseñanza-aprendizaje (Riesco, 2012). Al respe cto, resultaría oportuno no solo tratar de definir qué es innovar, sino también delimitar aquellos aspectos que n ada ti enen que ver con la innova ción educativa y a que, ante la heterogeneidad que la caracteriza, lo importante del caso reside en acotar las propiedades que condicionarán un auténtico proceso de innovación (Zabalza, 2003-2004): - No se trata, ex clusivamente, de hacer cos as distintas sino mejores, solamente cuando se estime pertinente y necesario, como result ado de las conclusiones que se extraiga n de la evaluación de l a realidad y a existente. - No son cambios constantes y veloces, sino que ne cesitan ti empo pa ra asentarse con el fin de optimizar su aprove chamiento. - No ha de ser forzada o inducida exclusivamente por a ge ntes ex ternos, pues de este modo la innovación se producirá de un mo do formal, y no tanto con la intención de mejorar la práctica re al. - No debe r esponder a intere ses e conómicos o profesionales. Aun que la innovación pueda ser reconoc ida con fondos económicos y con méritos docentes, el fin último es mejorar los proce sos de enseñanza- aprendizaje y la calidad de los mismos. - No es sinónimo de “bueno”, pues la ausencia de innovación no tiene qu e ser relacionada con al go “ malo”. Evidentemente, si la práctica docent e se ve enriquecida con enfoques innovadores, mejor, p ero el hecho de que un profesor no sea innovador no es sinónim o de que su do cenc ia sea mala o c arezca de calidad. En este sentido, tampoco ha d e ent enderse como una fuente de ruptura o separación entre profesores. Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 68 E s t a s i d e a s m u e s t r a n la e x is t en c i a de r e q u i s i t o s p r e v i o s q u e t i e n e n q u e s e r c o n s i d e r a d o s s i s e q u i e re q u e u n p ro ce s o d e i nn o v ac i ó n se a r e al m en t e e f e c t iv o . D e m o d o c o m p l e m en t a r i o , G i m e n o ( 2 0 1 2 ) d e s t a c a q u e e s p re c i so s er p r u d e n t e s e n l o q u e a r e f o rm as pe d a gó gi c a s s e r e fi er e y t o m a r e n c o n s i d e r a c i ó n u n a s e ri e d e p r i n c i p i o s . A fi r m a q u e , e n p r i m e r l u ga r , s e re q u i e r e u n ni v e l d e ac t u a c ió n s i s t é m i c o , q u e i m pl iq u e y t e n g a e n c u e n t a t o d a s l as v a r ia b l e s qu e , di r e ct a o i nd i r e c t am en t e , p u e d a n i n c i d i r e n e l p r o c e s o . N o o b s t an te , e l p u n to d e p a r t id a d e p e n d e p r i n c i p a l m e n t e d e l a s p e r s o n as , p o r l o q u e es re c o m e n d a b l e q u e v en ga d a d o po r u n s e n t i m i e n t o d e c r e e n ci a e n q u e l o q u e s e p e rs i g u e e s m e j o r a lo ya e x i s t e n t e , a sí c o m o por un a i n t e n c i ón d e v o l u n t a d . P o r ú l t i m o , c o n fí a e n q u e a d em á s d e s e r u n p r o c e s o qu e r e q u i e r e t ie m p o , y n o s o l am e n t e u n im pu l s o i n i ci al , e s p r e c i s o q u e s e c r e en e s t ru c t u ra s q u e aco m p a ñ en a l a i ni c i at i v a i n n o v a d o r a e n su co ns o l i d a c i ó n . S e t r a t a , e n d e f i n i t i v a , d e s e n s i bi li z ar y m o t iv a r a l a s p e r s on a s i m p l i c ad a s p a r a q ue s i e n t a n l a n ec e s i d a d d el c a m b i o y ev i t a r p o s i b l es r e s i st en c i a s al mi sm o , l o q u e h a d e v e r s e a c o m p añ a d o p o r l o s r e c u r so s n e c e s a r io s q u e p e r m i t an e n f r en t a r s e a l o s p o s i b l e s o b s t á c u l o s q u e p u ed an a p a r e c e r ( V i l l a , 2 0 1 2 ). A s í , s i g u i e n d o a Ri es co ( 2 0 1 2 ) , e l m o d o e n q u e s e a f r on t e u n p ro ce s o d e i n n o v a c i ó n p e r m i t e h a b l a r d e tr e s ti p o s di f e r e n c i a d o s . El p r i m e r o de el l os es la e s p o r á d i c a , d o n d e u n a pe r s o n a a t í t u l o i n d i v i d u al o u n g r u p o d e p e r s o n as em p r e n d en i n i c i a t i v a s p u n t u a l e s q ue b u s qu e n un a m e j o r a , s i n p er d u r ab i l i d a d e n e l ti em p o . E l s e gu n d o t i p o s e r í a l a tá c t i c a - es t r a t ég i c a , d o n d e l a i n n o v a ci ó n es v is t a c o m o u n r e c u r s o n ec e s a r io p a r a s o b r e vi vi r en l a u n i v e r si d a d y d i f e r e n c i a r s e en u n m o m en t o c l a r a m e n t e c o m p e t i t i v o . P o r ú l t i m o , l a i n n o v ac i ó n si s t ém i c a e s a q u ell a e n l a q u e t o d a l a o rg a n i z a c i ón s e i mp li ca en el p r o c e so , s i en d o p r o p i a d e u ni v e r s i d ad e s q ue v a l o r a n l a i n n o v a c i ó n c o m o u n a d e s u s se ñ as de i d en t i d a d , e n u n p r o c e s o d e c o n t i n u o a p r e n d i z a j e y r e d ef i ni c i ó n . Atendiendo a esta clasifi cación, cabe acentuar qu e el apoyo de la inst itución y el soporte que ofrezca jue gan un p apel crucial en este sentido , pues la inst itucionalización de una refor ma influy e en la perdur abilidad de la misma. Pero la m ovilización de iniciativas estructurales no es suficiente para impulsar la innovación ped ag ógica en la universidad, pues lo que se requiere principalmente es un cambio cultural que parta de las cr eencias, actitudes y hechos manifestados por todas l as personas impl icadas; d e ahí la necesidad de tiempo para ir construyendo y as entando un auténtico proceso de Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 69 renovac ión (Gairín, 2012). P or tanto, de las personas dependerá la innovación y el cambio de la pedagogía imperante en la universidad, y a qu e existe una cultura fuertemente arraigada y sustentada en creencias implícitas que no puede ser cambiada o renovada repentinamente (Gimeno, 2012). De todos modos, los procesos de cambio e innovación son p romovidos, se gún Za balza (2011), desde dif erentes niveles siguiendo una secue nciación descend ente: - Un primer nivel ti ene q ue ver con e l poder pol ítico, y hace referencia a los cambios legislativos, lo que afecta principalmente a la estructura del sistema. El impacto en la docencia no es inmediato, si bien terminará por incidir en la misma de un modo indirecto. El EEES, con l as consecuentes re formas ini ciadas por cada país, es un buen ejemplo en este sentido. - La s e g u n d a i n s t a n ci a e n l a q u e s e t o m a n d e c i s i o n e s d e c a m b i o so n l as p r o p i a s u n i v e r s i d a d es . M u c h as d e l a s d e c i s i o n e s p a r t en d e l a s pr o p i a s i n s t i t u c i o n e s , m á s a u n e n e l e s c e n a r i o q u e e l p r o c e s o d e B o l o n i a h a c o n fi g u r ad o , y d o n d e l o q u e s e b u s c a e s fo r t a l e c e r l a i n d e p e n d e n c i a y l i b e r t a d d e l a s m i s m a s . - El tercer nivel corresponde a los centros unive rsitarios (Facultades, Escuelas… ). Se trata de un nivel que ha ido ganando cada vez más peso como dinamizador de procesos de innovac ión, y a que con la mas ificación de las universidades se ha ampliado el número d e agentes impli cados en la tom a de decisiones. Es un nivel próximo al docente, que también está llamado a participar en ellas. - El último nivel hace referenc ia a los docentes. El papel que desempeñan los profesores en los proce sos de innovación pedagógica en la universidad es crucial. Sin contar con su pare cer e implicación es difícil que las cosas pueda n mejorar e n este sentido. Así las cosas, una vez se han dispuesto aquellos factores personales, profesi onales e institucionales que pueden contribuir a optimi zar un proceso de reforma, es preciso perfilar el modo en que se h an d e introducir los cambios educ ativos. A l re specto, de Miguel (2005) propone que una renovación del paradigma metodológico en la universidad, como la p ropugnada desde el EEES, ha de mate rializarse y c onstruirse en torno a tres dimensiones: las modalidades de enseñanza, las estrategias metodológicas, y los criterios y procedimiento s de evaluac ión. Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 70 En lo que a la primer a re specta, las modalidades d e enseñanza son entendidas como las técnicas, los recursos y los ti empos que garantizarán la realización de las actividades que un alumno ha de superar en una asignatura. La primera gran clasificación podremos establecerla e ntre la modalidad presencial y la no presenc ial, si bien es pert inente reconocer la aparición de modelos mixtos ( blended learning ). Destacan, ad emás, la gran diversidad de modalidad es presenciales que, con el advenimiento de la convergencia europea , se promueven en las aulas universitarias como complemento de la tradiciona l modalidad teórica: clases prácticas e interactivas, prácticas externas, seminarios, etc. N o obstante, recomienda el autor que la modalidad se ajuste al propósito de cada a ctividad, y que se aproveche el enriquecimiento que pued e aportar la diversidad q ue ofrece su combinación. Una vez deter minada la se cuenciación de modalidades que se emplearán e n el proceso de enseñanza- aprendizaje, y que d eterminarán la carga y tipo de trabajo de los estudiantes, es preciso decidir cuál será la metod ología que las g uiará. Ca da modalidad puede ser abordada con diferentes enfoques metodológicos, como por ejemp lo aprendizaje basado en proyectos, apre ndizaje-s ervicio, aprendizaje cooperativo, etc. Si lo que se busca es el pro tagonismo del alumno, lo importante es especificar, acordar y comunicarle cuál será la metodología a seguir, con el fin de que sea consciente del modo en que podrá construir su proceso de apre ndizaje y pueda planificar las actividades a desarrollar. Calderón y Escalera (2008) afirman que la elección del enfoque a s eguir s e verá influenciada por variables como la propia institución y sus caracter ísticas, las experiencias personales de p rofesores y alumnos, o los recursos de los que se dispone. Lo que está claro es la no e xistencia de un único método de exclusivo empleo, principalmente por la dificultad de establec er una categorización de peores a mejores. Si bien todo apunta a que aquellos métodos que se centran en los estudiantes y fomentan l a participación parece n más eficaces, pues la implicación y la motivación dotarán de may or significatividad a un aprendizaje cu ya adquisición depende d el trabajo d e los propios alumnos (Fernández March, 2006; Rodríguez Izquierdo, 2009b). Por últim o, de Miguel (2005) apunta a los criterios y procedimientos de evaluación , puesto que tod a innov ación metodológica ha de obtener una respu esta ajustada en lo que a sistema de evaluación se refie re. Por tanto, si el proceso de cambio pedagógico actual se justifica primordialmente en l a introducción de un enfoque por com petencias, es Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 71 preciso crear situaciones que permitan evidenciar el modo en que s e han adquirido y se aplican dichos conoc imientos, habilidades y destrezas, y actitudes. Pero si también se trata de promover el trabajo autónomo del alumnado, finalidad que pivota en torno al sist ema de créditos ECTS, será preciso, además, evaluar d e qué manera h a realizado el estudiante ese trabajo. Es decir, ya no solo importa el resultado, sino también el proceso, lo que supone introducir una óptica evaluativa de corte más c ualitativa e individualizada que aporte feedback al alumnado y p ermita ir mejorando y guiando la construcción de apre ndiz ajes. Los procesos de innovación educa tiva que tienen lugar en la universidad son lo suficientemente het erogéneos como para impedir el establecimiento de clasificaciones claramen te delimi tadas y diferenciadas. No obstante, estamos de acuerdo con la contraposición estableci da por Gargallo et al. (2011) entre dos grandes modelos de enseñanza-aprendizaje y que representarían los dos extremos, uno de corte tra dicional y otro entendido como in novador : el primero de ellos centrado en la enseñanza y e l profesor, basado en la transmisión unidireccional del conocimiento; y el se gundo orientado hacia el apren dizaje y el alumnado, siguiendo una vía de facilitación de l aprendizaje (T abla 1 ). El antagonismo entre es tos modelos, que repre sentan los dos extremos del mapa pedagógico, si bien no es novedosa, es d e utilidad para d efinir y clasificar la práctica docente d e los profesores universitarios, atendiendo incluso a graduaciones de positividad o negatividad, en función d el modelo al que más se a cerque Ya hemos acentuado anteriormente que no existe un modelo idea l y e xclusivo, sino que este puede, y debe, variar e n func ión de los obj etivos que se fijen para las diferentes actividades. Así, la tendencia actual es la de procurar una universidad centrada en los estudiantes, donde su trabajo sea el principal medio de construcción de aprendizajes útiles y significativos. A ello alientan los doc umentos programáticos en los que se perfila la construcción de una univ ersidad europea, con unas cons ecuencias que ya son visibles: la aparición de un nuevo enfoque pedagógico general, basado en las competencias como unidad última de apre ndizaje de los estudiantes universitario s, y donde se exige una reformulación de los proc esos de enseñanza -aprendiz aje en las instituciones de educación superior . Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 72 Tabla 1. Características del modelo ce ntrado en la enseñanza vs modelo centrado en el aprendizaje Modelo centrado en la enseñanza Modelo centra do en el aprendizaje Concepción del conoci m ie nto Algo construido externamente, p or referentes e n el ámbito, y q ue posee y transmite el pro fesor. Construcción social y negociad a, y por tanto cambiante. Se o rgan iza y transfor m a por el p rofesor y los estudiantes. Concepción del aprendizaje Es la adq uisición o incr emento de conoci m ientos. Se utilizará, especial m ente, en la pr opia d isciplina. Es una co nstrucció n p ersonal, aunq ue d e un modo co m partido y negociado con los demás. So n útiles, ad emás de p ara la disciplina, para entender la realidad . Concepción de la enseñanza y papel del profesor Se entie nde co mo la trans m isión de conoci m ientos por parte del profesor, quien ha d e do minar la materia y explicarla adec uadamente. Se trata de un p roceso basado en la interacción, que per mita la construcció n personal del conoci miento. El profesor debe ser guía y facilitado r, p ara lo que ha de conocer la materia y tener una b uena formación pedagó gica. M etodología docente El método principal es la expo sición p or parte del d ocente, existiendo p oca interacción. Se trata de un modelo unidireccional y el feedba ck es escaso. El método depende de los obj etivos a alcanzar, alter nando m éto dos expositivos con otros más interacti vos. Se busca fo mentar la a utonomía del al umnado, y la interacción es bidirec cional. Mater iales de aprendizaje Se hace u so, p rincipalmente, del libr o d e texto y los apunte s. Los materiales son di versos, lo que facilitará la gestión d e la infor mación. Las nuevas tecnologí as per mitirán una mayor interacción y trabajo coo perativo. M etodología de evaluació n Se emplea el e xamen co m o mecanismo que per m ita a los alumnos re prod ucir los conoci m ientos apr endidos. La evaluació n es u n proce so continuo y formativo, por medio del cual dar feedba ck al estudiante. El exa m en busca ir más allá de la reproducción y es complementado con otro tip o de trabajo s. Tutoría Es u n p eriodo tem p oral en el que el profesor se po ne a d isposició n de los estudiantes que lo desee n. Es un r ecurso sistemático, se planifica su utilización y no se dirige e xclusivamente a los estudiantes que lo desea n. Fuente: Garga llo et al. (2 011) 1.4.1. El enfoque por com petencias Los procesos de innova ción metodológica que se están sucediendo en los últimos año s en la universidad re sponden a un cambio global en e l modelo de institución . Este cambio acaece, principalmente, con la creación del EEES y, desde el punto de vista pedagógico, con los aspectos deriva dos del nuevo sistema de créditos EC TS. En un primer momento, el sistema ECTS no fue concebido como un patrón pedagógico, sino como un elemento en torno al cual pivotarían las políticas de armonización y compatibilidad europeas, si bien terminó por consol idar se como el eje de un nuevo modelo educativo que se centra en el trabajo del alumnado (Gargallo, 2016). La adopción de este siste ma de créditos trae consi go un nuevo paradigma formativo a la universid ad europea. S e resta importan cia al papel hegemónico ejercido durante Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 73 años por la enseñanza, dando lugar a los consecuentes c ambios en las metodologías docentes que en este punto venimos abordando (Perdomo, 2006). Entendemos, entonces, el ECTS como el elemento central en torno al cual gira el cambio metodológico en la universidad, un cambio en el que se valor a el trabajo autónomo del alumnado, qu e ha de ir constru y endo su pro pio conocimiento y adquiriendo las competencias pertinentes. Se trata, pues, d e la t ransición de un modelo que se bas aba en obj etivos y contenidos de conocimiento a otro centrado en competencias. Para ello s e deben crear situaciones contextuali zadas, lo más reales posibles, que permitan la aplicación y resolución de problem as (Fernández March, 2006) , pues el conocimiento ll eva a la competencia cuando está ligado a la acción y permite resolve r un problema (Goñi, 2005). Aun así, no debemos obviar que el interés que suscita el enfoque por competencias en la actualidad viene dado po r la cierta centralización qu e se persigue con el mismo, ya que, en parte, se tr ata de un intento de establecer estándares que permitan ordenar el currículo en base a los resultados de un modo, en ci erto sentido, homogeneizado (Escudero, 2009). Según esta idea, si antes el currículo tenía en los contenidos el estánd ar en torno al cual ord enarse, ahora lo hace en función de competencias. Este nuevo enfoque, según Colás (2005), comienza a forjarse en los años oche nta del siglo pasado, en el marco de crisis ec onómicas sobrevenidas, el end urecimiento de la competencia entr e países, y las consecuentes dificultades para acceder y mantenerse en el mercado de trabajo. Pero si nos centramos en la actualidad, podemos decir, desd e un punto de vist a pragmático, que son las condiciones laborales, la globalización y la sociedad del conocimie nto las que plantean una s erie d e exigenc ias a las universidades que expli can la pertinencia de int roducir un enfoque de enseñanza- aprendizaje basado en competencias (González Maura y González Tirados, 2008): - Gara ntizar, no ex clusivamente, la gestión de lo s conocimientos y h abilidades que permitan desempeñar una profesión específica en un contexto da do, sino también la formación en valores, motivaci ones, habilidades y recursos personales tan exigidos para d esarrollarse pl enamente en un a sociedad q ue gira en torno al cambio permanente. - Forma r a profesionales que sean capaces de gestionar el conocimiento nec esario en su ca mpo profesional durante toda la vida ( lifelong learning ), además de Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 80 lugar a unive rsidades de enseñanza y también de investigación. P o r último, la universidad del siglo X XI, donde los cambios pedagógicos que hasta ahora hemos resaltado permiten hablar de una universidad del aprendizaje. Aun así, en palabras d e Garga llo (2016), el aprendizaje y la enseñanza se conf iguran como d os realidades interdependiente s, pues el profesorado enseña en fun ción de cómo piensa que el alumnado aprende, y los estudiantes aprenderá n en función de la manera en que se les enseñe y evalú e. Sea como fuere, y a pesar de u n proce so inne gable en e l que cada vez se da más va lor al aprendizaje del estudiante y no tanto a la enseña nza, el papel educativo des empeñado por los prof esores si empre ha sido incuestionable en la universidad. Es más, en un momento en el que se busca poten ciar el aprendi zaje centrado en el estudiante, la práctica do cente se convierte en más compleja que nunca , ya que supon e una ruptura con la cultura que im peraba hasta el mom ento. En palabras de Rodrígue z Izquierdo (2009a), y a no basta con que el pr ofesor se sitúe como u na fuen te de información, sino que su función es la de ser g uía y o rientador de alumnado en su adquisición de conocimiento, creando para ello si tuaciones y actividades d e aprendizaje basadas en el propio tr abajo de los estudiantes. Es el modo en que la docenc ia universitaria debe r esponder al fo rmato de aprendizaje derivado del sist ema ECTS, lo que demanda una seri e de nuevas compet encias en el profesorado: diseñar actividades y recursos educativos que se organicen y articulen en función de las necesidades del alumnado; diag nosticar los problemas de los e studi antes con e l fin de ofrecer una orientación en base a criterios; guiar y apoyar tanto a los individuos como al conjunto del grupo; mot ivar y fom entar la implicación de los estudiantes , la refle xión y las tar ea s que exijan habilidades de orden superior; y h acer uso de las T IC como recurso en que sustentar los procesos de enseñanza-aprendizaje ( Méndez, 2005, p. 59). En definitiva, se trata de un “ cambio en el papel del prof esor, que debe a ctuar como mediador, como diseñador de entornos de aprendizaje, como propi ciador de aprendiz aje autónomo de los alumnos” ( Gargallo et al., 2011, p. 10). Por eso, la docencia es l a responsabilidad principal de las universidades, y ello no ha de suponer nin guna p ugna con la investigación, pues ambas son activi dades propias de un académico (Bolívar, 2012). En pocas palabras, los contenidos disciplinares que se enseñan y la preparación didáctica del pro fesor no son cuestiones diso ciables . Además, el profesorado debe articular sus conocimientos sobre investigación en el sentido de Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 81 i n d a g a r a c e r c a d e l o s i n t e r es e s d e l a l u m n a d o , c o n e l f i n d e p o t e n c i a r u n a p r e n d i z aj e d es d e e s o s i n t e r e s e s , a l ej á n d o s e d e u n m e r o t r a n s m i s o r d e c o n t e n i d o s ( E l t o n , 2 0 0 5 ) . Lo que defendemos con lo argumenta do en e stas últimas líneas es sencillo: el profesorado es quien juega el papel protagonista en los procesos de innovación pedagógica en l a universidad. Esto no r esta im portancia al rol desemp eñado por los alumnos, pues la actitud y p reparación con que se enfrenten a cualquier dinámica de renovac ión educativa determinará el éxito de esta última, aunque incluso esta variable depende de la docencia recibida y del papel dese mpeñado por el profesor. Así pues, un cambio en los métodos doce ntes vendrá aco mpañado cons ecuentemente por una transformación en el trabajo y las actividades que los alumnos desempeñan en la universidad. Como apunt a Méndez (2005), el control del aprendizaje se ha de transferir del profesor al alumnado, quien deja de re cibir información de un modo pasivo para participar autónomamente en la búsqueda y elabora ción de dicha inf ormación. El cambio en los roles de profesores y estudiantes supone, por tanto, una transformación de las relaciones entre los mi smos, una relación que se hace más horizontal e interactiva (Goñi, 2005). Ahora bien, el profesorado no es solamente causa de los procesos de innovación en la educación sup erior, si no que la re forma p edagógica también conforma y r edefine las caracter ísticas de l a docencia en este nivel educativo. Así, Z abalza (2003- 2004) indica que, como consecuencia de los cambios que la universidad está viviendo e n los últimos años, se está conformando una nueva visión hacia la docencia. Subra y a, en primer lugar, el hecho de entenderla c omo un determinante principal en la calidad del a prendizaje de los estudiantes universitarios. Principal pero no exclusivo, pues inte rceden otros elementos como el interés de los propios estudia ntes o los recursos disponibl es. L a docencia también se in terpreta como un cometido propio y diferenciado de otras funciones que el profesorado universitario ha de atender, como son la investigac ión o la ge stión, entre otros. S e percibe, adem ás, que do cencia no es exclusivamente aquella teñida de una dimensión práctica, sino que esta práctic a ha de v erse acompañada po r procesos d e reflexión guiados, lo que exige un a formación p aralela de calidad. Por último, como una profesión más, se entiende que el ejercicio de la docencia requiere una serie de comp etencias profesionales que supon en la integración de conocimientos, habilidades procedimentales, y actitudes pedagógicas. Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 82 El cambio docente es uno de los escalones de nivel superior en la sec uencia de acontec imientos que vienen afectando a la universidad en los últimos a ños , y que en este primer capítulo abordamos: primero, se c onforma un nu evo es cenario con l a eclosión de la socie dad d el conocimiento; segundo, la universidad europea redefine sus estructuras ante este nuevo modelo social; tercero, la docencia se adapta a los cambios que promueve el EEES. Este proceso de acomodación de l a universidad que promuev e Bolonia ex ige, consecuentemente, una serie de cambios notorios e n la cultura y la práctica docentes (Calderón y Escalera, 2008) : - I ntroducción de métodos de enseñanza que promuevan la actividad e ini ciativa del alumno con el fin de complementar la lección ma gistral como m edio hegemónico de transmisión de conoc imientos. - I mpulsar actitudes que faciliten la adopción d e las TI C en la docencia , previa dotación de los recursos necesarios en los ce ntros universitarios. - Si se introduce un enf oque por comp etencias, es pre cisa la consecuente transformación en los sistemas clásicos de evaluac ión, pues el tradicional examen se antoja insuficiente para medir el proceso de trabajo seg uido p or los estudiantes y que se articula e n torno a mu y divers as actividades. - Optimizar la evaluación de la actividad do cente, c on el fin de convertirla en una herra mienta de utilidad que ofrezca fe edback al profesorado y le pe rmita introducir las mejoras oportunas. La calidad do cente, controlada po r pro cesos de evaluación continuos , debe se r considerada como elemento ce ntral de los indicadores ge nerales de calidad universitari a. Sin embargo, este proceso de innova ción plantea al profesorado un desafío que, para muchos de ellos, es difícil de salta r: el des aprendizaje ( Villa, 2006 ). Se t rata de evitar la rutina en la s conductas profesionales como r esultado de costumbres fuertemente arraigadas y que terminan por d ar forma a una cultura do cente difícil de abandonar. La actitud a nte el desaprendizaje y la innovación dará lu gar a dif erentes perfiles de pro fesores universitarios que se moverán entre dos ex tremos: aquellos más aferrados a la tradició n, que muestran una postura rígida y un a velocidad de desapre ndizaje l enta; f rente a aquellos más buscadores, un tipo de docente bien dispuesto al cambio y co n una rápida velocidad de desaprendizaje. El cambio en la pe rcepción y práctica docent e ti ene que v erse acompañado por un a formación sólida y continuada del profesorado u niversitario. Así, como afir man Ruiz y Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 83 Martín (2005), el primer paso que debe dar el docente es asumir el nuevo modelo educativo, y actuar en consecuencia formativamente hablando . Se t rata de una formación que p arte d e l a reformulación de los ro les que en est e punto he mos abordado, con una nueva concepción del profesor universitario, entendido como un fac ilitador de aprendizaje que ha de se r capaz de ll evar al alumnado a construir su pr opio aprendizaje. De la form ación de l os profe sores dependerá en gran m edida tod o proceso de innovación pedagógica que se quier a emprender, no solo en la univers idad, sino en cualquier nive l o institución educativa. Como consec uencia de l a implantación del EEES y de los procesos de renovación pedagógica que promulga, la formación del profesorado universitar io se ha convertido en un tema al alza en los últimos años, al ser considera da como un paso previo para hacer efectiva cualquier iniciativa innovadora. P ero también la investigación sobre el tema ha ganado terreno, y así lo han constatado Pera les, Jornet, y González -Such (2014), quienes afirman que han sido tres las princ ipales vías de estudio de las iniciativas de formación del profe sor ado universitario derivadas del EEES: - Una primera línea que p one su foco de atención en las competencias docentes que nece sita el profesorado universitario para vertebrar auténticos proce sos de innovación, en especial aquellas que permitirá n abandonar un enf oque tradicional y pasar a otro centra do en competencias. - En segundo lugar están los planes de formación del profesorado universitario, atendiendo a los procesos de cambio que en este ámbito se producen, como puede ser la formación pedagóg ica, o la formación del colectivo novel a tr avés de proce sos de mentor ía . - L a última línea es la ref erente al uso de las TIC, pues desde el comienzo del actual siglo han sido numerosos los programas de formación dirigidos a capacitar a l profesorado para la introducción de las tecnolog ías en su docencia. En este sentido, Zabalza (2003-2004) afirma que no se puede negar la importancia de disponer de rec ursos didácticos y tecnológicos, pero que ningún proceso de cambio metodológico podrá s er efectivo si el profesorado no está comprometido, m otivado y, lo que es más importante, preparado para int roducir procesos innovadores e n su práctica docente. Se tr ata, se gún sus propias palabras, de que el profesor universitario sea competente en su quehac er, estableciendo a t al efecto una reconocida sele cción de diez competencias a modo de indicador de la calidad docente universitaria: planificar el Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 84 proceso d e enseñanza-ap rendizaje; seleccionar y t ransmitir los contenidos disciplinares; ofrecer informaciones y explicaciones compre nsibles; saber man ejar l as TIC; g estionar las metodologías d e trabajo y l as tareas de aprendiz aje; relac ionarse con el alumnado; tutorizar a los estudiantes; evaluar; reflexionar e investi gar sobre la enseñanza; implicarse con la institución (Zabalza, 2003-2004). Lo dicho hasta aquí pro y e cta una imagen de la universidad como nivel educa tivo donde no se cuestiona el nivel de preparación del profesorado en lo qu e a conocimiento técnico y disciplinar se refiere, pero en el que ha de priorizarse una formación pedagógico-didáctica act ualizada, adaptada a l as innovaciones que s e pretenden instaurar en la universidad actual (Rodríguez I zqui erdo, 2009b). Esta idea e s confirmada por Álvarez-Rojo et al. (2011), al comprobar en un estudio, llevado a cabo en cinco universidades españolas, que los docentes afirman domi nar los aspectos téc nicos de sus disciplinas, y a que fue ron adquiridos durante sus años de formación universitaria. Por la contra, admiten mayores carencias en relación con aque llas competencias doce ntes que requieren una for mación específic a, esp ecialmente las que permiten ha cer frente a l cambio metodológico hacia un modelo qu e se centra en el aprendizaje y la autonomía del estudiantado. Si tenemos en cuenta que los cambios docentes en la universidad se han vist o empujados especialment e por la aparición del EEES, tal vez sea prudente explorar la forma en que este proceso se ha introducido y entender los niveles de preparación y formación del profesora do ante un nuevo model o. Al respecto, Ruiz y Martín (2005) descubrieron , en un estudio con 1 .670 profesores universitarios, que tan solo el 13.24% afirmaba tener un conoci miento profundo sobre el proceso de convergenc ia, destacando que la mi tad (53.01 %) decía conocer solamente alguno de sus aspectos. Este trabajo constató un esca so nivel de información sobre el t ipo de universidad pretendida. Pero el EEES también ha significa do un cambio en lo que a formación del profesorado se refiere. Con la conformación y asentamiento del proceso de Bolonia, la formación docente ha ganado terreno en las univ ersidades, d ebido espe cialmente a dos motivos: en primer lugar, el interés por los contenidos formativos, en un momento en que la innovación y renovación metodoló gica está en au ge ; y , en segundo lugar, por la necesidad de acreditar dicha formación como elemento a evaluar en promoción del propio profesorado (Perales et al., 2014). Con el segundo de los motivos vemos como la evaluac ión de la p ráctica docente, recogida en la LOU, se ha convertido en factor que ha Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 85 impulsado un avance, e n cierto modo utili tarista, de la ofe rta fo rmativa dirigida al profesorado universitario. La s universidades i mpulsan programas de renovación metodológica con el fin de cualificar a su profesorado y, de este modo, mejorar su práctica doc ente y poder además satisfacer las e valuaciones p eriódicas de la ANECA (Vidal, 2012). Ya para termina r con es te punto, y después de analizar las características de los procesos de innovación educ ativa que tienen lu gar en la universidad, el n uevo enfoque por competencias, y el papel del profesorado en este nuevo modelo, presentaremos un resumen de cuáles son las principales características que definen el cambio que está viviendo la universidad. Se trata de un cambio en perspectiva pedagógica qu e la está transformando, condicionando el rol do cente ta l y como era concebido hasta ahora (Fernánde z March, 2006; Villa, 2006): - Cambio de un modelo centrado en la enseñanza a uno centrado en el aprendizaje, dotando de protagonismo a los estudiantes. - Modelo orientado a la adquisi ción de competencias específicas y genéricas que buscan formar al alumnado, personal y profesionalmente. - Centrado en el aprendizaje autónomo, donde el pr ofesorado presta aten ción a la tutoría. No obstante, el proceso de enseñanza-aprendizaje es un traba jo coopera tivo de estudiantes y profesores. - L a evaluación ha de com probar el nivel de adquis ición de competencias, lo cual supone la tr ansformación de los métodos d e ev aluación tradicionales, d ando lugar a una evaluación conti nua y formativa. - Se mide el trabajo del estudiante, valiéndose del ECTS, como elemento de referenc ia para articular el currículo en torno a compete ncias, así como establecer niveles de transparencia y compatibilidad entre los sistemas europeos de educación superior . - Se introducen las TIC para aprovechar su potenci al tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, espe cialm ente en lo re lativo a comuni cación e interac ción. - Se rompe con la fragmentación discipl inar, permitiendo nuevas estructuras globale s de ma yor f lexibilidad. - Se enriquece el p apel d el profesor, qui en deja de ser mero transmisor p ara ser, además, motivador, organizador, o coordinador. Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 86 - Se trasciende el espacio del aula como único espa cio de aprendizaje, extendiéndolo a otros. 1.5. D IMENSIÓN SOCIAL DE L A UNIVE RSIDAD . L A R ESPONSABILIDAD S OCIAL U NIVERSIT ARIA Hasta el momento, en este primer capítulo hemos hecho un análisis de la educ ación superior del siglo XX I, centrado, prin cipalmente, en las dos primeras funciones históricamente atribuidas a la universidad: la docencia y la investigación. L o hicimos abordando el marco cont extual en el que nos situamos en nuestros días, la sociedad del conocimiento, estudiando la r eorganización estructural y p edagógica que l a universidad europea ha articulado como respuesta a dicho contexto, y abordando también los procesos de innov ación docente. Por ello, llegados a este punto, pasaremos a centrarnos en la tercera función de la universidad: la social. Esta tercera misión no es más que una ampliación de las dos más tradicionales, a fin de que tanto investigación como docencia tengan un impacto positivo y responsable en la sociedad , por lo que una universidad comprometida tiene que serlo desde las tres dimensiones de la vida académica (McIlrath, 2015). En cuanto a su definición, y pese a las dificultades d el constructo epistemológ ico que nos ocupa en estas líneas, la responsabilidad social universitaria (RSU) puede entenderse como: Una re-concep tualización del conjunto de la institución uni ver sitaria a la luz de los valores, objetivos, formas de gest ión e iniciativas que i m plican un m ayor com prom is o con l a sociedad y con la contrib uci ón a un nuevo m odel o de desarrollo más equilibrado y sostenible. Este enfoque debe apl icarse tanto en su v isión y gest ión interna com o en su proyección exterior, así como en la realización del con j unto de sus misiones, en su relación con las personas y los entornos, y en l a dim ensión social, económ ica, ambiental y cultural de sus activ idades (M iniste rio de Educ ación, 2011a, p. 33) . Empezando por el estado de la cuestión en nu estro entorno, nos encontramos con que el Consejo de la Unión Europea (2010 b) s e esfuerza por defender la dimensión social de la educación y la formación, al sostener que la excelencia educativa no es aquella que supone sol a mente una repercusión positiva en términos de crec imiento económico y competitividad, sino que t ambién de be contribuir al desarrollo social y a la inclusión. A tal respecto, subray a las si guientes líneas de actuación para la educac ión superior: Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 87 - Mejora del acceso y perma nencia de alumnos procedentes de entornos desfavorecidos. Se propone ampliar el apo yo fin anciero, así como l a prom oción de posibilidades formativas más flexibles , que permitan conciliar los estudios universitarios con el tra bajo y la vid a familia r. - Reconocer que las univ ersidades tienen la responsabilidad social de po ner el conocimiento al servicio de la comunidad, fortal eciendo así el desarrollo y la cohesión social. Esta responsabilidad social puede ser ejercida tambié n por medio de una renovació n metodológica, o una investigación que dé r espuesta a la exclusión social. La mi sión social de la universidad tampoco es olvidada por el proceso de Bolonia . En el Comunicado de Lovaina (2009) se insi ste en que una de las prioridades para el futuro es el reconocimiento y puesta en v alor de las tres misiones de la universidad, no solamente docencia e investigación, sino también la tercera misión de servicio a la comunidad y de participación en la cohesión social y el desarrollo cultural. Por su parte, la UNESCO (1998) r efiere esta necesidad cuando afirma que una de las fi nalidades de la universidad es la de “ brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar plenamente sus propias capac idades con se ntido de la responsabilidad social, educándolos p ara que t engan un a participación activa en la so ciedad democrática y promuevan los cambios que propiciarán la i gualdad y la justicia ” . Un a década después, de nuevo la UNESCO (2009), en la Confere ncia Mundial sobre la Educación Superior celebrada en P arís, resalt aba la pertinencia de la r esponsabilidad social de la educ ación superior, entendié ndola en los siguientes tér minos: - En un momento crítico, y ante los desafíos mundiales que se plantean en el presente y en el futuro, la universidad ha d e ejercer un lider az go social que ay ude a comprender los retos y a hacerles frente. - En el ejercicio de las t res fun ciones que la definen, tiene la obligac ión de atender al desarrollo de una ciudadanía activa que dé lu gar a un desarrollo sostenible. - No solo ha de proporcionar las competencias sólidas y técnicas, sino que contribuirá a la formación de ciudadanos d esde principios éticos acordes a una sociedad democrátic a. En España, la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Univ ersidades , modificada por la L ey Orgá nica 4/2007, de 12 de abril (BOE, núm. 89, 13/04/2007), Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 88 aun sin hablar directamente de responsabilidad social, dedica su ex posición de motivos, casi en su tot alidad, a insistir en las obligac iones que las universidades adquieren con la sociedad a l a que sirve n y pa ra contribuir a la mejora de la calidad d e vida. M ás directamente, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre , por el que s e establece la ordenac ión de las enseñanzas universitarias oficiales , modi ficado por el Real Decreto 861/2010, de 2 de julio (BOE, núm. 161, 03/07/2010) , refier e también en su ex posición de motivos la importancia de dotar a la form ación universitaria de un a orientación social: La formación en c ualqui er actividad profesional debe contribu ir a l conocim iento y desarrollo de los Der echos Hum anos, l os princip ios dem ocráticos, los prin cipios de igualdad ent re m ujeres y hom br es, de solidaridad, de protección m edioambiental, d e accesibilidad universa l y di seño para todo s, y de fom ent o de la cul tura de la paz. Asimismo, la reconoc ida Estrategia Universidad 2015 llama a d esarrollar la tercera misión de la universidad, entendida como transferencia y responsa bilidad s ocial universitaria, pr etendiendo que esta últim a se convierta en s eña de ide ntidad de las universidades españolas dentro de sus contribuciones a la sostenibilidad social, económica y medioambiental (Ministerio de Ed ucación, 2010). Queremos seña lar en este punto que la dicotomía entre transfe rencia y RSU, reflejo de la oposición entre la preparación para el mundo del trabajo y el componente humanístico, supone que la tercera misión pueda ser entendida de dos manera s bien diferenciadas : la primera, economicista y centrada en la transferencia de conoc imiento y su impacto en la innovación empresarial por medio de patentes, empresas spin -off , etc.; y la segunda, centrada en el s ervicio a la comunidad (Naval y Ruiz -Corbella, 2012). El mode lo que a nosotros nos ocupa en e ste epí grafe es el segundo. Vemos como la R SU goza de respaldo por parte de difere ntes organismos y de la administración pública, pero también en contramos órg anos de gobierno y gestión universitaria que la apo yan y promueven . R uiz-Corbella y Bautista-Cerro (2016) ponen su atención en la Conferencia de Rectores d e Universidades Españolas, donde la RS U es integrada en tres de sus diez Comisiones S ectoriales; y en la Conferencia de Consejos Sociales de Universida des (CCSU), asociac ión e n la que se agrupa n e stos órg anos universitarios que sirven de enlace con la sociedad. Es más, en un estudio realizado en 55 universidades españo las, Larrán y Andrades (2013) han encontrado percepciones similares entre miembros de equipos de gobier no y miembros de conse jos sociales de Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 89 universidades sobre cuestiones vinculadas a responsabilidad social. El estudio en cuestión demuestra que l os miembros de los dos órganos coincide n, primeramente, en apuntar como princip ales aceleradores para l a introducción de RSU los siguientes: la consecue nte mejora e n la imagen y reputación social de la universidad, y el ne xo intrínseco y obli gado entre el compromiso social y su visión y misión. Por otro lado, coinciden también en señalar la falta de forma ción en valores sociales y éticos del profesorado universitario como el principal fr eno. No obstante, el mismo estudio demuestra diferencias si gnificativas en la percepción sobre el tiempo que dicen ll evar implantando acciones s ocialmente responsables en sus instituciones, pues si los miembros del equipo de gobierno se muestran má s opti mistas, no acontece lo mismo en los consejos sociales. Pese al r espaldo con el que cue nta, parece no exist ir un acuerdo unánime sobre e l término. Así, en múltiples ocasiones, es denominada indisti ntamente de modos claramente diferentes, entre los que destacan “ tercera misión ” , “ dimensió n social de la universidad ” , o “ responsabilidad social universitaria ” (Ruiz-Corbella y Bautista -Cerro, 2016). L o que sí parece claro es el entendimiento por parte de las universidades de que el desarr ollo social solamente será alcanzado a través del ejercicio de u na ciudadanía activa, inclusiva, participativa y democrát ica. El p apel que las instit uciones aca démicas puedan ju gar en ese proceso de desarrollo y transformación de su entorn o social se antoja como crucial. Es así y a que d e ellas depende la formación de un am plio sector de los mi embros de la sociedad civil, además de l a creación de gran parte del conocimiento que posteriormente será t ransferido a la soc iedad. A pesar de ser van guardia de conocimiento y pos eer una clara orientación social, la universidad no h a sido la primer a institución en introducir la responsabil idad social como misión en la que fijar todas las actividad es que en ella se d esarrollan, sino que su orige n hemos de buscarlo en las or ganizaciones empresariales. Surge así b ajo el término de Responsabilidad Social C orporativa (RSC), hac iendo referencia a aquellas ac ciones de carácter volunt ario, no estable cidas lega lmente, y que pretenden considerar el impacto y las repercusiones sociales de las actividades de la empre sa (Ruiz -Corbella y Bautista-Cerro, 2016). En su orige n, l as empresas entendieron que no er a s uficiente con rendir exclusivamente cuentas legales y económicas ante sus accionistas, y comenzaron a percibir la obligación de tener responsabilidad económica, social y ambiental, y d e dar Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 96 en que pued an ten er lu gar iniciativas de innovación . Así, Guibert (2012) define t res grandes dimensiones o escenarios de innovación universitaria: la economía, la justicia y la cultura. L as actividades universitarias que se emplazan en dichas dim ensiones terminarán por tener imp actos en el alumnado, en la propia instit ución y en la sociedad en general. Lo que defiende el autor es que los pro cesos de innovación que se produzcan en estas re laciones se definan con criterios de responsabilidad social (T abla 4). Tabla 4. Ámbitos de actuación de la innovación social universitaria Alumnado Institución Sociedad Econo mía Empleabilidad Supervivencia eco nómica y financiación Aporte al tej ido eco nóm ico Justicia For m ación en valores Institución solidar ia Tr ansferencia de conoci m iento Cultura For m ación intelect ual Fomento de la comunidad universitaria Fomento de la cultura científica Fuente: Guibert (2012) Con este modelo de innovación se p retende q ue los procesos de renovación y mejora en la educación superior se orient en a la resolución de problemas sociales , y a contribuir al desarrollo y bienestar de la ciudadanía. Se trat a , pues, de u na innovación cuy o valor no sea sim plement e plausible desde determinados interese s minoritarios, en muchas ocasiones académicos e internos a la propia institución, sino que sea demandado y valorado por la sociedad en su conjunto. Y como y a h emos resaltado en reitera das ocasiones, su planificación e introducción ha de ser sis témica, evitando las iniciativas aisladas y abarc ando los principales ámbitos de acción univers itaria. Con este último epígrafe, centrado en la r esponsabilidad social universitaria, damos por cerrado el últ imo de los pil ares que definen la universidad actual y en los que sustentaremos la p ertinencia d el tema específico sobre el que pivota la tesis de doctorado: el aprendizaje-servicio. Comenzamos con la sociedad del conocimiento, y el proceso d e convergencia de la educación superior eu ropea, como el marco social e inst itucional que defi ne a la universidad del siglo XXI y en el que nuestra pro puesta ha de encontrar acomodo. Y lo hacemos bajo la hipótesis de que el aprendizaje-servicio contribuye al desarrollo de una sociedad que sienta sus bases en un conocimiento que ha de se r accesible a todos, en la que y a no es ni mucho menos suficiente la adquisición pasiva de información, sino que se ex ige una construcción activa del aprendizaje en torno a las p ropias ex periencias de los estudiantes en su medio social. Capítulo 1. La un i vers idad en el sig lo XXI 97 Continuamos con un aná lisis sob re la innovación metodológica en la uni versidad, derivada, principalmente, de los cambios promulgados y anun ciados desde el proceso de Bolonia. Enmarcamos el aprendizaje-servicio en e stos procesos de innovación educativa como práctica que nos permite fomen tar la actividad del alumno y centrar el aprendizaje en sus propias ac tividade s. Y por último, la responsabilidad y el compromiso social de las universidade s. En este caso entendemos el aprendizaje-servicio como un modelo pedag ógico que permite a la universidad ejercer s u responsabilidad social desde su ámbito formativo, por medio de procesos de ens eñanza-aprendizaje con ectados con el entorno social, en los que s e establece una relación de intercambio y enriquecimiento mutuo. L o que importa es que la universidad en su conjunto, pero en última in stancia el alumnado, ponga su conocimiento al servicio de la sociedad y co ntribuya al a frontamiento de retos y necesidades. S in olvidar que la comunidad ofrece oportunidades y contextos de aprendizaje si gnificativo que la universidad per se no posee ni es capaz de crear, e incluso difíciles de simular. C APÍTULO 2 101 CAPÍTULO 2. EL APRENDIZAJE-SERVICIO EN EL PANORAMA EDUCATIVO ACTUAL 2.1. I NTRODUCCIÓN En el capítulo anterior hemos visto que l a educación superior ha experimentado en los últimos años una de sus mayores tr ansformaciones . Se trata de un proceso continuado, pues la universidad ha de estar vigilante del modo en que se produce el avance social, viendo así condicionado su propio desarrollo, que ha de ser p aralelo al de la sociedad. Por ello, las inst ituciones de educación superi or buscan constantemente modos d e satisfacer las necesidades y probl emas de la comunidad, siendo la docencia una de las principales actividades desde las que abordar tal cometido. Así, en este capítulo presentaremos la práctica educativa en la que se centr a nuestro estudio, el aprendiza je -servicio, y que entendemos permitirá a la univ ersidad h acer frente al nuevo contex to que ya hemos presentado. Apo y amos esta idea en el vínculo directo que establece esta metodología entre el currículo y un servicio comunitario, todo ello dentro de un ún ico pro y e cto. De est e modo se crea una r elación de mejora recíproca en la que se incrementa tanto la calidad del aprendizaje como la del servicio, dando lugar a c laros beneficios para los estudiantes y para la comunidad. No obstante, en este momento abord aremos el aprendizaje-servicio desde una perspec tiva teórica general, y se rá en el si guiente capítulo cuando nos centraremos en estudiar los vínculos d e esta estr ategia con la educación superior, t anto d esde un punto de vista teórico c omo práctico. Lo qu e p ro p on em os es el Ap S com o u n a est rat egi a q ue, de sd e cu al qui er ni v el del si s te ma ed uc at ivo , p er mi te en fre nt ar un n uev o co nt ex t o s oci al q ue est á de ma nd an do un a rá pi d a ac tu al i za ci ón d e l os p ro ces os fo r m at iv o s. S e t ra ta de p ro mo v er u n ap ren di z aj e c ent rad o e n el es tud i ant e y e n s u au t on om ía (Ga rgal l o et al. , 20 1 1), es ta bl eci en d o c la ras c onex i one s con la co mun i dad , d e mod o q ue c on t ri buya a de te ct ar y s ol v ent ar n ec es id ad es so ci al es y el al u mn ad o m ej or e n o s ol o s us a pr en di z aj es Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 102 aca dém i co s, si no tam bi én o tr os de t i po cív i co (San to s Rego y Lor en z o, 200 7 ). E l A pS da res p ues t a a es t e n uev o en tr am ad o e n tan t o q ue s e con s ti t u y e co m o u n a m et od ol o gía cl ara me nt e c ent r ada en e l a lu m no y qu e l e e x ig e l a m áx im a p art i cip ació n po si b le en la s di fe ren t es act i vid ad es ( Nav al , G arc ía , Pu i g, y S an t os Rego , 2 01 1) , aso ci án do s e a pa tr on es de me jo ra cogn i ti v a y s oc ia l ( S an to s R ego, S ot eli n o, y Lor en zo , 201 5) . A sí la s c os as , e n es t e ca pí t ul o pre se nt am o s e l a pre nd i z aj e - ser vi ci o co m o u n me di o pa ra ab ord ar el ca mb i o pa rad igm át ic o en la e du cac i ó n, ya q u e lo s es t ud i ant es se co nv ie rt en en s uj et os acti v os qu e art i cu la n su s ap re ndi za je s en u n m arc o co mun it a ri o, y el pr of eso r se m ue ve d el mo d el o tra di ci on al d e tra ns m is ió n de in fo rm ac ió n a otr o de guí a y f a ci li t ad or . En un momento en el qu e la formación ex clusivamente técnica resulta ins uficiente para una socied ad global y sustentada en valores democr áticos, el aprendizaje -servicio se alza como una metod ología por medio de la cual el alumnado adquiere valores y virtudes cívicas, pues su participación en ex periencias reales de servicio a la comunidad permite vivenciar aut énticas experiencias de ciudadanía (Puig, Gijón, Martí n, y Rubio, 2011). El equilibrio entre aprendizaje y servicio que arroja su propia denominación es, como demostraremos en este capít ulo, lo que la di ferencia de otras prácticas similares y la convierte en una meto dología inte gra l que per mite afr ontar el fenómeno educativo en toda su complejidad. Así, el ApS establec e un estrecho vínculo entre dos conceptos complejos: acc ión comunitaria (servicio), y el consecuente esfuerzo por apre nder de dicha acción y establecer conexiones entre lo aprendido y el conocimiento previo (apre ndizaje) (Stanton, G iles, y Cruz, 1999). Analizar conceptualmente cualquier enfoque o p ráctica educativa no es s enc illo, y mucho menos es una tarea libre de subjetivi dad y , por tanto, de discusión. El aprendizaje-servicio no es ajeno a esta realidad y , pese a que en España su aparic ión ha sido tardía, en los Estados Unidos, país donde su desarrollo ha sido pionero, el debate ha estado servido durante décadas, en las que el ApS se ha ido definiendo y ganando consistencia epistemológica, y por tanto prácti ca, gracias a continuados tra bajos de investigac ión que s e han visto fortalecidos, especialmente, a partir de los últi mos quince años del siglo pasado. De todos modos , es oportuno destacar que si el aprendizaje - servicio se entiende como una metodolo gía innovadora en nuestro contexto es porque su análisis teórico y científico ha tardado en ser objeto de interés académico. Es decir, no es algo novedoso, inexist ente hasta el momento, sino más bien un conjunto de Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 103 iniciativas “sin etiquetar” que venían desarrollándose desde hace años y que, al menos parcialmente , podrían ser conceptualizadas c omo aprendizaje-se rvicio. En el capítulo abordaremos la definición del término, de modo que podamos entenderlo tanto como una filosofía como una práctica edu cativa. P ero no comenzaremos en el primero de los puntos exponiendo directamente una definición, sino planteando aquellos aspectos que exigen acuerdos sobre el tópico y el establecimiento de abordajes teó ricos rigurosos que den lugar a definiciones compartidas. Proponemos, entonces, un procedimiento en cierto sentido a la inversa, en el que comenzaremos por acl arar los dilemas y confusio nes que s e conforman alrededor del concepto, con la finalidad de que sirvan como base previa que nos permita posicionarnos y evitar co nfusiones y divagaciones a la hora de entender las definiciones existentes. P ara ello, abordaremos el deb ate terminológico existente en torno al concepto y lo contrasta remos con otras ex periencias educativa s sim ilares que, en muchas ocasiones, dan lugar a confusiones. Nuestro objetivo es presentar el ApS como una estrategia con identidad propia y di ferenciada, por lo que una clara definición se convierte en el elemento central en torno al cual articular propuestas de investigación y desarrollo futuras. En un segundo momento, con la intención de profundizar en las raíces de esta metodología, nos centraremos en analizar cuáles son los refe r entes teóri cos en los que sienta sus bas es. Nos dirigiremos principalmente a los Estados Unidos y al trab ajo desarrolla do hace y a un siglo por J ohn Dewey , qui en entendía que una vida comunitaria regida por una democra cia fuerte era el may or objetivo de la sociedad, pudiendo ser abordado po r medio de una educación que valore la experiencia social de los estudiantes. Además, siendo una evolución y concreción académ ica de los trabajos d e Dewey, an alizaremos la educación experiencial como base teórica para el ApS. Se trata de un movimiento se gún el cual el aprendizaje es adquirido por m edio de l a asimilación y transformación de las propias experiencias, por lo que el ApS se configura como un tipo, entre otros, de e duc ación experienc ial. Una vez realizado el an álisis epistemológico, y establecidas las conexiones con corriente s que han s ervido de b ase teórica para su construcción, estudiare mos su origen y d esarrollo hist órico. Lo haremos reconociendo una evolución qu e se ha producido especialmente en los Estados Unidos hasta que, debido a un fuerte apo yo gubernamenta l en ese país y la aparición de numerosos trabajos de investigac ión, en los años noventa Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 104 se consolidó como una m etodología resp etada y ampliamente ex tendida. A partir d e ahí, se produce su expansión internacional, in cluidas Europa y España, en la primera década de este siglo. Por último, y ya considerando esa influen cia en apreciables latitudes geog ráficas, nos centraremos en abordar cómo se está adaptando a una nueva sociedad global y tecnológ ica. Presentaremos dos nuevas modalidades d e aprendizaje -servicio que se config uraron durante los últimos años en un contexto educativo plenamente globalizado: el aprendiz aje-servicio internacional, en el que se introdu ce un elemento de movilidad a la experiencia; y el apre ndizaje -servicio electrónico, caracterizado por la utilización de las tecnolog ías digitales. 