Educación inclusiva y tecnologías digitales: una nueva propuesta educativa para futuros maestros/as

Experiencias y prácticas innovadoras en la formación de profesionales de la educación Editoras: Alba Souto Seijo Isabel Dans Álvarez de Sotomayor Gabriela Míguez Salina Olaya Santamaría Queiruga Primera Edición, 2023 © De los autores y editores © Editorial Dykinson, S.L. CIF: B28001337 Calle de Meléndez Valdés, 61 28015 Madrid (España) Teléfono: (+34) 91 544 28 46 – (+34) 91 544 28 69 www.dykinson.com Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización de alguno de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas de las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento de difusión y copia, incluidos la reprografía y el tratamiento informático, para su uso comercial. Las opiniones y contenidos de los textos publicados en este libro son responsabilidad exclusiva de los autores, quienes también son responsables de la obtención (en caso necesario) de los permisos correspondientes para incluir material publicado en otro lugar, así como los referentes a su investigación. Ilustración de cubierta: Rocío García Pedreira Preimpresión: Dykinson, S.L. y los editores Consejo Editorial: Véase https://www.dykinson.com/quienes_somos/ ISBN: 978-84-1170-453-3 5 Índice CRÓNICAS DESDE UN AULA INFANTIL Ángeles Abelleira Bardanca ................................................................................................... 7 FORMACIÓN DE EDUCADORES INFANTILES: REFLEXIONES PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN PRÁCTICA EN CONTEXTO DE 0 A 3 AÑOS Ana Inês Pinto Santos y Brigite Carvalho da Silva .............................................................. 29 EL LABORATORIO DE EDUCACIÓN INFANTIL. UN RECURSO PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL Mª Lina Iglesias Forneiro ...................................................................................................... 53 PROYECTO INTERDISCIPLINAR EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR PARA EL DESARROLLO SINÉRGICO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PROFESIONALES Eva María Barreira-Cerqueiras, Marta María Poncet Souto y Fátima Teixeiro Vázquez .... 81 EL JUEGO DE ROLES OCULTOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN LITERARIA Rocío García-Pedreira ......................................................................................................... 95 EDUCACIÓN INCLUSIVA Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: UNA PROPUESTA EDUCATIVA PARA FUTUROS MAESTROS/AS Alba Souto-Seijo, Iris Estévez, Isabel Dans Álvarez de Sotomayor y Mercedes GonzálezSanmamed ......................................................................................................................... 117 DISEÑO DE OBJETOS EN REALIDAD AUMENTADA PARA LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA. UNA APLICACIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA Rubén Navarro Patón y Marcos Mecías Calvo .................................................................. 137 CONTRIBUCIÓN A LA CIUDADANÍA DIGITAL DEL PROFESORADO Y ALUMNADO A TRAVÉS DE LA COMPETENCIA MEDIÁTICA Rosa García-Ruiz, Elizabeth-Guadalupe Rojas-Estrada y Mónica Bonilla-del-Río ........... 151 METODOLOGÍAS ACTIVAS Y LA COMPETENCIA DIGITAL PARA EMPODERAR CRÍTICAMENTE A FUTUROS DOCENTES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA Y FORMACIÓN PROFESIONAL Mari-Carmen Caldeiro-Pedreira, Patricia De Casas Moreno, Paula Renés-Arellano y Elisa Trujillo González ................................................................................................................. 171 LA PEDAGOGÍA CAMINANTE: PENSAR LA EXCURSIÓN Eugenio Otero Urtaza......................................................................................................... 183 PONIÉNDOLE CUERPO A LA EDUCACIÓN: EL MAPEO CORPORAL APLICADO A RELATOS DE MUJERES AFGANAS Lorena Añón Loureiro y Alicia Tojeiro Ríos ....................................................................... 203 APRENDER PARA TRANSFORMAR: DESARROLLO DE UN PROYECTO STEAM RELACIONADO CON LA ARQUITECTURA Y EL URBANISMO ACCESIBLE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Patricia Muñoz Carril .......................................................................................................... 225 NUESTRO BREAKOUT EDUCATIVO: WORKERS FLIGHT. EL MOVIMIENTO OBRERO ABORDADO DESDE LA GAMIFICACIÓN Rocío Botana Iglesias ........................................................................................................ 