Estudio de la Formación Profesional Modular a distancia en Galicia

Jesús Arribi Vilela ESTUDIO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL MODULAR A DISTANCIA EN GALICIA Tesis doctoral Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Santiago de Compostela, 2015 BEATRIZ CEBREIRO LÓPEZ Y CARMEN FERNÁNDEZ MORANTE, Profesoras Titulares del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela. INFORMA: Que la Tesis Doctoral titulada: “Estudio de la Formación Profesional Modular a distancia en Galicia”, fue realizada bajo su dirección por D. Jesús Arribi Vilela en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Santiago de Compostela. Que el citado trabajo de investigación reúne las exigencias científicas y formales requeridas por la normativa vigente para optar al grado de Doctor por la Universidad de Santiago de Compostela. POR TANTO: Emite la autorización preceptiva para su aceptación y posterior defensa pública. En Santiago de Compostela a 23 de Septiembre de 2015 Fdo. Dra. Carmen Fernández Morante Fdo. Dra. Beatriz Cebreiro López Fdo. D. Jesús Arribi Vilela ESTUDIO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL MODULAR A DISTANCIA EN GALICIA Jesús Arribi Vilela Resumen En el presente trabajo se ha investigado en profundidad el modelo de enseñanza virtual en red diseñado por la Administración para el sistema educativo reglado de la formación profesional a distancia en Galicia. Desde el año 2010 la Comunidad Autónoma de Galicia ha venido implantando esta modalidad de enseñanza virtual utilizando Internet, existiendo cada curso académico una oferta mayor de módulos de distintas familias profesionales. En esta investigación se ha analizado: cómo se está aplicando este diseño; si atiende a las necesidades formativas y organizativas específicas del colectivo al que va dirigido; cuáles son las estrategias y qué medidas ha implantado la Administración para alcanzar los objetivos trazados inicialmente, así como si responde a una formación en red, según los criterios científicospedagógicos que caracterizan al e-learning. Los objetivos específicos de la investigación han sido: (1) Conocer el perfil y las necesidades del alumnado de la formación profesional a distancia; (2) Conocer el perfil y las necesidades del profesorado de la formación profesional a distancia; (3) Describir cómo ven los protagonistas la práctica educativa que se está realizando; (4) Identificar las principales dificultades y barreras; (5) Realizar propuestas de mejora y definir las líneas prioritarias de intervención. Se trata de un estudio descriptivo de tipo transversal, fundamentado en la aplicación de una metodología mixta que combina técnicas de recogida de datos cualitativas, mediante el instrumento entrevista semiestructurada aplicado a profesorado, estudiantes y responsables de la Administración, así como cuantitativas, mediante un cuestionario en línea para el profesorado. Los resultados muestran que existe mucho margen de mejora en aspectos organizativos y metodológicos, así como en cuanto a la formación del profesorado y el uso que se hace de las TIC en relación con el aprendizaje social y colaborativo. ESTUDO DA FORMACIÓN PROFESIONAL MODULAR A DISTANCIA EN GALICIA Jesús Arribi Vilela Resumo No presente traballo investigouse en profundidade o modelo de ensino virtual en rede deseñado pola Administración para o sistema educativo regulado da formación profesional a distancia en Galicia. Desde o ano 2010 a Comunidade Autónoma de Galicia veu implantando esta modalidade de ensino virtual utilizando Internet, existindo cada curso académico unha oferta maior de módulos de distintas familias profesionais. Nesta investigación analizouse: como se está aplicando este deseño; se atende ás necesidades formativas e organizativas específicas do colectivo ao que vai dirixido; cales son as estratexias e que medidas implantou a Administración para alcanzar os obxectivos trazados inicialmente, así mesmo se responde a unha formación en rede, segundo os criterios científicos-pedagóxicos que caracterizan ao elearning. Os obxectivos específicos da investigación foron: (1) Coñecer o perfil e as necesidades do alumnado da formación profesional a distancia; (2) Coñecer o perfil e as necesidades do profesorado da formación profesional a distancia; (3) Describir como ven os protagonistas a práctica educativa que se está realizando; (4) Identificar as principais dificultades e barreiras; (5) Realizar propostas de mellora e definir as liñas prioritarias de intervención. Trátase dun estudo descritivo de tipo transversal, fundamentado na aplicación dunha metodoloxía mixta que combina técnicas de recollida de datos cualitativas, mediante o instrumento entrevista semiestruturada aplicado ao profesorado, estudantes e responsables da Administración, así como cuantitativas, mediante un cuestionario en liña para o profesorado. Os resultados mostran que existe moita marxe de mellora en aspectos organizativos e metodolóxicos, así como en canto á formación do profesorado e o uso que se fai das TIC en relación coa aprendizaxe social e colaborativa. STUDY OF DISTANCE VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING IN GALICIA Jesús Arribi Vilela Summary This work investigates in depth the e-learning model designed by the Administration for the official educational system of on-line Vocational Education and Training (VET) in Galicia. From the year 2010 the Autonomous Community of Galicia has been implanting this modality of virtual education using Internet, offering each academic course a greater amount of modules of distinct professional families. In this investigation we have analysed the following: how it is applying this design; if it attends to the specific formative and organisational needs of the community which is using it; which strategies and actions the Administration has implanted to reach the aims traced initially, as well as if the model really answers to an on-line learning methodology, according to the scientific and pedagogical criteria that characterise e-learning. The specific aims of the investigation have been: (1) To know the profile and needs of on-line VET students; (2) To know the profile and needs of on-line VET teachers; (3) To describe the opinion of the actors about the learning system that is going on; (4) To identify the main difficulties and barriers; (5) To make proposals of improvement and define the main lines of intervention. It is a transversal and descriptive study, based in the application of a mixed methodology that combines tools to collect qualitative data, by means of the semistructured interview instrument applied to teachers, students and Administration managers, as well as tools to collect quantitative data, by means of an on-line questionnaire applied to teachers. The results show that it exists a lot of margin of improvement in organisational and methodological areas, as well as regarding the teachers training and the use of ICT regarding social learning and collaboration. AGRADECIMIENTOS Quiero mostrar mi más sincero agradecimiento a algunas personas que considero extraordinarias, en el mejor sentido de la palabra. Gracias a ellas, de una manera o de otra, he conseguido sacar adelante este trabajo: A mis directoras de tesis y amigas, Carmen Fernández y Beatriz Cebreiro, que han tenido siempre las puertas abiertas y han conseguido que los días tengan más de 24 horas. A mis compañeros en el San Clemente: Carlos Carrión, por su gran corazón, sólo comparable a su amistad; Pedro Alonso, por sus dosis de pragmatismo respecto al sistema educativo; Rafa Veiga, ejemplo a seguir en lo profesional y lo personal; Benjamín Lois, por sus sesiones de saltamontes y Manuel Vieites, que me brindó la posibilidad de asistir a las sesiones de trabajo en la Conselleria. A mi amigo Gullin, que ha demostrado a lo largo de los años una incansable curiosidad por aprender, y a Sepe, por su enorme creatividad para interpretar el mundo. A Mª. José Rodríguez Malmierca, “compañeira” durante tantos años. A mis padres y hermanos por su apoyo incondicional y desinteresado. A Emma, porque nunca es tarde si la dicha es buena. A mis dos hijas de 4 años y 1 año, por sus largas siestas que me permitieron trabajar en este proyecto. Y, por supuesto, a todo el profesorado y alumnado que ha participado en este estudio. A todas y todos... !GRACIAS! Índice de contenido INTRODUCCIÓN..................................................................................................................14 CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia......................21 1.1. Formación profesional: de qué estamos hablando.............................................................22 1.2. La formación profesional a distancia en España................................................................29 1.3. La formación profesional a distancia en otros países.........................................................32 1.4. La formación profesional a distancia en Galicia................................................................38 1.4.1. Diseño de las enseñanzas.........................................................................................41 1.4.2. Formación del profesorado......................................................................................53 1.4.3. DAFO de la formación profesional modular presencial y a distancia.....................56 1.4.4. Comparativa de las tres modalidades de FP en Galicia...........................................60 1.4.5. Legislación relativa a la formación profesional a distancia.....................................62 1.5. Lecciones aprendidas de la enseñanza reglada virtual.......................................................63 1.6. Ideas clave..........................................................................................................................67 CAPÍTULO 2. Las competencias de los actores...................................................................69 2.1. Situación actual en Galicia.................................................................................................71 2.2. Competencias operacionales del profesorado....................................................................73 2.2.1. Competencias docentes y sociales...........................................................................74 2.2.2. Competencias para las TIC......................................................................................85 2.3. Competencias operacionales del alumnado.......................................................................86 2.3.1. Competencias sociales.............................................................................................89 2.3.2. Competencias para las TIC......................................................................................91 2.3.3. Competencias para adultos.......................................................................................93 2.4. Ideas clave..........................................................................................................................95 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP......................96 3.1. Características del aprendizaje en la era digital.................................................................97 3.1.1. Conectivismo...........................................................................................................99 3.1.2. Personal Learning Environment (PLE) / Personal Learning Network (PLN).......100 3.1.3. Aprendizaje invisible..............................................................................................101 3.1.4. E-Learning 2.0.......................................................................................................103 3.1.5. Edupunk.................................................................................................................103 3.2. Modelos didácticos en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje............................104 3.2.1. La pedagogía 2.0....................................................................................................105 3.2.2. El modelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK)....................106 3.2.3. El modelo SAMR...................................................................................................107 3.2.4. Flipp teaching.........................................................................................................108 3.2.5. El modelo derivado de los Massive Open On line Courses...................................109 3.2.6. Aprendizaje adaptativo...........................................................................................111 1 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia 3.2.7. Game based learning..............................................................................................111 3.3. Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento..........................................................112 3.3.1. Plataformas de e-learning.......................................................................................114 3.3.2. Herramientas TIC para la formación profesional a distancia................................134 3.4. Tendencias que aceleran la adopción de tecnologías a corto, medio y largo plazo.........140 3.5. Ideas clave........................................................................................................................145 CAPÍTULO 4. La investigación...........................................................................................146 4.1. Definición del problema y preguntas de investigación....................................................146 4.1.1. Objetivo general.....................................................................................................147 4.1.2. Objetivos específicos.............................................................................................148 4.1.3. Dimensiones del estudio........................................................................................148 4.2. Diseño de la investigación...............................................................................................151 4.2.1. Método e instrumentos...........................................................................................153 4.2.2. Cuestionario...........................................................................................................154 4.2.3. Entrevistas..............................................................................................................170 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario........................................183 5.1. Descripción del profesorado............................................................................................183 5.1.1. Resumen del perfil del profesorado.......................................................................187 5.2. Dimensión 1. Metodología de enseñanza........................................................................188 5.2.1. Variables que inciden en la metodología de enseñanza.........................................196 5.2.2. Resumen de hallazgos en la dimensión 1: metodología de enseñanza..................225 5.3. Dimensión 2. Uso de la plataforma institucional y de las TIC........................................228 5.3.1. Frecuencia y hábitos de uso...................................................................................229 5.3.2. Implicación y participación de los estudiantes......................................................232 5.3.3. Herramientas utilizadas para apoyar la práctica docente.......................................234 5.3.4. Herramientas externas a la plataforma utilizadas por los docentes.......................240 5.3.5. Dificultades para desarrollar estrategias didácticas con la plataforma..................242 5.3.6. Variables que inciden en el uso de herramientas de la plataforma.........................247 5.3.7. Resumen de hallazgos en la dimensión 2: uso de la plataforma institucional y TIC ..........................................................................................................................................253 5.4. Dimensión 3. Competencias para la docencia virtual......................................................257 5.4.1. Formación institucional recibida para impartir docencia virtual...........................263 5.4.2. Variables que inciden en el nivel de competencia para la docencia virtual...........266 5.4.3. Resumen de hallazgos en la dimensión 3. Competencias para la docencia virtual ..........................................................................................................................................302 5.5. Dimensión 4. Cuestiones organizativas y necesidades de mejora...................................309 5.5.1. Materiales proporcionados por la Administración.................................................309 5.5.2. Condiciones organizativas y necesidades de mejora.............................................334 5.5.3. Propuestas del profesorado para mejorar la FP a distancia en Galicia..................355 5.5.4. Resumen de los hallazgos en la dimensión 4: cuestiones organizativas y necesidades de mejora......................................................................................................359 2 CAPÍTULO 6. Resultados obtenidos a partir de las entrevistas......................................365 6.1. Entrevistas al profesorado................................................................................................366 6.1.1. Descripción de los entrevistados............................................................................366 6.1.2. Dimensión 1. Metodología de enseñanza..............................................................368 6.1.3. Dimensión 2. Plataforma institucional y uso de las TIC........................................371 6.1.4. Dimensión 3. Competencias para la docencia virtual............................................373 6.1.5. Dimensión 4. Cuestiones organizativas y necesidades de mejora.........................377 6.2. Entrevistas al alumnado...................................................................................................382 6.2.1. Descripción de los entrevistados............................................................................383 6.2.2. Dimensión 1. Metodología de enseñanza..............................................................384 6.2.3. Dimensión 2. Plataforma institucional y uso de las TIC........................................389 6.2.4. Dimensión 3. Competencias para el aprendizaje virtual........................................392 6.2.5. Dimensión 4. Cuestiones organizativas y necesidades de mejora.........................394 6.3. Entrevistas a los responsables institucionales..................................................................399 6.3.1. Descripción de los entrevistados............................................................................399 6.3.2. Dimensión 1. Metodología de enseñanza..............................................................400 6.3.3. Dimensión 2. Uso de la plataforma institucional y de las TIC..............................402 6.3.4. Dimensión 3. Competencias para la docencia virtual............................................404 6.3.5. Dimensión 4. Cuestiones organizativas y necesidades de mejora.........................405 CAPÍTULO 7. Discusión y conclusiones.............................................................................410 7.1. Metodología de enseñanza...............................................................................................411 7.2. Uso de la plataforma institucional y de las TIC...............................................................418 7.3. Competencias para la docencia virtual.............................................................................421 7.4. Condiciones organizativas...............................................................................................426 7.5. Respuesta a los objetivos específicos...............................................................................434 7.6. Principales líneas de intervención....................................................................................441 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................447 ANEXOS ANEXO I. Centros con la modalidad a distancia (curso 2012-2013).....................................463 ANEXO II. Cuestionario para el profesorado.........................................................................469 ANEXO III. Guión de la entrevista al profesorado................................................................481 ANEXO IV. Guión de la entrevista al alumnado....................................................................483 ANEXO V. Guión de la entrevista a los responsables de la Administración..........................485 ANEXO VI. Ejemplo de entrevista al profesorado.................................................................488 ANEXO VII. Ejemplo de entrevista al alumnado...................................................................492 ANEXO VIII. Correo electrónico enviado a la dirección de los centros................................496 3 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia .................................................................................................................................................234 Tabla 77. Estadísticos descriptivos de la valoración global del nivel de satisfacción en relación con la plataforma educativa.......................................................................................240 Tabla 78. Distribución de frecuencias para la pregunta "La plataforma institucional te permite desarrollar todas tus estrategias didácticas fácilmente"..........................................................240 Tabla 79. Test exacto de Fisher con significación positiva para la herramienta “Crear carpetas dentro del curso” en función del sexo de los docentes............................................................246 Tabla 80. Test exacto de Fisher con significación positiva para la herramienta “Utilizar el Módulo de encuesta (Feedback)” en función de la experiencia previa en otras actividades de formación a distancia virtual...................................................................................................248 Tabla 81. Test exacto de Fisher con significación positiva para las herramientas “Utilizar el Módulo de encuesta (Feedback)” y “Crear informes”, en función de los años impartiendo en distancia..................................................................................................................................249 Tabla 82. Test exacto de Fisher con significación positiva para las herramientas “Utilizar el recurso External Tool (Herramienta externa)”, “Utilizar la herramienta Wiki” y “Crear informes”, en función de si los docentes imparten sólo en distancia o en ambas modalidades .................................................................................................................................................250 Tabla 83. Estadísticos descriptivos de la valoración global para el nivel de competencia para la docencia virtual...................................................................................................................255 Tabla 84. Estadísticos descriptivos por subdimensiones para el nivel de competencia para la docencia virtual.......................................................................................................................256 Tabla 85. Estadísticos descriptivos para cada ítem de la dimensión 3: competencias para la docencia virtual.......................................................................................................................256 Tabla 86. Valoración del profesorado acerca de la formación institucional recibida para impartir docencia virtual.........................................................................................................261 Tabla 87. Distribución de frecuencias para la valoración de la formación institucional recibida para la docencia virtual...........................................................................................................261 Tabla 88. Contraste de Kruskal-Wallis para la valoración global sobre el nivel de competencia para la docencia virtual en función de la edad de los docentes...............................................264 Tabla 89. Contraste de Kruskal-Wallis para cada subdimensión del nivel de competencia para la docencia virtual en función de la edad de los docentes.......................................................264 Tabla 90. Contraste de Kruskal-Wallis para cada ítem de la dimensión “competencia para la docencia virtual”, en función de la edad de los docentes........................................................264 Tabla 91. Prueba post-hoc usando el contraste Mann-Whitney con corrección Bonferroni para el ítem “Usar foros y tablones, entendiendo su funcionalidad y las normas de cortesía habituales”, en función de la edad..........................................................................................269 Tabla 92. Prueba post-hoc usando el contraste Mann-Whitney con corrección Bonferroni para el ítem “Utilizar redes sociales (Google+, Facebook, etc.)”, en función de la edad...............270 Tabla 93. Prueba post-hoc usando el contraste Mann-Whitney con corrección Bonferroni para el ítem “Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet”, en función de la edad................................................................................................................................270 Tabla 94. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para la valoración global sobre el nivel de competencia para la docencia virtual en función del sexo de los docentes............................272 10 Tabla 95. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada subdimensión del nivel de competencias para la docencia virtual en función del sexo de los docentes...........................272 Tabla 96. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración del nivel de competencia para la docencia virtual en función del sexo de los docentes...............273 Tabla 97. Rangos promedios del contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para el ítem “Usar el correo electrónico y adjuntar archivos”..............................................................................276 Tabla 98. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para la valoración global sobre el nivel de competencias para la docencia virtual en función del cuerpo al que pertenecen los docentes .................................................................................................................................................278 Tabla 99. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada subdimensión del nivel de competencias para la docencia virtual en función del cuerpo al que pertenecen los docentes .................................................................................................................................................279 Tabla 100. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración del nivel de competencia para la docencia virtual en función del cuerpo al que pertenecen los docentes...................................................................................................................................279 Tabla 101. Contraste de Kruskal-Wallis para la valoración global sobre el nivel de competencia para la docencia virtual en función de los años de experiencia docente............284 Tabla 102. Contraste de Kruskal-Wallis para cada subdimensión del nivel de competencia para la docencia virtual en función de los años de experiencia docente.................................284 Tabla 103. Contraste de Kruskal-Wallis para cada ítem relacionado con el nivel de competencia para la docencia virtual, en función de los años de experiencia docente...........284 Tabla 104. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon en la valoración global del nivel de competencia para la docencia virtual de los docentes en función de la experiencia previa en otras actividades de formación a distancia..............................................................................289 Tabla 105. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon en cada subdimensión del nivel de competencia para la docencia virtual de los docentes en función de la experiencia previa en otras actividades de formación a distancia..............................................................................289 Tabla 106. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración del nivel de competencia para la docencia virtual en función de la experiencia previa en actividades a distancia.............................................................................................................290 Tabla 107. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para la valoración global sobre el nivel de competencia para la docencia virtual en función de la experiencia de los docentes en la modalidad de FP a distancia....................................................................................................294 Tabla 108. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada subdimensión del nivel de competencia para la docencia virtual en función de la experiencia de los docentes en la modalidad de FP a distancia....................................................................................................294 Tabla 109. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración del nivel de competencia para la docencia virtual en función de la experiencia previa en actividades a distancia.............................................................................................................294 Tabla 110. Rangos promedios del contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para el ítem “Utilizar herramientas para facilitar el acceso a más información o a otros contextos”.........297 Tabla 111. Estadísticos descriptivos de la valoración global de los materiales institucionales .................................................................................................................................................307 11 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Tabla 112. Valoración de los docentes sobre los materiales institucionales...........................308 Tabla 113. Contraste de Kruskal-Wallis para la valoración global sobre la calidad de los materiales institucionales........................................................................................................316 Tabla 114. Prueba post-hoc para la valoración global de los materiales institucionales en función de la edad del profesorado.........................................................................................316 Tabla 115. Contraste de Kruskal-Wallis para cada ítem sobre la calidad de los materiales institucionales en función de la edad de los docentes.............................................................316 Tabla 116. Prueba post-hoc para el ítem “Los materiales están suficientemente actualizados”, en función de la edad..............................................................................................................317 Tabla 117. Prueba post-hoc para el ítem “Los materiales se adecúan a las características de los estudiantes y a la materia que imparto”, en función de la edad..............................................318 Tabla 118. Prueba post-hoc para el ítem “Los materiales necesitan ser completados para adecuarse a las necesidades de los estudiantes”, en función de la edad.................................318 Tabla 119. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para la valoración global sobre la calidad de los materiales institucionales en función del sexo de los docentes........................320 Tabla 120. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración de la calidad de los materiales institucionales en función del sexo de los docentes........................320 Tabla 121. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para la valoración global sobre los materiales institucionales en función del cuerpo al que pertenecen los docentes...................321 Tabla 122. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración de los materiales institucionales en función del cuerpo al que pertenecen los docentes.............321 Tabla 123. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para la valoración global sobre los materiales institucionales en función de la experiencia docente.............................................323 Tabla 124. Prueba post-hoc usando el contraste Mann-Whitney con corrección Bonferroni para la valoración global de los materiales institucionales en función de la experiencia docente .................................................................................................................................................323 Tabla 125. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada ítem de la valoración sobre los materiales institucionales en función de la experiencia docente.......................................324 Tabla 126. Prueba post-hoc usando el contraste Mann-Whitney con corrección Bonferroni para el ítem “Los materiales contienen erratas importantes” en función de la experiencia docente....................................................................................................................................325 Tabla 127. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para la valoración global sobre los materiales institucionales en función de la experiencia previa de los docentes en otras actividades de formación a distancia......................................................................................326 Tabla 128. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración de los materiales institucionales en función de la experiencia previa en otras actividades a distancia distintas de la FP......................................................................................................326 Tabla 129. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para la valoración global sobre los materiales institucionales en función de la experiencia de los docentes en la modalidad de FP a distancia................................................................................................................................327 Tabla 130. Contraste U de Mann-Whitney-Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración de los materiales institucionales en función de la experiencia en la modalidad de FP a distancia .................................................................................................................................................327 12 INTRODUCCIÓN Tabla 131. Relación entre dimensiones de estudio y categorías de análisis de las entrevistas .................................................................................................................................................356 Tabla 132. Categorías y códigos del análisis cualitativo para la descripción del profesorado .................................................................................................................................................358 Tabla 133. Categorías y códigos del análisis cualitativo para la dimensión metodología de enseñanza (profesorado).........................................................................................................359 Tabla 134. Categorías y códigos para la dimensión plataforma institucional y uso de las TIC (profesorado)...........................................................................................................................363 Tabla 135. Categorías y códigos para la dimensión competencias para la docencia virtual (profesorado)...........................................................................................................................364 Tabla 136. Categorías y códigos para la dimensión condiciones organizativas, mejoras y futuro (profesorado)................................................................................................................368 Tabla 137. Categorías y códigos del análisis cualitativo para la descripción del alumnado..374 Tabla 138. Categorías y códigos para la dimensión metodología de enseñanza (alumnado) 375 Tabla 139. Categorías y códigos para la dimensión plataforma institucional y uso de las TIC (alumnado)..............................................................................................................................381 Tabla 140. Categorías y códigos para la dimensión competencias para el aprendizaje virtual (alumnado)..............................................................................................................................384 Tabla 141. Categorías y códigos para la dimensión cuestiones organizativas y mejoras (alumnado)..............................................................................................................................385 Tabla 142. Categorías y códigos del análisis cualitativo para la descripción de los responsables institucionales....................................................................................................390 Tabla 143. Categorías y códigos del análisis cualitativo para la metodología de enseñanza (Administración).....................................................................................................................391 Tabla 144. Categorías y códigos del análisis cualitativo para PLATEGA y otras TIC (Administración).....................................................................................................................394 Tabla 145. Categorías y códigos del análisis cualitativo para las competencias para la docencia virtual (Administración)..........................................................................................395 Tabla 146. Categorías y códigos del análisis cualitativo para las cuestiones organizativas y mejoras (Administración).......................................................................................................396 Tabla 147. Oferta de ciclos formativos a distancia por centro en la provincia de A Coruña (2012-2013).............................................................................................................................454 Tabla 148. Oferta de ciclos formativos a distancia por centro en la provincia de Lugo (20122013).......................................................................................................................................457 Tabla 149. Oferta de ciclos formativos a distancia por centro en la provincia de Ourense (2012-2013).............................................................................................................................457 Tabla 150. Oferta de ciclos formativos a distancia por centro en la provincia de Pontevedra (2012-2013).............................................................................................................................458 13 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia INTRODUCCIÓN Durante el curso 2011-2012, segundo año de implantación de la formación profesional a distancia en Galicia, tuve la oportunidad, por gentileza del IES San Clemente, de acceder a algunos datos estadísticos sobre ciertos indicadores de la modalidad a distancia que estaban impartiendo. Me sorprendió que existieran diferencias tan importantes entre esta modalidad y el régimen ordinario presencial. Por ejemplo, el índice de abandono durante el primer curso era muy superior (63% en distancia frente al 18% en presencial), lo cual me hizo pensar en la existencia de dificultades importantes para que el alumnado finalizara exitosamente sus estudios en el régimen a distancia. Un año antes, en el curso académico 2010-2011, el gobierno autonómico decidía ofertar, de manera experimental y con enorme retraso frente a otras comunidades autónomas, la modalidad llamada semipresencial y a distancia de formación profesional (FP en adelante). Sorprendentemente, cinco cursos después, la orden que regula estas enseñanzas en Galicia sigue siendo la misma que se publicó en el año 2010, con carácter experimental. Ofrecer la posibilidad de obtener un título oficial de grado medio o superior de formación profesional en el sistema de educación público mediante la modalidad de e-learning tiene una gran relevancia social y económica, tanto para los potenciales estudiantes como para la propia Administración. En el actual contexto de crisis económica, donde tener trabajo es casi un privilegio, la FP se presenta como una oportunidad para aprender un oficio, actualizar conocimientos o intentar mudar de sector profesional, todo ello con el objeto de facilitar el acceso al mercado laboral. Además, la modalidad a distancia permite, potencialmente, cursar los estudios en cualquier momento y lugar, lo cual cobra especial relevancia en Galicia, donde la población es dispersa y de marcado carácter rural. De ahí la importancia de que esta modalidad de enseñanza se haga con criterios de calidad, entendiendo ésta como un proceso encaminado a una mejora continua del sistema de una forma sostenible y medible. Sin embargo, la administración autonómica gallega no ha realizado, al menos de manera pública, ningún estudio que permita responder con criterios educativos objetivos a las necesidades de estas enseñanzas en Galicia. Así, ante la ausencia de estudios de este tipo decidimos en el año 2012 14 INTRODUCCIÓN comenzar un trabajo de investigación que diera respuesta a esta importante necesidad, por lo que analizamos en profundidad las posibles dificultades y necesidades del sistema de FP a distancia gallego para que se estableciera con éxito de forma extensiva. En un primer momento barajamos la posibilidad de utilizar indicadores cuantitativos (alumnado activo en el aula virtual, tiempo medio de corrección de una tarea, etc.) a partir de los datos que maneja la propia Xunta, lo cual permitirían relacionar estadísticamente, de forma sencilla, variables para tomar decisiones de carácter pedagógico y organizativo. Por ejemplo, cómo incide el tiempo medio de corrección de una tarea en el número de alumnos que promocionan, cuánto debe durar aproximadamente una unidad, cuántas unidades debe tener un módulo, etc. Sin embargo, las respuestas por parte de la Consellería de Educación fueron esquivas y resultó imposible acceder a esta valiosa información. Por ello, optamos por realizar un análisis descriptivo del sistema a distancia que nos ha permitido identificar puntos débiles y fortalezas en relación con diferentes aspectos como: la metodología de enseñanzaaprendizaje, la formación del profesorado y alumnado, los materiales, las herramientas disponibles, etc. Esta tesis es el resultado de dicho trabajo de investigación y su relevancia gira en torno a las siguientes cualidades: •Responde a la necesidad de conocimiento sobre cómo se está desarrollando la práctica educativa y el uso de las tecnologías en la docencia virtual en la FP a distancia en Galicia, ante la ausencia de estudios previos. •Se extiende a toda la Comunidad Autónoma y a la totalidad de centros educativos públicos que impartieron esta modalidad de enseñanzas en Galicia durante el curso 2012-2013 (amplitud de la población y representatividad de la muestra). •Aborda el problema de forma pormenorizada en relación con cada uno de los principales actores de esta modalidad: alumnado, profesorado y responsables institucionales. •Se centra en los aspectos básicos para comprender cuáles son las necesidades de los estudiantes de esta modalidad en relación con cómo estudian y aprenden, con qué materiales y herramientas, así como cuál es su contexto socio-económico. •Se centra en los aspectos básicos para comprender cuáles son las necesidades de los docentes de esta modalidad en relación con cómo enseñan, con qué materiales y 15 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia herramientas, así como qué estrategias didácticas emplean. •Identifica los elementos que son percibidos por los docentes, estudiantes y responsables institucionales como principales dificultades en esta modalidad de enseñanza, lo que constituye un referente crucial para establecer líneas de intervención que permitan mejorar las enseñanzas. •Aborda aspectos imprescindibles que generalmente son obviados en trabajos de investigación sobre e-learning, al asumir no sólo la perspectiva tecnológica, sino también la perspectiva metodológica, analizando en profundidad las carencias que puedan existir a este nivel. •Recoge los aspectos necesarios para el diseño de planes de formación del profesorado para impartir en la FP a distancia en Galicia, no sólo desde el punto de vista de sus necesidades formativas para el uso técnico y didáctico de las TIC, sino también desde su perspectiva sobre cómo creen que debe realizarse esta formación. En el año 2009, un número reducido de profesores de formación profesional de la Xunta de Galicia, supuestamente expertos en diversos temas, tuvimos la suerte de ser invitados por la Consellería de Cultura y Educación a participar en una serie de reuniones de trabajo en las que compartimos mesa con algunos asesores de la Consellería de Educación y técnicos informáticos, así como con un alto cargo del Servicio de Ordenación y Formación Profesional. El objeto de las reuniones era, entre otras cosas, escuchar nuestra opinión sobre los contenidos educativos institucionales que se iban a utilizar en la modalidad de FP a distancia: ¿qué formato debían tener los materiales, qué tipo de contenidos debían incluirse, con qué herramientas tenían que desarrollarse y, quizás la pregunta fundamental, cómo debía realizarse su mantenimiento y actualización? Conversamos durante 4 ó 5 densas sesiones de trabajo hasta que caímos en vía muerta debido a la divergencia de nuestros puntos de vista con las decisiones de la Administración. El estudio que hemos realizado revela, entre otras cosas, que la Xunta se equivocó en relación con la actualización y el formato de los contenidos educativos, cuestión que la propia Administración ha llegado a reconocer como uno de los grandes problemas de estas enseñanzas. Los materiales que se emplean en la FP a distancia en Galicia están desactualizados, contienen erratas, los docentes no 16 INTRODUCCIÓN los pueden modificar y, lo que es más grave, es obligatorio utilizarlos. Si tenemos en cuenta que la modalidad a distancia de FP en Galicia tiene como piedra angular los contenidos educativos, además del Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje (EVEA) institucional, resulta sencillo explicarse por qué los docentes que imparten en esta modalidad y sus estudiantes muestran tanta desafección por la misma. Algunas administraciones educativas, como la canaria, han optado por dejar libertad de elección a los docentes en cuanto a los contenidos a utilizar. Otras, como la andaluza, han resuelto este problema mediante un sistema de actualizaciones organizado en torno a la participación del profesorado de esta modalidad. Sin embargo, los contenidos educativos no son el único gran problema que ha salido a la luz, ya que hemos encontrado dificultades a nivel pedagógico para utilizar metodologías propias del elearning, también respecto al uso que se hace de PLATEGA (el EVEA institucional) y de otras herramientas TIC, así como carencias en la formación y ciertas competencias del profesorado, además de una gran desinformación del alumnado respecto a lo que se va a enfrentar, entre muchas otras. Estos hallazgos se detallan a lo largo del estudio, cuyo problema de investigación gira en torno a cuatro grandes dimensiones que se han recorrido en el marco teórico y que se concretan en el desarrollo de la investigación: •La dimensión 1, “Metodología de enseñanza”, recoge aspectos relacionados con las estrategias didácticas y metodológicas que utilizan los docentes de la FP a distancia, y pretende detectar si la metodología que utiliza el profesorado de distancia es flexible, fomenta el aprendizaje autónomo, favorece la interacción y la participación, fomenta el aprendizaje activo y si es una metodología abierta. •La dimensión 2, “Uso de la plataforma institucional y de las TIC”, pretende conocer los hábitos de uso de PLATEGA, la plataforma educativa institucional, por parte de los participantes, así como la idoneidad como plataforma para las enseñanzas a distancia. Otro aspecto importante de esta dimensión es el de la problemática asociada al elevado absentismo de los estudiantes en las tutorías presenciales, así como si se usan otras herramientas TIC complementarias a la plataforma para apoyar el aprendizaje. 17 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia •La dimensión 3, “Competencias para la docencia virtual”, trata aspectos relacionados con las necesidades formativas de los estudiantes y docentes, particularmente en lo referido al manejo técnico de las TIC, su uso didáctico y para el diseño de escenarios formativos para el aprendizaje virtual. •La dimensión 4, “Condiciones organizativas y necesidades de mejora”, pretende recoger la visión de estudiantes, docentes y responsables institucionales sobre las medidas organizativas establecidas por la Administración y que rigen el modelo de FP a distancia en Galicia, así como sobre los materiales para impartir en la modalidad a distancia. Para dar respuesta a estas dimensiones se planteó el siguiente objetivo general: Analizar en la FP modular a distancia la práctica educativa y el uso de las tecnologías en la docencia virtual para comprender qué dificultades pueden incidir en los elevados índices de abandono en Galicia y proponer líneas prioritarias de intervención que permitan mejorar la implantación del modelo. El diseño de la investigación que se ha desarrollado es un estudio descriptivo de tipo transversal. Los estudios descriptivos, según Hernández Sampieri et al. (2007), “buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”. Además, en los estudios descriptivos de tipo transversal se estudian en un mismo momento distintos individuos, que representan realidades que permiten la descripción de los fenómenos (Bisquerra, 1989). Tomando como marco de referencia el objetivo de nuestro estudio, que pretende analizar en toda su complejidad cómo se está desarrollando la práctica educativa en la FP a distancia en Galicia, consideramos que la investigación descriptiva es una buena opción para examinar, describir, contrastar e interpretar las experiencias de alumnos y profesores, así como su visión del sistema educativo de FP a distancia en Galicia. El estudio se fundamenta en la aplicación de una metodología mixta que combina técnicas de recogida de datos cualitativas, mediante el instrumento entrevista semiestructurada aplicado a 18 INTRODUCCIÓN profesorado, estudiantes y responsables de la Administración, así como cuantitativas, mediante un cuestionario para el profesorado. Cada una de estas técnicas posibilita el análisis de variables de diversa índole que permiten obtener una visión holística del modelo de la FP a distancia, dando respuesta a los objetivos planteados. Este documento se encuentra divido en tres partes, además de esta introducción. Por un lado, está el marco teórico que contextualiza la FP a distancia en el sistema educativo, describe aspectos relacionados con las competencias de docentes y estudiantes necesarias para estas enseñanzas, así como diferentes aspectos relacionados con tecnología y educación. Por otra parte, se encuentra la parte empírica del trabajo, en la que se muestran los resultados obtenidos mediante un cuestionario en línea que se pasó al profesorado, así como de las entrevistas realizadas a estudiantes, docentes y responsables institucionales. Por último, se encuentra un capítulo de conclusiones y discusión, donde también se han incluido una serie de recomendaciones, basadas en las evidencias científicas halladas, que pretenden facilitar la toma de decisiones a los responsables de la administración educativa. 19 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia ¿Qué es exactamente una cualificación profesional? Según el CNCP “es el conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación y a través de la experiencia laboral”. Son, por tanto, la base del sistema de FP y permiten a las personas obtener unas competencias profesionales que 26 Ilustración 4. Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales Fuente.- http://ojulearning.es/wp-content/uploads/2012/12/catalogo.png (accedido 23/03/2013) CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia facilitan la movilidad y el desarrollo profesional. Cada cualificación profesional se divide en Unidades de Competencia, que definen las competencias mínimas para desarrollar una labor profesional concreta. Cada Unidad de Competencia se asocia a un módulo formativo. Los módulos describen la formación necesaria para adquirir esa competencia. Esta formación puede ser validada también a través del proceso de reconocimiento de la experiencia laboral. El CNCP se encuentra en continua revisión para adaptarse lo mejor posible al mercado de trabajo. 27 Ilustración 6. Cualificaciones, Unidades de Competencia y módulos Fuente.- Martel (2013) Ilustración 5. Cualificación y competencia profesional Fuente.- Martel (2013) Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia ¿Por qué se ha organizado el sistema de FP de esta manera, aparentemente, tan enrevesada? La respuesta está en el Marco europeo de las Cualificaciones (EQF), a partir del cual se definen los CNCP de cada Estado miembro de la Unión Europea. El EQF es el resultado de realizar un esfuerzo de convergencia entre los sistemas de formación de los Estados miembro de la UE y su principal objetivo “es fomentar la movilidad de las personas entre países, así como promover la formación permanente a lo largo de toda la vida” (Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente, s.f). De estos aspectos de convergencia se hablará más adelante en este capítulo. Lo importante del EQF es que flexibiliza los mecanismos de convalidación del aprendizaje no formal e informal con el formal, ya que “busca identificar si los resultados del aprendizaje adquirido de manera no formal resultan equivalentes en contenido y pertinencia frente a las cualificaciones formales” (Cobo & Moravec, 2011), es decir, estrecha la relación entre el mundo laboral y el educativo. La posibilidad de formarse a lo largo de toda la vida se hace necesaria en un entorno social y productivo cambiante, con una presencia cada vez más extendida de tecnologías en todos los ámbitos, incluido el educativo. Esta formación tiene todavía más importancia si se tiene en cuenta el contexto de crisis económica actual, donde muchos individuos tienen que acceder a un deteriorado mercado laboral, o tendrán que cambiar de sector productivo inevitablemente, para lo cual necesitarán adquirir nuevas competencias y ser competitivos. Según estadísticas del European Centre for the Development of Vocational Training (2012b) en el año 2011, cerca del 55% de los jóvenes europeos sin estudios estaban desempleados. Asimismo, este mismo organismo afirma que el 79% de los estudiantes de formación profesional de grado medio que terminaron sus estudios encontraron trabajo durante los 11 meses siguientes a la finalización de los mismos. Por tanto, la formación profesional es una opción real de integración en el mercado laboral. Más aún si se le añade la flexibilidad que puede ofrecer la formación a distancia con Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC1 en adelante). Las Administraciones de todas las comunidades autónomas no son ajenas a este hecho y ofertan estudios de FP a distancia. La organización de estas enseñanzas varía según la comunidad autónoma, ya que las competencias en educación están 1 Se habla también del término TAC (Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento), evolucionado a partir del término TIC aplicado al aprendizaje. 28 CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia transferidas a prácticamente todas ellas. Además, el ritmo de implantación de esta modalidad ha sido diferente y en algunas comunidades, como la gallega, un tanto tardío. Se verá a continuación cuál es la situación de la FP a distancia en el Estado español. 1.2. La formación profesional a distancia en España España es uno de los países de la UE con mayor desempleo2 (sólo por detrás de Grecia), especialmente entre los jóvenes. Se afirma, con frecuencia, que la FP puede ser el revulsivo para invertir esta tendencia negativa en el mercado laboral español. Por eso la Administración Educativa está realizando grandes esfuerzos en promocionar la FP. Según las estadísticas proporcionadas por el Portal TodoFP (2010) del Ministerio de Educación “el número de alumnos matriculados en formación profesional, frente a otras ofertas, se ha incrementado desde el curso anterior en un 6,4% con 568.962 matriculados en el curso 2010-2011”. Sin embargo, en cuanto a número de titulados de FP de grado superior, España ya está por encima de la media de los países de la OCDE, y también de los de la Unión Europea (INEE, 2012). El informe del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, “Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2012. Informe español” refleja que “en España la tasa de graduación en programas terciarios de tipo 5B (formación profesional superior) en 2010 es del 16%, superior a las de OCDE (10%) y la UE (8%)” (INEE, 2012). 2 26,02% según la Encuesta de Población Activa del 4º trimestre del 2012: http://www.ine.es/daco/daco42/daco4211/epa0412.pdf (accedido 1/3/2013) 29 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Se puede observar que la tasa de titulados en formación profesional superior se ha incrementado entre 1995 y 2010 en 14 puntos, al pasar del 2% al 16%. Entonces, ¿qué sucede? España tiene la FP más implantada de la UE, pero uno de los peores mercados laborales. Sin echarle la culpa del mal comportamiento del mercado laboral español a la FP, es cierto que, en principio, no se ve esa correlación directa entre FP y mayor empleabilidad, al menos en España. Esto podría llevar a pensar que existe una divergencia entre la formación profesional superior y las competencias que demanda el mercado laboral. No es el objetivo de este trabajo analizar esta cuestión que, sin duda, es sorprendente, aunque, en buena medida, la respuesta puede estar en los niveles de formación de las personas adultas. La FP modular, en sus variantes presencial y distancia, está claramente diseñada para este tipo de población. Según el informe del INEE (2012): “de la población adulta española […] el 47% sólo posee estudios secundarios de primera etapa o inferiores, frente al 26% de la OCDE y el 25% de la UE”. 30 Ilustración 7. Evolución de las tasas de titulación en FP de grado superior (1995‐2010) Fuente.- INEE (2012) CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia Dicho de otro modo, sólo el 22% de los ciudadanos españoles, de entre 25 y 64 años, han completado la segunda etapa de Educación Secundaria, frente al 44% de la OCDE y el 48% de la UE. En este contexto, la formación profesional a distancia, especialmente la de grado medio accesible tras completar los estudios de la ESO, podría mejorar los resultados en la formación de la población adulta, ya que proporciona flexibilidad y un aprendizaje más personalizado, además de permitir ampliar el acceso a oportunidades de formación, y reducir así la diferencia de más de 20 puntos con la media de la OCDE y la UE. Sin duda, este hecho ha influido en que todas las comunidades autónomas en España oferten ya la modalidad a distancia de la formación profesional. Aún así, sólo el 5,4% del total de estudiantes matriculados en FP están matriculados en la modalidad a distancia (Portal Todo FP, 2010), por lo que parece necesario dar un mayor empuje a este tipo de estudios. Debido a que las comunidades autónomas tienen transferidas las competencias en educación, la organización de las enseñanza de FP a distancia en cada autonomía no es siempre la misma. Por ejemplo, Andalucía, una de las comunidades pioneras en la oferta de este tipo de enseñanzas, utiliza centros de referencia, donde se hacen los exámenes y se imparten, en algunos ciclos, clases presenciales de carácter obligatorio. Por otro lado, en el caso de Galicia, la asistencia a las aulas para 31 Ilustración 8. Nivel de formación de la población adulta (25–64 años) (2010) Fuente.- INEE (2012) Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia desarrollar actividades de difícil realización en remoto es voluntaria. Para un análisis más detallado sobre los distintos sistemas de FP a distancia en España puede consultarse el trabajo de Sáez (2010): Informe sobre la Formación Profesional a Distancia en España. Organización, oferta, metodología y herramientas SW utilizadas. Ámbitos nacional y autonómico. Otra modalidad de FP dirigida a mejorar la empleabilidad, en este caso juvenil, es la FP dual. Este sistema combina la formación reglada con un contrato de prácticas con empresas. Ha surgido un encendido debate sobre este tema en el que sus detractores argumentan que el sistema de FP actual ya es dual, al tener prácticas en empresas (lo que se conoce como la Formación en Centros de Trabajo o FCT), con el inconveniente de que con la nueva modalidad dual las empresas gestionarán más de un tercio de la formación, lo cual a la larga puede llevar a sistemas de certificación puramente empresariales. Se critica también que el sistema se pueda convertir en una forma de transferir mano de obra barata a las empresas, ya que los estudiantes no tendrán un contrato laboral con sueldo y seguridad social, sino una especie de beca. Y quizás la crítica más acertada, en nuestra opinión, sea que se pierde la idea de una formación más global que permita optar a otros y/o mejores puestos de trabajo, al tratarse de formación específica y a medida de lo que necesita cada empresa. La FP dual recuerda al sistema alemán, del cual se hablará en el siguiente apartado3. 1.3. La formación profesional a distancia en otros países Dentro de la Unión Europea, que es donde principalmente se pondrá el foco en este apartado, cada Estado es competente para desarrollar sus propios sistemas de formación profesional. Por tanto, no existe una política educativa común para la implantación de la FP, ni de la modalidad a distancia, a nivel europeo. La consecuencia es que los sistemas de educación profesional en cada país son divergentes y cambiantes. Esto puede ser una virtud en cuanto a la diversidad que proporciona, pero también puede tener consecuencias negativas relacionadas con la movilidad de los estudiantes entre países o la compatibilidad de títulos. Ha habido, sin embargo, varias iniciativas, dos de ellas especialmente importantes, en un intento de favorecer la convergencia y la movilidad de los trabajadores dentro de la UE. El Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente, del cual ya se habló en el primer apartado de este 3 Un interesante análisis sobre la FP dual en España puede encontrarse en el siguiente enlace: http://ojulearning.es/2012/11/formacion_profesional_dual/ (accedido 8/9/2015). 32 CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia capítulo, y el llamado Proceso de Copenhague, una acción en el ámbito de la formación profesional similar al proceso de Bolonia en educación superior. El Proceso de Copenhague se inició en el año 2002 y su objetivo fue dar mayor visibilidad a la FP, así como conseguir una formación profesional de mayor calidad en Europa (Portal Todo FP, 2002). El Proceso de Copenhague se ha venido revisando cada 2 años, hasta el año 2010, y sus acuerdos se han hecho públicos mediante diferentes comunicados. Además de estas dos iniciativas, a nivel institucional existen dos agencias comunitarias: El CEDEFOP, o Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional4, cuyo principal objetivo es fomentar la promoción y el desarrollo de la formación profesional, mediante intercambios de información y experiencias sobre temas de interés para los Estados miembros; y la European Training Foundation5 (ETF) que trabaja en el desarrollo de los sistemas educativos de los Estados miembros de la UE, en aspectos relacionados con la cooperación y la coordinación. Paralelamente se han desarrollado otras iniciativas como, por ejemplo, el Sistema Europeo de Transferencia de Crédito ECVET para la formación profesional (European Credit System for Vocational Education and Training), cuyo objetivo es favorecer la movilidad y el aprendizaje permanente (Sistema Europeo de Créditos para la Educación y Formación Profesionales, 2009); o el Marco de referencia europeo de garantía de calidad en la educación y la formación profesional EQAVET (European Quality Assurance Reference Framework for Vocational Education and Training), cuyo objetivo es elevar el grado de transparencia y coherencia entre Estados miembros en el desarrollo de sus políticas educativas, así como la movilidad y el aprendizaje permanente (Marco de referencia europeo de garantía de calidad en la educación y la FP, 2009). A pesar de los esfuerzos e iniciativas anteriores el CEDEFOP insiste en que “la convergencia entre los sistemas de formación profesional europeos seguirá siendo lenta y problemática mientras los estados nacionales continúen defendiendo sus prerrogativas exclusivas en la esfera educativa y el principio de subsidiariedad” (European Centre for the Development of Vocational Training, 2004). Hacia la mitad del siglo XX existían en Europa tres modelos de FP. A pesar de que los sistemas de educación profesional en la actualidad han evolucionado y divergen entre ellos, las ideas generales de 4European Centre for the Development of Vocational Training: http://www.cedefop.europa.eu (accedido 16/11/2012). 5http://www.etf.europa.eu/ (accedido 6/4/2013). 33 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia estos tres modelos son válidas para tener una instantánea del estado de la cuestión, tal y como se ve en la siguiente tabla: 34 CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia El modelo liberal de mercado: Gran Bretaña El modelo regulado por el Estado: Francia El modelo corporativo y dual: Alemania Quién determina la organización de la formación profesional La organización se negocia “en el mercado” entre representantes de la mano de obra, los directivos empresariales y los suministradores de formación profesional. El Estado. Cámaras de oficios y artesanos reguladas estatalmente y organizadas por sectores profesionales. Dónde tiene lugar la formación profesional Hay muchas opciones: en las escuelas, en las empresas, tanto en escuelas como en empresas, por vía electrónica, etc. En escuelas especiales denominadas “escuelas de producción. La formación alterna conforme a un calendario fijo entre las empresas y las escuelas profesionales (“modelo dual”). Quién determina los contenidos de la formación profesional O bien el mercado, o bien las empresas individuales, en función de lo necesario en el momento. Contenidos no preestablecidos. El Estado (junto a los agentes sociales). La formación no intenta prioritariamente reflejar las prácticas reales en la empresa, sino más bien hacia conocimientos generales y teóricos. La decisión corresponde conjuntamente a empresarios, sindicatos y el Estado. Quién paga la formación profesional Por regla general, quienes reciben una formación profesional son los que deben pagarla. Algunas empresas financian algunos cursos que imparten ellas mismas. El Estado recauda una tasa formativa de las empresas y financia con ella la formación profesional, pero sólo para un número determinado de solicitantes cada año. Las empresas financian la formación impartida dentro de la empresa, y pueden desgravar fiscalmente dichos costes. Los aprendices reciben un importe establecido por contrato. Las escuelas profesionales están financiadas estatalmente. Qué cualificaciones se obtienen al término de la FP, y qué oportunidades abren dichas cualificaciones No hay supervisión de la formación ni exámenes finales acreditados a escala nacional. La formación produce certificados estatales que capacitan a los mejores titulados para acceder a cursos superiores. Las cualificaciones acreditan a escala nacional a los titulados para trabajar en la profesión correspondiente y para acceder a cursos superiores. Tabla 1. Los tres modelos “clásicos” de la FP en Europa Fuente.- European Centre for the Development of Vocational Training (2004) 35 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Sistemas Informáticos y Redes del IES San Clemente, en el curso 2011-2012, donde más de la mitad de los estudiantes adultos en presencial no lograron terminar sus estudios. El dato es incluso mayor para la modalidad a distancia como se verá más adelante. Es cierto que, en un intento de flexibilizar las enseñanzas, la asistencia a las tutorías presenciales es voluntaria, pero la orden que regula la FP a distancia únicamente afirma en este sentido que “a formación a distancia é un modelo aberto en que o alumnado marca o seu propio ritmo de aprendizaxe en función das súas necesidades e da súa dispoñibilidade de tempo. Con tal obxectivo, estableceranse horarios de atención presencial e telemática para que o alumnado poida recibir as orientacións pertinentes por parte do profesorado”, tal y como se indica en la Orden del 5 de noviembre de 2010. Es decir, que el mecanismo para flexibilizar las enseñanzas pasa únicamente por establecer un horario específico de atención semanal presencial y telemática. Lo cual, sin duda, es insuficiente. La orden debería sugerir aspectos metodológicos que permitieran flexibilizar las enseñanzas, dando la posibilidad al estudiante de escoger escenarios formativos distintos, resolver actividades en función de sus intereses, escoger cómo será evaluado, etc. 5. Uso de las TIC, principalmente Internet, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque no se hace referencia a ninguna herramienta concreta, se utiliza Moodle como plataforma de teleformación. El uso de las TIC y un mayor grado de flexibilidad de las enseñanzas son los aspectos diferenciadores en el diseño de la FP para adultos a distancia, frente a la FP para adultos presencial. Una variable esencial para el éxito de cualquier tipo de enseñanza, en especial a distancia, es la ratio estudiante/docente. En la FP a distancia en Galicia el máximo número de alumnos por aula virtual se ha establecido en 50. Existe también un mínimo para que un módulo a distancia se llegue a impartir y es de 20. Por otro lado, en presencial el máximo es de 30 alumnos por aula y el mínimo es de 12 alumnos, si el ciclo se oferta en una de las 7 ciudades de Galicia, u 8 en pequeñas localidades. Sin duda, la personalización de las enseñanzas con estas ratio resulta complicada. 42 Ilustración 12. Pilares de la modalidad de FP a distancia diseñada por la Xunta CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia Teniendo en cuenta que en educación a distancia con TIC el docente tiene mucho más trabajo que en una clase presencial tradicional, ya que a la preparación de las sesiones de formación, materiales multimedia, propuestas educativas, etc. se suma un considerable esfuerzo de respuesta personalizada a través de correo electrónico, foros de debate, etc.. Tal y como comenta Greville, (2001), 50 alumnos son, a priori, demasiados. Por desgracia, el índice de abandono es muy alto, por lo que este número se ve reducido considerablemente durante las primeras semanas del curso. En cuanto a la temporalización del curso académico, no existen diferencias entre el sistema presencial y distancia. Es destacable el hecho de que en la modalidad a distancia se haya incluido una primera sesión de presentación al inicio del curso para explicar la metodología, dinámicas de trabajo, etc. En esta sesión, el centro hace pública la programación de los módulos, el calendario de las actividades presenciales, el horario del profesorado, el horario de las tutorías individual y colectiva, así como toda la información que se considera de interés relacionada con las características y peculiaridades de la modalidad a distancia. 1.4.1.1. Perfil del alumnado y acceso Los requisitos para poder acceder a la FP a distancia son los mismos que para la FP presencial. Con carácter general, para la FP de grado medio se exige el título de la ESO y para la FP de grado superior el bachillerato. También se puede acceder a estas titulaciones mediante la superación de una prueba que convoca anualmente la Administración Educativa. En caso de que en la FP a distancia existan más solicitudes que plazas se prioriza, por orden, lo siguiente: 1. Que se esté trabajando en un sector relacionado con los estudios que se pretenden realizar. Este criterio no se pide en las enseñanzas presenciales (ni siquiera en modular), donde prima el expediente académico. 2. Que se esté trabajando. Tampoco es un criterio diferenciador e la FP presencial. Donde lo que se valora es el expediente académico. El hecho de que cierto alumnado se encuentre trabajando tiene dos lecturas. Por un lado, su experiencia laboral puede ser muy positiva para afrontar con éxito los estudios pero, por otro, puede redundar en menos disponibilidad para preparar las actividades, estudiar, etc. 3. Tener módulos ya acreditados en el ciclo. Este filtro está pensado para aquellas personas que ya han superado parte de los estudios, bien sea mediante convalidación, por ejemplo, por la experiencia laboral, o bien porque ya han cursado otra FP con módulos convalidables. Asimismo, podrían 43 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia beneficiarse de este criterio aquellos estudiantes que en un pasado realizaron parcialmente estos estudios de manera presencial. A la hora de realizar el trabajo de investigación, al comparar resultados por ciclos hay que tener en cuenta este parámetro, ya que un estudiante con módulos acreditados tendrá menor carga lectiva y, por tanto, más tiempo para dedicarse al resto de módulos. Por tanto, este tipo de enseñanzas están dirigidas a personas adultas, especialmente, a aquellas que tengan acreditada experiencia profesional, preferentemente en un sector productivo directamente relacionado con el ciclo formativo. Por último, aunque no es un requisito de admisión, se recomienda poseer conocimientos básicos de uso del ordenador personal y de Internet (navegar en páginas web, correo electrónico, etc.). En cuanto a la matrícula, las únicas restricciones que se imponen son: •No puede superar la carga lectiva anual de 1.000 horas. Dicho de otro modo, una persona no puede sacarse un ciclo completo de una atacada. •En ningún caso un estudiante se puede matricular en módulos pertenecientes a distintos ciclos formativos. 1.4.1.2. Funciones del profesorado La orden que regula la formación profesional a distancia determina las funciones que debe desempeñar el profesorado: 1. Elaborar la programación del módulo teniendo en cuenta los materiales didácticos disponibles en la plataforma de teleaprendizaje. En principio, el profesorado no tiene libertad para prescindir de los materiales proporcionados por la Consellería de Cultura, Educación e O.U., aunque sí puede complementarlos con contenidos y recursos propios. Esto, como veremos a lo largo del trabajo, limita enormemente las estrategias didácticas que pueden poner en práctica. 