Fluxos migratorios e escola intercultural : un estudo diagnóstico en Galiza

UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA FACULTADE DE CC. DA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE TEORÍA DA EDUCACIÓN, HISTORIA DA EDUCACIÓN E PEDAGOXÍA SOCIAL TESE DE DOUTORAMENTO FLUXOS MIGRATORIOS E ESCOLA INTERCULTURAL: UN ESTUDO DIAGNÓSTICO EN GALIZA Autora: SARA LÓPEZ GÓMEZ Directores: Dr. D. Antonio Rodríguez Martínez Dr. D. Miguel Anxo Santos Rego Santiago de Compostela 2007 Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social Facultade de Ciencias da Educación Campus universitario sur 15782 Santiago de Compostela UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA D. ANTONIO RODRÍGUEZ MARTÍNEZ e D. MIGUEL ANXO SANTOS REGO, profesores no Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social, da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela, Como directores da Tese de Doutoramento de SARA LÓPEZ GÓMEZ titulada Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza, FACEMOS CONSTAR: que a tese presentada reúne todos os requisitos para ser aceptada a trámite e defendida publicamente ante o tribunal correspondente. En Santiago de Compostela, a 12 de abril de 2007 Asdo. D. Antonio Rodríguez Martínez Asdo. D. Miguel Anxo Santos Rego Todos os seres son un ser comigo, e eu, como todos eles, moi antigo. Nun oceano de cambiante luz, nadamos desde un tempo sen memoria os montes, eu, os xílgaros, a uz. Os nosos nomes son a nosa história; a variedade, a grácia e a riqueza; sabernos ún, a perfección e a glória. Millán Picouto: O poema dos lustros A Bieito, Aloia e Mariña ÍNDICE XERAL ÍNDICE DE CADROS, GRÁFICAS E TÁBOAS 15 INTRODUCCIÓN 21 PRIMEIRA PARTE: A CONSTRUCIÓN DA DIFERENZA NA SOCIEDADE DA INFORMACIÓN. MULTICULTURALISMO E EDUCACIÓN INTERCULTURAL: A DIMENSIÓN CONCEPTUAL 35 CAPÍTULO I. Sociedade da información e construción da diferenza. Retos da educación na nova sociedade 37 1.1. A construción da diferenza na sociedade da información 43 1.1.1. Ámbito epistemolóxico na construción da diferenza 45 1.1.2. A fundamentación natural das diferenzas 48 1.1.3. O papel da historiografía na construción da diferenza 56 1.1.3.1. Conceptos previos 57 1.1.3.2. As manifestacións perante a diferenza 60 1.1.4. O ámbito da práctica política a través do desenvolvemento lexislativo, e a construción da diferenza 67 1.1.5. As prácticas educativas na construción da diferenza 69 1.2. Sociedade da información e educación: retos e perspectivas 71 1.2.1. Da problemática derivada para a educación na sociedade da información 74 1.2.2. Do potencial educativo de Internet 79 1.2.3. Cara a unha política educativa no contexto mundial 82 CAPÍTULO II. Migracións e diversidade cultural: os dous piares da multiculturalidade 87 2.1. As respostas ao fenómeno multicultural: da negación ao respecto 89 2.2. A inmigración como factor de multiculturalidade 101 2.2.1. As migracións na era da globalización (comunidades transnacionais) 105 2.2.2. Impacto da inmigración nos países receptores 110 2.2.3. Necesidade dunha política integradora 115 Índice de cadros, gráficas e táboas 18 Gráfica III.9b Formación do profesorado en Educación Intercultural. Distribución por xénero 354 Gráfica III.9c Formación en Educación Intercultural. Distribución por idades 355 Cadro III.1 Relación entre anos de experiencia en aulas con diversidade cultural e formación en Educación Intercultural 356 Gráfica III.10 Coñecemento de experiencias en Educación Intercultural 357 Gráfica III.11 Distribución de alumnos por procedencia cultural 360 Gráfica III.12 Presenza doutras culturas nos centros 362 Gráfica III.13 Alumnado doutras culturas por provincias 363 Gráfica III.14 Escolarización de minorías culturais segundo titularidade dos centros 364 Gráfica III.15 Participación do alumnado minoritario nas actividades do centro 371 Gráfica III.16 Necesidades socioeducativas do alumnado minoritario 373 Gráfica III.17 Necesidade da intervención educativa 375 Gráfica III.18 Iniciativas contempladas no PEC para abordar a multiculturalidade 376 Gráfica III.19 Necesidades socioeducativas, conflitividade e asistencia ás aulas do alumnado minoritario nos centros que contemplan no PEC medidas perante a multiculturalidade 378 Gráfica III.20 Relación entre o centro e as familias 379 Gráfica III.21 Participación dos pais nos centros 379 Gráfica III.22 Criterios de adscrición do alumnado minoritario aos grupos 385 Gráfica III.23 Programación diferenciada para os alumnos culturalmente minoritarios 386 Gráfica III.24 Programación diferenciada con alumnado minoritario. Relación coa experiencia en aulas multiculturais 388 Gráfica III.25 Fontes de axuda á actividade docente 389 Gráfica III.26 Actividades destinadas a vivenciar diferentes realidades culturais 392 Gráfica III.27a Existencia de conflito entre alumnos 393 Gráfica III.27b Resposta aos conflitos na aula 393 Gráfica III.28a Utilización de criterios específicos 394 Gráfica III.28b Criterios de organización na aula 394 Cadro III.2 Relación entre dominio da lingua e proceso de aprendizaxe 395 Cadro III.3 Consecuencias da presenza de minorías culturais nas aulas 397 Gráfica III.29 Necesidade da inclusión de contidos interculturais nas programacións de aula 399 Gráfica III.30 Colaboración dos servizos externos na atención á diversidade cultural 401 Gráfica III.31 Relación coas familias do alumnado culturalmente minoritario 401 Gráfica III.32 Relación coas familias segundo experiencia docente con alumnado minoritario 402 Gráfica III.33 Vías de relación coas familias 403 Gráfica III.34 Dificultades na relación coas familias 404 Táboa III.1 Actitudes do profesorado cara a Educación Intercultural 406 Índice de cadros, gráficas e táboas 19 Táboa III.2 Actitudes do profesorado cara a formación en Educación Intercultural 408 Táboa III.3 Actitudes dos profesores cara os programas de Educación Intercultural 411 Táboa III.4 Actitudes cara os alumnos de minorías étnico-culturais 413 Táboa III.5 Actitudes cara a acción educativa intercultural 416 Táboa III.6 Actitudes cara o currículo intercultural 418 Táboa III.7 Percepción social da inmigración. 420 Índice de cadros, gráficas e táboas 20 INTRODUCIÓN Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 22 Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 23 Desde o principio dos tempos, a historia das sociedades humanas está asociada á historia das migracións e aos contactos culturais, fontes, ámbolos dous fenómenos, de múltiples influencias. Ben é certo, sen embargo, que estes encontros non sempre tiveron o carácter de simple adaptación ao medio, ou de intercambios pacíficos e de aprendizaxe mutua; pola contra, en numerosas ocasións, deron lugar ao rexeitamento e ás confrontacións. As culturas téñense construído e modificado en contextos dinámicos polas colectividades e os individuos, participantes estes últimos de interaccións da súa propia historia, sometidos a influencias e a presións múltiples que condicionaron a construción das súas identidades. Actualmente, co proceso globalizador da economía, reforzado pola revolución tecnolóxica das comunicacións que permiten e potencian a circulación da información, multiplícanse os contactos entre os pobos en diversos dominios. O Planeta, atrapado na contradición entre a proclama neoliberal do libre tránsito de mercadorías e as políticas discriminatorias e restritivas que impoñen os gobernos dos países desenvolvidos ao libre tránsito das persoas, fica convertido nunha inmensa “aldea global” significada pola mobilidade xeográfica e os contextos multiculturais. En definitiva, e coincidindo co profesor Delgado (1998), a situación actual defínese coma un compendio de moitas culturas, pero como unha única sociedade. Estes contextos emerxentes, onde se artellan o local co mundial, reproducen, tamén, as insalvables contradicións e as distancias socioeconómicas caracterizadoras das vellas sociedades, provocando, por engadido, a perda dos puntos de referencia sobre os que sobrevivían unha gran parte das nosas sociedades (Marín, 2003). Os espazos urbanos convértense progresivamente nun mosaico formado por multitude de microclimas culturais que os inmigrantes tenden a crear alí onde se establecen, nun intento por reorganizar elementos máis ou menos distorsionados da súa tradición de orixe. Á beira da diversidade cultural suscitada polas comunidades procedentes do exterior, outros procesos de heteroxeneización específicamente urbanos Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 24 comezan a xerar novas “etnicidades” estruturadas en torno á música, a sexualidade, a ideoloxía política, a idade, as modas ou os deportes (Delgado, 1998). Entre o medio das polémicas mediáticas centradas na hipotética usurpación de postos de traballo aos autóctonos, na pertinencia de símbolos culturais propios na escola pública, no choque de hábitos e costumes, nas acusacións de actitudes xenófobas, no clima de inseguridade creado a partir da chegada dos estranxeiros, etc., agroma a cuestión central, a cuestión sen calificativos, o quid de ineludible resposta: como facer para vivirmos xuntos, como lograr o respecto e o aproveitamento mutuo da nosa diversidade cultural. A institución escolar, nacida outrora con vontade homoxeneizadora, enfréntase agora ao reto de responder á multiculturalidade, toda vez que pasamos da asimilación á tolerancia e desta ao recoñecemento e o respecto. O espazo multicultural fai necesaria unha reflexión de base en aras a imaxinar unha pedagoxía apropiada. A perspectiva intercultural proporciona ese marco teórico valioso desde o que formular iniciativas educativas que favorezan a igualdade de oportunidades e resultados, e o desenvolvemento de actitudes de tolerancia e respecto mutuo en contextos culturalmente plurais (Aguado, 2000). Galino (1990) apunta dous factores como causantes da reflexión e o debate intenso da problemática pedagóxica que se orixina en contextos multiculturais: as situacións educacionais da poboación inmigrante e a conciencia da propia identidade cultural. Hoxe por hoxe, a escola, máis ca unha vía de promoción para a segunda xeración de inmigrantes, consiste nun filtro que confirma e reforza o baixo nivel sociocultural da primeira xeración de emigrantes actuando como reprodutor do statu quo –a situación descrita é válida non só para a poboación inmigrante, máis tamén para as capas autóctonas desfavorecidas economicamente nos países industrializados e a poboación rural nos países en vías de desenvolvemento–. O descoñecemento da lingua, as características sociofamiliares e os criterios de avaliación socio-etnocéntricos aplicados nos diferentes ciclos escolares, son algúns dos mecanismos de selección de grande incidencia neste sector da poboación escolar. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 25 Por outra parte, a conciencia da propia identidade preséntase coma un sentimento de pertenza que vincula o individuo a un patrimonio sociocultural concreto, son as raíces comunitarias que alimentan a súa maneira de estar no mundo. A propia sociedade debe crear mecanismos internos que permitan o exercicio do dereito á identidade cultural. La legitimidad de las diversas culturas descansa en el reconocimiento de que toda cultura se refiere a un grupo humano, al hombre en su dimensión social [...]. El derecho a la identidad cultural responde a una dinámica interna, a un proceso de creación continuo de la propia sociedad. Sus legítimas facetas engendran la movilización de los recursos para la acción, transforman los cambios necesarios en adaptaciones creativas. (Galino, 1990, 12) XUSTIFICACIÓN Unha rápida ollada ao noso arredor permitiríanos afirmar, sen máis preámbulos, que a diferenza existe: as complexas combinacións xenéticas determinan a existencia de individuos de diferentes estaturas, cor de pelo e de pel, de xénero feminino ou masculino, etc. No marco da representación humana, a heteroxeneidade resulta tamén evidente: cóntanse por ducias as relixións practicadas en todo o planeta; estímase que máis de 5.000 linguas son faladas no mundo; outros tantos grupos étnicos, caracterizados por evidentes diferenzas culturais e un mapa xenético prácticamente idéntico, habitan os case 200 Estados independentes existentes; sendo así que non só somos diferentes, senón que, ademais, somos culturalmente diversos. De máis está dicir que a evidencia da diferenza non implica, nin implicou ao longo da historia, a súa normal aceptación. No nome da diferenza xustifícase a miúdo a desigualdade, e a miúdo tamén, a desigualdade lexitima o sometemento, a marxinación e a exclusión. Prácticas esclavistas, racistas e sexistas, xenocidios, invasións ou procesos colonizadores, ilustran esta afirmación. Máis de vinte anos de docencia con alumnado de todos os niveis de ensino non universitario, tíñannos permitido constatar as diferenzas, e mesmo as desigualdades, no contexto escolar. Desde que iniciáramos a andaina nesta profesión alá no curso 1983-84 coa participación no Programa de Educación Compensatoria implementado na provincia de Ourense ao aveiro do R.D. 1174/1983, ata a práctica diaria nas aulas con alumnos de Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 26 calquer condición social, con distintos ritmos de aprendizaxe, de etnia xitana, de diversas crenzas relixiosas, de procedencia rural e urbana, monolingües, bilingües, etc., fóramos aprendendo a ollar o noso entorno cunha mirada plural, tolerante, aberta, ao tempo que íamos incorporando ao noso exercicio profesional as medidas curriculares de atención á diversidade que se reclamaban como necesarias. Con todo, será na segunda metade da década dos noventa cando un novo fenómeno, non por previsible menos inesperado, vai irrumpir nas nosas aulas: a escolarización de alumnos procedentes doutros países. Tratábase, unhas veces, de fillos de emigrantes galegos retornados, outras, de estranxeiros que paseniñamente se foran asentando en Galiza; ás veces, coñecedores dalgunha ou das dúas linguas cooficiais na Comunidade, outras, absolutamente alleos a calquera delas; en ocasións, sen ningún problema aparente para compartir os valores vixentes na nosa sociedade, noutras, con certas actitudes e hábitos que chocaban aparatosamente co xeito que nós tíñamos de interpretar e de estar no mundo. Non eran moitos rapaces, certo, pero, ademais de ir medrando o seu número de curso en curso, resultaban os suficientes como para termos que cuestionarnos a maneira de facilitar a súa incorporación ás aulas e ir modificando algúns aspectos do Proxecto Educativo da nosa escola. Foi precisamente a chegada destes alumnos estranxeiros o factor que nos obrigou a repensar a diversidade. Xa non se trataba unicamente da pluralidade intrínseca a nós mesmos, aquela que nos correspondía naturalmente por sermos, como todas as demais, unha sociedade heteroxénea. Agora, ás diferenzas existentes engadíanselle outras externas ás nosas. Comezamos a comprender o alcance da multiculturalidade, ao tempo que nos iamos percatando da necesidade da intervención educativa, non só con carácter compensatorio, máis tamén sociocultural. Xusto é dicir tamén que pouco sabíamos a este respecto, e estes alumnos de procedencias culturais minoritarias comezaron a converterse nun reto ao noso labor docente. Xa no bienio 1999-2001 tivemos ocasión de achegarnos por primeira vez aos conceptos teóricos da educación intercultural, no marco dos cursos de doutoramento do Departamento de Teoría e Historia da Educación –hoxe, Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía social– da Universidade de Santiago de Compostela, materializándose o noso interese polo tema no traballo de investigación Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 27 intitulado “A educación en contextos multiculturais: deseño dunha proposta de investigación na Galiza”, que serviu de alicerce teórico para este traballo de Tese. A participación na investigación “A inmigración nun país de inmigrantes: o desafío da escola intercultural en Galicia”, dirixida polo profesor Santos Rego da Universidade de Santiago de Compostela, brindounos a oportunidade de afondar na conceptualización da proposta intercultural e de achegarnos á realidade multicultural dos centros de ensino secundario na nosa Comunidade Autónoma. Ao carón deste estudo desenvolvemos o traballo de campo que abriu as portas para concretar a dimensión empírica da investigación realizada (ver Santos et al., 2003). É certo que a presenza de fillos de estranxeiros nas escolas galegas dista de ser, polo momento, abrumadora. Non obstante, as situacións de exclusión social e marxinalidade nas que vive unha parte da poboación inmigrante, xunto con algunhas actitudes xenófobas que agroman entre determinados sectores autóctonos noutras latitudes con maior tradición inmigratoria, xustifican, cremos, este estudo. A incorporación das minorías culturais a todos os procesos sociais e os valores de tolerancia e respecto non poden gardar relación proporcional coa dimensión cuantitativa do feito, senón coa perspectiva humana, solidaria e democrática. FORMULACIÓN DO PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Como consecuencia do impacto mundial da globalización económica, dunha revolución tecnolóxica sen precedentes e da extensión das redes de comunicación, todo o planeta parece terse convertido nunha enorme autopista pola que diariamente transitan millóns de persoas. Certo é que os desprazamentos da poboación non son unha característica exclusiva destes tempos, pero as repercusións inmediatas e a medio prazo das actuais correntes migratorias en amplas zonas do mundo outórganlle a este vello fenómeno unha nova dimensión. O cambio de tendencia nas correntes migratorias é, precisamente, un dos resultados desta mundialización da economía. A Unión Europea, convértese agora en destino preferente de importantes efectivos humanos procedentes de non importa que latitudes. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 34 PRIMEIRA PARTE A CONSTRUCIÓN DA DIFERENZA NA SOCIEDADE DA INFORMACIÓN. MULTICULTURALISMO E EDUCACIÓN INTERCULTURAL: A DIMENSIÓN CONCEPTUAL Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 36 Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 37 1. SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E CONSTRUCIÓN DA DIFERENZA. RETOS DA EDUCACIÓN NA NOVA SOCIEDADE Este final de século e principio de milenio ten sido testigo do asentamento dos puntos de continuidade e de futuro da sociedade actual, a Sociedade da Información xeralizada. Este novo fenómeno ven acompañado doutros dous acontecementos, sen os cales sería impensable a súa existencia. Estamos a falar da economía global e do desenvolvemento tecnolóxico. É tal a interdependencia existente destes tres elementos entre si, que se tece entre eles unha especie de tea de araña artellada por unha relación causa-efecto. O pensamento global (globalismo) responde a unha concepción neoliberal do dominio do mercado mundial, segundo o cal este desaloxa ou substitúe do poder o quefacer político territorial dos Estados (Touriñán, 1999a). Da súa concreción práctica obtense un modelo económico, a globalización da economía, caracterizado pola importancia dos movementos especulativos de capitais fronte aos procesos particulares de produción e investimento industrial, supoñendo, a curto prazo, a necesaria modificación ou supresión das fronteiras nacionais nos negocios. Créase, entón, un sistema de produción global no que é posible separar territorialmente os lugares xeográficos de planificación e xestión, dos de investimento, de produción (habitualmente onde a man de obra resulte máis abondosa, barata, e menos conflitiva; ou ben onde o aforro no transporte de materias primas así o aconselle), de residencia ou de declaración fiscal. Estas relacións financieiras execútanse no marco dunha sociedade mundial que vai más alá de gobernos, parlamentos ou opinións públicas. Para que todo este entramado funcione é imprescindible que exista (ou se cree) unha boa rede de comunicacións, o que sen dúbida esixe un desenvolvemento tecnolóxico cada vez maior. Información e coñecemento son as variables decisivas na produtividade e na competitividade –características fundamentais de toda economía–; de maneira que con capital, pero sen tecnoloxía e coñecemento pérdese este capital, Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 38 mentres que con coñecemento e tecnoloxía e sen capital, pódese chegar a xerar bastante capital (Castells, 1998). A estas alturas, e mentres un bo anaco de mundo carece de infraestruturas básicas de comunicación (estradas, autovías...), o vertixinoso desenvolvemento das telecomunicacións ven de mudar a relación espazo/tempo ao recortar o "espazo real" e xestar, no seu lugar, un "espazo virtual" en constante transformación, o ciberespazo. As redes da información constitúen agora mesmo, o soporte polo que circulan os fluxos que modifican e condicionan os procesos do planeta. Podemos afirmar, xa que logo, que as tecnoloxías da información son o instrumento que permite, formaliza e estrutura as relacións económicas e sociais, sen esquencer a influencia sobre o mundo da cultura. A apertura dun mundo multimedia (sons-texto-imaxe), o desenvolvemento das autopistas da información, o incremento no número de canles de televisión, a posibilidade de responder ás necesidades das sociedades europeas –redes de comunicación nas empresas, acceso xeralizado a bases de datos científicos e de ocio, difusión do teletraballo, desenvolvemento da atención preventiva e da medicina a domicilio, teleeducación, etc.– son algunhas das consecuencias que derivan desta sociedade dixitalizada (Soto, 1999, 30-31). Sen embargo, esta nova sociedade, caracterizada segundo Touriñán (1999a, 132), pola súa representación virtual, a súa capacidade interactiva, a súa simultaneidade en tempo real, o seu enfoque global, a súa perspectiva relacionante e participativa e a súa filosofía sistémica, non está libre das contradicións que ela mesma xera. O desenvolvemento tecnolóxico, favorecedor da internacionalización da economía, da comunicación e da información, alimenta a tendencia á homoxeneidade en todos os ámbitos, o que, sen dúbida, tropeza co desexo de afirmación da propia identidade, individual e colectiva, e do marco territorial de referencia. Conflitos bélicos territoriais; movementos nacionalistas, feministas ou homosexuais; reivindicacións indixenistas e un longo etcétera, evidencian, non só a heteroxeneidade da sociedade mundial, mais tamén o desexo, dos individuos e dos pobos, de sermos recoñecidos e aceptados nas nosas diferenzas. A afirmación do feito diferencial, adquire unha nova dimensión nunha sociedade marcada polos desprazamentos e a superación das fronteiras políticas. En efecto, a Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 39 globalización mundial da economía está propiciando o aumento e consolidación das diferenzas entre áreas xeográficas desenvolvidas e subdesenvolvidas. A penuria económica e a ausencia de expectativas expulsan a miles de persoas dos seus lugares de orixe na procura dun mundo mellor. Así, os fenómenos migratorios internacionais, favorecidos polo desenvolvemento das comunicacións a todos os niveis, maniféstanse a escala mundial. Países de tradición emigrante (España, Italia, Portugal,...) convírtense en receptores de inmigrantes; os que outrora foran importantes polos de atracción para estranxeiros (Arxentina, Venezuela, e tantos outros) son hoxe exportadores de man de obra; por fin, outros, máis recentes nestas lides (caso dos países subsaharianos) veñen completar o panorama migratorio. Ao intento, no pasado, de buscar fortuna noutro lugar e voltar á terra propia para comezar unha nova vida, contraponse, hoxe, a fascinación pola propaganda do consumo occidental e o desexo en moitos casos, de deixar atrás a miseria e atopar un lugar no que poder quedar a vivir. O resultado deste fenómeno é o carácter multicultural, que cada vez máis nitidamente, se perfila como inherente á Sociedade da Información. Non é que a diversidade sexa un fenómeno propio da sociedade actual, pero a sociedade actual manifesta de xeito singular a súa diversidade. Aínda que a socialización tende á homoxeneización dos individuos que conviven nunha sociedade concreta, no seu seo xérase unha heteroxeneidade cultural. Nos Estados–Nación existe diversidade sobre a base da relixión, a lingua e a clase social, diversidade que se reflite en minorías étnicas e grupos que se diferenzan culturalmente (Garreta, 2001). A penetración pasada ou actual de grupos de individuos nun Estado-Nación con pautas diferentes de instalación, pertenza, reunificación familiar, etc, leva, á súa vez, a un aumento da diversidade xa existente (Gundara, 1993). As múltiples facianas da diversidade tórnanse, nas máis das veces, en desigualdades. A diversidade social, cultural, lingüística, de sexo, encubren con frecuencia, de maneira eufemística, desigualdades sociais, culturais, lingüísticas, de xénero. A revolución tecnolóxica que, por unha parte, crea e, pola outra, se nutre da Sociedade da Información, nunha sorte de proceso simbiótico, é como unha especie de moeda de dobre cara. A diferenza existente entre o Norte e o Sur, entre a cuarta parte do Planeta e as tres cuartas partes restantes, estimula un enorme desenvolvemento das Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 40 redes de comunicación, o que, á súa vez, vai contribuír a xerar máis diferenza. Vaticínase que aqueles países que queden fóra das novas autopistas da información, quedarán decididamente fóra do desenvolvemento e do "tren do progreso". E quen vai querer quedar fóra? Ninguén, agás os que non poidan subirse a tal tren. Cabe, loxicamente, outra solución, endebedarse aínda máis para mercar ao Primeiro Mundo as tecnoloxías de última xeración, non as patentes, non, ¡os produtos a prezo de mercado!, e así... progresar. Visto desde a óptica da educación, as conclusións veñen ser igual de demoledoras. Se damos por válido que os novos medios e as redes son elementos claves na calidade do ensino, e coincidimos con Peña e Rodríguez (1999) en sinalar a cultura e a educación como factores de desenvolvemento importantes, resulta que a falta de medios, "eses medios", frea ou imposibilita o desenvolvemento. A disparidade de coñecemento e capacidade científica concéntrase cada vez máis en termos relativos, por países, por clases, por institucións e por organizacións, mentres que os efectos da revolución tecnolóxica actual sobre a calidade de vida son apropiados polas grandes corporacións e os seus circuitos de distribución; desta maneira, o control sen restricións dos dereitos de propiedade convírtese no mecanismo fundamental do control da riqueza (Castells, 2005). Este fenómeno de desigualdade que noutros momentos da historia provocou éxodos masivos do campo á cidade, está hoxe provocando, e as perspectivas son á alza, a progresiva despoboación de certas partes do planeta e superpoboando outras, o que, inevitablemente, contribuirá a empobrecer cada vez máis as primeiras. Nunha especie de cadea que parece non ter fin, a desigualdade provoca máis desigualdade. Estas masas humanas que se desprazan cara a Occidente chegan a uns países nos que as desigualdades e a diversidade intranacional tamén existen. A distancia entre o medio rural e o urbano, as reivindicacións nacionalistas, as linguas recoñecidas oficialmente pero minorizadas, as minorías culturais existentes de tempo atrás (caso da poboación xitana no Estado español, os afroamericanos nos EEUU, e un longo etc), son problemas que aínda non toparon solución nos estados occidentais, cando deben afrontar unha nova problemática: de que maneira integrar social, económica e culturalmente os novos social, económica e culturalmente diferentes. "Allí donde las Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 41 comunidades son diversas, las tensiones son mayores", afirma, sen paliativos, Gundara (1993, 16). De ser certo, avecíñanse moitas tensións porque o crecemento multicultural semella non ter horizonte. A progresiva multiculturización das escolas europeas require un novo enfoque na educación. O Estado español non está fóra desta realidade. Ao descoñecemento da lingua, prácticas relixiosas diferentes, hábitos cotiáns insólitos nos países de acollida, súmase, en moitos casos, a propia precariedade do profesorado que foi entrenado para desenvolver a súa práctica profesional no marco do grupo-clase homoxéneo. O concepto de homoxeneidade aplicado aos grupos escolares está, tal vez, máis arraigado do que nós mesmos cremos. No seu momento houbo que superar o prexuízo da separación de sexos: aceptar que nas mesmas aulas podían aprender xuntos os nenos e as nenas non foi doado nin para os profesionais nin para a sociedade. Tempo despois, alá pola década dos oitenta, a integración dos alumnos e alumnas discapacitadas físicas e/ou psíquicas nas escolas ordinarias, supuxo outro desafío ao pensamento uniforme. Non é o momento agora de analizar todas as variables que formaron parte daquel proceso, pero o certo é que ao profesorado costáballe, e segue a costarlle, aceptar a existencia nas súas aulas de escolares que aprendían e actuaban de xeito diferente á maioría; alegábase, antes como agora, falta de recursos, de coñecementos específicos... e, seguramente, algo diso tamén sexa certo. Máis recentemente, na década dos noventa, e a tenor da implantación da LOXSE, o malestar fíxose patente entre un sector do profesorado e do colectivo de pais e nais. O temor aos posibles conflitos derivados da coincidencia no mesmo espazo de alumnado previsiblemente tan diverso, ensombrecía o que, a todas luces, semellaba un avance, tal era a escolarización obrigatoria ata os dezaséis anos (mesmo ata os dezaoito se fose preciso) por primeira vez na historia do noso sistema educativo. A polémica nunca se resolveu e, a penas rematada a xeralización da Secundaria Obrigatoria, saltou á palestra a intención do Ministerio de Educación de diversificar o alumnado destes niveis. Falouse, entón, dunha liña que recollese a aqueles que seguirían estudos de Bacharelato, outra para aqueles que se encamiñaran á Formación Profesional de grao medio, e, por fin, outra para aqueles que se fosen incorporar á vida activa. A idea Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 42 materializouse nos coñecidos e polémicos itinerarios educativos contemplados na “penúltima” lei de educación, a LOCE, hoxe sometidos a revisión antes da súa implantación, e mesmo parece que definitivamente descartados. Non obstante, a agrupación do alumnado en función do seu rendemento e/ou dificultades para aprender, está xa a funcionar en moitos dos nosos centros de ensino público, con diferentes opcións e baixo distintas denominacións: programas de diversificación curricular, agrupamentos específicos, etc; haberá que agardar, en todo caso, un tempo para comprobar como se compatibiliza o dereito de toda a poboación menor de dezaséis anos á educación, coa heteroxeneidade desta mesma poboación. Hanos permitir esta pequena digresión, a reflexión a propósito da urxente demanda de debates e experiencias, e do deseño de políticas educativas de signo plural. As distintas administracións –pola obriga inherente á súa figura–, as universidades –como elementos abandeirados na investigación–, o profesorado –peza fundamental no proceso educativo–, e, en xeral, a sociedade civil teñen moito camiño por diante. A porta dun enfoque intercultural na educación fica, definitivamente, aberta. Pero, retomando o tema do desenvolvemento tecnolóxico e o consabido progreso, a desigualdade no acceso aos medios é tamén manifestación, ao tempo que causa, de diversidade dentro das sociedades occidentais. A competencia cultural das familias e o seu poder adquisitivo –signos evidentes de diversidade–, facilitan ou negan a incorporación dos seus fillos aos medios, consecuentemente á información e ao coñecemento, e, finalmente, ao progreso. De novo, a desigualdade no punto de partida xera outras desigualdades. A relación desenvolvemento/ educación/ contexto, é posta de manifesto por Rodríguez e Soto (1999, 82) ao afirmaren que "el desarrollo humano a lo largo de la historia consiste en un proceso educativo gradual, fruto de enseñanzas, aprendizajes y experiencias, vivido en un contexto con unas circunstancias concretas y de valores asumidos propios de una época y de cada cultura. Es un desarrollo en función de un entorno familiar, social, cultural y medioambiental". Toda persoa ten dereito á educación, proclama o artigo 26 da Declaración Universal de Dereitos Humanos. Este dereito individual tórnase en dereito social na Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 43 medida en que a educación é un factor fundamental para a socialización dos xoves e para a transmisión dos valores relacionados coa cidadanía, a democracia, a solidariedade e a tolerancia (Rodríguez e Soto, 1999). Cómpre asegurar, entón, que todos os homes e mulleres se realicen igualmente no exercicio do seu dereito á educación. É unha oportunidade que non pode perder a Sociedade da Información co seu alcance mundial. 1.1. A CONSTRUCIÓN DA DIFERENZA NA SOCIEDADE DA INFORMACIÓN Ne nous flattons pas d’asimiler les moeurs, les races, les nations, les autres; mais au contraire, réjouissons-nous de ne le pouvoir jamais; nous reservant ainsi la perdurabilité du plaisir de sentir le Divers. (Senegalen, 1978; cit. en Besse, 1993, 47) De maneira xeral, pódese dicir que hai dous modos de abordar a diferenza: por un lado, a visión dunha comunidade satisfeita de si mesma, que se empeña en subliñar nos outros o distinto e consideralo inferior, que identifica diferenza con carencia. Nas escolas desta sociedade, os nenos “non iguais” son xente incompleta, que carecen de algo, xente cuxa experiencia e coñecementos non teñen valor, e ante os que se actúa no mellor dos casos para “axudalos” a seren “normais”. Hai outra visión que, confrontada cunha mirada antropolóxica, concibe a variedade humana como marca definitoria da especie e as relacións sociais como a busca de elementos de consenso e acordo entre os distintos modos de vivir e ser no seo das sociedades (Ruiz e Miret, 2000). Como queira que sexa, a diferenza, calquer diferenza, mesmo a cultural, está presente na sociedade, é consustancial a ela. Sen embargo, esta heteroxeneidade en si mesma non resulta especialmente significativa. No seu lugar, é a valoración social que se atribúe á diferenza a que cobra maior relevancia que a diferenza propiamente dita. De feito, é facilmente constatable que a percepción, e especialmente o grao de aceptación, da distancia cultural resulta cualitativamente distinta se se trata de europeos brancos ou de subsaharianos, de xeques árabes ou de magrebís inmigrantes, de artistas “de raíces étnicas” ou simplemente de xitanos. Esta concepción da pluralidade cultural é atribuída por diferentes autores –Delgado (1998), Palidda (2000a), etc.