2.2. A PROXIMACIÓN TEÓRICA AL APRENDI ZAJE - SERV ICIO La amplia dive rsidad de concepciones d el térmi no aprendizaje -servicio ha puesto de manifiesto, y todavía si gue haciéndolo, una falta de consenso sobre qu é es rea lmente, y a qué nos referimos cuando lo empleamos. No tanto en las cu estiones nucl eares, pero sí al restringir aquellas características concretas que han de definir una experiencia educativa basada en apr endizaje-servicio y que, por ende, la diferencian de las demás. Le Grange (2007) pone de manifiesto que, al tratarse de un fenómeno educa tivo en cierto modo reciente, una de las p rincipales críticas que ha recibido es la ausencia d e un fundamento teórico sólido. La misma carencia fue dete ctada y a en el p rimer número de la Michigan Journal of Community Service Learning por Giles y E yler (1994), quienes la asociar on a tres posibl es causa s: - En primer lu gar, por el hecho de que el p rofesorado que hace uso del ApS tenga más int erés en la práctica docente qu e en las lab ores de investigación; así, la mayor parte de los esc ritos se dirige n a d escribir prog ramas, y no tanto a ge nerar un soporte teórico y filosófico consistente. - Como metodología rec iente, se encontraba por entonces en una situa ción marg inal, que no llamaba la atenc ión a los teóricos de la educación como ámbito de investigación conce ptual o empírica. - Por último, una cierta reticencia a teo rizar sobre aprendizaje -servicio, lo que pudiera tildarse de “ anti - intelectualismo”, según el cual el avance del á mbito vendrá dado por la práctica y l a acción, y no tanto por los esfuerzos orien tados al desarr ollo teórico. Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 105 2.2.1. La necesidad de una definición propia Con este punto de partida, lo que pretende mos es aproximarnos al concepto y su definición, además de anotar las caracter ísticas p edagógicas que nos permitan acotar a qué nos referimos y a qué no cua ndo hablamos de aprendizaje -servicio. Uno de los principales problemas que s e vie ne destacando en la bibliografía específica, y a desde los primeros momentos, es l a confusión con otro tipo de ini ciativas educativas, así como el uso del término aprendizaje-servicio para referirse a r ealidades diferentes. H ace y a cuatro décadas, Robert Sigmo n, uno de los primeros académicos en desarrollar la teoría del aprendizaje-servicio, afirmó que, por tratarse de u n movimiento todavía emergente, no había sido examinado cui dadosamente y había sido confundido con otros estilos educativos, o eclipsado por los mismos, entre los que destaca los siguientes (Sigmon, 1979): - Educac ión experiencial en clase ( classroom-based experiential education ). Se corre sponde con iniciativas como las sim ulaciones, los juegos, el trabajo independiente e n la bibliot eca, o las técnica s de dinámicas grupales. - Práctica s profesionales y progra mas de pl anificación de estilos de vida ( career exposure and life-style planning ). Estos programas eran en aquel momento el resultado del masivo movimiento de educ ación profesional y para la carrera. - Aprendizaje al aire libre y fuera del aula ( outwa rd bound – outdoor learning ). Se corresponde con los progra mas educ ativos que hacen us o de los espacios al aire libre, en la naturale za, como contextos de aprendizaje y crecimiento del alumnado. - Educac ión cooperativa ( cooperative education ). S e trata de ini ciativas que combinan el apre ndizaje académico con experiencias de traba jo ( Fleming, 2015), por lo que no ha de ser confundido con el aprendizaje cooperativo. El autor identifica en este sector los programas vo cacionales que envían a los alumnos a trabajar en c ontex tos empresaria les con fines de lucro. - Experiencias de autoaprendizaje en adultos ( adult self-initiated learning exerc ices ). Hace referencia a aquellas situaciones en que los alu mnos emprenden situaciones de aprendizaje por cuenta propia, sin el apoyo de instituciones educativas ni de docentes pr ofesionales. - Programas ubicados en contextos de n ecesidad social ( programs rooted in public need settings ). Incluyen programas de voluntariado, prácticas de servicio Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 112 development. Reflection and reciprocity are key concepts of ser vice-learn ing ” (Jacoby, 1996a, p. 5). Vem o s, po r tan to , co mo la e st ruc tu ra ci ón d e lo s p ro yecto s c on el o bjet i vo de es tr ech ar e l v ín cu lo en t re el s erv i ci o y e l ap re nd i za je acad ém i co y c ur ri cu la r es t al v ez el el em en to es en ci al p ara po d er h ab l ar d e A pS . Así s e re co no ce tam bi én en n ue st ro pa ís , y po r el l o e n l a U ni v ers i tat de Ba rce lo n a afi rm ab an en te nd er e l A pS c om o u na “p rop u es ta edu ca ti va que com b in a p ro ces os de apr en di z aj e y d e s erv i ci o a l a co mu ni d ad en u n so l o pro yect o bi e n ar ti cu l ad o en e l q u e lo s p art i ci pa nte s s e fo rm an al tr ab aj ar so b re ne ces i da des r eal es d el ent o rn o co n e l ob j eti vo d e m ejo rar lo” ( P ui g e t al . , 2007, p. 20). Por su parte, Tapia (2008) manifiesta que, a pesar de las diferenci as entre definiciones, especialme nte en función de la dispersión geográfica, exist en una serie de caracter ísticas pro gra máticas del ApS sobre las cuales existe un fuerte consenso: - El protagonismo de los estudi antes en el diseño, desarrollo y evaluación de los proy ectos. - L a r ealización d e a ctividades de se rvicio a la comunidad con el fin de colaborar eficazmente e n la solución de problemas sociales concretos. - L a vinculación intencion ada de las actividades de servicio con los contenid os de aprendizaje incluidos en el curríc ulo. La misma idea sost ienen Bringle y Cla y ton (201 2), para quien es la variabil idad en las definiciones exist entes no puede impedir la afirmación de un conjunto de propiedades asociable s al ApS, sobre las que además identifican un amplio consenso: - Supone la integrac ión del contenido y el material académico. - Se realizan actividades de servicio ubicadas en la comunidad que son de relevancia. - Existe una reflexión crítica en una relación de reciprocidad que involucra a estudiantes, profe sorado y miembros de la comun idad, con la finalidad de alcanzar objetivos de a prendizaje académico, cívi co y p ersonal, además de contribuir al ava nce social. En este sentido, entende mos como un requisito imprescindible para hablar de ApS su vínculo con el currículo académico. Al respecto, Opazo (2015) habla de dos ti pos de aprendizaje-servicio: en primer lugar, el ApS co -curricular, en el que se combina el Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 113 aprendizaje con el servicio fuera del currículo formal, que sería el caso de las actividades en la comunidad desarrolladas e n perio dos vacacionales; y el ApS académico, en el que ex iste un vínculo indi sociable entre el servicio a la comunidad y el plan de estudios, entendiendo que el aprendiz aje en el aula y el obtenido en la comunidad crean una sinergia que fortalece el conocimiento del estudiante. En la línea de las definiciones qu e anteriormente presentamos, especialmente la ofrecida por Bringle y Hatcher (1995), nosotros vinculamos el aprendizaje -servicio con el segundo de los tipos, pues las actividades de servicio a l a comunidad paralelas al currículo, si bien caracterizadas también por un claro valor p edagógico, no te rminan de encajar con lo que en este capítulo venimos definiendo como ApS. Defendemos, por tanto, una conditio sine qua non para hablar de a prendizaje- servicio el hace rlo en relación con el currículo, en un vínculo en el que el aprendizaje académico incide en la calidad del servicio que se presta, y a su vez este servicio sitúa y mejora dicho aprendizaje. La rel ación entre el curr ículo y las actividades de servicio a la comunidad, dando lugar a un único pro y e cto, permite al alumnado mejorar su conocimiento de una disciplina y ampliar su sentido de la responsabilidad social, por lo que el apre ndizaje-servic io se config ura como una metodología innovadora que, desde contextos educativos formales, conlleva mejoras aca démicas y sociales. T ambién Naval et al. (2011) inclu y en la conexión con los objetivos curriculares como un rasgo caracter ístico que siempr e está presente e n este tip o de experiencias. Existen autores para los que esto en absoluto sign ifica que instit uciones dedicadas a la educación no formal no puedan h acer uso d el aprendizaje -servicio, con el fin de estrechar el vínculo entr e los servicios comunitarios que prestan y los aprendizajes no formales que obtienen las personas que se involucra n en ellas. Es el caso de Puig et al. (2007), quienes conocedores de qu e en educación no formal primero ti ene lu gar el servicio y posteriormente aparecen las oportuni dades de a prendizaje li gadas a e ste, defienden un esquema de ApS en el que se pa rte de la finalidad de la entidad (el servicio), para post eriormente estructurar los c ontenidos de aprendizaje. Para estos investigadores, se trata d e una concepción del aprendizaje en vínculo con las actitudes y los valores, y no tanto con los conocimientos. Así, aunque no exista un currículo sistematizado, cada entidad cívica podría construir por sí misma su propio currículum para los p ro y ectos de ApS, pues las actividades de servicio se desplie gan en di recta relación con su filosofía (Puig et al., 2007). Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 114 Entonces, el ApS puede ser representado y entendido a travé s de la dualidad que, ciertamente, d esliza su propia denominación: aprendizaje, en tanto que dim ensión propia del desempeño académico de los estudiantes; y servicio, como dimensión singularmente vinculable a su compromiso cívico -social (Santos Re go et al., 2015). No obstante, y a hemos anunciado que la re lación ent re los dos componentes es estrec ha y recíproca en un sentido claro: el aprendizaje académico incidirá en la pre stación de un servicio de calidad a la comunidad, y viceversa, el servicio permitirá fortale cer y dotar de mayor recorrido y si gnificatividad al aprendizaje de los estudiantes. Escofet et al. (2016) encuentran el aprendizaje académico y el trabajo en la co munidad como dos espacios de enriquecimiento mutuo, y entienden que en el equilibrio de ese binomio y la consecue nte combinación de objetivos perseguidos tanto por el servicio como por el aprendizaje e s donde reside la sustantividad de esta estrategia peda gógica. Se trata, pues, de un mo delo sinérgico, donde los dos elementos se fusionan en una única iniciativa educativa. En p alabras de Howard (1998 ), no se t rata de añ adir el servicio al aprendizaje, como una pieza paralela, sino de un proceso de integ ración. L o im portante es que las actividades de servicio sean compatibles y estén int eg radas en los objetivos académicos de la asignatura. P ero e sto no se conseguirá d e una man era abrupta, y por la fuerza, sino que inte gra r a ctividades de servicio en el apr endizaje aca démico acarrea una complejidad a los procesos de enseñanza -aprendizaje que ex igirá la transformación de las estructuras tradicionales si ansiamos un adecuado funcionamiento. En un intento inicial p or resaltar la relevancia de l servic io, e incluso con una postura más extrema, Sigmon (1979) a firmaba que la importan cia del ApS no residía exclusivamente en la unión entre el aprendizaje académico y el servicio a la comunidad, sino en entender las situaciones de servicio com o contextos de aprendizaje. Por tanto, destacaba la importancia de la comunidad y de las instituciones y p ersonas que recibían el servicio del estudiantado, en el sentido en que rec omendaba una partici pación activa de las mismas. Ward y W olf-Wendel (2000) valoran también el papel de la comunid ad como elemento que diferencia al aprendiz aje-servicio de otras estra tegias, en la que s e sustentan sus rasg os d efinitorios más significativos y diferenciadores y que, como consecue ncia, terminará por incidir directamente en los resultados que se obtengan de su implementación. Es decir, como propone Mc I l rath (2012), la comunidad tiene la capacidad de transmitir al alumnado conocimiento que reside fuera de la universidad y Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 115 del profesorado, fuertemente c ontextualiz ado e instalado e n las dinámicas sociales. Sigmon (1979) apunta a tres principios en este sentido que deben guiar una práctica de aprendizaje-servicio: - L as personas destinatarias del servicio lo controlan activamente. - Estas personas que reciben el servicio lle gan a ser más capaces de servir y ser se rvidos por sus propias acciones. - L as pe rsonas que ofrecen el servicio son también personas que aprenden, p or lo que ejercen un control significativo sobre aquello que se e spera ha de ser aprendido. Esta idea fue fortalecida por el p ropio Sigmon (1997) en años posteriores, al proponer cuatro tipos de experiencias que combinan aprendizaje acadé mico con un servicio a la comunidad, fácilmente reconocibles en numerosas inst ituciones educativas, y diferenciadas entre el las por el tipo de relac ión que se establece entre los dos componentes: - APRENDIZAJE-servicio. Da prioridad a los objetivos educa tivos, dejando los del servicio en un se gundo plano. Se trata de experiencias a cadémicas a la s que se añade un componente de servicio mu y discreto. - apre ndizaje-SERV I CIO. Son los resultados del servicio los que se configuran como principales, y los educativos como secundarios. La s necesidades de conocimiento que van surgiendo del servicio determinarán cuáles so n los objetivos de aprendizaje. - Aprendizaje servicio. Ex iste una c lara separación entre los objetivos del servicio y los del aprendizaje; de ahí que el autor elimine el guion en la denominación. A pesar de que re fieren a experiencias qu e se diseña n con intenciones de aprendizaje y de servicio, no se espera que uno de los componentes suponga mejoras en el otro, ni a la inversa. - APRENDIZAJE-SERVICIO. Los objetivos de aprendizaje para los estud iantes se igua lan en importancia a los objetivos del servicio, de ahí que se teng a el guion como esencial. S e caracteriza por un equi librio entre los dos componentes, que se fort alece n mutuamente. También Furco (1996 ) resalta que podremos hablar de ap rendizaje -servicio, y no d e otro tipo de programas educa tivos, cuando existe un equilibrio entre los objetivos propuestos para el aprendiz aje del alumnado y lo s resultados d erivados del servicio. En Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 116 esta línea, el autor va un paso más allá y se atreve a establecer una concisa clasificación de diferentes programas educativos de corte experiencial en función del énfasis que depositan en el aprendizaje de los estudiantes y en el servicio a la comunidad (Fi gura 1). Figura 1. Tipos de prácticas educ ativas experienciales RECEPTORES BENEFICIARI O PROVEEDORES SERVICIO FOCO APRENDIZAJE APRENDIZAJE-SERVICIO SERVICIO COMUNITARI O TRABAJO DE CAMPO VOLUNTARI ADO PRÁCT I CAS Fuente: Furc o (1996, p. 4 ) Como vemos, mientras otros pro gra mas situados en la comunidad se car acterizan por un desequilibrio en el modo en que foca lizan el servicio y el apr endizaje, el ApS se define por prestar atención a las dos dimensiones de modo que exista un enriquecimiento mutuo. No obstante, pese a s er este el principal elemento que de fine a un pro y e cto d e este ti po, continuare mos pro fundiz ando en su definición, y para ello presentaremos más criterios que han de estar presentes cuando habl amos de esta metodología. En primer lugar nos c entramos en las cuatro características que, para Butin (2003), definen un proyecto de ApS y qu e cataloga como las “cuatro erres”: - Respeto. L os estudiantes han de ser re spetuosos con las circ unstancias, los puntos de vista y los modos de vida de las personas que reciben el servicio. - Reciproc idad. Se refiere al beneficio mutuo de todas las partes involucrada s, tanto para la comunidad como para los estudia ntes. - Relevanc ia. Las ac tividades de s ervicio d eben se r rel evantes p ara el cont enido académico de la a signatura y for tal ecer el aprendizaje de la misma. - Reflexión. Es imprescindible para que los alumnos puedan contextualizar y dotar de si gnificado al servicio pr estado, y r eestructurar así la ambigüed ad y complejidad de la e xperiencia. Comprobamos, así, que el ap rendizaje-servici o se eri ge como un a práctica educativa p ropia, con claros elementos definitorios que la dotan de singularidad y autonomía. Butin (2003) presupone que se trata de un cambio de modelo, de pasivo y rece ptor de información, a activo, y en el que el contacto con el mundo real y l a relación Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 117 entre las inst ituciones educa tivas y la comunida d permiten cone ctar teo ría y práctica, amén de aleja rse de la tradicional visión instrumental de la educa ción. Es así que las posibilidades pedagógicas que se derivan de la m isma son claramente peculiares y sus efec tos en los estudiantes difieren de los conseguidos por otros medios. Escofet et al. (2016) sugi eren qu e a t ravés del ApS se pe rmite al estudiante entablar un contacto directo con aquellas personas a las que o frece un servicio, apr endiendo a adaptarse a sus necesidades y a una situación que difiere comple tamente de la ex istente en las aulas, lo que incidirá en la adquisición de c ompetencias tanto específicas como genéricas. En este sentido, y desde un punto de vista crítico, L iu (1995) afirma que, entre las caracter ísticas intrínsecas al ApS, nos encontramos con tres dimensiones educativas que se pueden c onsiderar como indispensables para adquirir conocimiento y desarrollar procesos de enseña nza -aprendizaje: - L a comunidad. El con ocimiento ha de ser entendido en un contexto de conversación y construcción compartida, lo que supone que los procesos de enseñanza-aprendizaje tengan lugar en contacto con la comunidad. El conocimiento no puede ser le gitimado por indi viduos aislados, sino que es la comunidad la que ha de hacerlo en un contexto de discurso. - L a diversidad. Cuando se aprende en la comunidad es importante la diversidad en las opiniones e interpr etaciones a la hor a de construi r conocimiento, pues de lo contrario simplemente se conseguirá la construcción de grupos ortodox os y homogéneos. La diversidad en el discurso no otorga al conocimiento may o r o menor leg itimidad, pero sí que posibilita conflictos cre ativos que dan lugar a nuevos discursos y nu evo conocimiento. No se trata exclusivamente de conseguir que h a y a diversidad en los contextos educativos, sino de s aber ge stionarla en aras a profundizar en el conocimiento por medio de la conversación. - El compromiso ( engageme nt ). Si bien la traducción direc ta más extendida de engageme nt nos lleva al término compromiso, tal vez en este caso es necesario entenderlo también como acción. Se trata de salvar las separaciones entre el alumno y la asignatura, el campus y la comunidad, y la edu cación y el mundo real. Los estudiantes se sitúan en el entorno en que viven, donde el conocimiento es concreto y contextualizado. Esto permite establecer nexos Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 118 entre lo abstracto y lo ci rcunstanc ial, la teoría y la práctica, el saber y el hacer, el que sabe y lo que se sabe. Pero no podemos olvidar que un cambio en el modelo pedag ógico vendrá acompaña do d e discrepa ncias y dificultad es a la hora de asentar lo nue vo en lo y a existente. En el próximo capítulo, cuando hablemos de los proyectos de ApS en la universidad, atenderemos a aquellas cuestiones que han de ser consideradas antes del diseño y posterior implementación d e estas experiencias, entre las qu e destaca el diagnóstico y la toma en consideración previa d el modelo tradicional imperante en el que se tendrán que implementar estas iniciativas. Ya para finaliz ar con esta aproximación al término “aprendizaje - servicio”, y ahora que y a h emos acotado cuáles son las características que lo d efinen pedagógicamente, seguiremos las ideas expuestas por Butin (2003 ) en torno a cuatro perspectivas que se config uran como p aradigmas desde los que analizar el concepto, y qu e nor malmente se entremezclan y superponen entre ellas: - Perspec tiva técnica. Se pone el foco de atención en la eficacia, efic iencia, calidad y sostenibilidad d el ApS, especialmente en los impactos que genera, con el fin d e legitimarlo como metodología innovadora. Como hemos dicho, es una herra mienta pedagógica de la que s e presumen improntas cognitivas, cívico - sociales, personales y p rofesionales en el alumnado, de ahí que esta sea una de las perspectivas en la que más autores se h an sit uado al estudiarla. Se señala, además, el hecho de q ue numerosos académicos ha y an defendido en este sentido la necesidad d e demostrar, principalmente, cuáles son los res ultados académicos y cognitivos del ApS. - Perspec tiva cultural. No se centra tanto en analizar la innovación en sí m isma, sino en los significados que los estudiantes van construyendo cuando trabajan y se relacionan con la c omunidad. Dentro de esta perspectiva cultural, el aprendizaje-servicio pue de ser entendido desde un punto de vista macro y micro. En primer lugar macro, pues contribu ye a desa graviar el individualismo de la sociedad actual y potencia el comp romiso cívico en aras del fortalecimiento democrático de la sociedad. En cu anto al sentido mic ro, el ApS puede fomentar en el individuo una ma yor conciencia de los asuntos social es, el respeto hacia la diversidad y el sentido ético. Cabe resalta r aquí el vínculo de la perspec tiva cultural con la técnica, pues cómo ve remos en el cuarto capítulo, las Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 119 mejoras a cadémicas en los estudiantes vend rán d eterminadas, entre otros, por el desarrollo de un ma y or compromiso social (Furco, 2005). - Perspec tiva política. Es l a más crítica de todas, y desde ell a se puede enten der el ApS como una fuerza tan transformadora como represiva. C omo visión transformadora, pues supone una ruptura con el modelo tradicional autoritario de jer arquía en las relaciones entre estudiante y p rofesor. S e pas a a un mo delo colaborativo en el que el apre ndizaje es construido en la comunidad, busc ando marcar diferencias en la misma, y no exclusivamente transmitido de profesor a estudiantes. Por otro l ado, puede ser entendido como una iniciativa represiva en el sentido en que, por ejemplo, existe poca evidencia empírica de que suponga mejoras significativas y sostenibles en la comunidad, pudiendo inc luso contribuir a perpetuar sit uaciones de dominio desde grupos he ge mónicos. Es decir, puede entenderse como una actividad de servicio benevol ente y ai slado, que contribu y e a asimilar y mantener esquemas jerárquicos y d e hegemonía social establec idos. - Perspec tiva postestructuralista. Desde tal punto d e vista, se analiza cómo una innovación, en este caso el ApS, constru y e, fortalece o interr umpe det erminadas normas sociales. Entra aquí en juego la subjetivación, en tanto que la id entidad individual no se constru ye de atributos int ernos y esenciales, sino que más bien los sujetos son construidos y se constru yen a sí mismos en las relaciones c o n su sociedad. Por tanto, desd e este posicionamiento s e analiza cómo el aprend izaje - servicio contribu ye en la construcción de las nociones individuales de enseñanza, aprendizaje, el yo y los demás en un determinado contex to socia l. El potencial en este sentido radica en la posibilidad d e que los estudiantes realicen actividades con otros individuos con los que d e otro modo, siguiendo una metodología tradicional, no tendrían la oportunidad de colaborar. El contacto con estos sujetos lleva a los estudiantes a recon ocer nu evas prácticas so ciales que los empujan a c uestionarse y transformar las su y as propias. Estas diferentes perspectivas que acabamos de p resentar no deben ser entendidas como exclu y entes, sino más bien como complementaria s. Abordar el f enómeno d el ApS desde dife rentes post uras paradigmáticas a y uda rá a enriquecer el ámbito, además de favorecer su clasificación desde un punto de vista epistemológ ico. En todo caso, Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 120 resultaría incluso ne gativo abordar el fenómeno limi tándose a una de las perspe ctivas , pues supondría una mirada re duccionista del mismo. 2.3. R EFERENTES TEÓRICOS Y BASES PEDAG ÓGICAS Con el afán de p rofundiz ar en la definición del término y en sus raíce s teóricas, este epígrafe se ocupará de analizar las diferentes corrientes filosóficas, sociológica s y educativas de las que el aprendizaje-servicio se ha alimentado, y que s e confi guran como fue ntes incuestionables en la construcción de su teoría y prácti ca. Para e llo, partiendo de que se tr ata de una práctica edu cativa en la que la ex periencia de los estudiantes en sus entornos comunitarios es aprovechada educativamente, nos centraremos principalmente en abordar las ideas del filósofo John Dewe y y d e la educación experiencial como bases para su desarrollo teórico y c omo antece dentes históricos del mismo. Por tanto, este epí grafe c ontribuirá a continuar con el abordaje epistémico del aprendizaje-servicio, permitiendo el examen de raíce s y tendencias. 