2. Preparar las sesiones de tutoría presencial colectiva del módulo, es decir, las sesiones presenciales en las que se realizarán, principalmente, actividades de tipo procedimental de difícil realización en remoto. 3. Orientar, guiar y apoyar al alumnado a través de las tutorías, en la consecución de los resultados de aprendizaje. Se toman como base los materiales didácticos y los recursos disponibles en la plataforma de teleaprendizaje. 44 CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia 4. Dinamizar las actividades de aprendizaje individuales y colectivas, así como estimular la participación en ellas. 5. Atender las cuestiones que el alumnado formule, procurando la colaboración y la participación del resto de alumnado del módulo. 6. Proporcionar materiales didácticos de apoyo o complementarios cuando sea necesario. Por tanto, se le da al profesorado la posibilidad de profundizar más en los temas que considere oportuno y ampliar los contenidos institucionales. 7. Comunicar al alumnado las fechas de las pruebas de evaluación y demás actividades relacionadas con el desarrollo del módulo. 8. Realizar el seguimiento del aprendizaje del alumnado y su evaluación, de acuerdo con los criterios de evaluación establecidos en la programación, así como proporcionarle información sobre el progreso de su aprendizaje. Una de las funciones más importantes en la FP a distancia es la acción tutorial, la cual es ejercida por un tutor que a su vez es el docente experto en la materia. Por tanto, no existe la figura del tutor con dedicación exclusiva. Hay dos tipos de tutorías: •Individual. Se realiza preferentemente de manera telemática, aunque también se puede hacer telefónicamente o en modo presencial. Entre las funciones de esta tutoría se encuentran las acciones de orientación, dinamización, respuesta y apoyo al proceso de aprendizaje para que el alumnado pueda aprender de manera autónoma empleando los materiales didácticos disponibles en la plataforma de teleaprendizaje. Se procurará el principio de la autosuficiencia, colaboración y autoaprendizaje. •Colectiva. Son voluntarias y de carácter presencial. Se realizan en el centro en que está matriculado el estudiante y abarcan actividades de enseñanza y aprendizaje que permiten, en combinación con las actividades en línea, que el alumnado pueda alcanzar los resultados de aprendizaje del módulo. Sirve de apoyo para las tareas que se realicen en la plataforma de teleaprendizaje y para el desarrollo de actividades que sean difíciles de hacer en remoto. Esta tutoría tiene especial importancia dentro de este tipo de enseñanzas ya que existen muchas actividades profesionales muy difíciles de realizar en remoto, por ejemplo, que un estudiante de un ciclo de informática desmonte un portátil para repararlo. A pesar de que la tutoría colectiva es voluntaria puede resultar difícil seguir la materia sin asistir a ella, tal y como se refleja más adelante en los resultados de este 45 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia estudio. Se muestran a continuación las funciones y el número de horas de las tutorías individual y colectiva: Tabla 3. Función tutorial en la FP para adultos a distancia en Galicia Modalidad Funciones Horas semanales Tutoría colectiva Presencial voluntaria • Realización de actividades complementarias de difícil desarrollo en remoto. Como mínimo 25% de la carga del módulo (debe ser un número entero). Tutoría individual Telemática • Orientación. • Dinamización. • Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. • Fomento de la autonomía, colaboración y el autoaprendizaje. Todas las que no se dediquen a tutoría colectiva. Por ejemplo, si un módulo tiene una carga de 10 horas semanales, al menos 3 horas serán de tutoría colectiva presencial y las 7 restantes serán de tutoría individual. Los requisitos exigidos al profesorado para poder impartir clases en la modalidad a distancia son los mismos que para la formación profesional presencial. No se exigen capacidades técnicas adicionales ni experiencia previa en formación a distancia. Con todo, la Consellería de Cultura, Educación e O.U. ha organizado tres cursos obligatorios durante el curso 2012-2013 para todo el profesorado que imparta clase en la modalidad a distancia. Uno de ellos es sobre la herramienta Moodle, que se utiliza como plataforma 46 Ilustración 13. Tutoría en la FP a distancia en Galicia CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia de e-learning, otro sobre la función tutorial en la educación a distancia con TIC y, por último, uno sobre la elaboración de programaciones didácticas. En general, cada módulo lo imparte un sólo docente. Puede suceder que un docente que da clase en modalidad presencial también lo haga en la modalidad a distancia, pudiendo o no coincidir el módulo o módulos que imparte. 1.4.1.3. Contenidos Desde hace ya algún tiempo hay una tendencia clara en las instituciones hacia la publicación de contenidos en abierto9, es decir, recursos educativos abiertos (REA, OER en Inglés) y prácticas educativas abiertas (PEA) que se ponen a disposición de la comunidad, generalmente, con una licencia libre o Creative Commons. Instituciones como la UOC10, el OpenCourseware del MIT11, o el proyecto OportUnidad12 son sólo algunos ejemplos. De hecho, Johnson et al. (2015), en su informe Horizon 2015, recogen específicamente la expansión de los Recursos Educativos Abiertos (REA) como una tendencia en un horizonte de 3 a 5 años. Esta orientación refleja la importancia preponderante que se le está dando al proceso de aprendizaje frente a la información transmitida en los cursos. Son iniciativas que tienen mucha relevancia e implicaciones para la docencia, el aprendizaje, la investigación o la gestión de la información. Algunas de ellas las apuntan Durall et al., (2012): •Los estudiantes tienen acceso a una gran cantidad de contenidos, en diferentes formatos, que crece exponencialmente. •Se pueden mejorar los diseños y las propuestas de aprendizaje, así como la innovación en el desarrollo de prácticas, gracias al libre acceso a las prácticas educativas. •Permiten compartir y cogenerar contenidos. •Ofrecen al profesorado la posibilidad de personalizar sus cursos rápidamente. La Consellería de Cultura, Educación e O.U. dispone, dentro del proyecto Abalar13, de un repositorio de contenidos con objetos de aprendizaje que se publican siguiendo el formato SCORM. Son contenidos curriculares dirigidos a cualquier nivel educativo desde infantil a bachillerato e incluye ciclos formativos. Hasta el momento hay muy pocos recursos para la FP. 9 El término abierto está importado del Open Source Software (programas de fuente abierta) que se pueden descargar, modificar y redistribuir libremente. 10 http://www.uoc.edu/portal/es/coneixement-obert/index.html (accedido 15/03/2013). 11 http://ocw.mit.edu/index.htm (accedido 15/03/2013). 12 http://www.oportunidadproject.eu/ (accedido 15/03/2013). 13 http://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/espazos/recursos (accedido 15/03/2013). 47 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia La Administración Educativa ha optado por proporcionar materiales didácticos al profesorado de la modalidad de FP a distancia, pero no se encuentran, por el momento, en ningún repositorio público. Su utilización en el aula virtual es obligatoria, independientemente de que se utilicen recursos de apoyo propios. Este hecho repercute en que el currículo sea menos flexible, lo que podría suponer un problema a la hora de aplicar metodologías educativas que favorezcan la personalización y el contexto de cada estudiante, tan necesarias en la educación a distancia con TIC. Algunos contenidos fueron elaborados por docentes que forman parte de la propia plantilla de profesorado de la Xunta y en el momento de su elaboración se barajó la colaboración entre administraciones públicas para el intercambio de material didáctico. En el ámbito estatal estos acuerdos comenzaron en el año 2005 entre las comunidades de Aragón, Extremadura, Andalucía y Castilla-La Mancha mediante la firma de un convenio de colaboración para la elaboración de contenidos dirigidos a los ciclos formativos de formación profesional (Gallardo, 2005), sin embargo, tal y como se puso de manifiesto durante la 1a edición de la jornada eComputing sobre FP a distancia en Informática (Arribi, 2015), no existe actualmente ningún contacto entre administraciones en este sentido. El hecho de que Galicia tenga un idioma propio podría resultar un hándicap a la hora de compartir contenidos con otras administraciones educativas, tanto para exportar como para importar los recursos. Además, no se ha definido un proceso de actualización de los materiales de los que ni quisiera se puede modificar una palabra debido a una errata o un concepto explicado de manera insuficiente. Habría que contactar con el creador del contenido, modificarlo y reempaquetarlo de nuevo para su posterior distribución. Los materiales se encuentran en formato SCORM, lo que facilita su integración en la plataforma educativa Moodle que usa la Xunta. Es incomprensible que siendo los contenidos la piedra angular de esta modalidad no se puedan adaptar, corregir o actualizar. La Comunidad Autónoma de Andalucía ha definido un sistema de actualización de materiales institucionales que permite tener los contenidos actualizados permanentemente, además de implicar al profesorado que los va a usar en su mantenimiento y actualización (Gómez, 2015). 1.4.1.4. Metodología La tendencia en las metodologías de enseñanza-aprendizaje a distancia con TIC debería ser hacia modelos que favorezcan el aprendizaje personalizado, autogestionado, colaborativo y con un alto grado de flexibilidad, tal y como se verá en el capítulo 3, ya que los modelos didácticos transmisivos son una de las principales causas de experiencias de e-learning fallidas (Cabero, 2013; Castaño et al., 2008). Algunas de estas metodologías se basan en el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), en la 48 CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia Pedagogía 2.0 o, como indica Cabero (2013), en un replanteamiento del e-learning para ir hacia el elearning 2.0. La administración educativa gallega afirma que las enseñanzas de formación profesional a distancia intentan organizarse con una metodología flexible y abierta, basada en el empleo de las TIC, pero no se especifica ningún aspecto metodológico. Lo que sí se determina es que se utilizará un LMS (Learning Management System) o plataforma de teleaprendizaje que, según la propia Xunta, ha sido diseñada específicamente para la modalidad a distancia de la FP. Esta plataforma de teleaprendizaje se llama PLATEGA (Plataforma de Teleformación Gallega) y está basada en Moodle. En ella se incluyen actividades de autoaprendizaje basadas en materiales didácticos proporcionados por la Consellería de Cultura, Educación e O.U. Es decir, la base metodológica que fomenta la Administración gira en torno al uso del LMS institucional y de los contenidos. Algunos autores (Siemens, 2004b; Mott & Wiley, 2009; McLoughlin y Lee, 2010; Beasley, 2012; Rorabaugh, 2012) son críticos con las metodologías que se derivan de utilizar en exclusiva un LMS para el aprendizaje en línea, ya que la forma de adquirir conocimiento se basa en tecnologías que van más allá de los muros virtuales establecidos por una plataforma de teleaprendizaje. De este aspecto se hablará más en el capítulo 3. La Administración Educativa en Galicia no limita al profesorado a la hora de utilizar otras herramientas de apoyo conjuntamente con PLATEGA, lo cual es un acierto. Sin embargo, como se verá en los resultados de este trabajo, no se fomenta la utilización de otras herramientas TIC para mejorar el aprendizaje en línea en la FP. La enseñanza a través de las aulas virtuales se complementa con actividades presenciales de apoyo de carácter práctico en el centro. Las actividades presenciales son voluntarias. Por tanto, la Xunta ha apostado por una metodología de e-learning mixta (o blended learning), si bien al ser las actividades presenciales de carácter voluntario, se convierte en la práctica en un modelo e-learning puro. Es decir, un estudiante podría ir a la convocatoria de examen oficial de una asignatura sin pisar el centro educativo durante el curso. Esto otorga gran flexibilidad al modelo pero necesita mecanismos de apoyo, que la Administración no está aportando, para facilitar el aprendizaje basado en un sistema de e-learning puro. Dentro de la FP hay dos módulos con características especiales que no siguen la metodología anterior. Son la FCT, o módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo, y el módulo de Proyecto. Estos módulos no se pueden cursar a distancia y tienen que realizarse obligatoriamente de forma presencial. De hecho, se rigen bajo las mismas condiciones que en la modalidad presencial. Así, la FCT sólo se puede cursar tras superar todos los demás módulos profesionales. El módulo de proyecto se evalúa tras cursar la FCT 49 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia para posibilitar que el alumnado incorpore las competencias adquiridas. Por tanto, para poder matricularse en él es necesario haber superado la FCT. Al igual que con otros módulos, es posible convalidar el módulo de FCT. Esta convalidación se consigue mediante la acreditación de la experiencia laboral, correspondiente a un contrato a tiempo completo durante un año y que esté relacionado con los estudios profesionales respectivos. Debido al perfil del alumnado de la formación profesional a distancia, es posible, que se pueda realizar esta convalidación con frecuencia. El sistema de evaluación y, por tanto, el seguimiento de cómo se desarrolla el proceso formativo, es responsabilidad del docente encargado de cada módulo, utilizando para ello los instrumentos y procedimientos de recogida de información que haya establecido en la programación didáctica. Asimismo, la valoración del grado de consecución de los resultados de aprendizaje se hace tomando como referencia los criterios de evaluación de la programación y tienen que ser conocidos previamente por el alumnado. La evaluación es continua y se realiza sobre las actividades planificadas en la programación didáctica. De forma general, existen tres pruebas teórico-prácticas presenciales, de carácter obligatorio y que sirven de evaluación parcial para el alumnado. Normalmente, estas tres evaluaciones suelen realizarse a finales de diciembre, a finales de marzo y a mediados de junio. Al finalizar el desarrollo de cada módulo se realiza una prueba de evaluación presencial final de carácter global. Esta prueba la realiza el alumnado que no haya superado el módulo mediante las pruebas presenciales parciales que se realicen a lo largo del curso. La realización de dicha prueba se realiza en el centro educativo donde se haya matriculado el estudiante. El número máximo de convocatorias por módulo es igual para todas las modalidades, y es de 4, a excepción del módulo de formación en centros de trabajo, que es de 2. Existe la posibilidad de pedir una convocatoria extraordinaria para finalizar los estudios. Todas las pruebas presenciales son elaboradas por el propio profesorado que ha impartido el módulo, lo cual es una ventaja para el alumnado. La asistencia a clase en la modalidad modular presencial es obligatoria, al contrario que en la modalidad a distancia. De hecho, en caso de faltar a un 10% de las clases de un módulo se puede perder el derecho a la evaluación continua. Es el profesorado el encargado de valorar las circunstancias personales y laborales de cada estudiante en la justificación de las faltas. Con todo, si un estudiante pierde el derecho a la evaluación continua en un módulo tiene derecho a una prueba final extraordinaria previa a la evaluación final, tal y como se indica en la Orden del 12 de julio de 2011. 1.4.1.5. Títulos ofertados a distancia Los currículos de los títulos, como es lógico, son los mismos en cualquier modalidad, es decir, ordinario 50 CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia presencial, adultos presencial y adultos a distancia. Se ofertaron en el curso 2012-2013 los siguientes ciclos de grado medio y superior en modalidad a distancia que abarcan, en total, 11 familias profesionales de las 26 existentes: Tabla 4. Oferta de ciclos a distancia agrupados por familia profesional (2012‐2013) Familia profesional14 Ciclos Centros que lo imparten Administración e xestión CM Xestión administrativa 3 CS Administración e finanzas 3 Edificación e obra civil CS Proxectos de obra civil 1 Electricidade e electrónica CM Instalacións de telecomunicacións 1 CM Instalacións eléctricas e automáticas 1 CS Sistemas de telecomunicacións e informáticos 1 Enerxía e auga CS Eficiencia enerxética e enerxía solar térmica 1 Hostalaría e turismo CS Axencias de viaxes e xestión de eventos 1 CS Guía, información e asistencia turísticas 1 CS Xestión de aloxamentos turísticos 1 Imaxe e son CS Produción de audiovisuais e espectáculos 1 Informática e comunicacións CM Sistemas microinformáticos e redes 1 CS Administración de sistemas informáticos en rede 1 CS Desenvolvemento de aplicacións multiplataforma 1 Química CS Laboratorio de análise e de control de calidade 1 Sanidade CM Emerxencias sanitarias 2 CM Farmacia e parafarmacia 2 Seguridade e medio ambiente CS Educación e control ambiental 1 Servizos socioculturais e á comunidade CM Atención a persoas en situación de dependencia 2 CS Educación infantil 3 No se ha encontrado información pública que justifique la elección de estos ciclos o familias profesionales. Sin embargo, durante las entrevistas realizadas a los responsables de la Administración salió a la luz la existencia de determinados criterios diferenciadores en su selección, por ejemplo, la adecuación de los currículos de los ciclos al sistema a distancia, o cuestiones estratégicas en relación con la demanda de trabajadores por parte de los sectores productivos de la Comunidad Autónoma de Galicia. En cualquier caso, los ciclos que más se ofertan son el Ciclo Medio Xestión administrativa, el Ciclo Superior Administración e finanzas y el Ciclo Superior Educación infantil. Además, se ofertan casi el doble de 14 Se han mantenido los nombres de las familias y títulos en gallego, ya que es así como los oferta la Xunta de Galicia. 51 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia En modular a distancia la muestra estuvo compuesta por 100 estudiantes divididos en 2 grupos de 50 alumnos cada uno. En modular presencial hay sólo 25 alumnos y en ordinario presencial 30, tal y como se observa en la siguiente tabla: Tabla 9. Alumnos matriculados en las modalidades de FP en el ciclo ASIR del IES San Clemente (2011‐2012) Modalidad Nº alumnos matriculados Modular presencial 25 Modular distancia 50 + 50 Ordinario presencial 30 La nota media por ciclo formativo fue más alta en ordinario presencial (6,42), seguido de modular presencial (6,22) y, por último, modular distancia (5,83), , tal y como se observa en la siguiente tabla: Tabla 10. Nota media en el ciclo ASIR del IES San Clemente, en las tres modalidades de FP (2011‐2012) Modalidad Nota media Modular presencial 6,22 Modular distancia 5,83 Ordinario presencial 6,42 En cuanto al índice de abandono, se observa en la siguiente tabla que en modular presencial y distancia es mucho mayor que en ordinario presencial. De hecho, el mayor índice de abandono se encuentra en la modalidad modular a distancia (63%), seguido de modular presencial (57%) y con mucha diferencia ordinario presencial (18%). Tabla 11. Índice de abandono en el ciclo ASIR del IES San Clemente, en las tres modalidades de FP, (2011‐2012) Modalidad Índice de abandono Modular presencial 57% Modular distancia 63% Ordinario presencial 18% 58 CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia En el siguiente gráfico puede verse también, además del índice de abandono, el porcentaje de aprobados sobre matriculados y presentados en las tres modalidades21. Sin duda, la introducción de Internet en la modalidad a distancia debería suponer una oportunidad para reducir el alto índice de abandono. Sin embargo, como se verá en los resultados del estudio, este hecho no se está materializando, lo que lleva a pensar que no se están empleando las metodologías adecuadas y no se están integrando correctamente las TIC en el proceso formativo. Por otra parte, una mayor flexibilidad derivada del adecuado uso de las TIC en la modalidad modular presencial permitiría, probablemente, reducir también el preocupante índice de abandono, aunque no es el objetivo de este trabajo centrarnos en esta modalidad. En cuanto al porcentaje de aprobados sobre los que se presentaron a examen los resultados son más ajustados entre las tres modalidades. Con todo, en ordinario presencial hay más aprobados (87%) que en modular presencial (77%) y distancia (75%). Entre estas dos últimas modalidades la diferencia es mínima. Se han resumido en el siguiente gráfico los principales puntos débiles resultado del análisis DAFO: 21 En azul la modalidad modular presencial, en verde la modalidad modular distancia y en negro la modalidad ordinario presencial. 59 Ilustración 15. Primeros resultados sobre el índice de abandono y el % de aprobados Índice abandono: % aprobados sobre matriculados: % aprobados sobre presentados: 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia 1.4.4. Comparativa de las tres modalidades de FP en Galicia Se muestra a continuación una tabla resumen en la que se comparan los aspectos más relevantes de cada una de las modalidades de FP en Galicia. Las diferencias entre la FP presencial modular para adultos y la FP presencial en régimen ordinario son mínimas. La más destacable es que la matrícula en modular no tiene por qué ser completa de todos los módulos de un curso, lo cual redunda en una mayor flexibilidad para el estudiante, ya que puede ajustar la carga académica a sus circunstancias personales. 60 Ilustración 16. Principales debilidades de la FP a distancia en Galicia CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia Alumnado Flexibilidad Acceso22 Matrícula Ratio Tutorías23 Funciones del profesorado Presencial Personas que pueden cursar los estudios en los centros educativos y en el horario establecido. Baja. En general, mediante expediente académico o la nota de la prueba de acceso. Completa de todos los módulos. Para pasar al siguiente curso no se pueden tener más de 300 horas en módulos de primero. 30 por aula y docente. Dos horas a la semana. Las clásicas del modelo presencial: - Elaborar programaciones didácticas. - Evaluar al alumnado, - Control de faltas, etc. Adultos presencial Adultos que pueden cursar los estudios en los centros educativos y en el horario establecido. Media. En general, mediante expediente académico o la nota de la prueba de acceso. Completa o parcial de algunos módulos. La distribución horaria de cada módulo va cambiando cada año para facilitar la matrícula a los trabajadores. Igual que en FP presencial. Igual que en FP presencial. Igual que en FP presencial. Adultos distancia Adultos que no pueden cursar los estudios en los centros educativos y en el horario presencial. Alta. Prioridad a los trabajadores de un sector productivo afín a los estudios. Completa o parcial de algunos módulos según las circunstancias personales. 50 por aula virtual y docente Presencial y remota. Igual que en presencial y además: 1. Preparar las sesiones de tutoría presencial. 2. Orientar, guiar y apoyar. 3. Dinamizar las actividades de aprendizaje. 4. Atender las cuestiones del alumnado. 5. Proporcionar materiales de apoyo. 6. Comunicar las fechas importantes. Tabla 12. Comparativa de las tres modalidades de FP en Galicia 22 Se aplican estos criterios sólo si no hay plazas suficientes. Con carácter general, a la FP de grado medio se accede a través de la ESO y para la FP de grado superior a través del bachillerato. 23 Se refiere a la función tutorial para cada módulo. Existe además un tutor por curso, uno para 1º y otro para 2º, que tiene funciones adicionales, normalmente, de tipo administrativo como: hacer el informe final de ciclo, hacer la programación y seguimiento de la FCT, proponer empresas al coordinador de la FCT, etc.). 61 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia 1.4.5. Legislación relativa a la formación profesional a distancia En el capítulo de referencias hemos incluido una sección específica que incluye la legislación más relevante en relación con la FP a distancia en Galicia, con los enlaces para su descarga. En lo que respecta a la formación profesional para adultos a distancia existe sólo una orden, con carácter experimental, que la regula: •Orden del 5 de noviembre de 2010 por la que se establece, con carácter experimental, la ordenación de la formación profesional inicial por el régimen para las personas adultas en las modalidades a distancia y semipresencial. En cuanto a la formación profesional para adultos presencial, directamente relacionada con la modalidad a distancia, no tiene en Galicia una legislación específica, sino que las reglas que la rigen están dentro de las mismas normas que regulan la formación profesional presencial ordinaria, para la que existen tres normas de referencia, un decreto, una orden y una resolución: •Decreto 114/2010, de 1 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo de Galicia. En él se establece la estructura, la organización y la reglamentación general de la formación profesional del sistema educativo, y las directrices que deben cumplir los currículos de los diferentes ciclos formativos en el ámbito de la comunidad autónoma de Galicia (Decreto 114/2010, 2010). •Orden del 12 de julio de 2011 por la que se regulan el desarrollo, la evaluación y la acreditación académica del alumnado de las enseñanzas de formación profesional inicial. •Orden del 13 de junio de 2012 por la que se actualiza la oferta modular por el régimen de personas adultas en las modalidades presencial, semipresencial y a distancia de ciclos formativos de formación profesional en centros públicos de la Comunidad Autónoma de Galicia para el año académico 2012-2013. •Resolución del 30 de julio de 2012, de la Dirección Xeral de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, por la que se dictan instrucciones para el desarrollo de los ciclos formativos de formación profesional inicial en el curso 2012-2013. Con carácter general, se publica todos los años al principio del curso académico con instrucciones sobre 62 CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia cómo han de desarrollarse distintos aspectos como el horario, la convalidación de módulos, la evaluación continua, etc. Existen otras órdenes, por ejemplo, para regular el funcionamiento interno de los centros o las que regulan el procedimiento de admisión del alumnado, pero no hemos incluido en esta sección ya que no son específicas de la formación profesional para adultos a distancia o presencial. El contexto socio-político actual, con la inminente aprobación de una nueva ley de educación, la polémica LOMCE, ha dejado en suspenso una nueva ordenación de la FP a distancia que se sigue regulando, por tanto, por una orden de tipo experimental desde hace ya tres cursos académicos. 1.5. Lecciones aprendidas de la enseñanza reglada virtual La integración de las TIC en los procesos educativos en la enseñanza reglada virtual es una cuestión que se viene discutiendo desde hace años. Los resultados no siempre han sido los esperados teniendo en cuenta las altas expectativas puestas en las tecnologías. La propia UNESCO apunta que un informe elaborado por el Grupo InfoDev del banco mundial “revela que, tras décadas de grandes inversiones en TIC en los países de la OCDE y a pesar del creciente uso de estas tecnologías en los países en desarrollo, los beneficios derivados de estas tecnologías no parecen estar suficientemente sustentados por datos, en tanto que la evidencia sobre su impacto real es ambigua o, en el mejor de los casos, discutible” (UNESCO, 2009). Algunos autores como Javier Martínez Aldanondo van más allá y afirman que “Internet y el elearning han sido perjudiciales para la educación y la formación” (Martínez, 2004). Otros como (Cobo & Moravec, 2011) consideran que ”aunque el e-learning ha demostrado ser tremendamente beneficioso en cuanto a la posibilidad de ofrecer contenidos educativos para una gran cantidad de educandos, este modelo no ha demostrado ser lo suficientemente contundente como para ofrecer una metodología de aprendizaje significativamente mejor que la de la educación tradicional, que podríamos etiquetar como ‘cara a cara’ (profesor-alumno y alumno-alumno). Desde esta premisa, el e-learning se ha desvirtuado a través de la combinación de nuevas tecnologías con viejos modelos educativos, centrados en la transferencia de datos e información”. Con el e-learning por bandera se han desarrollado proyectos de innovación educativa con TIC que, simplemente, han sido un fracaso. Cabero (2006) nos recuerda que “hay más de un 80% de 63 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia fracaso en la gestión de cursos a distancia y más de un 60% de abandono de los mismos por parte de los estudiantes”. Paradójicamente, estos reveses no han sido provocados por el e-learning, sino como consecuencia de un mal uso del mismo. Es, por tanto, necesario recapitular y extraer conclusiones de los errores cometidos, muchos de ellos relacionados con la escasa o nula transformación en lo que respecta a la metodología y procesos de enseñanza-aprendizaje utilizados con las tecnologías. Una de los primeras errores a considerar tiene que ver con la virtualización de contenidos o materiales. Con frecuencia, los docentes, especialmente aquellos que empiezan a trabajar con TIC, tienden a hacer un uso de la web como una biblioteca de recursos (Web 1.0 o Read Web, como también se la conoce, frente a la Web 2.0 o Read Write Web), en la que los estudiantes son simples consumidores de información. En realidad, lo que se está haciendo es exportar un modelo, que ya no funciona en la modalidad presencial, a la modalidad en línea. Por tanto, tampoco funcionará. Colgar en un LMS, o un sitio web, los materiales con los que se trabajaba en papel no servirá de nada. Una propuesta de formación a distancia tiene que ser necesariamente más ambiciosa y apostar por una transformación metodológica en la que el estudiante tenga un papel más participativo y no sea un simple lector de apuntes. El problema de virtualizar lo presencial no tiene que ver sólo con los contenidos, sino también con los procesos, replicándose el mismo sistema que en la modalidad presencial donde generalmente el docente sigue teniendo un papel basado en el modelo transmisivo del conocimiento. Sin embargo, tal y como apunta Martínez (2004) “el conocimiento no se transmite, se adquiere”. Por lo tanto, el aprendizaje se consigue a través de la práctica y la inmersión (learning by doing) lo cual, a su vez, 64 Ilustración 17. Errores frecuentes en la enseñanza reglada virtual CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia permite que el estudiante sea el principal protagonista de su propia formación. Esto implica que es necesaria nuevamente una transformación metodología, no sólo en el e-learning, sino también frecuentemente en la enseñanza reglada presencial, conclusión que se puede extraer fácilmente del libro “Aprendizaje invisible” de Cobo & Moravec (2011). Otro de los grandes errores cometidos durante estos años ha sido el tecnocentrismo. La utilización de tecnología en la educación (y en otros muchos ámbitos) está justificada sólo para aquellas cuestiones que no se puedan realizar sin ella, o para mejorar las actuales. Al igual que las tecnologías no proporcionan al docente el necesario conocimiento disciplinar para impartir una materia, tampoco proveen del debido conocimiento pedagógico para su utilización. Es más, si a un modelo que no funciona se le añade tecnología, sin una propuesta didáctica concreta, los resultados serán aún peores. Las tecnologías tienen que usarse para promover los modelos participativos, personalizados y autogestionados. Si se centra el punto de atención en la formación del profesorado se detecta otro error de vital importancia. ¿Saben cómo integrar los docentes las tecnologías en sus procesos de enseñanza? El trabajo de (Fernández de la Iglesia, 2012), que se ampliará en el siguiente capítulo y del que ya se habló en el apartado de formación del profesorado, demuestra que el dominio didáctico de las TIC de los docentes no universitarios en Galicia es deficiente en lo que respecta a su uso en el seguimiento del estudiante; para ofrecer feedback; para personalizar la enseñanza, planificar y diseñar los procesos de enseñanza-aprendizaje o para motivar al alumnado. Enlazando con esto último, otro aspecto fundamental, que en muchas ocasiones se deja de lado, es la adecuada motivación de los participantes. No sólo de los docentes, que también, sino de los estudiantes. El exceso de estudiantes en las aulas (virtuales y presenciales) es una de las grandes razones que impide al docente motivar adecuadamente a su alumnado. En este sentido, el docente debe proporcionar al estudiante opciones de aprendizaje o caminos distintos a los establecidos, centrándose en los intereses particulares de cada uno, ya que cada cual aprende lo que le interesa y por lo que se siente motivado a avanzar. Tal y como indica Roger Schank “el aprendizaje es algo que sucede cuando alguien quiere aprender, no cuando alguien quiere enseñar” (Schank, 2013). Asumir que los estudiantes tienen las competencias TIC necesarias para poder seguir formación 65 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia a distancia es un error frecuente. El alumnado puede necesitar perder mucho tiempo en resolver cuestiones técnicas, ajenas a la formación en sí. Esto, a su vez, repercutirá en el profesorado que continuamente tendrá que estar resolviendo problemas técnicos, en lugar de centrarse en otras cuestiones más relevantes. Es necesario asegurarse de que los estudiantes poseen las competencias TIC necesarias para poder seguir el curso. No es suficiente con colgar unas cuantas preguntas frecuentes o proporcionar un par de enlaces a tutoriales en Internet. Otro error cometido con frecuencia es la falta de personalización. El e-learning nos ofrece una gran oportunidad para personalizar el aprendizaje, lo cual, obviamente, requiere mucho más tiempo y esfuerzo por parte del docente. Sin duda, la personalización es fundamental para garantizar el éxito del sistema pero con una ratio desproporcionada resulta complejo ofrecer el feedback adecuado a cada alumno y alcanzar este objetivo. El modelo organizativo es también clave. En determinados contextos puede ser necesario un sistema mixto (b-learning o blended learning), en otros, puramente a distancia o, quizás en otros, sólo presencial. Las decisiones organizativas tienen consecuencias directas sobre la práctica docente y, por consiguiente, tienen que ser pensada en detalle y con la suficiente antelación. Según Martínez (2004) algunas preguntas que deben responderse antes de escoger una modalidad u otra de e-learning son: •Qué parte del curso debe ser presencial y qué parte virtual. •Qué parte puede ser de autoaprendizaje y qué parte tutorizada. •Qué parte debe ser sincrónica y qué parte asincrónica, •Qué papel debe jugar el facilitador presencial y el tutor virtual. •Merece o no la pena diseñar casos, simulaciones, role playing, ejercicios, tutoriales, etc. •Qué estrategias didácticas se utilizarán. •Qué actividades serán individuales y cuáles en grupo. •Qué tecnologías y recursos se empelarán. •Cómo se evaluará el aprendizaje. Como conclusión a este apartado, se puede afirmar que el e-learning, en sí mismo, no 66 CAPÍTULO 1. Contexto educativo de la formación profesional en Galicia proporciona ninguna ventaja sobre el modelo presencial. Sin embargo, si se tiene en cuenta cómo ha cambiado la forma de aprender en el contexto tecnológico actual, el e-learning ofrece una gran oportunidad para renovar el sistema educativo y mejorar la calidad de la enseñanza. La transformación de las metodologías pedagógicas, como la Pedagogía 2.0, la creación de nuevas estrategias didácticas, como las que propone el modelo SAMR, y, en definitiva, la redefinición de los procesos de aprendizaje, como las propuestas del conectivismo, son piezas clave para aprovechar las potencialidades de las tecnologías en educación. Todas ellas se tratarán en el capítulo tres. 1.6. Ideas clave La administración gallega afirma que ya dispone de información suficiente para publicar un nuevo ordenamiento que corrija y mejore el sistema actual de FP. Sin embargo, la FP en Galicia se rige todavía por una orden experimental del año 2010, a pesar de ser ya el curso académico 2015-2016 el sexto año que se impartirán estas enseñanzas. 1 Los estudios de FP a distancia en Galicia están pensados para personas adultas con experiencia en el sector. Sin embargo, como veremos más adelante en la parte correspondiente al estudio, este perfil no es el que abunda en esta modalidad de enseñanza. 2 El diseño de los estudios de FP a distancia apuesta por una modalidad e-learning pura, ya que la asistencia a las clases presenciales no es obligatoria. Este hecho que otorga gran flexibilidad a las enseñanzas debería complementarse con estrategias didácticas específicas (grabación de clases, videotutoriales, etc.) que garanticen a los estudiantes que no asisten poder adquirir el mismo nivel de competencias que los que sí acuden a las sesiones presenciales. 3 Galicia ha sido una de las últimas comunidades autónomas en incorporar este tipo de enseñanzas a su sistema educativo. Esto ha redundado en un elevado grado de experimentación en los primeros años de implantación, así como en un marcado carácter de improvisación, tal y como así lo manifiestan muchos estudiantes y docentes que han participado en este estudio. 