– a un novo tipo de racismo, considerado un pouco máis sutil ca o biolóxico tradicional e que pode impregnar ata os comportamentos Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 50 diferentes estadios da evolución afectivo sexual do individuo. No ensino, idade escolar é aquela na que os nenos fican sometidos legalmente ás obrigas escolares. Todo ser humano coa idade vai madurando, pero esta maduración non depende só do tempo que vai pasando, senón tamén da estimulación que cada estrutura sofriu. O home atópase sumerxido desde o seu nacemento nun medio social que actúa sobre el do mesmo modo que o medio físico. En certo sentido, máis que o medio físico, a sociedade transforma ao individuo na súa estrutura mesma, desde o momento no que non só lle obriga a recoñecer feitos, senón que lle dá un sistema xa construído de signos que modifican o seu pensamento, proponlle valores novos e imponlle unha sucesión indefinida de obrigas (Piaget, 1983). Cada individuo madura, xa que logo, ao seu propio ritmo2, nun proceso multifactorial que conxuga elementos externos e internos ao propio individuo. Desta maneira, a clasificación ou agrupamento segundo a idade cronolóxica, ao ser este un criterio externo, resulta un criterio engañoso, debendo tomarse como factor de clasificación, no seu lugar, o grao de madurez. A implicación que esta afirmación representa para a escola é directa: os agrupamentos en niveis de ensino por idades non son homoxéneos, polo tanto a resposta do alumno estará en función da súa madurez e será inevitablemente diferente á dada por calquer outro compañeiro. Se isto é así para os autóctonos, no caso do alumnado inmigrante as implicacións negativas que derivan do criterio de agrupamento en función da idade, son moito maiores. Os problemas inmediatos que presentan os nenos inmigrantes na escola (adquisición da lingua, retraso escolar, exclusión social, precariedade económica, etc.) incidirán, previsiblemente, no seu nivel de maduración distanciando as súas respostas do que se agardará para un alumno da mesma idade-nivel escolar autóctono. 2Xa no ano 1970, García Hoz (1970, 16) escribía: "Los tests de inteligencia revelan una variabilidad de 4 años aproximadamente en la edad mental de un grupo de niños de 6 años que entran en el primer grado. En otras palabras, algunos de estos niños de 6 años se pueden equiparar a niños de 4 en su capacidad semejante a los niños normales de 8 años. La diferencia entre los rápidos y lentos en aprender crece con el tiempo lo mismo que un automóvil rápido aumenta su distancia de uno lento a medida que ambos avanzan..." Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 51 b) O xénero O xénero, é dicir, a diferenza entre home e muller, é tal vez o exemplo máis salientable do poliformismo da especie. É un elemento que, ademais de evidenciar diversidade en si mesmo, tamén a crea. Así, podemos falar de caracteres derivados do sexo (comúns para todos os individuos do mesmo sexo, ao ser unha pura consecuencia biolóxica) e caracteres relacionados co sexo (rasgos asociados a un determinado sexo, de marcado carácter cultural e absolutamente modificables pola conduta). Das funcións biolóxicas propias de cada xénero, derívanse tradicionalmente funcións diferentes a nivel de organización social. Este é o punto de partida predominante ata os nosos días á hora de definir os roles femininos ou masculinos e constitúe o primeiro eslabón na construción desigual da diferenza dos xéneros. A capacidade biolóxica das mulleres para seren nais confírelles, históricamente, o papel reprodutor de man de obra, e atribúelles, como condicións innatas, as do coidado e primeira educación dos fillos e fillas: a transmisión dos valores imperantes e o mantemento da estrutura familiar. Este rol de marcado carácter doméstico, pero esencial no mantemento do statu quo da sociedade nos seus parámetros máis conservadores, resulta paradoxalmente irrelevante a nivel social. Pola contra, a esencia masculina aparece asociada a unha lóxica de carácter instrumental, ou sexa, á capacidade para intervir no mundo exterior, no ámbito extradoméstico. Consecuentemente, a súa relevancia social resulta incuestionable e imprescindible. Esta división de funcións dentro da familia, é aprendida como natural polos vástagos que, en función do seu sexo, asumen a función que lles ha corresponder no futuro, reproducindo e perpetuando o sistema, posto que a aprendizaxe dos roles equivale a asimilación de conglomerados e de normas e valores que supoñen o sostén mesmo da sociedade (Radl, 2000). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 52 Outro elemento importante na construción da identidade de xéneros desde o punto de vista das diferenzas naturais é o chamado modelo de "carencia"3, de gran predicamento no pasado, sobre todo a partir da difusión das teorías freudianas. Segundo este modelo, a identidade feminina defínese por "ausencia", fronte ao modelo masculino, que aparece, así, como un modelo biolóxico superior representado polo simbolo fálico, determinante na evolución da personalidade desde a primeira infancia. A necesidade de man de obra na industria armamentista durante a Segunda Guerra Mundial, vai demandar a presenza das mulleres no mundo laboral, iniciándose unha progresiva incorporación destas ao mercado do traballo, de tradición masculina ata o momento. A nova realidade social non implicará, non obstante, unha mudanza inmediata na definición dos roles masculino e feminino. Foran necesarias moitas loitas colectivas e individuais, de mulleres afamadas e anónimas, para podermos chegar a unha igualdade normativa de xéneros –é claro que nos referimos ás sociedades occidentais–. Na práctica cotiá, a violencia por razón de xénero, as sentencias xudiciais de carácter discriminatorio, a negación da presenza feminina na historia, na ciencia, nos usos lingüísticos –utilización habitual do xenérico masculino–, demostran que, se ben o modelo tradicional do rol feminino non está de todo aceptado, tampouco podemos falar da súa superación. A educación, a publicidade, o cine, seguen a mostrarnos con excesiva frecuencia de que maneira os hábitos asociados ao sexo masculino –forza, emprendemento, agresividade no mundo social, competencia– levan ao éxito seguro, o que lles outorga automáticamente unha valoración extremadamente positiva. Estes hábitos constitúen, ademais, un modelo para as nenas, pero co que elas non poden identificarse plenamente xa que a elas a sociedade lles pide un comportamento distinto. Esta dualidade convírtese, con frecuencia, en causa de frustración individual e xenérica. A lóxica feminina e a lóxica masculina representan, na práctica, dúas racionalidades escindidas, e, sen embargo, constitúen, no seu conxunto, a base da 3"El proceso de la constitución de la identidad de los géneros (tanto femenino como masculino) se entiende generalmente asumiendo modelos que explican el proceso referido para el género femenino claramente con un significado de carencia frente al varón, es decir, que el modelo biológico superior es el modelo masculino que es asumido a nivel psicológico para explicar la constitución de la identidad de los géneros y los procesos evolutivos correspondientes" (Radl, 1994, 163). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 53 identidade humana. A redefinición dos distintos roles é un obxectivo que, desde a perspectiva da educación intercultural, se traduce na esixencia de contidos e destrezas iguais para ambos sexos, onde as diferenzas se recoñezan e valoren positivamente, e a igualdade, sexa de oportunidades. A educación de xéneros é unha asignatura pendente en todas as culturas coñecidas, se ben é certo que as variantes duns contextos culturais a outros chegan a ser abismais. Ao recoñecemento normativo da igualdade de xéneros no mundo occidental, contraponse outra realidade legal noutras zonas do Planeta. A cuestión recurrente é que facer cando pretextando a relixión ou a tradición cultural, unha cultura conculca o principio de igualdade de xénero? Cando a mediados dos anos 80 estalou en Francia o coñecido l'affaire foulard –nenas magrebís que asistían a clase protexidas por un velo–, ou os casos de poligamia entre poboación inmigrante, a opinión do mundo occidental dividiuse publicamente en dúas: os que, en virtude da riqueza multicultural reclamaban o respecto pola diversidade como exemplo da democracia; e quen, clamando contra a discriminación por razón de xénero, esixía a intervención dos poderes públicos para poñer fin a esas situacións. Compartimos neste caso a tese feminista, entendida como un empeño multiculturalista a favor do dereito de grupo das minorías culturais, pero desde o convencemento de que ninguén debe ser avantaxado por razón de xénero, sendo homes e mulleres idénticos na súa dignidade e respecto. Autores de recoñecida reputación nas reivindicacións dos dereitos de grupo, como é o caso do canadiano Kymlicka (1996), distinguen entre os dereitos de grupo e os dereitos dentro do grupo. Posiciónase este autor en contra dos dereitos do grupo minoritario dentro dunha cultura maioritaria, cando estes dereitos representen unha discriminación sexual manifesta intragrupal. En realidade, unha visión multicultural progresista non deberá diverxer dos principios democráticos máis elementais e dos dereitos das persoas recoñecidos na Declaración Universal dos Dereitos Humanos. Ás mulleres non lles abonda con que a súa microcultura sexa protexida, senón que é necesario que se cuestione o propio rol social herdado. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 54 c) A raza Os seres humanos permanecen divididos en subgrupos aos que chamamos arbitrariamente razas; cada unha delas é portadora dun pool xenético o suficientemente universal como para que siga sendo homo sapiens. Bioloxicamente falando, calquer clasificación das persoas en razas fai referencia á constatación das diferenzas –que non ás deficiencias– anatómico-fisiolóxicas existentes entre elas e que se tansmiten xenéticamente. A existencia desta diversidade, favorecida pola mestizaxe, é unha necesidade biolóxica que permite á especie afrontar o futuro sen risco de extinción. A Nueva Enciclopedia Larousse (VV. AA, 1982e, 8312) define a raza como unha agrupación natural de seres humanos que presentan un conjunto de rasgos comunes y hereditarios. [...] La clasificación más comúnmente aceptada señala 27 razas, subdivididas a su vez en numerosas subrazas. Los cuatro grandes grupos son: leucodermos, caucasoides, o razas blancas; xantodermos, mongoloides, o razas amarillas; melanodermos, o negros; y el grupo de las denominadas razas primitivas (sic)4. Agora ben, este concepto, "raza", que corresponde ao campo conceptual da antropoloxía, ten sido, con frecuencia, extendido a concepcións máis amplas. Non queda moi lonxe cando podiamos ler nos libros de texto e outras esferas propangandísticas a expresión "la raza española", nun afán unificador da variedade de pobos que conforman o Estado español, asimilándose o que sería unha entidade puramente biolóxica a unha de carácter histórico. Son tamén habituais as identificacións raza/etnia (raza xudea), raza/cultura (raza latina), raza/tronco lingüístico común (raza semita). Este tipo de "confusións" son debidas á ambigüidade do propio termo raza5. Ao aplicar este concepto biolóxico aos 4A cursiva non é orixinal, quere representar, simplemente, a nosa perplexidade, sobre todo pola relación de sinonimia inevitable: primitivo= primeiro=menos evoluído=inferior. 5 Especialmente interesante, a propósito da ambigüidade do termo, parécenos a explicación que ofrece Corominas (1994, 494) acerca da evolución do termo raza na lingua española: “Casta, grupo racial, 1438, raro hasta fin del siglo XVI. Probablemente forma semiculta del latín “ratio” (Cálculo, cuenta) partiendo de su sentido clásico de “índole, modalidad, especie”, de donde se pasó a “naturaleza y calidad de la gente” y “raza”. En castellano debió tomarse de otras lenguas romances, donde es más antiguo (cat., hacia 1400; oc, hacia 1200; it, s.XIV) y al entrar vino a confundirse con el viejo y castizo raça “raleza o defecto en el paño”, “defecto, culpa”, 1335, de otra etimología (Radia, colectivo de Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 55 grupos humanos todo se volve confuso. A razón está en que os grupos humanos non se interrelacionan como categorías zoolóxicas, senón que as nosas relacións son sempre sociais e culturais, globalizadoras. Polo tanto, os datos biolóxicos non son puros, senón que son categorizados, xerarquizados e comparados con outros nun contexto de colectivas valoracións sociais (Calvo, 1993). Así, a cualificación dunha raza como superior ou inferior non evidencia simplemente a suposta inferioridade ou superioridade dos seus rasgos físicos, senón a pretendida inferioridade ou superioridade da súa cultura, da súa economía,... Na mesma dirección apuntan os resultados da investigación levada a cabo por García e Granados (1999) onde se demostra que o uso do termo raza segue vixente na sociedade non só como unha forma de expresión da diversidade xenética, senón como unha forma de caracterización dos humanos, e con elo, da distancia entre eles, das súas desigualdades6. Nas sociedades industriais modernas o concepto de raza dilúese e confúndese na práctica co de clase, etnia ou mesmo nacionalidade. A razón estriba en que nestas sociedades, estratificadas en clases sociais, os estratos máis baixos están sendo ocupados por poboacións de cor, inmigrantes, grupos culturais marxinais e similares. A explicación máis común é, seguindo o mesmo tipo de asociación do que vimos falando, atribuír a súa condición de marxinalidade social á pertenza a unha etnia, raza ou grupo cultural determinado; ou tamén fundamentar a súa marxinalidade no racismo, xenofobia ou etnocentrismo do grupo dominante. Sobre as relacións existentes entre clase social e etnia, Calvo Buezas (1993) agrupa en dous bloques as explicacións teóricas que os estudiosos da materia fan sobre o tema. Por un lado, estarían aquelas corrientes que pretenden unha redución do étnico á clase social. Neste caso a explicación á marxinación fundaméntase na explotación por razón de clase e non tanto na discriminación cultural-étnico-racial. O determinante na Radius “rayo, raya”): de ahí que en su sentido racial el vocablo tome en castellano en el s.XVI casi siempre un matiz desfavorable. 6“ [...] El problema más grave radica en que tales desigualdades, que son socioculturales, se agrupan bajo la terminología de raza, lo que le confiere el matiz de diversidad natural: las diferencias son naturales y por ello las desigualdades también lo son. Por eso el concepto de naturaleza tiene tanta importancia en la construción de la diferencia" (García Castaño et al., 1999, 35-36). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 56 análise das minorías étnicas é a súa relación coa estrutura económica de clase e o grao de incorporación ao sistema produtivo7. O outro bloque estaría constituído por aquelas correntes que pretenden unha redución da clase ao étnico. Para estes autores a estrutura de clases é irrelevante na comprensión do fenómeno étnico. Tamén aquí existe certa diversidade de opinións, de maneira que uns estudian as minorías étnicas como un sistema autónomo pechado, prescinden das relacións de discriminación coa sociedade dominante, do proceso produtivo e da estrutura en clases da sociedade global. Outros, xustifican ou explican a inferioridade étnica en razón dunha estratificación social baseada en castas sociais, non en razas, e sosteñen que as explicacións racistas seguen sendo enfoques clasistas. Finalmente, están quen, rexeitando todo o anterior, explican as relacións dalgunhas minorías étnicas en función do seu status de dependencia política dun Estado opresor e externo; desde esta perspectiva de colonialismo interno pasan, entón, a falar de minoría nacional, grupos etno-políticos, nación oprimida,.... Poderíamos concebir unha posición intermedia que, diferenciando os conceptos de raza (e/ou etnia) e clase, recoñece a estreita relación existente entre eles, particularmente como consecuencia da economía global. Neste sentido, Gundara (1993) define os novos poboadores como elementos pertencentes á clase traballadora debido aos vínculos que manteñen cos medios de produción; non obstante as súas relacións coa clase traballadora europea verase enturbiada polo racismo, á súa vez nutrido polo estado. É dicir, en certo modo o inmigrante é proletario por razón de clase pero é discriminado pola orixe racial. 1.1.3. O papel da historiografía na construción da diferenza Na cultura occidental xustifícanse as cousas porque teñen historia: somos algo porque temos historia. Así se explica que a historia sexa un pilar básico que ten 7O sociólogo italiano Palidda (1993), sostén que a aparición dos neo-racismos nas sociedades europeas non é produto da inmigración, senón da desigualdade social, e ten a súa orixe, non tanto en razoamentos ideolóxicos ou en criterios biolóxicos, coma nunha precisa vontade de inferiorización de aqueles a quen non se lles queren outorgar os privilexios da cidadanía da cidadela europea. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 57 facilitado aos occidentais a comprensión da diferenza-distancia con respecto aos outros, resultando ser unha das variables máis importantes na construción da diferenza. O rexeitamento do outro, do diferente, do distinto, ten sido unha constante na historia das relacións entre os pobos. A ignorancia, o descoñecemento, a superstición, a relixión, teñen xogado un importante papel nas diferentes formas en que se pode clasificar a aversión cara ao descoñecido, cara ao diferente. Antes de abordar estas formas de tratamento cara ao outro, convén precisar certos conceptos polo que teñen de importante na construción da diferenza desde o punto de vista da historiografía. Tales son: estereotipos, prexuízos, actitudes e discriminación. 1.1.3.1. Conceptos previos a) Os estereotipos Pódese dicir que os estereotipos son conxuntos de caracteres, non necesariamente coherentes nin estruturados entre si, socialmente atribuídos a un grupo de persoas dun xeito non científico. As súas orixes estarían, posiblemente, en tradicións culturais xeralizadas e xurdirían dun proceso categorizador clasificador, e simplificador, de certas características. Aínda que teñen unha connotación negativa, realmente non son nin positivos nin negativos, son simplemente o instrumento de coñecemento social da realidade por excelencia. Por propia definición son xeralizadores, mais, aínda que teñen un trasfondo certo, carecen de calquer soporte científico, polo que a xeralización que manifestan nega e elimina as diferenzas intragrupais concedendo ao grupo un carácter de homoxeneidade cultural, o que, xa de por si, resulta cuestionable. Entre as funcións que cumpren os estereotipos podemos diferenciar as individuais e as sociais. Nas primeiras atópanse as funcións cognitivas –como a esaxeración subxectiva da significación dos acontecementos sociais pouco frecuentes–, e as referidas á protección do sistema de valores. Entre as segundas, as funcións sociais, Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 58 destacan a causalidade, a xustificación e a diferenciación social como factores de ideoloxización das accións colectivas (Rodríguez Cao, 2000). En estreita relación coas funcións que cumpren, Russell (1999) clasifica os estereotipos en dous grandes grupos: os que el mesmo chama “autoestereotipos” –a visión tópica que os membros dunha determinada cultura teñen das súas propias características grupais–, e os hetereoestereotipos –a visión que os demais, os de fóra, teñen dos rasgos dunha determinada cultura e dos seus membros–. b) Os prexuízos “Opinión previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo que se conoce mal”. Así define a Real Academia Española a voz “prejuicio” (2001, 1822). Son actitudes, individuais ou colectivas, caracterizadas, basicamente, por seren adquiridas e que se manifestan antes de toda proba ou experiencia axeitada; polo tanto, carecen de calquer rigor para explicar o coñecemento das cousas. Sen embargo, son importantes na explicación da conduta dos individuos. Como elementos que inciden na construción da diferenza, deben ser considerados como actitudes socialmente compartidas fronte a un grupo social. Engaden aos caracteres cognoscitivos do estereotipo o matiz dunha actitude afectiva. Teñen a súa orixe no conflito intergrupal (ou intercultural) e, xeralmente, representan unha tensión latente, sen que teñan que manifestarse coma un conflito aberto (Xunta de Galicia, 1991). c) As actitudes As actitudes son aquelas predisposicións aprendidas e relativamente fixas que orientan a conduta que previsiblemente se manifestará ante unha situación ou obxecto determinado. Teñen, polo tanto, unha direccionalidade positiva ou negativa en relación á situación ou obxecto que as polariza. Son, finalmente, de natureza complexa xa que na súa constitución interveñen elementos cognitivos, afectivos e naturalmente comportamentais (Puig, 1994). Como non se basean en ningún criterio científico, senón Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 59 en apreciacións normalmente compartidas por un grupo, poden ser consideradas parte da ideoloxía. As actitudes están na base de toda conduta, ou o que é o mesmo, toda conduta está inducida por unha actitude que a precede (Calvo, 1993, Puig, 1994; Escámez, 1999). Isto non quere dicir, naturalmente, que toda actitude se traduza directamente nun comportamento idéntico, xa que sobre a conduta actúan, ademais, dous tipos de controles inhibidores: un tipo de control persoal, composto por ideas reguladoras coma os valores (igualdade, xustiza...), e outro tipo de control social formado pola presión grupal e a obrigatoriedade das leis (Puig, 1994). d) A discriminación Segundo definición das Nacións Unidas enténdese por discriminación "a conduta baseada en distincións que se fan en base a categorías naturais ou sociais, sen que elo teña relación con capacidades ou méritos individuais nin coa conduta concreta da persoa individual" (en Calvo, 1993, 41-42). Para este mesmo organismo, e seguindo a mesma fonte, considéranse formas de discriminación as seguintes: - A negación dos dereitos a grupos particulares. - A desigualdade na liberdade de movementos e residencia (formación de guetos). - A desigualdade na liberdade de emprego. - A desigualdade na educación. - A desigualdade na saúde. - A desigualdade na vivenda. - A desigualdade na prestación de servizos. - A desigualdade no acceso a empregos públicos. - A desigualdade en dereitos cidadáns. A discriminación, sen adxectivos, ten unha orientación tradicionalmente negativa, asociada ao trato de inferioridade que se dá a unha persoa ou colectivo por motivos raciais, relixiosos, políticos, etc. Máis recentemente, no discurso e na práctica política, vense utilizando a expresión “discriminación positiva” para designar aquelas Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 66 En realidade, o que subxace neste desencontro é o mesmo proceso de construción da identidade nacional. En primeiro lugar, a identidade nacional presenta unha diferenza especialmente importante en relación á simple identidade étnica: o seu carácter moderno e explicitamente político, que aspira a definir o criterio de pertenza á comunidade política (Álvarez Dorronsoro, 2000). En segundo lugar, os materiais cos que se constrúe a identidade nacional son moi diversos: apelación a unha orixe común13, a existencia dunha lingua propia ou unha historia e tradicións compartidas14, apelación a valores e tradicións políticas compartidas pola cidadanía15; de aí que a propia construción do discurso nacionalista sexa tamén diversa. En todo caso, compartimos con Álvarez Dorronsoro (2000) o convencemento de que o característico dunha sociedade multicultural é que a regulación do pluralismo non pode quedar limitada ao ámbito das relacións entre individuos, senón que debe extenderse, tamén, á regulación política das relacións entre comunidades que comparten un espazo político común. Esta formulación deberá servir para avanzar no deseño de modelos políticos abertos ás demandas específicas de recoñecemento que non resulten incompatibles cos principios básicos da democracia, o pluralismo e a autonomía individual, tal como viñemos argumentando noutros apartados ao longo deste traballo. d) O etnocentrismo Situado para algúns entre o racismo e o nacionalismo, o etnocentrismo é definido pola Real Academia Española como a “tendencia emocional que hace de la cultura propia el criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otros grupos, razas o sociedades” (R.A.E., 2001, 1010). Caracterízase, entón, por establecer como valores universais os valores particulares da sociedade á que se pertence e que normalmente coinciden cos valores nacionais. 13A identidade da comunidade de orixe francesa de Canadá foi definida ata os anos sesenta en termos de orixe biolóxica común: franceses de pura lá. 14Os nacionalismos catalán, vasco ou galego, constrúen a súa identidade nacional en función, entre outros, destes criterios. 15A definición dos EEUU ou a definición da identidade francesa a partir dos valores republicanos, estarían nesta liña. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 67 A xerarquía dun grupo sobre outro reside no plano sociocultural: a inferioridade "dos outros" depende da súa pertenza a un sistema cultural diverso, non a un conxunto definido por herencia biolóxica, polo tanto, á diferenza do racismo, non é irremediable, senón que pode superarse coa asimilación e a conversión cultural. A hostilidade etnocéntrica dominante e opresiva, está orientada á supresión da diversidade, ou, polo menos, á súa redución. O grupo culturalmente diverso debe asimilarse (Calvo, 1993). O etnocentrismo rexeita, enfín, o dereito á singularidade, á diferenza, á especificidade sociocultural. A creación do estado-nación ou estado moderno occidental, no século XIX, representa a concreción política do etnocentrismo. Na actualidade perduran os resultados desta construción da diferenza, por medio da actualización/reformulación do racismo/racialismo sobre novas bases que se asentan no etnocentrismo. As actitudes racistas (etnocéntricas) a través das linguas evidénciano: a lingua X non soa ben (=a xente que a fala non me agrada); a lingua Y é pouco importante, só a falan dous millóns de persoas (= non paga a pena mantela, utilicemos a maioritaria, é máis útil); esta persoa fala mal (= utiliza unha lingua ou variante lingüística de pouco prestixio, polo tanto esa persoa tampouco ten prestixio). Estos son só algúns exemplos que corroboran o que dicimos e que, por coñecidos, non necesitan maior explicación. "Las actitudes lingüísticas no se basan en criterios lingüísticos, sino en apreciaciones normalmente compartidas por un grupo (de ahí que se las pueda considerar parte de una ideología) y que, más allá de lo que expresan respecto a una lengua o a una variedad, manifiestan posiciones respecto a las gentes y suelen ir de la mano de posiciones políticas de uno u otro signo" (Ruiz e Tusón, 2001, 6). 1.1.4. O ámbito da práctica política a través do desenvolvemento lexislativo, e a construción da diferenza A construción da diferenza tamén ten lugar, e ademais de maneira central, no discurso político, organizándose na produción lexislativa. A creación do Estado-moderno presenta unha característica común en todos os casos: a homoxeneización da poboación na súa lingua e cultura por medio dun mesmo sistema de educación, supervisado polo Estado, e o establecemento de fronteiras físicas para distinguir os "outros". A idea, vamos dicir democrática se se permite o adxectivo, Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 68 que sostiña isto, era a de promover a igualdade entre os cidadáns do Estado, aínda a costa da asimilación da diversidade de linguas e de culturas dos grupos que pasan a formar parte do estado en cuestión. Na práctica, o Estado crea un concepto monopolista da cultura: xeraliza como valores nacionais os da cultura maioritaria ou supostamente máis evoluída (ver etnocentrismo). Sen embargo, en contra do tópico nacionalista romántico, o camiño non vai da cultura á nación senón máis ben ao revés: é o poder político o que valéndose de diversos medios, crea a cultura. Por unha parte, difundindo cara abaixo o que doutro xeito non pasaría de ser a cultura dunha elite, e, pola outra, eliminando a variedade para convertila nunha opción única e as mestizaxes fronteirizas en aras da diferenciación (Fernández Enguita, 2001b). Nesta tarefa, o poder debe servirse de certos mecanismos, sexa a maquinaria política e administrativa, as igrexas nacionais, o sistema educativo e, hoxendía, os medios de comunicación. De todos estes mecanismos, afirma Fernández Enguita (2001b) ningún é tan poderoso como a institución escolar, que foi o gran medio de nacionalización, isto é, de asimilación cara adentro –das minorías territoriais e culturais–, e de segregación cara fóra –respecto doutros estados e dos cidadáns procedentes deles–. O resultado ven ser o da cultura entendida como a expresión dunha unidade homoxénea (cuestionar eses valores culturais universais pasa a constituír un atentado á estrutura política que representan) en lugar de representar a organización da diversidade existente. Precisamente é aquí onde arranca o debate desde unha perspectiva multiculturalista, cuestionando as formas de tratamento tradicional do pluralismo fundado na afirmación da neutralidade do Estado fronte á diversidade cultural dos individuos, ou a igualdade de trato a todos os individuos privando a súa pertenza relixiosa, étnica ou de sexo de calquer relevancia política (Álvarez Dorronsoro, 1998). As demandas de recoñecemento concrétanse, nalgúns casos, na denuncia da discriminación contra determinados colectivos agochada tras dunha pretendida neutralidade dos poderes públicos. Noutros casos, proponse o dereito a xestionar como Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 69 comunidade étnica un determinado patrimonio cultural, ou se esixe o dereito a autogobernarse en tanto que grupo nacional minoritario. A linguaxe na que se expresan as demandas de pluralismo e as respostas que se lle dan, reflite a consecuente construción da diferenza e conforman o discurso político susceptible de se concretar en produción lexislativa. Se, como vimos sostendo, a actuación do Estado no marco dunha sociedade multicultural non debe quedar limitada ao recoñecemento, senón que debe regular de forma normativa a aceptación da diversidade, a reflexión sobre as múltiples facetas multiculturais non pode quedarse nun canto a favor da tolerancia, do pluralismo, da diversidade. É imprescindible regular políticamente ese recoñecemento mediante leis que fagan efectiva a conxugación dos dereitos colectivos cos principios básicos da democracia, a autonomía individual e os dereitos universais das persoas. Non abonda recoñecer a igualdade xurídica de sexo ou das linguas minorizadas, por poñer dous exemplos, a desigualdade do punto de partida esixe corrixir a desigualdade inicial arbitrando, para elo, medidas lexislativas que o fagan posible. 1.1.5. As prácticas educativas na construción da diferenza Trátase, neste caso, dun ámbito subordinado, no sentido de que recolle e reproduce –ás veces con distorsión– as construcións dos ámbitos anteriores, pero non por iso menos importante. Althusser (1988) atribuía á institución escolar un papel esencial na perpetuación da ideoloxía dominante e na reprodución das diferenzas. Segundo o teórico marxista, ao mesmo tempo que se aprenden técnicas, habilidades e certos elementos de cultura científica ou literaria, na escola apréndense tamén as “regras” do bo uso, ou sexa, das conveniencias que debe observar todo axente da división do traballo, segundo o posto que estea destinado a ocupar, en función das esixencias da división social-técnica do traballo. Todos os Aparatos Ideolóxicos do Estado –dos que o Escolar ocupa unha posición dominante nas formacións capitalistas maduras– funcionan cunha ideoloxía unificada, malia a súa diversidade e contradicións, baixo a ideoloxía dominante. A posición privilexiada da escola como encanadora desta ideoloxía e reprodutora das diferenzas preestablecidas, radica en que toma ao seu cargo toda a poboación infantil e durante moitos anos incúlcalle habilidades recubertas pola ideoloxía do grupo dominante. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 70 Ao servizo desta empresa, como apunta Fernández Enguita (2001b) terían estado de xeito evidente numerosas actividades extracurriculares: festas e celebracións, cantos patrióticos, rituais colectivos, etc. Pero tamén as actividades curriculares ordinarias: o ensino da Lingua e da Historia, cos seus procesos de selección, ponderación e omisión; a Xeografía, insistindo nos límites; as materias manifestamente ideolóxicas: Relixión, Formación do Espíritu Nacional, Educación para a Convivencia, Formación Cívica, etc. Todos os poderes políticos se serven da escola para formar baixo os seus pés unha cultura homoxénea e leal. A escola, naceu como unha institución decididamente uniformizadora, unha máquina de fabricar súbditos ou cidadáns, pero, en todo caso, iguais, cunha única cultura común, comprendidos nesta a linguaxe, as crenzas, a identidade, os valores, as pautas de conduta, afirma Fernández Enguita (2001b, 3). Non ha estrañar, logo, que a cultura escolar siga hoxe ancorada dalgunha maneira, na idea de que existe unha cultura, a boa, fronte á que todas as demais non son máis que aproximacións acompañadas de certas carencias ou deficiencias, que serán tamén trasladadas aos individuos en función da súa procedencia cultural (racismo cultural). Como problema estrutural que é das sociedades modernas, incluída a española16, o racismo está presente de maneira máis ou menos explícita en todo o corpo social. Transmítese en forma de prexuízos –as chamadas "mitoloxías do racismo"– a través da linguaxe dos media, os xoguetes ("gender matters"), os comics, os materiais escritos en xeral e os escolares en particular, as mensaxes das películas,... polo que resulta ser un mecanismo de construción da diferenza que o individuo xa leva interiorizado cando accede á escola. Unha vez alí, o profesorado, e os propios materiais escolares contribúen a perpetualo. Moitos mestres, laiábase Althusser (1998), non sospeitan siquera do traballo que o sistema lles pide, están lonxe de imaxinar que contribúen a manter e alimentar esa representación ideolóxica da escola que a fai tan natural, indispensable e ata benfeitora. 16Segundo un informe do Parlamento Europeo sobre o auxe do racismo, un dos grupos "máis antigos, numerosos e activos" está no Estado español, o CEDADE. (ver Calvo, 1993, 19). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 71 Nunha investigación de ámbito estatal realizada entre os anos 1989-1990 entre 1.110 profesores de Primaria, Secundaria e Formación Profesional, e 1.419 alumnos dos mesmos niveis (Calvo, 1993) detectábanse posicións próximas ao racismo. O 49,1% do profesorado declaraba que lle molestaríalle vivir, casar ou ser amigos de persoas xitanas, chegando a un 69,4% no caso de seren os seus fillos ou fillas quen tivesen que casar. Un 49% de profesores e un 32% de alumnos consideraban que, en xeral, non son convenientes os matrimonios entre distintas etnias. E, o que resultaba máis preocupante, un 33% do profesorado e o 46% do alumnado admitía estar de acordo en que a raza branca occidental foi na historia a máis desenvolvida, culta e superior a outras razas. Na mesma dirección apuntan os resultados obtidos noutra investigación posterior levada a cabo por García Castaño et al. (1999) entre profesorado e estudiantes de CC. da Educación, durante os anos 1993 e 1997. Neste caso, demóstrase que o alumnado de CC. da Educación e algúns profesionais da educación teñen unha deficiente base conceptual da diversidade cultural que induce ao prexuízo. Así, por exemplo, a maioría dos suxeitos manifestan admitir o concepto de raza, aludindo nas súas definicións, principalmente, aos factores físicos e fisiolóxicos como rasgos diferenzadores e como determinantes da pertenza a unha ou outra raza ("vellos racismos"). Na metade dos cuestionarios recollidos establécense claras relacións entre raza e cultura ("novos racismos"). A presenza destes e outros elementos racistas na construción da nosa ideoloxía – froito do coñecemento da realidade sobre unha base de elementos diferenzadores–, son aceptados implicitamente por educadores e futuros educadores, o que representa o risco da súa transmisión en forma de socialización. 