2.3.1. John Dewey y el pragmatism o americano Son numerosos los autores que han detectado y analiz ado las conex iones entre el aprendizaje-servicio y el pragmatismo americano (González -Gera ldo, Jover, y Martínez, 2017; L iu, 1995; Maddux y Donnett, 2015; S altmarsh, 1996; Yod er, 2016 ). El pragmatismo, que se desarrolló entre fin ales del siglo X IX y principio s del XX, es entendido como una de las aportaciones más significativas de los Estados Unido s de América a la filosofía. S e trata de una corriente en la que se entiende al individuo como un sujeto activo en la construcción de su propio mundo, proceso que se a rticula no solo a partir de las ideas que recibe, sino también de su propia ex periencia ( Maddux y Donnett, 2015). Para lo qu e interesa desde un a perspectiva educativa, en esta corri ente nos encontramos a John Dewe y como el princip al r eferente, y en ella se acentúa el poder educativo asociado a la experiencia de los estudiantes en el entorno co munitario, espera ndo qu e los resultados derivados de dicha interacción sean posi tivos tanto para el alumnado como para el propio contexto social (Santos Rego y Lorenzo, 2007; S antos Rego, 2013a ). Existe un amplio consenso a la hora de declarar el apre ndiz a je -servicio como heredero d e los principios pedagógicos acuñados po r John Dewe y y el pragmatismo america no, por lo que en este punto tratare mos de aclarar cuáles son los principios filosóficos, pedagógicos y sociológicos del pragmatismo que h an termina do Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 121 por convertirse en dire cta influencia teóric a p ara esta estrategia edu cativa. Así, la filosofía de Dewe y es, junto a otras corrientes, una fuente legítima a la qu e remontarse para de sarrollar una teoría del aprendizaje-servicio (Giles y E y l er, 1994). Para establecer nexos de unión entre las ideas de Dewe y y el ApS seguiremos el planteamiento de Saltmarsh (1996), quien afirma que, pese a que el términ o en sí nunca fue utilizado por el filósofo amer icano y fue acuñado con posterioridad, en sus esc ritos son detectables cinco ámbitos de influencia a l respecto: - El vínculo entre e ducación y experiencia. - El pensamiento re flexivo. - L a comunidad democrática. - El servicio. - L a educación para la transformación social. Por su lado, Giles y Eyler (1994) establ ecen conexiones entre los principios defendidos por J ohn Dewey y el aprendizaje- servicio en torno a dos dimensiones principales, en las que podemos incluir las propuestas por S altmarsh (1996): en primer lugar, la r elevancia para el aprendizaje, en la que se encuadra el vínculo entre edu cación y ex perienc ia y el pensamiento reflexivo; y en segundo lugar, la relevancia para el servicio, que abarcaría l a s ideas de comunidad democrática, d e servicio, y de educación para la tr ansformación social. Analicemos ah ora como cad a u na de estas ideas desarrolla das por Dewe y ha terminado por tener t ranscendencia en la conformación del aprendizaje-servicio. A. Educación y experiencia Uno de los puntales de la filosofía de Dewey es su idea de conexión entre mente y acción, lo que presupone una concepción del aprendiz aje como un proceso activo, en el que el estudiante es quien crea y constru y e su propio conocimiento en relación directa con el entorno (Dewey, 1995). Esta id ea se apoya en las conexiones esta blecidas entre teoría y práctica por un l ado, e instituciones educativas y comunidad por otro, elemento central en la pedag ogía del aprendizaje-s ervicio (Saltmarsh, 1996). No obstante, para Dewey (2004a) la educ ación y la experiencia no están unidas de por sí, sino que incluso pueden ex istir experienc ias que resulten ser anti -educativas si, por ejemplo, detienen o perturban el trans curso de las posteriores, o si no están realmente unid as entre sí. A este respecto señala dos características que han de estar Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 128 Trasladando la idea de trasformación social por medio de la educación a la pedagogía del aprendizaje-servicio, retomamos la idea anteriormente expuesta de Butin (2003). El autor afirma que, desde una perspectiva política, el ApS se configura como una fuerza transformadora y crítica con el sistema tradicional, que pretende no simplemente ofrecer un servicio benevolente a aq uellos individuos en estratos inferiores de una estructura social establecida, sino ser u na fuerza determinante de impacto y cambio en la comunidad. P ero también existe quien muestra reticencia a esta idea, como Speck (2001), al proponer qu e uno d e los mayores argumentos en contra del aprendizaje-servicio puede ser el considerarlo como una fuerza d e adoctrinamiento, en tanto que busca que los estudiantes aprenda n a ser ciudadanos democráticos y defiendan puntos de vista particula res, especialmente contrarios a posicion amientos capitalistas. Así, propone que much os autores que critican el statu quo imperante y defienden la transformación social l o hacen movidos por nociones d e humanismo concretas, inspiradas en las ideas de J ohn Dewey , aspecto que puede contrarrest arse por medio de una mayor libertad para los estudiantes a la hora de seleccionar el servicio y la entidad con la que c olaborar (Speck, 2001). Concluye ndo, Saltmarsh (1996) afirma qu e estas cinco dimensiones en el pensamiento del filósofo nortea mericano dan lu gar a una pedagogía cultu ral y polí t ica crítica, que se orienta al desarrollo de una ciudadanía activa y de los valores democrátic os. Esta síntesis de las propuestas de Dewey d a bu ena cuenta de la presencia de las mi smas en el aprendiz aje-servicio, puesto que su finalidad últ ima es la de mej orar los aprendizajes de los estudi antes por medio de la experiencia activa en los espacios de la comunidad, lo que supone además la adquisición de principios cívicos y democrátic os. Así, si bien las ideas educativas de Dewey son r esumidas bajo la máx ima “ learning by doing ”, realm ente los principios que él defiende van más al lá del simple hacer, pues suponen un compromiso activo de los estudiantes en la mejora de la comunidad y un análisi s re flexivo sobre los hechos y sus consecuencias (Perma ul, 2009). I ncluso Hatcher (1997) se atreve a señalar cinco principios de una buena educación universita ria, estrechamente relacionados c on e l apre ndiz aje -servic io, que emanan directame nte de los escritos de J ohn Dewey : - L a integración de la experiencia personal con el ap rendizaje académico. - L a estructuración de oportunidades para la reflexión. - Ba sarse en el pensamiento y la investi gación reflex iva. Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 129 - Fac ilitación de la comunicación cara a cara. - L a conexión con la comunidad. Llegados a este punto, e s justo señalar que el pen samiento de John Dewey se vio profundamente afectado por J ane Addams y su t rabajo en la Hull House a finales del siglo XIX (Saltmarsh, 1996). J ane Addams, quien fue galardona con el Premi o Nobel de la Pa z en el año 1931, fundó en 1889 la Hull House , en Chic ago, u n c entro con orientación socioeducativa en el que se potenciaba la vida cívica y comu nitaria de una de las zonas más desfavore cidas de la ciudad, tratando de empoderar a los individuos por medio d e la creación de un a comunidad y el contacto con las demás personas (Dayne s y Longo, 2004). Para Dewey, esta experiencia fue la demostr ación de que la vida comunitaria, basada en principios democráticos y de justicia, es el fin último a conseguir, y la e ducación basada en la experiencia social, el medio para alcanzarlo. No obst ante, y para finalizar con este punto, qu eremos destacar que a p esar de ser un claro marco para el aprendizaje-servicio, en tanto que promueve un aprendizaje activo y social, una rel ación directa entre la experiencia y el aprendizaje, vínculos entre centros y alumnado con la comunidad, e l pe nsamiento reflexivo, e tc., las ideas de Dewey, a día de ho y, tendrían limitaciones más que comprensibles. Así lo reconocen Hironimus-Wendt y Lovell-Tro y (1999) al afirma r que su posicionamiento educativo y social se li mitaba a pr omover que las ex periencias del aula contribuye sen en la construcción de comunid ades democráticas, pero sin indicar el cómo hacerlo. Resaltan también la ausenc ia en sus escritos de refere ncias al protag onism o que los estudiant es pueden llegar a jugar en la comunidad en la que tienen lug ar sus ex periencias. Aun así, no entendemos esta postura como una crítica deconstructiva, ni mucho menos, pues resulta lógico que el aprendiz aje-servicio no se apoy e en exclusiva en las ideas de una corriente desarrollada hace un siglo. P or ello, atende remos ahora a la educac ión experiencial como el movimiento que, direc tame nte afectado po r Dewe y , ha tenido una influencia más próxima sobre el ApS y en la que, incluso, esta e strategia es incluida. 2.3.2. La educación experiencial El se gundo modelo qu e tomaremos como referente para el aprendizaje -s ervicio es la educación experiencial. La s ideas de Dewe y son consideradas como el orige n de esta tendencia, pero no fue hasta el último tercio del siglo XX cuando la idea de educación experiencial comenzó a desarrollarse con más fuerza. Aun así, l os principios pedagógicos del filósofo estadounidense han sido, evidentemente, los que han dado Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 130 lugar al desarrollo de esta vertiente. P ensadores neo-dewe ynianos, como David Kolb, conformar on un a cor riente educativa qu e, basad a en las ideas del filósof o americano, sigue siendo a día d e ho y d e interés para el aprendizaje -servicio (Giles y E y ler, 1994; Kolb, 1984). R esulta significativa al r especto la apreciac ión d e Ives y Ob enchain (2006), al sugerir que e s cuando menos irónico el que en nuestros días la educación experiencial se asocie con movi mientos de reforma e innovación peda gógica , cuando en realidad se deriv a de p rincipios filosóficos y socio educativos acuñados hace y a un si glo. Esta idea da buena cuenta de la pertinencia actual que mantiene el disc urso de John Dewey, quien en su momento afia nzó una vanguardia pedagógica, cambiando la teoría y la práctica educativa e n el si glo XX. Lo que sí ex iste es un cierto de bate terminol ógico alrededor de este f enómeno, debido a la discrepancia sobre el uso de la palabra educación o aprendizaje. Dest acan las afirmaciones de I tin (1999), cuando reconoce que se han utilizado indisti ntamente lo términos educación experiencial y aprendiz aje ex periencial para referirse a una misma realidad. El autor afirma que mientras el aprendiz aje se refiere a una experiencia individual, con la educación se trata de un pro ceso en el que particip an estudiantes y educadores, así como el sistema ed ucativo en su conjunto, entendiendo as í la educación experiencial como un a filosofía, y el aprendiz aje experiencial como el pro ceso individual del estudiante. Por el contrario, David Kolb, reconocido como pionero y uno de los pr incipales referentes de esta teor ía educativa, prefiere hacer uso del término aprendizaje experiencial (Kolb y Kolb, 2005) . Afirma, además, que no se trata si mplemente de técnicas y herramientas que permiten al alumnado participar en experiencias de las cuales pued e aprender, sino q ue, por encima de todo, es una filosofía de la educación que se apoya en la teoría de la experiencia de J ohn Dewey. Como vemos, las dos posturas parecen situarse en extremos opuestos, si bien L im y Bloomquist (2014 -2015) afirman que la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb ha sentado las bases teóricas para muchos pro gra mas de educación experiencial, incluido el aprendizaje -servicio. Los dos términos, tal y como son defendidos po r los académicos qu e los emplean, refieren a algo más que meras técnicas, apuntando a una f ilosofía educativa en su conjunto. No obstante, pese a lo extendido del término aprendizaje experiencial, entendemos que la educación experiencial tal vez se confi gure como una denominación más amplia de cara Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 131 a englobar toda la corriente educativa basada en la experiencia, iniciada por J ohn Dewey, y asentada por David Kolb. Concretamente, la Association for Experiential Education define la educación experiencial como “ philosophy that informs many methodologi es in which educators purposefull y enga ge with learners in direct experience and focused reflection in order to increase knowledge, develop skills, clarif y v alues, and d evelop peopl e's capacit y to contribute to their communities ” 2 . En sintonía con esta definición, I ves y Obenchain (2006), después de examinar diferentes ma rcos epistemológ icos sobre el término, identifican tres aspectos que siempre han de estar presentes en este tipo de programas educativos: oportunidades para que el estudiante dirija su apre ndizaje, conexiones en tre currículum y mundo real, y reflexión crítica durante todo el proce so. Por su parte, Kolb (1984) define el aprendiz aje experiencial como el proceso por el que los estudiantes constru y en su cono cimiento asimilando y transformando sus propias experiencias. De un modo g enérico, Serow, Calleson, P arker, y Morgan (1996) sintetizan las carac terísticas de la educación experiencial del siguiente modo: - Deposita una g ran parte de la responsabilidad del aprendizaje en los propios estudiantes. - Hace un uso educativo ópti mo de los intereses y capacidades del alumnado. - Sitúa a los alumnos más cerca de la comunidad y la sociedad que los rodea. Esta brev e aprox imación nos indica que el aprendizaje -servicio puede se r definido como un tipo de educación experiencial, pues d e lo que se trata, en d efinitiva, es de ofrecer al estudiante ex periencias basadas en la interacción con su entorno que, apoy adas en l a reflexión y el pensamiento crítico, le animan a tom ar la iniciativa en su proceso de aprendizaje ( Itin, 1999). Como ya hemos dicho, David Kolb ha sido el encarga do de diseñar una teoría del aprendizaje a modo de s oporte en el que basar la filosofía de la educación ex periencial. Así, su propuesta pedagógica se centra en los si guientes seis principios (Kolb, 1984; Kolb y Kolb, 2005): - El aprendizaje se concibe como un proceso, y no como un resultado. La mejora del mismo vendrá dad a por la involucración activa de los estudian tes en aquellos proce sos que mejoren y optimicen sus aprendizajes. 2 http://www.aee.org/ what- is - ee Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 132 - Todo aprendizaje es re-a prendizaje. El aprendizaje debe p artir d e las creencias e ideas de los estudiantes para, posteriormente, examinarlas y analizarlas valiéndose de nue vas ideas. - El aprendizaje requiere la resolución de con flictos entre dialécticas opuestas sobre la visi ón del mundo. L os p rocesos de apr endizaje han de construirse en torno a la diferenc ia, el conflicto y el desacuerdo. - El aprendizaje es un p roceso holí stico de adaptación al mundo. No puede entenderse exclusivamente en términos de co gnición, sino que involucra el ser integral de una persona: pensamientos, sentimientos, percepciones y comportamientos. - El apre ndizaje es resultado de interacciones sinér gica s entre la p ersona y su entorno. Se trata de que las nuevas experiencias se asimilen y asienten en los conceptos y experienci as previas, y vic eversa, la acomodación de los conceptos y a ex istentes en nuevas experiencias. - El aprendizaje es un p roceso de creación d e conocimiento. La teoría del aprendizaje experiencial de Kolb se b asa en una teoría constru ctivista, se gún la cual el conocimiento social es creado y recreado en el conoc imiento individual del estudiante. Esta idea se sitúa en contraposición a la de un mod elo de transmisión unidireccional, en el que el profesor transmite al alumnado ideas que fueron fijadas c on an terioridad. Esta teoría resume, en g ran parte, los principios que sustentan el aprendizaje - servicio: aprendiz aje como proceso más que como re sultado; aprendizaje que parte del y a ex istente; contextos de aprendizaje con diversidad; conce pción integral del aprendizaje de los estud iantes; int erac ciones con la comunidad; y relación recíproca entre conocimiento social e individual. P ero la teoría d esarrolla da por David Kolb va más allá, estableciendo un ciclo de aprendizaje de cuatro estadios po r lo s que pasa el aprendiz cua ndo participa en pro gramas educa tivos experienciales (K olb, Rubin, y McInty re, 1982; Kolb y Kolb, 2005): - Experiencia concreta. E s el momento en que el estudiante participa en un programa educa tivo, y e s donde se materializa la siguiente de las fases. - Observación reflex iva. Tiene lugar en la experi encia, la cual es analiz ada en relación a aprendizajes previos. Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 133 - Conceptualización abstracta. Cuando se teoriza sobre aquello que s e ha observado, el alumno obtiene conce ptos abstractos de los que se derivan implicaciones para la a cción futura. - Experimentación activa. L as implicaciones obt enidas son probadas en la experiencia activa, y d e sus consecuenc ias se obtendrán de nuevo guías para las experiencias futuras. Permaul (2009) valora este ciclo propuesto por Kolb como una teoría que permite explicar los procesos d e aprendizaje que tienen lugar en p rogramas de apr endizaje - servicio, puesto que v a más allá de la simple adquisición de competencias y conocimiento, considera ndo además la comprensión, a preciación y aplicación de lo aprendido. M ás profund o es el análisis de Petkus (2000), cuando relaciona cada un a d e las fases de l ciclo de aprendiz aje experiencial c on las características del ApS: - L a experiencia concreta se produce cu ando el alumnado se involucra en la s actividades de servicio. - L a obs ervación reflexiva se manifiesta de dos modos diferenciados. P or un lado, la reflexión informal consigo mi smo y , por otro lado, la reflexión formal y estructurada con e l profesor y los d emás compañeros. - L a conceptualización abs tracta tiene lugar cuando, basándose en los proc esos de reflexión, el alumno comienza a relacionar la experiencia en el servicio a la comunidad con los conceptos y teor ías de la asignatura y la disciplina. - En la fase de experimentación activa, el alumn o movi liza los conceptos y teorías anteriormente a prendidos para hacer uso activo y deliberado de los mismos en nuevas experiencias de servicio. Por tanto, si atendemos a las p alabras antes p resentadas de Hironimus -Wendt y Love ll-Tro y (1999), cu ando reconocían que uno de los principales hándicaps de la filosofía de Dewe y era no indicar cómo s e pro ducía el aprendizaje por medio de la experiencia, justamente ahí es donde radica el potencial del desarrollo de una teoría del aprendizaje experiencial. No extraña, entonces, q ue también Hatcher y Erasmus (2008) entiendan que la teoría de Kolb, como heredera de las ideas de D ewey, se configure como marco de re ferencia para el ap rendizaje-ser vicio. Esta unión es avalada por Moore (2000), cuando declara haber detectado que la investigación sobre ApS de modo concre to, y sobre aprendiz aje experiencial de un modo más genérico, ha demostrado que los impactos producidos, en mucha s ocasiones, son los mismos: Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 134 - Mejoras en el aprendizaje ac adémico producidas por la posibilidad d e aplicar en el mundo real los conceptos y teor ías aprendidas en clase. - Contribuciones al desarrollo cognitivo, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje a lo largo de la vida. - Construcción de c ompetencias y conocimientos práctico s. - F o r ta le c im ie nt o de la c a pa c i da d de to ma d e d ec i s io ne s y de sar r o ll o pa ra la c ar re ra . - Desarrollo de competencias emocionales, pe rsonales e interpersonales, de trabajo en e quipo y éticas. - Mejora de la h abilidad y disposición a participar en los procesos democráticos y cívicos. Como vemos, la re lación es tan directa que podemos afirmar que el aprendizaje - servicio se configura claramente como un tipo de educación experiencial, pues además han sido numerosos los a cadémicos que han tratado de ubic arlo dentro de esta corriente. Todos ellos coinciden en afirmar que lo que dife rencia al ApS, como y a se explicó co n anterioridad en este capít ulo, es la orientación tanto al aprendizaje como al servicio, así como el equilibrio entre dichas dimensiones, bene ficiando t anto al alumnado como a los destinatarios del ser vicio (Furco, 1996; L im y Bloomquist, 2014 -2015). No obstante, en los últim os años, el aprendizaje -servicio se viene configurando como uno de los fo rmatos de educación experiencial de ma y or relevancia. Así l o reflejó Moore (2000), cuando afirmó que, dentro de este movimi ento, el aprendizaje -servicio ha sido la disciplina sobre la que más se ha hablado e investigado, argumentando que el rigor con e l que ha sido abordado lo diferenc ia frente a otros tipos de in iciativas educativas e xperienciales. Ya para terminar con este punto, queremos destacar que, además de l a directa influencia de John Dewey , la educación ex periencial encuentra más referentes que han contribuido a desarrollar su teoría y cu yas ideas, por t anto, también se ven reflejadas en el aprendizaje-servicio. Esta es la máx ima de Kolb (1984), quien reconoce que su teoría se inspira, además, en las ideas de reconocidos académicos de principios y mediados del siglo XX qu e dieron a la experiencia un papel central en sus teorías y concepciones sobre la educac ión y el aprendizaje humano: - Kurt Lewin. Con su teoría del campo, es uno d e los g randes referentes para el desarrollo de una teoría del aprendizaje experiencial. Para Lewin (1978) e l campo es el espacio vital de un indi viduo, incluy endo todos aquellos eleme ntos Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 135 que en un determinado momento exist en, o no, para una persona o grupo. Entonces, el aprendizaje y desarrollo de los individuos ti ene lugar en d icho campo, dentro d el cual se inclu ye n, además de lo s elementos psicoló gicos propios de cada sujeto, los acontecimientos externos que lo rodean y que terminarán por incidir en su conducta. En definiti va, las experiencias de cada persona dentro de su campo o espacio vital son las que irán conformando su comportamiento. - Jean Piaget. Su teoría c onstructivista del aprendizaje y el desarrollo cognitivo valora la inteli gencia como una actividad que es resultado de procesos de aprendizaje que tienen l ugar en interacción activa con el entorno. Se incorpora así toda la información ofrecida por la experiencia, a partir de la c ual los individuos construy en sus interpretaciones de la realidad (Piaget, 1979). P ara Piaget (1975) el indi viduo nunca pod ría adquirir s us estructuras mentales si n las aportaciones d el exterior, lo que demanda una dimensión social en la formación, entendiendo que las operaciones lógicas y la maduraci ón se adquieren, especialmente, por medio de la acción sobre los objetos y la experimentación en un entorno colabor ativo y de intercambio. - L ev V y gotsk y . S u enfoq ue socioconstructivista concibe al ser humano co mo un ser social. Con esta premi sa, entiende que el conocimiento y el aprendizaje se conforman, por tanto, en las interacc iones e intercambios que se producen entre el individuo y l a socieda d. Atendiendo a su idea de “zona d e desarrollo próximo”, propone que el aprendizaje despierta en los niños determinados procesos e volutivos que operan solamente cuando están en interacción con personas de su entorno o en sit uaciones de cooperación con un s emejante. P or tanto, el psicólogo ruso diferencia entre desarrollo evolutivo y aprendizaje, en tanto que este último se incrementa en la experienc ia d el individuo en su entorno social, poniendo así en marcha tambié n los procesos evolutiv os. La diferencia entr e ambos (aprendiz aje y desarrollo evolutivo) es la z ona de desarrollo próx imo, es decir, la distancia entre lo que un individuo puede alcanzar por si solo y/o por medio de sus ex periencias en entornos soc iales (V y gotsk y, 1979). - Paulo Freire. Como uno de los máximos representantes de la pedagogía crít ica, el pedagogo brasileño entiende la educación como fuente de liberación y transformación social, centrando su visión educativa en las clas es sociales más Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 136 desfavorecidas y oprimidas. Defiende el cambio de u n modelo tr adicional, que él define como bancario, basado en la transmisión y narración de contenidos preestablecidos y desvin culados del contex to en el que adquieren sentido, a otro en el que el conocimiento se alcanza por medio de la acción y la refl exió n crítica dentro del entorno social (Freire , 2003). Además, nos deten emos ahora br evemente en dos teorías que e ntroncan directamente con el aprendizaje experiencial: el aprendizaje transformacional y el aprendizaje ge nerativo. La prime ra d e e llas, el a pre ndizaje transformacional, fue de sarrollada por J ack Mezirow en los años setenta. Según Mezirow (1977) cada persona tiene una perspec tiva de significado ( meaning perspec tive ) determinada por los sistemas sociales, culturales, políticos, religiosos, educativ os o económicos en los que se sitúa. Este marco de referenc ia, definido por los para digmas cu lturales correspondientes, tiende a transformar se, por m edio de la propia experiencia, conforme van apareciendo determinada s anomalías e incoherencias que hacen incómoda dicha perspectiva ini cial. Esto ocurre ante la escasa fun cionalidad qu e tendría añadir conocimientos y competencias a una perspectiva pr esente, pues sobrepone r e integrar nu evas experiencias sobre los marcos de referencia or iginales no es suficiente par a hac er avanzar el aprendizaje. En ese momento es nec esaria una transformación, que se produce po r medio de lo que Mezirow (1977) denomina “toma d e perspectiva” ( perspective-taking ), pro ceso por el que se adopta una nueva visión de un modo crítico y consciente, entendiéndola como de ma yor v alor en contraste con la antigua. El potencial del ApS para fomentar aprendiz ajes transformadore s fu e analizado por E y ler y Giles (1999), quienes entienden que en este tipo de iniciativas lo que interesa no es acu mular más conocimiento, sino ver el mundo de un modo diferente como resultado de la acc ión y el compromiso individual de los estudiantes. La segunda teoría del aprendizaje que entendemos estrecha mente vinculada al aprendizaje experiencial, y po r tanto al ApS, es el modelo gene rativo de Wittrock. Esta corriente ti ene como premisa funda mental el considerar que las personas genera n sus propias percepciones y significados a p artir de aprendiz ajes y experienc ias previas y su posterior transferencia ante nuevos estím ulos y situaciones (Wittrock, 1974). Partiendo de que es un proceso aut o-dirigido, en el que el alumnado toma el control activo de lo que aprende, S essa, Natale, L ondon, y Hopkins (2010) han demostrado que los alumnos Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 137 que participan en programas de ApS hacen un mayor uso de este aprendizaje generativo. Esto es así en tanto que, afirman los autore s, el ApS aporta nuevas conductas, conocimientos y competencias al pro ceso educativo, mientras los alumnos son más activos al integrar ideas de fuentes diversas, co mprometiéndose con el profesor y los compañeros tanto dentro del aula como en la comunidad, haciendo preguntas y participando en discusiones grupales. 2.4. O RIGEN Y DESARROLL O HISTÓRICO DEL APR ENDI ZAJE - SERVI CIO Partiendo de los antecedentes y referentes t eó ricos que hemos aborda do en el epígrafe anterior, podemos considerar que el origen del apre ndiz aje -servicio se sitúa en los ideales peda gógicos qu e hemos recogido, con especial mención a los aportes de John Dewey. D escendiente del pragmatismo americano, se ha desarrollado con may or fuerza en los Estados Unidos, donde, además de acuñ ar el término, se ha dado forma por medio de continuados y rig u rosos abordajes académicos a los p rincipios pedagógicos que lo definen. Así, para hablar del origen del ApS como tal nos remitire mos a la primera ocasión en que se utilizó tal denominación, pues ese es el momento en que se comenzaron a establecer criterios para incluir bajo el mi smo parag u as a las iniciativas que los cumplían. Son numerosos los autores que sitúan el ori gen del término aprendizaje-servicio en el año 1967, con los tr abajos de R obert Sigmo n y Wil liam Ramse y en el Southern Regional Educ ation Board (Cooper, 1977; Giles y Ey ler, 1994; Southern Re gional Education Board, 1973). No obstante, Kraft (19 96) afirm a que, especialmente en el período de entreguerras, ex istieron instituciones educa tivas progresivas que se caracter izaron por su pretensión de convertirse en centros de tr ansformación social, proponer modelos educativos fuera del contexto de las escue las y prestar atención a los problemas de la vida real. En este s entido, O’Con nell (1973) aclaraba que el Southern Regional Education Board optó por el término aprendizaje-servicio para dar nombre a un p rograma que venía desarrollando desde el año 1967 . Se entendía como el mejor modo de describir la combinación de un servicio útil para la sociedad, y la int erpretación de esa ex perienc ia desde la asi gnatura o dis ciplina para así incrementar el conocimiento y la comprensión de la misma. Se apunt aba que el fuerte vínculo entre aprendizaje y servicio diferenciaba a este tipo de prácticas de otros programas tradicionales académicos de experiencia en el campo. Así, dicho proy ec to se concebía con los siguientes objetivos: Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 144 los primeros treinta años, y a desde finales del si glo pasa do y , especialmente en el actual , esta filosofía educativa se ha extendido a otros lu gares del mundo. En aquel momento, Silcox y Leek (1997 ) animaban a la academi a norteamericana a abandonar el aislamiento que en cierto modo la caracteriza, y que apenas había generado atención sobre el desarrollo del aprendizaje-servi cio en otras latit udes geográfic as, para comenzar a valor ar las o portunidades que esta pr áctica pudiese tener en otras re giones y avanzar así en su teoría y práctica. Así, entendiendo la influencia norteamericana como la más destacable a nive l internacional, p asaremos ahora a centrarnos específicamente en el caso europeo y esp añol. Esto no significa que obviemos o ne guemos la presencia del ApS en otras regiones del mundo, pero entendemos que, exceptuando el ori gen común en Norteamérica, cada z ona h a vivido un proceso de adapt ación difere nciado, por lo que prestaremos más a tención al contexto que nos atañe directamente. 