4 Existen errores que se cometen frecuentemente en la enseñanza reglada virtual, como la virtualización de materiales y procesos formativos típicos de la modalidad presencial, la escasa personalización en la práctica educativa, la falta de competencias en el uso didáctico de las TIC, etc. El diseño de la FP a distancia en Galicia no ha contemplado medidas específicas para paliar estos problemas conocidos, de los cuales adolece, tal y como se verá más adelante. 5 67 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia consideramos necesarias para la docencia a distancia en la FP. Asimismo, se detallan más adelante las competencias tecnológicas para la modalidad a distancia. 2.2.1. Competencias docentes y sociales Existe muchísima literatura sobre qué competencias docentes son necesarias para el profesorado en línea. En ella se pueden encontrar taxonomías variadas y frecuentemente complementarias. Aquí se ha optado por identificar estas competencias teniendo en cuenta el rol del docente como acompañante o facilitador del aprendizaje, ya que es uno de los más citados por autores como (Majo y Marquès, 2002), Fernández Muñoz (2003) o Bautista y Forés (2003). Se entiende por rol docente el “conjunto de funciones, tareas y actitudes que presenta o le son asignadas a un docente a la hora de afrontar el proceso formativo” (Bautista y Forés, 2003).Es vital conocer estas competencias para adaptar los planes de formación del profesorado a distancia con TIC y facilitar así la transición del modelo presencial al virtual, en el que la variable en línea determina las estrategias didácticas a emplear. No se puede esperar que los métodos de enseñanza presenciales funcionen milagrosamente en la modalidad a distancia. Como ya se ha dicho las competencias docentes del profesorado a distancia son distintas a las presenciales y están determinadas por el papel o rol que tienen que desempeñar los docentes en un entorno de enseñanza-aprendizaje donde se integran las TIC. Se han clasificado las competencias docentes en función del momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como sugieren Bautista y Forés, (2003). Así, identificamos tres momentos esenciales: (1) diseño y planificación; (2) desarrollo y seguimiento; (3) evaluación. 1. Competencias derivadas de las funciones de diseño y la planificación de la formación. Se utilizan principalmente antes de empezar el proceso formativo, aunque también durante el desarrollo del mismo, por ejemplo, se puede modificar una propuesta realizada en la programación didáctica para conseguir que todos los estudiantes alcancen los objetivos previstos. 2. Competencias derivadas de las funciones de desarrollo y seguimiento de la formación. Se utilizan principalmente durante el desarrollo de la acción formativa. 74 CAPÍTULO 2. Las competencias de los actores 3. Competencias derivadas de las funciones de evaluación. Se utilizan frecuentemente al final del proceso formativo, pero también durante el desarrollo del mismo, por ejemplo, para proporcionar información o feedback a los estudiantes sobre cómo está yendo su aprendizaje. Ilustración 19. Competencias docentes en función del momento del proceso de enseñanza‐aprendizaje A continuación se describen un poco más en detalle estas competencias. 2.2.1.1. Competencias para el diseño y la planificación de la formación El primer paso al poner en marcha una acción formativa es su diseño y planificación. Al integrar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a distancia o en presencial, esta etapa es aún más importante que en la enseñanza tradicional, ya que, en general, se tarda más en realizar el diseño y su posterior implementación que con los métodos clásicos. Durante esta etapa en particular las propuestas deben tener en cuenta las necesidades y el perfil de nuestros estudiantes. Por ejemplo, debemos considerar el nivel de competencias técnicas del alumnado, ya que puede ser un motivo de pérdida de motivación o, incluso, de abandono. En definitiva, las competencias relacionadas con el diseño y la planificación del proceso formativo son una pieza clave para sustentar lo que viene después. Un mal diseño es muy difícil de corregir a posteriori. En esta fase el docente debe dar respuesta a siete interrogantes didácticos, clave en cualquier acción formativa: por qué enseñar esto y no lo otro, qué enseñar, cómo hacerlo, a quién nos 75 Evaluación Desarrollo y seguimiento Competencias docentes Diseño y planificación Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia dirigimos, cuándo enseñamos, dónde y qué, cómo y cuándo evaluar (Bautista y Forés, 2003). Por lo tanto, estas competencias están relacionadas con la elección de la metodología de enseñanza y las estrategias de aprendizaje adecuadas para el e-learning, que permitan la migración del modelo transmisivo a otro más colaborativo y social. En este sentido, las TIC permiten ampliar las posibilidades del trabajo colaborativo, de la investigación-acción, así como utilizar metodologías didácticas basadas en el aprendizaje conectivo y dialógico, en el aprendizaje por proyectos, en la utilización de simuladores, etc. (Bautista y Forés, 2005). Estas competencias son probablemente las más difíciles de encontrar en los docentes que se enfrentan por primera vez a la modalidad de aprendizaje en línea. La tendencia generalizada suele ser trasladar el modelo de la enseñanza presencial a la virtual, realizando una utilización de Internet como un recurso web 1.0. Numerosos estudios como los de Fernández Morante (2002) o Fernández de la Iglesia (2012) nos muestran la dificultad que tienen los docentes para poner en marcha metodologías no transmisivas en la modalidad en línea. Nuestro trabajo, como se verá más adelante, coincide en los mismos términos con los anteriores y también pone de manifiesto esta dificultad. La experiencia previa en acciones formativas en línea es fundamental para elegir estrategias didácticas adecuadas. Se verá que los docentes participantes en la investigación que se ha desarrollado carecen de esta experiencia. La metodología elegida debe ser suficientemente flexible para posibilitar la modificación y adaptación necesarias en las distintas situaciones de aprendizaje, para cada estudiante o cada grupo. “Personalized eLearning is essential because each student learns differently” (Marina, 2015). En definitiva, el profesorado debe tener competencias para integrar nuevas herramientas y metodologías que permitan un aprendizaje más eficiente, siempre teniendo en cuenta que la tecnología por sí misma no consigue propuestas innovadoras o flexibles (Bautista y Forés, 2003). El modelo de FP a distancia en Galicia apenas deja margen de maniobra al docente para desarrollar estas competencias que acabamos de mencionar. Así, los recursos y contenidos, con sus correspondientes actividades, son proporcionados por la Administración y los docentes no pueden modificarlos, ni siquiera en el caso de que se detecten erratas. Por lo tanto, la elección y decisión de qué enseñar o por qué enseñar esto y no lo otro se limita a permitir que los docentes añadan 76 CAPÍTULO 2. Las competencias de los actores recursos a los ya existentes, ya que no participan en la elaboración, corrección y mejora de los mismos. Esta decisión de la Administración respecto al modelo de la FP a distancia limita enormemente las estrategias didácticas que el profesorado puede poner en práctica. Desde nuestro punto de vista, como veremos en el capítulo de resultados, este es uno de los aspectos más deficientes del modelo que se encuentra en marcha en Galicia. 2.2.1.2. Competencias para el desarrollo y seguimiento de la formación Se han identificado tres tipos de competencias relacionadas con el desarrollo y seguimiento de la formación, tal y como se ve en la siguiente ilustración: Ilustración 20. Competencias para el desarrollo y seguimiento de la formación •Las relacionadas con el componente tecnológico. Son las que tienen que ver con conocer y saber integrar las posibilidades didácticas que ofrece cada recurso tecnológico, así como la mejor forma de aprovechar sus potencialidades (Bautista & Forés, 2003). Estas competencias están íntimamente relacionadas con las anteriores, es decir, con las competencias para el diseño de la formación donde se decide la metodología a utilizar. No hacen referencia a competencias digitales, es decir, a cómo se maneja, por ejemplo un determinado programa informático, sino a cómo se utiliza didácticamente esa herramienta durante el proceso formativo. •Las relacionadas con el componente informacional. Son las que tienen que ver con el docente como acompañante del aprendizaje pero, principalmente, desde el punto de vista de la 77 Desarrollo y seguimiento Componente tecnológico Componente informacional Componente comunicativo Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia acción tutorial. •Las relacionadas con el componente comunicativo. Atender, acompañar, orientar y supervisar al estudiante, sin olvidar también que el docente debe ser un experto en los contenidos tratados son la base de las competencias comunicativas. Estas habilidades y las anteriores frecuentemente se solapan, desempeñando el docente las tareas de tutor y experto. 2.2.1.3. Competencias para la evaluación Son aquellas que permiten al profesorado disponer de elementos para analizar el proceso formativo. El docente tiene que ser capaz de definir instrumentos para comprender qué está sucediendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como definir los criterios para analizar el nivel de aprendizaje alcanzado. No se trata aquí de fiscalizar al estudiante, sino de tener elementos fiables que permitan proporcionar feedback al alumnado, es decir, darle a conocer dónde se encuentra en su proceso de formación, cuestión fundamental en la modalidad en línea. Otra competencia necesaria es la relacionada con la autoevaluación que debe hacer el docente sobre sí mismo, además de sobre cómo ha planteado y desarrollado el proceso formativo. 2.2.1.4. Listado de competencias docentes Mostramos a continuación un conjunto de competencias docentes o didácticas que recogen los aspectos descritos en los puntos anteriores y que consideramos fundamentales para garantizar el éxito en las enseñanzas de formación profesional a distancia. Aquí, éxito significa educación eficiente, eficaz y de calidad. Se han agrupado las competencias según el momento del proceso de enseñanzaaprendizaje, tal y como expusimos anteriormente: 1. Diseño y planificación de la formación 2. Desarrollo y seguimiento 3. Evaluación. Algunas de las competencias no son específicas del docente en línea y pueden aplicarse a la modalidad presencial. Para la elaboración de esta lista se ha tomado como base el trabajo de (Smith, 78 CAPÍTULO 2. Las competencias de los actores 2005), contextualizado a este estudio, por lo que se han eliminado algunas y añadido otras. 79 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular en Galicia Diseño y la planificación de la formación Desarrollo y seguimiento de la formación Evaluación Elección y decisión Recursos y contenidos Metodología y estrategias Anticipación y previsión Innovación y flexibilidad Componente tecnológico Componente informacional Componente comunicativo C1. Actuar como un facilitador del aprendizaje más que como un docente tradicional. ✔ ✔ ✔ ✔ C2. Administrar el curso eficaz y eficientemente. ✔ ✔ C3. Animar a los estudiantes a pensar en ejemplos reales aplicados a los conceptos teóricos. ✔ ✔ C4. Ayudar a integrar a los estudiantes en la cultura de la institución educativa. ✔ C5. Ayudar a los estudiantes a desarrollar el espíritu crítico. ✔ C6. Ayudar a los estudiantes a identificar sus puntos fuertes, así como los aspectos a mejorar. ✔ C7. Ayudar a los estudiantes a identificar y utilizar técnicas de estudio apropiadas. ✔ C8. Comunicar la información técnica de forma sencilla. ✔ ✔ ✔ C9. Configurar y mantener el curso bien organizado. ✔ ✔ C10. Crear contenidos para su distribución en línea (apuntes, presentaciones, materiales didácticos multimedia de apoyo para los estudiantes, etc.) contemplando aspectos de usabilidad y accesibilidad. ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ C11. Crear un ambiente cálido y acogedor que promueva el sentimiento de grupo entre los participantes. ✔ 80 CAPÍTULO 2. Las competencias de los actores Diseño y la planificación de la formación Desarrollo y seguimiento de la formación Evaluación Elección y decisión Recursos y contenidos Metodología y estrategias Anticipación y previsión Innovación y flexibilidad Componente tecnológico Componente informacional Componente comunicativo C12. Crear una guía de estudio en línea eficaz que determine los términos en los que se realizará la interacción con el estudiante, las responsabilidades y los deberes previstos, los criterios de evaluación, así como los aspectos clave del curso. ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ C13. Crear una red con otras personas involucradas en la educación en línea. ✔ ✔ ✔ C14. Desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes. ✔ C15. Esperar buenos resultados (ser positivo) ✔ ✔ C16. Estar dispuesto a contactar con los estudiantes que no participan. ✔ C17. Estructurar adecuadamente el curso permitiendo la flexibilidad y la negociación. ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ C18. Evaluar a los estudiantes ✔ ✔ C19. Evaluar nuestra propia función docente. ✔ ✔ ✔ ✔ C20. Evitar sobrecargar a los nuevos estudiantes al inicio del curso. ✔ ✔ C21. Fomentar el aprendizaje activo. ✔ C22. Fomentar la educación centrada en el estudiante, respetando las diversas formas de aprendizaje. ✔ C23. Fomentar el aprendizaje reflexivo24.✔ ✔ 81 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular en Galicia Diseño y la planificación de la formación Desarrollo y seguimiento de la formación Evaluación Elección y decisión Recursos y contenidos Metodología y estrategias Anticipación y previsión Innovación y flexibilidad Componente tecnológico Componente informacional Componente comunicativo C24. Fomentar los contactos entre estudiantes y profesores. ✔ C25. Gestionar la participación, interviniendo y estableciendo límites si ésta disminuye o si va en la dirección equivocada. ✔ C26. Gestionar las expectativas de los estudiantes ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ C27. Hacer la transición hacia un entorno de aprendizaje en línea. ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ C28. Informar y recordar los plazos de entrega acordados para las tareas. ✔ C29. Mantener la dinámica del curso. ✔ C30. Mantenerse informado de las últimas tendencias y mejorar continuamente las habilidades y conocimientos. ✔ ✔ ✔ ✔ C31. Preparar a los estudiantes para el aprendizaje en línea. ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ C32. Proporcionar feedback lo antes posible. ✔ ✔ C33. Recordar que hay personas detrás de los ordenadores. ✔ ✔ C34. Respetar la privacidad. ✔ ✔ ✔ C35. Respetar las directrices institucionales. ✔ 24 El término reflexivo hace referencia al autoaprendizaje basado en el conocimiento previo. Por ejemplo, el docente puede sugerir a los estudiantes que busquen ejemplos propios de la vida real que ejemplifiquen para qué sirve lo que han aprendido. 82 CAPÍTULO 2. Las competencias de los actores Diseño y la planificación de la formación Desarrollo y seguimiento de la formación Evaluación Elección y decisión Recursos y contenidos Metodología y estrategias Anticipación y previsión Innovación y flexibilidad Componente tecnológico Componente informacional Componente comunicativo C36. Responder de forma efectiva y adecuada a los estudiantes problemáticos. ✔ ✔ C37. Ser positivo y mantener una actitud abierta. ✔ C38. Utilizar ejemplos reales que sean importantes para la vida del alumnado fuera del centro educativo. ✔ C39. Utilizar con eficacia las herramientas que se hayan seleccionado previamente para el aprendizaje en línea. ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ C40. Utilizar el sentido del humor. ✔ ✔ C41. Conocer las principales fuentes de recursos digitales educativos y, en especial, las que puedan resultar de interés para la asignatura. Utilizar la web como un recurso educativo. ✔ ✔ ✔ ✔ C42. Usar eficientemente las tutorías virtuales, así como conocer las herramientas tecnológicas para la tutoría. ✔ ✔ C43. Conocer las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje presencial. ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ C44. Permitir al alumnado elegir los temas que van a aprender o sobre los que van a investigar. ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ C45. Permitir al alumnado elegir cómo van a demostrar los conocimientos que han adquirido. ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ 83 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia las relacionadas con la autoevaluación. Ilustración 22. Competencias sociales de los estudiantes Se enumeran a continuación un conjunto de competencias sociales que definen un tipo de habilidades que cobran especial relevancia en la web social y en concreto en el e-learning 2.0. Se han elaborado ad hoc, aunque están basadas en los trabajos de Marquès (2008), así como en la investigación Partners in Learning School Research (2010). Tabla 15. Competencias sociales del alumnado en línea Aprendizaje autónomo Colaboración Autoevaluación C1. Analizar información de varias fuentes para desarrollar un informe o una solución a un problema. ✔ C2. Aplicar los conocimientos para desarrollar soluciones a problemas de la vida real. ✔ C3. Apoyar las ideas con cifras, datos o cualquier otro tipo de información pertinente. ✔ C4. Crear productos conjuntos que incluyan contribuciones de cada participante en una actividad. ✔ C5. Debatir el trabajo entre un grupo de participantes en una actividad. ✔ C6. Evaluar la calidad del trabajo que se haya realizado. ✔ C7. Presentar25 un trabajo en grupo a la clase. ✔ C8. Realizar una tarea concreta con otros alumnos. ✔ C9. Resumir la información que ha leído o que ✔ 25 La presentación no tiene por qué ser presencial. 90 Colaboración Competencias Sociales Aprendizaje autónomo Autoevaluación CAPÍTULO 2. Las competencias de los actores Aprendizaje autónomo Colaboración Autoevaluación se le ha proporcionado. C10. Tener capacidad de adaptación. ✔ ✔ C11. Tener imaginación y creatividad a la hora de afrontar y resolver los problemas. ✔ ✔ C12. Tener iniciativa. ✔ ✔ C13. Tener una actitud respetuosa hacia las contribuciones y opiniones de los demás. ✔ C14. Tener una actitud responsable. ✔ ✔ ✔ C15. Realizar comentarios a sus compañeros o evaluar el trabajo de otros estudiantes. ✔ C16. Supervisar su propio progreso hacia la finalización de una actividad. ✔ Fuente.- Adaptado de Marquès (2008) y Partners in Learning School Research (2010) 2.3.2. Competencias para las TIC Los estudiantes necesitan, además de las soft skills anteriores, las habilidades que les permitan manejar a nivel operacional las herramientas TIC. Estas competencias son, por lo tanto, aquellas que tienen que ver con el conocimiento técnico y habilidades digitales necesarias para que el estudiante pueda participar en el proceso formativo con garantías de éxito. En este apartado no incluimos las competencias que tienen que ver con el uso básico del ordenador (i.e: administración de archivos, instalación de programas, etc.), ya que la orden que regula la formación profesional a distancia en Galicia aconseja que se tenga un conocimiento básico del equipo para poder cursar estos estudios, por lo tanto, ya se tienen o deberían tener. Con todo, se han incluido en el trabajo de investigación preguntas concretas sobre este aspecto para clarificar si realmente los estudiantes de la FP a distancia en Galicia las poseen. Veremos que, en general, esto se cumple, aunque existe una minoría de estudiantes que carecen de ellas y para los que habría que tomar medidas específicas, por ejemplo, formación básica inicial. Nuestro conjunto de competencias se ha elaborado a partir de los trabajos de Marquès (2012) quien las agrupa en básicas y avanzadas. Se han identificado algunas habilidades nuevas y eliminado otras con el propósito de adaptarlas a este trabajo. Se consideran competencias básicas las mínimas necesarias para poder aprovechar con éxito las enseñanzas de formación profesional a distancia. Las competencias avanzadas son habilidades para participar con éxito en metodologías de enseñanzaaprendizaje para el e-learning 2.0, la Pedagogía 2.0, TPACK, etc., de las cuales hablaremos en el 91 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia siguiente capítulo. Tabla 16. Competencias en TIC del alumnado en línea Básica Avanzada C1. Usar Moodle y las herramientas asociadas (actividades, recursos, etc.) ✔ C2. Compartir fotos en Flickr o similar. ✔ C3. Conocer de forma básica el lenguaje HTML. ✔ C4. Conocer los riesgos de Internet y las precauciones que hay que tomar. ✔ C5. Crear un canal de vídeo y mantenerlo en YouTube o similar. ✔ C6. Elaborar páginas web sencillas. ✔ C7. Elaborar y compartir presentaciones multimedia en SlideShare o similar. ✔ C8. Navegar por Internet: guardar imágenes, documentos, etc. ✔ C9. Trabajar con ofimática en línea. ✔ C10. Seleccionar críticamente los contenidos disponibles en Internet. ✔ C11. Suscribirse a canales RSS en Internet o crear uno propio. ✔ C12. Usar el correo electrónico, tanto de escritorio como el integrado en LMS, adjuntando archivos. ✔ C13. Usar foros y tablones, entendiendo su funcionalidad y las normas de cortesía habituales. ✔ C14. Usar la Intranet del centro (acceso a recursos, biblioteca, etc.) ✔ C15. Utilizar buscadores de forma avanzada. ✔ C16. Utilizar GoogleMaps. ✔ C17. Utilizar almacenamiento en la nube. ✔ C18. Utilizar bases de datos: creación, consultas e informes sencillos. ✔ C19. Utilizar blogs. ✔ C20. Utilizar microblogs (Twitter o similar). ✔ C21. Utilizar buscadores. ✔ C22. Utilizar hojas de cálculo: funciones elementales y gráficos sencillos. ✔ C23. Utilizar audio y videoconferencia. ✔ C24. Utilizar redes sociales como Google+ o similares. ✔ C25. Utilizar wikis. ✔ C26. Utilizar marcadores sociales. ✔ C27. Utilizar simuladores software. ✔ C28. Utilizar herramientas para la autoevaluación. ✔ C29. Utilizar sistemas operativos específicos para educación (Edubuntu, Abalar26, etc.) ✔ 26 Abalar es un proyecto de la Xunta de Galicia que tiene como principal línea de actuación la integración de las TIC en la práctica educativa. Para más información sobre el proyecto puede consultarse la siguiente dirección: http://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/espazo/proxecto-abalar/introducion (accedido 29/06/2015). 92 CAPÍTULO 2. Las competencias de los actores Fuente.- Adaptado de Marquès (2012) 2.3.3. Competencias para adultos La mayor parte de los países insisten en la importancia de mejorar los sistemas de educación para adultos. En el año 2010 el 24% de los europeos con edades comprendidas entre los 25 y los 64 años sólo habían terminado el primer ciclo de enseñanza secundaria (INEE, 2012). Los datos para España son aún peores, llegando al 47% de personas adultas que no han pasado de este nivel educativo. Probablemente, este sea uno de los motivos por los la FP a distancia en Galicia tiene por público objetivo a las personas adultas. Sin embargo, el elevado índice de abandono en este sistema de enseñanza debería hacernos reflexionar, entre otras cosas, sobre si los estudiantes adultos poseen las competencias necesarias para poder seguir estos estudios con éxito. El Programa Internacional para la Evaluación de las Competencias de los Adultos (PIAAC) “es una iniciativa de la OCDE que evalúa las competencias clave y esenciales de los adultos para su participación en la sociedad de la información y en la economía del siglo XXI, estas son: comprensión lectora, capacidad de cálculo y resolución de problemas en ambientes informatizados” (OCDE, 2013). Este programa, del cual existe una versión en línea, “evalúa las competencias cognitivas y no cognitivas necesarias para que los individuos participen plenamente en la sociedad moderna. Estas competencias incluyen: ser capaz de entender y utilizar textos impresos y electrónicos, razonar con números y solucionar problemas a través de un ordenador” (OCDE, 2013). Un resumen de las competencias para resolver problemas en ambientes informatizados puede verse en la siguiente tabla. Tabla 17. Competencia para adultos “Resolución de problemas en ambientes informatizados”, según el PIAAC Resolución de problemas en ambientes informatizados Definición Habilidad para utilizar tecnología digital, herramientas de comunicación y redes de trabajo para adquirir y evaluar información, comunicarse con otros y llevar a cabo tareas de tipo práctico. Contenido Tecnología: ✔Dispositivos hardware ✔Aplicaciones software ✔Comandos y funciones ✔Representaciones (textos, gráficos, vídeo) 93 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Naturaleza de los problemas: ✔Complejidad intrínseca (número de pasos, alternativas requeridas para su solución, complejidad de cálculo y/o transformación, número de restricciones) ✔Carácter explícito del enunciado del problema (no especificado en gran manera o descrito con detalle) Estrategias cognitivas ✔Establecer metas y hacer seguimiento del progreso ✔Planificar ✔Adquirir y evaluar información ✔Utilizar información Contextos ✔Personal ✔Relativo al trabajo ✔Comunitario Fuente.- Adaptado de OCDE (2013) Lo relevante del PIACC es que no es una medida de alfabetización informática, sino de las habilidades cognitivas necesarias en la era de la información. Se trata, por lo tanto, de habilidades complejas, como el análisis crítico y el conocimiento aplicado, que transcienden al uso instrumental de los dispositivos, tal y como indican Cobo y Moravec (2011), lo cual está muy en línea con las ideas del conectivismo de Siemens (2004), en el que las competencias de un individuo para construir conexiones entre diferentes fuentes de información permite desarrollar nuevos aprendizajes. 94 CAPÍTULO 2. Las competencias de los actores 2.4. Ideas clave Numerosos estudios sobre competencias en TIC del profesorado reflejan que existen dificultades a la hora de integrar didácticamente estas herramientas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las competencias en las que el profesorado destaca más son aquellas relacionadas con los modelos de aprendizaje de tipo transmisivo, frente a la escasez de competencias que posibilitan otros usos más adecuados para la modalidad a distancia. Las competencias que deben manejar los estudiantes tienen que permitirles desarrollar un aprendizaje autodirigido, así como su participación en actividades y estrategias de aprendizaje flexibles y colaborativas. La habilidad del estudiante para crear y producir contenidos lo sitúa en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y hacia ahí tiene que ir el modelo de FP a distancia. Las soft skills definen un tipo de habilidades que cobran especial relevancia en el mundo de Internet y en concreto en la web social, donde la globalidad es la tónica. Estas competencias, a las que no siempre se les da la importancia necesaria, son la base del aprendizaje conectivo, la inteligencia colectiva y el e-learning 2.0. El estudiante hacia el que va dirigido esta acción formativa en Galicia, la FP a distancia, es una persona adulta que se encuentra trabajando o tiene experiencia laboral. A pesar de que la mayoría de ellos no tiene problemas para manejar la plataforma educativa PLATEGA, base tecnológica de la FP a distancia en Galicia, existe una minoría a la que la Administración debería dar soporte técnico, mediante formación específica, material complementario o cualquier otra iniciativa que les permitiera trabajar sin problemas con las herramientas. 95 2 3 4 1 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP “Señoras y señores, las nuevas tecnologías son la respuesta. ¿Cuál era la pregunta?” (John Daniel, Vicerrector de la Open University desde 1990 a 2001) "Los americanos necesitan el teléfono. Nosotros no. Nosotros tenemos mensajeros de sobra...." (William Preece, director del Post Office británico, 1878) Este capítulo está estructurado en cuatro partes: (1) el aprendizaje en la era digital; (2) modelos didácticos en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje; (3) tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento y (4) tendencias en tecnología educativa a corto, medio y largo plazo. En la primera parte, el aprendizaje en la era digital, hablaremos de las características de los paradigmas de aprendizaje como el Edupunk, el conectivismo, el e-learning 2.0, etc. Muchos de ellos representan modelos emergentes y alternativos a las teorías tradicionales sobre el aprendizaje. En la segunda parte, modelos didácticos en EVEA, se realiza una aproximación a modelos pedagógicos relacionados con la formación en línea. Por tanto, hablaremos aquí de metodologías y didácticas para el aprendizaje en red. Muchos autores como Siemens (2012), defensor del conectivismo, nos recuerdan que los modelos educativos actuales están basados principalmente en la transmisión del conocimiento del profesorado al estudiante, y nos proponen nuevos modelos basados en la creatividad, la inteligencia colectiva y la colaboración. En esta misma dirección Cobo & Moravec (2011) defienden que el profesorado debe actuar como agente del necesario cambio de modelo educativo, desde la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0. Sin embargo, sin docentes con capacidad de tomar decisiones en lo que respecta a este cambio el nuevo modelo difícilmente tendrá éxito, ya que “en la gestión del cambio es imprescindible la incorporación de todos los docentes, no de forma pasiva y obediente, sino de forma crítica y constructiva, ofreciéndoles cierto grado de poder en la implementación del mismo. Sin parcelas de decisión en la gestión del cambio, no hay corresponsabilidad real de los profesores” (Mir, 2010). 96 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP En la tercera parte hablaremos de las plataformas de e-learning, es decir los LMS (Learning Management System). Evaluar un LMS, técnica y pedagógicamente, es una tarea compleja que implica un trabajo de investigación profundo ajeno a este estudio. Por tanto, no es el objetivo de este capítulo realizar una comparativa o evaluación entre los muchos LMS existentes27. Sin embargo, se describen aquí varias cuestiones importantes: •Las principales características que debe tener una plataforma educativa. •En qué estado se encuentra el sector de los LMS en la actualidad. •Qué plataformas se usan en la FP a distancia en las diferentes comunidades autónomas en España. •Cuáles son las posibilidades didácticas de Moodle (Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment), ya que es la plataforma usada en Galicia y la más usada en España en la formación profesional a distancia. Aún en la tercera parte hablaremos también de herramientas TIC para la FP a distancia. Nos centraremos en identificar y describir las principales herramientas TIC que son potencialmente útiles en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la FP a distancia: simuladores, webminars, software social, etc. Muchas de ellas pueden usarse también en docencia semipresencial o exclusivamente presencial como apoyo a la formación. Si bien la utilización de una determinada herramienta no es relevante sí es importante conocer el abanico de posibilidades existente. Finalmente, ya en la cuarta parte, identificaremos las principales tendencias que aceleran la adopción de nuevas tecnología en educación en un horizonte de aquí a cinco años. Para ello analizaremos los informes Horizon del New Media Consortium (NMC), así como otros documentos de interés que intentan predecir qué tecnologías dominarán el panorama. 3.1. Características del aprendizaje en la era digital “El aprendizaje es un tema de moda. Siempre estamos hablando sobre él (…) aprendizaje móvil, social, nuevos estilos de aprendizaje, etc. Sin embargo, el aprendizaje no ha cambiado en un millón de años (…). ¿Creéis que los chimpancés aprenden de manera diferente a la gente? (…). Cuando 27 Para una lista completa puede consultarse la web de E-learning India (http://elearning-india.com/LearningManagement-System/, accedido 19/11/2012). 97 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia alguien quiere aprender a andar en bicicleta, no se lee un libro sobre cómo hacerlo, basta con coger una y tener un papá o un hermano que nos ayude. Esto es el aprendizaje natural, tal como ha sucedido siempre y sucede en la actualidad, experimentando (…). Los niños están siempre experimentando y aprendiendo. Los padres nos ayudan a corregir nuestros errores. Así aprendemos constantemente, cada minuto del día” (Schank, 2013). Para Roger Schank no aprendemos de una manera muy distinta a cómo lo hace un niño: explorando y experimentando. Es decir, aprendemos igual que siempre lo hemos hecho. Existen, sin embargo, ciertas características que determinan en la actualidad la orientación de este aprendizaje. Para Salinas (2013b), las enormes posibilidades del software social y, por tanto, de las redes sociales en el ámbito del aprendizaje proporcionan formas de interacción y comunicación más horizontal, las cuales generan nuevos entornos y comunidades virtuales. Las bases del conectivismo, del que hablaremos en breve, se asientan sobre este tipo de herramientas. Por otra parte, como resultado de la exploración y la experimentación que comenta Schank surge el aprendizaje invisible, que se produce al margen de las instituciones y de la formación reglada. El conocimiento se encuentra en la Red y permite el aprendizaje informal y no regulado. En este sentido, el papel inmovilista de las escueles y universidades aparece cuestionado ya que se critica su incapacidad para adaptarse a este nuevo contexto. Además de este carácter social e informal del aprendizaje en la era digital se pueden identificar, ciertos rasgos o características que lo definen (Salinas, 2004; Cebreiro, 2008; Cabero, 2013; Adell, 2014): 1. Flexibilidad. Hace referencia a un aprendizaje en el que el estudiante es el núcleo, con un elevado grado de personalización, que otorga cierta libertad en los tiempos, lugares y métodos de enseñanza y aprendizaje. 2. Autonomía. Define un aprendizaje que desarrolla el estudio autodirigido del estudiante y que le permita adquirir las habilidades necesarias para adaptar su aprendizaje a sus necesidades. Se basa en la idea del Do It Yourself (DIY) o el “hazlo tú mismo”, bandera del Edupunk. 3. Interacción y participación. El estudiante no se encuentra solo, sino que interactúa con el 98 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP profesorado, con los contenidos, con la tecnología, con otros compañeros de clase y de fuera del aula. El aprendizaje social y colaborativo son definitorios de esta característica. 4. Aprendizaje activo. Esta característica del aprendizaje se basa en el descubrimiento: estudio de casos, aprendizaje basado en proyectos, simulación, etc. El aprendizaje expositivo (libros, demostraciones, etc.) tiene poca relevancia en este contexto, donde el estudiante deja de ser un receptor de conocimiento y participa en la construcción del mismo, pasando a ser un prosumidor (productor y consumidor de información) (Piscitelli, 2010). No es importante el aprendizaje memorístico, sino estar capacitado para encontrar las respuestas. 5. Aprendizaje abierto. Esta característica define espacios de aprendizaje más allá de los LMS o de las instituciones formales y pretende diluir las paredes físicas del aula tradicional. En la era digital el aprendizaje se produce “fuera” del aula, mediante la presencia e interacción social. Presentaremos a continuación, tomando como base estas características del aprendizaje en la era digital, algunas propuestas sobre cómo se adquiere el conocimiento en una sociedad hiperconectada, donde las relaciones se redistribuyen de manera horizontal y el cambio sociotecnológico es vertiginoso. Casi son contrapropuestas a los paradigmas de aprendizaje transmisivo y las se muestran a modo de instantánea para recoger las principales ideas y fundamentos. 