247 6 LA UNIDAD DIDÁCTICA COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL: UNA PROPUESTA PRÁCTICA EN LA FAMILIA DE SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD Laura Rego Agraso y Miguel Ángel Rodríguez Fernández ............................................... 263 FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PERSONAL Y PROFESIONAL. UNA ASIGNATURA PARA LA MEJORA DE LA EMPLEABILIDAD DEL ALUMNADO DE ESO Ana Vázquez-Rodríguez, Cristina Varela-Portela, Jesús García-Álvarez y Gabriela MíguezSalina ................................................................................................................................. 285 EXPERIENCIAS DE ASESORAMIENTO PARA LA MEJORA EN CONSERVATORIOS DE MÚSICA Eduardo José Fuentes Abeledo, Nuria Abal Alonso, Mª Isabel Romero Tabeayo y Francisco César Rosa Napal ............................................................................................. 303 APRENDIZAJE DIGITAL DEL PROFESORADO DE UNA ESCUELA EN LA COMUNA DE SAN FELIPE Sandra Pérez-Lisboa.......................................................................................................... 323 UNA EXPERIENCIA COMUNITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Teresa Susana Vázquez Regueiro .................................................................................... 335 TENDENCIAS ACTUALES SOBRE GAMIFICACIÓN José Alberto Lencastre y Gülden İlin ................................................................................. 355 ESTRATEGIAS INNOVADORAS EN EL AULA PARA UNA INCLUSIÓN REAL DEL ALUMNADO CON TEA Santiago López Gómez, Rosa Mª Rivas Torres y Carmen Sarceda Gorgoso .................. 371 LOS BLOGS COMO RECURSO EDUCATIVO Pablo César Muñoz Carril, María Lidia Platas Ferreiro y Olaya Santamaría Queiruga .... 387 Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 117 EDUCACIÓN INCLUSIVA Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: UNA PROPUESTA EDUCATIVA PARA FUTUROS MAESTROS/AS Alba Souto-Seijo1 Iris Estévez1 Isabel Dans Álvarez de Sotomayor1 Mercedes González-Sanmamed2 1Departamento de Pedagogía y Didáctica, Universidade de Santiago de Compostela 2Departamento de Pedagogía y Didáctica, Universidade da Coruña INTRODUCCIÓN Las tecnologías digitales están presentes en todos los ámbitos de la sociedad y, cada vez más, condicionan nuestro modo de vida. El desarrollo tecnológico, en el que nos encontramos inmersos, ha generado múltiples cambios en diversos ámbitos, incluido el educativo. Así, entre otros aspectos, hay que mencionar que la enseñanza ha pasado de estar centrada en el profesor a reclamar un mayor protagonismo del alumnado, lo que implica una nueva definición de roles y escenarios de enseñanza-aprendizaje (Bates, 2019). Asimismo, se ha hecho cada vez más patente, reconocible e innegable que la diversidad es inherente al ser humano y, por tanto, resulta imprescindible asumir que la realidad de cada aula es diferente. Cada estudiante tiene unas determinadas características que lo hacen único, por lo que precisa de una atención educativa personalizada, que dé respuesta a sus necesidades e intereses. Este escenario tan cambiante y diverso provoca que el profesorado se enfrente a numerosos retos en su día a día, siendo la educación inclusiva uno de los más importantes. Así pues, la formación docente para la inclusión se erige como una condición indispensable para la mejora de la calidad educativa (Leiva et al., 2022). Por tanto, las instituciones encargadas de promover y diseñar la formación inicial del profesorado deben afrontar el desafío de preparar a los futuros docentes para el desarrollo de contextos educativos que valoren y respeten las diferencias. De este modo, se presume necesario que el futuro profesorado tome consciencia, por una parte, de la importancia de implementar prácticas inclusivas y, por otro, del papel que juegan las tecnologías digitales a la hora de diseñar entornos de aprendizaje que respondan a la diversidad de necesidades de todo el alumnado. A esta cuestión se alude en uno de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 118 incluidos en la Agenda 2030 (ONU, 2015). Concretamente, el cuarto ODS incide en la necesidad de “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (ONU, 2015, p. 16). La propuesta educativa que se presenta en estas páginas está diseñada para ser implementada en la enseñanza universitaria, y parte de la necesidad de