2.4.1. El caso de Europa y España. Una llegada tar día En primer lugar, y d ebido a la influencia directa que ej erce sobre la situación en España, valoraremos brevemente el caso d e L atinoamérica, una d e las z onas en las que más rápidamente se adoptó la filosofía del ApS. Buena prueba de ello es el Centro La tinoamericano de Aprendizaje y Servi cio Solidario 8 , fundado en el año 2002 con el objetivo de promover pr oyectos educativos solidarios que contribuyan a construir una ciudadanía participativa en la región. Así, T apia (2010) enfatiza las raíces diferenciadas del apr endizaje-servicio en esta r egión del mundo, motivad as princip almente por la cultura de soli daridad educativa que comenzaron a conformar en su momento el Servicio Social asociado a la revolución mex icana de 1910, y el movi miento de reforma universitaria incubado en Argentina en 1918. E sta sensibilidad hacia las cuestiones solidarias desde la e ducación, junto con la prox imidad al contexto nor teamericano, fueron claves en la r ápida adopción de esta metodología por algunos sis temas educativos latinoamer icanos (Martínez -Odría, 2007). En el caso de Europ a, el aprendizaje -servicio ha sido importado especialmente por países anglosajones. En el Reino Unido, pese a no hacer uso del término en sí, Jerome (2012) ha encontrado si militudes directas entre la corriente americana d el ApS y el concepto de educación p ara la ciudadanía activa desarrollado en Inglaterra, en tanto qu e las dos promueven un ap rendizaje experiencial y reflexivo. No obstante, el autor destaca la concepción negativa del término “servicio” en el país para explicar la escasa 8 http://www.clays s.org/ Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 145 influencia con ceptual en la tradición inglesa y a que, como anot a Deeley (2015), por “servicio comunitario” s e refiere principalmente a un tipo de castig o para crímenes que no suponen una sentencia de prisión. De todos modos, han sid o numerosas las instit uciones que, nutriéndose de las ideas académicas proc edentes de los Estados Unidos, ha n desarrollado ex periencias próximas al aprendizaje-servicio, tales como Community Service Volunteers ( CSV) (Naval, 2008) y Citizenship Foundation (Jerome, 2012). Asimismo, Annette (2002) destaca como el Department for Education and Skills del Reino U nido comenzó a apo y ar i niciativas de investigac ión en ApS a principios del siglo XX, promoviendo a ctividades como el Community Based Learning and Teaching Project en las universidades de Birming ham y L iverpool. Debido a l a distancia conceptual ex istente en el caso británi co, tal vez proceda destacar a Irlanda com o uno de los países europeos en los que la adopción del aprendizaje-servicio se h a desa rrollado con ma y or rapidez. Al m enos ha sido así en el nivel universitario. Destaca en este sentido la National Unive rsity of Ireland, Galway (NUIG) , donde ya en el año 2002 se creó el C ommunity Knowledge Initiative (CKI) 9 para dar soporte a l as actividades de compromiso cívico en esta i nstitución, promoviendo así el aprendizaje -servicio en la docencia (Mc I lrath, 2016). Recordamos en este sentido que, desde esta universidad y ba jo la dirección del CK I y de Lorraine McI lrath, se ha organizado la 17th Annual International Association for Re search on Service Learning and C ommunity Engagement Conference , primera edición celebrada fuera de los Estados Unidos. S in embarg o, un año antes, en 2016, la propia I ARS L CE organizó una conferenc ia regional de carácter euro peo celebrado en l a ciudad italia na de Bolonia. También en Irlanda, en el año 2007, y con u n fuerte comp romiso político e institucional por parte de las universidades de l país, se conforma la red Campus Engage 10 , cuyo objetivo no es otro que optimizar el compromiso cívico d e los campus por medio, entre otros, de una ma y or participación de los estudiantes en la comunidad a través de iniciativas de aprendizaje-servicio. Desde la misma dimensión europea del fenóm eno, Martínez -Odría (2007) identifica una serie de ac ontecimie ntos que han ido dando forma al ApS en el conti nente, si bien 9 https://cki.nuigal way.ie/ 10 http://www.campu sengage.ie/ Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 146 afirma que no existen unos rasg os comunes a todos los países, tratándose más bien de iniciativas específicas c omo las siguientes: - L a creación en el año 2003 de la European Service L earning Asso ciation . Pese a que se trata de un esfuerzo que de muestra l a recepción europea hacia el aprendizaje-servicio, no tenemos constancia de que continúe su actividad en la actualidad. - Proy ecto europeo de investigación CI V I C US. Se trata de un proy ecto dirigido desde la Vytautas Magnus University de L it uania que, con financiación europea en el marco del pro grama Leonardo da Vinci, ana lizó las posi bles estrateg i as de cooperación a establecer entre universidades, empresas, administración pública y organiz aciones de la comuni dad. Otro país con un recor rido identificable es Alemania. En tierras ger manas, el término emplea do es Lerner durch Engagement , traducido como aprendizaje por compromiso [cívico]. As í, se constitu y e l a Netzwerk Lerner durch Engagement 11 como una red for mada principalmente por escuelas, entidades y organizaciones comunitarias locales, y la fundación Freudenberg . Pese a todo, Baltes y Seifert (2010) reconocían que el estado del aprendizaje-servicio en Alemania era todavía incipiente, siendo pocos los centros educativos que se habían lanzado a implementarlo en sus aula s, aun cuando estaban comenza ndo a asociarse y a en la red estatal. Si atendemos al nivel universitario destaca la existencia de la asociación Hochshulnetzwerk Bil dung durch Verant wortung 12 , fundada e n 2009 e institucionalizada en 2015, y que busca fort alecer el compromiso de los estudiantes, docentes y otros miembr os de la univ ersidad con la sociedad civil, prom oviendo para ello el apre ndizaje-servicio. En un contexto de proximidad al alemán, Santos R eg o et al. (2015) también informan de los casos d e Holanda y Suiz a. En el primero de los países, se p resenta MOVISIE 13 c omo una institución consolidada dedicada a c uestiones sociales y que apoy a, entre otros, inicia tivas de ApS. En cuanto al país helvético, de staca el Schweizer 11 https:// www.servicelearning. de/pr axis/netzwerk -lernen -durch-engage ment 12 http://www.bild ung-durc h-verant w ortu ng.de/ 13 https:// www.movisie.nl/ Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 147 Zentrum Service-Learning 14 , asociación encargada de dar soporte y recursos a escuelas y universidades para que adopten esta metodología. Lo q ue comenzamos a constatar en Europ a es un incremento del número de redes internacionale s que busc an optimizar la int roducción del aprendizaje -servicio por medio del trabajo colaborativo, especialmente en el nivel universitario. Destacam os en primer lugar Europe Engage - Developing a culture of civic e ngagement thr ough service - learning w ithin higher e ducation in Europe 15 , un proy ecto financi ado por medio de l programa Er asmus+, coordinado por la Universidad Autónoma de Madrid y el CKI de la NUI Galway, y en el que participan investig adores de doce pa íses de la Unión Europea (Aramburuzabala, McIlrath, y Op azo, 2019). L os objetivos del proyecto han sido reconocer experiencias de aprendizaje-servicio en los sistemas univ ersitarios europeos, promover su im plementación, y sentar las bases para avanzar en la creación de una red europea. De su trabajo se ha der ivado la celebración en Madrid, en el año 2018, del I X Congreso Nacional y I Eu ropeo de Aprendizaje-Servicio en Educación Superior. Otra iniciativa de investigación financiada por el programa Erasmus+ que gira en torno al ApS es Engag e students – Promoting social responsibilit y of students by embedding service learning w ithin HEIs curricula 16 . En este caso, bajo la coordinación de la Universitatea Politehnica din Bucuresti ( Rumanía), inst ituciones de seis países europeos p retenden fortalecer la dimensión so cial de la universidad al in crementar su relevancia para la soc ied ad por medio del aprendizaje-servicio. Por otro lado tenemos la Aurora Network 17 , una red constit uida por univers idades de ocho países europe os, y en la qu e el apr endizaje-servicio es presentado como uno de los cinco planes de acción en el área de innova ción en la enseñanza y el ap rendizaje. Lo que nos indican este tipo de redes extensas es que, a pesar de qu e al gunos de los socios cuentan con un mayor bagaje en ApS frente a los demás, la metodología comienza a extenderse por todos los países de la Unión Europea, aunque de forma mu y incipiente en algunos ca sos. Pero en los últimos años en Europa el aprendizaje -servicio se está expandiendo a lugares en los que hasta el mom ento no teníamos constancia de su pres encia. Es el caso 14 https://servicelear ning.ch/ 15 https://europee ngage.org/ 16 http://engagestude nts.dcae.pu b.ro/ 17 https://aurora -network.glob al/ Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 148 de la celebración en o ctubre de 2017 de la First Service-Learning W e ek in Central and Ea stern Europe 18 en Sarajevo ( Bosnia y Herzegov ina), organizada con la intención d e formar a profesores, directivos y estudiantes de todos los niveles educativos sobre esta metodología. Este encuentro fue un ejemplo del potencial que las redes d e colaboración internacionale s tienen en la expansión del ApS, pues fue organizada conju ntamente con el Centro Latinoamer icano de Aprendizaje y Servicio Solidario. Pasando a centrarnos en el caso concreto de Es paña, la irrupción y el d esarrollo inicial del aprendizaje-servicio han sido pa rejos al experimentado en el conjunto del continente europeo. Santos Rego et al. (2015) no s indican cuatro razones que explican la tardía llega da y la le ntitud con que se ha expandido en el estado español: - L a f alta de tradición de este t ipo de enfoques ed ucativos. Este aspecto s e vio agraviado por la situación de dictadu ra polí tica vivi da durante cuatro décadas hasta 1975, imponiéndose duras limitaciones al asociac ionismo y con una educación cívica a penas patente. - El cierre curricular exi stente, donde siempre han predominado metodologías tradicionales en las que el alumnado ejerce un rol pasivo que se limi ta a la adquisición de contenid os. En tal contexto, las prácticas innovadoras que se alejasen de las líneas predominantes difícilmente e ran consideradas en la agenda educa tiva. - L a es casa influencia que ejerce la p edagogía en la práctica, así co mo el insuficiente impulso recibido por la investi gación educativa y la formación del profesorado universitario hasta los años setenta . - L a po ca adecuación de este tipo de estrategias a los bajos niveles de participación y compromiso social que cara cterizaban a una sociedad civil todavía incipiente en España. Es por ello que no fue hasta principios del siglo XXI cuando dos entidades hoy extintas, la Asociación Española de Volunta riado y el Fórum Cívico Educativo, comenzaron a divulgar el conc epto de apr endizaje -servicio por medio de acc iones formativas dirig idas al profesorado (Batlle, 2011). De ellas, Martínez -Odría (2007) acentúa las ini ciativas lleva das a cabo por Fórum Cívi co Educativo, entre las que resalta las siguientes: 18 http://www.clays s.org/clayss _digital/17 -04/C LAYSS_newsletter_ 2017 _35.html Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 149 - Seminarios de formación para profesorado. Organizac ión de cursos de formación en diversas Comunidades Autónomas, en los que se contaba con expertos españoles y norteamericanos. La finali dad era que los profesores interesados conociesen las potencialidades del ApS para poder implementarlo en su docenc ia. - Relaciones institucional es con la administración pública e n el nivel local y nacional. S e pretendía alcanzar reconocimiento para l a metodología y obtener soporte administrativo y financiero a su introducción. - Diseñar un marco d e referencia adaptado al contexto español p ara la implementación del ApS. Se entendía como un error ha cer un trasvase di recto de las experiencias que se venían desarrollando en los Estados Unido s. Se proponía el diseño de materia les y recursos para profesorado y entidades comunitarias, así como el aprovechamiento de experiencias piloto que f uesen buena prue ba de los efectos derivados del ApS. Conviene recordar q ue en el año 2005 se defendió en la Universidad de Navarra la primera tesis doctoral ce ntrada específicamente en el aprendizaje -servicio bajo el títul o “ Service-Learning o Aprendizaje-Servicio: Una propuesta de incorporación curricular del voluntariado ” (M artínez-Odría, 2005 ). Este fue el t rabajo doctoral q ue sentó l as bases para una línea d e investi gación que se consolidó con los años. Fernández Rey y García Murias (2017) ha n contado dieciséis tesis doctorales sobre aprend izaje -servicio en España hasta el año 2016, valiéndose de la base de datos TESEO del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Repitiendo la misma búsqueda en el año 2019 constatamos un incre mento hasta un total de veinte tesis doctorales. Batlle (2011) recalca el hecho de que sea en eso s años, también, cuando en dos comunidades autónomas se configuran los primeros centros promotores de apre ndizaje - servicio de España, conv irtiéndose así en referentes estatales. Advierte, en primer lu gar, la creación en 2005 del C entre Promotor d’Aprenenta tge Servei 19 de Cataluña, acogido inicialmente por la Fundació Jaume Bofill . Dos años después, en 2007, se instaura la Fundac ión Zerbikas 20 en el P aís Vasco. Esta última asociación, en colaboración con la primera y la Fundación Tomillo de Madrid, org anizó en el año 2008 el primer encue ntro para la promoción del aprendizaje-servicio en España. 19 http://www.aprene ntatgeserve i.cat/ 20 http://www.zerbi kas.es/ Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 150 La inestabilidad y transitoriedad d e las ini ciativ as le gislativas en educación tal vez pueden expli car que el ApS no hubiese adquirido un arraigo temprano más consistente en nuestro país (Martínez -Odría, 2007). Así, se identifica el auge experimentado por la educación para la ciudada nía en ese mom ento com o un contexto idóneo para l a introducción del apre ndiz aje-servicio y alcanzar objetivos acorde con tan tamaña iniciativa (Martínez-Odría, 2007; Santos Rego y L orenzo, 2009). No obstante, la falta de un posicionamiento claro sobre el ApS conllevó la pérdida de una oportunidad sin prece dentes en lo que a soporte legislativo e in stitucional en el sis tema educ ativo se refiere. Si bien, evidentemente, el desconocimiento generalizado del aprendizaje - servicio por parte del profesora do en aquel momento también contó. Esta primera etapa se vio fortalecida por el sop orte teórico dado por el Grup de Recerca en Educació M oral (GREM) de la Universitat de Barcelona, desde el que se publicaron cuatro obras de interés pa ra entender el auge del aprendizaje -servic io en Españ a: - Martín, X., y Rubio, L . (Coords.) (2007). Exp erièncias d’aprenentatge servei . Barcelona: Octae dro. - Puig, J. M., Batlle, R ., Bosch, C., y P alos, J . (2007). Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía. Barcelona: Ministerio de Educación y C iencia / Oc taedro. - Martínez, M. (Ed.). (2008). Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universidades . Barcelona: Octaedro / I CE UB. - Puig, J. M. (Coord.). (2 009). Aprendizaje servic io. Educación y compromiso cívico . Barcelona: Graó. Con estas acciones, en l a primera década de nuestro siglo s e produjero n ava nces que, aunque paulatinos, sentaron las bases de lo que ha llegado a ser el aprendizaje - servicio en España. Por ello, tal vez el 2010 sea r ecordado como el año en el que dicho avance se materia lizó de un modo significativo. Fue entonces cuando se constituye ron las dos redes que vienen sirviendo de sopo rte en todos los niveles educat ivos (Santos Rego e t al., 2015): - Red Española de Aprendiz aje-Servicio 21 . Se creó en Portugalete, con motivo del tercer encuentro en aprendizaje-servic io en Es paña, y desde entonces sigue 21 https://aprendizaj eservicio.net / Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 151 promoviéndolo como punto de conexión para las personas int eresa das en este ámbito. Está formada por los grupos impulsores de las diecisiete comunidades autónomas del país, y desde el año 2015 imp ulsa los premios aprendiz aje- servicio con el objetivo de re conocer a aquellos centros que desarr ollan experiencias con altos niveles de calidad. - Red Universitaria de Aprendizaje-Servicio – ApS(U) 22 . Nace en Barcelona p ara promover el intercambio de experiencias e inves tigaciones entre profesores y académicos que tr abajan en torno al aprendiz aje-servicio en el nivel universitario. Desde entonces se celebra un Congreso Nacional anual que, en el año 2015 en Granada, co menzó a tener alcance I nternacional. Este con greso se config uró en las últ imas ediciones como un punto de encuentro para más d e 200 profesionales universitarios. La presente década supuso la estabilización de un l argo proceso e n la normal ización del aprendizaje-servicio en España: trabajos de investigación y publicaciones, asociaciones, encuentros científicos, jornadas de formación, etc. En los últimos años, diferentes iniciativas han ido dando un m a y or soporte institucional y administrati vo al hacer explícita mención al ApS. Es el c aso de la L e y 45/2015, de 14 de octubre, de Voluntariado ( BOE, núm. 247, 15/10/ 2015), que en su artículo 6 lo identifi ca como uno de los ámbitos de actuación del voluntaria do: f) Voluntariado educativ o, que como acción solidaria planificada e integ rada en el sis tema y la comunidad educativ a mejore las posibilida des de realización de actividades extraescolar es y complem entar ias contribuy endo, en particular, a compensa r las desigualdade s que pudieran existir entre los alum nos por diferencias soci ales, personal es o económicas, m edi ante la uti lización, entr e otros, de p rog r am as de aprendizaje -serv icio. Asimismo, en su artículo 18 fija la siguiente función para la Adm inistración General del Estado: “Favorecer, medi ante programas de aprendizaje-servicio, entre otros, la formación en los principios y valor es del voluntariado en todas las etapas, ciclos, grados, cursos y niveles del sistema educativo, sin perjuicio de lo establecido en el artículo 22” . Como vemos, la Ley de Voluntariado del año 2015 es el reflejo del crecien te interés depositado en el aprendiz aje-servicio, y a no solo p or prof esionales y centros educativos, sino también por la propia Administración. En el caso d e la universidad, también en el 22 http://redapsuni versitaria.wix site.co m /apsu niversidad Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 152 año 2015, destacamos la elaboración por parte de la Conferencia de Rectores de las Universidades Esp añolas, en concreto su co misión de sostenibilidad “Calidad ambiental, desarrollo sostenible y pr evención d e riesgos”, de un document o en el que se llama a las universidades a avanzar en la inst itucionalización de e sta metodolog ía. Dicho documento técnico, aprobado en la ciudad de León el 29 de mayo de 2015, ll eva por nombre “ Institucionalización del Aprendizaje -Servicio como estr ategia docente dentro del marco de la Responsabilidad Social Universitaria para la pro moción de la Sostenibilidad en la Universidad”, y sur ge como una ini ciativa que pretende que la universidad dé respuesta a las demandas sociales también desde la docencia (CADEP - CRUE, 2015). Recientemente , y de nuevo en la universidad, es destacable el pro yecto al que se asocia la presente tesis doc toral, y en el qu e están involucradas seis universidades españolas: la Universidade de Santiago d e Compostela como coordinadora, Universidad Complutense de Madrid, Unive rsidad de Córdoba, Universidade da Coruña, Universidad de Navarra, y Universitat de V alè ncia. Se trata d e un pro y e cto de convocatoria competitiva del Programa Estatal de I+ D+i Orient ada a los Retos de la Sociedad 2013 (en aquel momento Ministerio de E conomía y Competit ividad) bajo el título “Apre ndizaje -Servicio e I nnovación en la Universidad. Un programa para la mejora del rendimiento académico y el capital social de los estudiantes” 23 (EDU2013- 41687- R - BOE 01/08/2014). La finalidad es validar un modelo de instit ucionalización de la metodolog ía de aprendizaje-servicio en la universidad española, para lo cual se diseñó, se implementó y se evaluó un programa de ApS, analizando los efectos académicos y cívico-sociales del mismo en los estudiantes. Esta i niciativa fu e me recedora de un nuevo proyecto, "Aprendizaje-Servic io (ApS) y Emple abilidad de los e studiantes univer sitarios en España. Competencias pa ra la inserción laboral" (EDU2017 -82629- R) , que tiene por finalidad ava nzar, mediante el aprendizaje-servicio, en la validación y r econocimiento de los aprendizajes que los jóvenes adquieren en la educación superior. Alrededor de estas dos iniciativas de investigac ión, además, se han articulado div ersas a ctividades de promoción del aprendizaje-servicio: publi caciones, organización de jornad as de formación, organización del VII C ongreso Nacional y II Internacional de Aprendizaje -Servicio Universitario en e l año 2 016, participación en congresos internacionales, e tc. 23 http://www.usc.e s/apsuni/ Capítulo 2. El aprendizaje-serv icio en el p anoram a educativo actu al 153 En definitiva, constata mos que en estos último s años se ha ex perimentado un crec imiento ex ponencial de las ini ciativas de aprendizaje-servicio en todos los niveles educativos, destacando tal vez el caso de la educación superior. D e este modo, si la aparición y fases iniciales del ApS en España han sido parejas a las de Europa, en los últimos años el número de personas involucradas, la cantidad de publicaciones relacionadas, o las ini ciativas de investigación de calidad, ponen d e manifiesto el papel relevante que está ju gando España en el conocimiento y difusión del aprendizaje- servicio. 2.5. E L APRENDIZAJE - SERV ICIO EN UNA SOCI EDAD GLOBAL Y TECNOLÓ GICA El desarrollo tecnoló gico y la consecuente g lobalización han supuesto un im pacto sin prece dentes en la educación (Santos Re go, 201 3b). La mayor parte de las corrientes innovadoras defienden que los proc esos edu cativos no se r educen a u n espacio tan acotado como el aula, pues en un contexto como el actual las frontera s espaciales y ge ográficas del ap rendizaje parecen ser más difusa s que nunca (Cobo y Morave c, 2011). La irrupción de las TIC en el panorama educativo ha transformado los procesos de enseñanza-aprendizaje como nunca se había dado, modificando los roles de docentes y discentes, e inst aurando i ncluso nuevas teorías sobre la construcción del a prendi zaje. La sociedad global no supone, ni mucho menos, que el sistema educativo abandone su posicionamiento en cue stiones de proxim idad, pero sí exige más atención al marco global, da da la importancia de las conexiones internacionales. Ante este nuevo modelo pedagógico, el aprendiz aje-servicio no pued e situarse como una práctica educati va obsol eta y al ma rgen de las dinámic as de cambio que, bajo el liderazgo del desarrollo tecnológico, pe rmiten enriquecer el aprendizaje al trascender las fronteras ge ográficas. Así, trataremos ahora d e abordar el modo en que responde a este cambio educativo, y lo haremos centrándonos en dos corrientes relativamente reciente s: el a prendizaje-servicio internacional, y el aprendizaje -servicio electrónico. Como veremos, si bien estos dos ti pos de ApS pueden ser introducidos en todos los niveles educativos, suel en ser más adaptable s a niveles superiores, esp ecialmente el universitario, debido al grado de madurez de los estudiantes. 2.5.1. Aprendizaje-servicio internacional En los últimos años el interés por la movilidad de los estudiantes se ha convertido en uno de los pilares de l sistema educativo a ctual. En nuestro entorno destac amos la Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 256 e n t e n d e r e l pr o pi o pr o ce s o d e a p r e n d iz a j e y l o s r e s u l t a d o s a l ca n z a d o s , ya q u e e s t ab l e c e u n v í n c u l o c r í t i c o e n t r e el s er v i ci o p r e st a d o y e l a p r e n d i z aj e d e r i v a do d el m i s m o . De un modo simil ar, creemos que para valorar iniciativas de aprendizaje -servicio es conveniente considerar la dimensión social de dicha metodología, pues el aprendizaje se produce en el entorno c omunitario y como resultado de procesos de inte racción. Bajo esta premisa, Cooks y S charrer (2006) anotan la necesidad de evaluar el aprendizaje en el contexto en que se produc e, dotando de un enfoque social a la evaluación de los proy ectos d e ApS. Surge así la necesidad de h acer uso de instrumentos qu e permitan conocer el modo en que se han producido las interac ciones y los aprendizajes derivados de las mismas, como es el caso de los grupos de discusión, el portafolio o los diarios de campo. En definitiva, se trata de ampliar el proceso evaluativo con herramientas que permitan contextualiz ar el aprendizaje en la experiencia d e los alumnos. Pero, además, centrarse exclusivamente en los estudiantes no permitirá examinar l os impactos producidos en el profesorado, el socio comunitario, y la propia inst ituci ón universitaria. Por ello, a pesar de la importanc ia de los apre ndiz ajes del alumnado, resulta pertinente evaluar y monitoriz ar los resultados obtenidos en otros participantes con el fin de fortalecer las r elaciones que se establecen en el pro y e cto y que, en gran parte, son garante de su éxito (Holland, 2001). Otra cuestión no menos r elevante es la determinación o elecc ión del mome nto en el que evaluar. Una prime ra perspectiva es la presentada por W aters y Anderson - La in (2014) al destacar la necesidad de realizar tanto una evaluación formativa como sumativa. En primer lugar, formativa, permiti endo dar feedba ck al alumnado e incidir y mejorar el proceso de aprendizaje, pudiendo s er informal y sin planificación o formal y estructurada. Por otro la do, una evaluación sumativa orientada a conocer el modo en que se han alcanzado los objetivos y los resultados de aprendiz aje, y que n o acostumbra a ser informal ya que, por lo general, presenta un registro formal y pl anificado po r medio de ex ámenes, portafolios, u otros. Otra posi bilidad es la de estable cer comparaciones entre una evaluación pr evia y otra posterior al desarrollo del programa de ApS, por medio de un diseño pretest-postest. En este caso ha de tenerse en cuenta la existencia de numerosa s variables, que p ueden i ncidir e incluso explicar las posible s diferencias, caso de las alt as expectativas transmitidas por el profesor sobre el programa (Hecht, 2003). Capítulo 3. El aprendizaje-serv icio en la educa ci ón sup erior 257 Con mayor profundidad, Zhang et al. (2011) proponen una serie de m omentos, recogidos en el Context, Input, Proc ess, and Product Evaluation Model (CIP P) , para evaluar las experiencias de apre ndiz aje -servicio: - Evaluac ión del contexto. Se trata de evaluar las necesidades, y pe rmite reconocer los p roblemas, fortalezas y opo rtunidades de la comunidad. Esta evaluac ión s e corresponde con la f ase en que s e identifican y p roponen los objetivos del proye cto. En este sentido, una expe riencia efectiva de ApS debe comenzar identificando las nec esidades, tanto de los estudiantes como de la comunidad. - Evaluac ión ini cial ( input evaluation ). Contribu y e a d elimitar el modo en que abordar l as necesidades previamente identificadas, es decir, el modo en que se debe trabajar y las actividades y estrate gias que permitirán alc anzar los objetivos propuestos. Un buen pro yecto de ApS ex ige una buena planificación que, de ser correctamente seguida, beneficiará a los estudiantes y a la comunidad. Ejemplos d e una evaluación adecuada son el análisis de los recursos materiales dispo nibles, la propuesta pres upuestaria, la temporalización de las actividades, las búsquedas bibliográficas y de pro yectos simil ares, entre otros. - Evaluac ión del proceso. Moni toriza y documenta el proceso de implementación, a la vez que ofrece feedback sobre el modo en que las actividades propuestas se están desarrollando, el cumplimiento de los roles propuestos para ca da uno de los colectivos implicados, así como sobre la necesidad de int roducir cambios o reajustes. Entre las té cnicas a emplear estarían la observación directa, las entrevistas a los particip antes, cuestionarios y es calas, y grupos de discusión. Esta evaluación del proceso resulta espec ialmente relevante en los proyectos de ApS, pues ofrece info rmación que permite r eajustar las experiencias, y promueve el desarrollo de relac iones entre los evaluadores y los socios comunitarios, aspecto que terminará por in cidir en la sostenibili dad del proy ecto. - Evaluac ión del producto. En este momento se evalúan los resultados del proy ecto, a sab er, si ha tenido éxit o y el grado en que las necesidades de todos los participantes se han visto satisfechas. Entre los instrumentos que se emplea n destacan los estudios de caso, los grupos de discusión, los cuestionarios de Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 258 logro y rendimiento con comparaciones longitudinales o transversales, y otros. Esta evaluación ofrece, en primer lugar, una infor mación sumativa que p ermite juzgar los impactos d erivados del pro yec to de ApS. Pero también una información formativa, en tanto que ofrece la po sibilidad de introducir ajustes para futur as ediciones d e la experiencia. En tercer lugar, arroja ideas so bre la sostenibilidad del proy ecto. P o r ú lt im o , d e j a n d o d e l a d o l a f i g u r a d e lo s i n v es t i g a d o r e s y ce n t r á n d o n o s p r i n c i p a l m e n t e e n el pa p e l d el p r o f e s o r, p r e se n t ar e m o s l a a u t o e v al u a ci ó n de l o s p r o yec t o s c o m o u n m ec a n i sm o o ri e n t a d o a l a