3.1.1. Conectivismo Entre las proposiciones que explican cómo se adquiere el conocimiento actualmente una de las más sugerentes es el conectismo, o conectivismo, que es una teoría del aprendizaje desarrollada por George Siemens para dar respuesta a cómo se aprende en la era digital. Según Siemens (2004) las teorías tradicionales del aprendizaje (conductismo, constructivismo, etc.), tienen limitaciones para explicar el modo en que se aprende en la actualidad, donde entran en juego las redes, tanto a nivel instrumental como social. Normalmente, en las teorías constructivistas, el punto de partida del aprendizaje es el individuo, al igual que en el conectivismo, pero mientras que en las teorías clásicas se afirma que el aprendizaje ocurre dentro de la persona, en el conectivismo “el conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez 99 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia se debe hacer uso de didácticas basadas en la resolución de problemas o en la investigación, donde el alumno podrá decidir qué es aquello sobre lo que desea profundizar durante el proceso de aprendizaje, dando lugar a aprendizajes de mayor significatividad”. La participación hace referencia a relaciones horizontales que se establecen entre todos los participantes, estudiantes y docentes, donde se le da más importancia al proceso formativo que a los contenidos. El estudiante establece conexiones con otros compañeros, expertos, comunidades, etc., reemplazando el modelo de clase tradicional, cerrada y con mucho peso en el docente, por otra más social y abierta, centrada en el estudiante. Por último, la productividad entendida como la capacidad de crear conceptos, ideas, conocimiento, etc., todo ellos facilitado por las herramientas en red. El modelo de proporcionar contenidos sin más a los estudiantes tiene importantes limitaciones, ya que el estudiante debe implicarse activamente en el descubrimiento y la investigación, participando en el proceso de creación de conocimiento. Además, y complementariamente, a la Pedagogía 2.0 se encuentran otras propuestas como el modelo TPCK. 3.2.2. El modelo Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) Technological Pedagogical Content Knowledge28 (TPACK o TPCK) es un marco teórico desarrollado por (Mishra & Koehler, 2006) para entender y describir los tipos de conocimiento que necesita un docente, con el objeto de desarrollar una práctica pedagógica con éxito en un entorno de aprendizaje virtual. Según este modelo, la integración efectiva de tecnología en la enseñanza necesita competencias relacionadas con tres componentes: tecnología, pedagogía y contenido. Un docente capaz de combinar adecuadamente el conocimiento técnico, el pedagógico y el disciplinar, está en disposición de integrar con garantías de éxito la tecnología en el proceso formativo. El conocimiento disciplinar (Content Knowledge o CK) es el que el docente posee sobre su materia. El conocimiento pedagógico (Pedagogical Knowledge o PK) es el relacionado con las estrategias didácticas que utiliza el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último, el 28 En la dirección http://www.tpack.org/ puede encontrarse abundante material sobre el modelo, experiencias reales, etc. 106 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP conocimiento tecnológico (Technologial Knowledge o TK) hace referencia a la capacidad para manejar las herramientas técnicas, software, etc. 3.2.3. El modelo SAMR Substitution, Augmentation, Modification and Redefinition (SAMR) (Puentedura, 2011) es una propuesta para la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. SAMR define cuatro niveles de integración: •Sustitución. Por ejemplo, en una clase de química en la que se trabaja con la tabla periódica de los elementos se sustituye la tabla en papel por la tabla en el ordenador. Representa un nivel de integración muy bajo y no requiere ningún cambio metodológico. •Aumento. Siguiendo el ejemplo anterior, la tabla periódica del ordenador permite que al pinchar en cada elemento se obtenga información relevante sobre él. Tampoco implica un cambio metodológico y aunque presenta mejoras es todavía un nivel de integración bajo. 107 Ilustración 25. Modelo TPACK Fuente.- Miralles (2012) Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia •Modificación. Por ejemplo, al pinchar en cada elemento se enlaza con la Wikipedia y nos muestre el artículo correspondiente. Con esa información se puede consultar algún blog sobre química y realizar comentarios y aportaciones a dicho blog. En esta fase hay transformación metodológica. •Redefinición. Por ejemplo, crear entre varios estudiantes un wiki sobre los elementos de la tabla periódica. Representa un nivel de integración alto. Cada estudiante completa y trabaja sobre las aportaciones de los otros. 3.2.4. Flipp teaching Conocido también como The Flipped Clasroom (la clase al revés), es un modelo pedagógico emergente usado en sistemas de enseñanza basados en b-learning. La idea es sencilla: invertir el método de enseñanza tradicional, de tal forma que lo que se hace en clase se haga en casa y lo que se hace en casa se haga en clase. Así, si en una clase tradicional se explica en el aula la lección y se proponen ejercicios y actividades para hacer en casa, en esta propuesta el alumnado estudia la lección en casa, a su propio ritmo, comunicándose con otros alumnos, visualizando algún podcast que 108 Ilustración 26. Modelo SAMR de integración de tecnologías en educación Fuente.- Miralles (2012) CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP previamente ha colgado un profesor o utilizando, probablemente, algún tipo de software social. Al llegar a clase el estudiante realiza, fundamentalmente, actividades prácticas, colaborando con otros compañeros y guiado por el profesor para comprender los conceptos clave. El modelo tiene la ventaja de que permite al docente dedicar el tiempo del aula a aclarar temas complejos, o para ayudar a los estudiantes a resolver problemas con las tareas o proyectos asignados. 3.2.5. El modelo derivado de los Massive Open On line Courses Probablemente, una de las tendencias más disruptivas de los últimos años en cuanto a modelos didácticos en EVEA sea la propuesta por los Cursos On line Masivos Abiertos (Massive Open On line Courses), también conocidos como COMA o, más popularmente, MOOC. Coursera, Udacity o edX, principales plataformas que dan soporte a este tipo de cursos, integran instituciones educativas diversas, incluyendo a universidades de todo el mundo. El modelo de formación de los MOOC es totalmente en línea, aunque se están empezando desarrollar experiencias de aprendizaje de tipo b-learning (Coursera, 2013). En los MOOC no se aplica un modelo didáctico único. Sin embargo, con carácter general, se pueden agrupar en dos tipos: los xMOOC, o MOOC basados en contenidos, y los cMOOC, también conocidos como MOOC conectivos. 109 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Los xMOOC utilizan videopills, es decir contenido multimedia conciso y dirigido, en lugar de conferencias de larga duración o documentos. Incluyen también pruebas automatizadas para comprobar la comprensión de los estudiantes, foros de discusión, etc. y permiten a los participantes intercambiar ideas y discutir para aprender conjuntamente. En los xMOOC el centro del curso es la vídeo-lección guiada por el instructor. El itinerario formativo de cada alumno a través del curso es lineal y se basa en la adquisición y comprensión de competencias fijas. El aprendizaje se ve como algo que puede ser probado y certificado. En este sentido, uno de los aspectos más novedosos es la utilización del peer teaching para la evaluación de los trabajos. Cada estudiante evalúa un conjunto de trabajos de otros compañeros y proporciona una nota y un feedback a cada uno, basado en diferentes criterios facilitados previamente por el docente. Las píldoras informativas de los MOOC mejoran enormemente el formato de clase tradicional. 110 Ilustración 27. ¿Qué significa realmente MOOC? CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP Las unidades son pequeñas, se trabajan pocos conceptos y las pruebas de autoevaluación, a medida que se van visualizando los contenidos, hacen que la experiencia de aprendizaje sea mucho más atractiva que la visualización de un vídeo tradicional. El otro tipo de MOOC, los cMOOC, están basados en el conectivismo, por lo que el aprendizaje conectado es el epicentro del curso. La experiencia de aprendizaje es inherentemente personal y subjetiva, ya que los participantes crean su itinerario formativo y construyen su propia red de conexiones. Los participantes establecen sus propios objetivos de aprendizaje y el nivel de compromiso que quieren adquirir. En un cMOOC no es necesario probar un conjunto de habilidades específicas o competencias sobre los contenidos. Esto hace que los cMOOC sean difíciles de evaluar o certificar. Los estudiantes en un cMOOC dan lugar a comunidades de aprendizaje que crean conocimiento conjunto. 3.2.6. Aprendizaje adaptativo Se basa en la idea de personalizar la enseñanza adaptando los contenidos y la forma de aprender a cada estudiante. Esto se consigue mediante una recopilación exhaustiva de información (big data y learning analytics) sobre los hábitos de aprendizaje, conocimientos, capacidades, etc., para recomendar vídeos, ejercicios o cualquier otra actividad adaptada a cada alumno. Una cuestión interesante de este paradigma es que permite predecir dónde fallarán probablemente los estudiantes, permitiendo reforzar esos puntos débiles. Numerosas empresas de creación de contenidos y del sector educativo están posicionándose rápidamente en este mercado29, conscientes de la importancia de la enseñanza personalizada y desechando los currículos “one size fits all”. 3.2.7. Game based learning El aprendizaje basado en juegos o Game-Based Learning es un tipo de aprendizaje, conocido específicamente como serious games, en el que se presentan experiencias del mundo real que son relevantes para los estudiantes y mediante las que se pretende adquirir determinadas competencias. El aprendizaje basado en juegos hace referencia la ludificación o gamificación del proceso de 29 Para una lista de estas empresas puede visitarse la dirección: http://en.wikipedia.org/wiki/Adaptive_learning#Companies_currently_using_adaptive_learning_technology (accedido 23/6/2013). 111 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia enseñanza aprendizaje. En este caso, la gamificación tiene como objetivo principal la motivación del estudiante. El game-based learning es una tendencia que empuja con fuerza y, de hecho, está recogida en el informe Horizon 2012 (Durall et al., 2012) como método/tecnología emergente. Esta “gamificación” o “ludificación” del aprendizaje se basa en un aprendizaje más intuitivo y lúdico, es decir, “si el aprendizaje como diversión funciona en nuestra más tierna infancia, ¿por qué después aprender tiene que ser una tarea solitaria o aburrida?” (Reig & Vílchez, 2013). Autores como Durall et al. (2012) resaltan su utilidad: •Los estudiantes se sienten motivados a experimentar y aprender. •Los juegos son entornos altamente inmersivos e interactivos. •Se desarrollan competencias basadas en el análisis, el pensamiento estratégico, la resolución de problemas y la colaboración. •Pérdida del miedo al error. •Promueve el aprendizaje centrado en el usuario, contextualizado y significativo. 3.3. Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento El impacto de las TIC en nuestra sociedad y, por tanto, en la educación es indudable. Organismos como la UNESCO (2009) reconocen que “el uso de las TIC en educación puede ampliar el acceso a oportunidades de aprendizaje, mejorar los logros de aprendizaje y calidad de la educación incorporando métodos avanzados de enseñanza, así como impulsar la reforma de los sistemas educativos”. Sin embargo, este impacto no tiene por qué ser necesariamente positivo. Tal y como se ha repetido frecuentemente, la tecnología en sí misma no proporciona ninguna ventaja, sino que depende del modo en que se utilice y del fin con que se utilice. En educación ocurre lo mismo. El uso de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje debe estar condicionado por la propuesta metodológica. En ningún caso debería justificarse el uso de una determinada tecnología por su novedad, o por tratar de dotar de más herramientas una experiencia formativa. De lo contrario, 112 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP existen muchas posibilidades de que su uso sea contraproducente, influyendo de forma negativa en la propuesta formativa (Arribi et al., 2004). Por lo tanto, los beneficios de las TIC son potenciales y, aunque esto parezca de sentido común, hay que evitar caer en el tecnocentrismo. Para Javier Martínez Aldanondo “el tecnocentrismo es un hábito inconsciente y muy extendido que consiste en abordar los problemas desde la tecnología. He aquí una pregunta habitual: ¿Es mejor el e-learning que la formación tradicional? He aquí otra pregunta igual de absurda [...]: ¿Es recomendable la madera para hacer buenas mesas? Una de las conclusiones que se desprende de la historia es que lo más importante para hacer una mesa no es la madera, ni los clavos, el pegamento o las herramientas, sino el carpintero” (Martínez, 2005). Esta focalización en la tecnología es lo que Cobo & Moravec (2011) describen como espejismo tecnológico, mediante el cual “es fácil mezclar lo que vemos con aquello que quisiéramos ver, tal como le ocurre a un viajero que va por el desierto “imaginando” reflejos y oasis de agua por todas partes”. Son muchos los estudios de diferentes organismos -OCDE, Comisión Europea, etc.- que concluyen que no hay pruebas definitivas sobre los efectos beneficiosos de la tecnología en el rendimiento académico. Para una lista completa de estos estudios puede consultarse Cobo & Moravec (2011, p.83). A menudo se afirma que los resultados no son los esperados porque los docentes todavía no utilizan las estrategias didácticas adecuadas. Sin embargo, autores como Cobo & Moravec (2011) afirman que el problema va mucho más allá y la estrategia de implantación de las TIC en la educación debe ser holística e integral, tal y como han realizado algunos países escandinavos. Estos autores afirman que “aunque es fundamental que los sistemas educativos cuenten con docentes ecompetentes y pedagógicamente actualizados, no hay duda de que […] deberemos buscar mejoras transversales y de 360º, que resulten inclusivas y asimismo transversales en cuanto a contextos de aprendizaje”. Con este telón de fondo se han elaborado los apartados siguientes, donde se muestra, en primer lugar, la posición dominante de los LMS como herramientas para el aprendizaje en línea y, en segundo lugar, otros tipos de herramientas potencialmente útiles en la docencia a distancia para la 113 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia formación profesional. 3.3.1. Plataformas de e-learning Las plataformas de teleaprendizaje juegan un papel preponderante dentro de los enfoques, modelos y prácticas de formación, tanto presencial, donde se usan principalmente como complemento o apoyo, como en línea. Se las conoce de forma genérica como Sistemas de Gestión del Aprendizaje o Learning Management Sytems (LMS), aunque se puede encontrar un mar de siglas y acrónimos que de una manera u otra se refieren, con pequeños matices, a lo mismo. Tabla 19. Diferentes acrónimos para referirse a un LMS (Learning Management System) Acrónimo Significado en inglés Significado en español CMS Course Management System30 Sistema de Gestión de Cursos ILS Integrated Learning System Sistema Integrado de Aprendizaje LCMS Learning Content Management System Sistemas de Gestión de Contenido para el Aprendizaje LP Learning Platform Plataforma de Aprendizaje LSS Learning Support System Sistemas de Apoyo al Aprendizaje MLE Managed Learning Environment Entornos de Aprendizaje Gestionado VLE Virtual Learning Environment Entornos de Aprendizaje Virtual Existen multitud de acepciones para definir lo que es una plataforma de e-learning. En una primera aproximación, se puede decir que es un programa informático que automatiza la administración y el seguimiento de actividades formativas (Ellis, 2009). Desde un punto de vista funcional y entrando más en detalle, una plataforma de e-learning debería permitir realizar, al menos, las siguientes tareas: •Centralizar y automatizar la administración de cursos. Por ejemplo, dar de alta usuarios, definir diferentes perfiles como estudiantes, profesores, administradores, etc. •Desarrollar e integrar contenidos de aprendizaje fácilmente. Por ejemplo, contenidos 30 No hay que confundirlos con los Content Management Systems, como Drupal, Joomla!, etc. que sí son herramientas claramente diferenciadas. 114 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP educativos con actividades prácticas, enlaces externos, etc. Muchos usuarios de LMS utilizan herramientas de autor para crear contenidos y, posteriormente, exportarlos a formatos como SCORM (Shareable Content Object Reference Model) que son aceptados por la mayoría de las plataformas. •Facilitar el desarrollo de todas las etapas del proceso formativo, desde la adquisición de conocimientos básicos por parte del estudiante a su aplicación en situaciones prácticas (Caniëls & Smeets-Verstraeten, 2009), además de la evaluación de los mismos, haciendo un seguimiento personalizado de cada uno de ellos y proporcionando herramientas de feedback o retroalimentación que permitan conocer su progreso. •Soportar estándares como, por ejemplo, SCORM, facilitando así la integración con otros programas informáticos y recursos educativos. •Personalizar los contenidos, el entorno y la propia metodología de enseñanza-aprendizaje, permitiendo convertir al estudiante en el principal protagonista del proceso educativo (Bautista & Forés, 2003). •Reutilizar actividades, tareas, etc. Por ejemplo, construir un cuestionario a partir de una base de datos de preguntas. •Proporcionar herramientas de comunicación unidireccional (i.e: tablón), bidireccional (i.e: correo-e) y multidireccional (i.e:foros de debate), facilitando el paso del modelo transmisivo a uno más horizontal. •Acceder a ella permanentemente vía web. La World Wide Web es la lengua franca de Internet. Cualquier persona, con cualquier dispositivo que incluya un navegador debería poder acceder a ella, garantizando siempre la seguridad y la accesibilidad. Otras consideraciones, de carácter no funcional, que deberían tenerse en cuenta al optar por un determinado LMS son: •Licencia libre o privativa. Al igual que en otro tipo de herramientas informáticas el hecho de que la licencia de uso sea libre le proporciona ventajas muy importantes (Castells et al., 2004). 115 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia continuación se detallan los cuatro ejes en torno a los que gira el modelo pedagógico de Moodle. 1. El constructivismo. Según esta teoría del aprendiza el estudiante no es un elemento pasivo que absorbe información, o al que simplemente se le transmite conocimiento, sino que forma parte activa de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según la Wikipedia “el constructivismo en pedagogía postula la necesidad de entregar al estudiante herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza se percibe y se lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende. Un docente que opera desde este punto de vista crea un ambiente centrado en el estudiante que le ayuda a construir ese conocimiento con base en sus habilidades y conocimientos propios, en lugar de simplemente publicar y transmitir la información que se considera que los estudiantes deben conocer” (Constructivismo (pedagogía), s.f). Jean Piaget, artífice del constructivismo, afirma que el proceso de construcción se produce a partir de las experiencias personales, mediante diversos procesos entre los que son especialmente relevantes la adquisición, en el que el individuo incorpora a su conocimiento la nueva información recibida, y la acomodación, en el que el sujeto transforma la información que ya posee en función de la nueva (Arratia et al., 2009). 2. El construccionismo. Parte de las ideas del constructivismo y lo amplía, centrando el aprendizaje en la acción, en el aprender haciendo (learning by doing o aprendizaje experiencial). En la propia página de Moodle se explica que “el aprendizaje es particularmente efectivo cuando se construye algo que debe llegar a otros... si tuvieras que intentar explicar estas ideas a alguien usando tus propias palabras, o crear una presentación que explique estos conceptos, entonces tendrías una mayor comprensión de estos conceptos” (MoodleDocs, 2007). Seymour Papert, uno de los principales impulsores del construccionismo y creador del lenguaje Logo, explica que “tomamos de las teorías contructivistas de la psicología el enfoque 122 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP de que el aprendizaje es mucho más una reconstrucción que una transmisión de conocimientos. A continuación, extendemos la idea de materiales manipulables a la idea de que el aprendizaje es más eficaz cuando es parte de una actividad que el sujeto experimenta como la construcción de un producto significativo” (Papert, 1986). Por lo tanto, el aprendizaje será más efectivo si a la elaboración de una idea en la mente le sigue la reflexión y un desarrollo suficientes que permitan al sujeto su transmisión a otros individuos (Arratia et al., 2009). 3. El constructivismo social. A partir de las ideas anteriores se sientan las bases del constructivismo social de Vigotsky, en el que se defiende que el proceso de aprendizaje es mucho más efectivo cuando se realiza de forma colaborativa y construccionista, mediante la interacción social. En él participarán, además de estudiantes y profesores “todo un sistema de relaciones e intercambios sociales que se desarrollan y conviven dentro o muy cerca de las instituciones y los elementos que forman parte de los procesos de formación (profesores, alumnos, centros educativos, familias, Administración Educativa, etc.)” (Bautista & Forés, 2003). Durante los procesos formativos basados en el constructivismo social los individuos pueden adoptar, con carácter general, dos actitudes: la separada y la conectada. Una actitud separada se caracteriza por defender los argumentos propios a ultranza, buscando debilidades en el argumentario de los otros. Por otro lado, una actitud conectada se presenta como más empática, intentando aprovechar los razonamientos de los otros en beneficio común. Tal y como se indica en las propia documentación de Moodle sobre su filosofía “en general, una dosis saludable de comportamiento conectado en una comunidad de aprendizaje es un potente estimulante para aprender, no sólo aglutinando a la gente, sino también promoviendo una reflexión profunda y un replanteamiento de las propias opiniones y puntos de vista” (MoodleDocs, 2007). Tal y como indican (Bautista & Forés, 2003) nos encontramos actualmente ante una sociedad aprendiente “que favorece los espacios democráticos para el aprendizaje y que constata que el aprendizaje está presente en todos los momentos y espacios sociales que se puedan 123 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia prestar a la educación de las personas. Aprender es responsabilidad de todos y en cualquier momento de nuestra vida”. La herramienta “Recursos” de Moodle Moodle dispone de dos herramientas fundamentales para desarrollar el proceso formativo: los recursos y las actividades. Los recursos permiten al profesorado agregar contenido a un curso en función de sus necesidades. Este contenido normalmente es material curricular como, por ejemplo, un conjunto de páginas web explicando un concepto, un enlace a un documento, etc. En la siguiente tabla se muestran los recursos que proporciona una instalación de Moodle 2.5 por defecto, con una descripción de su utilidad didáctica: Tabla 22. Recursos disponibles en una instalación por defecto de Moodle 2.5 Recurso Descripción Archivo Permite incluir un fichero como un recurso del curso. El estudiante necesita tener el software apropiado en su ordenador para poder abrirlo. Este recurso puede utilizarse, por ejemplo, para: •Compartir presentaciones utilizadas en clase. •Facilitar a los estudiantes material adicional sobre un tema. •Compartir plantillas para que los estudiantes las usen al enviar sus tareas. Carpeta Muestra un grupo de archivos relacionados dentro de una única carpeta. Una carpeta se puede usar, por ejemplo: •Para compartir un conjunto de documentos sobre un tema, como exámenes de cursos pasados en formato PDF. •Para crear un espacio compartido donde el profesorado puede subir ficheros. Etiqueta Es un texto que se utiliza, normalmente, para estructurar un contenido de un curso. Por ejemplo, dentro de una unidad didáctica puede haber una sección de contenidos y otra de actividades encabezadas por sendas etiquetas. Libro El libro es, simplemente, material de estudio con múltiples páginas accesibles desde dentro del curso. Página Permite crear una página web mediante un editor de textos con imágenes, sonido, vídeo, enlaces web y código incrustado como, por ejemplo, los mapas de Google. Este recurso tiene la ventaja sobre el recurso Archivo de que es más accesible (por ejemplo, para usuarios de dispositivos móviles) y más fácil de actualizar. 124 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP Recurso Descripción Una página puede utilizarse, por ejemplo, para: •Describir el programa de un curso. •Incrustar vídeos o archivos de sonido, junto con un texto explicativo. Paquete de contenidos IMS Muestra dentro del curso paquetes de contenidos creados conforme a la especificación IMS Content Packaging. Esta especificación hace posible reutilizar los contenidos en diferentes sistemas sin necesidad de convertir dichos contenidos a otros formatos. URL36 Permite compartir un enlace de Internet como un recurso del curso. El enlace no tiene por qué ser a una página web, sino que pueden enlazarse imágenes, podcast, vídeos, etc. La siguiente imagen muestra los recursos tal y como aparecen en Moodle 2.5 traducido al castellano: 36 URL es el acrónimo de Uniform Resource Locator. 125 Ilustración 31. Recursos disponibles en una instalación por defecto de Moodle 2.5 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia La herramienta “Actividades” de Moodle Las actividades, conjuntamente con los recursos, permiten al profesorado desarrollar en la plataforma educativa el proceso formativo que previamente hayan diseñado. Moodle incluye numerosas actividades con amplias posibilidades de configuración, lo que las hace muy versátiles para cubrir una gran mayoría de las necesidades del profesorado. Las actividades son complementarias a los recursos y requieren la participación proactiva del alumnado: añadir términos a un glosario, participar en un chat, escribir en un wiki, etc. Muchas de las actividades tienen funcionalidades solapadas. Otras tienen más sentido en un tipo de e-learning puro, sin presencialidad. En la siguiente tabla se muestran las actividades que incluye una instalación de Moodle 2.5 por defecto, con una descripción de su utilidad: Tabla 23. Actividades disponibles en una instalación por defecto de Moodle 2.5 Actividad Descripción Base de datos (Database) Permite a los participantes crear una base de datos de recursos para un curso. En la base de datos pueden hacerse modificaciones, así como buscar información. El formato y la estructura de las entradas puede ser prácticamente ilimitado, incluyendo imágenes, archivos, URL, números y texto, entre otras cosas. Chat Posibilita la comunicación en tiempo real entre los participantes de un curso. Al ser un tipo de comunicación sincrónica, hay que programar esta actividad de tal forma que se produzca, por ejemplo, todos los días a la misma hora. Desde el punto de vista docente puede ser una herramienta complementaria para desarrollar, por ejemplo, la función de tutoría, o para discutir en grupo algún contenido conceptual. Como limitaciones del chat Pérez (2006) indica que no permite enviar adjuntos, ni mantener conversaciones privadas entre participantes. Consulta (Choice) Mediante una consulta el docente hace una pregunta rápida especificando las posibles respuestas. Desde el punto de vista docente puede ser útil, por ejemplo: •Para realizar una cuestión que estimule al alumnado a reflexionar sobre un tema. •Para comprobar rápidamente que los estudiantes han entendido algo concreto. •Para implicar al alumnado en la toma de decisiones, por ejemplo, permitiendo votar algún aspecto relacionado con el curso. •Para obtener feedback sobre una cuestión determinada, por ejemplo, ¿las actividades os han parecido difíciles? Cuestionario (Quiz) El profesorado puede construir cuestionarios con diferentes tipos de preguntas: opción múltiple, verdadero/falso, coincidencia, etc. Es posible proporcionar feedback a través de esta herramienta configurando el cuestionario para hacer comentarios y/o mostrar las respuestas correctas. 126 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP Se puede utilizar como instrumento de evaluación para valorar los conocimientos del alumnado sobre una materia, así como para la autoevaluación. Encuesta (Survey) Proporciona tres tipos de encuestas diferentes y predefinidas que permiten al profesorado obtener un mayor conocimiento de su alumnado, así como para reflexionar sobre el propio modelo de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, es una actividad de recopilación de información y, en cierto modo, posibilita hacer más efectivo y eficaz el proceso formativo, facilitando la evaluación del propio entorno de enseñanza virtual. Es, por consiguiente, un instrumento de autoevaluación para el docente sobre el trabajo que realiza. External Tool (Herramienta externa) Permite a los estudiantes interactuar con recursos y actividades de otras herramientas educativas que soporten LTI (Learning Tools Interoperability). Los recursos externos aparecen integrados dentro del curso. Foro (Forum) Un foro es un espacio de comunicación asincrónico y muldireccional en el que cualquier integrante del curso puede participar. La participación en un foro es muy distinta a la de un chat, ya que las aportaciones suelen ser más meditadas. Además, desde el punto de vista de la duración de la actividad, un foro suele durar más en el tiempo (i.e: unas semanas) que un chat (i.e: unas horas). Como principal limitación Pérez (2006) indica que el foro puede dar lugar a confusión y ser difícil de seguir, al visualizarse los mensajes siempre desplegados. Glosario (Glossary) Permite a los participantes crear y mantener una lista de definiciones, al estilo de un diccionario. Las entradas del glosario pueden enlazarse automáticamente con cualquier lugar del curso en las que aparezcan, de tal forma que si alguien está leyendo un contenido y no entiende una palabra puede pinchar sobre ella para acceder al glosario y obtener una explicación más detallada. Lección (Lesson) Permite mostrar contenidos de forma flexible. Una lección está formada por una serie de páginas organizadas jerárquicamente. Cada página puede incluir una pregunta al final que condiciona si el estudiante puede pasar o no a los niveles siguientes de la lección. Módulo de encuesta (Feedback) Es igual que la actividad Encuesta pero permite al profesorado definir las preguntas que se quieren realizar, personalizando la encuesta en función de sus necesidades. Paquete SCORM (SCORM package) SCORM define un conjunto de especificaciones que permiten la interoperabilidad, la accesibilidad y la reutilización de contenidos de aprendizaje basados en la web. El módulo SCORM/AICC permite que se incluyan en el curso paquetes compatibles con este estándar. Taller (Workshop) Desde el punto de vista docente es una actividad muy interesante, ya que permite a otros alumnos evaluar y comentar el trabajo de sus compañeros o, incluso, el suyo propio. Es una excelente herramienta para trabajar en grupo y facilitar la comunicación multidireccional, pasando el profesorado a un segundo plano y cediendo el protagonismo al estudiante, el cual recibe una calificación por la tarea que envía y otra por la evaluación del trabajo de los otros. Según Pérez (2006) la actividad taller es difícil de usar. 127 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Tarea (Assignment) Son actividades que el estudiante debe subir a la plataforma en soporte digital para posteriormente ser revisadas y evaluadas por el docente, quien tiene la posibilidad de enviar comentarios que servirán de retroalimentación. Al revisar las tareas, el profesorado puede también subir archivos, tales como anotaciones a los envíos de los estudiantes, documentos con observaciones o comentarios en audio. Una tarea también puede ser utilizada para realizar una tarea del "mundo real", aunque no requiera la entrega de ningún tipo de contenido digital. Por ejemplo, un exposición en el aula de un trabajo por parte de los estudiantes. Wiki Es una herramienta que permite editar documentación de forma colaborativa. Los cambios que incorpora cada participante se muestran de forma inmediata. Permite controlar quién ha hecho qué aportaciones. Desde un punto de vista didáctico se puede usar, por ejemplo, para: •Crear un libro colaborativamente entre los estudiantes sobre un tema propuesto por el docente. •Crear glosarios de forma conjunta. •Crear una historia de forma colaborativa, donde cada estudiante escribe una parte. •Fomentar el sentimiento de pertenencia al grupo. La principal limitación según Pérez (2006) es que no indica cuándo un usuario está modificando al mismo tiempo, lo cual puede llevar a inconsistencias. La siguiente imagen muestra las actividades tal y como se ven en una instalación de Moodle 2.5 en castellano: 128 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP Herramientas de análisis y seguimiento En un entorno de enseñanza-aprendizaje a distancia el seguimiento del alumnado es esencial para garantizar el éxito de la actividad formativa. Uno de los principales problemas con los que se puede encontrar el estudiante es la sensación de soledad o desánimo que en ocasiones puede ofrecer la distancia y la virtualidad. En este sentido, la función de anticipación y previsión del profesorado (Bautista & Forés, 2003) es fundamental para evitar el abandono y, por tanto, el fracaso 129 Ilustración 32. Actividades disponibles en una instalación por defecto de Moodle 2.5 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia de la acción formativa. Moodle proporciona herramientas para poder realizar esta tarea con garantías, tanto en grupo como a nivel individual: •Herramientas individuales. Una característica importante de Moodle es que dispone de módulos que permiten asociar actividades de enseñanza-aprendizaje con competencias. Esto facilita el seguimiento detallado para cada estudiante sobre qué habilidades ha adquirido y cuáles no. Además de estos útiles módulos externos, Moodle dispone para cada estudiante la posibilidad de generar informes •Herramientas de grupo. El seguimiento de un grupo de estudiantes se realiza gracias a las potentes herramientas que posee Moodle para realizar informes y administrar las calificaciones. Se pueden generar informes de registro (muestran toda la actividad del alumnado en el sistema), informes de actividades (muestran el número de vistas junto a la fecha y hora para cada actividad), informes de participación (presentan de forma cuantitativa la participación de cada estudiante en las actividades del curso) y estadísticas (permite generar informes que muestran la evolución temporal del nivel de actividad). Estos informes también se pueden seleccionar para un estudiante concreto, por lo que pueden considerarse también como herramientas de seguimiento individual. Respecto al módulo de calificaciones, no sólo permite generar estadísticas e informes para consultar las notas de los estudiantes, medias, porcentajes, etc., sino que también se pueden ponderar actividades, excluirlas de la nota final, etc. La función tutorial en Moodle Las herramientas que proporciona Moodle satisfacen las principales necesidades de la tutoría en línea, la cual está caracterizada por los siguientes elementos (Llorente, 2006): •Comunicación flexible, ágil y dinámica, tanto en el espacio como en el tiempo (sincrónica y asincrónica). •Comunicación individual (un estudiante), en grupo (un conjunto de estudiantes) o global (a la totalidad del aula). •Entornos de comunicación privados o abiertos a otras personas. 