1.2. SOCIEDADE DA INFORMACIÓN E EDUCACIÓN: RETOS E PERSPECTIVAS Desde el punto de vista de la educación, el futuro se asienta en el conocimiento que, transformado en saber, convierte el capital humano en una mercancía de progreso. (Touriñán, 1999a, 132) Neste contexto global no que a investigación, o desenvolvemento tecnolóxico, a innovación e as redes de información e comunicación xogan un papel especialmente Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 72 significativo, novos retos se lle presentan á educación (ver Cadro I.1). Parece necesario pensar unha política educativa na actual sociedade mundial, atendendo non só ás potencialidades dos novos medios tecnolóxicos, senón tamén abordando os desafíos que derivan deste desenvolvemento (aumento das desigualdades, desenvolvemento rural, sociedades multiculturais, integración de inmigrantes,...). Cadro I.1. Cambios globais e retos educativos CAMBIOS GLOBAIS ALGÚNS RETOS EDUCATIVOS 1. Cambios de poboación: tendencia ao avellentamento da poboación; fluxos migratorios que orixinan sociedades multiculturais. - Educación para a terceirade idade. - Educación multicultural. - Educación para unha cidadanía intercultural. 2. Situación hexemónica de EE.UU. que se sitúa como unha superpotencia mundial, tentando, despois do 11-S, reforzar este protagonismo mediante a intervención militar e/ou política en zonas de valor estratéxico. Tendencia a expresar a civilización occidental como cultura universal. - A interculturalidade como resposta: recoñecemento e valoración de cada cultura desde unha perspectiva crítica. - Cultivo inicial da tolerancia, para dar paso, posteriormente ao recoñecemento da diversidade en todos os sentidos e á súa valoración efectiva. - Educación para a paz e a cultura da non violencia. 3. Afirmación dos nacionalismos como reacción defensiva ante identidades fráxiles. Emerxencia de novas identidades reactivas. - Facilitar a construción de identidades múltiples e o desenvolvemento do sentido de pertenza a unha sociedade determinada, desde unha pedagoxía da inclusión. 4. Expansión de formacións políticas de carácter supranacional: U.E., Merco Sur, Multinacionales, ONGs, e outras. - Articular as políticas educativas e os plans de estudos para permitir o intercambio de estudantes e a validez dos títulos. - Formar para unha cidadanía de distintos niveis. - Aprendizaxe de formas cooperativas de traballar. - Desenvolvemento de competencias comunicativas interculturais. - Reivindicar unha nova concepción de solidariedade. 5. Cambios de protagonismo: cesión do protagonismo dos Estados na toma de decisións, en favor de organismos financieiros, industriais e mediáticos de carácter intergubernamental. - Formar para unha cidadanía económica, activa e responsable. 6. Mutación tecnolóxica: desenvolvemento da sociedade da información na que as desigualdades entre persoas e pobos están asociadas á posibilidade - A formación para acceder ao “terceiro entorno” como peza clave na cultura global. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 73 de acceso ás TIC. - Incorporación da dimensión virtual nas metodoloxías e formas de aprendizaxe. - Consideración da educación a distancia como un espazo privilexiado para as TIC. 7. Transformación da economía. Preponderancia da economía financieira ou de intercambios virtuais. - Avanzar nunha ética dos medios. 8. Aumento progresivo das desigualdades dentro e entre países. Inmigración; aumento da desigualdade de oportunidades en función do xénero. - A educación como unha prioridade para rachar o círculo de pobreza. - Formación para unha cidadanía social que loite pola xustiza e por unha mellor distribución dos bens. - Políticas de escolarización básica a nivel mundial. - Formación para unha educación non sexista e para unha cidadanía paritaria. 9. Nova xeración de dereitos humanos baseados no valor da solidariedade. - Educación para os dereitos humanos incluíndo os da terceira xeración. - Educación en valores, particularmente no valor da solidariedade. FONTE: Bartolomé, M. (2004). É certo que neste contexto os procesos educativos non formais cobran unha especial relevancia, e como tal deben ser considerados. Sen embargo, tamén é verdade que a escola ten unha función que cumprir na sociedade actual, por iso se fai necesario reformular e axustar o papel da educación formal. A diversidade cultural que a Sociedade da Información evidencia de maneira tan notoria, esixe da escola alternativas axeitadas. Cómpre lembrar como ante a situación xerada pola coexistencia de distintas culturas dentro dunha mesma comunidade política, a escola foi dando diferentes respostas cambiantes no tempo. A primeira resposta estivo caracterizada pola asimilación, a aculturación: a cultura escolar17, é dicir, a cultura dos 17Para Fernández Enguita (2001), na mesma liña que argumentara Althusser, a cultura escolar é sinónimo de cultura dos grupos dominantes na sociedade, é dicir, da etnia maioritaria, da clase alta, dos varóns, dos estratos xa educados, aínda que pasada polo eficaz tamiz dese grupo social que ten na cultura a súa principal posesión: as novas clases medias funcionais en xeral e o profesorado en particular. No mesmo sentido posiciónase Candau cando afirma no prólogo a Galino e Escribano (1990, 6) que a cultura escolar, manifestada sobre todo no chamado “currículo oculto”, vai en relación cun tipo de alumno considerado “modelo” que representa un tipo determinado de cultura urbana, de clase media, que é expresión da chamada cultura da modernidade. Todo suxeito que presenta unha cultura distinta, sofre un proceso de “aculturación” na escola, que moitas veces ignora ou rexeita os valores culturais propios da súa cultura de orixe. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 74 grupos dominantes na sociedade, imponse por riba de calquer cultura popular, étnica, grupal ou estranxeira. A segunda resposta dada pola escola ante a diversidade cultural nas aulas, foi a tolerancia. A cultura escolar segue a ser a cultura con maiúsculas, pero xa non se reprimen, ou polo menos se cre non reprimir, as manifestacións doutras culturas. Trátase de evitar o rexeitamento do outro e tratar de aceptalo como é, pero sen facer ningún esforzo por comprendelo. As crenzas, hábitos e costumes do individuo pertencen ao ámbito da súa privada, pero todos deben aterse a unhas mesmas regras, valores e significados na esfera pública. A terceira resposta é o recoñecemento, o respecto. A cultura, sexa cal sexa a súa orixe e a súa forma, é un elemento constitutivo da identidade do individuo e, polo tanto, debe ser respectado. Esta opción implica aceptar, asimesmo, que todas as culturas, por distintas que estas sexan, conteñen elementos de valor e poden convivir unhas xunto a outras, sendo a diversidade cultural un ben en si mesmo. Sen embargo, sendo o recoñecemento e o respecto a resposta que, ante a diversidade cultural, cabe agardar e á que é necesario tender, a escola intercultural debe resolver a contradición entre os dereitos de grupo e os dereitos dos individuos dentro do grupo, e discernir os trazos substantivos dunha cultura, daqueloutros prescindibles. Exemplifícao moi ben Fernández Enguita (2001) cando argumenta que non é o mesmo a oración orientada cara á Meca que a obriga de vestir o chador, que non é o mesmo a circuncisión que a ablación do clítoris, ou que non é o mesmo a valoración da virxinidade prematrimonial que a lapidación por adulterio. 1.2.1. Da problemática derivada para a educación na Sociedade da Información As repercusións que teñen para a escola os novos contextos socioeconómicos mundiais fican fóra de toda dúbida, ao tempo que atinxen a diversos e dispares aspectos do entramado educativo. Así, por unha parte, o carácter participativo e aberto das redes, e a permeabilidade da Sociedade da Información, agudizan a defensa da autonomía escolar e da democratización. O dereito de cada individuo a recibir a formación e cualificación Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 75 necesarias a cada situación, mais tamén o xeito de organizarse cada sistema para ofertar esa formación, obrigan a establecer a diferenza entre sistema educativo e sistema escolar. Nestes momentos o que se aprende nos anos de escolarización, e mesmo nos primeiros anos de vida profesional, fica obsoleto rapidamente, tanto pola propia evolución das tecnoloxías como pola propia demanda das empresas. Parece, pois, que o presente e o futuro no eido laboral será de aquelas persoas que sexan capaces de redefinir as súas tarefas, de seguir aprendendo e de volver empezar cando proceda. Non se trata, xa que logo, dunha simple cuestión de cualificación. O que importa, máis que unhas cualificacións, é unha capacidade xeral educativa de cultura xeral, de capacidade de asociación, de saber cales son as cualificacións necesarias para o desempeño da tarefa a realizar, onde buscalas, como aprendelas e como aplicalas, en definitiva, o que se entende por un nivel intelectual xeral. En estas circunstancias faise necesaria toda unha redefinición do sistema da educación: a capacidade de facer pasarelas entre o traballo e a educación (Castells, 1998). Como afirma Soto (1999), a escola non pode asegurar toda a formación necesaria para conseguir a cualificación en cada caso, e hai que asumir que existen competencias específicas de formación noutros ámbitos. A escola xa non é a única oportunidade educativa. Sociedade civil, familia e escola, en canto factores de desenvolvemento educativo que son, afrontan agora o reto da formación nunha sociedade con perspectivas distintas (Touriñán, 2005). A educación no ámbito familiar e os procesos educativos non formais, forman parte do sistema educativo aínda que non o fagan do sistema escolar. A educación para a saúde, para o ocio, para o consumo, para a paz, educación vial, terceira idade, animación sociocultural, a educación compensatoria, son hoxe dimensións incuestionables da educación, e como tales deben ser consideradas nas políticas educativas. Nalgúns casos superan o marco organizativo da escola, noutros casos deben ir máis alá. En todo caso, parece necesario regulalas dalgunha maneira. No mesmo traballo referido, Soto (1999) apunta, neste sentido, á necesidade dun incremento substantivo da descentralización en favor da Administración Local, quen, pola súa parte, Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 82 1.2.3. Cara a unha política educativa no contexto mundial A pobreza global, o desenvolvemento sustentable, o deterioro ecolóxico, son problemas reais que, como tales, son asumidos pola sociedade mundial. A necesidade de dar respostas e solucións globais achéganos ao perigo do globalismo na formación. A occidentalización mundial pode levar ao establecemento duns tópicos culturais asociados ao benestar e ao conseguinte proceso homexeneizador da cultura. Algo similar ao ocurrido coa "cultura da Coca-Cola" exportada polos Estados Unidos, que se manifesta no aspecto externo por un xeito de vida, unha forma no vestir, un tipo de comida,... todo vehiculizado por unha lingua, o inglés, que asume o mesmo poderío internacional que a economía que representa, identificándose todo elo coa idea de modernización e progreso. É certo que existen problemas que demandan solucións de conxunto; tamén é certo que as experiencias ensaiadas noutros países son un punto de referencia, e non é menos seguro que o trasvase mimético de solucións dun país a outro resulta, cando menos, inxenuo. Cada alternativa política nace nunha circunstancia socio-histórica específica, desde a que se debe construír unha posición axeitada de equilibrio, entre os que Touriñán (1999a, 137) identifica como elementos antinómicos: - A alternativa rexionalización-internacionalización. - A alternativa heteroxeneidade-homoxeneidade. - A alternativa diversificación cultural-equivalencia internacional de sistemas educativos. - A alternativa autoidentificación do sistema na Comunidade rexionaluniformidade inter e intra Comunidade. - A alternativa determinación aillada do sistema na Comunidade rexionaldesenvolvemento educativo solidario entre Comunidades. Un resultado equilibrado entre as opcións devanditas deberá pasar por un decidido pacto a favor do desenvolvemento dos pobos, nunha perspectiva global de desenvolvemento sustentable e protección do medio ambiente, pero tamén polo dereito á construción das identidades nacionais, o respecto ás linguas minorizadas, o dereito a permanecer no territorio de orixe, ao desenvolvemento do medio rural e á igualdade de Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 83 oportunidades. En definitiva, os problemas globais requiren pensar solucións globais, pero demandan actuacións locais que contemplen a especificidade de cada caso (glocalización). Neste contexto mundial xorde o concepto de educación global que, se ben dista moito de presentarse con absoluta precisión terminolóxica, susténtase en todas as súas variantes teóricas sobre tres premisas comúns: a) a interdependencia de todos os pobos, que van demandar da educación as interrelacións entre os estudantes de diversos países e o aprofondamento na responsabilidade moral que se contrae perante a pobreza no mundo. b) A vinculación existente entre todos os membros da especie humana, entre a vida do planeta e a nosa propia vida, e entre as diversas áreas de coñecemento que se deberán articular interdisciplinarmente para lograr a resolución de problemas mundiais. c) A perspectiva, concepto clave na educación global, que supón, entre outras actitudes, a apertura de mente, a resistencia aos estereotipos e a conciencia de perspectivas diversas producidas desde outros pobos (Bartolomé, 2004). Diversos enfoques en torno a programa e acción da educación global veñen sendo presentados desde principios dos anos 70 por diferentes autores nos EE.UU., Gran Bretaña e Canadá, fundamentalmente. Desde a preocupación central polo estudo do papel do propio Estado na constatación de pobos do planeta, característico dalgún dos modelos, ata perspectivas que poñen o énfase na conexión entre persoas e sistemas globales ou aqueloutras que inciden na necesidade de reformas baseadas na equidade, avánzase na actualidade cara enfoques más amplos e comprometidos. Bartolomé (2004) enuncia –a partir da conceptualización da educación global, proposta por Selby (2002), como educación transformadora, baseada na “interconectividade” das comunidades, rexións e pobos; a interrelación entre os ámbitos sociais, culturais e naturais; a vinculación entre o pasado, presente e futuro; e a natureza complementaria das dimensións cognitiva, afectiva, física e espiritual do ser humano– os aspectos claves que permitirían emprender este proceso transformador que se sostén, por outra parte, na afirmación de que adquirir conciencia global contribúe realmente ao desenvolvemento da persoa: - Traballar a perspectiva global desenvolvendo actividades que favorezan esta visión. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 84 - Facilitar procesos globais ante problemas e cuestións mundiais. Estes procesos deberían incluír: § a comprensión crítica § unha apropiación diferenciada § o seu cuestionamento desde os dereitos humandos § desenvolver un compromeiso compartido - Traballar no currículo os compoñentes básicos da educación global: coñecementos, habilidades, actitudes e valores. - Promover estratexias de participación no proceso que inclúan e articulen as dimensións global-local, desenvolvan a solidariedade desde un enfoque inclusivo, faciliten a participación de grupos con menor poder, valoren a diferenza cultural, establezan canles para a relación inter/intra escolar e axuden a asumir responsabilidades e compromisos. - Traballar a competencia intercultural e o acceso crítico ás novas tecnoloxías como ferramentas imprescindibles neste proceso. Ao nivel do local, nesta Europa que se quere construír é urxente unha política educativa común que contemple, cando menos, os seguintes aspectos: - A mobilidade dos estudiantes e a dimensión internacional do ensino. - A cooperación entre institucións docentes do ámbito europeo. - A converxencia dos programas de estudos. - Recoñecemento das cualificacións e dos períodos de estudos - A validación automática dos títulos oficiais obtidos en calquer país da Unión. - Coñecemento dos idiomas europeos. - A formación do profesorado e súa mobilidade internacional Algunhas destas áreas da educación xa foran sinaladas como obxecto de traballo necesario pola Comisión das Comunidades celebrada no 1990 (Colloque sur l'enseignement superieur et 1991: Preparons l'an 2000) (ver Touriñán, 1999a, 133). Por outra parte, o crecemento exponencial da poboación nos países en vías de desenvolvemento, xunto coa escaseza de recursos naturais, e a diminución da fertilidade e a necesidade de man de obra para traballos que non desexa a poboación autóctona nos países desenvolvidos, fai prever unha grande mobilidade humana nas próximas décadas. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 85 Na actualidade, estímase que hai uns 120 millóns de migrantes no mundo; e só no Estado español calcúlase que farán falta uns 12 millóns de traballadores extranxeiros ata o ano 2020, segundo datos aportados por Horacio Capel (2001). Esta situación que se debuxa nun horizonte moi cercano, esixe a construción dun espazo social, e non só económico, europeo; algo que, sen dúbida, afecta a todos os países membros, o que lle confire a este tema unha dimensión internacional. Para Ibáñez e Marco (IEPS, 1996), a construción desta casa común pide varios pasos: o recoñecemento aos inmigrantes de dereitos civís e políticos; o crecemento en valores como liberdade, xustiza, tolerancia, acollida positiva a persoas de diversas relixións e culturas, actitudes de diálogo e non violencia, etc; e, sobre todo, a formación dun novo corpo social a través de políticas interculturais que respondan á realidade multicultural na que estamos inmersos. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 86 Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 87 2. MIGRACIÓNS E DIVERSIDADE CULTURAL: OS DOUS PIARES DA MULTICULTURALIDADE Aceptemos xa, segundo a exposición que vimos de facer, que as maneiras de afrontar a diversidade teñen moito que ver coa construción da diferenza. Grosso modo, identificaremos tres grandes opcións no tratamento da diversidade que se relacionan con outras tantas maneiras de entender a diferenza: 1. Ao construírmos a imaxe dos outros baixo os binomios superior/inferior, civilizado/bárbaro, dominador/dominado, a maneira de abordar a diversidade presentaría dúas modalidades: • Negación da diversidade, históricamente baixo tres formas (Puig, 1994): a) combatíndoa co ánimo de esquencela, apartala do espazo propio, ou mesmo aniquilala (políticas segregacionistas e racistas, por exemplo); b) quitándolle relevancia fronte á transcendencia e superioridade da nova mensaxe que se quere transmitir; c) integrando os diferentes grupos mediante políticas asímilacionistas. • A outra forma é moito máis sutil e preséntasenos en moitos casos baixo unha apariencia pseudoprogresista de respecto á diversidade (algunhas das formas do discurso multicultural). Na práctica, o mecanismo de construción da diferenza que subxace é idéntico ao caso anterior. Se temos en conta que a diferenza se ten construído históricamente sobre a base da desigualdade, a realidade, neste momento, é que as diferenzas representan desigualdades. De aí que o discurso do respecto escrupoloso á diferenza represente, en moitos casos, o desexo de seguir mantendo as distancias e, xa que logo, as desigualdades. 2. A construción da diferenza en termos que podiamos dicir máis equitativos, representa opcións máis respectuosas coa diversidade: inserción e mestura cultural (o coñecido melting pot americano); ou as opcións escolares destinadas a compensar ás minorías nas súas carencias, manter os rasgos lingüísticos e culturais de orixe,... Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 88 3. Unha terceira opción, aínda por construír, sería a que Puig (1994, 107) identifica como "novas opcións", onde, ao respecto pola diferenza se unirían os valores universalistas da democracia: "se trata de construir una democracia de la diferencia; es decir, un sistema en que priven los valores universalistas de la democracia, pero que a la vez se reconozcan y respeten plenamente los valores de la diferenza". A maioría dos países foron desde sempre multiculturais, constiuídos por un conxunto heteroxéneo de grupos étnicos e lingüísticos20, e, sen embargo, a preocupación polo multiculturalismo irrumpe no debate político, pedagóxico e intelectual en liñas xerais, hai relativamente pouco tempo. A que se debe, entón, a intensa e recente preocupación por un fenómeno tan antigo? Convirá precisar brevemente, en primeiro lugar, que se entende por multiculturalismo para, a continuación, achegarnos ás causas que o levan ás primeiras das revistas internacionais especializadas. En termos xenéricos, e malia a polisemia do concepto, entendemos por multiculturalismo o fenómeno consistente no encontro de dous ou máis complexos culturais e na súa coexistencia na mesma sociedade (Thomas, 1985, cit. Vázquez Gómez, 1994, 26). Recolle a idea de variedade e, en todo caso, reflite a ruptura das sociedades homoxéneas, ao recoñecer, explícitamente a composición plural das sociedades modernas. A utilización de "multicultural" como expresión da heteroxeneidade cultural, débese a Jack Fobes quen, no ano 1969, a propuxera como opción ante a escola reprodutora e lexitimadora das diferenzas de clase social (ver Olveira, 1998,79). A preocupación polo multiculturalismo acentúase no momento no que unha sociedade determinada comeza a percibir a súa realidade multicultural coma un problema para manter a cohesión social. O chamado problema do multiculturalismo derivaría, xa que logo, da difícil convivencia, nun mesmo espazo social , de persoas que se identifican con culturas diversas. Desta maneira, o problema non procedería tanto da existencia de diferenzas nas culturas como da convivencia de persoas, con distintas 20Na actualidade, a maioría dos países son culturalmente diversos. Segundo estimacións recentes, os 184 Estados independentes do mundo conteñen máis de 600 grupos de linguas vivas e 5000 grupos étnicos. Son moi escasos os países cuxos cidadáns comparten a mesma lingua ou pertencen ao mesmo grupo étnico-nacional (Escámez, 1999, 249). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 89 bagaxes culturais, nunha comunidade política, ou outro tipo de comunidade humana, na que hai unha cultura dominante (Escámez, 1999). Así, na actualidade, o gran reto para as democracias consiste en dar con respostas que resulten moralmente defendibles e politicamente practicables a cuestións do calibre dos dereitos lingüísticos, autonomía rexional ou nacional, a representación política, currículo educativo, recadación fiscal, política de inmigración e naturalización e unha morea de cuestións que afectan a minorías e maiorías (Kymlicka, 1996). Sen embargo, esta cautela que preside hoxe a maioría dos discursos interculturais e políticos, ven precedida dunha historia non exenta de problemas e de prácticas ás veces discutibles, cando non directamente censurables. En efecto, a constatación da pluralidade cultural dentro do mesmo espazo territorial ou político, non sempre tivo idéntica resposta. De feito, xunto ás políticas que pretendían a asimilación dos grupos minoritarios, atopamos outras claramente segregacionistas e mesmo os postulados máis recentes que propoñen un entendemento entre culturas. Deteñámonos, nun breve repaso, na andaina da resposta ao fenómeno multicultural. 2.1. AS RESPOSTAS AO FENÓMENO MULTICULTURAL: DA NEGACIÓN AO RESPECTO Como dicimos, ao longo do tempo a sociedade ten respondido ante o fenómeno multicultural de moi diversas maneiras, ás veces dando pasos cara ao respecto á diversidade cultural e ás veces todo o contrario. Rosales (1994) explica a casuística da resposta ao multiculturalismo ao redor dos conceptos de segregacionismo, asimilacionismo e interaccionismo, aos que nós engadiremos o integracionismo21. 21Algúns autores outorgan a estas políticas un carácter gradual, de maneira que, segundo isto, para chegar a enfoques interculturais, unha sociedade debe ter posto en práctica e superado antes outros de carácter asimilacionista, integracionista, pluralista... Deixando nun aparte aquelas sociedades que non dan pasos cara o respecto á diversidade, aquelas que si o fan, seguirían, polo xeral, as seguintes fases: a) asimilación (perspectiva monocultural); b) integración (a través de programas compensatorios); c) pluralismo cultural (ademais de transmitir a cultura dominante se teñen en conta as culturas e linguas minoritarias, pero mantendo as distancias); d) educación multicultural para todos (extensión do paradigma anterior aos alumnos minoritarios e maioritarios); e) interculturalidade (interacción, enriquecemento..., afectando, tamén, a todos). Todos estes enfoques, poderían condensarse en tres garndes fases: asimilación (a), acomodación (b, c, d) e interculturalidade (e) (Garreta, 2001). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 90 a) Segregacionismo Tipo de axuste no encontro entre dúas ou máis culturas. Consiste nun proceso de desenvolvemento paralelo no que cada grupo étnico-cultural posuiría as súas propias institucións laborais, sanitarias, culturais, educativas, pero no que o contacto con outros grupos resulta practicamente nulo. Cada grupo mantén unha boa parte da súa identidade cultural. Thomas (1985) nomea este tipo de encontro como de "acomodación paralela" (cit. en Vázquez, 1994, 28). Lonxe de ser unha panacea, este tipo de axuste representa a forma máis brutal de negar a convivencia na diversidade: as políticas institucionais racistas son un desgraciado exemplo. A conservación das peculiaridades étnicas ou culturais non significa igualdade de oportunidades das culturas encontradas, nin similar poder económico, nin idéntico acceso á educación, ou aos mecanismos políticos. A cultura dominante, non necesariamente maioritaria –os blancos na Sudáfrica do appartdheid–, ten o control económico e político. A/s cultura/s minorizadas carecen de dereitos normativos individuais e colectivos. Algunhas das políticas segregacionistas infelizmente máis coñecidas serían: o antisemitismo, o apartheid ou o escravismo. De seguido, adicaremos un brevísimo apuntamento a cada unha delas. Enténdese por antisemitismo (VV.AA., 1982a, 536-537) aquela doutrina ou actitude de quen son hostís aos xudeos e propoñen contra deles medidas discriminatorias. O termo, baseado en caracteres etnolóxicos e non en razóns relixiosas, presupón a existencia do concepto “semitismo” –acuñado polos filólogos na fin do s. XVIII–, e aplícase só aos xudeos. As principais características raciais atribuídas aos xudeos son: aptitude especial para facer diñeiro, avaricia, aversión aos traballos duros e falta de tacto social e patriotismo. A orixe do antisemitismo debe buscarse na dispersión e a conseguinte dificultade de adaptación dos xudeos entre outros pobos. A relixión, as leis e os costumes propios (circuncisión, descanso sabático, comidas...) teñen representado un obstáculo na igualdade social e política. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 91 As manifestacións do antisemitismo foran variando ao longo da historia, aínda que se poidan sinalar tres directrices principais: ataques físicos, lexislación discriminatoria e publicacións antixudeas. Na Antigüidade, abondaron os ataques aillados como as matanzas de Alexandría e Cesarea en tempo de Nerón. A difusión do cristianismo atribuíu aos xudeos a crucifixión de Xesús o que, ademais de fomentar a aversión popular, determinou unha serie de medidas preventivas co fin de evitar o proselitismo xudeo e para protexer os cristiáns. A culminación deste proceso represéntao a lexislación antixudea de Teodosio II (414-439): exclusión de cargos oficiais, prohibición de posuír escravos cristiáns e de erixir novas sinagogas. Na Idade Media, a lexislación de Teodosio, agora recollida e ampliada polo código de Xustiniano (565), constitúe a base da condición xurídica do xudeo nos territorios cristiáns. O equivalente para os territorios musulmáns serán as leis de Umar I (644). Nos países cristiáns, España incluída, ás restricións legais mencionadas sumóuselle a inadaptación dos xudeos ao feudalismo, o que, de feito, lles impediu exercer a profesión agrícola –víronse, pola contra, obrigados a se adicar fundamentalmente a artesanía, a medicina e ao comercio– e os obrigou a establecérense e a viviren nas cidades, concentrados en determinados barrios –xuderías–, e a levaren un sinal visible que os distinguise. Entrementres, as manifestacións populares contra os xudeos plasmábanse en ataques aillados ou en masa, anuais –durante a Semana Santa– ou sen regularidade cronolóxica. Simultaneamente, a lexislación foi regulando cada vez máis a vida dos xudeos –ordenanza castelá de 1412, bula de Benedicto XIII de 1415– ao tempo que se tentaba convertilos demostrando a falsedade da súa relixión –polémicas contra o Talmud París 1240, Barcelona 1263, Tortosa 1413-1414 ou libros apoloxéticos como é o Pugio fidei de Ramón Martí, s. XIII–. Cando todas estas medidas non daban o resultado apetecido recorríase a expulsión: Inglaterra 1290, Francia 1306 e 1394, España 1492, Portugal 1496-1497, etc. Xa desde comezos da Idade Moderna, e como consecuencia destas expulsións, a masa da poboación xudea mundial viviu en territorios xermanos e eslavos. Continuaron os mesmos rasgos do antixudaísmo medieval, matanzas incluídas, a máis grave das cales foi a que tivo lugar en Ucraína, 1648-1658, realizada polos cosacos de Jmielnitski. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 98 marxinación, de imposibilidade de acceso aos recursos e ás canles de participación (Xunta de Galiza, 1991). É unha denominación o suficientemente ambigua como para que nos permita incluír nela todas as políticas educativas que, introducindo a idea da diversidade cultural, tentan ou tentaron dar con solucións á problemática derivada da necesidade de escolarizar alumnos de orixe racial, cultural e lingüístico distinto. EEUU –un dos países máis referenciados ao tratar este tema–, por exemplo, ensaiou varias solucións integradoras (Garreta, 2001, a partir de Glazer, 1992): - Dessegregación: consistente en mesturar os nenos. Atacaba a segregación segundo a cor, coa intención de rachar a dinámica da educación inferior dos negros e, en consecuencia, a obtención de empregos peores, supoñendo que a mellora do emprego e dos ingresos levaría á mellora das condicións de vida. A segregación das minorías –afroamericanos no sur, chineses e xaponeses no oeste, etc.– compénsase mediante esta dessegregación ou integración. Coa creación de zonas escolares baseadas na proximidade, desapareceron os longos desprazamentos que os alumnos tiñan que facer para asistiren á escola da súa “cor”. Sen embargo, esta zonificación non produciu unha proporcionalidade entre brancos e negros, xa que a concentración nos barrios dunha soa das cores reproducía a segregación nas escolas. O resultado foi o fracaso desta política debido á continuidade da proporción das cores nas escolas á que contribuiu a chamada “fuxida branca” –decisión dunha parte importante dos pais brancos de se desprazaren do sistema público ao privado-. - Ensino compensatorio para a infancia pobre. Esta política resultou efectiva para os negros, portorriqueños e americanos de orixe mexicana, pero menos útil para outras categorías que non comprenden a tantos nenos e nenas pobres. O programa de educación preescolar Head Start dos anos 60 é un exemplo desta política. - Programas que teñen en conta a lingua e a cultura das minorías ou programas bilingües. Na actualidade teñen perdido parte do apoio político do que gozaban, aínda que se manteñen para introducir os inmigrantes na fala inglesa. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 99 Na década dos 70, os reformadores liberais conseguiran un consenso moral co Estado para a mellora das relacións “raciais” na educación e na sociedade, pero estas actuacións non tiveron o mesmo impacto sobre as distintas minorías23. Un empeoramento da situación laboral destes colectivos, particularmente nos centros urbanos, así como os efectos diferenciais desiguais provocaron a aparición dun novo movemento neoconservador en materia educativa e social: priorización do éxito académico no lugar da promoción da equidade, oposición á porosidade da cultura dominante, etc.24 (ver no Cadro I.2 a evolución das políticas integradoras nos EEUU e os principais modelos de integración). Cadro I.2. Modelos teóricos de integración das minorías étnicas DIMENSIÓNS MODELO DE INTEGRACIÓN PAUTAS CULTURAIS ESTRUTURA SOCIAL IDENTIDADE COLECTIVA ASIMILACIÓN Perda de pautas culturais propias e adquisición das da nova comunidade Inserción igualitaria Perda da propia identidade e sentimento de pertenza á nova comunidade MELTING POT Creación dunha nova cultura por fusión das orixinarias Inserción igualitaria na nova estrutura Xorde unha nova identidade colectiva PLURALISMO CULTURAL Non mudan as pautas culturais propias Inserción igualitaria na estrutura da sociedade de adopción Dualidade entre a identidade orixinaria e a pertenza á nova comunidade FONTE: GARRETA (2001, 167). Tomada de BLANCO, C (1990): La integración de los inmigrantes en Bilbao. Ayuntamiento de Bilbao. Bilbao. Na práctica, a integración camiña entre dous extremos: a) a perda de componentes culturais diferenciados, o que provoca a desaparición da minoría como grupo étnico (a asimilación); e b) a incorporación á formación social cunha transformación selectiva das pautas culturais, o que representa un novo equilibrio entre 23 Coas políticas liberais dos anos 70 a clase media afroamericana logrou importantes beneficios sociais e económicos, mentres que outros segmentos ou minorías non conseguiron o mesmo nivel (Garreta, 2001). 24 Os novos plans de educación dos anos 90, na liña conservadora, salientan catro actuacións no que se refire ás relacións raciais: fin das preferencias das minorías, como a discriminación positiva; fin da suavización do currículo escolar introducindo por motivos políticos materiais como os estudos étnicos ou a Educación multicultural; reintrodución dun núcleo curricular que saliente valores estéticos, sociais, intelectuais e morais desexables; e introdución de programas esixindo o traballo das minorías e non o aproveitamento das condicións favorables (Garreta, 2001, 166). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 100 o grupo maioritario e o minoritario, a resultas do cal é posible manter a identidade étnica ou cultural (a adaptación, máis próxima ao interaccionismo). d) Interaccionismo A constatación da resistencia das minorías á perda dos seus sinais de identidade e á fusión cultural, xera un novo modelo que pretende asumir como un ben a persistencia das minorías étnicas, ten como riqueza común da sociedade global a diversidade cultural e reclama unha política de protección ás minorías. Trátase dun pluralismo entendido como coexistencia de varias culturas en forma paralela á cultura occidental dominante. Supón, sen dúbida, un importante intento de superación dos dous conceptos anteriores, asimilacionismo e segregacionismo. Con todo, esta fórmula non resolvería determinados problemas. A tendencia a guetos culturais; a escolarización en función da pertenza ao grupo étnico-cultural para garantir, precisamente, a pervivencia cultural; as políticas lingüísticas ou a configuración do currículo para toda a poboación escolar son só algúns dos escollos que quedarían por superar. Desde o punto de vista social e educativo emerxe como opción máis rendible unha forma de multiculturalismo que permita e potencie a existencia de todas as culturas, pero non de forma independente, senón a través da interacción, dos intercambios mutuos. Nunha situación de interaccionismo cultural, preténdese un desenvolvemento paralelo pero non diferenzado, senón comunicativo, integrador das distintas culturas. Poténciase con elo a conservación dos valores de cada grupo e o enriquecemento mutuo a través de adquisicións tomadas dos demais, cos que se mantén unha convivencia pacífica (Rosales, 1994). A nivel xeral, os obxectivos dunha educación multicultural interaccionista coinciden cos dunha educación para a convivencia no sentido máis amplo, é dicir, lograr o desenvolvemento da capacidade para o respecto aos dereitos das persoas e o mantemento de relacións pacíficas, comprensivas e solidarias entre as persoas e os Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 101 pobos (Rosales, 1994). Esta fórmula recibe tamén o nome de interculturalidade e voltaremos sobre ela máis adiante. Canadá, especialmente o Quebec, é tal vez o país que máis ten apostado polo interculturalismo (Garreta, 2001). A diversidade que teñen nas súas aulas desde tempo atrás, leva a que se esbocen unha serie de solucións para cohesionar unha sociedade culturalmente diversa, formada por sucesivas ondas migratorias e onde os que teñen un papel subordinado son os autóctonos (amerindios e inuit). A partir dos anos setenta inícianse unha serie de actuacións que virían confirmar a teoría da evolución que toda sociedade fai ata chegar a concibir un modelo de educación intercultural (Garreta, 2001). Será a partir do 1983 que a administración do Quebec comeza a falar de educación intercultural. Revísanse os materiais pedagóxicos, ponse en práctica unha nova formación –inicial e continua– para o profesorado, lévase a cabo unha reflexión sobre o papel que debe ter a escola na sociedade, créanse os agents de liaison e os agents de milieu –mediadores culturais–, introdúcense estratexias de negociación e de resolución de conflitos, poténciase a aprendizaxe cooperativa e iníciase a desconfesionalización do sistema educativo. Na actualidade, e malia os avances, a administración do Quebec cre non ter chegado aínda á situación ideal. Os discursos máis recentes consideran que, para avanzar na dirección da educación intercultural, débese construír un espazo cívico común e un verdadeiro diálogo intercultural entre os membros da sociedade, buscando harmonizar as diferentes contribucións. Por esta razón, desde hai algúns anos, sen deixaren de referirse á educación intercultural, insístese no concepto máis amplo de educación da cidadanía, no que se inclúe tamén a educación intercultural (Garreta, 2001). 2.2. A INMIGRACIÓN COMO FACTOR DE MULTICULTURALIDADE A emigración é a versión popular do multiculturalismo; o cosmopolitismo é a versión elitista, pero ambos fenómenos son produto do mesmo sistema económico global. (Eagleton, 2001, 98) As migracións, dereito básico recoñecido pola Declaración Universal de Dereitos Humanos e polos Acordos de Helsinki, son un fenómeno que a especie Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 102 humana ten practicado desde o comezo mesmo do proceso de hominización. Desde entón, ningún territorio ou grupo social ten quedado excluído do fenómeno migratorio. Ben é certo que a súa incidencia non ten sido idéntica en todo o Planeta, nin desde unha perspectiva diacrónica, nin desde o punto de vista cuantitativo, pero é seguro que a historia particular de cada pobo tense construído sobre a incorporación de xentes chegadas doutros lugares, en maior ou menor medida. Así ten sido e así seguirá a ser: só no Estado español, por exemplo, calcúlase que se necesitarán uns 12 millóns de inmigrantes ata o ano 2020, a un ritmo duns 250.000 anuais25. Os imperios coloniais expulsaban os seus excedentes demográficos favorecendo o poboamento das súas colonias coas persoas nadas na metrópole, ou recurrían aos desprazamentos forzados e á escravitude cando necesitaban man de obra para explotar os seus recursos. Desde a baixa Idade Media e durante toda a Idade Moderna as migracións foron, sen dúbida, o factor clave na regularización das poboacións urbanas. A cidade precisaba da inmigración para manter a súa poboación estable e, máis aínda, para aumentala. En ocasións a inmigración tornábase nun fenómeno verdadeiramente esencial, de tal maneira que cando se producían episodios de forte mortandade xerábanse elevados afluxos de poboación que rapidamente reemprazaba á forza de traballo que morría e que podía chegar a supor do 20 ao 40 por cento da súa poboación. Os inmigrantes atopaban na cidade novas oportunidades de emprego e integrábanse tamén rapidamente desde o punto de vista demográfico, casando pronto cos nativos, dándose a circunstancia de que os matrimonios entre persoas de diferentes procedencias xeográficas eran un fenómeno xeralizado26. A partir de fins do s. XVIII as cidades inglesas, primeiro, e outras, máis tarde, deixaron de experimentar taxas negativas de crecemento vexetativo grazas á redución da mortalidade; sen embargo, os movementos inmigratorios non desapareceron, antes ben, aumentaron. A revolución industrial poñía en escena un novo fenómeno de proporcións descoñecidas ata ese momento: as migracións internas que, 25El País, 30/6/00 e 14/8/00. 26Desde a Baixa Idade Media e durante toda a Idade Moderna as cidades europeas caracterizáronse por un índice baixo de masculinidade, é dicir un exceso de mulleres, o que se traduce, á súa vez, en cifras máis elevadas de celibato feminino e nunha menor fertilidade. Isto daba oportunidades aos inmigrantes varóns aos que lles resultaba doado atopar unha esposa rapidamente (Capel, 1997). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 103 progresivamente, aumentaron o volume demográfico das cidades, provocando a despoboación paulatina do medio rural. En efecto, xigantescas ondas migratorias procedentes das áreas rurais desprazáronse ata os novos núcleos mineiros, as áreas portuarias e as fábricas de téxtil e metalúrxicas das cidades británicas, francesas, holandesas ou alemanas durante o s. XIX. No 1850 de 3,3 millóns de habitantes que residían en Londres e nas sesenta cidades máis importantes de Inglaterra, só 1,3 millóns naceran nas cidades nas que residían. No crecemento da poboación de París durante o s. XIX houbo varios decenios en que o 80 e mesmo o 90 por cento do crecemento da poboación debeuse ao saldo migratorio, e como os inmigrantes eran predominantemente mozos contribuíron, ademais, a incrementar as taxas de fertilidade global (Capel, 1997). Aínda que, no caso europeo se trataba maioritariamente dun crecemento urbano relacionado directamente coa migración interior, tamén as migracións internacionais e intercontinentais adquiriron a partir deste momento unha dimensión masiva: entre 1800 e 1930 uns 40 millóns de europeos abandonaron Europa para asentarse noutros continentes. Entre o 1846 e o 1932 chegaron aos EEUU 34,2 millons de inmigrantes; a Arxentina e Uruguai 7,1; a Canadá 5,2; a Brasil 4,4; a Australia e Nova Zelanda 3,4; a Cuba 0,9; unha parte deles retornaría ao cabo do tempo aos seus países de orixe, pero a inmensa maioría permaneceu nu lugar de destino (Capel, 1997). Moitos países recén independizados favoreceran unha política de inmigración ante a necesidade de aumentar a súa poboación. Estas políticas de atracción, frecuentemente racistas e selectivas –preferencia por centroeuropeos e septentrionais, considerados máis aptos para o traballo–, non sempre lograron impedir a chegada de continxentes humanos de moi diversas procedencias culturais e xeográficas. Nos EEUU a chegada de inmigrantes –ata 1861 uns 5 millóns e logo outros 4 millóns entre 1865 e 1880– supuxo a arribada de continxentes de orixe e culturas moi diversas. A partir do 1880 intensificouse a inmigración –máis de 17 millóns de persoas, das que 15 millóns quedaron no país– (Capel, 1997). Australia, pola contra, logrou filtrar en boa medida os fluxos de entrada e controlar a orixe dos novos poboadores. A política repoboadora iniciada despois da mingua provocada da poboación aborixe, preferiu individuos de raza branca e europeos, Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 104 mesmo que fosen delincuentes e presidiarios, e foi taxante na prohibición da entrada de persoas procedentes das áreas xeográficas próximas. Os países considerados subdesenvolvidos experimentaron unha evolución semellante, aínda que non acadarán os seus puntos de maior intensidade ata o s. XX. O medre por inmigración experimentou unha forte intensidade como resultado do éxodo rural a grande escala, especialmente en América Latina e África. Algúns cálculos estiman que nos países iberoamericanos entre o 1940 e o 1970 o éxodo rural supuxo o déficit duns 51 millons de persoas e o incremento na mesma proporción dos habitantes das cidades (Capel 1997). A medida que o desenvolvemento económico foi distanciando cada vez máis os países industrializados e os non desenvolvidos, a riqueza, o progreso e os valores democráticos fóronse convertindo en características inherentes a unha parte do Planeta, mentres que a pobreza, o subdesenvolvemento e os réximes totalitarios se instalaron noutras xeografías. O dereito dos individuos á xustiza e ao benestar persoal traduciuse nunha fuxida cara a Occidente dando paso ao fenómeno migratorio exterior. As migracións internacionais xogaron un papel central na integración das economías de ambas as dúas beiras do Atlántico ata a primeira guerra mundial, e entre os países do Norte e do Sur a partir da segunda. Ao longo destes períodos, o desprazamento da man de obra foi da man dos movementos do capital. Actualmente, sen embargo, a migración parece presentar un paradoxo con respecto á globalización económica. Dunha parte, as políticas migratorias e económicas asociadas coa globalización apuntan explícita ou implicitamente a previr máis que a facilitar a mobilidade humana; e doutra, os mecanismos de mercado que estas políticas buscan reforzar solen ter efectos múltiples, algúns que incrementan e outros que atenúan os fluxos migratorios (Tapinos e Delaunay, 2001). A globalización, a superpoboación norteafricana e subsahariana, a erosión da poboación agrícola e a falta de expectativas económicas no Cono Sur, constitúen un cóctel que alimenta unha incesante presión migratoria. Xa non é un fenómeno cíclico ou coxuntural, e precisamente por elo a capacidade de absorción de Europa non é infinita. Quizais sexa esta a razón pola que, hoxe, os fluxos migratorios son tema de numerosos estudos e centro de importantes debates, non sendo este asunto patrimonio exclusivo Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 105 dos nosos tempos, como acabamos de ver. Convén, por tanto, deterse por uns momentos nas peculiaridades do fenómeno migratorio nos nosos tempos, polo que de relevante ten para o noso estudo. 2.2.1. As migracións na era da globalización (comunidades transnacionais) A literatura tradicional sobre mobilidade da pobación recoñece dúas grandes categorías por medio das que tenta diferenciar os distintos tipos de migración. Úsase migración permanente27 para referirse a aqueles que mudan definitivamente o seu país ou comunidade de residencia habitual, mentres que se aplica o termo migración temporal ou circular28 para nomear os desplazamentos continuos e recurrentes que definen un constante ir e voltar, pero nos que a residencia habitual se mantén na comunidade de orixe. Un terceiro tipo de migración é a diáspora29; neste caso, se ben o desprazamento pode implicar un cambio definitivo de residencia, non implica unha integración completa e total no lugar de asentamento; mantense, e mesmo se reforza, a pertenza a comunidades ou organizacións que operan a escala internacional (Canales e Zlolniski, 2000). Sen embargo, este esquema tradicional parece non ser útil para entender as características e formas que asumiu o proceso migratorio internacional a partir das últimas décadas do s. XX. A migración xa non se refire necesariamente a un acto de mudanza da residencia habitual senón que se transforma nun estado e forma de vida e implica, ademais do continuo fluxo e intercambio de persoas, tamén os de bens, símbolos e información. Diversos autores teñen proposto o concepto de transmigración para referir estas novas modalidades que asume a mobilidade da poboación a nivel mundial, e o de comunidades transnacionais para identificar o proceso de asentamento ao que da lugar a transmigración (Canales e Zlolniski, 2000). 27A migración europea a América do Norte e a América do Sur durante o s.XIX e principios do s.XX, considérase como un típico desprazamento de tipo permanente ou definitivo. Aínda que estes migrantes mantiveron estreitos contactos e relacións coas súas comunidades de orixe, estas relacións foron minguando progresivamente ata que dúas ou tres xeracións máis tarde xa se tiñan integrado socialmente nos países de acollida 28Os continuos e permanentes desprazamentos de mexicanos cara os EEUU ata mediada a década dos setenta, asentándose en zonas rurais do sur do país, pero cuxo destino final solía ser o retorno definitivo ás comunidades de orixe en México, pode considerarse un exemplo de migración temporal (Canales e Zlolniski, 2000). 29Os misioneiros, o reparto de xudeos ou de galegos polo mundo, adoitan frecuentemente ser considerados como exemplos de diáspora. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 106 Malia as coincidencias máis ou menos puntuais das comunidades transnacionais actuais con diferentes movementos migratorios noutros momentos da historia, aquelas posúen un carácter distinto que xustifica o novo concepto para refirse a elas. Canales e Zlolniski (2000) sinalan dous factores determinantes na definición das comunidades transnacionais. a) O primeiro dos factores referiríase ao contexto macroestrutural no cal se desenvolve este proceso. A relación entre as migracións e os mercados de traballo parece ficar fóra de toda dúbida. A crise de mediados dos anos setenta afectou os países desenvolvidos aumentando o desemprego e reducindo os movementos migratorios característicos dos decenios anteriores. En Europa, as fronteiras comezaron a pecharse á inmigración en 1973-74, mentres que as autoridades trataban de reemprazar a migración con políticas destinadas a promover a inversión nos países de orixe, estimulando ás empresas, especialmente aquelas que empregaban traballadores migrantes, a crear unidades de produción nos países de orixe e propiciar o retorno dos traballadores migrantes (Tapinos e Delaunay, 2001). A nova fase de desenvolvemento económico dos anos oitenta, produciuse xa nun contexto diferente ao dos anos sesenta como consecuencia das profundas transformacións económicas e sociais que afectaron á poboación laboral e á demanda de man de obra das mesmas (Capel, 1997). A migración internacional dase agora nun contexto de globalización das economías e, polo tanto, debe analizarse desde unha perspectiva internacional, facendo fincapé na interdependencia entre países remitentes e receptores, en contraste co enfoque tradicional centrado unicamente no impacto recíproco que experimentaban estes países (Tapinos e Delaunay, 2001). Tanto é así que a comprensión do fenómeno migratorio e o seu impacto nas sociedades involucradas, pasa pola análise dun todo no que participan tanto os aspectos económicos coma os sociais ou políticos30. A globalización corresponde á transición dunha sociedade industrial a unha Sociedade da Información, onde esta última reconfigura as bases da economía industrial mediante a incorporación do coñecemento e a información nos procesos materiais de 30Tapinos e Delaunay (2001) lembran como o debate sobre migracións tornouse hoxe inseparable da cuestión dos dereitos humanos, a organización política e o desenvolvemento económico do país de orixe, a cohesión nacional e o futuro do estado benefactor nas sociedades receptoras. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 107 produción e distribución. Desta maneira, a economía implica un novo tipo de configuración espacial das relacións económicas no sistema que, agora, transcende as fronteiras do estado para abranguer o Planeta na súa totalidade. Neste contexto, onde a globalización e a flexibilización do sistema de produción conforman os eixos da reestruturación capitalista, a dislocación xeográfica da industria e os cambios na estrutura do emprego e das ocupacións emerxen como factores importantes na conceptualización das comunidades transnacionais. A crise do 1973 puxera de manifesto a vulnerabilidade dos países industriais, e desde entón vense producindo unha reestruturación da industria a escala mundial, coa emerxencia de novos países industriais (SE asiático, Corea, México...) con rápida incorporación tecnolóxica e baixos salarios (Capel, 1997). Así as cousas, e segundo a teoría do comercio internacional, estaríamos perante un proceso de converxencia das economías das distintas rexións o que habería de representar de maneira natural a contención das migracións. Sen embargo, certos indicadores avisan de que esta teoría non resulta de todo convincente. Tapinos e Delaunay (2001) sinalan, por unha parte, que a duración do proceso de desenvolvemento é un factor clave nas alternativas que se lles presentan aos migrantes temporais, de maneira que a tendencia cara á igualación factorprezo pode reducir o incentivo a emigrar a longo prazo, pero, entrementres –o que podería significar varias décadas–, é previsible que as mudanzas estruturais da economía, vinculadas coas fases iniciais do desenvolvemento, incrementarán a propensión a emigrar. Por outra parte, os mesmos autores apuntan que o propio proceso de desenvolvemento necesita, e tamén xera, a mobilidade social e espacial da poboación: a medida que a poboación se despraza cara ao sector secundario –á construción en particular–, aumenta o ingreso, o que facilita o custe da migración31; o emprego tórnase máis vulnerable ás flutuacións da actividade, alentando, á súa vez, á emigración; por último, a mellora nos niveis de educación –aparellados ao desenvolvemento– reducen a distancia cultural e invitan á saída. 31Segundo predice a teoría económica das migracións, os individuos con menor nivel de renda, os verdadeiramente pobres, non forman o groso das correntes migratorias. En termos individuais emigrar é caro debido aos custes da pasaxe, aos gastos de instalación e á manutención durante o período de busca de emprego. Por tanto, os emigrantes e, sobre todo, as súas familias teñen algunha capacidade de aforro e/ou propiedades que poden hipotecar ou entregar como aval aos prestamistas. Da mesma maneira que se financia hoxe a emigración se finaciou a dos españois, do que dan fe multitude de testemuñas sobre hipotecas e axudas familiares na financiación da emigración (Sánchez, 2001) Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 114 debían a diferenzas na produtividade e que proporción á discriminación propiamente dita, arroxa a conclusión de que un 50% se debe a diferenzas na produtividade, mentres que o outro 50% é debido á discriminación (Izquierdo, 2002). No caso español, o Informe ENAR de maio de 2002 (ENAR, 2002) pon de manifesto como, a partir dos debates que concluíran coa aprobación da Lei de Estranxeiría de 1985, o fenómeno inmigratorio comeza a ser concebido como un problema. Como resultado deste proceso, percíbese certa distorsión que afecta a importantes sectores da poboación española no que atinxe á súa visión xeral da inmigración e dos inmigrantes en particular. O citado Informe salienta diversos factores de tipo social, relixioso, político, mediático ou cultural inciden nesa construción ideolóxica problematizadora da inmigración. - Sobrevaloración da relación entre inseguridade e inmigración. A vinculación entre delincuencia e inseguridade co fenómeno inmigratorio non é nova no debate político europeo, pero é a partir dos acontecementos do 11 de Setembro que esta preocupación acada unha importante validez para os cidadáns de calquer país, incluído o Estado español. - Visión distorsionada polo descoñecemento cultural e relixioso. O descoñecemento cultural crea unha barreira ao obxectivo da integración. Os conflitos derivados deste descoñecemento recíproco tenden a escenificarse na convivencia en proximidade entre culturas con rivalidades históricas na maioría dos casos de tipo relixioso. No caso español, evidéncianse neste sentido dúas tendencias: a) con respecto aos inmigrantes iberoamericanos, a tradición relixiosa compartida polo xeral cos españois da lugar a que o matiz relixioso non sexa un factor obstaculizador para a integración; b) non ocorre o mesmo coas persoas procedentes de África e do Medio Oriente, cuxa tradición relixiosa islámica e as prácticas cotiás derivadas deste culto, solen entrar en conflito coa tradición relixiosa católica arraigada en amplos sectores da sociedade española (enfrontamento dos inmigrantes musulmáns de Premia de Mar cos veciños pola construción dun oratorio, en maio de 2002; conflito entre a familia dunha nena marroquí e a dirección do colexio Católico de San Lorenzo en Madrid, pola negativa do pai a que a súa filla vestira a saia do uniforme regulamentario da institución escolar). O mesmo parece estar sucedendo coa presenza de Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 115 inmigrantes protestantes (incendio intencionado da igrexa evanxélica rumana de Arganda del Rey en maio de 2002). - A intolerancia. As manifestacións cada vez máis visibles da intolerancia racial, étnica e relixiosa constitúen un fenómeno ligado na maioría dos casos a movementos de corte ideolóxico adoutrinado, que dinamiza unha boa parte das relacións discordantes entre inmigrantes e autóctonos. No Informe ENAR sinálanse dous vectores da intolerancia no Estado: odio e moda. A ideoloxía da superioridade racial, odio e intolerancia herdada polos grupos de ideoloxía neonazi extrapólase ao presente como resultado, en parte, da visión distorsionada que se ten da inmigración33. Por outra parte, parece haber unha tendencia de moda entre unha minoría de xente moza, basicamente urbana, de baixos recursos económicos e castigada pola dificultade de acceso ao mundo laboral a encanar a forza e o odio contra o colectivo de inmigrantes, débil e diferente, frecuentemente asociado nos media coa delincuencia, a escaseza de traballo e a alteración da identidade nacional. 2.2.3. Necesidade dunha política integradora Aínda que a socialización tende á homoxeneización dos individuos que conviven nunha sociedade concreta, é inevitable que no seu seo se vaia xerando unha certa heteroxeneidade cultural. Nos Estados-Nación existe diversidade sobre a base da relixión, da lingua e a clase social, pero a penetración de grupos de individuos nun Estado-nación con criterios diferentes de instalación, pertenza, etc. comportan, á súa vez, un incremento da diversidade xa existente (Garreta, 2001, 163) e agudizan as tensións existentes. 33A investigación dirixida por Calvo Buezas durante o curso 2002-03 e realizada entre alumnos españoles de 14 a 19 anos puxo de manifesto que, sen ser a actitude maioritaria entre os participantes no estudo, o racismo puro e militante está moi presente nun grupo de menores. Os motivos máis frecuentes de rexeitamento e enfrontamento que aducen estes mozos son: o simple feito de seren estranxeiros ou de pertencer a unha etnia distinta, identificar a propia pertenza á propia patria co sentido de propiedade excluínte sobre ela, o temor a ser invadidos, a diversidade de linguas e da relixión, a desconfianza e a indefensión ante os insultos pronunciados nunha lingua que se descoñece, a identificación de inmigrante con delincuente, a acusación de que non aceptan as nosas formas culturais, a chulería dos que chegan querendo facerse os “mandóns”, a suciedade e o mal olor. Mouros, xitanos e negros son os grupos especialmente odiados por esta minoría de adolescentes. Aos mouros atribúenselles os calificativos de insociables, desaxustados e fanáticos; os xitanos son especialmente rexeitados por consideralos “universal e necesariamente” conflitivos; por último, o odio ao negro é a actitude fundamental dos racistas máis belixerantes e son verdadeira diana de persecución e morte (Calvo, 2006). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 116 Afrontar o reto da integración dos inmigrantes é, pois, unha das grandes cuestións por resolver nesta Sociedade da Información. As dificultades son moitas, pero cómpre achegar solucións, do contrario, compartimos con Capel (1997) que o escenario de actuación verase reducido a tres posibilidades: - Deter a inmigración estranxeira, no caso español a procedente do sur (África) e a do oeste (Iberoamérica). Para a consecución deste obxectivo precisaríase, cando menos, dun exército poderoso con capacidade de contención. A consecuencia máis probable desta política sería a decadencia económica e demográfica. - Aceptar a inmigración e gheitizala, como se fixo nas sociedades preindustriais cos parias, xudeos, moriscos, marxinados, etc. e na sociedade industrial cos proletarios segregados e excluídos. A previsible consecuencia sería, neste caso, o aumento da violencia como resultado da exclusión e a necesidade de incrementar a presenza policial e o exército. Os recentes sucesos do “outono francés” de 2005 veñen de confirmar este extremo. - Por último, ficaría unha terceira posibilidade: evitar a causa da inmigración. Ou sexa, erradicar a pobreza das áreas de procedencia ou o que é o mesmo, contribuír ao desenvolvemento dos países pobres máis próximos (Marrocos,...) ou lonxanos (Asia, Latinoamérica). Isto suporía adicar recursos cuantiosos ao desenvolvemento doutros países o que, automaticamente, repercutiría no aumento da presión fiscal e na diminución dos niveis de vida nos países receptores. En relación á integración dos inmigrantes, a que fora conselleira de Benestar Social da Generalitat de Catalunya, Irene Rigau (2001), apuntaba a necesidade de traballar arredor de tres grandes eixos: a cooperación internacional, a regulación de entrada e as políticas de integración. Cooperación internacional e regulación das entradas son vectores políticos que han de ir parellos. Do contrario, irán medrando as bolsas de estranxeiros en situación de ilegalidade, particularmente naqueles países que, por diversas razóns, sofren unha forte presión nas súas fronteiras e que, por outra parte, non son quen de absorber laboralmente a totalidade de solicitudes de residencia. García España (2001) relaciona a situación de ilegalidade na que se poida atopar un inmigrante co risco delitivo. A Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 117 investigadora parte da aceptación da teoría do arraigo social, formulada no seu día polo norteamericano Hirschi (1969), segundo a cal un individuo adoita absterse de delinquir por medo a perder os logros sociais acadados ata ese momento. Desta maneira, o inmigrante ilegal, sen logros sociais que perder, estaría en situación máis propensa a delinquir que o inmigrante legal, temeroso de perder aqueles vínculos que con tanto esforzo logrou obter, pola mesma razón que un residente autóctono en situación de marxinalidade propende a delinquir en maior medida que un autóctono en situación de exclusión social. A falta de integración é, en calquer caso, un factor de risco no sentido máis amplo. Agora ben, o éxito de calquer política integradora esixe unhas condicións previas, sen as cales, dificilmente se poderán facer efectivas outras medidas de maior calado: a) unha atención e unha prioridade maior ás políticas educativas preventivas, sen que iso supoña desatender as paliativas; b) a urxencia dunha maior coordinación entre as distintas administracións implicadas, dando moitos máis recursos e competencias ás administracións locais; c) a necesidade de crear un fondo económico específico (Carbonell, 2001). En todo caso, o que parece evidente é que non podemos pedir aos inmigrantes que se integren se non llelo facilitamos. Neste sentido, Calvo (1993, 58-60) propón tres liñas de actuación básicas para unha verdadeira integración: - A integración polo traballo. Nunha sociedade individual e de consumo como esta, o traballo é, probablemente, o principal factor de integración na nova sociedade, na medida en que serve para relacionarse con outras persoas e supón a percepción dun salario, a condición de que sexa un traballo digno cun salario xusto. Capel (2001) enfatiza este último aspecto afirmando que un factor esencial de integración é o traballo en condicións de igualdade cos nativos. - A participación interétnica democrática. Malia á necesidade da existencia de regras que regulen a convivencia social de uso obrigado para todos, é necesario que exista liberdade e pluralismo cultural nas sociedades multiétnicas: respecto á vida política, pública, cívica e cultural. A opinión pública debe condenar rotundamente a xenofobia e o racismo. Os poderes públicos deben actuar con firmeza neste eido. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 118 - A formación dos fillos dos inmigrantes. Trátase, con esta medida, de evitar que a segunda xeración dos actuais inmigrantes medre sen a formación axeitada e sen o coñecemento da lingua e cultura na que están inmersos. Pero, á vez, e esta revélase como unha importante clave na integración, hai que evitar que medren sen raíces e sen a identidade étnica do ancestro dos seus pais e nais34. A propósito da escolarización dos rapaces inmigrantes, un informe promovido anos atrás pola Fundació Jaume Bofill no contexto socioeducativo catalán, presentaba unha serie de propostas de actuación que nos parecen aínda de absoluta actualidade e extrapolables a outros contextos. Carbonell (2001), un dos redactores daquel informe, sintetizaba as medidas que con carácter urxente compría acometer: a) creación de zonas de atención educativa preferente, que deberían agrupar a todos os centros públicos e privados concertados dun mesmo barrio ou localidade, posibilitando así a intervención educativa máis axeitada ao seu territorio, e garantindo ademais a distribución racional do alumnado nos diferentes centros. b) A elaboración dun plan de acollida en cada centro educativo que incluiría a coordinación de todos os recursos dispoñibles para acelerar a adquisición dos coñecementos básicos dos recén chegados, e particularmente a aprendizaxe das linguas do Estado, priorizando a integración social dos alumnos. c) A acción educativa cos “excluíntes” mediante a elaboración dun plan de educación cívica, intercultural e antirracista en cada escola. d) Un plan de formación permanente do profesorado. 34Esta circunstancia, por certo, está empezando a sentirse xa como un problema na sociedade española, como se infire do feito de que dos 33.000 alumnos con fracaso escolar na Comunidade de Madrid, un 10% sexan inmigrantes (EL PAIS.es, 2001b). Dentre os problemas de integración detectados a estes alumnos atopamos: a escasa escolarización anterior, incompetencia lingüística, desorientación cultural, conflitos relixiosos (comida, horarios, calendario...), condicións de vida e escaseza de material de uso propio. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 119 3. A EDUCACIÓN NA SOCIEDADE MULTICULTURAL A confrontación entre a discriminación institucionalizada e as políticas democráticas, conduciron ao xurdimento dos movementos étnicos e pro dereitos civís en diversas democracias occidentais durante a década dos anos 60 e 7035. Nunha serie de países do considerado ámbito anglosaxón prodúcense as primeiras respostas ás esixencias de reforma educativa: EEUU (Banks, 1981), Reino Unido (Lynch, 1981), Canadá (Wood, 1978), Australia (Bullivant, 1981). Estes autores non representan, en principio, unha corrente homoxénea, senón que solen partir de supostos e obxectivos diferentes e adoitan nomes diferentes para os seus programas: educación multiétnica36, educación transcultural, educación bicultural e bilingüe... Ás veces todos estes programas englóbanse no xenérico educación multicultural, nese "paraugas útil" (a useful umbrella) onde cabe case todo: a non discriminación racial, de xénero, por discapacidade, cultural,... Os autores do denominado ámbito anglosaxón utilizan o termo multicultural en dous sentidos: - Como referencia á realidade da coexistencia de varias culturas nun mesmo contexto. - Para designar propostas educativas que supoñan vontade de encontro entre as mesmas ou que apelen a un sistema de valores superador das diferenzas. 35No ano 1964 promúlgase nos EEUU a Lei dos Dereitos Civís, o que vai promover a reforma curricular para que os programas de estudo reflitan as experiencias, culturas e historia dos diferentes grupos minoritarios dos EEUU. Como consecuencia, crearanse programas federais que apoian a dessegregación nas escolas e estableceranse os chamados programas bilingües de transición (o alumno aprende as asignaturas esenciais no seu idioma materno para incoroporarse, ao cabo de tres anos, ao programa en inglés). Na actualidade, a efectividade destes programas está en entredito, de feito, nalgúns estados como California ou Arizona xa se experimentan programas bilingües de inmersión dobre. 36Nos EEUU utilízase "educación multiétnica" para referirse aos programas deseñados co fin de proporcionar aos grupos étnicos igualdade de oportunidades. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 120 Banks (1991, 4162), pola súa parte, conceptualiza a educación multicultural da seguinte maneira: La denominación de educación multicultural se refiere a los programas y prácticas ideados para contribuir a mejorar el rendimiento académico de los grupos étnicos o de inmigrantes y/o para instruir a los grupos mayoritarios de estudiantes sobra las culturas y experiencias de los grupos étnicos. Italia, Francia e o Consello de Europa acuñaron, pola súa parte, o termo intercultural ao que dotan dunha base antropolóxica, para diferencialo de "multicultural", quen simplemente faría referencia á realidade social. Vázquez Gómez (1994, 26) achega as seguintes definicións de educación intercultural propostas polos Thesaurus da American Psychological Association (A.P.A.) e do Educational Research Information Center (E.R.I.C.) respectivamente: Programa educativo que implica a dos o más grupos étnicos o culturales diseñado para ayudar a los participantes a definir su propia identidad cultural para apreciar la de otros. Sus propósitos principales son reducir prejuicios y estereotipos y promover el pluralismo cultural. (Thesaurus A.P.A.) Educación que implica a dos o más grupos étnicos y que se diseña para ayudar a los participantes a clarificar su propia identidad y para apreciar la de otros, reducir los prejuicios y promover el pluralismo cultural y la participación por igual. (Thesaurus E.R.I.C.) Algúns autores europeos utilizan multicultural nun sentido amplo como sinónimo de intercultural. É o caso de Aguado (2000), para quen a educación multicultural é, sen máis: Un enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, que propone un modelo de intervención, formal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y competencia interculturales. Outros, sen embargo, recoñecen diferenzas de matiz, pero non fan desa diferenza unha barreira insalvable. Jordán (1992) atribúe a polémica e ambigüidade no uso dos termos á novidade dun campo de estudo pedagóxico coma este. A súa estreita vinculación con outros campos afíns provoca unha multiplicidade nos termos e Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 121 enfoques: educación multicultural, educación intercultural, Educación multiétnica, Educación multirracial, Educación multilingüe, Educación pluralista... A inercia bibliográfica e o uso continuo da fórmula "educación multicultural", terían contribuído a popularizar esta forma en detrimento da "educación intercultural", a pesar de ser esta última a denominación máis comprehensiva e coherente coa filosofía que empapa esta corrente pedagóxica, por canto implica enriquecemento mutuo, ademais de recoñecemento e valoración das culturas en presenza escolar (Jordán, 1992). Sen embargo, son moitos os autores que delimitan os conceptos e matizan as diferenzas, aludindo ao multicultural como referente do recoñecemento da presenza de dúas ou máis culturas nun mesmo contexto social, e reservando o intercultural para a acción que apuntaría xa á solución educativa no marco multicultural. É o caso de Camilleri (1993; cit. en IEPS, 1996, 13), quen establece as diferenzas entre os termos multicultural e intercultural, da seguinte maneira: Reservamos el término multicultural, según su etimología, para referirnos a la simple pluralidad de elementos en juego, a situaciones de coexistencia entre culturas o subculturas diversas, así como al estudio de los efectos espontáneos de esa coexistencia. Empleamos la palabra intercultural a partir del momento en que nos preocupamos de los obstáculos de la comunicación entre los portadores de las culturas... El calificativo se aplica a todo esfuerzo de articulación entre los portadores de culturas diferentes; lo que le da pleno sentido al prefijo inter es el esfuerzo por prevenir los inconvenientes de la coexistencia, y el hacer beneficiosas sus ventajas. Tamén desde o paradigma da Educación Anti-Racista as diferenzas entre a educación multicultural e a intercultural parecen claras: Para Alegret (1992) a perspectiva multicultural entende a cultura como un todo homoxéneo dentro de cada grupo, que se transmite como tal, de xeración en xeración, sen que exista posibilidade de transformación; por esta razón, o obxectivo da educación multicultural mantense na defensa da diversidade. Por outra parte, esta mesma perspectiva, concibe o racismo como unha cuestión de actitudes e crenzas, produto de certos erros no proceso de socialización do individuo; ignora neste proceso as estruturas sociais e económicas, de aí que considere que, para erradicar o racismo, basta con potenciar positivamente no currículo a cultura e a historia dos grupos étnicos non dominantes. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 122 A perspectiva intercultural, sen embargo, permitiría comprender o racismo como un fenómeno complexo e interdependente doutros factores: sociais, económicos... por iso pode ubicar a educación anti-racista nun contexto político, social, ético e moral amplo no que o obxectivo sexa a erradicación das prácticas segregadoras, racistas e discriminadoras; é dicir, a cuestión non se centraría na defensa da diversidade, senón na defensa da igualdade nun contexto de diversidade. No achegamento teórico que abordaremos a continuación, a propósito da educación na sociedade multicultural, empregaremos “educación multicultural” de maneira xenérica en alusión a ese contexto conceptual onde deberán explicarse os novos proxectos educativos dos pobos (Montero e Massot, 1992). Xa no último apartado deste capítulo, abordaremos de maneira específica a delimitación conceptual da “educación intercultural” como proposta específica que apunta a unha nova dimensión da educación, na que, sobre a base do recoñecemento da diversidade, o respecto mutuo e a identidade propia, se constrúa unha identidade común baseada nos dereitos universais. 3.1. OS CONCEPTOS DA EDUCACIÓN MULTICULTURAL Educación, cultura, identidade, lingua, integración, minoría, e inmigrante son elementos inherentes á conceptualización da educación multicultural (tamén intercultural). Deterémonos brevemente na delimitación conceptual daqueles que non foran definidos con anterioridade neste traballo: p Cultura O xurdimento da educación multicultural ten especial relación coa constatación da realidade multiétnica na sociedade e, particularmente, nas aulas. O concepto "cultura" configúrase como o elemento de entendemento desa diversidade na escola e no propio contorno. Considerar a atención á diversidade cultural desde o punto de vista educativo, remite a establecer que se entende por diferenzas culturais, o cal esixe, en definitiva, definir o propio concepto de cultura. Non é doado. Os distintos modelos de educación multicultural que veremos máis adiante indican que non hai unanimidade na conceptualización do termo: detrás de cada Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 123 modelo de educación multicultural atópase unha concepción da cultura (García Castaño et al., 2000). Derivada etimolóxicamente do latín colere, en sentido agrícola, foi utilizada frecuentemente para designar o traballo da "natureza", externa e interna ao home, no campo que nos ocupa, o esforzo por cultivarse. No sentido académico-promocional, e na mesma liña de "cultivar", ten sido, nas nosas sociedades, entendida e utilizada como función socializadora e transmisora de coñecementos, habilidades e valores portadores de prestixio e status social. A cultura é tamén a enumeración de saberes, coñecementos, linguas, crenzas... que dá conta do número de logros e saberes que acumula un individuo. Teñen en común estas visións da "cultura" o seu carácter individualizado, por un lado, e a súa perspectiva xerarquizadora: ten máis cultura quen sabe máis, que quen está máis cultivado (tamén civilizado?), quen ten maior titulación académica. La cultura de una sociedad está constituida por todo lo que se tiene que conocer o creer para portarse de manera aceptable a los ojos de los individuos que la integran Goodenough (1969; cit. en Russell, 1999, 106). Unha conceptualización de tipo formal, relacionada por Jordán (1992) coas apriorísticas formas mentais kantianas de aprehensión da realidade, ou coas "representacións colectivas" de Durkheim ou os "patterns" culturais da escola culturalista americana, apuntaría cara a un relativismo cultural: o máis relevante e característico dunha cultura sería o conxunto de categorías simbólicas que confiren sentido e filtran o significado da "realidade" física, social e metafísica. Conclusión inmediata: non hai unha cultura, hai culturas, e cada unha delas ten un carácter xenuino, singular e incomparable. Nesta liña estarían as definicións propostas por Taylor (1971) e Thomas (1985) e que achegamos a continuación: La cultura es un todo complejo que incluye los conocimientos, las creencias, el arte, la moral, las leyes, las costumbres y todas las disposiciones y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto que miembro de una sociedad. (Taylor, 1971; cit en Russell, 1999, 106). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 130 aproximación porque, como veremos seguidamente, a conceptualización de maioría e minoría, na práctica, ten máis que ver coa relación de poder dominante/ dominado, que coa entidade numérica), pódese definir coma unha comunidade de persoas que forman un conxunto diferenciado menor, en contraposición a outro, numericamente superior, denominado maioría. A conceptualización de minoría parte do seu carácter relacional, é dicir, contextualízase e explícase en contraposición a outros grupos; polo tanto, a súa significación só pode entenderse axeitadamente en referencia e contraste á sociedade maioritaria, á cultura dominante, ou en todo caso, a un grupo de privilexiados que disfrutan dunha situación superior. Por outra parte, a reivindicación do status de minoría maniféstase como vontade de autodefensa ante a uniformidade e a despersonalización. Sen embargo, a existencia da diversidade non xustifica por si mesma a formación dunha minoría. O binomio maioría/minoría é unha construción dialéctica do "nós" fronte ao "eles", que implica a toma de conciencia de iguais dentro dun grupo, e a formación dunha xerarquización asímétrica entre os grupos dentro do conxunto da sociedade. Neste sentido cabe falar de distintas minorías: culturais, relixiosas, lingüísticas, sociais,... Para Calvo (1993, 45-47) a etnicidade e a formación dunha mioría étnica é unha construción social-simbólica-histórica, e, polo tanto, variable e socialmente artificial; como proceso histórico que é debémolo situar dentro dunha cultura determinada e dun sistema produtivo específico. Como consecuencia, a discriminación contra os grupos minoritarios non é instintiva, senón que é unha actitude aprendida, unha crenza ideolóxica e un comportamento cultural histórico, en virtude do cal, cabe unha socialización de solidariedade, de respecto e de crenza igualitaria. "La democracia, afirma Calvo (1993, 11), es el triunfo de las mayorías, pero la piedra de toque de una verdadera y auténtica democracia es el respeto a las minorías, sean éstas políticas, ideológicas, religiosas, lingüísticas o étnicas". Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 131 p Inmigrante Aínda que non son exactamente o mesmo, inmigrante e minoría son categorías que, con frecuencia, se utilizan como sinónimos. Se ben é certo que as minorías, como viñemos dicindo, refírense a circunstancias colectivas e relacións de superioridade/inferioridade que non sempre teñen que ver coas migracións (na Sudáfrica do appartheid, xustamente a minoría inmigrante representaba a cultura dominante), o certo é que a inmigración ten sido, e seguirá sendo segundo o que se prevé, o factor por excelencia de constitución de minorías. Como apuntamos noutro momento, tradicionalmente inmigrante aparece asociado a forza de traballo de importación, e non necesariamente a estranxeiro. De feito, a categoría de estranxeiro ten unha connotación ben diferente. Cando aínda o Estado español era un país exclusivamente de emigrantes, e no seu territorio non se coñecía o fenómeno da inmigración, as persoas residentes non españolas, eran coñecidas como "estranxeiros", basicamente alemáns, ingleses... que se asentaban en zonas de clima benigno, tiñan un poder adquisitivo superior á media española e representaban un status social elevado. Entón, "estranxeiro" tiña unha connotación positiva e asociábase a "rico", "xubilado", ou simplemente "alguén superior á poboación autóctona". Cando construímos o concepto de "estranxeiro" facémolo sobre a idea de "superior", cando construímos o de "inmigrante", facémolo sobre a de "inferior". Entendemos que o inmigrante parte sempre dunha situación política, social e económica de orixe, inferior á que nós temos en orixe, por iso se ven. Esta construción da súa identidade fronte á nosa, desigual xa en orixe, sérvenos para xustificar con naturalidade a continuación da desigualdade. O inmigrante é un traballador ou traballadora –por veces, non cualificado–, que chega para acumular capital e voltar. Para elo vese na obriga de traballar moi duro, e manter unha existencia frugal. Progresivamente vai tomando conciencia de que aquela idea de aforrar e voltar non é posible, a situación agrávase pola soedade na que vive, vítima da discriminación social. A solución, entón, pasa por chamar á súa familia. A partir deste momento a situación empeora; o aforro resulta máis difícil: os novos membros que chegan (habitualmente mulleres, nenos e anciáns) son menos cualificados aínda, e non é nada fácil que atopen traballo; a isto haille que sumar a problemática da Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 132 escolarización dos fillos, que normalmente se enfrontan a unha lingua descoñecida. Prodúcese a marxinación social. A solidariedade do pobre e a falta de recursos obrígaos a ubicárense en zonas próximas, con poucos servizos e espazos reducidos. Créanse, así, as bolsas marxinais que rodean as grandes urbes. O inmigrante acaba sendo, entón, un traballador de clase social baixa, pero que, sen embargo, é discriminado pola súa orixe racial, cultural ou xeográfica39. Como afirma Gundara (1993, 25): Los nuevos pobladores pertenecen a la clase social trabajadora debido a los vínculos que mantienen con los medios de producción. No obstante, su relación con las clases trabajadoras europeas se ve enturbiada por el racismo, a su vez nutrido por el estado. O sistema escolar xoga un papel relevante na marxinación dos inmigrantes; Gundara (1993) identifica catro áreas fundamentais: 1) Emprego: Os nenos inmigrantes non teñen iguais oportunidades para atopar emprego ao remate da súa escolarización. Os problemas de integración dificultan e impiden en moitos casos o éxito académico e con isto a cualificación profesional. 2) Status legal: Os nenos inmigrantes medran, en moitos casos, na inseguridade dos seus dereitos, da nacionalidade,... 3) Pobreza: É frecuente que os nenos da segunda xeración vivan en perores condicións de vida que a maioría da poboación. 4) Ideoloxía: Os procesos de escolarización contribúen, sen pretendelo, á marxinación da segunda xeración, o que se agrava coa constitución das contraculturas escolares. Algúns países europeos, onde a recepción de inmigrantes se remonta a anos atrás, teñen introducido certos cambios nos seus sistemas educativos co fin de promover unha axeitada escolarización das segundas xeracións de inmigrantes. Nun estudo realizado, tomando como mostra os sistemas educativos de Francia, Alemania, Bélxica, Suecia, Holanda, Austria e Luxemburgo, Ferrer Juliá (1992) observou que estes cambios afectaban os seguintes niveis: 39É xustamente o caso contrario do que o ocorre co "estranxeiro": a súa orixe social elimina as discriminacións relativas á súa orixe racial (pensemos nos xeques árabes no Levante español). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 133 - As estruturas. O máis común resulta organizar clases especiais para a aprendizaxe da lingua do país, normalmente de forma intensiva, en grupos reducidos, dentro ou fóra do horario escolar. Nos países máis avanzados tamén se lles proporcionan ademais, sesións sobre aspectos diversos do seu país de orixe. - Os contidos. A pesar de que algúns países (Bélxica, Luxemburgo,...) procuraron introducir un certo enfoque intercultural nos seus currículos, este intento revelouse como insuficiente. - Os métodos de ensino e os materiais. Malia á importancia do tema, detectada nos países obxecto de estudo, non se observa preocupación por adaptar os libros de texto a esta realidade, primando nos enfoques a perspectiva "nacional" ou a "europeísta". - A formación do profesorado. Existe neste eido, un problema engadido: a situación de desigualdade que padece, en bastantes países, o profesorado estranxeiro encargado da docencia das fillas e fillos de inmigrantes, en comparación co profesorado autóctono. - Entorno da escola. Nalgúns países obsérvase a tendencia a abordar o problema de integración desde unha perspectiva global. Adícanse importantes esforzos para dotar dunha rede de servizos asistenciais ás zonas máis marxinadas das grandes cidades, romper a estreita relación que existe entre migración, pobreza, baixo nivel cultural e educativo, e desarraigo social. 3.2. AS DIMENSIÓNS DA EDUCACIÓN MULTICULTURAL James Banks (1994, 1995, 1997, 2006)40 na súa proposta de universalidade na pluralidade –ideal do pluribus unum–, outorga á educación multicultural un papel especialmente importante: debe de proporcionar igualdade de oportunidades educativas para todos, asegurando á súa vez un ambiente escolar que reflita a diversidade en toda a súa complexidade. Desde esta óptica, considera cinco dimensións que permiten conceptualizar a educación multicultural en sentido dinámico, abranguendo desde posicións que, sendo próximas á reforma, non cuestionan sen embargo a esencia do sistema educativo, ata actitudes de carácter abertamente transformador: 40 Vid. IEPS (1996); tamén Bartolomé (2004). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 134 1) A primeira dimensión sería a integración de contidos. Fai referencia á cantidade de aspectos esenciais da instrución e mesmo do currículo que quedan iluminados coa diversidade cultural. O profesor fai uso de exemplos e contidos de variedade de culturas para ilustrar conceptos e principios da súa disciplina. Un exemplo desta dimensión podería ser o chamado “currículo aditivo”. 2) A segunda dimesión é a construción do coñecemento. Relaciónase co xeito que ten o profesorado de ensinar ao seu alumnado a ver de que maneira as visións e perspectivas culturais condicionan os modos de entender as propias disciplinas. Acentúase a dimensión construtivista do coñecemento recoñecendo que o proceso polo que chegamos a construír ese coñecemento está atravesado por múltiples influencias culturais implícitas e explícitas. 3) Diminución do prexuízo. Esta dimensión aborda os posibles prexuízos, estereotipos ou discriminacións que se dan no alumnado e na vida das escolas, e as estratexias encamiñadas a superar as actitudes racistas por outras máis democráticas e positivas. A “Educación non racista” susténtase sobre esta dimensión da educación multicultural. 4) A pedagoxía da igualdade ten que ver co xeito en como o profesorado favorece as mesmas condicións de aprendizaxe para todos os escolares, fomentando unhas estratexias e metodoloxías que axuden ás diversas expresións culturais. O docente, neste caso, orienta todo o seu esforzo a conseguir unha calidade maior da aprendizaxe en todo o seu alumnado, independentemente da súa orixe, procedencia ou adscrición cultural e social, tendo como obxectivo o principio de igualdade de oportunidades. 5) En último termo estaría a atención ao conxunto da escola, de xeito que, tanto a cultura interna da escola, como a súa estrutura, favorezan a igualdade de oportunidades e o máximo desenvolvemento das diferentes espresións culturais que a configuran41. Esta dimensión, a máis ambiciosa e transformadora, implica cambios organizativos e estruturais dentro da institución escolar que permitan realmente ás persoas en risco de exclusión, a autonomía, o desenvolvemento, a asunción do poder persoal e a comprensión das propias posibilidades e recursos para participaren activamente na sociedade. 41Como apunte, quixéramos facer notar que a proposta de Banks só cabe no marco do desenvolvemento da autonomía dos centros educativos –en sentido amplo e non só entendida como autoxestión dos recursos materiais–, e da integración destes no contexto comunitario. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 135 3.3. OBXECTIVOS DA EDUCACIÓN MULTICULTURAL Os obxectivos da educación multicultural fóronse redefinindo segundo foi evoluíndo o termo que definiría este tipo de enfoque. Seguindo a Ibáñez e Marco (IEPS, 1996, 17-20) recoñecemos dous grupos de autores, correspondentes ao ámbito anglosaxón e ao europeo, respectivamente42. A) Autores anglosaxóns. Este grupo de autores, presentan as súas propostas de obxectivos sobre unha base de contrastación práctica moi ampla. § James Banks: Catro son os obxectivos que, segundo Banks (1989a), deben definir a Educación multicultural: - Transformar a escola para que todo o alumnado de diferente sexo, raza, cultura ou grupo social, experimente a real igualdade de oportunidades para aprender. - Axudar a que o alumnado desenvolva actitudes positivas cara aos diferentes grupos culturais, raciais, étnicos e relixiosos. - Estimular o alumnado que sofre discriminación ensinándolle a tomar decisións e a desenvolver habilidades sociais - Axudar o alumnado a entender a interdependencia transcultural e a verse a si mesmo desde a perspectiva dos outros. § James Lynch (1986a e 1986b) Foi redefinindo os límites da educación multicultural a medida que foi descubrindo novas dimensións da multiculturalidade (IESP, 1996). Para Lynch, eliminar os prexuízos de todo tipo está na base dos obxectivos da educación multicultural, pero para chegar a isto, cómpre recoñecer que hai dous elementos que nos 42A denominación "anglosaxóns" e "europeos" é convencional, pois algúns dos denominados "anglosaxóns" son tamén europeos (Lynch, por exemplo, é británico). A agrupación acéptase en función da proximidade dos estudos dos autores agrupados baixo unha ou outra denominación, e mesmo pola terminoloxía que empregan: os anglosaxóns refírense a "Educación multicultural", mentres que os "europeos" parecen inclinarse por "Educación intercultural". Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 136 condicionan: estamos interconectados e somos interdependentes. Este concepto global permitiulle establecer tres eixos –cultural, social e ambiental– en torno aos que redefinir os obxectivos da educación multicultural: Baixo o eixo cultural englobaríanse os conceptos de: - Tolerancia - Diálogo cultural - Diversidade cultural e interdependencia - Valores e dereitos humanos, deberes e responsabilidades Baixo o eixo social se incluirían: - Xustiza e igualdade - Cidadanía responsable e consumo - Democracia constitucional - Responsabilidade económica O eixo ambiental abranguería: - Interdependencia persoa a persoa - Interdependencia seres humanos/ecosistema - Polución - Conservación das especies que forman a biosfera - Interacción e interdependencia medio ambiente/economía A partir destas liñas conceptuais, defínense os obxectivos propiamente ditos da educación multicultural desde unha visión global que poderían enunciarse do seguinte xeito: - Desenvolver a empatía cara a outros seres humanos, o sentido da diversidade humana, a similitude, a diferenza e a interdependencia, así como subliñar a capacidade social, incluíndo a competencia intercultural que nos faga sentirnos "en casa" nun medio cultural diverso. - Ser conscentes das razóns que orixinan os conflitos intergrupais a niveis internacionais, e, se fose posible, contribuír á súa solución. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 137 - Desenvolver o compromiso de combatir os prexuízos e a discriminación, así como a solidariedade cos dereitos humanos, tanto no propio entorno coma fóra. - Saber valorar os dignos logros de todos os individuos e grupos humanos e buscar o xeito de contribuír aos mesmos. - Desenvolver a valoración pola interdependencia seres humanos/medio ambiente, así como a económica, o rol, os obxectivos e as limitacións dos diferentes sistemas económicos, tanto a nivel local como internacional, e promover responsablemente o axeitado benestar económico. - Adquirir as habilidades prácticas, o coñecemento e as actitudes apropiadas para actuar coma cidadáns, traballadores ou consumidores (a nivel individual, familiar e comunitario) nunha sociedade marcada pola democracia e o pluralismo cultural. - Desenvolver cualidades imaxinativas, inquisitivas e racionais, tanto a niveis de xuicio como de comunicación, para aplicalas ás actividades derivadas dos eixos cultural, social e ambiental antes aludidos. B) Autores europeos. Malia á constituír un ámbito de investigación relativamente máis recente que noutras latitudes, é salientable a aportación dos investigadores españois a prol dunha teoría da Educación multi/intercultural. En concreto, é de recoñecer a importancia, entre outros, de Galino e Escribano (ver IESP, 1996). Os obxectivos recollidos na súa proposta (Galino e Escribano, 1990) apuntan cara a unha educación intercultural e poderían sintetizarse así: - Promover a idea de que a diversidade cultural e étnica é un elemento positivo para todos os cidadáns, tanto para os membros dos grupos minoritarios como os dos maioritarios. - Familiarizar a cada grupo cultural coas características culturais doutros grupos. Desenvolver o principio de que todas as culturas resultan válidas e tan significativas como a propia. - Proporcionar aspectos culturais distintos ao alumnado. Axudalo a interesarse por dimensións pertencentes a outras culturas como a música, literatura, estilos de vida doutros pobos... sempre alonxándose do folclorismo. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 138 - Iniciar en actitudes e destrezas intelectuais, sociais e emocionais que permitan ao estudiante situarse axeitadamente nunha sociedade multicultural e integrada, que, por outra parte, ha ser a do futuro desexable. Pola nosa parte, incluiríamos tamén a proposta defendida por Rosales (1994), á que el mesmo denomina como educación multicultural interaccionista ou integrada e que, en realidade, entronca directamente coa educación intercultural. Acada esta proposta unha enorme concreción, resultando factible a súa inserción no proxecto curricular que emanara da Lei Orgánica Xeral do sistema Educativo (1990) e compartindo con esta lei a mesma linguaxe. Rosales (1994) propón como finalidade última a educación para a convivencia en sentido amplo, o que esixe o desenvolvemento da capacidade para o respecto aos dereitos das persoas e o mantemento de relacións pacíficas, comprensivas e solidarias entre as persoas e os pobos. Dita capacidade debe ser entendida no ámbito dos coñecementos, actitudes e valores, e habilidades –como é sabido, os tres grandes bloques de contidos que fixara a LOXSE–. Corresponden ao ámbito do coñecemento os seguintes obxectivos: - Coñecemento das institucións locais, estrutura, funcións, servizos que prestan. Coñecemento de deberes e responsabilidades cara a estas institucións, e das posibles formas de colaboración con elas. - Coñecemento das institucións, normas legais reguladoras de dereitos e deberes a nivel nacional ou estatal. Coñecemento da Constitución. - Coñecemento das institucións, normas legais reguladoras de dereitos e deberes a nivel internacional. - Coñecemento das características das relacións a nivel internacional entre pobos, razas, culturas. Identificación de conflitos, causas, e posibles solucións. No ámbito dos valores e actitudes se sitúan os seguintes obxectivos: - Desenvolver nos alumnos o interese por grupos humanos de diversas carcaterísticas (razas, relixións...) que conviven na comunidade. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 139 - Desenvolver no alumnado o interese polo coñecemento e a comprensión das diversas comunidades ou nacionalidades que forman parte do seu país. - Desenvolver en alumnas e alumnos unha actitude positiva cara ás aportacións feitas por diferentes pobos á civilización humana. Finalmente, no ámbito das habilidades definiríanse os obxectivos: - Conseguir unha crecente participación en tarefas a nivel de grupo de alumnos e de centro escolar. - Colaboración efectiva do alumnado coas institucións que a nivel oficial e local coidan do respecto aos dereitos da persoa, do benestar social e da conservación do medio ambiente. - Colaboración nas actividades de asociacións non oficiais que voluntariamente asisten a persoas pertencentes a grupos socialmente deprimidos. De maneira máis específica, Rosales (1994) suxire obxectivos para unha educación na comunicación intercultural, como xa propuxeran W.B. Gudykunst, S. Ting-Foomey, R.L. Wiseman (1991): - Incrementar o coñecemento nos alumnos de como a cultura inflúe na comunicación e como interactúa xuntamemte con factores psicolóxicos, sociais, e contextuais, para incidir na comunicación. - Incrementar a capacidade dos alumnos para explicar semellanzas e diferenzas culturais na comunicación. - Incrementar nos alumnos a comprensión de problemas culturais que afectan á efectividade na comunicación. - Incrementar a habilidade dos participantes para determinar cando os problemas culturais inflúen na comunicación en xeral e no desenvolvemento de relacións interpersoais en particular. - Incrementar o coñecemento dos participantes sobre cuestións éticas en procesos de comunicación con alguén pertencente a outra cultura ou grupo étnico. - Incrementar a comprensión nos participantes do papel da comunicación na adaptación intercultural. - Incrementar a preocupación cultural dos participantes. - Incrementar as habilidades de comunicación intercultural. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 146 2) Programas dirixidos por políticas educativas neoliberais. Ubicaríanse aquí: § Os programas de educación compensatoria son necesarios para recuperar o déficit sociocultural dos xoves pertencentes a minorías étnicas (3º de Banks, 1986; 1º de Mauviel, 1985; 1º de Davidman, 1988; 1º de Grant e Sleeter, 1989)46. § Os nenos das minorías étnicas obteñen peores resultados porque reciben o ensino nunha lingua que non é a materna, de aí que sexa necesario organizar programas biculturais e bilingües (4º de Mauviel, 1985; 4º de Banks, 1986; 7º de Verne, 1987; 1º e 2º de Etxeberría, 1992)47. § Programas de aditividade étnica. Os contidos étnicos son engadidos ao currículo escolar, sen previa reestruturación ou revisión do mesmo. Corresponderíase co programa 1º de Banks (1986). § Programas de desenvolvemento do autoconcepto: o contido étnico pode contribuír ao afortalamento do autoconcepto dos alumnos das minorías. Ao currículo escolar engádenselle unidades didácticas que salientan a contribución dos grupos étnicos á riqueza histórico-cultural da nación (2º de Banks, 1986). § Programas de educación non racista, destinados, na súa maioría, a reducir a presenza de elementos racistas no profesorado, no material didáctico e na convivencia escolar (5º de Banks, 1986; 2º de Davidman, 1988; 4º de Etxeberría, 1992)48. § Promoción do pluralismo cultural: a escola debe promover as identificacións étnicas, atender aos estilos de aprendizaxe propios e os contidos culturais específicos; mesmo se deberan establecer escolas étnicas propias que manteñan as culturas e tradicións (8º de Banks, 1986; 3º de Mauviel, 1985; 3º de Davidman, 1988)49. § Desenvolvemento de competencias multiculturais, entendido como o proceso polo que unha persoa desenvolve un certo número de competencias en múltiples sistemas de normas de percibir, avaliar, crer e 46 Incluiríamos tamén o programa 2 de Torres Santomé (1997). 47Tamén o modelo 2 de Jordán Sierra (1992). 48Modelo 3 de Jordán Sierra (1992) e 4 de Torres Santomé (1997). 49Modelo 4º de Jordán Sierra (1992). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 147 facer. Require unha intensa interacción de individuos de culturas varias na mesma escola (5º de Mauviel, 1985). § Educación para a construción europea. Trataríase dunha "relación entre culturas iguais (non dominadas nin dominantes) que libremente pretenden atoparse, coñecerse e comprender mellor para cohesionar un proxecto político a longo prazo" (5º de Etxeberría, 1992). § Modelo de integración pluralista. A escola prepara o alumnado para vivir nunha sociedade onde a diversidade cultural se recoñece como lexítima. Desenvólvese a capacidade de traballar conxuntamente na construción conxunta dunha sociedade onde as diferenzas culturais téñense como unha riqueza común e non coma un elemento de división. Sería "un dos modelos que mellor traducen o concepto e os fins da educación intercultural" (Merino e Muñoz, 1998, 11)50. 3) Programas promovidos desde o paradigma socio-crítico A teoría crítica considera que a educación multicultural ou intercultural é unha nova forma que a ideoloxía burguesa adoita para presentar na escola os temas conflitivos, descontextualizándoos das súas repercusións sociais e políticas, da súa dimensión de poder, desdebuxando desta maneira os problemas sociais, raciais e de xénero (Etxebarría, 1992). Fronte a esta concepción liberal, a teoría crítica aboga por un modelo de educación multicultural que se basee na identificación dos grupos e problemas sociais co fin de entrar nun proceso de liberación e de conquista dos dereitos que lles foran negados tradicionalmente. Para algúns autores (Alegret, 1992; Stone, 1981), un exemplo deste paradigma sería o modelo de educación antirracista, na medida en que entende o racismo coma un sistema de causalidade complexa –racial, cultural, económica, social e política–, que xustifica unha relación de dominador/dominado51. Pola súa parte, García et al. (1993, 83 e ss.) presentan unha clasificación que se sustenta no convencemento de que detrás de cada modelo de educación multicultural encóntrase unha concepción da cultura. Seis son os modelos que se propoñen: 50Modelo 5º de Jordán Sierra (1992). 51Programa 4 de Torres Santomé (1997). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 148 1) Educar para igualar: a asimilación cultural. Trátase de igualar as oportunidades educativas para alumnos culturalmente desfavorecidos. Os supostos claves sobre os que se asenta son: 1) os nenos culturalmente diferentes á maioría experimentarán desvantaxes de aprendizaxe nas escolas sometidas aos valores dominantes; 2) para remediar esta situación, creada polos programas de educación multicultural, débese aumentar a compatibilidade escola/fogar; 3) mediante os programas que promove este enfoque aumentarase o éxito académico dos alumnos. Encadraríanse aquí todos os modelos sustentados pola teoría do déficit cultural, coincidentes, basicamente, cos denominados programas dirixidos por políticas educativas conservadoras (Merino e Muñoz, 1998). 2) Entendemento cultural: o coñecemento das diferenzas. Neste enfoque apóstase por unha necesaria educación acerca das diferenzas culturais e non dunha educación dos chamados "culturalmente diferentes". Educación multicultural, significa agora, aprender acerca dos diversos grupos culturais, profundizando nas diferenzas culturais e, co mesmo énfase, no recoñecemento e identificación das similitudes culturais. Responderían a este modelo, por exemplo, os programas que Merino e Muñoz (1998) denominan de aditividade étnica e de desenvolvemento do autoconcepto. 3) Pluralismo cultural: preservar e extender o pluralismo, ese é o obxectivo. Xorde da non aceptación por parte das minorías étnicas das prácticas de aculturación e asimilación ás que se atopan sometidas en contacto coas culturas maioritarias. Para que poida medrar o pluralismo cultural é necesario que exista diversidade cultural na sociedade, que se interaccionen os grupos internamente e entre si, que exista igualdade de oportunidades para todos os grupos e que a sociedade valore a diversidade cultural. Os programas de promoción do pluralismo cultural, de educación para a construción europea e os de integración pluralista ubicaríanse neste modelo. 4) A educación bicultural: a competencia en dúas culturas. A educación multicultural deberá producir suxeitos competentes en dúas culturas diferentes. A lingua, entendida como ponte entre culturas, pasa a ser un elemento decisivo no desenvolvemento de competencias culturais diferentes, ao igual que sucede cos chamados programas biculturais e bilingües doutros paradigmas. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 149 5) A educación como transformación: Educación multicultural e reconstrución social. A educación multicultural enténdese como un proceso encamiñado a lograr un desenvolvemento dos niveis de conciencia dos estudiantes das minorías, dos seus pais e nais e da comunidade en xeral. O obxectivo é capacitalos para a execución de accións sociais baseadas nunha comprensión crítica da realidade. Este modelo e o seguinte corresponderían ao grupo que Merino e Muñoz (1998) denominan programas promovidos desde o paradigma socio-crítico. 6) Educación antirracista. Propón a organización dunha intervención educativa axeitada para que o racismo –fenómeno ideolóxico– non se reproduza. Diferénciase abertamente dunha educación simplemente non racista, en que ésta considera o racismo unha cuestión de discriminación facilmente superable, polo que propón unha estratexia educativa na que se transmitan os valores e contidos necesarios para que o racismo non se produza. 