m ej o r a , q u e p e r m i t e d es c u b r i r e n qu é m e d i d a s e a l c a n z a n l o s ap re n d iz aj e s p r o p u e s t o s . S eg ú n S h u m e r (2 0 03 ), q u e d i s eñó u n a fa m o s a rú b ri c a al re s p e c t o, l a a ut o e v al u ac ió n p e r m i t e c om p ro m e t er a l p ro f e s o r e n el p r o ce s o , t om ar c on ci en ci a cr í t i c a y p r o ye c t ar c a m b i o s co n el fi n de m e j o r a r el p r o yec t o y s u p r á c t i c a p ro fe s io n a l , p u e s po d rá c o n o ce r q u é as pe c t o s e s t án f u n c i o n a n d o y q u é a c ci o n es h a b r á n d e c a mb i a rs e . Y art i cu l a el p ro ce s o en t o r n o a c u a t r o f a s e s : - Toma de conciencia sobre el proyecto, es decir, c onocer qu é aspe ctos van bien y cuáles necesitan mejorar. - Marcar objetivos para el cambio. - Convertir dichos objetivos en nue vas acciones. - Evaluar las nue vas acciones implementadas. En este punto, que remos destacar el peso del aprendizaje como uno d e los aspec tos a estudiar en todo proceso de autoevaluación d e una ex perienc ia de ApS, pues en dich a dimensión descansa un a parte importante d e la calidad del pro yecto. Así lo comprobamos en la “Rúbrica para la autoevaluación y la mejora de pro yectos de ApS”, que han articulado en el Grup de Recerca en Edu cació Moral ( GREM) de la Universitat de Ba rcelona (Rubio, Puig, Martín, y Palos, 2015). L o que nos encontramos es que, junto al servicio, las necesidades y el sentido del proyecto, el apre ndizaje es una de las dimensiones básicas a evaluar, estableciéndose cuatro niveles en función del grado de desarrollo pe da gógico que alca nce: - Aprendizaje espontáneo. Son aprendizajes que no están programados, ya que se adquieren de modo informal y de forma poco consciente durante el servicio. - Ap rendizaje planificado. Aprendizajes pro gramados desde el currículum, diseñando actividade s pa ra adquirirlos, a unque de relación débil con el servicio. Capítulo 3. El aprendizaje-serv icio en la educa ci ón sup erior 259 - Aprendizaje útil. Se establece una relación estrecha entre los apre ndiz ajes y el servicio. - Aprendizaje innovado r. Aprendizajes adquirid os a partir de la actividad investigadora, fuertemente relacionados tanto con el currículum como c on el servicio. No podríamos finalizar este punto sin reparar en cuáles son los principios que marcan una auténtica evaluación de calidad. Así, y con la intención de establecer una agenda que permiti ese el avance en la evaluación del ApS, Gelmon (2000) propuso diez principios al respecto: - Tiene que comenzar con la articulación de valores y un objetivo claro. Contará con un objetivo que refleje el alcance y la inten ción del proceso y , por tanto, cuáles serán los parámetros de dicha e valuación. - Funciona mejor cuando el proyecto que se evalúa ti ene una finalidad clara y explícitamente propuesta. La cl aridad en los obj etivos del proye cto permitirá definir el alcance e intención de la evaluación. - Es realmente importante cuando ofrece respuestas a preguntas que importan a las personas implicadas. Proponer objetivos claros implica la proposición de preguntas específicas qu e también influi rán en el proceso de evaluación. Todos los actores implicados se plantean preguntas sobre las iniciativas de ApS que les gustar ía ver respondidas. - Es más efec tiva cuando refleja los aprendizajes que se producen en todo s los colectivos implicados. Además, mostrará los aprendiz ajes que se producen a lo larg o del proceso, y no solo al final. - Funciona mejor cuando se sustenta en la ide a de mejora continuada y no episódica. No debe ser una actividad puntual. Esto exige hacer uso de instrumentos que capten la evolución del proceso, como un portafolio, y no tanto instrumentos puntuales y , especialmente, finales. - N o p u e d e c en t ra r s e s o l am en t e e n l os r e s u lt ad os , s i n o t am b i én e n e l t r a n s c u r s o d e l a e x p e r i e n c i a y e l p r o c e s o q u e o r i g i n a d i ch o s r e s u l ta d o s. T i e n e qu e c a pt a r y re f l e j a r e l m o do e n q u e s e h a n d e s a r r o l l a d o t o d o s l o s a s p e c t o s d e l p ro y e c t o q u e d an l u ga r a l o s r e s u l t ad o s . At e n d e r a m úl t i p l e s f a c et a s d e u n a a c ti v id a d e n d i f e r e n t e s m o m en t os d a l u ga r a u n a n á l i si s c o m p l e t o d e e s a r e al i d ad . Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 260 - P r o d u c e m e j o r as m á s s u s t a n c i a l es c u an d o t o d o s l os p a rt i c i p ant es s e i n v o l u c r a n en l a m is m a. T o d o s l o s c ol e c t i v os , ta n to l o s pe r t en ec i e n t e s a l a i n s t i t u c i ó n ed u c a t i v a co m o a l a co m u n i d a d , t i e n en qu e p a rt i ci p a r e n el p r o c e s o d e e v al u ac i ó n a l o l a r g o d el t r a n s c u r so d e l a e x p e ri en ci a. R e s u lt a i m p r e s c i n di b l e d ar l a mi sm a i m po rt an c i a a l as p er s p e c ti v as d e l o s d i f e r e n t es p a r t i c i p a n t e s . - Aporta más elem entos de mejora cua ndo se integra con otras actividad es que promueven la autoevaluación y el cambio. No debe ser vist a como una iniciativa aislada, sino que tiene que entenderse como parte de un conjunto en el que se integra con actividades de autoev aluación del docente, o evaluación y acre ditación de la titulación. - Permite al profesorado cumplir con sus re sponsabilidades adquiridas con los estudiantes, las institucio nes, la so ciedad en ge neral, y consigo mismo. Uno de los objetivos de la evaluación es re ndir cuentas y c ompartir los re sultados, especialmente , en el caso del ApS, con la comunidad. - Es más efectiva en un a mbiente receptivo y que ofrece apoyos. Los dife rentes niveles de gobierno deben mostrar su compromiso con la evaluación. No se trata d e demostrar únicamente apo yo al aprendizaje -servicio, sino ta mbién pretender eva luar y c omunicar las evidencias de los impactos producidos. 3.5. E L APRENDIZAJE - SERV ICIO EN LAS TITUL ACIONES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN En nuestra investigación nos centraremos en analiz ar los resultados qu e se derivan d e la implementación del aprendizaje-servicio en las ti tulaciones del área de educación, por lógica epistémica y afán de familiarizar a los futuros profesionales con los principios pedagógicos del caso. Esta idea entronc aría directamente con el supuesto de Dewey (2007), cuando afirmaba que la valoración de los temas teór icos frente a los fines prácticos por parte del profesorado era resultado de la fuerte estim ación de los conocimientos teóricos en el acceso a la profesión de maestro. Su id ea es todavía trasladable al contexto actual, por lo qu e, si se pretende que los futuros profesionales d e la educa ción valoren para digmas formativos diferentes a los tradicionales, basados principalmente en la transmisión de información, ellos mi smos han de ser formados haciendo uso de metodologías activas. E n l a l í n ea d e l a r g u m e n t o e x p u es to p o r R i v a s , Le i t e , y C o r t e s ( 20 1 5 ) , l a f o r m a c i ó n un i v e r s i t a r i a d e lo s f ut u ro s ed u c a d o r e s s e co n f o rm a e n mu ch o s c a so s Capítulo 3. El aprendizaje-serv icio en la educa ci ón sup erior 261 c o m o u n a p r o l o n g a c i ón d el m o d e l o d e ed u c a c i ó n e s c o l a r t r a d i c i ona l , l o q u e s e r e f l e j a e n as p e ct o s c o mo l a f u e r t e s e g m e n t a c ió n d e l c o n o c im i e nt o po r d i s c i p l i n a s , o l a e s c a s a im p o r t a n c i a d ad a al s a b e r p r á c ti co f r e n t e al a c a d é m i c o y te ó r i co . Es te d é f i c i t t a m b i é n e s c o n s t at a d o p o r D a v i s y M o el y ( 2 0 0 7 ) , cu a n d o ap u nt an a un a f a l t a d e c o n t ac t o co n l a re a l i d a d e n l a fo rm ac i ó n d e l o s f ut u r os m a e st ro s , al c e n t r a r s e m ás b i e n e n e l u so d e l ec t u r a s , e s t ud i o d e c a s o s , vi s u al iz a ci ó n d e ví d eo s o l as t r a d i c i o n a l e s c l a s e s e x po s it iv a s . No debemos olvidar que, para que se produzca una transfor mación en el sistema educativo en un nivel macro, tal v ez el primer paso sea reparar en la calidad d e l a preparación y la for mación, tanto inicial como continua, de los estudiantes universitarios que te rminarán por ser profesionale s en este campo (Martínez Domínguez y Martínez Domínguez, 2015). Consecuenteme nte, lo que se demanda es renovación pedagógica en la educ ación superior, incluso do nde debería suponerse s u prevalencia, como es el caso de las titulaciones de ciencias de la educación. Lo que nos compete es analizar el modo en qu e la introducción d el aprendizaje -servi cio puede significar al respec to. En los últimos años son bastantes las aportaci ones surgidas dando cu enta de la introducción del aprendizaje-servicio en las Facult ades de Educación, tanto dentro como fuera de nuestro país (Bernadowski, Perr y , y Del Greco, 2013; Martínez Domínguez y Martínez Domínguez, 2015; Opazo, Aramburuzaba la, y Ramírez, 2018). La necesidad de prestar una atención singular a los efectos del ApS en diferentes disciplinas y a fue abordada por Zlotkowski (2000), al justificar l a di versidad de discursos en el abanico de las áreas de conocimiento, lo cua l también afecta al modo de conceptualizar y diseñ ar práctica s de ApS en su seno. Por supuesto, también en las ciencias d e la educación, el aprendizaje -servicio resulta de utili dad al repre sentarse como una metodología que mejora e i ncrementa el saber pr ocedimental d e los estudiantes ( know -how ) (Bernadowski et al., 2013), sobrepasando la sim ple adquisición de conocimientos teóricos. No meno s im portante para los futuros profesionales de la educación es el componente axiológico, de alcance deontológico, d e una es trategia como el ApS que cuenta con hondo calado social y comunitario (Ara mburuzabala y García, 2012). Otro de los poten ciales es su valor añadido frente a los tradicionales pr acticums. Mientras el practicum sitúa a los futu ros maestr os, educadores so ciales, pedagogos o Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 262 estudiantes de máste res en educación en conte xtos fundamentalmente escolares, el aprendizaje-servicio amplía el espectro de inst ituciones en las que el alu mnado puede entrar en cont acto con el mundo real, tales como ONGs, centros de día, empresa s, museos, bibliotecas, y tantas otras (Maynes, Hatt , y Wideman, 2013). Asimismo, se supone que los futuros doc entes que particip an en ApS a ceptan desafíos de ma y or calado qu e aquellos derivados de la involuc ración en lo s pra cticums minuciosamente supervisados, en t anto q ue se produ cen situaciones que les exigen tom ar riesgos d e mayor trascende ncia (Iyer, Carrington, Mercer, y Selva, 2018). Del mismo modo, Bernadowski et al. (2013) destacan qu e el aprendizaje -servicio permitirá a los futuros maestros convertirse en profesionale s reflexivos, competentes para resolver problem as, y copartícipes en las relaciones de colaborac ión que se establece n entre las escuelas y la comunidad. El hecho de aproximarse y conocer directamente los pro cesos que tienen lugar en su entorno comunitario debería permitirles reconocer los factores qu e dan lugar a dinámicas de inclusión y ex clusión, y reflexionar críticamente sobre dichos contex tos sociales (M artínez D omínguez y Martínez Domínguez, 20 15). Lo que p retende el ApS en las titulaciones de ciencias de la educac ión, por tanto, no es una mera ampliación de las horas de prácticas para los estudiantes, sino amparar una edificante ruptura con marcos de referencia establecidos a fin de avanzar, gradualmente, hacia aprendizajes más transformacionales (Vickers, 2007). Bue na pr ueb a d e l o s res ul t ad os p osi t iv os e n el al um n ado de ci enc ias de l a ed uca ci ón es e l e st u di o d e A ram b uru z ab al a y G ar cí a (2 0 12 ), do n de se hac e u so d e u na mu es t ra d e 149 e st udi an tes de lo s Grad o s e n Mae st ro d e E du cac ió n Infan t i l y P r im ar ia qu e p art i ci pa n en u na ex p er ie nc ia de A pS . Lo qu e a hí se m u est ra es u na cla ra in ci de nc ia p ara su f ut ur o des em p eño c om o do cen te s, p ue s no en van o el 93 . 5 % d e l os es tu di an t es c ons id er aron el pro yecto c om o út il p ar a s u dev en ir p ro fe si on al , y un 84. 9% afi rm an qu e l es ha a y u da do a pe r fi la r p un to s déb il es y fu ert es co m o f ut ur os ed uca do re s. C abe de st acar , p ue s, s u im p act o y el cam b io de p er cep ci ón que pr od uc e en l os f ut u ros m aes t ros (H ar wo od , Fl is s , y G au ld i n g, 20 06 ; Ro ot , C al la ha n, y Se pa ns ki , 20 02 a) . Otro estudio que da cuenta de los resultados del ApS en el mi smo sector es el realizado por Root, Calla han, y Sepanski (2002b), en el que se recog ie ron datos de 442 estudiantes de educación invol ucrados en pro yectos de ApS. Lo que demostró la Capítulo 3. El aprendizaje-serv icio en la educa ci ón sup erior 263 investigac ión fu e un incremento en las actitudes de ac eptación de la diversidad y un cambio en su posi cionamiento ético hacia el se rvicio a la comunidad. A may o res, se percibe una fuerte predisposición del alumnado participante al uso d e e sta estrategia educativa en su futura docencia, coincidiend o con otros trabajos en esta línea (Aramburuzaba la y García, 2012; L ake y J ones, 2008; Root et al., 2002b), lo que se explica por un incr emento en el conocimiento d e: los efectos qu e produce, el trabajo educativo des arrollado con socios comunitarios, l os procesos d e reflexión, o el modo en que estructurar los proyectos (Ha rwood et al., 2006). To do e ll o si n ol vi da r los efe ct os e n un s en tid o es tr ic ta me nte a cad ém ic o. A l res p ect o, e l est u dio d e Ar am bu ru z ab al a y G ar cí a (20 1 2) ha de mo st ra do l a s at is fa cci ón de l al um n ad o, es pe ci alm en te en lo qu e se r efie re a u na m ej or c om pren s ió n d e l os co nt en id os d e la asi gn atu ra y a la u ti l iz aci ó n d e lo s m ism o s en l a vid a di ari a. A d em ás, pe rci be n e l ApS co mo un a in i ci ati va ad ecua da par a l ogr ar lo s obj et i vos de ap ren di z aj e. Otra in ve stiga ci ón en es t a lí n ea es la d e C hi v a - Bar to l l, P all arés -P i qu er, y Gi l -G óm ez (2 01 8 ), en la qu e se de sc ub ri er on mej o ras en as pe ct os com o l a au to efi ca ci a o la mo tiv aci ón en fut ur os do ce nt es de ed uc aci ón fís ic a, en s i nt o nía c on la s co nc lu si o ne s qu e año s an te s se d es pr end í an d el t ra baj o d e Ber na d ow sk i et al . (2 01 3) . Por su parte, Maynes et al. (2013) también revelaron en su estudio los be neficios del ApS en términos de apre ndizaje para el pro fesorado en formación. No obstante, reconoc ieron que este impacto dependerá de las oportunidades ofrecidas para la reflexión, pues será así como el aprendizaje dejará de ser tácito. También afirman que la localización y la estruct ura d el pro y ecto , por ejemplo su prox imidad a las fortalezas docentes del alumnado, reperc utirá en los resultados adquiridos. T e r m i n a m o s el p r es en t e ep í gr a f e h a c i é n d o n o s e c o d e ci n c o r az o n e s p o r l a s qu e, s e gú n V e r d u c ci y P o p e ( 2 0 0 1 ) , s er í a c o n v e n i en t e i n t ro d u ci r e l a p r e n di z aj e -s er v i c i o e n l a f o r m a c i ó n d e f u t u ro s e d u ca d o r e s , s i t u a n d o su e j e e n e l p r o f e s o r a do e n f o r m a c i ó n : - Es u n a ped ago gí a ef ec ti v a par a la e ns eñ an z a y el a pr end i z aj e, a l pe rm iti r un so po rt e emp í rico p ar a l a t eo rí a y la pr ác ti ca . A t r av és de l ApS , l os e stu dia nt es pu ed en m ej or ar su co mp ren s ió n d e l a di s ci pli na y el c on te ni d o ac ad ém ic o, ad qu ir ir n u eva s comp ete nc i as pe dagó gi c as y d oc ent es , y pra c ti ca r el Ap S Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 264 co mo u na m et od ol ogí a de en se ña nz a - ap ren d iz aj e a l a q ue pod rá n recu rr ir e n e l fu tu ro . - Es un medio para promover la comprensión de los fenómenos comunitarios, la participación cívica y la transformación social. El ApS permite a los futuros docentes tomarse en serio sus responsabilidades como ciudadanos, lo que se traduce en una comprensión rigurosa de las estruc turas sociales y un incre mento de su participación cívica y en iniciativas de justicia social. - Supone beneficios cív icos, sociales, mor ales, y personales para los participantes. Los resul tados indi viduales adquiridos por los docentes en formación es otro de los puntos fuertes del ApS en este tipo de titulaciones, ya que los estudiantes que deciden dedicar su carrera académica y p rofesional a la educación y al trabajo, en la mayoría de los ca sos, con niños y jóvenes, necesitan mejorar e ste tipo de competencias personales. - Prepara a los estudiantes para su futuro puesto d e t rabajo. Si bien la p reparación para el empleo es una cuestión relevante en cualquier titulación, tal vez lo sea aún más en aquellas en las que el contacto con otras personas es el eje en to rno al que pivotan las actividades profesionales. Este es el caso de la educación, en donde el ApS permite al alumnado experimentar l as dinámicas que se producen en los procesos educa tivos. - Se alinea con estánda res y c riterios. El aprend izaje -servicio responde a los estándares que se marcan para hablar de formació n de calidad en las ciencias de la educación, en un mo mento en el qu e los proc esos educativos se asientan en contextos de amplia diversidad. Con la caracterización del ApS en las ti tulaciones de c i encias d e la educación, cerra mo s el te rc er ca p ít u lo , e n e l qu e he mo s tr a tad o de pa s ar re v is t a a la s p os ib il i da de s de l a pr en di za je - se r v ic io e n la e du c a c ió n su pe r io r. Ab or da mo s , en pr ime r lug a r, su o po rt u n id a d p ar a un n ue v o m od e lo d e un iv e rs i da d, e n el q ue l a in n ov a c ió n p e d ag óg ic a y el c o mp r om is o s oc ia l de la i n st i tu c ió n ll am a n a e n fo qu e s ed uc a t iv os a c or de s y c o he re n t e s co n s u re no va da m i si ón . P re c i sa me nt e p or e so n os o c u pa mo s d e ju s t if ic a r s u i ns t i t uc io na l iza c ió n en l a u ni ve rs id ad . F in a lm e nt e, n os he mo s a pro xi ma do a la p r á c ti c a d e e st a m e t o do lo g ía , a bo rd an do e l mo d o en q ue s e di s eñ an , i m p le me nt a n y e va lú a n es t e t ip o de pr oy e cto s , s i n o lv id ar su b as am en to te ór ic o ni s u ex tr ao rd in a r io r ec or r id o so br e e l te rr en o, ju n t o a un a s ín te si s de l í ne a s de a c c ión s us c e pt i bl e s de i n su f lar c a l id a d a lo s pr oy ec to s. Capítulo 3. El aprendizaje-serv icio en la educa ci ón sup erior 265 Nos colocamos y a a las puertas del cuarto de los ca pítulos, completando el marc o teórico del estudio. L o que nos depara r á la lectura del mismo es, justamente, un análisis de los resultados que ha traído consigo la implementación de pro y e ctos de aprendizaje- servicio en la educ ación superior. De acuerdo con el objeto d e la tesis, prestaremos especial atención a los resultados de los estudiantes en este tipo de experiencias, pe ro sin alejarnos del profesorado responsabl e de las iniciativas, ni olvidar el entorno comunitario en el que se ubican los proyec tos. Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 272 en este tipo de experienc ias y exploraremos luego los bene ficios que obtienen personal y profesionalmente. Por último, nuestro ob jeto de atenc ión será la comunidad, considerando su importancia en el d espliegue del aprendizaje -servicio. Más adelante, analizaremos las ga nancias que puede ob tener como consecuenci a del servicio que llev an a cabo los estudiantes universitarios. En definitiva, citando a Dee le y (2015), una ma yor comprensión del aprendiz aje - servicio vendrá d ada por el cuidadoso análisis d e sus resultados y efectos. Pero tampoco será razonable abordar este ca pítulo sin re p arar e n los posibles efectos a dversos o negativos que puede conllevar. Es decir, como afirman Jones, Gilbride -Brown, y Gasiorski (2005), no todo el alumnado se ve inmediatamente beneficiado por esta metodología, sino que su compromiso y moti vación con el pro y e cto depende de variables como el estrato socioeconómico, la preparación ante un tipo de aprendizaje tan específic o o las condicio nes de privile gio que sitúan al alumna do en or ganizaciones de servicio comunitario. Además, los estudiantes se encuentran con las dificultades propias de la complejidad que define a los contex tos sociales; no pueden ex trañar, por tanto, sus resistencias, máxime cuando un pro y ecto de ApS reclame a cciones para las que no están preparados (Jones et al., 2005). 4.2. E L APRENDIZAJE ÉTICO Y CÍV ICO - SOCIAL EN L A UNIVERS IDAD Actualmente existe un claro consenso sobre la necesidad de qu e los individuos adquieran aprendizajes éticos y cívico -sociales a fin de ejercer u na ciudadanía responsable en l as soci edades democráticas. Pero esta fo rmación no debe quedar relega da, o li mitada, al ámbito no formal de la fami lia o las entidades sociales, sino que ha de estar pres ente, de forma inequívoca, en el si stema educa tivo. No pod emos olvi dar el ti empo que pasan en las aulas de las escuelas y /o universidades, d onde crece la preocupación por su es caso compromiso social (Naval et al., 2011). No obs tante, definir qué es aprendizaje cívico y qué es una educación que se oriente al comp romiso cívico del estudiantado no es tarea sencilla. Para Battistoni (2013) el pr oblema es la complejidad del término ciudadanía, así como la variabilidad en los análisis sobre los conocimientos y las com petencias que se asocian a ser un buen ciudadano. La educación cívica, que complementa la directamente co gnitiva, se hace todavía más pertinente en la coy untura actual. Esta es la idea de R eparaz, Arbués, Naval, y Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 273 Ugarte (2015), c uando afirman qu e las situaciones de injusticia social reclaman una contribución desde la u niversidad al desarrollo ético y cívico de los es tudiantes. L a pertinencia de int roducir procesos de educación para l a ciudadanía se ju stifica en las caracter ísticas de la sociedad actual, unas características que demandan más que nunca una formación d e ciudad anos activos conocedores de sus d erechos y cumpl idores de sus debere s (Puig y Morales, 2015). En este sentido, Ugarte y Naval (2008-2009) subrayan tres necesidades en las que se expli ca el int erés surgido hacia la educación para la ciudadanía: - Mantener la estabilidad de la democracia, consol idándola y regenerándola. En este punto destaca la necesidad de incrementar la participación y el compr omiso político de los ciudadanos, especialmente los más jóvenes. - Abordar los problemas y retos a los que se enfrenta la sociedad actual: diversidad cultural, m ovimientos migra torios y globalización; violencia; injusticia social; incremento del rac ismo, x enofobia... - En el caso de Europa, la necesidad de definir una identidad cívica plenamente europea . Aun así, es oportuno d ejar const ancia d e las d iferencias que a este respecto se establece n entre los diferentes niveles, pues en Es paña la p reocupación por la formación en valores ha estado m ás presente en la educación primaria y secund aria que en l a universidad, tanto en la teoría como en la práctica, como consec uencia de una visión ampliamente extendida de que los principios que rigen la for mación antes de l a universidad son dif erentes a los que priman en la misma (Santos Re go y Lorenzo , 2010). No obstante, si realmen te existe consenso a la hora de aceptar la necesidad de formar universitarios capacitados para una p articipación a ctiva en la socie dad y que se comprometan en la resolución de problemas, resulta cuando menos ló gico entende r que estos aprendizajes de corte cívico y ético no se adquieren por si solos y qu e, también en la educación superior, requieren de oportunidades educativas que los faciliten y de estrategias que permitan estrechar los laz os entre el aprendizaje universita rio y el contexto social (Sotelino et al., 2016). Sirva al respecto la reflexión, de hace ya casi tres décadas, que recoge mos en el siguiente párrafo: Si nos fijam os en los valores hum anos , la Univ ersidad es el m ás clar o instrum ent o de renovación y per feccionam iento que posee un a sociedad. No hay el emento de pro greso m ás Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 274 eficaz, y cuyas repercusiones y consecuenc ias sean tan amplias para el hom bre com o la Universidad. A la Univ ersidad, por tanto, le corre sponde l a función de con servar los valores permanentes del hombre, si endo una de sus funciones la de conjugar el prog res o en los aspectos materiales de la vida con la defensa de l os valores hum anos del espíritu (García Ram os, 1991, p. 32 3). Lo que de fendemos es que la universidad, por su propia misión, tiene que orientar la formación que ofrece hacia el ejercicio de un a ciudadanía efectivamente democrática y a que, en cierto modo, t odas sus a ctividades se d irigen al avance social. En resumidas cuentas, la formación universitaria no puede ser ajena al desarroll o de las c ompetencias cívicas y éticas, pues sin ellas no podríamos hablar de ciudadanía plenamente responsable. La idea por l a que aquí abogamos es congruente con lo expuesto en el R eal Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el cual se aprue ba el Estatuto del Estudiante Universitario (BOE, nú m. 318, 31/12/2010) , q ue dentro de su Capítul o XIII “de la formación en valores” d a buena cuenta de la importancia que tiene que la universidad sea el reflejo de los patrones éticos q ue pretende pro y e ctar en la sociedad (honradez, verac idad, rigor, justicia, eficiencia, respeto y r esponsabilidad). Además, en su artículo 63.2 se exponen cuáles son los valores que han de caracterizar al alumnado universitario: La actividad universita ria debe promov er las condic iones para que los estudiante s: a) Sean autónomos, aptos para tom ar sus deci siones y act uar en consecuenc ia; b) Sean responsable s, dispuestos a asum ir sus actos y sus cons ecuen cias; c) Sean raz onables, capaces de procur ar su propio bien y ar monizar esta búsqueda con la de los otr os; d) Tengan sentido de la justicia, co nocedore s de la leg alidad y prestos a dirim ir racionalm ent e, con objetiv idad e i m parcialidad, las diferencias con l os otr os im plicados; e) Tengan capac i dad para incluir en su ám bito de respon sabilidad a todos los otros af ectados por sus elecciones y sus actuaciones, en especial la de aquellos que tienen m enos capac idad para hacer v aler sus in tereses o m ost rar su v al or. Por su parte, S antos R eg o y Lorenzo (2010) afirman q ue la formación cívica en la universidad deb e tomar en consideración tr es objetivos que determinarán el tipo de aprendizaje c ompetencial a conseguir en los estudiantes: - Forma r para qu e las personas sean cap aces de c onstruir y orientar con criterio su estilo de vida. Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 275 - Forma r p ara qu e las personas apre ndan y acepten que solamente los estilos de vida que se basan en l a justicia, la equidad y la dignidad son legítimos en la actual sociedad. - Forma r a las p ersonas para el ejercicio de sus derechos y deberes como ciudadanos, además de para una participación activa en situaciones de debate. A pesar de lo argüido hasta ahora, también nos encontramos con diferentes posicionamientos desde los que se blanden ar gumentos no tan reconoc edores d e l a importancia de introducir un enfoque de aprendiz aje ético en la universidad. Martínez, Buxarrais, y Esteban (20 02) proponen tres razonamientos que podrían ser utilizados por el profesorado universitario para el que este tipo de forma ción no tiene una cabida tan clara en la e nseñanza sup erior: - L a formación cívico-social se entiende como una responsabilidad de familias y escuelas, pero no de las inst ituciones universitarias, pues los estudiantes son personas adulta s que no necesitan de este tipo de tut ela ética . - L a universid ad tiene que preoc uparse por gestionar efectivamente las tareas que le son tradicionalmente propias, a saber, la docencia y la investi gac ión, y no prestar tanta atención a cuestiones de este tipo. - L a universidad no es una inst itución en la que deban introducirse mo ralismos. En el extremo contrario a estos tres posicionamientos que acaba mos de presentar, nos encontramos con qu ienes defienden qu e uno de los argumentos más fuerte s en la justificación de la int roducción de un enfoque éti co y cívico -social en la universi dad es su clara aportación a la construcción de una universidad de calidad. Es dec ir, como afirma Martínez (2006), lo que identifica a las universidades con altos niveles de calidad es su contribución para conseguir una socied ad más digna al convertir a su s estudiantes no solo en excelentes profesionales, sino también en ciudadanos cultos y cr íticos. S urge así una cl ara oposición, como y a hemos visto en las primeras pá ginas de esta tesis, entre los partidarios de una educación superior orientada al mercado y la formación técnica de buenos profe sionales, y aquellos que defienden la introducción de un componente humanista en la formación universitaria. Esta idea es objeto de a nálisis para Escám ez y Sanz (2017), cu a ndo a valan la existencia de dos enfoques dife rentes para dar respuesta a la misión de la actual universidad, en función de si atiende a la lógica del mercado o del desa rrollo humano. En palabras de estos expertos, no se trata de tener que elegir entre uno u otro enfoqu e, Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 276 sino que ambos deben coexisti r en tanto que son complementarios, pues un enfoque de desarrollo hum ano, basa do en la búsqueda de un a sociedad más justa y s ostenible, no pretende exclusivamente la capacitación pa ra l a vida de los estudiantes, sino que también los prepara para el futuro trabajo. Es má s, “la preparación para el mundo del trabajo y l a formación para una ciudadanía activa se presentan como los dos objetivos más relevantes de la educación para las p róximas décadas y también como objetivos clave para la formac ión universitaria ” (Naval et al., 2011, p. 81). Esta tesis también es compartida por Az nar y U ll (2009), cuando señalan que la formación de competencias para la sostenibilidad debe ser tomada en consideración en la universidad con el pr opósito de que sea finalmente transferida al posterior ejercicio profesional de los estudi antes. Para ello, los planes de estudio tienen que procurar el aprendizaje de las comp etencias para la sostenibili dad vinculadas al perfil prof esional de las difere ntes ti tulaciones, poniendo al alumnado en contacto c on situaciones y entornos que le p ermitan reflexionar de un modo afectivo, ético y estético sobre sus relaciones con el medio na tural y socio-cultural (A znar y Ull, 2009). Por tanto, la misión peda gógica de la u niversidad tiene que incluir una formac ión ética que complemente aquella estrictamente científica , es decir, “misión de la Universidad es, pues, no sólo transmiti r conocimientos científico s y preparación técnica, sino también educar el espíritu, forjar hombres cultos; no sólo con cultura científica, sino también con cultura moral, artística y técnica” (García Ramos, 1991, p. 324 ). Lo que de fendemos, en definitiva, son las posibilidades de complementación entre una formación ética y cívica con otra más técnica y científica. As í, tomando las palabras de Bux arrais (2006), lo importante no es qu e el estudiantado universitario obteng a sabere s técnicos, que mayoritariamente siempre poseen al término de sus estudios, sino que sean capaces de mov iliz arlos en contextos profe sionales y sociales, lo que ex ige, sin duda, una preparación ética. En este punto, y después de mostrar la p ertinencia de que la universidad introduz ca el apre ndizaje ético y cívico en sus proc esos formativos, cabe preguntarse, como es obvio, qué es lo que entendemos realmente por tal aprendizaje. Un primer aspecto a tener en cuenta es la dificultad de acotar el término, pues como bie n nos indica Saltmarsh (2005), el ap rendizaje cívico s e definir á de un modo diferente en func ión d e la perspectiva con que se entiende en cada dis ciplina, la misión de cada institución universitaria o las características dife renciales de cada entorno social y comunitario. Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 277 De un modo tan claro co mo simple, Howard (2001) lo defin e como cualq uier tipo de aprendizaje que pre para y capac ita al alumnado para involucrarse en la vida pública y comunitaria en una soci edad democrática. No o bstante, reconoce que esta definición puede dar lu gar a dos posicionamientos, a saber, una visión más dilatada desde la que entender que, en ci erto modo, la educación en general supone este tipo de aprendizajes; y un a segunda visión, más constreñida, en la que s e entiende el aprendizaje cívico -social como los conocimientos, actitudes y valores que contribu y en explí citamente a preparar al alumnado para una participación cívica activa (Howard, 2001). En real idad, citando de nuevo a Buxarrais (2006), el aprendizaje éti co supone tom ar en consideración la formación integral del a lumnado y la comprensión de la misma como el principal objetivo de la educación superior, lo que supone una formación tanto personal como social que se ve atravesada por la moral y la ética. Un aspecto central del aprendizaje cívico es su interpretac ión en tér minos de competencia, pues como bien nos propone Saltmarsh (2005), impli ca conocimientos (históricos, políticos y cívicos), destrezas (pensamiento crítico, comunicación, resolución de problemas públicos, juicio cívico), y v alores (justi cia, inclusión y participación). Bajo esta premisa, nos encontramos con que la formación ciudadana y ética no puede reducirse al planteamie nto d e una serie de objetivos y contenidos que s e disponen por medio de un conjunto espec ífico de actividades pedagógicas, sino que deben orientarse a cons eg uir el aprendizaje de competencias (Martínez y Esteban, 2005). Se trata de la competencia cívico- social, es decir, aquella que se forma por “un cong lomerado de factores co gnitivos y socio -afecti vos (incluyendo condu ctas, destrezas comunicativas, habilidades interactivas, etc.), que propulsan una dispo sición individual a ser, estar y sentirse de una manera d eterminada, pero siempre susc eptible de ser entendida según patrones de vida comunitaria” (Santos Rego y Lorenzo, 2010, p. 10). Una definición más completa es la que nos ofrece el Pa rlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea: Estas competenc ias incluyen las person ales, interpersonales e i ntercu l turales y recogen todas las form as de comportam i ento que prepa ran a las personas para participar de una m anera eficaz y constructiv a en l a vida social y profesional, espe cial mente en sociedades cada vez más di versificada s, y, en su caso, para res ol ver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenam ente en la vida cívica g racias al con oci m iento de conceptos y estructuras sociales y política s, y a l com pro miso de participa ción activ a y democrática (2006, p. 16) . Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 278 En tal sentido, este const ructo competencial supone, en prime r lugar, ser c rítico, lo que ha de entenderse en términos de competencias intelectuales qu e permiten a los estudiantes un análisi s reflexivo sobre la realidad; y, en segundo lugar, par ticipativo, en estrecha re lación con las competencias que fomentan el compromiso social y el ejercicio de una ciudad anía activa (U garte y Naval, 2008-2009). Además, en la líne a de las ideas expuestas en el Pro y ecto Tuning (González y W agenaar, 2003 ), a las que nos referimos en el primer capítulo, Martínez y Esteban (2005) subra y an que l a formación universitaria cívica tiene que supon er el ap rendizaje de competencias, tanto específicas (para el e jercicio de la ciudadanía) c omo ge néricas (ética s). Un a clasificación más concre ta de las competencias que dan lugar a una mentalidad cívica en los estudiantes es ofrec ida por Bringle y Hatche r (2007): - Conocimiento aca démico y comp etencias técnicas en su disciplin a. - Conocimiento de las oportunidade s de voluntariado y de participación en ONG. - Conocimiento de los problemas sociale s contemporáneos. - Competencias de comunicación. - Competencias de comprensión y aceptación de la diversidad. - Autoeficacia. - I ntenciones conductuales cívicas y de compromiso. Así las cosas, este tipo de competencias y aprendiz ajes de tipo ético y cívico -social no pueden ser alcanzadas por medio de m ecanismos y estrategias clásicos, en los que se entienda el aprendizaje como un proceso de tr ansmis ión de conocimientos ya exist entes, sino que “se aprenden, mayormente, en la cotidianeidad, en los marc os de convivencia entre persona s, g rupos e inst ituciones” (Sotelino et al., 2016, p. 233). Como bien indica Martínez (2006), la funci ón ética y cívico - so cial d e la universidad no pu ede redu cirse a la transmisión y reproducción de unos v alores qu e son aceptados por la m ayor parte de la sociedad, pues aunque es importante que tam bién sean inculcados (por ejemplo los Derechos Humanos), lo importante del caso r eside en que est e proceso formativo se module en libertad, con autonomía, compromiso, y en el intercambio con los demás (Martínez et al., 2002). Por tanto, la educación para la ciudadanía tiene que ser entendida desde un “ enfoque activo, aumentando las po sibili dades de act uación de los alumnos, con el fin de promover la pa rticipación activa” (Reparaz et al., 2015, p. 24). Si el aprendizaje ético en la universidad supone una nueva visión, alej ada de las vías tradiciona les de transmisión de conocimiento, se necesitan introducir los Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 279 consecue ntes cambios e n la docencia. Así lo entienden Martínez et al. (2002), para quienes el puntal a la hora de introducir un enfoque de aprendizaje cívico -social en la universidad reside en un cambio de cultura docente que supo n ga no solo una preocupación por la formación ética del alumnado, sino también un ejercicio de la misma. Pero esta idea no debe hacernos olvidar que en muchas ocasiones la resistencia a los cambios introducid os en la educación sup erior no procede tanto del profesorado como de la pasividad d iscente y de la orientación de los estudiantes a adquirir una competencia pro fesional susceptible de poder co mpetir con sus iguales, perspectiva que puede alejarse de estas proposiciones étic as (Martínez, 2006). Este cambio de cultura docente puede ser entendido como un primer paso para la introducción del componente ético y ciudadano en la formación universitaria. No obstante, por más que los cambios serán propiciados por un alto grado de im plicación y de conc ienciación, el aprendizaje ético pr ecisa también de un marco o soporte normativo, pues se r equiere qu e los programas de estudio y las asignaturas marquen objetivos y pautas de esta natura leza (Martínez et al., 2002; Martino y Naval, 2013). Acentuando la dimensió n práctica, encontramos la necesidad de diseñ ar pr opuestas formativas en las que amparar la introducción de esta nueva perspectiva e n la educación universitaria. Un primer punto a tener en cuent a es la conveniencia de entender la formación ética como tr ansversal a toda la universidad, es decir, como un aspecto a considerar en sus procesos básicos: docencia, investigación, ex tensión y gestión (Martino y Naval, 2013). Para lo que nos int eresa en nuestro caso, prestaremos especial atención al modo en que la docencia hace fr ente a esta nueva dim ensión del aprendizaje. Al respecto, int eresa la proposición de Naval et al. (2011), desde la que se enfa tiza la pertinencia de encontrar espacios en e l c urrículo reservados a tre s finalidades bien concre tas: - Conocimiento de los derec hos y deberes cívicos. - Sensibilización basada en el conocimiento de la dimensión cívica de la profesión, es decir, f ormación en deontología profesional. - Forma ción orientada a que el alumnado diseñe e implemente pro y e ctos de servicio a la comunid ad, lo que se traduce en l a introducción de iniciativ as de aprendizaje-servicio. A su vez, Martínez (2006 ) nos presenta cinco esferas de la unive rsidad en las que es posible integrar una form ación cívico-social del estudiantado. Son las siguientes: Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 280 - L os contenidos cu rriculares. Se trata de que los contenidos curriculares pr opios de cada disciplina incluyan aspectos d e relevancia social y étic a, sin limitarse a anexarlos de modo paralelo o reducirlos a una simple formac ión de carácter deontológico. - L a r elación entr e estudiantes y p rofesorado. El comportamiento del profe sorado tiene que verse movido por el respeto y la responsabilidad, pues se trata de valores que el alumnad o aprende mejor cuando los reconoce en las propias relaciones interpersonales. - L as form as de o rganización social de l as tareas d e aprendizaje. En un contex to en el que nos trasladamos a un modelo fo rmativo centrado en el aprendizaj e del estudiante, la p ropia ex periencia será la que permita observar y poner en práctica determinados valores y p rincipios de ciudadanía. - La cu lt ur a pa rt i ci pat iv a e i ns ti tu cio n al . Las di f ere nt es est r uct u ras or gani z at i va s d e un a univ er si d ad (d ep art am ent os , fa cul t ad es , e tc .) ti en en q u e of rec er la o p or tu ni dad de qu e el al um n ad o pa rti ci p e en la t oma de deci s ion es. Es a s í co mo la p ro pia in s tit u ci ón pu ede c on ve rti rs e en e sp aci o d e fo rma ci ón ét ic a. - L a impli cación comunitaria del aprendizaje académico. El alumnado debe preocuparse de lo que pasa fuera de la universidad, e impli carse también en su propia comunidad, lo que pue de aportar un s enti do social a los ap rendizajes académicos. Esto se consigue por medio de actividades de volunt ariado, paralela s a los procesos de enseñanza -aprendizaje, o por l a inclusión de un servicio a la comunidad en el propio curr ículo a través del ApS . De un modo más pre ciso, y ha ciendo mención a las iniciativas concret as que se tienen que introducir en la universidad para abo rdar el aprendizaje cívico del alumnado, Naval et al. (2011) a legan que lo importante es in cluir actividades que den oportunidades a los estudiantes para: - Despertar y aum entar su sensibilidad moral, preparándolos para saber analizar problemas éticos y no actuar de sde la ignorancia. - Adquirir conocimientos sobre valores relevantes, tanto para el ejercicio de una ciudadanía democrá tica como para su desempeño profesional. - Habilitarse para la toma de decisiones éticas, especialmente en lo que se refiere a la ética profesional. Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 281 - Desarrollar la autonomía que les permita enfrentarse a las presiones eje rcidas por los grupos sociales. Como vemos, la respuesta que la unive rsidad ha de articular para promover el desarrollo d e competencias cívico-soci ales y éticas en los estudiantes exige tomar en consideración una gran diversidad de actividades e ini ciativas. Pero este afán decaería seguramente al mar gen de sus ventajas. Nos en contramos, entonces, est udios que se esfuerzan en analizar el desarrollo cívico de los estud iantes universitario s (Reparaz et al., 2015; Santos Rego y L orenzo, 2010). En el caso del trabajo de Repara z et al. (2015), d espués de estudiar la competencia cívico-social del alumnado (entendida como conocimientos cívicos, actitudes sociales y habilidades sociales), los datos arrojan un mayor desarrollo de las actitudes frente a las otras dos dimensiones, si bien todos los componentes demuestran estar presentes en alto grado. Estas iniciativas de investiga ción muestran el interés por conocer l os niveles de desarrollo cívico d el alumnado universitario, dando lugar a r espuestas qu e inciden en su desarrollo. Así, metodologías como el aprendizaje -servicio se config uran como iniciativas pedagóg icas que buscan mejo ras en esa dire cción. Abordaremos, pues, el modo en que el ApS incide en este tipo de aprendizajes dentro de la e ducación superior. 4.2.1. Resultados cívico-sociales del aprendizaje-ser vicio Cuando discurrimos so bre las posi bilidades del ApS en términos cívico -sociales, Bringle y Cla yton (2012) tienen p ara sí que, mientras otras estrategias educativas pretenden impulsar el aprendizaje académico (centrado en los contenidos de la disciplina) y el desarrollo cognitivo, el aprendizaje -servicio es ciertamente especial, al proponerse el aprendizaj e cívico com o un objetivo educativo primordial además del estrictamente a cadémico. Asimismo, añaden, promueve y fortalece los vínculos de este aprendizaje cívico con la educación profesional, especialmente en relación con las responsabilidades deontológicas de la prác tica pr ofesional (Bringle y Clayton, 2012). Esta es la idea que nos l leva a atender en el pres ente capítulo al im pacto cívico -social, académico y profesional del ApS. Para Saltmarsh (2005), cuando el compromiso so cial de la universidad se traslada a los procesos de enseñanz a y aprendizaje, encuentra en el aprendizaje -servicio un medio idóneo pa ra mate rializarse. F ocalizar la universidad hac ia el apre ndizaje cívico del alumnado, dice, requiere iniciativas pedag ó gicas efe ctivas, que han de buscar un Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 288 Otro de los elementos del pensamiento de De wey sobre la moral que establece vínculos con el ApS es su modelo de imag inación moral. El insigne pedagogo entendía la imaginación como una suerte de creatividad, que define como anticipatoria, pues cab e prever el futuro uniendo posibles ac ciones con los posibles resultados que pue dan derivarse de las mismas, lo que d a lu gar a una conexión im ag inativa entre lo conocido y lo desc onocido, de lo que se derivan visiones morales (You y Rud, 2010). En un proyecto de aprendizaje- servicio, esta ima ginac ión, motivada por los dese os de cambiar la re alidad en la que se produce el s ervicio, llev a a los estudiantes a recoger y ordenar datos, equilibrar razón y sentido, y d e este modo trazar un esquema de acción bas ad o en la reflexión y el juicio moral, orientándolo a la mejora de un a sit uación, m áxime si nos encontramos ante un ambiente de caos y confusión (You y Rud, 2010). Es razonable esp erar que este pro ceso d e imaginación moral en un proy ecto de aprendizaje-servicio ind uzca en los estudiante s un cierto cuestionamiento de sus preconcepc iones e ide as estere otipadas, en cu yo ca so podríamos hablar de aprendiz aje transformacional, toda vez que la propia experiencia hace que los esquemas de partida vay an cambiando a me dida que aparecen anomalías e incoherencias en la perspectiva inicial (Mezirow, 1977). Consecuentemente, con la inspiración de Dewey (1995, 2007), You y Ru d (2010) proponen un modelo de imag ina ción moral de seis fases para el aprendiz a je -servic io. Se fijan sobremanera en su concepción de lo que es una experiencia r eflexiva y de las fases por las que pasa todo proceso reflexivo: - Comprometerse e n la experiencia de aprendizaje- servicio con cabeza y c or azón. - Percibir los problemas morales que suscitan perplejid ad y preocupaciones emocionales. - Proponer sugerencias p reliminares que mot iven a los agentes moral es a colecc ionar información relevante. - Suge rir hipótesis e ima ginar, o incluso elaborar, el modo en que las opciones alternativas podría n llevar a las consecuen cias morales correspondientes. - Sopesar y equilibrar l as conse cuencias a fin de descubrir las hipótesis más oportunas. - S i t u a r l a s h i p ó t es i s e s c o g i d as e n l a r e a l i d a d d e l p r o ye c t o d e a p r e n d i z a j e - s e r v i c i o , a f i n d e r e s o l v e r el p r o b l e m a d el q u e s e t r a t e y e x a m i n a r s u v a l i d e z . Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 289 Con las ideas de J ohn Dewey sob re la edu cación moral y su manifestación en el ApS terminamos nuestro análisis sobre las posibi lidades de esta metodología para trabajar la dimensión cívica del aprendizaje. Trazaremos ahora los vínculos co n el que tradicionalmente ha sido el tipo de a prendizaje más valorado en la univer sidad: e l académico. 4.3. A PRENDIZAJE Y RENDIM IE NTO ACADÉMICO EN LA UNIV ERSIDAD Hablar de des empeño y rendimiento académico e s hac erlo de una de las variables que mayor interés concita en la investigac ión educati va, especialmente el estudio de las diferencias entre alumnos en lo que a resultados de aprendizaje se refiere, así como de las diferencias en los pr ocesos por los que se c onstruye dicho aprendizaje (Marton y Säljö, 1976). Este interés se justifica en la importancia que el aprendizaje universitario adquiere en la actual sociedad del conocimiento, una sociedad definida por la globalidad, el cambio co nstante y la enorme conectividad, y que sienta sus bases en el aprendizaje continuo y a utónomo de l a ciudadanía (Santos Rego, 2013b ). Además, ha y que tener en cuenta que t oda iniciativa formativa se orienta, en m a y or o menor medida, a alcanzar el éx ito como resultado de la combinación entre el esfuerzo y la habilidad del alumno, a lo que se ha de añadir el modo en que influy e el contexto (Edel, 2003) . La atención al rendimiento académico se expli ca apelando, entre otros, al firme desarrollo de una cultura de evaluac ión de la ca lidad (Martín Cabrera y González Afonso, 2010). El logro académico del alumnado se considera como un indicador fiable de la c alidad a propósito de los procesos formativos que tienen lu gar en l as instit uciones universitarias, en relac ión con grados de eficacia y eficiencia institucional. Si entende mos e l rendim iento académico como el reflejo de la eficacia universitaria, es decir, el modo en que se cumplen los objetivos propuestos, no puede extrañar que su mejor a s ea objeto de atención en todas las a gencias públi cas. En nu estro país, tanto la L ey Orgán ica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades , modificada por la Ley Or gánica 4/2007, de 12 de abril (BOE, núm. 89, 13/04/2 007), como la Declarac ión de Bolonia en el marco comunitario, buscan fehacientemente la mejora en la calidad y competitividad del sistema universitario, lo qu e pasa, en primer lugar, po r un proceso de innovación y mejora de los procesos formativos, con sus lógica s consecue ncias en la eficacia y d esempeño a cadémico. En este cambio, las actuales reformas universitarias se fundamentan en un aprendizaje que poten cia la autonomía e implicación de l a lumno (Duran y Flores, 2014 ), c onfiando en que e stas iniciativas Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 290 innovadoras, como es el caso del ap rendizaje-s ervicio, habrán de suponer una mejor a integral de la educación superior que, entre otros, pasa por la opti mización de l aprendizaje y rendimiento del alumnado. Desde finales del siglo XX, la universidad se enfrenta a un nuevo desafío: el incremento en el número de alumnos. Este desafío incide con fuerza en la dim ensión que aquí nos o cupa, ya q ue surge un a preocupación legítima de cara a mejorar el éx ito académico de ese creciente número de alumnos, a todas luces heter ogéneo entre sí, y , consecue ntemente, la calidad del conjunto del sistema universitario. Solo un apunte numérico. Según datos del Instituto Nacional de Estadística 28 , a 1 de enero de 2019 la población española era de 46.934.632 personas, siendo el número de alumnos matriculados en enseñanzas universitarias de grado, primer y segundo ciclo , máster y doctorado, en el curso académico 2 017-2018, de 1.575.579. Estos datos suponen una tasa de escolarización en educación universitaria d el 32 .1% en el grupo de edad 18-24 a ños (Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, 2019 ). Estadísticamente, estos números ejercen una influencia directa sobre el desempeño académico. La masificación de la educación superior, como consecuencia de la universalización de la en señanza secundaria, ge nera una nueva situación en la que, de un modo mucho más not able que en el p asado, y debido al impulso de pol íticas sociales y de i gualdad de oportunidades, la universidad acoge a un alumnado enormemente diverso y procedente de todos l os estratos socioeconómicos. Ahora bien, l a apertura de la universidad también ha traído consigo má s f racaso académico. Lo cual podría debe rse a la dificultad de adaptar un modelo de universidad tradicional, dirigida a las élites, a las ex igenc ias y demandas de una universidad moderna, más democrática y abierta l a sociedad civil (Rodrí guez Espinar, Fita, y Torrado, 2003; Tejedor y García-Valcárcel, 200 7). Sin embarg o, estos datos no deben ser contemplados desde una óptica negativa, sino todo contrario, y a que e l aumento de los universitarios españoles es un indicador de éxito en el sistema, no de fracaso. Esta masificación y ex pansión de la universidad conlleva una ci erta ine ficacia de las metodologías tradiciona les ante un alumnado tan diverso. L o que se nece sita es un cambio metodoló gico en el qu e el peso del pro ceso formativo no se en cuentre en la 28 https:// www.ine.es/dyngs/IN Ebase/es/oper acion.htm?c=Estad istica_C&cid=12 5473617695 1&menu= ultiDatos&idp =125 4735572981 Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 291 enseñanza, sino en el aprendizaje o, cuando menos, se mantenga un equilibrio entre ambos. Este c ambio d ebe se r entendido como una búsqueda de protagonismo y participación activa por parte de los estudiantes, de modo que sean autónomo s en la construcción personal de su aprendizaje y s e muestren dispuestos a aprender a aprender. Entonces, pensar e im plementar ap rendizajes por medio de prácticas pedagógicas que realcen y den v alor a l a experiencia del alumno puede que a y ude a más sujetos a encontrar el sentido de n o pocos contenidos abstr actos en el currículo for mal. Mezclar estudio y experiencia fortalece la comprensión del mundo real, haciendo que se optimice el rec orrido de los aprendizajes (Kolb, 19 84). Sin embargo, pese a l a relevancia adquirida por la no ción de “rendimiento académico” , junto a la p reocupación g eneralizada en todos los estamentos sociales en torno al mismo , no es un conc epto f ácil de d efinir, pues son múltiples las dimensiones que lo conforman y los factores que lo condicionan (Rodríguez Espinar et al., 2003; Tejedor, 1998). Por ello, retrocede mos treinta años para presentar los det erminantes del éxito o fracaso académico del alumnado en la educación superior que expuso González Tirados (1989): 1. Fac tores inherentes al alumno. - Preparación pre via para acceder a estudios de nivel uni versitario. - Desarrollo de aptitudes específicas relacionadas con el tipo de titulac ión seleccionada. - Aspectos de índole acti tudinal, como pueden ser la motivación o la adaptac ión a las normas. - Métodos de estudio o técnicas de trabajo intelectual. - Estilos de aprendizaje y su re lación o adaptación a la titulación seleccionada. 2. Fac tores inherentes al profesorado. - Aptitudes pedagógica s, es decir, saber enseñar. - Tratamiento individualiza do del alumnado. - Dedicación y a y uda al al umnado. 3. Fac tores inherentes a la organización académica universitaria. - Definición clara de los objetivos y del tipo de titulado que se desea formar. - Coordinación entre materias. - Sistemas de selec ción empleados para el acceso a la universidad. - Criterios de evaluación. Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 292 En esta línea, Tejedor y García-Valcárcel (2007) parten de la s dif icultades existentes a la hora de identificar las dimensiones que pueden incidir en el desempeño académico, pudiendo variar en fun ción de la óptica con la qu e se enfoque y se entienda el rendimiento en la universidad. Sin emba rgo, plantean cinco va riables en las qu e s e podrían incluir estos det erminantes, y en las qu e se pueden enmarcar algunos de los factores citados a nteriormente: - Varia bles de identificación, como el género o la edad. - Varia bles psicoló gicas, como las aptitudes intelectuale s, las estrategias de aprendizaje o la motivac ión. - Varia bles académicas, dentro de las cu ales se podrían in sertar el tipo de estudios cursados, el rendimiento previo o la opción de a cceso a la titulaci ón. - Varia bles pe da gógica s, como pueden se r la metodología de ense ñanza o la estrategia de eva luación. - Varia bles socio-f amiliares, en las que destacan l os estudios y profesión de los padres o e l nivel de ingresos familiar. Ot ro ele me nt o q ue m edia en el éx ito aca dé mi co del alu m na do uni ver sit a ri o es su se nt i mie nt o de a uto ef icac ia , q ue se de fi ne como l a cr een ci a e n l as co mp et en ci as de un o m is mo par a or gan i zar y e je cu ta r las acc io ne s qu e se di ri gen a en c ar ar si tu aci o ne s de u n mo do p ro sp ect iv o, y qu e d e te rm in an el mod o en cómo la s p er so n as pi en sa n y s e mo t iv an a sí mis ma s (Ban du ra, 199 5 ). As í lo defi en de An de rm an ( 20 10) , cu an do la pr op on e co mo un pod ero so pr edi ct o r de l ap ren di z aj e, t od a vez q ue lo s es t ud ia nte s q ue co nfí an en s us h ab ili d ades p ar a ll ega r a co mp l et ar un a ta rea es t án r ea lm en t e má s pr edi s pu es t os a h ace rl o q ue aqu el l os al um n os co n u n s en ti m i ent o d e efi ca ci a m ás ba jo . También el autoconcepto, entendido como el modo en que uno se ve a sí mismo, parece incidir en el rendimiento acadé mico. Es o es lo que nos dice el trabajo de investigac ión realizado por Garga llo, Garfella, Sánchez, R os, y Serra (2009) con 1 .298 estudiantes universitarios, y en el que hallaron correlaciones positivas significativas entre el autoconcepto académico y familiar y las c alificaciones obtenidas, si bien también encontraron una correlación negativa entre el autoconcepto físico y dichas calificaciones. Asimi smo, concluy en que es el autoconcepto académico el que may or influencia ejerce en el re ndimiento, pues dicha autopercep ción se configura, seguramente , como consecuencia de la previa obtención de buenos resultados. Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 293 La s actitudes que tom en los alumnos hacia el apr endizaje también intervienen en su rendimiento académico. Gargallo, P érez, Serra, S ánchez, y Ros (2007), c ondujer on un estudio en el que, v aliéndose de los datos obteni dos de 753 estudiantes universitarios, encontraron dos tipos de a ctitudes que afe ctaban positivamente a las c alificaciones finales. Se trataba, en concreto, de la actitud positiva hacia el apre ndizaje profundo, crítico y comprensivo, y de l as atribuciones internas en relación al h echo de que los resultados depe ndan del propio esfuerzo. Así las cosas, tal vez el e lemento que juega un p apel más im portante en el éxit o del alumnado es el enfoque de aprendiz aje que caracteriza a cada estudiante. Entendemos por enfoque “los procesos de aprendizaje que surge n de las percepciones que el estudiante tiene en un a tarea académica, en cuanto que son influenciados por las caracter ísticas del indiv iduo” (Gargallo, Garf ella, y Pé rez, 2006, p. 4 5). Podemos diferenciar entre dos tipos bien distantes entr e s í (B iggs, 2005; Gargallo et al., 2006; Muñoz y Gómez, 2005): - Enfoque superficial. Se basa en la motivación ex trínseca del alumnado. L os estudiantes pretenden cumplir con los requisitos de evaluación por medio, principalmente, d e la memoriz ación y la reproducción. No se cuesti ona la información que se recibe y se realiza el mí nimo esfuerzo necesario para liberarse de las tareas y superar las pruebas - E nf oq ue profu ndo . P ar te de una mo tiva c ió n int r ín se ca y de l inter és de los e st ud iant e s p or l as ma ter ia s. E l e stu dian te b usc a l a c om pre ns ión de los co nt enid os a l a ve z q ue co nec ta l a s idea s co n su s co noci mie nt os y exp er ienc ias pre vi a s. Es el enfoque profundo e l que se asocia con mejores resultados. Así lo dem uestra el estudio de Gargallo et al . (2006) al encontrar r elaciones positi vas entre u n enfoque de aprendizaje profundo y las calificac iones obtenidas en seis asignaturas. Asimismo, se realizaron comp araciones entre los estudiantes con un enfoque pro fundo y aquellos con un enfoque superf icial, mostrándose diferencias significa tivas en los resultados obtenidos en cinco de las seis asignaturas a favo r de los alumnos que se situaban en el de ti po profundo. T ambién tenían un nivel m ás alto de r endimiento cuando se les comparó con estudiantes que no s e ubicab an ni en uno ni en otro enfoq ue, si bien e n este caso no se presentaban diferencias significa tivas. Ahora que y a hemos recordado aquellos factores que pueden determinar e influi r el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, resulta impres cindible abordar Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 294 lo s indi cadore s que nos permiten visualiz arlo, analizarlo y , por tanto, hablar de éxito o de fracaso. En este sent ido, tradicionalmente, se han fijado las calificaciones como principal indicador del rendimiento en la enseñanza superior (Rodríguez A y án y Ruíz , 2011; Tejedor, 1998), lo que supone una posición ciertamente reduccionista para abordar una realida d tan amplia y compleja como es el aprendizaje y la adquisició n de competencias por parte del alumnado. Por t anto, y aun sin obvia r la importancia y el peso que tienen las calificaciones obtenidas, es menester considerar un mayor núme ro de indicadores con el fin de obtener una visión más global e integral d e l fenómeno. P ara ello, el Mini sterio de Ciencia, Innovación y Universidade s (2019 ) menciona los siguientes indica dores: - Tasa de rendimiento. S e refiere a la relación porcentual ent re los créditos superados y los matriculados. - Tasa de éx ito. Hace referencia al númer o de c réditos aprobados sobre el total de créditos pre sentados. - Tasa de ev aluación. Viene dada por la relación entre el número de créditos presentados y el número de cré ditos matriculados. D e l a r el a c i ó n d e e s t as t r e s t a s a s se p u e d en ha c e r i n f e r e n ci a s d e r i v a d a s d e l a s i t u a c i ó n a c ad ém i c a d el a l u m n a d o co n e l f in d e o b t en e r c o n cl u si on e s so b r e su n i v el d e d e s e m p e ñ o . Ob s er va m o s, pu e s , c om o n o s o n ú n i c a m e n t e l a s c a li fi ca c i o n e s el i n d i c a d o r má s e m pl e ad o , si n o q u e, d e s d e ot r a p er s p e c ti v a, t am b i é n c o n s i d e r a d a p o r R o d r í g u e z A yán y R u í z ( 2 0 1 1 ), s e ha c e u s o d e l o s cr é d i t os co m o p ri n c ip al in di c a d o r a t e n e r e n cu en t a p ar a d e t e r m i n a r el éx i t o d e l o s a l u m n os . Los r es u lt ad o s d e r iv ad o s s e gú n e s t a s t r e s t a s as e n Es p a ñ a p ar a e l c u r so 2 0 1 6 -2 0 17 s e pr e s en t a n en l a T ab l a 11. Tabla 11. Tasas de rendimiento, éx ito y evaluació n en Grado y Máster (2016-2017 ) Etapa Tasa de rendi miento Tasa de éxito Tasa de eva luación Grado 77. 7% 87. 8% 88. 5% Máster 89.3% 98. 3% 90. 8% Fuente: Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2019) Los datos aquí señalados suscitan una razonable preo cupación por los ni veles d e fracaso académico existentes en la educación superior de nuestro país. Estos indicadores, además de mostrarnos una situación algo preocupante, y a qu e casi un 25 % de los créditos matriculados no son superados por los estudiantes en g rado, ponen de Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 295 manifiesto una determin ada visión del re ndimiento aca démico, siempr e vinculad a a los resultados. Poco halagüeña, de nuevo en datos d el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2019), es también la tas a de abandono en primer año del grado (curso 2014-2015), entendida como el porcentaje de estudiantes de una cohorte de nue vo ingre so que no se encuentran matriculados en la misma titulación en los dos cursos siguientes, y que se sitúa en el 21.5 %. No seremos nosotros qui enes se opongan a esta perspec tiva, ciertamente legítima, y a que todo buen d esempeño en el proceso formativo siempre s e debiera hacer visible en los resultados acadé micos. Sin embargo, se relaciona solo con los r esultados más próximos, lo que recomienda diferenciar entr e rendimiento inm ediato y diferido (Tejedor, 1998; Tejedor y Gar cía-Valcárcel, 2007). De este modo, y en primer lu gar, el rendimiento inmediato, ca tegoría en la que nos hemos centrado principalm ente hasta ahora, hace r eferencia, básicamente, a las califica ciones obtenidas por el alumnado, es decir, a su éxito o frac aso estrictamente académico. P or otro lado, el rendimiento diferido se relaciona más con el mundo de l empleo, aludiendo a la eficacia y productividad con que el alumno puede transferir a potenciales puestos de trabajo lo aprendido en su titul aci ón universitaria. En el actual marc o de convergenc ia y como consecue ncia de la im plantación de un enfoque formativo basado en competencias, no solo profesionales sino también para la vida, el r endimiento diferido aparece destacado, pues parece ajustarse mejor a este nuevo modelo. Esta diferenciación presentada en el anterior párrafo nos obliga a consi derar un nuevo enfoque conceptual del fenómeno del desempeño académic o en la universidad, y por tanto un modelo for mativo que ayude a sati sfacer dicha concepción. La idea de rendimiento para el futuro o de transferencia conlleva un aprendizaje profundo por parte de los alumnos, lo que necesariamente acarrea una reconversión y actualización de las metodologías didá cticas, introduciendo procesos de innovación p edagógica en l a universidad. En resumidas cuentas, la complejidad que caracteriza al desempeño académico supone, o debiera supone r, una nueva visión y con cepción del apre ndizaje universitario. Sin embargo, esto rompe con los esquemas tradicionales, fuertemente arraigados no solo en la universidad, sino en el conjunto del sistema educativo. Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 296 Cobran im portancia a quí los sistemas de evaluac ión del aprendizaje y, consecue ntemente, d el r endimiento de los alum nos. Es claro que un c ambio en los esquemas tradicionales del proceso de enseñanza -aprendizaje requiere, consecue ntemente, un ca mbio en los sistemas de evaluación. Merece la pena recordar en este punto la idea de ali neamiento constructivo d e Biggs (2005), se gún la cual a partir de los objetivos curriculares propuestos se derivarán, con grue ntem ente, l as decisiones sobre las a ctividades qu e permitan enseñarlos y aprenderlos, así c omo el modo de evaluarlos. Según este principio, de lo que se trata es de entender el proceso educativo como un sistema equili brado en el que todos l os elementos interactúan y se apo y an entre sí, por lo que el desequilibrio y la incongruencia entre ellos s erán sinónim o de fracaso. Por tan to , I ves y Obenchain (2006) afirman que los sistemas de evaluación tradicionales resultarán insuficientes ant e el nuevo enfoque dado al aprendizaje en la educación superior, y a q ue se centran en medir competencias de orden inferior, como pueden ser la memoria y la comprensión, en d etrimento de aquellas otras de orden superior, como el análisis, la síntesis o la evaluac ión. Estos autores opinan que, por satisfacer los objetivos de dichos sistemas de evaluación y, por tanto, las ex pectativas de lo que podemos entender por rendimiento académico tr adicional, los profesores universitarios emplearán metodologías eficientes en el tiempo, dejando de lado cualquier ápice de inn ovación pedagógica y otorg ando una mayor importancia a procesos de memorización. En definitiva, se dejará n de lado modelos y actividade s de aprendizaje que promue van el pensamiento críti co del alumnado, como puede se r el aprendizaje-servicio, así como otros modelos de educación ex perienc ial en los que es clave el papel activo de los estudiantes. Nos encontramos, por tanto, ante la necesidad de transformar los esquemas tradicionales d e aprendiz aje y desempeño académico en la univ ersidad. Con el fin de afrontar este desafío, P ozo y Monereo (2009) proponen un cambio en la forma de enseñar y aprender, pasando de un enfoque conductista basado en la re pe tición y en el que apenas se ti ene en consideración la actividad mental de los alumnos, a un enfoque cog nitivista en el que aprender implica construir, razonar y transfer ir lo aprendido a nuevos contextos. Además, consideramos que el aprendizaje de los estudiantes se verá reforzado con la introdu cción de un enfoque constructivist a, pues han de asumir más protag onismo en l a construcción de su conocimiento en un marco social y comunitario. Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 297 El protagonismo que tome el estudiante en el proceso educativo es un elemento que tiene una relación directa con el rendimiento ac adémico. Nos encontramos aquí con el aprendizaje autorregulado, perspectiva desde la que se entiende el aprendi zaje como una actividad que los estudia ntes hacen por sí mismo s de modo pro activo, en lugar de un acontec imiento que ti ene lugar como reacción a la enseñanza ( Zimmerman, 2002). En este sentido, es oportuno remitir aquí al estudio de Gargallo, Campos, y Al merich (2016), en el que se pretende descubrir la incidencia que tiene la participación en una asigna tura d enominada “Estrategias de aprendizaje y t écnicas de estudio para estudiantes universitarios”, orientada a desarrollar el aprendizaje autorregulado. L o que se demostró fue que el alumnado impli cado en esta asignatura obtuvo ca mbios relevantes en la adquisi ción de estrate gias de aprendizaje (en concreto, estrategias motivacionales, metacognitivas y d e proc esamiento de la información), experimentando diferencias significativas tanto entre pretest y postest, como en comparac ión con el grupo control. D el mismo modo, se observ a una leve mejora, en e ste caso no significa tiva, en sus calificaciones. Como todo proceso de innovación, este cambio metodológico trae c onsigo la necesidad d e adaptar todas las estructuras que lo rodean con el fin de producir el ef ecto que se desea. Resumiendo, la introducción de un nuevo para digma d e enseña nza - aprendizaje en la univer sidad debe supon er t ambién un cambio en la c oncepció n del rendimiento aca démico. En este sentido, el aprendiz aje ex periencial encuentra su lugar en la un iversidad combinado con metodologías tradicionales (Kolb, 1984), por lo que los profe sores de universidad con experiencia e inquietudes pedagógicas percibe n estas metodologías como una forma de desarrollar en sus alumnos un apre ndizaje más prof undo. No obstante, en muchas o casiones se crea en estos profesores un a situación pr oblemática al tener qu e demostrar que estas prácticas, tales como el aprendizaje -s er vicio, influ y en positivamente en su rendimiento (Ives y Obenchain, 2006). Es el momento, por tanto, de pasar a analizar las im plicaciones que el apr endizaje- servicio tiene e n el desempeño académico del alumnado en la educación superior. 4.3.1. El impacto académ ico del aprendizaje-servicio Creemos que existe la necesidad de estudiar rigurosamente las posibles r elaciones que se puedan establecer entre la implementación de programas d e aprendizaje-servicio y el Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 304 universitarios en pro yec tos de ApS, el 80% definía la experiencia como buena, y un 60% afirmaba hab er aprendido más que en iniciativas que empleaba n metodologías tradicionales. Es más, numerosos autores coinciden al señalar que, d entro d e las áreas o dimensiones en las que el ApS puede ocasionar un efecto positi vo, es el rendimi ento discente en la que produce ma y ores cambios, en c uyo caso la efectividad es sinónimo de éxito académico (Celio et al., 2011; Conway e t al., 2009 ; Loc keman y Pelco, 2013). El estudio de las relaciones entre ApS y aprendizaje académico no es se ncillo. P or ello, quer emos ahora presentar una serie d e variables que, po r la influencia que eje rcen, tendrán que ser tomadas en consideración antes d e investigar est e vínculo (Miller, Yen, y Merino, 2002): - Asignación aleatoria de aquellos alumnos que participarán en el pro yecto de aprendizaje-servicio. - Consistencia en e l contenido y evaluación del programa. - Definición ope rativa de aprendizaje y rendimiento, pues debe quedar clara la concepción que se tiene de estas dos realidades ya que, como adelantábamos en el anterior epígra fe, la amplitud de los términos dificulta su ac otación y comprensión. - Carac terísticas de los sistemas y herramientas de evaluación empleados. En una línea sim ilar, Hunter y Brisbin (2000) s ugieren que, en ocasiones, puede darse poc a evidenc ia de aprendizaje aca démico, toda vez que muchas actividades de servicio no requieren del alumnado la movilización de competenc ias académicas relacionadas con el currículo de la materia. Sin una planificación rigurosa acerca de la utilización de los contenidos disciplinares en el contexto comunitario, no puede esperarse que el servicio desarrolla do por el alumnado repercuta en mejoras de tipo académico. No debemos obviar el hecho de que cuando hab lamos de desempeño académico, hay que entend erlo desde el punto de vista del al umnado, en términos de aprendizaje, y no tan solo como el resultado de indicadores, más o menos fiabl es, como puede s er la nota media. Bajo esta premisa, para E yler y Giles (1999) , los alumnos reconoce n aprender más cuando p articipan en pro gramas de aprendizaje-servicio, comunicando esta conclusión del siguiente modo: Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 305 - L os alumnos afirman estar más motivados y aprender mejor que con metodologías tra dicionales. - Reconoce n una compr ensión más profunda de los temas tratados y de los problemas sociales, junt o con la aplicación de sus aprendizajes a situaciones reales. - L a alta responsabilidad de los alumnos, la reflexión estructura da y la aplicación del servicio son aspectos que influy e n y mejoran el rendimiento . - L os alumnos que p articipan en estos p ro y e ctos demuestran un mejor análisis a la hora de abordar las causas y trazar soluciones a los problemas. La misma vía si gue el estudio de García -Romero, Sànchez- Busqués, y Laluez a (2018). Tomando en consideración la pe rcepción de los estudiantes, se conclu y e que aquellos que p articipan en ApS experimentaron puntuaciones si gnificativamente más altas en tres dimensiones relacionadas con los aprendizajes adquiridos y la satisfacción con la asignatura: - Evaluac ión de la asignatura. Se refiere a la sat isfacción general con el transcurso de la mi sma. - Aprendizaje personal. Se trata del conocimiento s obre uno mismo y e l modo en que se int eractúa con el mundo. Esta dimensión es un indicador de como la materia puede contribuir a construir la identidad de los estudiantes. - Aprendizaje conductual. S e refiere al aprendizaje proce dimental derivado de las experiencias vividas. S e considera como un i ndicador del aprendizaje de competencias, pues d a cuenta de la percepción que el alumnado tiene del proy ecto en relación con su desarrollo profesional. Los datos que aporta la investigación son claros, y todo apunta a que el potencial académico del ApS es positivo. Pa ra arrojar más luz sobre e sta relación, y con la finalidad de crear un soporte empírico en el que ap oyar la futura toma d e decisiones, diversas investigaciones centraron sus e sfuerzos en estudiar los motivos de ese vínculo: - Scales, Roehlkepartain, Nea l, Kielsmeier, y Benson (2006). A pesar de que su trabajo de inv estigación se centra en el siste ma educa tivo preuniversitario estadounidense, son rele vantes los motivos por los que influ ye el aprendiz aje- servicio, incluso de un modo académica mente decisivo, en el alumnado. Hablan, primero, de una mejora en el compromiso de los estudiantes y en su visión hacia la institución educ ativa, al verse envueltos en el currículo y en la Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 306 construcción d el conocimiento. A ma yores, des tacan la importancia de esta metodología en el rendi miento, en tanto que transmite a los estudiantes un sentimiento de efectividad, permitié ndoles visibilizar la utilidad de los conocimientos que adquieren. - Hart y Kin g (2007). En sintonía con los anteriores, sost ienen que el principal motivo por el que influy e positivamente en el aprendizaje del alumnado universitario, en concreto maestros en formac ió n, es el hecho de dotarlos de responsabilidad, voz y autonomía. - Simonet (2008). Lo qu e sost iene es que en la universidad esta metodología afec ta al éxito académico de los alumnos indirectame nte, a trav és de su influencia en un conjunto de variables mediadoras: incremento de la relación con el profesorado, aumento de la participación en las actividades del campus y la universidad, ma y or satisfacción con el ambiente del campus y, por tant o, un incremento del aprendizaje activo. Estas conclusiones apuntan en la dir ección d el punto de vista en el que nos hemos situado: el efecto del aprendizaje-servicio en el rendimiento no es directo, sino que tiene lugar por medio de las transformac iones que se pueden producir en determinada s variables intermediarias (Furco, 2005). En nuestro país tenemos el estudio de R odríguez Gallego (2014), donde presenta tres áreas generales en las qu e el aprendizaje -servicio ha demostrado tener efectos positivos en los estudiantes, y qu e g uardan estrecha relación con las variabl es presentadas por el pro fesor Andrew Furco como mediadoras en la mejora acadé mica: - Dimensión curricular. Favorece un ma yor domi nio del contenido de la ma teria, así como actitudes más positivas hacia el aprendizaje y e l trabajo. - Desarrollo personal. Prepara al alumnado para asumir responsabilidades, aumenta el sentimi ento de autoestima y autoeficac ia, incrementa las habilid ades de trabajo en equipo y de superación ante las adve rsidades, y supone mejoras en la motivación, la creatividad y l as competencias com unicativas. - Desarrollo social . Favorece la prosocialidad, la actitud positiva hacia la diversidad, y los contextos de interacción. De estas v ariables media doras, nos encont ramos con que los estudios han d estacado aspectos como la motivac ión y la autoef icaci a. En primer luga r, atendiendo a la motivación, Alonso et al. (2013) descubren en su estudio que las mejoras en dicha Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 307 dimensión son el resultado de un proceso en el que los estudiantes han aprendido de un modo activo y p ráctico, ocupando un papel protagonista. Es decir, como nos indican Zay as, Gozálvez, y Gracia (2019), el ApS hace fr ente a la desmotivación del alumnado en tanto que permite sup erar la dist ancia existente entre la realidad y la ens eñanza en las universidades. Si nos centramos en la s posibilidades de esta metodología p ara incidir en el sentimiento de autoeficacia y el autoconcepto, es justo atender a las posibilidades que ofrece para que el alumnado sienta que puede tener un impacto positivo en su comunidad al marcar una diferencia en la mi sma si se esfu erza lo suficiente (Morgan y Streb, 2001). Se trata, por tanto, de entender el desarrollo en la autoeficacia como resultado de un trabajo significa tivo y de la interacción con los compañeros y la comunidad (Song , Furco, Lope z, y Ma ru ya m a, 2017). Esta corriente se ve fortalecida por el estudio de Chiva -Bartoll et al. (2018), en el que av anzaron que los al umnos que se enrolaban en iniciativas d e ap rendizaje -servicio demostraban, fr ente a sus compañeros que no lo hac ían, ma y ores niveles de desarrollo en autoeficac ia resolutiva (toma de decisiones y afr ontamiento eficaz de los retos) y autorrealización académica (motivación, ex pectativa y atribuciones de desempeño académico). Aun teniendo en cuenta los motivos apuntados hasta ahora, Astin y Sax (1998) ponen de relieve una reticencia más o menos extendida a la partic ipación de los alumnos universitarios en actividades de servicio a la comunidad, aduciendo una consecuente disminución de su dedica ción a tareas ac adémicas . Sin embargo, en el mismo estudio, una investigación con 42 instituciones de educación superior y 3.450 estudiantes, distan de corroborar la objeción anterior, al descubrir qu e el servicio produce ef ectos positi vo s en diez dimensiones asociadas a resultados académicos: - Calificac iones medias. - Persistencia y g rado de retención en los estudios. - Aspiraciones aca démicas. - I ncremento de conocimientos generales. - I ncremento de conocimientos específicos o disciplinares. - Preparación para la e s cuela de posgrado o escuela profesional. - Autoconcepto académico. - I ncremento del tiempo dedicado al estudio y al tr abajo en casa. Í GOR M ELLA N ÚÑEZ 308 - Traba jo extra para las asignaturas. - Contacto y relación con el profesorado. Estamos viendo diferentes clasificaciones de las bondades académicas del ApS, pero, tal vez, lo más importante es el p rocedimiento por el que s e ll ega a tales resultados. P ara delimitar estos efectos académi cos, los trabajos de investiga ción existentes emplean como criterio p rincipal l a comparación entre l os resultados obtenidos por alumnos que participan en pro gramas de aprendizaje-servicio (grupos experimentales), y qui enes no p articipan en dichos pro gramas (grupo control). Es el caso de Gallini y Moely ( 2003), que han d emostrado que los estudiantes del grupo experimental obti enen, respecto a los del g rupo control, m ejores resultados en lo que tiene que ver con ciertas medidas que posiblemente influ y a n en el rendimiento académico: - Compromiso con la comunidad. - Compromiso acadé mico. - Compromiso interpersonal. - El desafío académico con el que perciben la asignatura (desafío intelectual, grado de a prendizaje y dificultad) - Tiempo dedica do al estudio de la asignatura. - Persistencia e n los estudios. Visto lo anterior, es momento de conocer el posible impacto que los pro y e ctos de ApS pueden tener en tr es dimensiones que, como y a hemos r eferido, están directamente relacionadas con el rendimiento del alumnado y q ue, además de s er las más socorridas en la literatura existente, son un reflejo del éxito o, en su caso, fracaso académico: las tasas de abandono, los índices de graduac ión y la nota media. Comenzando con las tasas de abandono del alumnado universitario, Smink y Reimer (2005), en un informe del National Dropout Prevention Center d e los Estados Unidos, proponen el aprendizaje-servicio, ade más de otras catorce medid as, como una metodología recomendable para reducir las tasas de abandono en la universidad. Como realidad opuesta al abandono académico nos encontra mos con la r etención o persistencia en los estudios, que depende no solo de las capacidades y conocimientos de los estudiantes, sino también de su compromi so académico. Este compromiso, en educación superior, se relaciona con la implicación y participación del alumnado, Capítulo 4. Los r esul tados de lo s proyec tos de ApS 309 además d e su postur a activa hacia el aprendizaje ( Simonet, 2008). Lo cual, para el ApS, debería ser credencial suficiente de su carac terización como práctica pedagógica que alienta la im plicación y que a yuda , consiguientemente, a que el estudiante persista en sus estudios. Así lo a firmaban también Gallini y Moely (2003) al concluir en su examen que los participantes en ex perienc ias de ApS c uentan con un índice d e persistencia mayor en la u niversidad. Destacan, ad emás, q ue son los aspectos académicos de la metodología en cuestión, caso d e su relación con el currículo de la mat eria, los que tienen un mayor efec to e n la retenc ión del alumnado en sus estudios. De est e modo y , pese a autores como De eley (2015) y su afirmación de que el uso del aprendizaje-servicio resulta más oportuno en cursos académicos superiores, contamos con estudios e n los que se muestra pote ncial del ApS para qu e el alumnado de primer curso vuelva a matricularse en el siguiente año académico ( Bringle, Hatcher, y Muthiah, 2010; Reed, Rosenberg, Statham, y Wosing, 2015). A propósito de la persistencia del alumnado , y como consecuenc ia de la mi sma, nos encontramos con l a tas a de graduación. Sobre esta dimensión, Lockeman y Pelco (2013), después de un estudio ex post facto con 3.458 alumnos universitarios, confirmaron que quienes habían participado en programas de aprendiz aje-servicio, además de obtener nota s medias signific ativamente más altas, mostraban una tasa de graduac ión ma yor referida a un sexenio (73% frente a 48% ). En un estudio similar, desarrolla do en l a C alifornia State University (Campus de Fresno), se puso d e manifiesto que los alumnos de primer año qu e participaban en este tipo de programas tenían una ma y or probabilidad de terminar los estudios en un período de c uatro o cinco años (Leimer, Yu e, y R ogulkin, 2009). Esta pos tura se v io fortalecida por el análisis realizado por Yue y Hart (2017) en el qu e , ade más de demostr ar que la im plicación en ApS se relaciona con las posibilidades de gra duarse, ofrecieron evidencias de que tal probabilidad ganaba enteros a medida qu e subí a el número de pro y ectos en que se involucraba e l alumnado. C o n e st os d a t os , p od r í a a f i r m a rs e , d e s d e lu e go , q u e e l in cr e m en t o de l a p a r t i c i p a c i ó n d e l a l u m n a d o u ni v er s i t a r i o e n p r o gr a m a s d e a p r e n d i z a j e -s e r v i ci o s e h a c o n v e r t i d o e n o b j e t i v o in s ti tu c i o n a l e n E s t a d o s U n i d o s , p o r s u s c o n s e c ue n ci as e n l o s í n d i c e s d e g r a d u a c i ó n (Lo c k em an y P el co , 20 13 ) . P o r l a co n t r a , y a u n t e n i e n d o e n c u e n t a l o s d a t o s q u e d er i v an d e l a i n v e s t i ga c i ó n r e al iz ad a d u r an t e a ño s, p r i n c i p a l m e n t e e n el co n t ex t o an gl o s aj ó n , en n u e st ro pa í s l as v en t a j as d e l a s [Document text truncated for crawler view.]