130 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP •Mensajes multimedia: audio/vídeo, texto, imagen, etc. Moodle proporciona un sistema de mensajería interno que permite la comunicación asincrónica individual y privada entre los usuarios de un curso. Esta comunicación es bidireccional y se realiza entre profesor-estudiante y también entre profesores de un mismo curso. Si lo que se pretende es una comunicación en grupo o a la totalidad del aula, puede usarse la actividad Foro. El Foro puede usarse más allá de la función tutorial como lugar de interacción entre todos los usuarios del curso. En lo que respecta a la comunicación sincrónica, la principal herramienta es la actividad Chat que puede configurarse para que sea individual, en grupo (a sólo un conjunto de estudiantes) o global (a todos los matriculados en el curso), además de privado o público. En todos las comunicaciones que se utilizan en Moodle (foros, feedback de actividades, etc.) los mensajes que se envían pueden crearse mediante un editor de texto enriquecido que permite incluir imágenes, así como adjuntar archivos multimedia. Moodle dispone de una herramienta para crear grupos a los que permite, posteriormente, asignarles actividades, así como perfiles de privacidad. Tal y como indica la propia ayuda de Moodle, los grupos en un curso funcionan a tres niveles de privacidad: •Sin grupos. No hay grupos, todos los estudiantes son parte de un gran grupo que es el curso. •Grupos separados. Cada estudiante sólo puede ver su propio grupo, los demás son invisibles. •Grupos visibles. Cada estudiante trabaja dentro de su grupo, pero también puede ver a los otros grupos. La utilización de estas herramientas, que dan soporte a la tutoría en línea implica la adquisición de nuevas competencias por parte del tutor y del estudiante, no sólo comunicativas o sociales, sino también tecnológicas, tal y como se ha comentado en el capítulo anterior. En la orden que regula la FP a distancia en Galicia no se define si la tutoría individual, que es la que se realiza de forma telemática, tiene que ser sincrónica o asincrónica, ni las herramientas que se utilizarán para llevarla a cabo. Tan sólo se dan pautas generales sobre lo que se pretende conseguir 131 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia permiten determinar el impacto de un enlace. •Redes sociales. Las redes sociales son, probablemente, el fenómeno más conocido de la Web 2.0. A través de ellas los usuarios pueden comunicarse entre sí directamente, compartir fotos, comentarios, etc. sobre temas de interés. Dependiendo de la herramienta concreta proporcionan diferentes formas y niveles de interactividad a sus miembros. •Fotos en red. A través de estos servicios se pueden compartir fotos a través de un sitio web. Estas herramientas permiten disponer de un repositorio de imágenes, normalmente clasificadas mediante etiquetas, que pueden ser compartidas y comentadas por los usuarios. Esta herramienta suele usarse mucho con dispositivos móviles. En algunos casos se permite retocar las fotos y compartirlas a través de redes sociales como Twitter, Facebook, etc. •Microblogging. El microblogging agrupa algunas de las funcionalidades de los blog, las redes sociales tipo Facebook y la mensajería instantánea. Permite participar en redes sociales mediante el envío y recepción de mensajes entre usuarios. Los mensajes tienen una longitud máxima. Los usuarios pueden suscribirse a los tweets de otros usuarios convirtiéndose así en seguidores (followers). Por defecto, los mensajes son públicos, pero pueden difundirse exclusivamente a los seguidores. Reig & Vílchez (2013) citan numerosos estudios en los que se asocia la utilización de Twitter con mejores aprendizajes y alumnado mejor dotado a nivel cognitivo. Así, los estudiante que usan Twitter como parte de su aprendizaje tendrían mayores niveles de implicación con los contenidos, profesores y compañeros del curso, obteniendo en general mejores resultados académicos. El porqué de este hecho se encuentra probablemente en el carácter inmediato de la información que requiere niveles elevados de atención y organización de la misma. Otros motivos que se destacan son la claridad de pensamiento para sintetizar ideas complejas en sólo 140 caracteres (en el caso de Twitter) o el aprendizaje derivado de interactuar con personas de las que nos rodeamos y nos estimulan intelectualmente. •Presentaciones en red. Con esta tecnología se pueden compartir presentaciones y documentos a través de un sitio web. Admite diferentes formatos como PDF, ODF, PPT, etc. Permite a los usuarios evaluar, comentar y compartir el contenido subido. Algunas de estas 138 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP herramientas permiten transmitir una señal de audio/vídeo mientras se realiza la presentación a través de Internet y los usuarios pueden comunicarse a través de una función de chat integrada. •Vídeos en red. Son sitios web que ofrecen almacenamiento centralizado para subir vídeos producidos por estudiantes y profesores. Algunos docentes usan este servicio como repositorio de vídeos en las actividades de aprendizaje y evaluación. Por ejemplo: un estudiante puede visualizar y discutir en grupo un vídeo desarrollado por un docente de la materia, o por otro estudiante. Otro ejemplo: un estudiante puede grabar una actividad mostrando una determinada competencia que el profesorado puede visualizar y comentar. •Wikis. Un wiki es una herramienta colaborativa que permite trabajar conjuntamente en un documento o proyecto, discutir sobre él, etc. Los wikis son muy fáciles de usar, sólo se necesita un navegador web y mínimos conocimientos técnicos. Además, la publicación de las aportaciones es inmediata. El resultado final del trabajo es totalmente participativo. El ejemplo más conocido de Wiki probablemente sea la enciclopedia Wikipedia. Los wikis incluyen herramientas para facilitar la revisión del trabajo y realizar la evaluación de las aportaciones individuales, además de muchas aplicaciones en el aula, tal y como indica Villarroel (2007). •Podcasting. Consiste en la distribución de archivos de audio o vídeo mediante un RSS, de forma similar a como se hace en un blog. De esta manera, cualquiera puede suscribirse a un servicio de podcast, ver las novedades fácilmente y usar un programa para descargarlo y reproducirlo, frecuentemente en un dispositivo móvil. Por tanto, es similar a un blog hablado, por lo que también se les llama audioblogs o videoblogs. Se distinguen de los servicios de streaming de audio y vídeo, como YouTube, en la posibilidad de sindicar los contenidos. Sus aplicaciones didácticas son enormes, tal y como indican Landeta et al. (2007). •Herramientas para comunicación sincrónica. Bajo este paraguas se encuentra un gran abanico de utilidades como Skype, Ekiga, Hangouts, etc., que pueden ser útiles, por ejemplo, en el desarrollo de la función tutorial. Merecen una atención especial los Webminars que son herramientas que permiten realizar 139 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia sesiones formativas entre varios participantes utilizando la web como interface. La comunicación entre los participantes se realiza en tiempo real a través de instrumentos como el chat, vídeo, audio, escritorio compartido, etc. Disponen, además, de mecanismos de control remoto de equipos para asistir a los estudiantes, herramientas de preguntas y respuestas (V/F, elección única o múltiple, rellenar el espacio, etc) que se pueden enviar en tiempo real a los estudiantes, petición del turno para participar, transferencia de ficheros, etc. Todas estas herramientas están integradas en una página web. 3.3.2.2. Simuladores Los simuladores son aplicaciones informáticas que permiten crear un escenario de aprendizaje en el que el estudiante puede practicar sin los riesgos derivados de una situación real. Con ellos se consigue realizar un aprendizaje interactivo, práctico y, por supuesto, más económico. El Ministerio de Educación con la ayuda del Fondo Social europeo ha desarrollado varias simulaciones interactivas, basadas en contenidos incluidos en los currículos oficiales, que plantean casos reales similares a los que podría encontrarse el alumnado en su futura vida laboral37. Los simuladores se encuentra agrupados por familias profesionales. Hasta ahora sólo hay 9 familias. Aunque existen ramas en las que los simuladores están muy desarrollados (por ejemplo, para la simulación de redes de ordenadores, con el software GNS3 o el PacketTracer) consideramos que se deberían dedicar más esfuerzos para disponer de este tipo de herramientas en el mayor número de materias posible. Debido al carácter procedimental de las enseñanzas de FP este tipo de herramientas son potencialmente muy útiles, más aún en la FP a distancia, donde puede ser complicado acceder a equipamiento in situ, por ejemplo, un cardiógrafo, un motor de un coche, etc. 3.4. Tendencias que aceleran la adopción de tecnologías a corto, medio y largo plazo Desde el año 2002 el New Media Consortium (NMC) publica el informe Horizon que trata de describir cómo evolucionarán las TIC y las principales tendencias en el ámbito educativo, en un horizonte a 5 años. Este informe consta de dos documentos: uno que se centra en primaria y 37 Estas simulaciones están accesibles a través de la siguiente dirección: http://recursostic.educacion.es/fprofesional/simuladores/web/index.php (accedido 07/11/2012) 140 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP secundaria, y otro que se centra en la enseñanza superior (donde se encuadran los Ciclos Formativos de grado Superior, aunque no los de grado medio). Para tener una idea de lo ajustado que pueden ser sus estimaciones se puede observar en la siguiente figura que, por ejemplo, en la predicción del informe en el año 2012 en el campo de la educación superior centrado en América Latina, España y Portugal, se identificaron tecnologías emergentes para la enseñanza y el aprendizaje que, de hecho, han cobrado especial relevancia en el año 2015. •Las personas deben poder trabajar, aprender y estudiar cuando quieran y desde donde quieran, es decir, personalización, flexibilidad y ubicuidad del aprendizaje •La multitud de recursos y relaciones disponibles en Internet nos lleva a revisar nuestro papel como educadores en los procesos de creación de sentido, asesoramiento y acreditación del aprendizaje. No hay que olvidar, sin embargo, que entre los especialistas y expertos que participan en la elaboración de estos informes Horizon se pueden encontrar conflictos de intereses. Por ejemplo, en 141 Ilustración 35. Tecnologías emergentes en educación, según el informe Horizon Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia el caso de expertos que trabajan en instituciones del ámbito educativo con ánimo de lucro podría haber interés en que se confirmen determinadas predicciones. En cualquier caso, el último informe Horizon del año 2015 para la educación superior (Johnson et al., 2015) identifica las siguientes tendencias: •A corto plazo (1 ó 2 años): ◦Incremento del uso del blended learning. ◦Rediseño de los entornos de aprendizaje. •A medio plazo (3 a 5 años): ◦Crecimiento del enfoque learning analytics. ◦Expansión de los Recursos Educativos Abiertos (REA). •A largo plazo (5 años o más): ◦Avance en la cultura del cambio y la innovación. ◦Incremento de la colaboración interinstitucional. En cuanto a los principales desafíos que impiden la adopción de tecnologías en la enseñanza superior el informe identifica los siguientes: •Desafíos solucionables: aquellos que entendemos y sabemos cómo solucionar: ◦Mezcla del aprendizaje formal e informal. ◦Mejora de la alfabetización digital. •Desafíos Difíciles: aquellos que entendemos pero cuyas soluciones son imprecisas: ◦Personalización del aprendizaje. ◦Enseñanza del pensamiento complejo. •Desafíos muy difíciles: aquellos que son difíciles incluso de definir y mucho más de solucionar: 142 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP ◦Modelos de educación en competencia. ◦Premiar la enseñanza. En cuanto a los desarrollos más importantes en tecnología educativa para la educación superior se encuentran los siguientes: •A corto plazo (1 año o menos): ◦Trae tu propio dispositivo (BYOD, Bring Your Own Device) ◦El aula invertida (Flipped Classroom) •A medio plazo (2 a 3 años): ◦Makerspaces. ◦Tecnología “Wearable”. •A largo plazo (4 a 5 años): ◦Tecnologías de aprendizaje adaptativo. ◦El Internet de las Cosas (Internet Of Things). Otras predicciones, como las de la empresa Knewton, se sitúan en la misma línea que el informe Horizon, tal y como se puede ver en la imagen inferior: 143 Ilustración 36. Tecnologías en la clase del futuro, según la empresa Knewton Fuente.- http://www.knewton.com/digital-education/ (accedido 17/03/2013) Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Una de las tendencias que se repite es el learning analytics o analíticas de aprendizaje que consiste en “la interpretación de un amplio rango de datos producidos y recogidos acerca de los estudiantes para orientar su progresión académica, predecir actuaciones futuras e identificar elementos problemáticos” (Durall et al., 2012). Estos datos permiten el estudio de indicadores de aislamiento de determinados participantes o los patrones de interacción social y formación de comunidades, tal y como indica Reig (2012). Todo ello está muy relacionado con la tendencia conocida como big data, es decir, la presencia cada vez más abundante de datos sociales, institucionales, etc. con los que poder realizar estimaciones que ayuden en la toma de decisiones. Por tanto, las analíticas de aprendizaje se basan en la utilización del data mining en el ámbito educativo. Desde el punto de vista de la formación profesional la realidad aumentada representa una gran oportunidad para recrear situaciones reales de trabajo y convertirse en una herramienta que facilite la adquisición de aprendizajes prácticos. Por tanto, en la formación profesional virtual la realidad aumentada puede solucionar las carencias derivadas de la falta de presencialidad a la hora de desarrollar trabajos procedimentales (por ejemplo, arreglar el motor de un coche) proporcionando una experiencia que únicamente podría ofrecer la formación presencial (Reinoso, 2013). 144 CAPÍTULO 3. Tecnología educativa para el aprendizaje en línea en la FP 3.5. Ideas clave El aprendizaje en la era digital tiene características específicas que lo diferencian del aprendizaje tradicional: es conectivo, abierto, ubicuo, flexible, personalizado y autodirigido. La dimensión pedagógica, no la tecnológica, es la que debe analizarse en profundidad a la hora de poner en marcha experiencias de aprendizaje con TIC. En este sentido existen metodologías didácticas específicas para la formación en línea que deben utilizarse para maximizar el logro de los objetivos educativos. Los LMS ayudan a la organización de la formación pero no son suficientes para dar soporte al amplio abanico de estrategias didácticas propias del e-learning 2.0. Éste se apoya en otro tipo de herramientas, más sociales, colaborativas y abiertas que permiten poner en práctica el concepto de PLE o PLN. Entre las principales tendencias que pueden influir en la adopción de tecnologías en el ámbito de la educación superior en un horizonte de aquí a cinco años se encuentran las siguientes: (1) Incremento del uso del blended learning; (2) Rediseño de los entornos de aprendizaje; (3) Crecimiento del enfoque learning analytics; (4) Expansión de los Recursos Educativos Abiertos (REA); (5) Avance en la cultura del cambio y la innovación; (6) Incremento de la colaboración interinstitucional. En cuanto a los desarrollos más importantes en tecnología educativa para la educación superior se encuentran los siguientes: (1) Trae tu propio dispositivo (BYOD, Bring Your Own Device); (2) El aula invertida (Flipped Classroom); (3) Makerspaces; (4) Tecnología “Wearable”; (5) Tecnologías de aprendizaje adaptativo; (6) El Internet de las Cosas (Internet Of Things). 145 2 3 4 5 1 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia CAPÍTULO 4. La investigación 4.1. Definición del problema y preguntas de investigación La formación profesional es un sistema de educación formal cuyo principal objetivo es enseñar las bases de un oficio que facilite la incorporación al mercado laboral. Estos estudios sirven de puente para acceder a un grado universitario y tienen un marcado carácter procedimental, incluyendo prácticas en empresas. Por ello, la Administración, ante la elevada tasa de paro, ha visto en la FP una de las claves para mejorar la empleabilidad. En los últimos años se han ido añadiendo a la oferta existente de ciclos formativos nuevos títulos ajustados a las necesidades del mercado, así como diferentes modalidades, como la FP básica, la FP dual o la que nos ocupa, la FP a distancia (también llamada semipresencial). La comunidad autónoma gallega no es una excepción y desde el año 2010 ha venido implantando esta modalidad de enseñanza virtual en red, existiendo cada curso académico una oferta mayor de módulos de distintas familias profesionales. No hay duda de que este sistema a distancia es esencial en un contexto rural como el de la comunidad autónoma de Galicia, donde la población es dispersa. Además, la formación permanente de profesionales que disponen de escaso tiempo para desplazarse a un centro educativo y asistir a las clases requiere modalidades formativas flexibles que permitan ampliar los espacios educativos y el acceso a la formación. De ahí la importancia estratégica de esta iniciativa y la necesidad de garantizar unos estándares de calidad para su correcta implantación. Con este fin se ha investigado en profundidad el modelo de enseñanza virtual en red diseñado por la Administración para el sistema educativo reglado de la FP a distancia en Galicia. Así, se ha analizado: cómo se está aplicando este diseño; si atiende a las necesidades formativas y organizativas específicas del colectivo al que va dirigido; cuáles son los objetivos y qué medidas ha implantado la Administración para alcanzar los objetivos trazados inicialmente; si responde a una formación en red, según los criterios científicos-pedagógicos que caracterizan al e-learning. El primer acercamiento a este tema data del año 2011, momento en el que estando como profesor en activo en FP analizamos datos institucionales extraídos del centro en el que trabajaba, sobre una muestra de 150 alumnos y 6 módulos distintos de un ciclo formativo de grado superior, 146 CAPÍTULO 4. La investigación impartidos en esta modalidad a distancia en nuestra comunidad autónoma. Los resultados reflejaron importantes diferencias entre la modalidad a distancia y el régimen ordinario presencial. Por ejemplo, el índice de abandono durante el primer año era muy superior (63% en distancia frente al 18% en presencial). Existían además otras variables, como la nota media o el porcentaje de aprobados, que nos hicieron pensar que existen problemas importantes para que el alumnado finalice exitosamente sus estudios en el régimen a distancia y adultos. Esta situación previa nos llevó a plantearnos las siguientes preguntas de investigación: a) ¿Qué necesidades formativas, organizativas, etc. tienen los estudiantes de la FP a distancia para poder sacar provecho de esta modalidad? (Objetivos específicos 1 y 4 detallados en los siguientes apartados) b) ¿Están los docentes utilizando metodologías características de la modalidad presencial en la modalidad a distancia? (Objetivos 3 y 4) c) ¿Qué necesidades formativas tienen los docentes, es decir, están correctamente formados para impartir la modalidad de FP a distancia? (Objetivos 1 y 4) d) ¿Qué cambios organizativos son necesarios para mejorar el modelo de FP a distancia? (Objetivos 4 y 5) e) ¿Se están aprovechando las TIC para dar mayor flexibilidad a la enseñanza modular a distancia y reducir el índice de abandono? (Objetivos 3 y 4) f) ¿Cuáles son las líneas prioritarias de intervención para mejorar los resultados? (Objetivo 5) 4.1.1. Objetivo general Para dar respuesta a las anteriores preguntas nos hemos planteado el siguiente objetivo general: Analizar en la FP modular a distancia la práctica educativa y el uso de las tecnologías en la docencia virtual para comprender qué dificultades pueden incidir en los elevados índices de abandono en Galicia y proponer líneas prioritarias de intervención que permitan mejorar la implantación del 147 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia H0 (Hipótesis nula). No hay diferencias estadísticamente significativas en las herramientas de la plataforma institucional utilizadas por los docentes en función de si imparten de forma exclusiva en distancia o no con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). H1 (Hipótesis alternativa). Existen diferencias estadísticamente significativas en las herramientas de la plataforma institucional utilizadas por los docentes en función de si imparten de forma exclusiva en distancia o no con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas entre los docentes en función de la modalidad en la que imparten, salvo para las herramientas “Utilizar el recurso External Tool (Herramienta externa)”, “Utilizar la herramienta Wiki” y “Crear informes”: Ambas modalidades Sí No Lo desconozco p-valor Utilizar el recurso External Tool (Herramienta externa) Sí 5.6 % 58.3% 36.1% 0.0476 No 30.0% 60.0% 10.0% Utilizar la herramienta Wiki Sí 8.3% 58.3% 33.4% 0.0390 No 0.0% 100.0% 0.0% Crear informes Sí 27.8% 58.3% 13.9% 0.0161 No 80.0% 20.0% 0.0% Tabla 82. Test exacto de Fisher con significación positiva para las herramientas “Utilizar el recurso External Tool (Herramienta externa)”, “Utilizar la herramienta Wiki” y “Crear informes”, en función de si los docentes imparten sólo en distancia o en ambas modalidades Se observa que los docentes que imparten de manera exclusiva en distancia utilizan más las herramientas “Utilizar el recurso External Tool (Herramienta externa)” y “Crear informes”. Para la herramienta Wiki hay un porcentaje mayor de docentes que no la utilizan entre los que imparten sólo en distancia (de hecho, no la utiliza nadie). 5.3.7. Resumen de hallazgos en la dimensión 2: uso de la plataforma institucional y TIC En este apartado se han analizado las respuestas de los docentes a diferentes variables relacionadas con la “Dimensión 2. Uso de la plataforma institucional y de las TIC” y sus cuatro subdimensiones: hábitos de uso; implicación y participación de los estudiantes; herramientas utilizadas y dificultades para desarrollar estrategias didácticas con la plataforma. Los resultados más 250 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario destacables son los siguientes: •Una gran parte del profesorado afirma conectarse a la plataforma institucional varias veces al día (47%) o todos los días (32%), siendo pocos los que consideran que no se conectan a diario (19%) o sólo una vez por semana (2%). •Los docentes que afirman conectarse siempre (32%) o casi siempre (41%) durante el fin de semana representan una gran mayoría (73% en total). Sólo una minoría afirma conectarse sólo a veces (15%), casi nunca (6%) o nunca (6%) durante el sábado y el domingo. •Las estimaciones que hacen los docentes sobre la frecuencia de conexión de sus estudiantes a las aulas virtuales son muy bajas. La mayoría estiman que sólo se conectan a diario entre el 10% y el 25%, lo cual podría ser determinante para no poder seguir con éxito los estudios a distancia. •La estimación aún es más baja para la asistencia a las tutorías presenciales. Un 71% del profesorado afirma que acuden a las tutorías presenciales sólo en torno a un 10% de los estudiantes matriculados. El hecho de que la asistencia a las tutorías sea voluntaria otorga gran flexibilidad al modelo ya que permite compatibilizar trabajo y estudios. Sin embargo, se ve necesaria una estrategia que permita a los estudiantes aprovechar la importancia de estas clases presenciales, bien sea a través de videoconferencia o utilizando vídeos que se encuentren disponibles en cualquier momento y lugar. Como se verá más adelante, los mismos docentes hacen estas propuestas para mejorar el sistema de enseñanza. •Los docentes no explotan todas las posibilidades técnicas y didácticas que ofrece la plataforma institucional, ya que utilizan pocas herramientas de las disponibles. Tan sólo 6 de las 21 herramientas del cuestionario son utilizadas por más de la mitad de los docentes. •Las herramientas más utilizadas por el profesorado para apoyar su práctica docente son “Incluir enlaces” (94%), “Crear tareas de entrega de archivos (Assignment)” (89%), “Crear tareas en línea” (74%), “Crear un foro” (74%) y “Crear carpetas dentro del curso” (72%). •El profesorado prácticamente no usa herramientas específicas de las que ofrece PLATEGA para fomentar la interacción y la participación, como la herramienta “Taller (Workshop)”, 251 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia usada para trabajar en grupo y facilitar la comunicación multidireccional (4%), o la herramienta Wiki (7%). •Casi la mitad de los docentes afirma “Utilizar la herramienta Cuestionario (Quizz)” (46%), la cual se emplea, frecuentemente, como instrumento de evaluación para valorar los conocimientos del alumnado sobre una materia, así como para la autoevaluación. •Pocos utilizan la herramienta “Crear informes” (39%) que permite realizar un análisis y seguimiento del alumnado. Este hecho es especialmente relevante ya que sin su uso se dificulta la tutorización y la tarea de motivación del estudiante, lo cual puede terminar por hacer que se descuelgue y abandone. •Los docentes no utilizan prácticamente las herramientas de la plataforma educativa para evaluar su práctica docente, ya que las dos actividades que proporcionan esta funcionalidad obtienen una puntuación muy baja: la herramienta “Encuesta (Survey)” (13%) y el “Módulo de encuesta (Feedback)” (11%). •Se puede afirmar también, a la vista de los datos, que no existen diferencias estadísticamente significativas en la utilización de las herramientas de la plataforma institucional en función de las siguientes variables: ◦Edad ◦Cuerpo ◦Años de experiencia docente •Para otras variables sí existen diferencias estadísticamente significativas en el uso de algunas herramientas: ◦Los profesores (87.5%) afirman utilizar más la herramienta “Crear carpetas dentro del curso” que las profesoras (56.5%). ◦Los docentes con experiencia previa en otras actividades de formación a distancia (66.7%) afirman utilizar más la herramienta “Utilizar el Módulo de encuesta (Feedback)” que los que no tienen experiencia (7%). Asimismo, entre estos últimos existe un número 252 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario significativo de docentes que desconocen la herramienta (23.5%) . ◦Los docentes que imparten por segundo año en la modalidad de FP a distancia afirman utilizar más las herramientas “Utilizar el recurso External Tool (Herramienta externa)” y “Crear informes” que los que no tienen experiencia. Para la herramienta “Utilizar el recurso External Tool (Herramienta externa)”, existe un número significativo de docentes de primer año que la desconocen. ◦Los docentes que imparten de manera exclusiva en distancia utilizan más las herramientas “Utilizar el recurso External Tool (Herramienta externa)” y “Crear informes”. Para la herramienta Wiki hay un porcentaje mayor de docentes que no la utilizan entre los que imparten sólo en distancia (de hecho, no la utiliza nadie). •Una gran mayoría de los docentes (70%) afirman no hacer uso de herramientas externas a PLATEGA. Algunas de las herramientas donde los docentes afirman usar herramientas externas son: ◦Software específico de la familia profesional. ◦Simuladores de redes de ordenadores y simuladores del Ministerio de Educación. ◦Herramientas 2.0: ▪Dropbox o similar. ▪Youtube o similar. ▪Blogs. ▪Prezzi. •Ningún docente ha afirmado estar absolutamente de acuerdo con la pregunta "La plataforma institucional te permite desarrollar todas tus estrategias didácticas fácilmente”. El 59% afirma estar de acuerdo o bastante de acuerdo, mientras que el 41% afirman estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo. •Entre las principales dificultades encontradas por los docentes al desarrollar su práctica docente se encuentran: 253 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia ◦Desarrollo de estrategias didácticas relacionadas con la comunicación y el trabajo en grupo. ◦El seguimiento del alumnado. ◦Problemas para desarrollar los contenidos prácticos a distancia. ◦Rigidez de la estructura del aula e imposibilidad de modificación de la misma. ◦Contenidos cerrados y desactualizados que condicionan las estrategias didácticas. ◦Dificultades para el manejo de la interfaz de la plataforma y de sus herramientas. ◦Dificultad para desarrollar estrategias didácticas adecuadas por falta de tiempo. •En general, los docentes desconocen claramente las posibilidades de las herramientas sociales externas a la plataforma que les permitiría poner en práctica un aprendizaje más conectivo. Asimismo rechazan la imposición de materiales cerrados que condiciona absolutamente su quehacer profesional y las posibilidades de desarrollar una metodología alternativa a la transmisiva. 5.4. Dimensión 3. Competencias para la docencia virtual Se analizará a continuación las variables del cuestionario relacionadas con las competencias para la docencia virtual. Esta dimensión está dividida en tres subdimensiones: Competencias técnicas, competencias didácticas y competencias para el diseño de escenarios formativos. Esta dimensión da respuesta, en parte, a los objetivos específicos 2, 3 y 4: • Objetivo 2. Conocer el perfil y las necesidades del profesorado de la formación profesional a distancia. Se trata de identificar qué necesitan los docentes para poder impartir en la formación profesional modular a distancia. Para ello es necesario conocer cómo enseñan los docentes, con qué materiales, herramientas, etc. • Objetivo 3. Describir cómo se está realizando la práctica educativa en la formación profesional modular a distancia, qué estrategias didácticas utilizan, etc. • Objetivo 4. Identificar los principales problemas que se plantean en esta modalidad 254 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario formativa, es decir, averiguar qué es lo que se puede mejorar focalizándose en aspectos metodológicos, organizativos, formativos, etc. En esta dimensión se tratan aspectos que tienen que ver con la percepción que tienen los docentes acerca de si están o no suficientemente capacitados para impartir en la modalidad de FP a distancia. Por extensión, se está hablando de necesidades formativas del profesorado, ya que si un docente tiene carencias para desarrollar una determinada competencia la Administración debería proporcionarle los recursos formativos para cubrir ese déficit. En esta línea, se ha preguntado específicamente por la formación para la docencia virtual que ofrece la Administración, como se verá más adelante. Se han utilizado estadísticos descriptivos (media, desviación típica, mediana, moda y distribución de frecuencias) para analizar las competencias de las tres subdimensiones. A pesar de que la media y la desviación típica se utilizan principalmente en distribuciones normales, lo cual no cumplen los ítems de esta dimensión (se ha comprobado con el test Shapiro-Wilk para cada variable), se ha considerado interesante incluir estos descriptivos para enriquecer el análisis. En primer lugar se muestra la media, la desviación típica y la mediana para la dimensión globalmente, a continuación para cada subdimensión y, por último, para cada ítem dentro de la dimensión. Las puntuaciones en la escala Likert de esta parte del cuestionario referida al nivel de competencia están codificadas de 1 a 5 (Ninguno-Mucho) incluyendo una opción “No sabe/No contesta”. La siguiente tabla muestra la valoración global de los docentes participantes en el estudio en relación con el nivel de competencia para impartir docencia virtual: Tabla 83. Estadísticos descriptivos de la valoración global para el nivel de competencia para la docencia virtual Media Desviación típica Mediana N Valoración global 3.35 0.77 3.5 43 La mediana que obtienen es de 3.5 Por tanto, los docentes consideran globalmente que tienen 255 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia un nivel medio de competencia para desarrollar la docencia virtual. Además, entrando en detalle, para cada subdimensión se puede observar que la valoración que realizan sobre sus competencias para desarrollar docencia virtual es similar: Tabla 84. Estadísticos descriptivos por subdimensiones para el nivel de competencia para la docencia virtual Media Desviación típica Mediana N Subdimensión 3.1. Competencias técnicas 3.36 0.92 3.5 43 Subdimensión 3.2. Competencias didácticas 3.35 0.77 3.5 43 Subdimensión 3.3. Competencias para el diseño de escenarios formativos 3.37 0.96 3.5 43 Apenas hay diferencias entre las tres subdimensiones, por lo que los docentes consideran que tienen un nivel medio de competencia técnica, didáctica y para el diseño de escenarios formativos. Este hallazgo no coincide con otros trabajos como los de Fernández Morante (2002) y Fernández de la Iglesia (2012) donde las competencias didácticas suelen estar por debajo de las competencias técnicas, si bien es cierto que estas investigaciones no estuvieron centradas específicamente en las enseñanza a distancia, sino en la utilización de las TIC en el aula. En nuestro caso las diferencias en las puntuaciones entre las tres subdimensiones son mínimas y se autovaloran con un nivel de competencia medio, mientras que en los estudios anteriores en algunas de ellas (uso didáctico y diseño) eran insuficientes, lo que puede indicar que lentamente el profesorado va mejorando, aunque los niveles de competencia a nuestro juicio no son suficientes, cuestión que queda reflejada en los usos de la plataforma y sus herramientas comentados previamente. La siguiente tabla muestra las medias, desviaciones típicas y medianas para todos los ítems de la dimensión 3: competencias para la docencia virtual. Se han ordenado de mayor a menor para facilitar su interpretación: Tabla 85. Estadísticos descriptivos para cada ítem de la dimensión 3: competencias para la docencia virtual Media Desviación típica Mediana N NS/NC Usar el correo electrónico y adjuntar archivos 4.74 0.54 5 43 0 Usar foros y tablones, entendiendo su 4.49 0.90 5 41 2 256 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario funcionalidad y las normas de cortesía habituales Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet 4.28 0.93 5 43 0 Conocer los riesgos de Internet y las precauciones que hay que tomar 4.16 0.92 4 43 0 Desarrollar actividades prácticas relacionadas con los contenidos 4.00 1.02 4 43 0 Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos 3.98 0.10 4 40 3 Utilizar métodos visuales (vídeos, mapas conceptuales, demostraciones, etc.) como apoyo al mostrar información y clarificar conceptos abstractos 3.86 1.10 4 43 0 Localizar repositorios de recursos digitales en la red y comunidades virtuales de profesores 3.86 1.14 4 42 1 Utilizar herramientas para evaluar conocimientos y habilidades de los estudiantes 3.76 1.08 4 42 1 Crear, editar y exportar recursos digitales en distintos formatos (audio/podcasts, vídeo, imagen, texto, etc.) 3.74 1.11 4 43 0 Utilizar herramientas para facilitar el acceso a más información o a otros contextos 3.70 0.96 4 43 0 Utilizar herramientas de comunicación síncrona (chat, mensajería instantánea, videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) 3.61 1.16 4 41 2 Seleccionar las herramientas más adecuadas en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplicados 3.57 1.09 3 42 1 Conocer las diferentes etapas y decisiones en el proceso de diseño de medios didácticos 3.53 1.24 4 40 3 Utilizar herramientas para captar la atención y motivar a los estudiantes 3.52 0.96 3.5 42 1 Utilizar herramientas para facilitar el recuerdo de la información y reforzar los contenidos 3.51 0.91 3 43 0 Generar escenarios de comunicación y colaboración con herramientas que potencien la interacción entre, el debate/reflexión conjunta y el trabajo en grupo 3.45 0.92 3.5 42 1 Utilizar herramientas para hacer el seguimiento y ofrecer feedback al estudiante 3.41 1.09 3 41 2 Crear escenarios y canales de comunicación virtual para la tutorización 3.41 1.17 4 42 1 Utilizar herramientas para desarrollar la creatividad de los estudiantes 3.40 1.12 3 42 1 257 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Integrar en la plataforma institucional contenidos educativos digitales 3.33 1.34 4 43 1 Manejar simuladores software 3.31 1.35 3 42 1 Utilizar redes sociales (Google+, Facebook, etc.) 3.31 1.55 3 42 1 Utilizar herramientas y materiales para facilitar el autoaprendizaje, así como atender a diferentes ritmos y necesidades de los estudiantes 3.30 0.89 3 43 0 Utilizar las herramientas para crear/modificar actitudes en los estudiantes 3.24 1.05 3 42 1 Crear y gestionar un blog 3.19 1.45 3 42 1 Utilizar software educativo para el diseño de materiales digitales 3.07 1.39 3 42 1 Elaborar guías de apoyo para trabajar con los materiales digitales. 3.05 1.40 3 42 1 Suscribirse a canales RSS o crear uno propio. 2.90 1.43 3 40 3 Utilizar simuladores software para desarrollar competencias prácticas 2.90 1.36 3 41 2 Generar escenarios de comunicación y colaboración para la coordinación y el trabajo en equipo con otros profesores 2.88 1.21 3 42 1 Utilizar redes sociales para favorecer el aprendizaje social 2.69 1.35 2 42 1 Utilizar herramientas web para compartir y publicar recursos en línea (Youtube, Flickr, Slideshare, Google Drive, etc.) 2.67 1.49 2.5 42 1 Crear y gestionar sitios web colaborativos (Wikis, etc.) 2.62 1.2 3 39 4 Ayudar a los estudiantes a desarrollar su portafolio digital 2.59 1.35 2 39 4 Ayudar a los estudiantes a desarrollar su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) 2.56 1.31 2 39 4 Utilizar microblogs (Twitter o similar). 2.31 1.32 2 42 1 Utilizar herramientas como las WebQuest para la resolución de problemas, casos prácticos, método de proyectos, etc. 2.28 1.20 2 40 3 Utilizar marcadores sociales (Del.icio.us, Diigo, Pinterest, Scoop.it, etc.) 2.26 1.33 2 39 4 Las competencias para la docencia virtual que los docentes afirman tener más desarrolladas son habilidades bastante comunes, relacionadas con el manejo técnico de las TIC como: “Usar el correo 258 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario electrónico y adjuntar archivos” (4.74); “Usar foros y tablones, entendiendo su funcionalidad y las normas de cortesía habituales” (4.49); o “Conocer los riesgos de Internet y las precauciones que hay que tomar” (4.16). Se encuentran también, entre las competencias más desarrolladas, habilidades básicas para el diseño de escenarios formativos como: “Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet” (4.28); “Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos” (3.98) o “Localizar repositorios de recursos digitales en la red y comunidades virtuales de profesores” (3.86). Asimismo, se encuentran entre estas competencias más desarrolladas algunas relacionadas con el uso didáctico de las TIC, “Desarrollar actividades prácticas relacionadas con los contenidos” (4.00) o “Utilizar métodos visuales (vídeos, mapas conceptuales, demostraciones, etc.) como apoyo al mostrar información y clarificar conceptos abstractos” (3.86). Estos datos ponen de manifiesto que el profesorado potencialmente podría desarrollar estrategias de e-learning más adecuadas y flexibles si los criterios y directrices de la Administración no fueran tan rígidos. Sin embargo, en el otro extremo, entre las competencias para la docencia virtual menos puntuadas se observa que hay numerosas habilidades relacionadas con el manejo técnico de herramientas más avanzadas, especialmente, aquellas relacionadas con el software social, como: “Utilizar marcadores sociales (Del.icio.us, Diigo, Pinterest, Scoop.it, etc.)” (2.26); “Utilizar microblogs (Twitter o similar).” (2.31); “Crear y gestionar sitios web colaborativos (Wikis, etc.)” (2.62) o “Utilizar herramientas web para compartir y publicar recursos en línea (Youtube, Flickr, Slideshare, Google Drive, etc.)” (2.67). Se puede observar, asimismo, que entre las competencias menos puntuadas hay habilidades relacionadas con usos didácticos de las TIC más avanzados, como; ”Utilizar herramientas como las WebQuest para la resolución de problemas, casos prácticos, método de proyectos, etc.” (2.28) o “Utilizar redes sociales para favorecer el aprendizaje social.” (2.69). Igualmente, entre las menos puntuadas aparecen competencias para el diseño de escenarios formativos más complejas como: “Ayudar a los estudiantes a desarrollar su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE)” (2.56) o “Ayudar a los estudiantes a desarrollar su portafolio digital.” (2.59). 