facilitar experiencias de aprendizaje reales en el ámbito de la educación digital inclusiva. Igualmente, se busca contribuir al desarrollo de la competencia digital docente, así como de habilitades para el trabajo en equipo, actitudes críticas y reflexivas, etc. Esta propuesta se origina a partir de un proyecto colaborativo que se lleva a cabo a nivel intercentros (Facultad de Ciencias de la Educación del Campus Vida -Santiago de Compostelay Facultad de Formación del Profesorado del Campus Terra -Lugo-, ambos de la Universidad de Santiago de Compostela), e intertitulaciones (Grado en Maestro/a de Educación Infantil, Grado en Maestro/a de Educación Primaria y Doble Grado en Maestro/a de Educación Infantil y en Maestro/a de Educación Primaria). Además, tal y como se observa en la Tabla 1, se involucran tres materias que se imparten en el segundo semestre, por lo que responde a un marcado carácter interdisciplinar. Tabla 1 Materias implicadas Procesos de Mejora y Uso de las TIC Escuela Inclusiva y Necesidades Educativas Especiales Diversidad y Escuela Inclusiva Grado en Maestro/a de Educación Infantil Grado en Maestro/a de Educación Infantil Doble Grado en Maestro/a de Educación Infantil y en Maestro/a de Educación Primaria Grado en Maestro/a de Educación Primaria Doble Grado en Maestro/a de Educación Infantil y en Maestro/a de Educación Primaria 1º curso 2º curso 3º curso Formación básica Formación básica Optativa 6 créditos 6 créditos 4,5 créditos Fuente: elaboración propia OBJETIVOS El objetivo general de la propuesta que se presenta en estas páginas es que el alumnado adquiera aprendizajes vinculados a la atención a la diversidad y al uso de herramientas digitales de forma sinérgica, y desde una perspectiva pedagógica Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 125 En la Tabla 3 se recogen algunas de las características de los recursos digitales que los definen como herramientas eficaces para atender a la diversidad: Tabla 3 Características de los recursos digitales Versatilidad Permiten almacenar la información en múltiples formatos (p.e. un único contenido se puede presentar en audio, video, texto, imagen); incluso es posible combinarlos (p.e. incluir subtítulos en un video). Transformación Permiten ajustar la forma en que se presentan los contenidos (p.e. ajustar el volumen, la velocidad de reproducción...) sin perder información. Marcación Es posible modificar el formato de la información (p.e. tipo de letra, tamaño, negrita, cursiva, subrayado…). Conectividad Los contenidos se pueden relacionar con otros contenidos (p.e. hipervínculos). Fuente: elaboración propia a partir de Rose y Meyer (2002) En este marco, cabe mencionar la Rueda DUA, elaborada por Antonio Márquez en 2018. Esta es una herramienta que clasifica diferentes recursos tecnológicos en función de los tres principios básicos del DUA y las nueve pautas que definen las estrategias a seguir en cada principio. A través de este enlace se puede acceder a la última actualización disponible en estos momentos de la Rueda DUA (Down España, 2022). Dado que la tecnología puede ser una gran aliada para la inclusión educativa de los estudiantes, resulta de suma importancia que el profesorado sea competente digitalmente. Tal y como señalan González-Sanmamed et al. (2022), en los últimos años se han puesto en marcha diversas iniciativas a fin de identificar el nivel de competencia digital docente. Una de las más relevantes, a nivel estatal, es el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017), que toma como base el Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores o DigCompEdu (Redecker, 2017), y lo adapta al contexto español. Este Marco ha sido revisado recientemente, a través de la Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente. En la Tabla 4 se presentan las áreas y competencias que conforman el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente (MRCDD). Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 126 Tabla 4 Áreas y competencias del MRCDD Áreas Competencias 1. Compromiso profesional 1.1. Comunicación organizativa 1.2. Participación, colaboración y coordinación profesional 1.3. Práctica reflexiva 1.4. Desarrollo profesional digital continuo 1.5. Protección de datos personales, privacidad, seguridad y bienestar digital 2. Contenidos digitales 2.1. Búsqueda y selección de contenidos digitales 2.2. Creación y modificación de contenidos digitales 2.3. Protección, gestión y compartición de contenidos digitales 3. Enseñanza y aprendizaje 3.1. Enseñanza 3.2. Orientación y apoyo en el aprendizaje 3.3. Aprendizaje entre iguales 3.4. Aprendizaje autorregulado 4. Evaluación y retroalimentación 4.1. Estrategias de evaluación 4.2. Analíticas y evidencias de aprendizaje 4.3. Retroalimentación y toma de decisiones 5. Empoderamiento del alumnado 5.1. Accesibilidad e inclusión 5.2. Atención a las diferencias personales en el aprendizaje 5.3. Compromiso activo del alumnado con su propio aprendizaje 6. Desarrollo de la competencia digital del alumnado 6.1. Alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y de los datos 6.2. Comunicación, colaboración y ciudadanía digital 6.3. Creación de contenidos digitales 6.4. Uso responsable y bienestar digital 6.5. Resolución de problemas Fuente: elaboración propia a partir de INTEF (2022) A pesar de que el MRCDD continua la línea de ediciones anteriores, se ha creado una nueva competencia que pertenece al área de Compromiso profesional, relativa a la “Protección de datos personales, privacidad, seguridad y bienestar digital”, que deja entrever hacia dónde se dirigen las inquietudes y desafíos de la Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 127 educación digital. Otra de las grandes líneas educativas es sin duda la inclusión, como puede verse en la quinta área, Empoderamiento del alumnado, que se materializa en la competencia digital docente denominada “Accesibilidad e inclusión”, y cuya descripción es la siguiente: Emplear las tecnologías digitales para facilitar el aprendizaje de todo el alumnado eliminando las barreras contextuales para su presencia, participación y progreso. Garantizar la accesibilidad física, sensorial y cognitiva a los recursos digitales. Adoptar medidas que promuevan la equidad y permitan reducir o compensar la brecha digital y el impacto de las desigualdades socioculturales y económicas en el aprendizaje. (INTEF, 2022, p. 133) 3. Aprendizaje cooperativo: una estrategia metodológica inclusiva Las prácticas educativas basadas en aprendizaje cooperativo se determinan como una metodología que favorece la inclusión, la adquisición de conocimiento y el desarrollo de relaciones interpersonales (Pla y Villaescusa, 2020). En palabras de Pujolás (2012): (…) la única manera de atender juntos en una misma aula a alumnos diferentes –tal como exige la opción por una escuela inclusivaes introducir en ella una estructura de aprendizaje cooperativa, en detrimento de una estructura individualista o competitiva, aún dominante en las aulas actualmente. (p. 91) Existen estrategias metodológicas ciertamente afines al aprendizaje cooperativo, como es el aprendizaje colaborativo. Sin embargo, existen matices diferenciales que se deben tener en cuenta para poder implementar estas prácticas educativas de forma rigurosa y congruente a los objetivos de aprendizaje: - Aprendizaje cooperativo: el docente es quien diseña las actividades, de acuerdo con unas determinadas estructuras, para que los estudiantes consigan el resultado esperado. Todos los miembros del grupo son indispensables. Los estudiantes son tan responsables de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros. - Aprendizaje colaborativo: los estudiantes se organizan como quieren, por lo que será cada alumno/a el que decida si se involucra o no y cómo será su colaboración. De acuerdo con Johnson et al. (1999, pp. 9-10), para que la cooperación sea exitosa, es preciso incorporar estos cinco elementos: ▪ Interdependencia positiva: el docente debe proponer una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote juntos. Los miembros de un grupo deben tener en claro que los importante Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 128 esfuerzos de cada integrante no sólo lo benefician a él mismo sino también a los demás miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el éxito de otras personas, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. ▪ Responsabilidad individual: el grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. ▪ Interacción cara a cara: los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos existentes y ayudándose, respaldándose, alentándose y felicitándose unos a otros por su empeño en aprender. ▪ Desarrollo de destrezas interpersonales y grupales: el aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares (ejecución de tareas) como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo de equipo). Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. ▪ Evaluación grupal: esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué medida están alcanzando sus metas y, manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qué acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o modificar. Además, hay que señalar que para facilitar el diseño y desarrollo de prácticas cooperativas eficaces existen diferentes estructuras. A este efecto, cabe aludir a las técnicas cooperativas simples (que no requieren un alto nivel de destrezas cooperativas para alcanzar el éxito en la actividad) y a las técnicas cooperativas complejas (las cuales exigen un nivel de destreza superior para finalizar la tarea de aprendizaje de forma óptima) (Zariquiey, 2020). Para ilustrar las diferencias entre estas dos tipologías de técnicas, se describe a continuación un ejemplo de cada una de ellas (Zariquiey, 2020). ▪ Técnica cooperativa simple: Uno, dos, cuatro (de Pujolás) La dinámica de trabajo que subyace a la puesta en práctica de esta técnica parte del planteamiento de un interrogante o cuestión a todo el alumnado presente en la sesión. Primeramente, cada alumno/a debe dedicar unos minutos a reflexionar sobre la respuesta a la pregunta formulada. Posteriormente, se conforman parejas de trabajo y se ponen en común las Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 129 ideas generadas con carácter individual. El objetivo es que se llegue a formular una única respuesta. Finalmente, se conforman equipos de cuatro personas (agrupando dos parejas), y se contrastan las diferentes aportaciones hasta llegar a una respuesta común al interrogante planteado inicialmente (ver Figura 1). Figura 1 Uno, dos, cuatro Nota: Esta figura se ha diseñado con recursos de Flaticon.com ▪ Técnica cooperativa compleja: Rompecabezas (de Aronson) Primeramente, se agrupa a los estudiantes en equipos de cuatro miembros. A cada equipo se le asigna una misma tarea. Esa tarea se divide en diferentes partes, las cuales se reparten entre los integrantes de cada equipo. De este modo, cada miembro del equipo se convierte en “experto” en una de las partes de la tarea y se hace responsable del desarrollo de esta. Después de haber trabajado de manera individual, los “expertos” de todos los equipos se reúnen para poner en común su parte. A continuación, los “expertos” regresan a sus equipos de origen y comentan con sus compañeros/as el trabajo desarrollado (ver Figura 2). Figura 2 Rompecabezas Fuente: CEDEC (s.f.) 1. Trabajo individual 2. Trabajo por parejas 3. Trabajo en equipos Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 130 PROPUESTA EDUCATIVA PARA FUTUROS MAESTROS/AS A continuación, se presenta la propuesta de enseñanza diseñada con la finalidad de que los futuros docentes adquieran las destrezas necesarias para diseñar recursos educativos digitales accesibles e inclusivos. Esta propuesta se asienta en el desarrollo de tres tareas que poseen un claro carácter secuencial y complementario, en el que todos los agentes implicados tienen un papel trascendente para alcanzar el objetivo general formulado (ver Figura 3). La primera y tercera tarea están configuradas para ser llevadas a cabo, fundamentalmente, por el alumnado de las materias Escuela Inclusiva y Necesidades Educativas Especiales y Diversidad y Escuela Inclusiva. Por otra parte, la segunda tarea está definida para ser desarrollada por el alumnado de la materia Procesos de Mejora y Uso de las TIC, quien también participará en la valoración de la experiencia (tercera tarea). Cabe señalar que estas tareas se proponen una vez realizada una aproximación teórica a los diferentes contenidos vinculados. Figura 3 Tareas que conforman la propuesta Fuente: elaboración propia A continuación, se describen las tareas que el alumnado debe desarrollar: 1ª tarea: Infografía Esta tarea tiene como finalidad la creación de infografías donde se recojan recomendaciones para la creación de recursos digitales accesibles e inclusivos. Para llegar a elaborar el producto final mencionado, se trabajará a través Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 131 de la técnica cooperativa compleja “Rompecabezas”, explicada con anterioridad. La infografía debe contener, al menos, los siguientes puntos: ▪ Definición de los conceptos de accesibilidad e inclusión. ▪ Recomendaciones a la hora de incluir información textual. ▪ Recomendaciones a la hora de incluir información sonora. ▪ Recomendaciones a la hora de incluir información visual. De forma complementaria, y siempre que sea posible, deben indicarse herramientas digitales concretas que permitan ejecutar las recomendaciones descritas. A este efecto, puede consultarse la Rueda DUA. Todas las fuentes consultadas para la elaboración de la infografía deben ser citadas y referenciadas de acuerdo con la Normativa APA. Deben emplearse imágenes libres de derechos. Procedimiento: ▪ Sesión 1 (90 minutos): 1. Creación de los equipos para el desarrollo de la técnica cooperativa compleja “Rompecabezas”. 