259 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Slideshare, Google Drive, etc.) 48-55 2 56-63 2 Utilizar microblogs (Twitter o similar). 32-39 3 2.4647 3 0.4817 40-47 2 48-55 2 56-63 1 Suscribirse a canales RSS o crear uno propio. 32-39 3 3.2122 3 0.3600 40-47 3 48-55 2 56-63 2 Utilizar redes sociales (Google+, Facebook, etc.) 32-39 5 9.0314 3 0.0289 40-47 3 48-55 3 56-63 2.5 Competencias para el manejo didáctico de las TIC Edad Mediana Chi‐cuadrado GL p‐valor Utilizar métodos visuales (vídeos, mapas conceptuales, demostraciones, etc.) como apoyo al mostrar información y clarificar conceptos abstractos 32-39 4 4.6316 3 0.2008 40-47 5 48-55 4 56-63 4 Utilizar herramientas para evaluar conocimientos y habilidades de los estudiantes 32-39 4 1.7813 3 0.619 40-47 4 48-55 3.5 56-63 4 Utilizar herramientas para desarrollar la creatividad de los estudiantes 32-39 3 2.2684 3 0.5186 40-47 4 48-55 3.5 56-63 4 Utilizar herramientas para hacer el seguimiento y ofrecer feedback al estudiante 32-39 4 1.6777 3 0.6419 40-47 3 48-55 3 56-63 3.5 Utilizar herramientas para facilitar el acceso a más información o a otros contextos 32-39 4 2.5998 3 0.4575 40-47 4 48-55 4 56-63 3.5 Utilizar herramientas para facilitar el recuerdo 32-39 4 0.2489 3 0.9693 266 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario de la información y reforzar los contenidos 40-47 3 48-55 3 56-63 3.5 Utilizar herramientas para captar la atención y motivar a los estudiantes 32-39 3 1.6224 3 0.6543 40-47 3 48-55 4 56-63 3.5 Generar escenarios de comunicación y colaboración con herramientas que potencien la interacción entre, el debate/reflexión conjunta y el trabajo en grupo 32-39 4 6.9225 3 0.0744 40-47 3 48-55 3 56-63 3 Utilizar herramientas y materiales para facilitar el autoaprendizaje, así como atender a diferentes ritmos y necesidades de los estudiantes 32-39 3 1.2972 3 0.7298 40-47 3 48-55 3 56-63 3 Desarrollar actividades prácticas relacionadas con los contenidos 32-39 4 1.6139 3 0.6562 40-47 5 48-55 4 56-63 4 Utilizar las herramientas para crear/modificar actitudes en los estudiantes 32-39 3 0.9025 3 0.8248 40-47 3 48-55 3 56-63 3 Crear escenarios y canales de comunicación virtual para la tutorización 32-39 4 2.2943 3 0.5136 40-47 4 48-55 3.5 56-63 3 Generar escenarios de comunicación y colaboración para la coordinación y el trabajo en equipo con otros profesores 32-39 3 0.3685 3 0.9467 40-47 3 48-55 3 56-63 2 Utilizar redes sociales para favorecer el aprendizaje social 32-39 3 0.7143 3 0.8698 40-47 3 48-55 2 56-63 2 Utilizar herramientas como las WebQuest para la resolución de problemas, casos prácticos, método 32-39 2 0.4588 3 0.9278 40-47 2 267 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia de proyectos, etc. 48-55 2 56-63 2 Utilizar simuladores software para desarrollar competencias prácticas 32-39 2 4.3284 3 0.2281 40-47 3 48-55 2 56-63 2 Seleccionar las herramientas más adecuadas en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplicados 32-39 3 1.2919 3 0.7311 40-47 3 48-55 4 56-63 3.5 Competencias para el diseño de escenarios formativos Edad Mediana Chi‐cuadrado GL p‐valor Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet 32-39 5 9.2998 3 0.0256 40-47 5 48-55 4 56-63 4 Localizar repositorios de recursos digitales en la red y comunidades virtuales de profesores 32-39 4 3.3601 3 0.3394 40-47 5 48-55 4 56-63 3.5 Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos 32-39 4 3.5659 3 0.3123 40-47 4.5 48-55 4 56-63 3.5 Conocer las diferentes etapas y decisiones en el proceso de diseño de medios didácticos 32-39 4 1.8109 3 0.6126 40-47 4 48-55 4 56-63 3 Elaborar guías de apoyo para trabajar con los materiales digitales. 32-39 2 2.7006 3 0.4401 40-47 4 48-55 3.5 56-63 2.5 Utilizar software educativo para el diseño de materiales digitales 32-39 2 3.4328 3 0.3296 40-47 3 48-55 4 56-63 2.5 Integrar en la plataforma institucional contenidos 32-39 3 4.0945 3 0.2514 268 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario educativos digitales 40-47 4 48-55 4 56-63 2.5 Ayudar a los estudiantes a desarrollar su portafolio digital 32-39 2 3.0813 3 0.3793 40-47 2 48-55 3 56-63 2.5 Ayudar a los estudiantes a desarrollar su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) 32-39 2 4.7998 3 0.1871 40-47 2 48-55 3 56-63 2.5 El contraste Kruskal-Wallis muestra diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de edad para los siguientes ítems: •“Usar foros y tablones, entendiendo su funcionalidad y las normas de cortesía habituales”, con χ2 (3)=8.0501, p=0.0450. •“Utilizar redes sociales (Google+, Facebook, etc.)” con χ2 (3)=9.0314, p=0.0289 •“Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet” con χ2 (3)=9.2998, p=0.0256. Para averiguar entre qué grupos existen diferencias y confirmar que no es un falso negativo se ha utilizado el contraste Mann-Whitney con corrección Bonferroni, para cada uno de los ítems, obteniendo el siguiente resultado: Tabla 91. Prueba post‐hoc usando el contraste Mann‐Whitney con corrección Bonferroni para el ítem “Usar foros y tablones, entendiendo su funcionalidad y las normas de cortesía habituales”, en función de la edad Entre 32 y 39 Entre 40 y 47 Entre 48 y 55 Entre 40 y 47 1- - Entre 48 y 55 0.64 0.20 Entre 56 y 63 0.46 0.16 1 269 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Se aprecia que la prueba post-hoc no muestra diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. El siguiente ítem “Utilizar redes sociales (Google+, Facebook, etc.)” con p<0.05 muestra los siguientes resultados: Tabla 92. Prueba post‐hoc usando el contraste Mann‐Whitney con corrección Bonferroni para el ítem “Utilizar redes sociales (Google+, Facebook, etc.)”, en función de la edad Entre 32 y 39 Entre 40 y 47 Entre 48 y 55 Entre 40 y 47 0.298 - - Entre 48 y 55 0.069 1 Entre 56 y 63 0.040 1 1 Se aprecia que la prueba post-hoc muestra diferencias estadísticamente significativas entre los grupos “Entre 32 y 39” años y “Entre 56 y 63” años. El promedio para el primer grupo es de 32.64 y mediana 5, mientras que para el segundo es de 14.83 y mediana 2.5. Por lo tanto, se puede concluir que los docentes pertenecientes al grupo de edad “Entre 32 y 39” años afirman tener un nivel de competencia técnica mayor que los del grupo de edad “Entre 56 y 63” años para “Utilizar redes sociales (Google+, Facebook, etc.)”. Procedemos de igual forma para el ítem “Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet”: Tabla 93. Prueba post‐hoc usando el contraste Mann‐Whitney con corrección Bonferroni para el ítem “Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet”, en función de la edad Entre 32 y 39 Entre 40 y 47 Entre 48 y 55 Entre 40 y 47 0.529 - - Entre 48 y 55 1 0.085 Entre 56 y 63 10.017 1 Nuevamente, se observa que la prueba post-hoc muestra diferencias estadísticamente significativas entre los grupos “Entre 40 y 47” años y “Entre 56 y 63” años. El promedio para el primer 270 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario grupo es de 29.5 y mediana 5, mientras que para el segundo es de 14.25 y mediana 4. Por lo tanto, se puede concluir que los docentes pertenecientes al grupo de edad “Entre 40 y 47” años afirman tener un nivel de competencia mayor que los del grupo de edad “Entre 56 y 63” años para “Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet”. Se observa, por lo tanto, que cuando hay diferencias en algún ítem en función de la edad, siempre es el grupo más joven el que afirma tener un nivel de competencia mayor, lo cual podría estar relacionado con cuestiones generacionales, ya que la aparición de estas herramientas es relativamente reciente, o a la formación inicial del profesorado, ya que el máster para el profesorado de secundaria, también de reciente aparición y exigible a algunos de estos docentes, incluye contenidos TIC en una materia básica. Para el resto de los ítems no se puede rechazar la hipótesis nula y, por lo tanto, se puede afirmar que no existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia para la docencia virtual en función del grupo de edad al que pertenecen, con un riesgo de error del 5%. Género de los docentes Se comprobará a continuación si existe alguna relación entre el sexo de los docentes y el nivel de competencia para la docencia virtual que afirman tener. Para ello, las hipótesis estadísticas que se contrastarán serán las siguientes: H0 (Hipótesis nula). No existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia para la docencia virtual de los docentes en función del sexo con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). H1 (Hipótesis alternativa). Existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia para la docencia virtual de los docentes en función del sexo con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). El contraste que se utilizará es el test no paramétrico U de Mann-Whitney-Wilcoxon ya que la variable cuantitativa (nivel de competencia para la docencia virtual) no sigue una distribución normal (lo cual se ha comprobado con el test de normalidad Shapiro-Wilk). Esta prueba permite comparar una variable cuantitativa con una cualitativa de dos grupos (hombre y mujer). Asimismo, este 271 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia contraste es adecuado para variables independientes, como es nuestro caso. Como se observa en la siguiente tabla, se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en la valoración global sobre la metodología de enseñanza en función del sexo de los docentes. Esta diferencia viene dada porque los profesores afirman tener un nivel de competencia para la docencia virtual mayor que el de las mujeres: Tabla 94. Contraste U de Mann‐Whitney‐Wilcoxon para la valoración global sobre el nivel de competencia para la docencia virtual en función del sexo de los docentes Sexo Promedio W p-valor Valoración global Hombre 3.58 170.5 0.0412 Mujer 3.09 En lo que respecta a las tres subdimensiones se observan también diferencias estadísticamente significativas entre hombre y mujeres para el nivel de competencias técnicas y para el diseño de escenarios formativos, pero no así para las competencias didácticas, tal y como muestran los resultados del contraste estadístico en la siguiente tabla: Tabla 95. Contraste U de Mann‐Whitney‐Wilcoxon para cada subdimensión del nivel de competencias para la docencia virtual en función del sexo de los docentes Sexo Promedio W p-valor Competencias técnicas Hombre 3.65 328 0.0190 Mujer 2.90 Competencias didácticas Hombre 3.42 272.5 0.3187 Mujer 3.06 Competencias para el diseño de escenarios formativos Hombre 3.78 336.5 0.0106 Mujer 2.56 El profesorado de sexo masculino indica tener un nivel de competencia técnica mayor que el femenino. Esta diferencia aún es mayor en lo que se refiere a las competencias relacionadas con el diseño de escenarios formativos, donde los hombres también afirman tener mayor habilidad que las mujeres. Se puede asimismo observar como la dimensión donde los hombres afirman tener más nivel de competencia es en el diseño de escenarios formativos (3.78), mientras que las mujeres lo indican 272 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario para el nivel de competencias didácticas (3.06). Estos resultados coinciden en parte con los de Fernández de la Iglesia (2012), ya que en su trabajo de investigación, en relación con el género, los profesores afirman tener mayores competencias en el dominio técnico de las TIC y en el diseño de materiales. No obstante, las profesoras se consideran más competentes que los hombres en el dominio didáctico de las TIC. Por último, se muestran los resultados del contraste ítem a ítem para la dimensión: Tabla 96. Contraste U de Mann‐Whitney‐Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración del nivel de competencia para la docencia virtual en función del sexo de los docentes Competencias para el manejo técnico de las TIC Género Mediana W p‐valor Conocer los riesgos de Internet y las precauciones que hay que tomar Hombre 4.5 282.5 0.1837 Mujer 4 Usar el correo electrónico y adjuntar archivos Hombre 5 289 0.0485 Mujer 5 Usar foros y tablones, entendiendo su funcionalidad y las normas de cortesía habituales Hombre 5 257 0.1472 Mujer 5 Manejar simuladores software Hombre 4 337.5 0.0025 Mujer 2.5 Utilizar marcadores sociales (Del.icio.us, Diigo, Pinterest, Scoop.it, etc.) Hombre 2 218.5 0.4120 Mujer 2 Crear, editar y exportar recursos digitales en distintos formatos (audio/podcasts, vídeo, imagen, texto, etc.) Hombre 4 325.5 0.0176 Mujer 3 Utilizar herramientas de comunicación síncrona (chat, mensajería instantánea, videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) Hombre 4 270 0.1019 Mujer 3 Crear y gestionar sitios web colaborativos (Wikis, etc.) Hombre 3 255.5 0.0559 Mujer 2 Crear y gestionar un blog Hombre 4 311 0.0207 Mujer 2 Utilizar herramientas web para compartir y publicar recursos en línea (Youtube, Flickr, Slideshare, Google Drive, etc.) Hombre 3 261.5 0.2950 Mujer 2 Utilizar microblogs (Twitter o similar). Hombre 3 295 0.0522 Mujer 2 Suscribirse a canales RSS o crear uno propio. Hombre 3 261.5 0.0872 Mujer 2 273 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Utilizar redes sociales (Google+, Facebook, etc.) Hombre 3 256.5 0.3561 Mujer 3 Competencias para el uso didáctico de las TIC Género Mediana W p‐valor Utilizar métodos visuales (vídeos, mapas conceptuales, demostraciones, etc.) como apoyo al mostrar información y clarificar conceptos abstractos Hombre 4 261 0.4540 Mujer 4 Utilizar herramientas para evaluar conocimientos y habilidades de los estudiantes Hombre 4 272.5 0.1776 Mujer 4 Utilizar herramientas para desarrollar la creatividad de los estudiantes Hombre 3 223 0.9585 Mujer 4 Utilizar herramientas para hacer el seguimiento y ofrecer feedback al estudiante Hombre 4 260 0.1803 Mujer 3 Utilizar herramientas para facilitar el acceso a más información o a otros contextos Hombre 4 241 0.8079 Mujer 4 Utilizar herramientas para facilitar el recuerdo de la información y reforzar los contenidos Hombre 3.5 244.5 0.7366 Mujer 3 Utilizar herramientas para captar la atención y motivar a los estudiantes Hombre 3 196.5 0.5338 Mujer 4 Generar escenarios de comunicación y colaboración con herramientas que potencien la interacción entre, el debate/reflexión conjunta y el trabajo en grupo Hombre 3 256 0.3441 Mujer 3 Utilizar herramientas y materiales para facilitar el autoaprendizaje, así como atender a diferentes ritmos y necesidades de los estudiantes Hombre 3 238 0.8611 Mujer 3 Desarrollar actividades prácticas relacionadas con los contenidos Hombre 4 227 0.9283 Mujer 4 Utilizar las herramientas para crear/modificar actitudes en los estudiantes Hombre 3 241 0.5968 Mujer 3 Crear escenarios y canales de comunicación virtual para la tutorización Hombre 4 286.5 0.0867 Mujer 3 Generar escenarios de comunicación y colaboración para la coordinación y el trabajo en equipo con otros profesores Hombre 3.5 317.5 0.0121 Mujer 2 Utilizar redes sociales para favorecer el aprendizaje social Hombre 3 285.5 0.0957 Mujer 2 Utilizar herramientas como las WebQuest para la resolución de problemas, casos prácticos, método de proyectos, etc. Hombre 2 242 0.2384 Mujer 2 Utilizar simuladores software para desarrollar competencias prácticas Hombre 4 313.5 0.0057 274 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario Mujer 2 0.005 Seleccionar las herramientas más adecuadas en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplicados Hombre 4 262.5 0.2753 Mujer 3 Competencias para el diseño de escenarios formativos Género Mediana W p‐valor Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet Hombre 5 280.5 0.1789 Mujer 4 Localizar repositorios de recursos digitales en la red y comunidades virtuales de profesores Hombre 5 325 0.0063 Mujer 3 Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos Hombre 4.5 273.5 0.0363 Mujer 4 Conocer las diferentes etapas y decisiones en el proceso de diseño de medios didácticos Hombre 4 288 0.0139 Mujer 3 Elaborar guías de apoyo para trabajar con los materiales digitales. Hombre 4 331.5 0.0044 Mujer 2 Utilizar software educativo para el diseño de materiales digitales Hombre 4 328.5 0.0057 Mujer 2 Integrar en la plataforma institucional contenidos educativos digitales Hombre 4 330 0.0136 Mujer 3 Ayudar a los estudiantes a desarrollar su portafolio digital Hombre 3 243.4 0.1164 Mujer 2 Ayudar a los estudiantes a desarrollar su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) Hombre 2 215 0.4586 Mujer 2 En los ítems en los que se aprecian diferencias estadísticamente significativas los profesores han indicado tener un mayor nivel de competencia para la docencia virtual que las profesoras, salvo en un caso en los que las medianas coinciden. Comparemos para éste la suma de rangos que permite confirmar que las muestras se agrupan de forma distinta en torno a la mediana: 275 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia significativas, los docentes pertenecientes al cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria indican tener un mayor nivel de competencia para la docencia virtual que los pertenecientes al cuerpo de Profesores Técnicos de FP. Estas diferencias se han obtenido para el 13% de los ítems. En la primera dimensión, “competencias para el manejo técnico de las TIC”, se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en el 31% de los ítems. En cuanto a la segunda dimensión, “competencias para el uso didáctico de las TIC”, se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en el 12% de los elementos. Por último, en la dimensión “competencias para el diseño de escenarios formativos” se han obtenido diferencias en el 44% de los elementos. Se muestra a continuación cuáles son: •Crear, editar y exportar recursos digitales en distintos formatos (audio/podcasts, vídeo, imagen, texto, etc.). •Utilizar herramientas web para compartir y publicar recursos en línea (Youtube, Flickr, Slideshare, Google Drive, etc.). •Suscribirse a canales RSS o crear uno propio. •Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet. •Utilizar herramientas para hacer el seguimiento y ofrecer feedback al estudiante. •Crear escenarios y canales de comunicación virtual para la tutorización. •Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet •Localizar repositorios de recursos digitales en la red y comunidades virtuales de profesores •Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos •Conocer las diferentes etapas y decisiones en el proceso de diseño de medios didácticos Para el resto de los ítems no se puede rechazar la hipótesis nula, es decir, no existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia para impartir docencia virtual en función del cuerpo al que pertenece el profesorado. Por lo tanto, se puede destacar que existen diferencias en el nivel de competencias para la 282 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario docencia virtual en función del cuerpo al que pertenecen los docentes, especialmente en las referidas al manejo técnico de las TIC. Esta tendencia muestra que los PES tienden a considerar que tienen un mayor nivel de competencias que los PTFP. Este hecho se da también en actividades relacionadas principalmente con la creación y publicación de recursos en línea, con la localización y acceso a información relevante para la materia que imparten y con la tutorización y el feedback al estudiante. Las cuestiones referidas a la tutorización son especialmente importantes, ya que uno de los cursos institucionales que se imparte es específico sobre este aspecto. Aunque algunos cursos ofertados por la Administración vayan dirigidos específicamente a un determinado tipo de cuerpo, en nuestra opinión este no debería ser un motivo suficiente para explicar este hallazgo. Quizás tenga que ver con la titulación que se exige para ejercer en cada uno de estos cuerpos. Así, dentro del cuerpo de PTFP se pueden encontrar docentes con título de FP de grado superior, mientras que para el de PES es necesaria titulación universitaria. Años de experiencia docente Se comprobará ahora si existen diferencias en el nivel de competencia para la docencia virtual del profesorado participante en el estudio en relación con su experiencia docente. Se ha segmentado la variable en tres grupos: menos de 5 años de experiencia, entre 5 y 15 años de experiencia y, por último, más de 15 años de experiencia. Las hipótesis estadísticas que se contrastarán serán las siguientes: H0 (Hipótesis nula). No existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia para la docencia virtual del profesorado en función de los años de experiencia profesional (intervalos <5, 5-15, >15) con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). H1 (Hipótesis alternativa). Existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia para la docencia virtual del profesorado en función de los años de experiencia profesional (intervalos <5, 5-15, >15) con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). El contraste que se utilizará es el test no paramétrico Kruskal-Wallis ya que la variable cuantitativa (estrategias didácticas) no sigue una distribución normal (lo cual se ha comprobado con el test de normalidad Shapiro-Wilk). Esta prueba permite comparar una variable cuantitativa con una 283 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia cualitativa de más de dos grupos (tres intervalos de edad). Asimismo, este contraste es adecuado para variables independientes, como es nuestro caso. Como se observa en la siguiente tabla, no se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en la valoración global en el nivel de competencia para la docencia virtual del profesorado en función de los años de experiencia profesional: Tabla 101. Contraste de Kruskal‐Wallis para la valoración global sobre el nivel de competencia para la docencia virtual en función de los años de experiencia docente Experiencia Promedio Chi-cuadrado GL p-valor Valoración global Menos 5 años 3.59 0.5184 2 0.7717Entre 5 y 15 3.15 Más de 15 años 3.39 En lo que respecta a las tres subdimensiones tampoco se observan diferencias estadísticamente significativas, tal y como muestran los resultados del contraste estadístico en la siguiente tabla: Tabla 102. Contraste de Kruskal‐Wallis para cada subdimensión del nivel de competencia para la docencia virtual en función de los años de experiencia docente Promedio Chi-cuadrado GL p-valor Competencias técnicas Menos 5 años 4.08 2.7277 2 0.2557Entre 5 y 15 2.88 Más de 15 años 3.12 Competencias didácticas Menos 5 años 3.65 1.8165 2 0.4032Entre 5 y 15 3.18 Más de 15 años 3.42 Competencias para el diseño de escenarios formativos Menos 5 años 3.00 1.6329 2 0.4420Entre 5 y 15 3.78 Más de 15 años 3.58 Se muestra a continuación el resultado del contraste para cada ítem de la dimensión: Tabla 103. Contraste de Kruskal‐Wallis para cada ítem relacionado con el nivel de competencia para la docencia virtual, en función de los años de experiencia docente Competencias para el manejo técnico de las TIC Edad Mediana Chi‐ cuadrado GL p‐valor 284 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario Conocer los riesgos de Internet y las precauciones que hay que tomar Menos 5 años 5 1.124 2 0.5701 Entre 5 y 15 4.5 Más de 15 años 4 Usar el correo electrónico y adjuntar archivos Menos 5 años 5 0.0188 2 0.9907 Entre 5 y 15 5 Más de 15 años 5 Usar foros y tablones, entendiendo su funcionalidad y las normas de cortesía habituales Menos 5 años 5 1.6013 2 0.4490 Entre 5 y 15 5 Más de 15 años 5 Manejar simuladores software Menos 5 años 3 0.3896 2 0.8230 Entre 5 y 15 3.5 Más de 15 años 3 Utilizar marcadores sociales (Del.icio.us, Diigo, Pinterest, Scoop.it, etc.) Menos 5 años 3 5.0359 2 0.0806 Entre 5 y 15 2 Más de 15 años 2 Crear, editar y exportar recursos digitales en distintos formatos (audio/podcasts, vídeo, imagen, texto, etc.) Menos 5 años 4 0.1943 2 0.9074 Entre 5 y 15 3.5 Más de 15 años 4 Utilizar herramientas de comunicación síncrona (chat, mensajería instantánea, videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) Menos 5 años 5 2.8723 2 0.2378 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 4 Crear y gestionar sitios web colaborativos (Wikis, etc.) Menos 5 años 3 2.4092 2 0.2998 Entre 5 y 15 2 Más de 15 años 3 Crear y gestionar un blog Menos 5 años 4 1.7609 2 0.4146 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 3 Utilizar herramientas web para compartir y publicar recursos en línea (Youtube, Flickr, Slideshare, Google Drive, etc.) Menos 5 años 5 5.8067 2 0.0548 Entre 5 y 15 2 Más de 15 años 2 Utilizar microblogs (Twitter o similar). Menos 5 años 3 2.7973 2 0.2469 Entre 5 y 15 1.5 Más de 15 años 2 Suscribirse a canales RSS o crear uno propio. Menos 5 años 3 0.4733 2 0.7893 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 2.5 Utilizar redes sociales (Google+, Facebook, etc.) Menos 5 años 5 5.2932 2 0.0709 285 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Entre 5 y 15 4 Más de 15 años 3 Competencias para el manejo didáctico de las TIC Edad Mediana Chi‐ cuadrado GL p‐valor Utilizar métodos visuales (vídeos, mapas conceptuales, demostraciones, etc.) como apoyo al mostrar información y clarificar conceptos abstractos Menos 5 años 4 0.8737 2 0.6461 Entre 5 y 15 4 Más de 15 años 4 Utilizar herramientas para evaluar conocimientos y habilidades de los estudiantes Menos 5 años 4 0.9071 2 0.6354 Entre 5 y 15 3.5 Más de 15 años 4 Utilizar herramientas para desarrollar la creatividad de los estudiantes Menos 5 años 3 0.7416 2 0.6902 Entre 5 y 15 4 Más de 15 años 3 Utilizar herramientas para hacer el seguimiento y ofrecer feedback al estudiante Menos 5 años 4 5.1997 2 0.0743 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 3 Utilizar herramientas para facilitar el acceso a más información o a otros contextos Menos 5 años 4 1.761 2 0.4146 Entre 5 y 15 3.5 Más de 15 años 4 Utilizar herramientas para facilitar el recuerdo de la información y reforzar los contenidos Menos 5 años 4 2.6132 2 0.2707 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 4 Utilizar herramientas para captar la atención y motivar a los estudiantes Menos 5 años 4 0.5549 2 0.7577 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 4 Generar escenarios de comunicación y colaboración con herramientas que potencien la interacción entre, el debate/reflexión conjunta y el trabajo en grupo Menos 5 años 4 2.9186 2 0.2324 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 3 Utilizar herramientas y materiales para facilitar el autoaprendizaje, así como atender a diferentes ritmos y necesidades de los estudiantes Menos 5 años 3 0.2141 2 0.8985 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 3 Desarrollar actividades prácticas relacionadas con los contenidos Menos 5 años 4 0.2695 2 0.8739 Entre 5 y 15 4.5 Más de 15 años 4 Utilizar las herramientas para crear/modificar actitudes en los estudiantes Menos 5 años 4 4.4766 2 0.1066 Entre 5 y 15 3 286 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario Más de 15 años 3 Crear escenarios y canales de comunicación virtual para la tutorización Menos 5 años 4 4.8684 2 0.0877 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 3 Generar escenarios de comunicación y colaboración para la coordinación y el trabajo en equipo con otros profesores Menos 5 años 3 0.0104 2 0.9948 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 3 Utilizar redes sociales para favorecer el aprendizaje social Menos 5 años 3 0.5212 2 0.7706 Entre 5 y 15 2.5 Más de 15 años 2 Utilizar herramientas como las WebQuest para la resolución de problemas, casos prácticos, método de proyectos, etc. Menos 5 años 2 3.613 2 0.1642 Entre 5 y 15 1.5 Más de 15 años 2 Utilizar simuladores software para desarrollar competencias prácticas Menos 5 años 3 1.7343 2 0.4202 Entre 5 y 15 2 Más de 15 años 3 Seleccionar las herramientas más adecuadas en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplicados Menos 5 años 3 0.2410 2 0.8865 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 4 Competencias para el diseño de escenarios formativos Edad Mediana Chi‐ cuadrado GL p‐valor Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet Menos 5 años 5 9.2998 2 0.4590 Entre 5 y 15 4.5 Más de 15 años 5 Localizar repositorios de recursos digitales en la red y comunidades virtuales de profesores Menos 5 años 4 1.0166 2 0.6015 Entre 5 y 15 4 Más de 15 años 4 Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos Menos 5 años 4 0.7607 2 0.6836 Entre 5 y 15 4.5 Más de 15 años 4 Conocer las diferentes etapas y decisiones en el proceso de diseño de medios didácticos Menos 5 años 3 2.9796 2 0.2254 Entre 5 y 15 4 Más de 15 años 3.5 Elaborar guías de apoyo para trabajar con los materiales digitales. Menos 5 años 2 1.6639 2 0.4352 Entre 5 y 15 3.5 Más de 15 años 3 287 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Utilizar software educativo para el diseño de materiales digitales Menos 5 años 2 2.1634 2 0.3390 Entre 5 y 15 3.5 Más de 15 años 3 Integrar en la plataforma institucional contenidos educativos digitales Menos 5 años 2 2.9924 2 0.224 Entre 5 y 15 3.5 Más de 15 años 4 Ayudar a los estudiantes a desarrollar su portafolio digital Menos 5 años 2 1.9086 2 0.3851 Entre 5 y 15 2.5 Más de 15 años 2 Ayudar a los estudiantes a desarrollar su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) Menos 5 años 2 3.5726 2 0.1676 Entre 5 y 15 3 Más de 15 años 2 Para todos los ítems no se puede rechazar la hipótesis nula, es decir, no existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia para impartir docencia virtual de los docentes en función de los años de experiencia profesional con un riesgo de error del 5%. Experiencia previa en actividades a distancia Se analizará ahora si la experiencia previa de los docentes en otras actividades de enseñanza a distancia influye en el nivel de competencia para la docencia virtual que afirman tener. En principio, podríamos pensar que aquellos docentes con experiencia previa como instructores en otras actividades de formación a distancia podrían tener un nivel de competencia mayor. Para comprobarlo se contrastarán las siguientes hipótesis: H0 (Hipótesis nula). No hay diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia para la docencia virtual de los docentes en función de su experiencia previa en otras actividades de formación a distancia con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). H1 (Hipótesis alternativa). Existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia para la docencia virtual de los docentes en función de la experiencia previa en otras actividades de formación a distancia con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). El contraste que se utilizará es el test no paramétrico U de Mann-Whitney-Wilcoxon ya que la 288 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario variable cuantitativa (estrategias didácticas) no sigue una distribución normal (lo cual se ha comprobado con el test de normalidad Shapiro-Wilk). Esta prueba permite comparar una variable cuantitativa con una cualitativa de dos grupos (con experiencia previa en otras actividades a distancia o sin experiencia previa). Asimismo, este contraste es adecuado para variables independientes, como es nuestro caso. Como se observa en la siguiente tabla, no se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia para la docencia virtual de los docentes en función de la experiencia previa en otras actividades de formación a distancia: Tabla 104. Contraste U de Mann‐Whitney‐Wilcoxon en la valoración global del nivel de competencia para la docencia virtual de los docentes en función de la experiencia previa en otras actividades de formación a distancia Experiencia previa Promedio W p-valor Valoración global Sí 3.79 77.5 0.4176 No 3.46 Lo mismo sucede en lo que respecta a las tres subdimensiones, manejo técnico de las TIC, uso didáctico y diseño de escenarios formativos, donde tampoco se observan diferencias estadísticamente significativas, tal y como muestran los resultados del contraste estadístico en la siguiente tabla: Tabla 105. Contraste U de Mann‐Whitney‐Wilcoxon en cada subdimensión del nivel de competencia para la docencia virtual de los docentes en función de la experiencia previa en otras actividades de formación a distancia Experiencia previa Promedio W p-valor Competencias para el manejo técnico de las TIC Sí 4.00 69 0.6852 No 3.19 Competencias para el uso didáctico de las TIC Sí 3.65 82.5 0.2938 No 3.41 Competencias para el diseño de escenarios formativos con TIC Sí 3.78 65 0.8299 No 3.28 Se muestra a continuación los resultados del contraste para cada ítem: 289 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Tabla 106. Contraste U de Mann‐Whitney‐Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración del nivel de competencia para la docencia virtual en función de la experiencia previa en actividades a distancia Competencias para el manejo técnico de las TIC Experiencia previa Mediana W p‐valor Conocer los riesgos de Internet y las precauciones que hay que tomar Sí 5 79 0.3440 No 4 Usar el correo electrónico y adjuntar archivos Sí 5 73.5 0.3815 No 5 Usar foros y tablones, entendiendo su funcionalidad y las normas de cortesía habituales Sí 5 59.5 0.9048 No 5 Manejar simuladores software Sí 5 77 0.3674 No 3 Utilizar marcadores sociales (Del.icio.us, Diigo, Pinterest, Scoop.it, etc.) Sí 2 60 0.7624 No 2 Crear, editar y exportar recursos digitales en distintos formatos (audio/podcasts, vídeo, imagen, texto, etc.) Sí 5 71 0.6029 No 4 Utilizar herramientas de comunicación síncrona (chat, mensajería instantánea, videoconferencia/audioconferencia, webminars, etc.) Sí 5 67.5 0.6046 No 4 Crear y gestionar sitios web colaborativos (Wikis, etc.) Sí 5 61.5 0.7044 No 4 Crear y gestionar un blog Sí 3 62.5 0.8613 No 2.5 Utilizar herramientas web para compartir y publicar recursos en línea (Youtube, Flickr, Slideshare, Google Drive, etc.) Sí 4 57 0.9600 No 3 Utilizar microblogs (Twitter o similar). Sí 2 80 0.2847 No 3 Suscribirse a canales RSS o crear uno propio. Sí 4 70.5 0.4446 No 2 Utilizar redes sociales (Google+, Facebook, etc.) Sí 5 45 0.5118 No 3 Competencias para el uso didáctico de las TIC Experiencia previa Mediana W p‐valor Utilizar métodos visuales (vídeos, mapas conceptuales, demostraciones, etc.) como apoyo al mostrar información y clarificar conceptos abstractos Sí 5 69 0.6721 No 4 Utilizar herramientas para evaluar conocimientos y habilidades Sí 5 69.5 0.5936 290 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario de los estudiantes No 4 Utilizar herramientas para desarrollar la creatividad de los estudiantes Sí 3 54.5 0.8598 No 3 Utilizar herramientas para hacer el seguimiento y ofrecer feedback al estudiante Sí 4 75 0.3633 No 3 Utilizar herramientas para facilitar el acceso a más información o a otros contextos Sí 4 70 0.6334 No 4 Utilizar herramientas para facilitar el recuerdo de la información y reforzar los contenidos Sí 3 61.5 0.9595 No 3.5 Utilizar herramientas para captar la atención y motivar a los estudiantes Sí 4 75 0.4108 No 3 Generar escenarios de comunicación y colaboración con herramientas que potencien la interacción entre, el debate/reflexión conjunta y el trabajo en grupo Sí 4 78.5 0.3061 No 3 Utilizar herramientas y materiales para facilitar el autoaprendizaje, así como atender a diferentes ritmos y necesidades de los estudiantes Sí 4 86.5 0.1698 No 3 Desarrollar actividades prácticas relacionadas con los contenidos Sí 5 85 0.2167 No 4 Utilizar las herramientas para crear/modificar actitudes en los estudiantes Sí 4 71.5 0.5209 No 3 Crear escenarios y canales de comunicación virtual para la tutorización Sí 4 89 0.1277 No 3 Generar escenarios de comunicación y colaboración para la coordinación y el trabajo en equipo con otros profesores Sí 4 101. 