2. Asignación de tareas a cada uno de los miembros del equipo. Cada integrante profundizará en una de las partes que conforman el trabajo: a) Integrante 1: definición de los conceptos de accesibilidad e inclusión. b) Integrante 2: recomendaciones a la hora de incluir información textual (entre 5 y 10). c) Integrante 3: recomendaciones a la hora de incluir información sonora (entre 5 y 10). d) Integrante 4: recomendaciones a la hora de incluir información visual (entre 5 y 10). 3. Reunión de los expertos, búsqueda de información, y lectura y análisis de la información proporcionada por el profesorado: • Tecnologías Educativas Accesibles. • Guía de orientaciones básicas a docentes. Competencias digitales para alumnado que encuentra barreras en el aprendizaje. • Información para todos. Las reglas europeas para hacer información fácil de leer y comprender. ▪ Sesión 2 (90 minutos): Reunión del equipo original para la puesta en común de la información extraída de cada grupo de expertos y elaboración del producto final (infografía). Para la elaboración de la infografía el alumnado puede emplear la herramienta que desee: PowerPoint, Genial.ly, Canva, etc. Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 132 Las docentes de las dos materias implicadas serán las encargadas de enviar las infografías a los estudiantes que cursan la materia de Procesos de Mejora y Uso de las TIC. Algunos de los aspectos que se tendrán en cuenta a la hora de evaluar la infografía son los siguientes: diseño, estructura, contenido, grado de accesibilidad, empleo de elementos visuales, empleo de normativa APA, redacción y ortografía. 2ª tarea: Videotutorial La elaboración de un videotutorial es una tarea encomendada al alumnado de Procesos de Mejora y Uso de las TIC. Se trata de diseñar un producto audiovisual breve de contenido científico orientado a la primera infancia. Se pretende favorecer el trabajo colaborativo en la ideación y creación de materiales didácticos digitales. El videotutorial científico debe ser un recurso útil para el aula, pero también para otras situaciones de aprendizaje tales como: metodología flipped learning, clases en diferido, atención a alumnado hospitalizado, etc. La práctica incluye la selección razonada del área, objetivos y saberes del currículum de educación Infantil y su justificación en un experimento para niños. De un reportorio amplio de herramientas de creación de vídeo cada grupo selecciona aquella con la que pueda crear su videotutorial siguiendo las recomendaciones de DUA, que previamente han sido comentados tras la lectura de las infografías elaboradas por el alumnado de Escuela Inclusiva y Necesidades Educativas Especiales y Diversidad y Escuela Inclusiva. Procedimiento: ▪ Sesión 1 (90 minutos): 1. Visualización comentada de videotutoriales científicos. 2. Construcción colaborativa de los criterios de un vídeo ideal que servirá para elaborar la rúbrica de evaluación. 3. Presentación de las necesidades en Educación Infantil: vídeos educativos, interactivos, que permitan el diálogo didáctico, etc. 4. Exploración de un listado de posibles experimentos extraído de Inexpensive Science Experiments for Young Children. ▪ Sesión 2 (90 minutos): 1. Selección de la herramienta de creación de vídeo gratuita. 2. Creación de un guion gráfico en línea (Storyboard). ▪ Sesión 3 y 4 (180 minutos): 1. Producción, edición y posproducción. La grabación suele hacerse fuera del aula. Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 133 2. Consulta por cuenta propia de un tutorial creado ad hoc por la docente para la creación de vídeos interactivos. ▪ Sesión 5 y 6 (180 minutos) 1. Transformación del videotutorial científico en un vídeo interactivo gracias a la H5P. Inserción de preguntas didácticas. 2. Reflexión sobre la práctica y las posibilidades de creación de un vídeo científico atendiendo a los principios de inclusión digital en el portafolio digital de la materia. 