50.0330 No 3 Utilizar redes sociales para favorecer el aprendizaje social Sí 2 65.5 0.7444 No 2 Utilizar herramientas como las WebQuest para la resolución de problemas, casos prácticos, método de proyectos, etc. Sí 2 58 0.9141 No 2 Utilizar simuladores software para desarrollar competencias prácticas Sí 4 93.5 0.0699 No 2.5 Seleccionar las herramientas más adecuadas en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplicados Sí 4 85 0.1845 No 3 Competencias para el diseño de escenarios formativos Experiencia previa Mediana W p‐valor Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet Sí 5 57 0.8930 No 5 Localizar repositorios de recursos digitales en la red y Sí 5 67 0.6831 291 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia principalmente en los elementos referidos al uso didáctico de las TIC. En la primera dimensión “competencias para el manejo técnico de las TIC” no se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los ítems. En cuanto a la segunda dimensión “competencias para el uso didáctico de las TIC” se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en el 41% de los elementos. Por último, en la dimensión “competencias para el diseño de escenarios formativos” se han obtenido diferencias en el 11%. Se muestran a continuación cuáles son estos ítems: •Utilizar métodos visuales (vídeos, mapas conceptuales, demostraciones, etc.) como apoyo al mostrar información y clarificar conceptos abstractos. •Utilizar herramientas para evaluar conocimientos y habilidades de los estudiantes. •Utilizar herramientas para hacer el seguimiento y ofrecer feedback al estudiante. •Utilizar herramientas para facilitar el acceso a más información o a otros contextos. •Utilizar herramientas para facilitar el recuerdo de la información y reforzar los contenidos. •Generar escenarios de comunicación y colaboración con herramientas que potencien la interacción entre, el debate/reflexión conjunta y el trabajo en grupo. •Utilizar herramientas y materiales para facilitar el autoaprendizaje, así como atender a diferentes ritmos y necesidades de los estudiantes. •Localizar repositorios de recursos digitales en la red y comunidades virtuales de profesores. Para el resto de los ítems no se puede rechazar la hipótesis nula, es decir, no existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de competencia para la docencia virtual en función de los años de experiencia en la modalidad a distancia con un riesgo de error del 5%. Por lo tanto, se puede afirmar que existe diferencia en el nivel de competencia para la docencia virtual en función de los años de experiencia en la modalidad a distancia, especialmente en las habilidades referidas al uso didáctico de las TIC. Esta tendencia muestra que los docentes con dos años de experiencia en esta modalidad afirman tener un nivel de competencia mayor que los que imparten por primera vez. Claramente, a medida que los docentes se van enfrentando a la formación 298 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario a distancia van desarrollando estrategias acordes con este tipo de formación, buscando recursos y mejorando de forma autodidacta su práctica docente. 5.4.3. Resumen de hallazgos en la dimensión 3. Competencias para la docencia virtual En este apartado se han analizado las valoraciones del profesorado sobre su nivel de preparación en relación con 39 competencias útiles para la docencia virtual. Las opciones que tenían los encuestados siguieron una escala de tipo Likert de 1 a 5, desde “Ningún nivel de competencia” hasta “Mucho nivel de competencia”. Se incluyó además una opción adicional “No sabe/No contesta”. Estas habilidades son, desde nuestro punto de vista, necesarias para facilitar el desarrollo de la práctica docente en la FP a distancia. Para simplificar el análisis se han divido estas competencias en tres grupos: •Competencias para el manejo técnico de las TIC (13 competencias) •Competencias para uso didáctico de las TIC (17 competencias) •Competencias para el diseño de escenarios formativos (9 competencias). Estos tres grupos conforman la dimensión de análisis “Competencias para la docencia virtual” del presente estudio, cuyos resultados resumimos a continuación: •Los docentes consideran globalmente que tienen un nivel medio (media de 3.35 sobre 5) de competencia para desarrollar la docencia virtual. Estudios previos sobre el nivel de competencia TIC del profesorado (Fernández Morante, 2002; Fernández de la Iglesia, 2012) ponían de manifiesto un nivel de competencia insuficiente en las dimensiones “uso didáctico” y “diseño” e inferiores ambas a la dimensión “técnica”. Nuestro estudio destaca una percepción en las tres dimensiones media lo que indica una mejora en los niveles de competencia “uso didáctico” y “diseño”, pero claramente insuficiente como demuestran los datos, sobre todo pensando en los nuevos medios (software social) que han ido desarrollándose en los últimos años. Parece que la formación en competencias TIC del profesorado no se ajusta a las posibilidades que los nuevos medios pueden ofrecer para desarrollar procesos de enseñanza flexibles e interactivos. Ambas cuestiones esenciales en la formación a distancia. Esta visión que tiene los docentes sobre sus competencias no coincide 299 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia con la que tienen sus estudiantes, tal y como se verá en la dimensión 2 del análisis cualitativo, donde llegan a dudar de la capacidad de sus profesores para, por ejemplo, hacer un videotutorial. •En lo que respecta a los tres grupos de competencias apenas hay diferencias entre ellas, ya que los docentes consideran que tienen un nivel medio de competencia técnica (3.36), didáctica (3.35) y para el diseño de escenarios formativos (3.37). •Las competencias para la docencia virtual que los docentes afirman tener más desarrolladas son habilidades bastante genéricas en los tres ámbitos: ◦Manejo técnico de las TIC (3.36) ▪Usar el correo electrónico y adjuntar archivos (4.74). ▪Usar foros y tablones, entendiendo su funcionalidad y las normas de cortesía habituales (4.49). ▪Conocer los riesgos de Internet y las precauciones que hay que tomar (4.16). ◦Uso didáctico de las TIC (3.35) ▪Desarrollar actividades prácticas relacionadas con los contenidos (4.00). ▪Utilizar métodos visuales (vídeos, mapas conceptuales, demostraciones, etc.) (3.86). ◦Diseño de escenarios formativos (3.37) ▪Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet (4.28). ▪Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos (3.98). ▪Localizar repositorios de recursos digitales en la red y comunidades virtuales de profesores como apoyo al mostrar información y clarificar conceptos abstractos (3.86). •En el otro extremo, entre las competencias para la docencia virtual menos puntuadas se observa que hay numerosas habilidades relacionadas con el manejo técnico de herramientas más avanzadas, especialmente, aquellas relacionadas con el software social, así como con 300 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario usos didácticos y diseño de escenarios formativos más complejos: ◦Manejo técnico de las TIC (3.36) ▪Utilizar marcadores sociales (Del.icio.us, Diigo, Pinterest, Scoop.it, etc.) (2.26). ▪Utilizar microblogs (Twitter o similar) (2.31). ▪Crear y gestionar sitios web colaborativos (Wikis, etc.) (2.62). ▪Utilizar herramientas web para compartir y publicar recursos en línea (Youtube, Flickr, Slideshare, Google Drive, etc.) (2.67). ◦Uso didáctico de las TIC (3.35) ▪Utilizar herramientas como las WebQuest para la resolución de problemas, casos prácticos, método de proyectos, etc. (2.28). ▪Utilizar redes sociales para favorecer el aprendizaje social (2.69). ◦Diseño de escenarios formativos (3.37) ▪Ayudar a los estudiantes a desarrollar su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) (2.56). ▪Ayudar a los estudiantes a desarrollar su portafolio digital (2.59) Por tanto, hay claramente un déficit de competencias para el uso técnico y didáctico de herramientas 2.0, así como para el diseño de escenarios formativos con estas herramientas sociales. Recuérdese, además, que en los resultados ya analizados de la dimensión 1 de este estudio (“Metodología de enseñanza”), se observa que dentro de las estrategias didácticas que los docentes afirman utilizar con menor frecuencia están “Estimular la participación en comunidades o redes sociales relativas a un tema”, aspecto que se explica en cierto sentido por los escasos niveles de competencia del profesorado. •El profesorado no está en absoluto satisfecho con la formación institucional que recibe para desarrollar la práctica docente en la FP a distancia. En conjunto, el profesorado valora la formación que ofrece la Administración para impartir la docencia virtual como “Deficiente”. 301 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Además, la gran mayoría de los docentes (68%) valora la formación recibida por debajo de “Normal”. Además, el 33% la valora como “Muy deficiente”. Teniendo en cuenta que los docentes valoran su nivel de competencia para la docencia virtual como medio, nos lleva a pensar que la formación, la actualización de conocimientos y la adquisición de habilidades para la docencia virtual se está realizando a título personal, por propia iniciativa de los docentes. Por otra parte, se ha visto que el uso que se hace de los recursos y actividades didácticas de la plataforma institucional es escaso, lo cual puede estar claramente relacionado con una formación insuficiente o inadecuada para explotar convenientemente las características de PLATEGA, la plataforma de enseñanza. Nuestra recomendación, a la vista de los datos, pasa por impartir formación específica sobre la integración didáctica de herramientas de la plataforma que permitan fomentar el trabajo en grupo y el aprendizaje entre pares, así como sobre la mejora de aspectos metodológicos. Además, es necesario que las propuestas formativas sean más personalizadas, abiertas, flexibles y que promuevan la participación y la colaboración entre los docentes, permitiendo así a los profesionales de la docencia desarrollar sus propios Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) y mejorar su competencia “aprender a aprender”. •Se puede afirmar también, a la vista datos, que no existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración global sobre el nivel de competencia para la docencia virtual en función de la edad de los docentes. Tampoco existen diferencias individualmente para cada subdimensión: competencias técnicas, didácticas y diseño de escenarios formativos. Sí existen, sin embargo, diferencias para las siguientes habilidades, siendo los docentes más jóvenes los que afirman ser más competentes: ◦Utilizar redes sociales (Google+, Facebook, etc.). ◦Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet. Este hecho podría estar relacionado con cuestiones generacionales, ya que la aparición de estas herramientas sociales es relativamente reciente, o a la formación inicial del profesorado, ya que el máster para el profesorado de secundaria, también de reciente aparición y exigible a algunos de estos docentes, incluye contenidos TIC. 302 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario •En lo que respecta al sexo de los docentes sí existen diferencias, tanto a nivel global como para las competencias relacionadas con el manejo técnico de las TIC y para el diseño de escenarios formativos, aunque no así para el uso didáctico de las TIC. Esta diferencia se manifiesta en que los profesores afirman tener un nivel de competencia para la docencia virtual mayor que el de las mujeres. Las habilidades donde existen diferencias son las siguientes: ◦Usar el correo electrónico y adjuntar archivos. ◦Manejar simuladores software. ◦Crear, editar y exportar recursos digitales en distintos formatos (audio/podcasts, vídeo, imagen, texto, etc.). ◦Crear y gestionar un blog. ◦Generar escenarios de comunicación y colaboración para la coordinación y el trabajo en equipo con otros profesores. ◦Utilizar simuladores software para desarrollar competencias prácticas. ◦Localizar repositorios de recursos digitales en la red y comunidades virtuales de profesores. ◦Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos. ◦Conocer las diferentes etapas y decisiones en el proceso de diseño de medios didácticos. ◦Elaborar guías de apoyo para trabajar con los materiales digitales. ◦Utilizar software educativo para el diseño de materiales digitales. ◦Integrar en la plataforma institucional contenidos educativos digitales. •Asimismo, se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en la valoración global sobre el nivel de competencias para la docencia virtual en función del cuerpo al que pertenecen los docentes, siendo los Profesores de Enseñanza Secundaria los que puntúan más alto frente a los Profesores Técnicos de Formación Profesional. Estas diferencias se 303 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia observan también para la dimensión “competencias para el manejo técnico de las TIC”, pero no para las otras dos. Las habilidades donde existen diferencias son las siguientes: ◦Crear, editar y exportar recursos digitales en distintos formatos (audio/podcasts, vídeo, imagen, texto, etc.). ◦Utilizar herramientas web para compartir y publicar recursos en línea (Youtube, Flickr, Slideshare, Google Drive, etc.). ◦Suscribirse a canales RSS o crear uno propio. ◦Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet. ◦Utilizar herramientas para hacer el seguimiento y ofrecer feedback al estudiante. ◦Crear escenarios y canales de comunicación virtual para la tutorización. ◦Encontrar y seleccionar contenidos adecuados a mi materia en Internet. ◦Localizar repositorios de recursos digitales en la red y comunidades virtuales de profesores. ◦Aplicar criterios didácticos de calidad en el diseño de contenidos educativos. ◦Conocer las diferentes etapas y decisiones en el proceso de diseño de medios didácticos. Este hecho puede tener que ver con la titulación que se exige para ejercer en cada uno de estos cuerpos. Así, dentro del cuerpo de PTFP se pueden encontrar docentes con título de FP de grado superior, mientras que para el de PES es necesaria titulación universitaria. •La experiencia de los docentes impartiendo en la modalidad a distancia sí influye en las habilidades para desarrollar la docencia virtual, en concreto, en el nivel de competencia para el uso didáctico de las TIC, donde los docentes que imparten por segundo año (una minoría) afirman tener un nivel de competencia mayor que los que imparten por primera vez. Las habilidades donde existen diferencias son las siguientes: ◦Utilizar métodos visuales (vídeos, mapas conceptuales, demostraciones, etc.) como apoyo al mostrar información y clarificar conceptos abstractos. 304 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario ◦Utilizar herramientas para evaluar conocimientos y habilidades de los estudiantes. ◦Utilizar herramientas para hacer el seguimiento y ofrecer feedback al estudiante. ◦Utilizar herramientas para facilitar el acceso a más información o a otros contextos. ◦Utilizar herramientas para facilitar el recuerdo de la información y reforzar los contenidos. ◦Generar escenarios de comunicación y colaboración con herramientas que potencien la interacción entre, el debate/reflexión conjunta y el trabajo en grupo. ◦Utilizar herramientas y materiales para facilitar el autoaprendizaje, así como atender a diferentes ritmos y necesidades de los estudiantes. ◦Localizar repositorios de recursos digitales en la red y comunidades virtuales de profesores. Como es de esperar, a medida que los docentes se van enfrentando a la formación a distancia van desarrollando estrategias acordes con este tipo de formación, buscando recursos y mejorando de forma autodidacta su práctica docente. El propio profesorado aprende con la práctica (learning by doing). •La experiencia docente, la familia profesional o el hecho de que impartan sólo en distancia o también en presencial no influyen en el nivel de competencia para la docencia virtual, ya que no se han obtenido diferencias estadísticamente significativas, ni globalmente, ni para los grupos de competencias, ni para cada habilidad en particular. •La experiencia previa en otras actividades a distancia, distintas a la que desarrollan en la formación profesional, tampoco influye en el nivel de competencia para la docencia virtual. Tan sólo existen diferencias para “Generar escenarios de comunicación y colaboración para la coordinación y el trabajo en equipo con otros profesores” entre los docentes que sí tienen experiencia previa, ya que afirman tener un nivel de competencia más alto que los que no la tienen. 305 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia 5.5. Dimensión 4. Cuestiones organizativas y necesidades de mejora Se analizará a continuación las variables del cuestionario relacionadas con aspectos organizativos de los estudios de FP a distancia. Se incluyen en esta dimensión dos bloques: •Uno relacionado con la valoración que hace el profesorado sobre los materiales que tienen que utilizar, obligados por la Administración •Otro relacionado con aspectos de tipo organizativo que dificultan la correcta implantación de los estudios. Por tanto, en esta dimensión daremos respuesta, en parte, a los objetivos específicos 3 y 4: • Objetivo 3. Describir cómo se está realizando la práctica educativa en la formación profesional modular a distancia, qué estrategias didácticas utilizan, etc. • Objetivo 4. Identificar los principales problemas que se plantean en esta modalidad formativa, es decir, averiguar qué es lo que se puede mejorar focalizándose en aspectos metodológicos, organizativos, formativos, etc. 5.5.1. Materiales proporcionados por la Administración Se ha visto, al analizar el uso de la plataforma institucional, que detrás de las dificultades que tienen los docentes para desarrollar sus estrategias didácticas están, entre otras cuestiones, los contenidos institucionales. Aunque existe la posibilidad de complementar los materiales utilizando recursos externos, incluyendo materiales propios, los contenidos institucionales están en la base del diseño del modelo y condicionan de forma muy significativa el proceso de enseñanza-aprendizaje como ya se ha apuntado. Los docentes son contundentes a la hora de manifestar sus valoraciones sobre los materiales institucionales afirmando, entre otras cosas, que “están obsoletos, contienen erratas y no se pueden actualizar”. Además, a su criterio, “no incluyen suficientes ejercicios prácticos” y, en ciertos casos, “no se adecúan a la materia”. Recuérdese que se planteó explícitamente una pregunta en el cuestionario, formada por seis ítems, sobre los materiales institucionales. Los ítems 2, 4 y 5 se recodificaron en el programa 306 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario estadístico R para que puntuaran igual que los ítems 1, 3 y 5. Es decir, en la escala Likert, de 1 a 5, puntuaciones bajas muestran mayor descontento del profesorado con la variable que se quiere medir: calidad y la adecuación de los materiales para propiciar una enseñanza activa y participativa. Se han utilizado estadísticos descriptivos (media, desviación típica, mediana, moda y distribución de frecuencias) para analizar estos datos. A pesar de que la media y la desviación típica se utilizan principalmente en distribuciones normales, lo cual no cumplen los ítems de esta dimensión (se ha comprobado con el test Shapiro-Wilk para cada variable), se ha considerado interesante incluir estos descriptivos para enriquecer el análisis. Se muestran a continuación los datos. La siguiente tabla muestra la valoración global de los docentes participantes en el estudio en relación con la calidad y la adecuación de los materiales institucionales para propiciar una enseñanza activa y participativa: Tabla 111. Estadísticos descriptivos de la valoración global de los materiales institucionales Media Desviación típica Mediana N Valoración global 2.35 0.69 2.5 42 La mediana que obtienen es de 2.5. Por tanto, en una escala donde 3 es el centro, los docentes puntúan la calidad de los materiales por debajo de la mitad. La media, además, es de 2.35, un valor aún más bajo. Sin duda este es uno de los puntos más débiles del sistema de FP a distancia. Los propios responsables del diseño de la modalidad a distancia reconocen, como se verá más adelante, que deben mejorar este aspecto ya que manifestaron durante las entrevistas que en algunas familias (por ejemplo, agraria) los materiales “no tienen la calidad suficiente”. Siguiendo con el análisis de datos se ha utilizado la distribución de frecuencias expresadas en porcentajes en las siguientes tablas para cada ítem de esta parte del cuestionario, lo cual permite tener una visión más completa sobre la valoración que tienen los docentes: 307 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Por último, un 57% afirma que los materiales no propician una enseñanza activa y participativa. Relacionado con este aspecto están también las opiniones volcadas por los docentes durante las entrevistas acerca de la rigidez de los materiales, debida a la imposibilidad de modificar la secuenciación y estructura de los mismos. Resulta sorprendente que la propia administración educativa fomente un enfoque pedagógico característico de la web 1.0, ya que impone la utilización de los contenidos educativos colgados previamente en formato PDF en el aula y sustrae a los profesionales de la enseñanza de la toma de decisiones clave del proceso de diseño y planificación. Además la Administración ubica a la herramienta (EVEA y contenidos) en el centro del proceso, en lugar de centrarse en el estudiante y promover un diseño pedagógico regulable y adaptado a sus necesidades. 5.5.1.1. Variables que inciden en la valoración de los materiales institucionales Se comprobará a continuación si la valoración de los materiales por los docentes varía en función de variables personales (edad y género) y de variables relacionadas con la práctica docente (cuerpo, años de experiencia docente, experiencia previa en otras actividades a distancia y experiencia en la 314 Ilustración 58. Valoración de los docentes sobre la pregunta "El formato de los materiales propicia una enseñanza activa y participativa" CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario modalidad de FP a distancia). En todos los casos se mostrará, en primer lugar, el contraste para la variable globalmente y después para cada ítem. Diferencias en función de variables personales Edad de los docentes Se comprobará si existen diferencias en la valoración de los materiales por parte del profesorado participante en el estudio en relación con su edad. Las hipótesis estadísticas que se contrastarán serán las siguientes: H0 (Hipótesis nula). No existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los materiales institucionales por los docentes en función del grupo de edad (intervalos 32-39, 40-47, 48-55, 56-63) con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). H1 (Hipótesis alternativa). Existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los materiales institucionales por los docentes en función del grupo de edad (intervalos 32-39, 40-47, 48-55, 56-63) con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). El contraste que se utilizará es el test no paramétrico Kruskal-Wallis ya que la variable cuantitativa (calidad de los materiales) no sigue una distribución normal (lo cual se ha comprobado con el test de normalidad Shapiro-Wilk). Esta prueba permite comparar una variable cuantitativa con una cualitativa de más de dos grupos (cuatro intervalos de edad). Asimismo, este contraste es adecuado para variables independientes, como es nuestro caso. Como se observa en la siguiente tabla, se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en la valoración global sobre los materiales institucionales en función de la edad de los docentes. 315 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Tabla 113. Contraste de Kruskal‐Wallis para la valoración global sobre la calidad de los materiales institucionales Edad Promedio Chi-cuadrado GL p-valor Valoración global 32-39 1.67 8.5122 3 0.0365 40-47 2.08 48-55 2.50 56-63 2.83 Sin embargo, el análisis post-hoc no confirma estas diferencias entre ningún grupo: Tabla 114. Prueba post‐hoc para la valoración global de los materiales institucionales en función de la edad del profesorado Entre 32 y 39 Entre 40 y 47 Entre 48 y 55 Entre 40 y 47 1- - Entre 48 y 55 1 1 - Entre 56 y 63 0.356 0.127 0.186 En lo que respecta a los seis ítems se observan diferencias estadísticamente significativas en algunos de ellos, tal y como muestran los resultados del contraste estadístico en la siguiente tabla: Tabla 115. Contraste de Kruskal‐Wallis para cada ítem sobre la calidad de los materiales institucionales en función de la edad de los docentes Edad Promedio Chi-cuadrado GL p-valor Los materiales están suficientemente actualizados 32-39 1 10.6377 3 0.0139 40-47 2 48-55 2 56-63 3 Los materiales contienen erratas importantes 32-39 1 7.5831 3 0.0555 40-47 1 48-55 3 56-63 3 Los materiales se adecúan a las características de los estudiantes y a la materia que imparto 32-39 2 8.8263 3 0.0317 40-47 2.5 48-55 3 56-63 4 316 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario Los materiales necesitan ser completados para adecuarse a las necesidades de los estudiantes 32-39 1 8.7863 3 0.0323 40-47 1 48-55 1 56-63 3 Preferiría utilizar materiales propios en lugar de los que proporciona la Administración 32-39 2 1.8861 3 0.5964 40-47 2 48-55 3 56-63 3 El formato de los materiales propicia una enseñanza activa y participativa 32-39 2 3.1807 3 0.3646 40-47 2 48-55 2 56-63 2.5 El ítem “Los materiales están suficientemente actualizados” presenta un valor de p<0.05. Por lo tanto, en principio, podríamos rechazar la hipótesis nula y afirmar que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. Se muestran entre cuáles de ellos se confirma esta hipótesis: Tabla 116. Prueba post‐hoc para el ítem “Los materiales están suficientemente actualizados”, en función de la edad. Entre 32 y 39 Entre 40 y 47 Entre 48 y 55 Entre 40 y 47 0.191 - - Entre 48 y 55 0.568 1 - Entre 56 y 63 0.033 1 0.156 La prueba post-hoc muestra diferencias estadísticamente significativas entre los grupos “Entre 32 y 39” años y “Entre 56 y 63” años. El promedio para el primer grupo es de 11.79 y mediana igual a 1, mientras que para el segundo es de 31.42 y mediana igual 3. Por lo tanto, se puede concluir que los docentes entre 32 y 39 años consideran en mayor medida que los docentes entre 56 y 63 años que los materiales no están suficientemente actualizados. 317 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Siguiendo con el análisis se observa que el valor de p para el ítem “Los materiales se adecúan a las características de los estudiantes y a la materia que imparto” es <0.05. Por lo tanto, se puede rechazar, en principio, la hipótesis nula y afirmar que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. Se muestra a continuación entre cuáles se confirma: Tabla 117. Prueba post‐hoc para el ítem “Los materiales se adecúan a las características de los estudiantes y a la materia que imparto”, en función de la edad. Entre 32 y 39 Entre 40 y 47 Entre 48 y 55 Entre 40 y 47 1- - Entre 48 y 55 1 1 Entre 56 y 63 0.045 0.180 0.220 La prueba post-hoc muestra diferencias estadísticamente significativas entre los grupos “Entre 32 y 39” años y “Entre 56 y 63” años. El promedio para el primer grupo es de 15.29 y mediana 2, mientras que para el segundo es de 33.5 y mediana 4. Por lo tanto, se puede concluir que los docentes entre 32 y 39 años consideran en mayor medida que los docentes entre 56 y 63 años que los materiales no se adecúan a las características de los estudiantes y a la materia que imparten. Continuamos con el ítem “Los materiales necesitan ser completados para adecuarse a las necesidades de los estudiantes” que presenta un valor de p<0.05. Por lo tanto, en principio se puede rechazar la hipótesis nula y afirmar que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. Se muestra a continuación entre cuáles se confirma: Tabla 118. Prueba post‐hoc para el ítem “Los materiales necesitan ser completados para adecuarse a las necesidades de los estudiantes”, en función de la edad. Entre 32 y 39 Entre 40 y 47 Entre 48 y 55 Entre 40 y 47 1- - Entre 48 y 55 1 1 - Entre 56 y 63 0.196 0.035 0.154 Se aprecia que la prueba post-hoc muestra diferencias estadísticamente significativas entre los 318 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario grupos “Entre 40 y 47” años y “Entre 56 y 63” años. El promedio para el primer grupo es 12.56 y mediana 1, mientras que para el segundo es 28.67 y mediana 3. Por lo tanto, se puede concluir que los docentes entre 40 y 47 años consideran en mayor medida que los docentes entre 56 y 63 años que los materiales necesitan ser completados para adecuarse a las necesidades de los estudiantes. Por lo tanto, a la vista de los resultados, se puede afirmar que en los ítems donde existen diferencias estadísticamente significativas son los docentes más jóvenes los que se posicionan de una manera más crítica hacia los materiales institucionales. En nuestra opinión, esto puede ser debido a que, en general, los docentes más jóvenes pueden estar más actualizados debido a su formación inicial más reciente. Género de los docentes Se comprobará a continuación si existe alguna relación entre el sexo de los docentes y la valoración que hacen de los materiales institucionales. Para ello, las hipótesis estadísticas que se contrastarán serán las siguientes: H0 (Hipótesis nula). No existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los materiales realizada por los docentes en función del sexo con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). H1 (Hipótesis alternativa). Existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los materiales realizada por los docentes en función del sexo con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). El contraste que se utilizará es el test no paramétrico U de Mann-Whitney-Wilcoxon ya que la variable cuantitativa (calidad de los materiales) no sigue una distribución normal (lo cual se ha comprobado con el test de normalidad Shapiro-Wilk). Esta prueba permite comparar una variable cuantitativa con una cualitativa de dos grupos (hombre y mujer). Asimismo, este contraste es adecuado para variables independientes, como es nuestro caso. Como se observa en la siguiente tabla, no se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en la valoración global sobre la metodología de enseñanza en función del sexo de los docentes. 319 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Tabla 119. Contraste U de Mann‐Whitney‐Wilcoxon para la valoración global sobre la calidad de los materiales institucionales en función del sexo de los docentes Sexo Promedio W p-valor Valoración global Hombre 2.42 155 0.1024 Mujer 2.50 Se muestran a continuación los resultados para cada ítem de este bloque: Tabla 120. Contraste U de Mann‐Whitney‐Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración de la calidad de los materiales institucionales en función del sexo de los docentes Sexo Mediana W p-valor Los materiales están suficientemente actualizados Hombre 2 146 0.0512 Mujer 3.5 Los materiales contienen erratas importantes Hombre 2 249 0.4518 Mujer 2 Los materiales se adecúan a las características de los estudiantes y a la materia que imparto Hombre 2 169 0.1755 Mujer 3 Los materiales necesitan ser completados para adecuarse a las necesidades de los estudiantes Hombre 1 184.5 0.3419 Mujer 2 Preferiría utilizar materiales propios en lugar de los que proporciona la Administración Hombre 2 158 0.1114 Mujer 3 El formato de los materiales propicia una enseñanza activa y participativa Hombre 2 135 0.0238 Mujer 3 Tan sólo el ítem “El formato de los materiales propicia una enseñanza activa y participativa” muestra diferencias estadísticamente significativas. Para este ítem los profesores consideran en menor medida (mediana igual a 2) que las profesoras (mediana igual a 3) que el formato de los materiales propicie una enseñanza activa y participativa. No se han incluido los rangos promedios ya que estas diferencias se aprecian en las medianas. Diferencias en función de variables relacionadas con la práctica docente Cuerpo al que pertenecen los docentes Se comprobará a continuación si existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los materiales institucionales en relación con el cuerpo al que pertenecen los docentes (Profesores Técnicos de FP o Profesores de Enseñanza Secundaria). Las hipótesis estadísticas que se 320 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario contrastarán serán las siguientes: H0 (Hipótesis nula). No existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los materiales institucionales en función del cuerpo al que pertenecen los docentes (Profesores Técnicos de FP o Profesores de Enseñanza Secundaria) con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). H1 (Hipótesis alternativa). Existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los materiales institucionales en función del cuerpo al que pertenecen los docentes (Profesores Técnicos de FP o Profesores de Enseñanza Secundaria) con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). El contraste que se utilizará es el test no paramétrico U de Mann-Whitney-Wilcoxon ya que la variable cuantitativa (estrategias didácticas) no sigue una distribución normal (lo cual se ha comprobado con el test de normalidad Shapiro-Wilk). Esta prueba permite comparar una variable cuantitativa con una cualitativa de dos grupos (Profesores Técnicos de FP o Profesores de Enseñanza Secundaria). Asimismo, este contraste es adecuado para variables independientes, como es nuestro caso. Como se observa en la siguiente tabla, no se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en la valoración global sobre los materiales institucionales en función del cuerpo al que pertenecen los docentes. Tabla 121. Contraste U de Mann‐Whitney‐Wilcoxon para la valoración global sobre los materiales institucionales en función del cuerpo al que pertenecen los docentes Cuerpo Promedio W p-valor Valoración global PES 2.42 88 0.1261 PTFP 2.67 Lo mismo sucede en lo que respecta a los cinco primeros ítems de este bloque, donde tampoco se observan diferencias estadísticamente significativas, tal y como muestran los resultados del contraste estadístico en la siguiente tabla: Tabla 122. Contraste U de Mann‐Whitney‐Wilcoxon para cada ítem sobre la valoración de los materiales institucionales en función del cuerpo al que pertenecen los docentes Cuerpo Mediana W p-valor 321 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia Los materiales están suficientemente actualizados PES 2 98.5 0.2057 PTFP 2 Los materiales contienen erratas importantes PES 2 96.5 0.1847 PTFP 3 Los materiales se adecúan a las características de los estudiantes y a la materia que imparto PES 3 116.5 0.5058 PTFP 3 Los materiales necesitan ser completados para adecuarse a las necesidades de los estudiantes PES 2 155.5 0.5006 PTFP 1 Preferiría utilizar materiales propios en lugar de los que proporciona la Administración PES 4 110.5 0.4012 PTFP 3 El formato de los materiales propicia una enseñanza activa y participativa PES 2 59 0.0088 PTFP 3 Tan sólo el ítem “El formato de los materiales propicia una enseñanza activa y participativa” muestra diferencias estadísticamente significativas. Los PES consideran en menor medida (mediana igual a 2) que los PTFP (mediana igual a 3) que el formato de los materiales propicie una enseñanza activa y participativa. Esto puede ser debido al hecho expuesto previamente de que los PTFP pueden no tener formación superior, mientras que los PES sí, lo cual podría darles una visión más crítica en este aspecto. Años de experiencia docente Se comprobará ahora si existen diferencias en la valoración de los materiales institucionales que hace el profesorado participante en el estudio en relación con su experiencia docente. Se ha segmentado la variable en tres grupos: menos de 5 años de experiencia, entre 5 y 15 años de experiencia y, por último, más de 15 años de experiencia. Las hipótesis estadísticas que se contrastarán serán las siguientes: H0 (Hipótesis nula). No existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los materiales institucionales realizada por los docentes en función de los años de experiencia profesional (intervalos <5, 5-15, >15) con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). 322 CAPÍTULO 5. Resultados obtenidos a partir del cuestionario H1 (Hipótesis alternativa). Existen diferencias estadísticamente significativas en la valoración de los materiales institucionales realizada por los docentes en función de los años de experiencia profesional (intervalos <5, 5-15, >15) con un riesgo de error del 5% (α = 0.05). El contraste que se utilizará es el test no paramétrico Kruskal-Wallis ya que la variable cuantitativa (estrategias didácticas) no sigue una distribución normal (lo cual se ha comprobado con el test de normalidad Shapiro-Wilk). Esta prueba permite comparar una variable cuantitativa con una cualitativa de más de dos grupos (3 intervalos de edad). Asimismo, este contraste es adecuado para variables independientes, como es nuestro caso. Como se observa en la siguiente tabla, se han obtenido diferencias estadísticamente significativas en la valoración global de los materiales institucionales en función de la experiencia docente. Tabla 123. Contraste U de Mann‐Whitney‐Wilcoxon para la valoración global sobre los materiales institucionales en función de la experiencia docente Sexo Promedio Chi-cuadrado GL p-valor Valoración global <5 años 2.67 6.0548 2 0.0484Entre 5-15 1.83 >15 años 2.50 El análisis a posteriori muestra diferencias entre los grupos “Entre 5 y 15” y el grupo “Más de 15” años: Tabla 124. Prueba post‐hoc usando el contraste Mann‐Whitney con corrección Bonferroni para la valoración global de los materiales institucionales en función de la experiencia docente Entre 5 y 15 >15 años >15 años 0.037 - <5 años 0.969 1.000 Por lo tanto, se puede concluir que los docentes con una experiencia de entre 5 y 15 años valoran en menor medida los materiales institucionales que los docentes con más de 15 años de 323 Tesis doctoral – Estudio de la FP modular a distancia en Galicia El profesorado cree que la Administración incentiva la modalidad a distancia con medidas específicas de apoyo. Todos los docentes, 42 en total, están de algún modo de acuerdo en este sentido. No debemos olvidar, sin embargo, que la modalidad a distancia se rige todavía por una orden de tipo experimental y el curso 2014-2015 es ya el quinto año que se imparte. Es decir, existe un cierto carácter de provisionalidad que no pasa desapercibido a los docentes, tal y como se recoge en los resultados de las entrevistas, donde algunos profesores han afirmado que los ciclos no han sido suficientemente planificados para impartirse en la modalidad a distancia y se replica el modelo presencial. Se muestra a continuación la siguiente pregunta: 330 Ilustración 59. Valoración de los docentes sobre la pregunta "La Administración incentiva con medidas específicas de apoyo la modalidad a distancia" [Document text truncated for crawler view.]