3. Los vídeos se comparten en canales de difusión abiertos, previo permiso del alumnado, quienes los difunden también en sus cuentas de redes sociales. Algunos ejemplos de experimentos realizados son: la diferencia de temperatura, juegos de luces, efectos eléctricos, el soplado y la absorción, vasos comunicantes, disoluciones, etc. Los materiales empleados para el experimento son fáciles de localizar, pues suelen utilizarse objetos del ámbito cotidiano o materiales de desecho: plumas, globos, pelotas, semillas, etc. Para la grabación el alumnado utiliza sus propios dispositivos móviles y algunos accesorios comunes, tales como soportes o palos selfie. Se proporcionan distintas herramientas de edición de vídeo gratuitas, entre las que el alumnado puede optar. H5P es una herramienta de software libre y también está integrado en la plataforma de aprendizaje Moodle de uso corporativo, que también se utiliza en muchos centros educativos. Tras la finalización del vídeo, el comentario sobre la práctica y sus implicaciones didácticas en el portafolio grupal, junto con el producto digital, se procede a su evaluación siguiendo la rúbrica establecida previamente de forma colaborativa: contenido, originalidad, videografía, didáctica y uso del lenguaje, accesibilidad e inclusión. 3ª tarea: Coevaluación de los videotutoriales y valoración de la experiencia Los estudiantes de las materias Escuela Inclusiva y Necesidades Educativas Especiales y Diversidad y Escuela Inclusiva reciben los videotutoriales elaborados por el alumnado de Procesos de Mejora y Uso de las TIC para que procedan con la coevaluación en función del aprendizaje ya adquirido sobre accesibilidad digital. Así pues, el procedimiento a seguir para realizar esta tercera tarea, a la que se le dedicará una sesión de 90 minutos, es concretamente, el siguiente: ▪ Distribución y valoración cualitativa de los videotutoriales: las docentes asignan a cada equipo un videotutorial para que valore, cualitativamente, en qué medida se han seguido las recomendaciones enunciadas en las infografías. Los resultados de esa coevaluación se ponen a disposición del Educación inclusiva y tecnologías digitales: una propuesta educativa para futuros maestros/as 134 alumnado que ha elaborado los productos audiovisuales para que puedan mejorar los videotutoriales. ▪ Valoración de la experiencia de aprendizaje por parte de todo el alumnado implicado. Esta tarea tiene como objetivo que los estudiantes reflexionen acerca de los conocimientos, destrezas y actitudes que han desarrollado gracias a su participación en el proyecto. Además, deben analizar en qué medida podrán aplicar lo aprendido en su futuro profesional como maestros/as. Esta valoración se recoge en un informe que el alumnado elabora de manera individual con una extensión máxima de 1000 palabras. IDEAS CLAVE ▪ La diversidad es inherente al ser humano. Por ello, la respuesta educativa debe formularse en base a los principios de equidad, normalización de las diferencias e igualdad de oportunidades en el acceso, la participación y el aprendizaje del alumnado. ▪ Es innegable que el docente juega un papel clave en el desarrollo del modelo inclusivo. Esto implica que debe adquirir ciertas competencias para dar una respuesta adecuada a la diversidad. Estas competencias parten de un conocimiento profundo y exhaustivo de todos los elementos legislativos, organizacionales, estructurales, humanos y curriculares que configuran el paradigma inclusivo. ▪ El Diseño Universal para el Aprendizaje se identifica con un modelo que permite diseñar propuestas consistentes y flexibles que posibilitan la participación de todo el alumnado y que no requieren una adaptación posterior. ▪ Las tecnologías digitales tienen un gran potencial para dar una respuesta óptima e inclusiva a la diversidad del alumnado, puesto que posibilitan la personalización del aprendizaje. Esto exige que el profesorado cuente con un elevado nivel de competencia digital docente que le permita analizar los recursos educativos digitales y seleccionar aquellos que favorezcan la participación de todo el alumnado. ▪ El aprendizaje cooperativo es una práctica educativa que favorece la inclusión, puesto que requiere que los/as estudiantes participen de forma activa en la construcción de su aprendizaje a través de la interacción con su grupo de iguales. REFERENCIAS Alba Pastor, C. (2019). Diseño Universal para el Aprendizaje: un modelo teóricopráctico para una educación inclusiva de calidad. Participación educativa, 5566. https://acortar.link/G2ny8I