3.5. EDUCACIÓN MULTICULTURAL E SOCIEDADE DA INFORMACIÓN: PRINCIPIOS DE ACCIÓN DESDE A PEDAGOXÍA INTERCULTURAL As sociedades occidentais van mudando progresivamente en espazos onde a mestizaxe cultural, lingüística, racial e relixiosa é un activo á alza. A acelerada globalización, o incremento cuantitativo das migracións cara ao cono norte, e a posibilidade de que a inmigración deveña nun “problema” permanente, enfronta ás nosas sociedades, fundamentadas na uniformidade, ao gran problema da diversidade. A profunda transformación que están a sufrir os alicerces tradicionais nos que fumos socializados obriga sen máis dilación á comprensión do “outro”, á comprensión do seu mundo. Entendemento e diálogo son dous instrumentos imprescindibles no difícil camiño de aprender a “vivir xuntos”. Estos son, en esencia, os obxectivos e a finalidade da acción educativa intercultural. Pero, que é, que define ou que diferenza a educación intercultural dentro da diversidade dos modelos de educación multicultural que revisamos anteriormente? Merino e Muñoz (1998) presentan a educación intercultural como un movemento de renovación que non se debe concebir como un único modelo válido, aillado dos seus antecedentes ou claramente predominante na actualidade, senón coma unha alternativa Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 150 integradora e superadora que trata de recoller aspectos eficaces e positivos doutras correntes. É, por tanto, un proxecto educativo holístico, que supera o ámbito meramente escolar, aberto e dinámico, que require ser adaptado ao contexto ou á situación concreta. En canto ao suxeito da educación, á diferenza doutros modelos da educación multicultural, a acción intercultural non ten por que ligarse necesariamente ás minorías, senón tamén ás maiorías culturais, conformándose desta maneira como unha das dimensións básicas da educación xeral dos individuos que persigue a redución de conflitos (diminución dos prexuízos e estereotipos), o desenvolvemento cultural (pluralismo cultural) e a participación de todos por igual (Vázquez Gómez 1994, García Castaño 1999). Vázquez Gómez (1994) establece como presupostos pedagóxicos que constitúen a base para rexer a acción educativa intercultural, os seguintes principios: Ø Antopolóxicos: identidade, diálogo e diversidade A meta fundamental dos programas de educación intercultural é axudar os participantes a construír e definir a súa propia identidade e a valorar a dos outros (Merino e Muñoz, 1998). A identidade individual ou persoal proporciónalle ao individuo a unidade da súa personalidade no transcurso do tempo. A identidade cultural, unha das dimensións da identidade persoal, permite ao individuo recoñecerse como membro dun colectivo ou dunha cultura. Desde a identidade, homes e pobos ábrense ao diálogo, á comunicación, fundamento da relación intercultural. Dado que a identidade é un proceso dinámico, unha xestión de cambio e continuidade entre o individuo e o entorno social (Merino e Muñoz, 1998), as persoas e colectivos cun baixo autoconcepto (excluídos sociais, minorías culturais marxinadas, familias desestruturadas, etc.) ou cunha débil ou ambigua identidade cultural (inmigrantes de segunda xeración, etc.), ademais doutras consideracións (incidencia no rendemento escolar, na adaptación persoal e social, etc.), estarían, na práctica, excluídos da participación no diálogo intercultural. Os modelos interactivos de comunicación están, pola contra, moi ligados aos procesos que normalmente se describen na educación intercultural por canto favorecen as relacións de Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 151 amizade e de cooperación, contribúen a afortalar a autoestima e facilitan a construción de identidades capaces de incorporar novos elementos culturais descubertos na interacción (Bartolomé, 2004). Desbotar a idea de que sempre é irremediable unha exclusión mutua entre, por un lado, a preservación de identidades e peculiaridades étnicas ou culturais de grupos minoritarios desfavorecidos e, por outro, promover a mobilidade social ascendente ou o acceso a instancias de maior poder socioeconómico destes grupos, son, pois, tarefas que competen á acción educativa intercultural (García Castaño, 1999) e que nos levan directamente ao terceiro principo antropolóxico: a educación para a diversidade. A educación para a diversidade require, como afirman Merino e Muñoz (1998) restablecer a multidimensionalidade, a heteroxeneidade e a complexidade da educación. A pertenza a diversos grupos non é a única característica individual. O sexo, a idade, a relixión, as aficións son outras diferenzas que afectan no principio da diversidade e que van máis alá das diferenzas entre estranxeiros e autóctonos, forman parte da diversidade intracultural. Debemos entender entón que as sociedades deben prepararse, existan ou non inmigrantes estranxeiros nelas, para que os individuos poidan desenvolverse en tales diversidades (García Castaño, 1999). A formación en interculturalidade non aparece, xa que logo, necesariamente vinculada en exclusiva á presenza de inmigración estranxeira. Finalmente, o diálogo non se produce entre culturas en abstracto, senón entre individuos con diferentes identidades culturais. Ø Epistemolóxicos: existencia de valores universais comúns ás diferentes culturas Tanto a acción como a reflexión sobre o intercultural requiren que se parta de certos valores universais, comúns ás máis diversas culturas (Jordán 1992, Vázquez Gómez 1994). Chegar a ese valor ou valores incondicionados precisa da superación do etnocentrismo cultural o que, á súa vez, esixe un certo relativismo axiolóxico. Optar polo relativismo cultural supón obrigarse a aceptar os valores que fundamentan o dereito e as condicións da coexistencia de valores diferentes (Merino e Muñoz, 1998). Sen embargo, non pode tratarse unicamente do fomento ou da educación na tolerancia pasiva, dunha especie de laissez-faire. O interculturalismo esixe a busca conxunta e solidaria, sobre a base do diálogo e a participación, dalgúns valores comúns, Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 152 o que non só non debe eludir, senón que debe incluír, a crítica e a autocrítica cara a todos aqueles aspectos ou prácticas, individuais ou grupais, que atentan contra da dignidade humana. Para Olveira et al. (2005) o achegamento intercultural para o afortalamento da persoa e do grupo require seguir unha estratexia de tres pasos na comunicación intercultural: - Descentralización. Referida á distancia que o profesional debe establecer con respecto a el mesmo como portador de determinados valores culturais. - Penetración no sistema do outro, necesaria na comprensión do outro. Implica a tolerancia dos diferentes aspectos, o descubrimento dos marcos de referencia únicos e a capacidade de facer observacións desde o punto de vista da outra persoa, da outra cultura e da outra realidade. - Negociación-mediación. A negociación supón asegurar unha serie de intercambios de puntos de vista para chegar a un acordo; a mediación permite conciliar ou reconciliar as partes no momento do intercambio. A educación intercultural, en definitiva, designa a formación de todo cidadán (Muñoz e Merino, 1998): - no coñecemento, a comprensión e o respecto das diversas culturas da sociedade actual; - no aumento da capacidade de comunicación e de interacción con persoas das diversas culturas; - na creación de actitudes favorables á diversidade de culturas. Ø Praxiolóxicos e tecnolóxicos Os procesos educativos en sociedades culturalmente complexas, dense no ámbito da educación formal ou non formal, son procesos conformes a modelos de acción-intervención (Vázquez Gómez, 1994). Neste sentido, tamén no marco da educación intercultural, como en calquer outra teoría da educación, deben deseñarse programas de intervención educativa que sexan viables e eficaces na consecución dos seus obxectivos. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 153 A elaboración dos programas haberá de partir dunha combinación entre a análise das comunidades concretas nas que se porán en marcha e o compromiso cunha concepción global, universal, do feito cultural (García Castaño, 1999). No referido a análise do contexto, Muñoz e Merino (1998) apuntan as seguintes consideracións, para o caso concreto dos centros que escolarizan alumnado inmigrante: - Evitar o macroconcepto de inmigrante estranxeiro por canto representa unha irrealidade que enmascara a súa heteroxeneidade. - Indagar e coñecer as actitudes da poboación receptora. - Abondar no coñecemento dentro do centro, do grao de aceptación mutua e de integración real. En canto aos valores, obxectivos e principios pedagóxicos destes programas de intervención, os mesmos autores sinalan os seguintes: - Formación e afortalamento na escola e na sociedade dos valores humanos de igualdade, respecto, tolerancia, pluralismo, cooperación e corresponsabilidade social. - Recoñecemento do dereito persoal de cada alumno a recibir a mellor educación diferenciada, con coidado especial da formación da súa identidade persoal. - Recoñecemento positivo das diversas culturas e linguas e da súa necesaria presenza e cultivo na escola. - Atención á diversidade e repecto ás diferenzas, sen etiquetar nin definir a ninguén en virtude destas. - Non segregación en grupos à parte. - Loita activa contra toda manifestación de racismo ou discriminación. - Intento de superación dos prexuízos e estereotipos. - Comunicación e interrelación entre todos os alumnos. - Participación activa dos pais. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 154 SEGUNDA PARTE O CONTEXTO CULTURAL GALEGO: DIVERSIDADE INTERNA E MIGRACIÓNS Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 258 2.738.932 (ver Táboa II.15, p. 259), prodúcese un crecemento ininterrompido da poboación estranxeira no Estado, que representa unha variación do 1.283%. Esta evolución favorable das cifras da emigración no Estado reflíctense no incremento do peso porcentual da poboación estranxeira no conxunto da poboación total española: un 4,48% en 2004, fronte ao 0,52% de 1981154. Gráfica II.16. Evolución das cifras de inmigración no Estado. 1990-2005 0 500.000 1.000.000 1.500.000 2.000.000 2.500.000 3.000.000 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 FONTE: Elaboración propia a partir de Comisión Interministerial de Extranjería (1998) e Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (varios anos). No período comprendido entre 1990 e 2000 o crecemento medio anual de estranxeiros sitúase arredor das 51.410 persoas, sendo o 1990 o ano no que se rexistra o menor incremento a respecto do ano anterior (+29.237), e o 1998 o de maior incremento (+109.834), considerando en ámbolos dous casos as cifras en termos absolutos (ver Táboa II.15, p. 259). Se consideramos a variación porcentual anual que se produce no conxunto do colectivo de residentes estranxeiros durante o mesmo período, o primeiro que cómpre salientar é que en todos os casos resulta positiva, rexistrándose no 1994 a 154Consideramos para o cálculo a poboación de feito no Estado achegada polo INE (2005b) para os anos 1981 (37.742.561) e 2004 (44.108.530). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 259 variación máis pequena (7,2%), fronte ao 1991 que arroxa o valor porcentual máis importante da década (29,36%). Táboa II.15. Evolución do stock de permisos de residencia no Estado. Distribución por clases de réximes, 1990-2005 RÉXIME XERAL RÉXIME COMUNITARIO E FAMILIAR ANO ABS % VARIA CIÓN % ABS. % VARIA CIÓN % TOTAL VARIA CIÓN % 1990 137.589 49,4 11 141.207 50,6 12,4 278.796 11,71 1991 216.770 60,1 57,5 143.885 39,9 1,9 360.655 29,36 1992 213.742 54,4 -1,4 179.358 45,6 24,6 393.100 9 1993 208.013 48,3 -2,7 222.409 51,7 24 430.422 9,5 1994 197.637 42,8 -5 263.727 57,2 18,6 461.364 7,2 1995 205.047 41 3,7 294.726 59,0 11,7 499.773 8,32 1996 219.657 40,8 7,1 319.327 59,2 8,3 538.984 7,84 1997 277.255 45,5 26,2 332.558 54,5 4,1 609.813 13,14 1998 338.720 47,1 22,2 380.927 52,9 14,5 719.647 18,01 1999 382.955 47,79 13 418.374 52,21 9,8 801.329 11,35 2000 475.846 53,12 24,2 419.874 46,88 0,3 895.720 11,78 2001 659.179 59,43 38,5 449.881 40,57 7,1 1.109.060 23,82 2002 826.956 62,4 25,4 497.045 37,6 10,5 1.324.001 19,4 2003 1.074.895 65,3 30 572.116 34,7 15,1 1.647.011 24,4 2004 1.305.041 66 21,4 672.250 34 17,5 1.977.291 20,05 2005 1.958.091 71,5 50 780.841 28,5 16,1 2.738.932 38,52 FONTE: Comisión Interministerial de Extranjería (1998), Ministerio de Trabajo y Asuntos sociales (2002) e Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (varios anos). Pero, é a partir do ano 2000 cando o fenómeno inmigratorio español comeza a acadar as cifras máis importantes, medrando a un ritmo medio anual duns 368.642,4 permisos de residencia no quinquenio 2001-2005. En canto ás variacións porcentuais nesta etapa, o abano sitúase entre o 19,4% do ano 2002 e o 38,52% de 2005 (ver Gráfica II.16, p. 258, e Táboa II.15). Analicemos agora a evolución da poboación estranxeira atendendo á súa distribución por réximes (ver Táboa II.15). Do total de residentes estranxeiros no Estado Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 260 en 1990, 137.589 (49,4%) pertencían ao réxime xeral (aplicable aos nacionais de terceiros países); ao remate do ano 2005, os permisos de residencia correspondentes a este grupo ascendían a un total de 1.958.091, é dicir, o 71,5% do continxente total de estranxeiros. Isto significa que a 31 de decembro de 2005 o stock de residentes estranxeiros adscritos ao réxime xeral aumentara nun 1.323,14% en relación ao de 1990. Durante toda a década dos 90, agás os anos 1991 e 1992, o peso dos estranxeiros adscritos ao réxime xeral foi inferior ao dos comunitarios, no conxunto total de estranxeiros. A partir do ano 2000 invírtese a tendencia, e desde entón, cada ano que pasa increméntase a proporción de cidadáns de terceiros países sobre a dos comunitarios (ver Gráfica II.17, p. 261). O continxente de residentes estranxeiros en réxime comunitario (nacionais do Espazo Económico Europeo, os seus familiares e os de españois) manifesta na súa evolución o comportamento contrario. Ao remate de 1990, os residentes estranxeiros en réxime comunitario –141.207 en termos absolutos– representaban o 50,6% do total de estranxeiros no Estado. Quince anos despois, cun continxente cifrado en 780.841 persoas –máis de cinco veces o volume de 1990–, a representación porcentual en relación ao conxunto de residentes estranxeiros descendía ao 28,5% (ver Táboa II.15, p. 259). Na análise comparativa da variación anual entre os dous réximes (ver Táboa II.15), merece especial atención o que acontece a partir do ano 1992. En primeiro lugar, lembraremos que, desde o 1º de xaneiro dese ano, os cidadáns procedentes da Unión Europea –incluídos no réxime comunitario– non precisan de ningún tipo de permiso de traballo para desempeñar actividades económicas no Estado español, mentres que os procedentes do resto do mundo si se ven condicionados por esta obriga. Pois ben, observemos na Táboa II.15 como a variación anual porcentual dos estranxeiros en réxime xeral descende vertixinosamente no ano 1992 e continúa na mesma tónica ata o 1994, producíndose durante cada un deses tres anos unha variación porcentual negativa; como consecuencia, pásase dun continxente de 216.770 persoas ao remate do ano 1991, a 197.637 a fins do 1994. Isto significa que arredor dunhas 19.000 persoas poderían ter pasado neses anos á condición de indocumentados. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 261 Gráfica II.17. Evolución da proporción de residentes estranxeiros no Estado, segundo réxime. 1990-2005 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Réxime comunitario Réxime xeral FONTE: Elaboración propia a partir dos datos da Táboa II.15 (p. 259). Pola súa parte, o continxente de estranxeiros comunitarios mantén durante todo o período un crecemento positivo, aínda que irregular. Os períodos de incremento coincidirán, en liñas xerais, cos de recesión no réxime xeral, de maneira que, a partir do ano 1993, o continxente comunitario volve superar en termos absolutos ao xeral. Isto seguirá sendo así ata o ano 2000 no que, por primeira vez desde 1991, o volume absoluto de estranxeiros de terceiros países no Estado supera con claridade ao de comunitarios, tendencia que se confirma a 31 de decembro de 2005. A Gráfica II.17 permítenos comprobar a evolución comparativa dos dous grupos de residentes estranxeiros, onde tamén pode verse esa propensión a un maior crecemento no réxime xeral con respecto ao comunitario. Polo que se refire ao número de estranxeiros en situación irregular, resulta difícil, por razóns obvias, cuantificar o seu volume. Podemos, non obstante, tentar facer unha estimación, se ben é certo que as diferenzas poden ser notables dependendo da fonte consultada. Se cotexamos as cifras oficiais ofrecidas polo último Censo definitivo Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 262 de Poboación e Vivendas (INE, 2004a)155 , en 2001 residían no Estado sobre 1.572.013 de estranxeiros, mentres que, segundo o Balance 2001 da Delegación do Goberno para a Estranxeiría e a Inmigración (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002), só 1.109.060 contaban con permiso de residencia. A diferenza entre as dúas cifras arroxa un total de 462.953 estranxeiros indocumentados. De querermos obter unha estimación máis actualizada, haberiamos de recurrir ao Padrón municipal, sabendo, non obstante, das peculiaridades desta fonte. En 2005, un total de 3.730.610 persoas estranxeiras estaban empadroadas nos distintos concellos españois (INE, 2006b); sen embargo, só 2.738.932 contaban con permiso de residencia (Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, 2006a), o que daría un total de 991.678 inmigrantes en situación irregular. Tomando as referencias que apuntábamos anteriormente para o ano 2001156, as Comunidades Autónomas que contan con máis inmigrantes en situación irregular, seguindo o mesmo método, serían: Madrid (134.801), C.Valenciana (116.305) e Murcia (42.044), dándose a circunstancia de que nestas dúas últimas o continxente de irregulares supera ao dos residentes con permiso; pola contra, Extremadura (residen legalmente 1.264 estranxeiros máis dos que logo están censados), Ceuta (1.221) e Cantabria (2.181) son as tres comunidades autónomas nas que existen menos estranxeiros en situación irregular (ver Gráfica II.18). 155O Censo de Poboación e Vivendas publícase cada dez anos. Os datos máis recentes dos que dispomos nesta fonte son os referidos ao decenio 1991-2001. Para obter información oficial da poboación ata que non se publique o novo, Censo debemos recurrir ao Padrón municipal. Sen embargo, os datos non sempre son coincidentes, particularmente no caso da poboación estranxeira. Parece que unha grande maioría de inmigrantes en situación irregular se empadroa para poder acceder á tarxeta sanitaria; outros, cuxa mobilidade é moi acusada, fano en varios concellos; finalmente, nalgúns casos, os familiares xa afincados en territorio español empadróanos mesmo antes de que cheguen para gañar tempo con vistas ao posterior proceso de regularización. 156Tomamos as referencias de 2001 por ser o último ano do que podemos tomar os datos no Censo de Poboación e Vivendas, fonte que parece máis precisa ca o Padrón municipal, polas razóns apuntadas máis arriba. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 263 Gráfica II.18. Estimación de estranxeiros en situación irregular, por CC. AA. Ano 2001 13.313 2.856 21.236 7.412 30.140 1.221 116.305 134.801 3.311 42.044 14.714 18.217 11.653 8.540 2.181 10.467 20.973 5.377 -1.264 -20.000 0 20.000 40.000 60.000 80.000 100.000 120.000 140.000 160.000 Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-La Mancha Ceuta C. Valenciana Extremadura Galiza La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra FONTE: Elaboración propia a partir de INE (2004a) e Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (2002). As zonas das que proceden maioritariamente estes estranxeiros en situación irregular, segundo o informe da Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (2004b), La inmigración en España, son: países do Norte de África (Marrocos e Alxeria), seguidos de países iberoamericanos (Colombia e República Dominicana), de países do Leste de Europa (Romanía, Ucraína e Polonia) e, finalmente, de Asia (China). p Procedencia En canto ao lugar de procedencia, a 31 de decembro de 2005, o colectivo de inmigrantes máis numeroso procede do continente americano (1.003.230) (ver Gráfica II.19). Dentro dos residentes desta procedencia, as persoas dos países iberoamericanos supoñen a parte maioritaria, acadando o 98,3% fronte ao 1,7% dos outros americanos. As nacionalidades con maior representatividade son, por esta orde: Ecuador –357.065 residentes, o 36,2% do total de iberoamericanos, e unha variación a respecto do ano 1995, no que ocupaba o duodécimo lugar entre os iberoamericanos, do 18.089,7%–; Colombia –204.348 residentes, o 20,7%, e unha variación con respecto a 1995, cando ocupaba a cuarta posición, do 2.822,6%–; Perú –82.533, o 8,4%, e unha variación do Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 264 446,86% neste último decenio decenio–; e Arxentina –82.412 persoas, o 8,3%, e unha variación do 347,2% sobre o ano 1995, no que era a nacionalidade maioritaria entre os inmigrantes iberoamericanos no Estado– (Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, 2006a). Convén, así mesmo, salientar que o 16,2% de latinoamericanos residentes no Estado atópanse incluídos no réxime comunitario, o que quere dicir que se trata de familiares consanguíneos ou cónxuxes de cidadáns de países do Espazo Económico Europeo ou de familiares de españois. FONTE: Elaboración propia a partir de Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (2006a) Os europeos –considerando o conxunto de comunitarios e extracomunitarios– conforman, en canto a volume, o segundo colectivo de estranxeiros no Estado. Durante o intervalo 1991-2004, foron sempre o grupo de estranxeiros máis numeroso. Neste período, o colectivo medra a un ritmo medio de máis de 37.000 persoas/ano, se ben o ritmo de crecemento non é regular, oscilando entre o 2,1% do ano 2000 e o 19,2% de 2004. Malia que o incremento é constante ao longo de todo o período, os europeos foron vendo, non obstante, minguada a súa posición relativa con respecto a outros colectivos. Así, a comezo do decenio, os europeos representaban o 50% do total de inmigrantes, mentres que a final de 2004 rondaban o 33,8% (ver Gráfica II.20, p. 266). No ano 2005, por primeira vez, os estranxeiros europeos, a pesar de teren experimentado unha variación porcentual do 35,7% a respecto do ano anterior, pasan a ocupar o segundo Gráfica II.19. Residentes estranxeiros no Estado por continentes de procedencia. Ano 2005 África 23% América 37% Europa 34% Apátridas e descoñecidos 0% Asia 6% Oceanía 0% Apátridas e descoñecidos Oceanía Asia África América Europa Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 265 lugar no conxunto de estranxeiros no Estado, por detrás das persoas orixinarias de América (ver Gráfica II.20, p. 266). Dentro do continxente de persoas de orixe europea, o peso dos nacionais da Europa comunitaria foi e segue a ser moi importante. No decenio comprendido entre os anos 1991 e 2001 este grupo é con diferenza o máis numeroso. Ata o ano 2001, no que descende ao 78,9%, situárase sempre por riba do 85%, e mesmo do 90% no período 1995-1997, con relación ao resto de europeos. En 2005, os europeos comunitarios representan o 62,8% do total de estranxeiros europeos. Británicos (26,2%), italianos (14,9%) e alemáns (12,6%) son os cidadáns do Espazo Económico Europeo máis representados no Estado; mentres que romaneses (57%), búlgaros (16,7%) e ucraínos (14,7%) son os grupos máis numerosos entre os europeos non comunitarios (Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, 2006a). Comparado cos estranxeiros de procedencia extraeuropea, os orixinais da UE foron ata 2001 tamén o grupo maioritario, malia teren perdido peso porcentual ao longo destes anos: en 1991 os estranxeiros da UE representaban o 43,87% do conxunto de estranxeiros no Estado, fronte aos africanos cun 17,44% ou os americanos co 23,08%. Rematado 2005, a proporción de orixinarios da UE descendeu ata o 29,01%, mentres que a porcentaxe de africanos (33,15%) e americanos (51,23%) incrementouse sensiblemente, particularmente no caso dos segundos. As persoas procedentes do continente africano ocupan o terceiro lugar en canto a permisos de residencia (ver Gráfica II.19, p. 264) cun total de 649.251 residentes. Trátase do colectivo que experimenta o maior crecemento entre 1991 e 2001, tanto en termos absolutos –241.225 persoas, fronte ás 232.076 europeas ou as 215.541 americanas– como porcentualmente con respecto aos demais grupos de estranxeiros –no 1991 representaban o 17,44% de estranxeiros no Estado, pasando ao 27,42% en 2001– (ver Gráfica II.20, p. 266). Sen embargo, a partir de 2002, o seu peso porcentual no total de inmigrantes retrocede en favor dos procedentes do continente americano. No conglomerado de persoas que conforman o continxente, as nacionalidades máis representadas en 2005 son: Marrocos (76%), Alxeria (5,5%) e Senegal (4,3%) (Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, 2006a). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 266 Por último, atópanse en cifra significativa, aínda que sensiblemente inferior aos continentes anteriores, os estranxeiros procedentes de países asiáticos (177.423 en 2005), sendo os cidadáns da República Popular China (48,3%) e, en menor medida, de Pakistán (16,2%) e Filipinas (10,%) os máis numerosos no territorio español (Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, 2006a). Os estranxeiros procedentes de Oceanía son a penas significativos no conxunto español (1.466), sendo case na súa totalidade de nacionalidade australiana (71,5%) (Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, 2006a). Gráfica II.20. Evolución da poboación estranxeira no Estado por continentes de procedencia Anos 1991-2005 Apátridas e descoñ. 964 910 1.070 344 335 415 956 695 699 1.017 1.095 1.019 1.028 1.049 0 Oceanía 778 736 780 839 859 929 888 1.023 1.013 902 944 1.024 1.018 1.112 1.466 Asia 32.286 33.878 34.907 35.743 38.221 43.471 49.110 60.878 66.655 71.807 91.552 104.665 121.455 142.762 177.423 África 62.924 71.292 79.294 82.607 95.725 98.820 142.816 179.487 213.012 261.385 304.149 366.518 432.662 498.507 649.251 América 83.257 89.300 96.836 103.324 108.931 121.268 126.959 147.200 166.709 199.964 298.798 380.343 530.648 666.086 1.003.23 0 Europa 180.446 196.984 217.535 238.507 255.702 274.081 289.084 330.364 353.241 360.645 412.522 470.432 560.200 667.775 906.461 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 FONTE: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (2002) e Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (Anuario Estadístico de Extranjería, varios anos). Se consideramos o total de residentes estranxeiros por países de procedencia, as dez nacionalidades que presentan un maior continxente ao remate de 2005, son por esta Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 267 orde: Marrocos (493.114 persoas, o 18% sobre o total de estranxeiros), Ecuador (357.065, o 13%), Colombia (204.348, o 7,5%), Romanía (192.134, o 7%), Reino Unido (149.071, o 5,4%), China (85.745, o 3,1%), Italia (84.853, o 3,1%), Perú (82.538, o 3%), Arxentina (82.412, o 3%) e Alemaña (71.513, o 2,6%) (Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración, 2006a). p Distribucion territorial A presenza de estranxeiros ao longo do territorio español evidencia a tendencia á súa concentración por zonas, con poucas variacións, no groso, durante os últimos anos. En 1980, o 70% dos inmigrantes concentrábanse en Baleares, Canarias, Málaga e Alicante, debido á actividade turística, e nas grandes urbes, Madrid e Barcelona. Girona –provincia turística e fronteiriza–, Valencia, Oviedo e Pontevedra –as dúas últimas próximas á fronteira portuguesa e con actividades mineiras ou industriais– eran as seguintes provincias que rexistraban maior número de residentes estranxeiros (Izquierdo, 1992). A finais de 1991 a situación non tiña variado excesivamente, de maneira que Madrid (81.164), Cataluña (60.800), Andalucía (48.722), C. Valenciana (47.458), Canarias (34.911) e Baleares (20.631) reunían o 81,43% do total de estranxeiros no Estado, seguidas de Galiza (12.598) e Castilla y León (10.547) (ver Táboa II.16, p.268). A 31 de decembro de 2001, as mesmas seis comunidades seguían a concentrar à maioría da poboación inmigrante (81,6%), se ben a partir do ano 1995 se observa un cambio de orde e Cataluña pasa a superar á Comunidade de Madrid en número de residentes estranxeiros (ver Táboa II.16, p. 268). A finais de 2005, a situación é, no groso, idéntica, se exceptuamos a irrupción de Murcia157 no grupo das Comunidades autónomas con maior número de traballadores estranxeiros. Cataluña (22%), Madrid (20,3%), C. Valenciana (12,4%), Andalucía 157Entre 2001 e 2005, a poboación estranxeira en Murcia experimenta unha variación do 394,7%. Se comparamos os datos cos de Galiza durante o mesmo período, observamos que en 2001 o stock de inmigrantes en Murcia superaba en mil cen persoas ao de Galiza; a fins de 2005 a comunidade estranxeira murciana multiplicara por 2,5 á galega (Ver datos absolutos en Táboa II.16). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 274 Considerados de maneira global, o colectivo masculino é o que maior variación experimenta entre 1998 e 2004, un 197,7%, fronte ao 171,5% do femenino. Non obstante, se se analizan os datos por réxime, observamos que a variación do continxente de mulleres adscritas ao réxime xeral foi nese intervalo de tempo do 142%, fronte ao 78,9% dos homes. Pola contra, no réxime comunitario a variación masculina é moi superior á femenina (321,8% fronte ao 193,4%). O dato parece apoiar a tese de que as mulleres proceden de forma crecente das zonas menos desenvolvidas do Planeta (cfr. Solé, 2006). De feito, na distribución por continentes en 2004, o colectivo máis numeroso estaba formado polas mulleres iberoamericanas –no que, ademais, son maioritarias en relación aos varóns da mesma procedencia–, seguidas das europeas non comunitarias e das africanas. Por grupos nacionais, as máis numerosas son as mulleres marroquís, seguidas das ecuatorianas, colombianas, británicas, alemanas e peruanas. Convén de todas formas precisar, á espera de coñecer as cifras desagregadas para 2005 e 2006, que a tendencia é particularmente evidente entre 2000 e 2003, anos nos que o crecemento anual medio das mulleres de terceiros países (réxime xeral) sitúase no 31,8%, e o das comunitarias, no 11,3%; mentres que en 2004 prodúcese un punto de inflexión, no que a variación das mulleres do réxime xeral é do –21,9% fronte á das comunitarias que acada un 90%. Solé (2006) distingue dous tipos de patróns de inmigración femenina: o da reunificación familiar –mulleres que emigran cara os países denominados avanzados e importadores de man de obra, logo de os seus maridos ou pais iniciaran a cadea migratoria para a familia–, e o dos países occidentais, que se transformaron de emisores de emigración a receptores. En canto ás reprecusións que cabe esperar da inmigración femenina, a mesma Solé (2006) advirte de que a participación das mulleres no desenvolvemento e a modernización debe ter en conta tanto a súa contribución na esfera reprodutiva como na produtiva. No primeiro caso, a aportación das mulleres ao desenvolvemento materialízase na non remuneración do traballo reprodutivo. A participación no ámbito produtivo vese tamén condicionada polo rol atribuído á muller na esfera reprodutiva, e varía segundo as distintas sociedades, sexa por razóns estruturais, por condicionantes sociopolíticos ou mesmo culturais. A maior presenza da muller nos fluxos migratorios cara os países desenvolvidos ten unha dobre repercusión. Por unha parte, as mulleres Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 275 que emigran soas tenden a aforrrar parte dos seus salarios para repercutilos nos familiares que deixaron no país de orixe, incidindo indirectamente no desenvolvemento do propio país. Por outra parte, a muller inmigrante participa en todos os sectores económicos, traballando, polo xeral, en condicións e remuneracións inferiores ao home, o que supón un aforro en custes laborais, o que contribúe, de novo indirectamente, a aumentar a riqueza do país de acollida. 5.3.2. A inmigración no contexto galego A presenza en Galiza de residentes estranxeiros non é discutible, se ben é certo que a súa cuantificación porcentual (1,56%) continúa moi por debaixo da media española (4,5%)161. A inmigración medra (ver Gráfica II. 23, p. 277), pero faino a un ritmo moito máis suave que noutras zonas españolas: nove anos tardou en duplicarse a poboación inmigrante nesta Comunidade, fronte aos cinco que necesitou para facelo no resto do territorio do Estado (Izquierdo, 2000). A oferta laboral e as condicións do mercado de traballo galegas resultan, polo de agora, menos atractivas que noutras comunidades españolas. O profesor Izquierdo (2000) salientaba nun artigo publicado en prensa, o comportamento diferencial da inmigración en Galiza, nesa altura, con respecto a outras áreas xeográficas españolas, e que sintetizamos en tres puntos: a) En canto á procedencia, na Comunidade galega rexístrase unha maior porcentaxe de persoas de orixe latinoamericana e europea cá noutras comunidades do Estado. Pola contra, é menor a proporción de estranxeiros do continente africano. b) Á diferenza da tónica xeral española, a inmigración galega non comporta, polo momento, para a nosa poboación ningunha inxección de xuventude. As razóns estriban, por unha parte, na inmadurez do ciclo migratorio, e, por outra, en que se trata dunha inmigración individual que, a penas está iniciando o proceso de reagrupamento familiar. c) Por último, trataríase de inmigrantes cun nivel cultural, traducido en títulos académicos, alto. Son selectos e contan cun proxecto de vida 161Datos referidos a 2004; Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (2005) e INE (2005b) . Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 276 digno. A súa descendencia é inferior ao promedio dos seus países de orixe. Trátase, en todo caso, dun fenómeno capaz de aportar na nosa sociedade un balanzo positivo, considerado, sobre todo, a un máis longo prazo. O previsible impacto na diminución do nivel de avellentamento da poboación, na mellora dos niveis de poboación activa, na maior capacidade produtiva do territorio e na conformación dunha sociedade multicultural máis permeable, chama ao necesario estudo da inmigración en Galiza. p Evolución A Gráfica II.23 (p. 277) mostra a evolución desde 1991 ata o ano 2005 do volume de estranxeiros residentes en Galiza. Dos 12.598 inmigrantes contabilizados en 1991, o que representaba o 0,46% da poboación galega naquel momento, pásase a 26.612 en 2001, o que significaba dobrar amplamente o volume de estranxeiros nun decenio, e unha representación porcentual no entorno do 1% da poboación total de Galiza. A inmigración medra en Galiza a un ritmo medio do 5,7% anual ao longo destes dez anos. En 2001, non obstante, parece observarse unha aceleración nas entradas, producíndose unha variación porcentual a respecto do ano anterior do 10,2%. A partir dese momento, o crecemento anual tense situado por riba do 14,9%, chegando ao 27,7% en 2005, e dando lugar a un incremento medio anual no intervalo 2001-05, do 20,05%. A evolución do stock de residentes estranxeiros na comunidade galega ao longo de toda a serie é ascendente, producíndose en todos estes anos variacións positivas no número de inmigrantes ata acadar un crecemento do 111,24% entre 1991 e 2001, e do 337,3% se chegamos ata 2005. Os anos do período nos que se experimenta unha maior variación con respecto ao ano anterior, son 2005 (27,7%) e 2003 (23,4%), mentres que aqueles nos que o incremento é menor son 1995 (2,4%) e 1996 (4,6%)162. 162 Os períodos máis álxidos no fenómeno inmigratorio galego sono tamén no conxunto do Estado, se ben as porcentaxes son diferentes: 38,52% en 2005 e 24,4% en 2003. En cambio, a coincidencia nos anos máis baixos non é tan exacta; 1995 é o ano que se experimenta variación máis pequena en Galiza, mentres que no conxunto do Estado é 1996 (7,84%), seguido de 1995 (8,32%). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 277 Gráfica II.23. Evolución da poboación estranxeira en Galiza. Anos 1991-2005 0 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 FONTE: Elaboración propia a partir de Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (varios anos). Malia que a evolución da inmigración estranxeira arroxa resultados positivos na Comunidade, as cifras distan moito de equipararse á evolución media estatal e alónxanse bastante das que se acadan noutras comunidades (ver Gráfica II.24, p. 278, e Táboa II.18, p. 279). É máis, progresivamente vai perdendo peso porcentual dentro do volume do total estatal. Así, no 1991 a inmigración galega representaba o 3,5% do total do Estado, mentres que no 1996 tiña descendido ata o 3,3%, no 2001 baixaba ata o 2,4%, e en 2005 tan só supón o 2,01%. Os datos confirman, efectivamente, que, sendo evidente o medre do volume de estranxeiros en Galiza, este é, sen embargo, moito menor ca o producido no conxunto do Estado, como pode comprobarse na Gráfica II.24. O Consello Económico e Social de Galicia (2002) explica os diferentes ritmos xeográficos na evolución da inmigración española, partindo de que a desigualdade existente entre comunidades autónomas en canto ao seu nivel de renda, así como en canto os indicadores de actividade económica, son factores explicativos fundamentais das diferenzas no volume de residentes estranxeiros nas diferentes comunidades Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 278 autónomas e que dan lugar ao característico trazo da inmigración española: a súa concentración. Nese sentido, os datos estarían indicando que, durante o intervalo comprendido entre 1991 e 2005, Galiza foi retrocedendo progresivamente no seu nivel de renda e na súa actividade económica a respecto do conxunto do Estado. Comparativamente, tamén a evolución da economía e do benestar na nosa Comunidade estaría por debaixo do ritmo seguido no conxunto do Estado se, como suxire o Consello Económico e Social de Galicia (2002), o volume da inmigración serve como indicador de desenvolvemento da actividade económica. 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Gráfica II.24. Residentes estranxeiros. Evolución en Galiza e no conxunto do Estado. 1991-2005 Galiza Total Estado FONTE: Elaboración propia a partir de secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (varios anos). Galiza sitúase no duodécimo lugar do Estado en canto a volume neto de inmigrantes, por riba de comunidades como Cantabria, Navarra, ou Asturias, e por debaixo doutras como Cataluña, Madrid ou Andalucía, onde se asentan, respectivamente, o 22%, o 20,3% e o 11,9% da inmigración total española, fronte ao 2,01% na nosa Comunidade (ver Táboa II.18). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 279 Se, no canto de atender ao stock de estranxeiros, tomamos en conta o crecemento das entradas de inmigrantes no período 1991-2001, Galiza sitúase 96 puntos porcentuais por debaixo do crecemento do conxunto do Estado, ocupando o décimo sétimo lugar (111,2%) con respecto a outras comunidades, tan só por riba do País Vasco (107,3%) e Asturias (80,1%). Como vemos na Táboa II.18, os maiores incrementos prodúcense nese intervalo, por esta orde, en Melilla (1.055,9%), A Rioxa (660,9%), Castela-A Mancha (653,4%) e Aragón (431,7%). Entre 2001 e 2005 a variación no total do Estado sitúase no 146,96%, 40 puntos porcentuais por riba da variación rexistrada en Galiza nese tempo (107%); só Extremadura (93%), Baleares (84,5%), Ceuta (38,8%) e Melilla (21,2%) presentan incrementos menores ca os de Galiza. Táboa II.18. Variación porcentual do stock de estranxeiros por CC.AA. 1991-2005 1991 2001 Variación 1991-2001 (%) 2005 Variación 2001-2005 (%) Andalucía 48.722 157.157 222,5 326.831 107,9 Aragón 4702 25.001 431,7 81.028 224,1 Asturias 5.774 10.398 80,1 21.725 108,9 Baleares 20.631 47.589 130,6 117.605 147,1 Canarias 34.911 87.483 150,6 161.470 84,5 Cantabria 1.749 6.480 270,5 17.678 172,8 Castela-A Mancha 2.980 22.451 653,4 83.759 273,1 Castela e León 10.547 30.262 186,9 79.194 161,7 Cataluña 60.800 280.167 360,8 603.636 115,4 C.Valenciana 47.458 101.368 113,6 304.528 200,4 Estremadura 3.071 12.535 308,2 24.191 93 Galiza 12.598 26.612 111,2 55.091 107 Madrid 81.164 231.295 184,9 556.952 140,8 Murcia 6.286 27.512 337,7 136.103 394,7 Navarra 2.565 9.560 272,2 37.868 296,1 País Vasco 9.412 19.515 107,3 57.395 194,1 A Rioxa 984 7.488 660,9 25.097 235,1 Ceuta 472 2.025 329 2.812 38,8 Melilla 313 3.618 1055,9 4.384 21,2 Non consta 5.516 544 -5.585 - Total 360.655 1.109.060 207,5 2.738.932 146,96 FONTE: Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (varios anos). Por último, é necesario facer unha referenza aos estranxeiros residentes en Galiza en situación irregular. Como se vía na Gráfica II.18 (p. 263), estímase que na nosa Comunidade podían existir, como mínimo, arredor de 8.540 persoas estranxeiras Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 280 (Ano 2001) indocumentadas. A información provisional que ofrecía o Censo de Poboación e Vivendas 2001 achegaba un total de 35.148 estranxeiros residentes en Galiza, mentres que os datos da Dirección General de la Policía (Anuario de Migraciones 2002) referidos a residentes legalmente establecidos, só apuntaba 26.612. Se se comparan as dúas fontes citadas, comprobamos que, maioritariamente, estas persoas en situación irregular proceden fundamentalmente dos países iberoamericanos (89%), seguidos dos europeos extracomunitarios (8,1%), dos europeos comunitarios (2,3%) e dos africanos (1,9%). Lembremos, sen embargo, que no conxunto español os chamados indocumentados procedían fundamentalmente do norte de África, seguidos dos iberoamericanos, europeos do Leste e asiáticos. Por países, os colombianos, con 3.060 persoas en situación irregular (35,8% do total e 40,2% dos iberoamericanos) aparecen como o maior colectivo nestas circunstancias. Séguenlle arxentinos (19,6% do total) e venezolanos (11,8%). A Coruña é a provincia na que viven, segundo os datos referidos, máis estranxeiros indocumentados (47,6%), mentres que en Lugo é onde menos casos se contabilizan (0,7%). Destaca a provincia de Ourense, onde os 2.069 irregulares residentes alí (24,2% do total de Galiza), supoñen o 28% do stock de residentes estranxeiros en toda a provincia. Ourense é a provincia que conta co maior número de europeos comunitarios en situación irregular, mentres que A Coruña conta con maior número de europeos non comunitarios e iberoamericanos indocumentados. Pola súa parte, en Lugo reside o continxente de africanos non regularizados máis importante da Comunidade. p Procedencia A Táboa II.19 reflite como a maioría dos estranxeiros residentes en Galiza, á diferenza do que ocorre no conxunto do Estado163, pertencen ao Réxime Comunitario (50,9% en 2005), é dicir, ou ben proceden dalgún dos países da Europa comunitaria, ou ben son familiares de cidadáns comunitarios ou de españois. Os retornados 163No ano 2000 invírtese a tendencia no Estado, e, por primeira vez desde o bienio 1991-92, os traballadores estranxeiros adscritos ao réxime xeral (53,12%) superan os comunitarios (46,8%). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 281 descendentes de emigrantes galegos (ou da Europa comunitaria en xeral), están incluídos neste grupo mentres non obteñen a nacionalidade española. Sen embargo, a tendencia que se observa na nosa Comunidade indica que, aínda que en termos absolutos continúa aumentando o continxente de estranxeiros comunitarios, o peso dos nacionais de terceiros países é cada ano maior en termos porcentuais, experimentando un crecemento do 410,98% entre os anos 1998 e 2005, fronte ao incremento do 92,6% dos comunitarios no mesmo período. Táboa II.19. Estranxeiros residentes en Galiza por clases de réximes. Anos 1998-2005 Réxime Xeral Réxime comunitario Abs. % Abs. % 1998 5.299 26,7 14.542 73,3 1999 5.976 26,5 16.547 73,5 2000 7.489 31 16.652 69,0 2001 8.581 32,2 18.031 67,8 2002 10.494 34,5 19.906 65,5 2003 14.758 39,3 22.759 60,6 2004 17.704 41,0 25.493 59,0 2005 27.077 49,1 28.014 50,9 FONTE: INE (2006a). En Galiza vivía, a 31 de decembro de 2001, o 3,07% dos europeos residentes no Estado español (ver Táboa II.20, p. 282). Os europeos eran, ademais, o colectivo de estranxeiros máis voluminoso na nosa comunidade (ver Gráfica II.25, p. 283), seguindo a mesma tónica que o conxunto do Estado, aínda que a porcentaxe que se rexistraba en Galiza (47,6%) era superior á do Estado (37,2%). Nos últimos anos, a presenza de europeos na Comunidade, malia non diminuír en termos absolutos, foi perdendo, sen embargo, peso relativo con respecto ao conxunto de inmigrantes, en favor de colectivos doutras procedencias xeográficas, ata chegar, inclusive, a ceder a primeira poisición, en canto a volume, aos procedentes de Iberoamérica. Así, entre 1998 e 2001, os europeos reducen a súa porcentaxe sobre o total dos residentes estranxeiros no territorio galego, en case once puntos. En 2002 o Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 282 colectivo iberoamericano experimenta unha variación moi importante a respecto do ano anterior (34,7%) ao pasar dun stock de 8.992 residentes a 12.116, mentres que o conxunto de europeos só medra nun 4,2% sobre o total de 2001. A chegada de iberoamericanos a Galiza continúa, de maneira que en 2003, por primeira vez, os residentes desta procedencia superan os europeos (14.226 residentes europeos, fronte a 17.231 iberoamericanos), consolidándose estas posicións nos anos seguintes. En 2005, o continxente iberoamericano representa xa o 51,85% dos estranxeiros en Galiza, mentres que os europeos fican no 32,25% (ver Gráfica II.25, p. 283). Táboa II.20. Estranxeiros residentes en Galiza por continente de procedencia. Anos 1998-2005 1998 Galiza/ Estado (%) 1999 Galiza/ Estado (%) 2000 Galiza/ Estado (%) 2001 Galiza/ Estado (%) 2005 Galiza/ Estado (%) Europa 12.198 3,69 12.143 3,43 11.850 3,28 12.669 3,07 17.770 1,96 UE/EEE 11.595 3,93 11.431 3,66 11.058 3,55 11.841 3,57 15.350 2,69 Alemaña 477 0,82 520 0,85 492 0,81 536 0,85 667 0,9 Bélxica 103 0,86 114 0,87 108 0,83 107 0,79 118 0,73 Francia 634 1,60 681 1,57 696 1,64 713 1,59 743 1,42 Italia 708 2,67 803 2,69 825 2,67 956 2,68 2.241 2,64 Países Baixos 142 0,88 149 0,86 146 0,87 160 0,91 186 0,8 Portugal 8.644 20,43 8.255 18,75 7.924 18,87 8.489 19,91 9.648 16,13 Reino Unido 669 0,90 677 0,89 621 0,84 627 0,78 829 0,5 Outros 218 0,83 232 0,84 246 0,85 253 0,73 18 2,6 Resto de Europa 603 1,71 712 1,72 792 1,60 828 1,02 2.420 0,7 América 6.414 4,36 7.371 4,42 8.769 4,38 9.755 3,43 29.432 2,9 América Norte 819 4,82 868 5,06 767 5,11 763 5,08 865 5,07 Iberoamérica 5.595 4,30 6.503 4,35 8.002 4,33 8.992 3,34 28.567 2,9 África 1.895 1,06 2.279 1,07 2.720 1,04 2.629 0,86 6.236 0,96 Asia 584 0,96 675 1,02 756 1,05 748 0,81 1.576 0,88 Oceanía 37 3,62 41 4,05 36 3,99 41 4,34 64 4,36 S/determinar 12 1,73 14 2,00 10 0,98 7 0,63 13 - Total 21.140 2,94 22.523 2,81 24.141 2,70 26.612 2,4 55.091 2,01 FONTE: Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (varios anos). Os nacionais dos países do Espazo Económico Europeo conforman o groso do colectivo de europeos en Galiza, representando en 2001 o 93,5% de europeos residentes, fronte ao 6,5% que corresponde aos europeos non comunitarios (ver Táboa II.20). Nos últimos anos obsérvase, non obstante, unha tendencia á progresiva redución porcentual dos comunitarios, quen no 1998 representaban o 95% de europeos en Galiza (un punto e medio porcentual menos que en 2001), e un progresivo incremento dos europeos non comunitarios, que representaban só o 4,9% dos europeos no mesmo ano Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 283 (1,6% máis que no 2001). A 31 de decembro de 2005, os europeos non comunitarios supoñen o 13,6% do total de europeos instalados en Galiza. Dentro dos residentes procedentes da Europa comunitaria, sobresaen, de xeito importante, os nacionais portugueses (ver Táboa II.20) que representaban en 2001 o 72% do total de residentes comunitarios, cun activo de 8.489 persoas164. Ademais de seren o colectivo de inmigrantes máis numeroso da Comunidade (32%), os nacionais de Portugal que viven en Galiza representaban nesa altura case o 20% dos portugueses residentes en todo o Estado. En 2004, o stock de residentes portugueses continúa a ser o máis voluminoso en Galiza, sen embargo, malia continuar medrando (9.084), neste momento a súa posición relativa en relación ao total de estranxeiros é menor ca en anos anteriores (21%), tendencia que se ve confirmada polas cifras de 2005 (17,5%). Gráfica II.25. Evolución dos residentes estranxeiros en Galiza, segundo continente de procedencia. 1998-2005 0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Europa América África Asia Oceanía FONTE: Elaboración propia a partir de Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (varios anos). Despois dos portugueses, os colectivos de nacionais comunitarios máis importantes en Galiza, en 2001, son os italianos e os franceses, con 956 e 713 residentes 164Ao remate de 1995 o total de nacionais de Portugal en Galiza ascendía a 7.400 persoas (INE, 1996), o que indica que en seis anos este colectivo experimentou un incremento de preto do 15%. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 290 tendencia que parece irse perfilando de incremento de inmigración en A Coruña en relación á outra provincia atlántica, ademais dos cubanos (41,7%), os maiores colectivos de peruanos (42%) e dominicanos (33,9%) de Galiza tamén residen en A Coruña. Táboa II.23. Residentes estranxeiros en Galiza por provincias de destino e países de procedencia. Ano 2004 (porcentaxes horizontais) Galiza A Coruña % Lugo % Ourense % Ponteve dra % Europa 15.532 4.185 26,9 1.783 11,5 4.095 26,4 5.469 35,2 E.E.E 14.154 3.577 25,3 1.542 10,9 3.979 28,1 5.056 35,7 Portugal 9.055 1.250 13,8 1.139 12,6 3.430 37,9 3.236 35,7 Italia 1.957 949 48,5 139 7,1 204 10,4 665 34 R.Unido 767 441 57,5 77 10 35 4.6 214 27,9 Francia 751 244 32,5 80 10,6 105 14 322 42,9 Outros 1.624 693 42,7 107 6,6 205 12,6 619 38,1 Resto Europa 1.378 608 44,1 241 17,5 116 8,4 413 30 América 21.677 8.422 38,9 2.549 11,7 2.575 11,9 8.131 37,5 América N. 849 460 54,2 81 9,5 71 8,4 237 27,9 Iberoamér. 20.828 7.962 38,2 2.468 11,8 2.504 12,1 7.894 37,9 Colombia 5.491 2.065 37,6 779 14,2 733 13,3 1.914 34,9 Arxentina 4.102 1.520 37,1 293 7,1 407 10 1.882 45,8 Uruguai 1.965 822 41,8 111 5,7 57 2,9 975 49,6 Venezuela 1.916 696 36,3 138 7,2 400 20,9 682 35,6 Outros 7.354 2.859 38,9 1.147 15,6 907 12,3 2.441 33,2 África 4.662 1.372 29,4 559 12 366 7,9 2.365 50,7 Marrocos 2.923 835 28,6 346 11,8 260 8,9 1.482 50,7 Senegal 598 226 37,8 - - 44 7,4 328 54,8 C. Verde 216 40 18,5 158 73,2 83,7 10 4,6 Outros 925 271 29,3 55 654 5,8 545 58,9 Asia 1.192 567 47,6 117 9,8 103 8,6 405 34 China 791 361 45,6 70 8,9 68 8,6 292 36,9 Outros 401 206 51,4 47 11,7 35 8,7 113 28,2 Oceanía 55 21 38,2 13 23,6 47,3 17 30,9 N/C 16 956,2 -- -- 7 43,8 TOTAL 43.134 14.576 33,8 5.021 11,6 7.143 16,6 16.394 38 FONTE: Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (2005). A provincia de Pontevedra concentra o maior número de persoas procedentes do continente africano, xustamente a metade dos residentes na Comunidade (ver Gráfica II.27, p. 289). Se atendemos á nacionalidade, obsérvanse dous fenómenos curiosos. Por unha parte, o caso dos caboverdianos cuxa provincia de residencia preferente é a que menos inmigrantes en xeral rexistra, Lugo (73,7%, 69,8% en 2001), sendo a súa presenza en A Coruña menos relevante (17,1%) e pouco significativa en Pontevedra ou Ourense (5,2% e 4%, respectivamente) . A outra curiosidade afecta os senegaleses que, Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 291 cun continxente de 598 persoas na Comunidade en 2004, non rexistraba un só residente na provincia de Lugo (ver Táboa II.23, p. 290)169. En canto os asiáticos, atopamos o continxente máis numeroso na provincia de A Coruña onde supoñen o 45,2% dos residentes desta procedencia en Galiza, fronte ao 35,6% que reside en Pontevedra (ver Gráfica II.27, p. 289). Os chineses, nacionalidade asiática máis destacada na Comunidade, residen preferentemente nas dúas provincias atlánticas (ver Táboa II.23). Gráfica II.28. Estranxeiros en Galiza por países de procedencia máis representados e provincia de residencia. Ano 2005 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500 4000 Francia Italia Portugal Romanía Cabo Verde Marrocos Arxentina Brasil Cuba Colombia Ecuador Rep. Dominicana Perú Uruguai Venezuela Pontevedra Ourense Lugo A Coruña FONTE: Elaboración propia a partir de Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (2006a). Analicemos agora a heteroxeneidade do stock de inmigrantes en cada provincia, segundo o continente e nacionalidade de procedencia. 169En 2001 a comunidade senegalesa en Galiza estaba formada por 323 persoas e tampouco residía ningún na provincia de Lugo. En 2005, cun colectivo total de 792 residentes, só se contabiliza un nacional de Senegal nesta provincia. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 292 Dos 7.366 cidadáns estranxeiros que residían legalmente na provincia de A Coruña a 31 de decembro de 2001, o maior colectivo conformábano os americanos, que representaban o 43,9% do total de inmigrantes, o que supoñía case dous puntos porcentuais menos ca na mesma data do ano 2000 (45,7%). O 87,5% procedían de Iberoamérica, se ben hai que salientar que o colectivo de norteamericanos máis numeroso de Galiza se concentra nesta provincia. Por países, Colombia (27,2%), Cuba (17,5%), Arxentina (16%) e Venezuela (12,7%) eran os que acadaban unha maior representación na provincia. O segundo colectivo máis numeroso, por continentes, era, na mesma altura, o dos europeos. Destes, a meirande parte, o 86,2%, procedían dalgún dos países do Espazo Económico Europeo, nomeadamente Portugal (42,8%), Italia (18%), Reino Unido (14,6%) e Francia (9,3%). Como dato singular hai que sinalar que tamén nesta provincia se concentra o maior colectivo de europeos extracomunitarios: rusos (21,3%), suízos (19%), romaneses (12,3%) e bosníacos (6,8%) eran os grupos máis numerosos. Os africanos ocupaban o terceiro lugar en termos cuantitativos, na provincia (10,1%), sendo os marroquís o colectivo máis numeroso (60,3%). Os orixinais de Asia non supoñen senón o 4,3%, dos que máis da metade (53,6%) son chineses. Pola súa parte, a presenza dos naturais de Oceanía é moi pouco significativa (0,2%) na provincia, ao igual que ocorre en todo o país. Ao remate de 2005 a situación non ten variado substancialmente nas cifras globais, é dicir, americanos, europeos e africanos son, por esa orde, os colectivos máis numerosos de inmigrantes segundo continente de procedencia. Agora ben, analizando os datos en perspectiva diacrónica comprobamos a tendencia nos últimos anos ao aumento na proporción de cidadáns procedentes de América (59,4%, fronte ao 43,9% de 2001) e dos países europeos non comunitarios (16,9%, fronte ao 13,8% de 2001), e ao descenso da proporción de africanos (9,7%) e asiáticos (3,8%). Por países de procedencia, os cambios máis notables prodúcense no descenso proporcional de portugueses e franceses –perda de 6,7 e 4,5 puntos porcentuais respectivamente, no conxunto de europeos comunitarios–, colombianos, cubanos e venezolanos –perda de 1,6, 10,8 e 4,4 puntos porcentuais respectivamente, no total de iberoamericanos da provincia–; fronte ao incremento, tamén proporcional, de italianos –aumento de 8 puntos porcentuais no Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 293 conxunto de europeos comunitarios–, romaneses –24,3 puntos porcentuais no total de europeos non comunitarios–, italianos –suba de 8 puntos porcentuais en relación aos europeos comunitarios– e uruguaios, brasileiros e peruanos que pasan dunha posición relativa a penas significativa, a supoñer entre os iberoamericanos o 10,7%, 8,4% e 6,6%, respectivamente. O conxunto marroquí amosa un comportamento proporcional dentro dos africanos relativamente estable, ao perder 1 punto porcentual nestes catro anos. A provincia de Lugo, é a que menos inmigrantes acolle. En termos absolutos, no ano 2001 a súa poboación estranxeira supoñía case dous terzos menos cá de Pontevedra, menos da metade dos de A Coruña e un terzo menos cá de Ourense. En 2005, as distancias coas provincias atlánticas mantéñense ou aumentan (algo máis dun terzo da de A Coruña), pero redúcense a respecto de Ourense. En canto á súa procedencia, o 46% dos residentes estranxeiros en Lugo en 2001 eran europeos –maioritariamente dos países do EEE–, mentres que só o 4% procedía dos países europeos extracomunitarios. A 31 de decembro de 2005, a poboación de orixe americana constitúe o grupo máis numeroso, ata o punto de representar máis da metade do total de inmigrantes nesa provincia (53,4%), cun incremento de 15,3 puntos porcentuais a respecto de 2001. Pola contra, os europeos (comunitarios e extracomunitarios), malia aumentaren en cifras absolutas, experimentaron un retroceso no seu peso entre a comunidade estranxeira (31,3%). No caso particular dos europeos non comunitarios, sen embargo, non ocorre o mesmo, tanto que no intervalo 2001-2005 prodúcese unha variación do 591,2%. Os africanos continúan a ocupar o terceiro lugar, experimentando un crecemento en cifras absolutas a respecto de 2001, pero descendendo en posicións relativas (14,3%, fronte ao 12,7% de 2005). Os norteamericanos representan unha pequena porcentaxe do total de americanos (2,4% en 2005, fronte ao 6% que supoñían en 2001). Dos iberomericanos, os colombianos supoñen o grupo máis importante (31,5%), seguidos dos dominicanos (16,1%), arxentinos (10,3%) e brasileiros (9,2%). O 12,7% (10,6% en 2001) dos residentes estranxeiros na provincia de Lugo son de procedencia africana, salientando a presenza de marroquís (66,6%, fronte ao 59,8% Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 294 de 2001) e caboverdianos (22%, 31,3% en 2001). Os asiáticos representan unicamente o 2,4%, mentres que e os orixinais de Oceanía supoñen só o 0,1%. Gráfica II.29. Procedencia xeográfica dos estranxeiros en cada provincia. Ano 2005 A Coruña Lugo Ourense Pontevedra Oceanía Asia África Iberoamérica América do Norte Resto Europa Europa Comunitaria FONTE: Elaboración propia a partir de Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (2006a). * Os apátridas non se tiveron en conta na elaboración da Gráfica. Se atendemos aos países de procedencia, os portugueses, aínda que practicamente estancados no seu crecemento, continúan a ser o grupo nacional máis importante –17,6% do total de estranxeiros na provincia, e 72,6% dos europeos comunitarios–, pero agora moi seguidos dos colombianos –16,4% do total de estranxeiros e 30,7% dos americanos–. O terceiro lugar ocúpano os nacionais marroquís, que dobran o seu volume a respecto de 2001 e representan xa o 8,5% dos inmigrantes na provincia. Dominicanos (8,4%), arxentinos (5,4%), brasileiros e romaneses (4,8% en ambos casos) son os seguintes colectivos máis numerosos. Estes últimos, os romaneses, representan, ademais, o 67,52% dos europeos non comunitarios en Lugo. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 295 Ao remate de 2005, na provincia de Ourense, o 53,3% dos estranxeiros son europeos (o 66% en 2001), maioritariamente procedentes dos países do EEE (93,4%). Destes, o 86% proceden de Portugal, mentres que o 5,3% son italianos e o 2,3%, franceses170. O total de americanos na provincia representa o 39,4% dos inmigrantes, dos que o 97,9% proceden dos países ibeoramericanos, sendo Colombia (30,5%) e Venezuela (15,1%) os países con maior aportación de residentes do peso da inmigración iberoamericana na provincia. En relación ás cifras de 2001, cómpre salientar por unha parte, o incremento nestes anos do peso da inmigración americana (11,8 puntos porcentuais); pola outra, considerando a procedencia por países, constátase un aumento de máis de 5 puntos nos colombianos, e un descenso de 3 puntos nos naturais de Venezuela. O colectivo africano afincado en Ourense é o máis cativo, en termos absolutos, das catro provincias galegas. Representa o 5,5% (o 3,7% en 2001) dos estranxeiros en toda a provincia e constitúese na súa maioría por marroquís (73,4% en 2005, fronte ao 66% en 2001). Os colectivos de residentes de procedencia asiática (1,7%) e de Oceanía (0,1%) que se asentan en Ourense provincia, resultan ser tamén os máis pequenos de todas as provincias galegas (ver Gráfica II.29, p. 294). A provincia de Pontevedra continúa a ser en 2005 a que máis estranxeiros acolle de toda a Comunidade autónoma (38,8%). Máis da metade, o 53,6%, son americanos, dos que os latinos forman o grupo maioritario (97,9%). Os colombianos constitúen o grupo nacional máis numeroso entre os iberoamericanos (24,7%) e o segundo do conxunto total de estranxeiros (13%). Arxentinos (20,5%), uruguaios (13,5%) e brasileiros (9,5%) son, xunto cos colombianos, os colectivos desta procedencia continental máis numerosos. 170A respecto de 2001 obsérvase unha diminución de 12,7 puntos porcentuais no peso dos europeos no conxunto dos estranxeiros na provincia. Neste grupo, os procedentes do EEE experimentan un descenso de 4 puntos porcentuais. Por países, os naturais de Portugal baixan 2 puntos porcentuais, mentres que os italianos aumentan en punto e medio. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 296 O segundo continente máis representado en Pontevedra é o europeo (29,1%), do que o 87% procede de países do EEE. Por países de procedencia, son, sen dúbida algunha, os portugueses os nacionais europeos máis numerosos (54,8%), quen, por outra parte, constitúen tamén o maior colectivo de inmigrantes do total provincial (16%). En Pontevedra atópase o maior continxente de persoas de orixe africana de Galiza, a metade do total da Comunidade e o 14,6% dos estranxeiros da provincia. Os marroquís, que tamén conforman o grupo desta nacionalidade máis importante das provincias galegas, son os nacionais africanos máis numerosos, acadando o 60,3% dos procedentes deste continente. Os asiáticos e os australásicos, seguindo a mesma tónica que no total de Galiza e do Estado, teñen unha presenza máis cativa en Pontevedra, onde só representan o 2,6% e 0,1%, respetivamente. p Réxime, idade e xénero Ao remate do ano 2004 o continxente de residentes estranxeiros pertencentes ao Réxime Comunitario en Galiza era, con diferenza, superior ao dos estranxeiros adscritos ao Réxime Xeral (59% fronte a 41%), contrariamente ao que sucede no conxunto do Estado por esas mesmas datas, onde as cifras se tiñan xa invertido a partir do ano 2000, para acadar catro anos despois un 66% de estranxeiros no Réxime Xeral ante un 34% do Réxime Comunitario. Non obstante, e malia a contundencia das cifras absolutas, Galiza comparte co conxunto do Estado a mesma tendencia que apunta a unha progresiva redución porcentual de estranxeiros comunitarios, ao tempo que experimenta un paulatino incremento de cidadáns de terceiros países no seu territorio (ver Táboa II.24, p. 297). No ano 1998, a proporción de estranxeiros residentes adscritos ao Réxime Xeral en Galiza era do 25%, mentres que os estranxeiros comunitarios representaban o 75%. En 2004, a proporción dos primeiros medraba ata acadar o 41%, e a dos segundos descendía ata situarse no 59%, o que supón que, en tan só seis anos, experimentouse unha variación porcentual de dezaséis puntos na correlación entre os colectivos correspondentes aos dous réximes. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 297 Por outra parte, convén observar tamén a distribución de xénero segundo tipo de réxime. No caso dos estranxeiros de terceiros países a diferenza cuantitativa entre homes e mulleres ao longo do periodo 1998-2004 é pequena, se ben é certo que a presenza masculina supera en todos os anos do intervalo á feminina, situándose no último ano nun 3,3%. Sen embargo, no colectivo de estranxeiros comunitarios as mulleres superan os homes xa desde o ano 1999, medrando esa diferenza conforme pasan os anos ata situarse no 6% a fins de 2004 (ver Táboa II.24). Táboa II.24. Evolución do stock de residentes estranxeiros en Galiza segundo réxime. 1998-2004 Réxime Xeral Réxime Comunitario Homes Mulleres Descoñ. Total % Homes Mulleres Descoñ. Total % 1998 2.902 2.219 178 5.299 25,0 7.327 7.215 1.299 15.841 75,0 1999 3.220 2.703 53 5.976 26,5 7.921 7.970 656 16.547 74,5 2000 4.002 3.475 12 7.489 31,0 7.960 8.421 271 16.652 69,0 2001 4.336 4.241 48.581 32,3 8.659 9.203 169 18.031 67,7 2002 5.533 4.960 110.494 34,5 9.488 10.348 70 19.906 65,5 2003 7.675 7.082 114.758 39,3 10.688 12.071 5 22.764 60,7 2004 9.145 8.559 -17.704 41,0 11.986 13.507 - 25.493 59,0 FONTE: INE (2005a). En todo caso, como reflite a Táboa II.25, tomado o colectivo de estranxeiros no seu conxunto, a galega resulta ser unha inmigración de predominio feminino a partir de 2001, ano no que se invirte a tendencia seguida ata entón. É este un rasgo que se presenta como específico da inmigración na nosa comunidade, a diferenza do que sucede no conxunto do Estado onde, malia observarse nos últimos tempos un tímido incremento de mulleres, aínda é maioritariamente masculina (54,1% de homes fronte a 45,8%, en 2004). Táboa II.25. Evolución do stock de estranxeiros residentes en Galiza, segundo sexo. 1998-2004 Homes Mulleres Abs % Abs % Descoñecidos 1998 10.229 48,3 9.434 44,6 1.477 1999 11.141 49,4 10.673 47,3 709 2000 11.962 49,3 11.896 49,1 283 2001 12.995 48,8 13.444 50,5 173 2002 15.021 49,4 15.308 50,3 71 2003 18.363 48,9 19.153 51 6 2004 21.131 48,9 22.066 51,1 - FONTE: INE (2005a). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 298 En canto á idade, pódese afirmar con rotundidade que a inmigración galega se caracteriza por ser xove (o 93,5% dos estranxeiros son menores de 65 anos), e en idade produtiva (o 83,6% está comprendido entre os 16 e os 64 anos) e fértil (o 64% sitúase entre os 16 e os 44 anos). O tramo de idades que reúne a máis estranxeiros, igual que sucede no total do Estado, é o intervalo de 25 a 44 anos (52,5%) (ver Gráfica II.30). A inmadurez do ciclo inmigratorio galego revélase, tal vez, nesa pequena porcentaxe que representan aínda os menores de 16 anos (9,9%) e os de 65 ou máis anos (6,4%). Malia todo, o tramo correspondente aos menores de 16 anos é o que maior variación ten experimentado entre os anos 1998 e 2003 (132%), xustamente o mesmo que ocorre no conxunto español, o que permite comprender que o proceso de reagrupamento familiar xa está en marcha, tamén en Galiza. Gráfica II.30. Estranxeiros en Galiza: distribución por idades. 1998-2003 1998 1999 2000 2001 2002 2003 65 ou máis 45-64 25-44 16-24 menos de 16 FONTE: Elaboración propia a partir de INE ( 2005a). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 299 6. A ESCOLARIZACIÓN DO ALUMNADO ESTRANXEIRO Na realidade española, e naturalmente tamén na galega, o interese pola interculturalidade convértese en tema relevante de estudo e preocupación en datas recentes, coincidindo coa presenza cada vez máis numerosa, ao longo das dúas últimas décadas, de inmigrantes extracomunitarios e dos seus fillos nas escolas. Ata entón, na sociedade non parecía haber unha conciencia moi clara da pluralidade de culturas que conviven no territorio español, malia que os pasos que se foran dando cara a incorporación ao mercado único europeo e a apertura á universalidade que marca a data de 1992, segundo sinala Escribano (1990), ían poñendo de manifesto esta realidade. A constitución do Estado das Autonomías será o primeiro paso para o recoñecemento das diferenzas internas. Non trataremos de negar, nin siquera de minimizar, a relevancia das migracións na configuración dos contextos multiculturais; antes ben, temos deixado boa constancia en numerosas ocasións ao longo destas páxinas de que a humanidade é o produto histórico de diferentes mestizaxes acaecidas no curso da historia das civilizacións. Non obstante, o actual fenómeno migratorio, malia a súa especificidade, non debe ser, cremos, o obxecto último da intervención intercultural, antes ben, quizais teña que ser interpretado, mellor, coma o aldrabonazo necesario que obrigue a unha profunda reflexión acerca da diversidade cultural na nosa sociedade. É preciso aceptar canto antes que a sociedade española, como a galega e coma todas, son culturalmente plurais, con ou sen os novos inmigrantes, aínda que a cuestión non fora xamais enfocada nin política nin pedagoxicamente desde a perspectiva intercultural. Son moi poucos, por exemplo, os que aínda hoxe falan de educación multicultural en relación cos xitanos, aos que se propón xenericamente unha educación compensatoria que, na práctica, promove o proceso da súa asimilación (García Castaño, 1999). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 306 Daquela, Galiza ocupaba o cuarto lugar entre as CC.AA. con maior número de alumnos foráneos. A partir dese curso, a poboación escolar galega vai descendendo, seguindo unha liña diverxente á que traza a dinámica estatal, e mesmo a variación experimentada entre os cursos 1991-92 e 1996-97 dá un saldo de –61%. A partir de 1997-98 os valores comezan a recuperarse, pero aquelas cifras acadadas no curso 1991-92 non serán superadas ata 2002-03, ano no que Galiza é a décimo terceira comunidade autónoma por número de alumnos estranxeiros. Gráfica II.31. Evolución dos incrementos interanuais do alumnado estranxeiro: comparación Galiza/ conxunto do Estado 0 10 20 30 40 50 60 1997-98/ 1998-99 1998-99/ 1999-00 1999-00/ 2000-01 2000-01/ 2001-02 2001-02/ 2002-03 2002-03/ 2003-04 2003-04/ 2004-05 2004-05/ 2005-06 Total do Estado Galiza FONTE: Elaboración propia a partir de MEC (2003a e 2006a). Entre 1998-99 e 2002-03 o incremento consolídase, experimentando neste período unha variación do 226,4%, cifra, non obstante, sensiblemente inferior á rexistrada no Estado no mesmo período (283%). O maior aumento, igual que sucede no conxunto español, prodúcese no curso 2002-03, se ben en Galiza é sensiblemente superior ao do Estado (52% fronte a 49,12%). Por niveis, o maior continxente de alumnos estranxeiros concéntrase no Ensino Primario, tanto no conxunto do Estado (43,1%) coma en Galiza (43,3%), seguido do Secundario Obrigatorio (27,6% a nivel estatal e 30,4% en Galiza), e do Infantil (17,6% e 13,3%, respectivamente). O ensino secundario posobrigatorio (Bacharelatos, FP e Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 307 Ciclos Formativos), ten, polo momento, pouco peso no conxunto español (7,7%), non así no caso galego, onde este sector representa o 10,8% do alumnado estranxeiro non universitario (ver Gráfica II.32, p. 309). A Educación Infantil é, pola súa parte, o nivel que experimenta dentro das Ensinanzas de Réxime Xeral, unha maior variación no período 1998-2006 na nosa Comunidade, un 665,2%, o que significa un incremento moi semellante ao producido no total do Estado para este mesmo nivel (653,2%). Non dispomos de datos suficientes que nos permitan establecer con rotundidade a razón da diferenza cuantitativa entre os niveis. Probablemente, a media de idade dos residentes estranxeiros, tanto no Estado como en Galiza, sexa a causa dunha poboación escolar tan nova, pero tampouco debemos minimizar os mecanismos selectivos dunha escola que, con frecuencia, penaliza ás minorías. Táboa II.29. Evolución do alumnado estranxeiro non universitario en Galiza. Cursos 1998-99/ 2005-06 1998-99 1999-00 2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % TOTAL 1.625 100 1.929 100 2.421 100 3.118 5.305 100 6.539 100 7.121 100 8.921 100 E. Infantil 155 9,5 191 9,9 244 10,1 362 11,6 731 13,8 919 14,1 978 13,7 1.186 13,3 E. Primaria 688 42,3 811 42 1.008 41,6 1.241 39,8 2.300 43,3 2.703 41,3 3.016 42,4 3.865 43,3 ESO 530 32,6 702 36,4 842 34,8 1.113 35,7 1.705 32,1 2.159 33 2.219 31,2 2.717 30,4 Bacharelatos 159 9,8 108 5,6 149 6,1 208 6,7 349 6,6 460 7,1 480 6,7 488 5,5 FP e/ou C. Formativos 90 5,6 115 6 91 3,8 100 3,2 200 3,8 252 3,8 345 4,8 4788 5,4 P. Garantía Social --- --- --- --- 87 3,6 25 0,8 20 0,4 31 0,5 65 0,9 97 1,1 E. Especial 3 0,2 --- --- --- --- --- --- --- --- 15 0,2 18 0,3 21 0,2 EE. Artísticas --- --- 2 0,1 --- --- 67 2,1 --- --- --- --- --- --- --- --- EE. Idiomas --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- 69 0,8 EE. Deportivas --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- Non consta --- --- --- --- --- --- --- 20,1 --- --- --- --- --- --- --- FONTE: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (2002), para os cursos 1998-99, 1999-00, 2000-01; Datos achegados pola Consellería de Educación e O.U. da Xunta de Galicia, para os cursos 2001-02 e 2002-03; MEC (2004a, 2005, 2006b), para os cursos 2003-04, 2004-05 e 2005-06. Pese a non ter un volume absoluto espectacular, resulta interesante reparar na evolución das cifras da Educación Especial (E.E.) e dos Programas de Garantía Social (P.G.S.), por canto se conciben como medidas de atención á diversidade e, dalgunha maneira, tamén evidencian o fracaso na E.S.O. Os P.G.S., que acolleron 4.801 alumnos estranxeiros durante o curso 2005-06 no conxunto do Estado (ver Táboa II. 26, p. 304) son a modalidade de ensino non universitario que experimentou desde o curso 1998-99 un maior incremento en poboación estranxeira, nin máis nin menos ca un 1.051,3. Se a Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 308 tendencia se confirmase, a medida que o groso do continxente estranxeiro que hoxe se atopa en Primaria vaia promocionando a Secundaria, as cifras de escolarizados nos P.G.S. poderían medrar espectacularmente, o que, por outra parte, non sería unha boa nova180 se consideramos que poñen de manifesto a realidade do fracaso escolar. Por contra, sorprende que en Galiza a tendencia seguida sexa á inversa: entre o 2000-01, primeiro curso do que temos datos de alumnado estranxeiro matriculado nesta modalidade, e 2002-03 prodúcese un descenso do 77%. A partir de aí iníciase unha recuperación dos valores ata chegar aos 97 alumnos matriculados en 2005-06, o que supón unha variación con relación a 2000-01 do 11,5%. A Educación Especial é a segunda ensinanza que experimenta no conxunto do Estado un maior aumento nestes anos: o 1.039,3%. Ao contrario que no caso anterior, este dato ten, ao noso entender, un matiz máis positivo, por canto que, sen ser seguramente a mellor solución para enfrontar a problemática específica do alumno inmigrante, evidencia, cando menos, o interese por detectar, diagnosticar e atender as súas descompensacións académicas. No caso galego, os alumnos estranxeiros que reciben apoio na aulas de Educación Especial durante o curso 1998-99 representan o 0,2% do total. Sen embargo, a partir dese momento e ata o 2003-04 desaparece todo tipo de referencia a este tipo de ensinanza (ver Táboa II.29, p. 307). En calquera caso, os datos máis actualizados seguen a reflectir que, ou ben os alumnos estranxeiros que chegan ás escolas galegas non presentan especiais dificultades de aprendizaxe nas destrezas básicas, ou ben que os centros de ensino son quen de arbitrar outras medidas alternativas que faciliten a incorporación deste alumnado ás aulas ordinarias. 180Os Programas de Garantía Social ofrécense como alternativa a aqueles alumnos autóctonos e estranxeiros que, chegados aos dezaséis anos, teñen escasas ou nulas posibilidades de acadar o título de Graduado en Secundaria. Supoñen, en realidade, a porta que os expulsa do ensino regrado, se ben ofrecen unha posibilidade de retornar ao sistema: cun P.G.S. superado non é preciso agardar aos dezaoito anos para presentarse á proba libre de acceso aos Ciclos Formativos de Grao Medio. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 309 Gráfica II.32. Alumnado estranxeiro escolarizado no Estado e en Galiza, por clase de ensinanza. Curso 2005-06 E. Infantil E.Primaria ESO Bacharelatos FP e/ou C. Formativos P. Garantía Social E.Especial Outras ensinanzas FONTE: Elaboración propia a partir de MEC (2006b). (Anel exterior: Total do Estado. Anel interior: Galiza) Malia todo, hai que dicir que a poboación escolarizada de orixe estranxeira é aínda relativamente escasa, tanto en cifras absolutas como relativas, a respecto dos escolares autóctonos: no curso 2003-04 o alumnado estranxeiro no Estado representaba o 5,8% do total do alumnado escolarizado, fronte ao 95,5% que supoñía o alumnado autóctono, é dicir, 1 escolar estranxeiro por cada 16 españois. Claro que, se se establece a comparación coas cifras rexistradas durante o curso 1998-99, a evolución á alza é evidente. Daquela, os estranxeiros representaban unicamente o 1,13% do total escolarizado, fronte ao 98,87% de escolares autóctonos, ou sexa, aproximadamente 1 alumno de fóra por cada 87 españois. De maneira que, en cinco cursos, o continxente escolar estranxeiro non universitario multiplicouse cáseque por cinco, mentres que o autóctono o facía unicamente por 0,9 (ver Táboa II.30, p. 310). En Galiza, a representatividade do alumnado estranxeiro en relación ao autóctono é aínda máis cativa: o 1,7% no curso 2003-04, é dicir, que por cada 59 alumnos de aquí, un é de fóra. Sen embargo, ao igual que sucede a nivel español, a tendencia é alcista. Entre os cursos 1998-99 e 2000-01 o incremento porcentual do alumnado estranxeiro sobre o autóctono, era de unha décima por curso. Coincidindo co incremento da chegada de inmigrantes á Comunidade, a presenza de alumnos Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 310 estranxeiros nas escolas galegas comeza a medrar a maior ritmo, de maneira que a proporción acadada en 2002-03 supón un aumento de 6 décimas a respecto dos valores do curso anterior (ver Táboa II.31, p. 311). Táboa II.30. Relación entre o alumnado estranxeiro non universitario e o alumnado autóctono. Total Estado. 1998-99/ 2003-04 Curso Alumnado total Alumnado autóctono % Alumnado estranxeiro % 1998-99 7.128.251 7.047.564 98,9 80.687 1,1 1999-00 6.972.500 6.865.199 98,5 107.301 1,5 2000-01 6.888.363 6.746.495 97,9 141.868 2,1 2001-02 6.817.322 6.610.070 97 207.252 3 2002-03 6.850.823 6.541.765 95,5 309.058 4,5 2003-04 6.903.063 6.500.947 94,2 402.116 5,8 FONTE: MEC (2003a e 2006c). A análise dos datos verquidos nas Táboas II.30 e II.31 permítenos aínda unha observación. As cifras evidencian o descenso xeral da poboación escolar no Estado. Hai que pensar que no curso escolar 1991-92 rexistrábase un total de máis de oito millóns de escolares e que en 2003-04 non chegaban nin aos sete millóns, o que representa unha perda de máis de un millón de alumnos non universitarios en doce cursos escolares, por máis que nos últimos se aprecie un lixeiro repunte. Ao detérmonos na distribución deste alumnado, segundo sexa ou non estranxeiro, observamos que, mentres o número de escolares españoles continúa descendendo, o dos estranxeiros aumenta. De seguir así a tendencia albiscada, podemos prever que a recuperación das cifras de escolarización no Estado estarán estreitamente vencelladas aos fluxos migratorios de entrada. En Galiza, malia a modestia das cifras, a tendencia é semellante. Entre os cursos 1992-93 e 2002-03, pérdense na Comunidade preto de 150.000 alumnos non universitarios. Reparando na serie reflectida na Táboa II.31 (p. 311), obsérvase que entre os cursos 1998-99 e 2003-04 o número total de alumnos nas escolas galegas descende en 60.306. Se consideramos a evolución atendendo á procedencia destes alumnos, a inclinación parece clara: descende lenta, pero ininterrompidamente o volume de alumnado autóctono, mentres que se incrementa na mesma medida a presenza de alumnos estranxeiros, se ben este medre non abonda aínda para compensar a perda xeral de escolares nas aulas galegas. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 311 Táboa II.31. Relación entre o alumnado estranxeiro non universitario e o alumnado autóctono. Galiza. 1989-99/ 2003-04 Curso Alumnado total Alumnado autóctono % Alumnado estranxeiro % 1998-99 449.903 448.278 99,6 1.625 0,4 1999-00 430.026 428.097 99,5 1.929 0,5 2000-01 413.154 410.733 99,4 2.421 0,6 2001-02 400.231 397.113 99,2 3.118 0,8 2002-03 394.548 389.243 98,6 5.305 1,4 2003-04 389.597 383.058 98,3 6.539 1,7 FONTE: MEC (2003a e 2006c) e Datos aportados pola Consellería de Educación e O. U. da Xunta de Galicia. En canto ao tipo de centro, no que se escolarizan os alumnos estranxeiros, resulta difícil ir máis alá do curso 1996-97 para analizar a evolución, ao ser este o primeiro no que aparece desagregada a información da incorporación ao ensino público ou privado. En todo caso, os datos máis recentes aos que nos referiremos para o conxunto do Estado corresponden ao curso 2005-06, por comparación cos de 2001-02, cando a incorporación de nenos inmigrantes á escola comeza a ser máis notable. Aínda que se observa unha pequena variación entre os dous períodos, as cifras son claras: a maior parte dos alumnos de fóra están escolarizados en centros públicos (82,1% fronte a 17,9%); e a evolución dos datos parece confirmar a tendencia ao incremento: en catro cursos aumentou tres puntos porcentuais o volume de alumnado estranxeiro escolarizado en centros públicos. Nunha análise máis polo miúdo descubrimos, ademais, que non hai absolutamente ningunha etapa ou ensinanza na que sexa superior o alumnado estranxeiro escolarizado en centros privados, aínda que si salientaremos ese dato sorprendente que afecta a aqueles cuxa ensinanza “non consta” (curso 2001-02) e que só figuran na conta dos centros privados (ver Táboa II.32, p. 312). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 312 Táboa II.32. Distribución do alumnado estranxeiro non universitario no Estado, segundo tipo de centro CENTROS PÚBLICOS CENTROS PRIVADOS 2001-02 2005-06 2001-02 2005-06 Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % TOTAL 163.823 79 434.758 82,1 43.429 21 94.703 17,9 E. Infantil 30.937 79,2 76.268 81,7 8.111 20,8 17.031 18,3 E. Primaria 70.764 80,7 189.016 82,9 16.921 19,3 39.056 17,1 E. Especial 350 62,5 1.281 63,2 210 37,5 747 36,8 E.S.O. 44.012 79,6 117.488 80,3 11.234 20,4 28.899 19,7 Bacharelatos 7.053 82 18.607 85,2 1.552 18 3.221 14,8 F.P. II e CC. Formativos 3.587 73,3 15.098 78,4 1.305 26,7 4.164 21,6 P.G.S. 1180 64,3 3.333 69,4 656 35,7 1.468 30,6 EE. Artísticas 646 96,4 1.899 95 24 3,6 100 5 EE. Idiomas 5.294 100 11.767 100 00 0 0 EE. Deportivas --- --- 1 5,6 --- --- 17 94,4 Non consta 0 0--- --- 3.416 100 --- --- FONTE: MEC (2003a e 2006b). En Galiza, de acordo cos datos dos mesmos cursos, a distribución do alumnado estranxeiro segundo tipo de centro mantén a mesma pauta ca no conxunto do Estado; é dicir, a maioría destes rapaces escolarízanse na escola pública. As cifras de 2005-06 arroxan, ademais, porcentaxes moi similares, agás algunha excepción, entre esta Comunidade e o conxunto estatal. Observamos, non obstante, un comportamento que non queremos pasar por alto. Malia que, como dixemos, as porcentaxes de distribución entre os centros públicos e os privados respaldan a tónica xeral do total estatal, en Galiza parece estar ocorrendo á inversa do que no conxunto español. Así, mentres neste último caso aumenta a proporción de escolarización pública, aquí descende, en concreto, 2,3 puntos porcentuais. É difícil averiguar a causa. Ben pode ser porque na nosa Comunidade os mecanismos de asignación de praza escolar estean a funcionar de xeito máis ecuánime, ou ben pola mesma natureza do fenómeno inmigratorio galego. Na maioría das cidades galegas os centros privados concertados están ubicados desde tempo atrás en barrios céntricos, polo que os rapaces residentes nestes barrios optan a unha praza concertada nestas escolas. Puidera ser que unha parte significativa da inmigración que chega a Galiza se instale nesas zonas e esa sexa a razón de que vaia en aumento, á diferenza do que sucede no conxunto do Estado, a escolarización en centros privados. Non deixa de ser, naturalmente, unha razón hipotética, pero que gardaría relación con esa Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 313 especificidade que apuntaba Izquierdo (2000) da inmigración galega, xa comentada en páxinas anteriores: nivel cultural alto, proxecto de vida digno, etc. (ver pp. 275-276). Táboa II.33. Distribución do alumnado estranxeiro non universitario en Galiza, segundo tipo de centro CENTROS PÚBLICOS CENTROS PRIVADOS CONCERTADOS C. PRIVADOS NON CONCERTADOS 2000-01 2005-06 2000-01 2005-06* 2000-01 2005-06 Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % TOTAL 1.978 85,0 7.379 82,7 300 13,0 1.542 17,3 47 2,0 --- --- E. Infantil 217 89,0 969 81,5 24 9,8 220 18,5 3 1,2 --- --- E. Primaria 860 85,3 3.118 80,7 132 13,1 747 19,3 16 1,6 --- --- ESO 711 84,4 2.242 82,5 116 13,8 475 17,5 15 1,8 --- --- Bacharelatos 128 86,0 445 91,2 12 8,0 43 8,8 9 6,0 --- --- C. Formativos e FP II 54 76,1 439 91,8 13 18,3 39 8,2 4 5,6 --- --- P.G. Social 8 72,7 80 82,5 3 27,3 17 17,5 0 0 --- --- E. Especial --- --- 20 95,2 --- --- 14,8 --- --- --- --- EE. Artísticas --- --- 0 --- --- --- 0 0 --- --- --- --- EE. de Idiomas --- --- 69 100 --- --- 0 0 --- --- --- --- EE. Deportivas --- --- 0 0 --- --- 0 0 --- --- --- --- FONTE: Datos proporcionados pola Consellería de Educación e O.U. da Xunta de Galicia (curso 200001) e MEC (2006b), para o curso 2005-06. * Os datos ofrecidos polo MEC para o curso 2005-06 non distinguen entre centros privados concertados e non concertados. Optamos por asignalos á privada concertada por entender que é a maioritaria e que, ademais non fai variar substancialmente a interpretación nas tendencias. Como é natural, a procedencia dos alumnos aparece relacionada coa procedencia xeral do continxente de estranxeiros no Estado. Así, europeos, africanos e iberoamericanos están máis representados nas escolas españolas ca o resto de estranxeiros (ver Táboa II.34, p. 314). Segundo as últimas estatísticas consultadas, no curso 2005-06 o grupo máis numeroso de alumnos estranxeiros non universitarios era o formado polos orixinais de América do Sur (43,5%), seguido dos africanos (19,5%) e dos europeos (27,2%). Este último, o dos europeos, presenta unha peculiaridade digna de ser comentada e que fai referencia á súa distribución interna, ou á súa composición, se se prefire. No curso 1991-92 o alumnado procedente dos países da U.E. representaba o 39,6% dos estudantes estranxeiros no Estado, o que o supoñía a maior porcentaxe do total; mentres que os europeos extracomunitarios ficaban só cun 6,4% de representatividade. A partir Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 314 deste momento, aínda que ambos os dous grupos medran non o fan ao mesmo ritmo. Así, entre 1991-92 e 2005-06 o incremento experimentado polos primeiros sitúase no 369,7%, cunha perda de peso porcentual progresiva que chega hoxe aos 26 puntos porcentuais. Pola contra, os non comunitarios sofren unha variación no mesmo intervalo do 2.844,4%, cun incremento constante cifrado en algo máis de 7 puntos porcentuais no último curso; e todo isto malia as ampliacións da U.E., particularmente a de 2004181. Táboa II.34. Evolución do alumnado estranxeiro non universitario no Estado, por continente de procedencia. 1991-92/ 2005-06 1991-92* 1992-93* 1996-97* 1997-98* 2001-02 2002-03 2005-06 Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % TOTAL 38.927 100 46.111 100 62.707 100 72.363 100 207.252 100 309.058 100 529.461 100 U.E. 15.400 39,6 15.934 34,6 19.176 30,6 20.673 28,6 34.416 16,6 43.525 14,1 72.341 13,6 Resto Europa 2.451 6,4 4.031 8,7 4.811 7,7 5.218 7,2 19.992 9,7 35.982 11,6 72.167 13,6 África 6.217 16 8.211 17,8 17.076 27,2 21.458 29,7 48.887 23,6 60.613 19,6 103.112 19,5 América Norte 1.855 4,8 2.068 4,5 2.008 3,2 2.135 33.664 1,8 3.972 1,3 5.537 1,1 América Central 1.083 2,8 1.723 3,7 3.161 5 4.184 5,8 10.729 5,2 13.171 4,2 19.013 3,6 América do Sur 8.689 22,3 10.137 22 10.961 17,5 12.283 17 76.545 37 136.205 44,1 230.381 43,5 Asia 3.105 8 3.849 8,3 5.417 8,6 6.291 8,7 12.209 5,9 14.887 4,8 25.329 4,8 Oceanía 127 0,3 158 0,4 97 0,2 107 0,1 169 0,1 188 0,1 280 0,1 N/C - - - - - - 14 0,1 641 0,3 515 0,2 1.301 0,2 FONTE: MTAS (2002) e MEC (2003a, 2003b, 2004b, 2005 e 2006b). * Os datos correspondentes a 1991-92, 1992-93, 1996-97 e 1997-98 non inclúen o alumnado estranxeiro que cursaba ensinanzas de Réxime Especial (Artísitcas, Idiomas e Deportivas). O colectivo de africanos, que ocupaba o terceiro lugar durante o curso 1991-92 (16,0%), pasou a situarse á cabeza durante o curso 1997-98 cun total de 21.458 efectivos (29,7%), para ir perdendo progresivamente posicións porcentuais (19,5% en 2005-06) nunha curva inversa á seguida polos iberoamericanos (ver Táboa II.34). Durante o período que consideramos incrementou o seu volume en 96.895 escolares 181A ampliación da U.E. de 1995 (Austria, Finlandia e Suecia) resulta pouco significativa a efectos de cómputo de alumnos estranxeiros nas escolas españolas, ao contrario do que sucede coa de 2004 (Polonia, Hungría, Chequia, Eslovaquia, Eslovenia, Lituania, Letonia, Estonia, Chipre e Malta). Teñamos en conta que no curso 2003-04 o 12,3% dos alumnos estranxeiros non comunitarios procedía dos países da última ampliación e que, a partir de 2004-05, pasaron xa a engordar as cifras dos comunitarios. Durante o curso 2004-05 os escolares inmigrantes procedentes de Bulgaria (10.673) e de Romanía (29.525) representaban o 70% dos extracomunitarios. A incorporación destes dous países á U.E. en xaneiro de 2007 fará, previsiblemente, variar substancialmente a tendencia na evolución das estatísticas a partir do curso 2007-08. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 315 experimentando unha variación desde 1991-92 do 1.558,5%. A tendencia parece apuntar a que continúe o medre en cifras absolutas, pero a que se perda peso relativo. O continxente dos iberoamericanos é, con diferenza, o de maior volume nestes momentos (230.381), o que ten medrado máis en termos absolutos desde 1991-92 (+221.692) e o que experimentou unha maior variación desde ese curso ata o 2005-06 (2.551,4%). A tendencia parece indicar a continuidade no aumento absoluta e porcentualmente. Na Gráfica II.33 pódese ver de xeito máis plástico a evolución da representación porcentual dos continxentes escolares máis significativos, segundo continente de procedencia e a tendencia que se albisca para o futuro. Gráfica II.33. Evolución da representación porcentual do alumnado estranxeiro no Estado, segundo procedencia 1991-92 1992-93 1996-97 1997-98 2001-02 2002-03 2005-06 Oceanía Asia América África Resto Europa U.E. FONTE: Elaboración propia a partir de Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (2002) e MEC (2003a, 2003b, 2004b, 2005 e 2006b). Sen embargo, é quizais a relación entre o total de residentes estranxeiros e o número de alumnos da mesma procedencia, o indicador máis interesante á hora de caracterizar os fluxos migratorios de entrada neste momento e mesmo de tentar un pronóstico para os vindeiros anos (ver Táboa II.35, p. 317). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 322 concepto a terceira posición no Estado). Séguenlle Navarra cun 22,8% (15 puntos porcentuais menos cá no curso 2001-02, no que era a primeira Comunidade Autónoma), Castela e León (22,3%) e o País Vasco (22,2%). Murcia, que en 2001-02 era a segunda Comunidade coa maior taxa de alumnos por residentes estranxeiros (29,8%), ocupa agora a décima posición (18,9%) En Galiza atopamos o segundo ratio máis baixo de todo o Estado (16,2%), só por riba de Ceuta (8,9%). Se nos remontamos ata 2001-02 a posición galega a respecto das demais Comunidades era idéntica, só que cun ratio de 11,7%. No curso 2003-04, a posición relativa da Comunidade non tería variado, se ben a porcentaxe de alumnos sobre o total de estranxeiros en Galiza tería ascendido ata o 17,9%188. En canto á distribución territorial dos escolares estranxeiros en Galiza, e segundo datos da Consellería de Educación, a provincia de Pontevedra era en 2002-03 a provincia con maior número de escolares sen a nacionalidade española (39%), seguida de A Coruña (32,8%), Ourense (15,4%) e, por último, Lugo (12,8%). Dous cursos máis tarde, en 2005-06, a ordenación das provincias galegas seguindo o mesmo criterio é idéntica, se ben, cómpre facer notar que as dúas atlánticas incrementan as súas porcentaxes –3 puntos porcentuais, A Coruña; e algo máis de 2, Pontevedra–, mentres que Lugo perde 1,6 puntos, e Ourense case 4. Este comportamento na escolarización do alumnado estranxeiro por provincias, é similar ao manifestado nos fluxos migratorios de entrada no seu conxunto, como xa se vira anteriormente. En todas as provincias o maior número de escolares estranxeiros pertencen á Educación Primaria. O colectivo máis numeroso encóntrase na provincia de Pontevedra (42,5%), seguida de A Coruña (35,6%), e Ourense e Lugo, ambas con idénticas cifras (10,9%). En Ourense o continxente máis elevado de alumnos estranxeiros atopábase en 2002-03 escolarizado na ESO (40,8% do total provincial), mentres que en 2005-06 este grupo ocupaba xa a segunda posición, seguindo a tónica xeral. Polo demais, en Pontevedra atópase escolarizado o maior número de alumnos estranxeiros de Educación 188Para os cálculos do curso 2001-02 tómase como fonte o Anuario de Migraciones 2002 (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 2002); para 2003-04, INE (2005a) e Consellería de Educación e O.U. da Xunta de Galicia (Faro de Vigo, 2004); e Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (2006a) e MEC (2006b). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 323 Infantil (42,9%) e de ESO (39,8%); mentres que en A Coruña é a provincia na que máis estranxeiros estudan algún Ciclo Formativo (35,8%) ou P.G.S. (44,3%). Táboa II.37. Distribución do alumnado estranxeiro en Galiza por provincias e clase de ensinanza. Cursos 2002-03/2005-06 Porcentaxes horizontais A Coruña Lugo Ourense Pontevedra 2002-03 2005-06 2002-03 2005-06 2002-03 2005-06 2002-03 2005-06 Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % Abs. % E. Infantil 257 35,2 428 36,1 95 13 129 10,9 95 13 120 10,1 284 38,8 509 42,9 E. Primaria 754 32,8 1.375 35,6 282 12,3 423 10,9 321 13,9 423 10,9 943 41 1.644 42,6 E.S.O. 529 31 953 35,1 223 13,1 325 12 333 19,5 356 13,1 620 36,4 1.083 39,8 Bacharelato 118 33,8 187 38,4 44 12,6 41 8,4 42 12,1 47 9,6 145 41,5 213 43,6 F.P. e C. Formativos 72 36 171 35,8 36 18 62 13 21 10,5 77 16,1 71 35,5 168 35,1 P.G.S. 9 45 43 44,3 1 5 10 10,3 4 20 18 18,6 6 30 26 26,8 Outras --- 39 43,3 --- 910 --- 33,4 --- 39 43,3 TOTAL 1.739 32,8 3.196 35,8 681 12,8 999 11,2 816 15,4 1.044 11,7 2.069 39 3.682 41,3 FONTE: Datos achegados pola Consellería de Educación e O.U. da Xunta de Galicia (curso 2002-03); e MEC (2006b) para curso 2005-06. 6.2. A ATENCIÓN AO ALUMNADO ESTRANXEIRO: POLÍTICAS EDUCATIVAS E EDUCACIÓN INTERCULTURAL Murillo (1997) sitúa a orixe propiamente do debate intercultural no Estado a partir do 1991. Con todo, aínda sen aparecer a Educación Intercultural nomeada de maneira explícita, si aparece xa contemplada na Constitución de 1978 ao recoñecerse, dentro do capítulo adicado aos Principios rectores de la política social y económica, a cultura como principio rector dentro da acción social e económica organizada no Estado español: Los poderes públicos promoverán y tutelarán el acceso a la cultura, a la que todos tienen derecho. Cap.III, artigo 2 da Constitución española de 1978. Desde os anos oitenta viñan funcionando xa determinados programas educativos de corte intercultural nalgunhas comunidades autónomas (ver Cadro II.1), sen embargo é nese ano, no 1991, cando a Comisión Europea lle encarga aos distintos estados da Unión un informe sobre a situación da Educación Intercultural en cada territorio. O Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 324 MEC (Ministerio de Educación e Ciencia) procede, entón, á realización do seu estudo no que conclúe que, mentres que a escolarización de alumnos doutras culturas tiña aumentado espectacularmente en poucos anos e a escolarización dos xitanos en aulas ordinarias era razoable, o mundo educativo obviaba a situación. A intervención pedagóxica reducíase a actuacións ailladas na aula, os centros non recoñecían a pluralidade cultural, o profesorado non estaba nin sensibilizado nin preparado, a formación dos docentes nestes temas era practicamente inexistente, os traballos de reflexión eran poucos e demasiado teóricos, a investigación resultaba escasa. Cadro II.1. Algúns programas e estratexias de educación intercultural implementados no Estado ENFOQUE OBXECTIVO PROGRAMAS COMPENSATORIO Dirixido ás minorías co obxectivo de superar déficits - Programa de Educación na Diversidade (Concello de Barcelona e Generalitat de Cataluña, Departamento de Enseñanza. Marzo 1989. Atención específica ao alumnado arábigo-musulmán) - Programa de Educación Compensatoria no Maresme (Aplicación desde o curso 1988-89, no Maresme onde existe unha alta porcentaxe de poboación procedente do Magreb) - Programa de Educación Compensatoria (Curso sobre a diversidade social e cultural na escola, Girona 1992-93, Departamento de Enseñanza da Generalitat de Cataluña). - Programa de Educación Compensatoria no C.P. Font de l’Alba (Terrasa) INTEGRADOR Integrar todos os grupos étnicos e culturais, mellorando as relacións en contextos multiculturais (amplo abano que comprende desde programas próximos á asimilación ata outros próximos ao enfoque intercultural). - Programas para favorecer a integración educativa en contextos étnico/heteroxéneos (de aplicación en 2º EXB nos colexios públicos de Madrid con alumnado en desvantaxe socioeconómica e un 10% como mínimo de xitanos). - Programa de Educación Global Intercultura (Madrid. Promove a ONG Intercultura) FONTE: Elaboración propia a partir de Sales Giles (1996, 109-177). No 1992, o MEC intervén a través do seu organismo de investigación, o Centro de Investigación e Documentación Educativa, e decide convertir o tema en liña de traballo prioritaria. O Concurso Nacional de Proxectos de Investigación dese ano propón a a Educación Intercultural como un dos temas de estudo. Fináncianse doce Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 325 traballos de investigación e pódese dicir, segundo Murillo, que se entra nunha época dourada na investigación sobre Educación Intercultural189. Unha visión quizais menos optimista é a que achega Aguado Odina (2000) ao considerar que resulta significativa a escaseza de estudos que reflexionen sobre a fundamentación e conceptualización do campo da educación multicultural e que formulen propostas e iniciativas que o desenvolvan e exemplifiquen en prácticas reales. Segundo a autora o debate debería xirar fundamentalmente en torno a dúas cuestións: as premisas sobre as que se asentaría o tratamento da diversidade cultural no noso contexto educativo máis inmediato e os termos nos que se configuraría unha proposta de educación multicultural190. Pola súa parte, García Castaño (1999) nunha aproximación crítica ao tratamento da interculturalidade no contexto educativo español, afirma que se trata, no groso, dunha produción teórica e empírica que ten que ver cun tipo de diversidade na que os seus parámetros básicos se deseñan a partir dunha liña forte como é a nacionalidade que informa dos rasgos culturais: lingua, relixión, cultura, nivel de desenvolvemento, etc. Desta maneira, este enfoque, que esquence a esencia da interculturalidade como encontro frutífero entre diversas culturas actuantes nunha entidade política ou territorial, estaría asentado sobre dous piares que, de principio, son cuestionables, cando non están directamente equivocados: o concepto mesmo de cultura e, por derivación, o de diversidade cultural. 189Só entre os anos 1990 e 1994 publicáronse 43 libros no Estado que, parcial ou monograficamente, se ocupan de temas de educación intercultural ou multicultural; de entre eles, algúns con capítulos diferentes asinados por diferentes autores ao editor do libro, o que supón arredor de 200 capítulos escritos en catro anos. Haberá que engadir máis de 100 artigos publicados en revistas no mesmo período e sobre o mesmo tema, un sinfín de congresos, reunións, seminarios... (García e Granados, 1999, 16). 190Vázquez Gómez (1994) propón como mímimo tres condicións necesarias para a elaboración dunha teoría da Educación Intercultural: a) identificación do suxeito da educación intercultural –a Educación intercultural confórmase como unha das dimensións básicas da educación xeral dos individuos, os grupos e as comunidades (p.32)-; b) establecemento da meta da Educación Intercultural –En todo caso, a educación intercultural se propón a identificación e comprensión da propia identidade e a apertura e valoración da dos outros (p.32) ; c) determinación dos procesos e fases a través dos que se logra esa meta –recoñecemento e expresión da propia identidade, apertura á identidade do outro, recoñecemento e xerarquización dos elementos comúns e diferenciais das diversas culturas, busca e impulso da homoxeneidade, respecto polos caracteres heteroxéneos, práctica dos valores pluri e interculturais conformes cuns principios básicos admitidos (p.33). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 326 A cultura é concebida de maneira esencialista e reducionista simultaneamente. A perspectiva esencialista define a cultura como unha unidade homoxeneamente pechada. A visión reducionista diminúe a cultura ata identificala en exclusiva coa lingua ou a identidade relixiosa ou xeográfica, equiparando cultura e etnia, ou mesmo cultura e raza (García Castaño, 1999). O discurso intercultural, en lóxica coa premisa anterior, constrúese entón sobre a base da homoxeneidade cultural española –esencialismo–, intimidada pola recente irrupción na escena escolar dos fillos dos traballadores extracomunitarios191 individuos, estes si, diferentes culturalmente de nós, os autóctonos, segundo o máis ortodoxo canon reducionista. A intervención intercultural reclamada desde esta óptica tería como único obxecto saber que facer cos inmigrantes estranxeiros192 procedentes de culturas “tan diversas” e alleas a Occidente, para saber que facer con culturas ás que se asocia coa marxinación, a pobreza e a barbarie, para atender, en definitiva, en clave paternalista a quen sofre as consecuencias do subdesenvolvemento. Consiste en elaborar estratexias para ensinarlles a eles, aos de fóra, o máis rapidamente posible, os nosos códigos socioculturais sen interesarnos o máis mínimo polos seus, co fin, decimos inxenuamente, de que poidan desenvolverse entre nós con liberdade e en igualdade. Trátase, en síntese e parafraseando novamente a García Castaño (1999, 2), dunha intervención intercultural para a protección dos de aquí e para a compensación dos que veñen. Deste modo, a educación intercultural fica destinada á poboación estranxeira e reducida a un lugar marxinal, non só no contexto español, máis tamén no europeo, que é 191García Castaño (1999) facía a seguinte reflexión a propósito da escolarización de nenos estranxeiros no Estado,a comezos da década dos noventa: Desde os anos sesenta, o Estado español ten sido receptor de fluxos de estranxeiros que se foron instalando aquí ata chegar aos seiscentos mil actuais, a metade deles “cidadáns” da unión Europea. Esta inmigración, procedente maiormente do centro de Europa e dos países do Primeiro Mundo, non tiña suscitado nos educadores nin nos teóricos da educación reflexión algunha sobre a necesidade dunha actuación intercultural. A escolarización dos fillos destes estranxeiros levouse a cabo con aparente normalidade en escolas do país ou noutras deseñadas por e para eles mesmos, sen ter apelado nin á educación nin á mediación interculturais. 192Reparemos por un momento na semántica do termo. Por definición xurídica, “estranxeiros” son os “non cidadáns” e, polo mesmo, son diferentes en dereitos e deberes a nós, estando suxeitos a unha lexislación específica diferente á nosa (cfr. Lei de Estranxeiría e sucesivas modificacións). Disimular esta realidade, incontestable conforme a dereito, cun discurso pedagóxico politicamente correcto que apele á convivencia intercultural, proclame a necesaria igualdade de oportunidades ou similares resulta, cando menos, un exercicio de inxenuidade. Non se pode falar de perspectiva intercultural na educación sen facer referencia á dimensión política que está na base dos programas educativos oficiais, impostos polos Estados-Nación, en relación coa diversidade lingüística e cultural, ignorada pola escola (Marín, 2003). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 327 preciso superar para asumir a diversidade sociocultural e lingüística como finalidade mesma da educación, máis alá da visión mono-cultural que impregna a educación europea actual (Marín, 2003). Desde o punto de vista estritamente normativo, é coa entrada en vigor da LODE193 e, posteriormente da LOXSE, que o sistema educativo, sendo único, se descentraliza paulatinamente. No artigo 1 do título preliminar sinalánse como fins da educación, entre outros: [...] b) La formación en el respeto de los derechos y liberdades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de la convivencia. [...] e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España [...] g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. Título preliminar, art.1 da Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema educativo. Na mesma lei, no Título V, adicado especificamente á compensación das desigualdades na educación, facúltase ás distintas Administracións educativas para lexislaren sobre diferentes aspectos en atención á súa propia realidade, permíteselles artellar unha parte dos contidos curriculares de aplicación no seu ámbito territorial e establécese que deberán adoptar medidas de discriminación positiva para facer efectivo o dereito á educación, tendo que dotar os centros dos recursos humanos e materiais necesarios194. 193O artigo 2 da LODE recolle como un dos obxectivos educativos “La formación en el respeto de los derechos y liberdades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia”. No mesmo artigo faise unha referencia explícita ao enfoque intercultural: “La formación en el respeto a la diversidad lingüística y cultural [...] la formación para la paz, la cooperación y solidaridad entre los pueblos” (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación). 194A sensibilidade en relación á pluralidade cultural aparece reflectida na LOXSE en diversos momentos. Ademais do recollido no título V, esta lei contempla como obxectivo primeiro e fundamental da educación, proporcionarlles aos alumnos e alumnas unha formación dirixida ao desenvolvemento da súa capacidade para exerceren de maneira crítica, nunha sociedade plural, a liberdade, a tolerancia e a solidariedade. Previr actitudes discriminatorias ou de rexeitamento, detectar a aparición de signos de intolerancia contra as minorías étnicas ou culturais é, ademais dunha necesidade para a sociedade, un obxectivo para o sistema educativo. No preámbulo da LOXSE indícase que a educación debe ser un instrumento privilexiado para reducir as desigualdades que se manifestan na sociedade, sexan estas de orixe social ou cultural, se Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 328 Con estes instrumentos normativos de alcance estatal na man, non parece haber en Galiza, sen embargo, un avance especialmente sobresaliente no que a atención ao alumnado culturalmente diverso se refire. Existen tímidos intentos, mediados os anos noventa, por regular a educación de alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais195 con carácter xeral. A comezos de 2001, os sindicatos representados na Mesa sectorial de Educación e as ONGs máis representativas adicadas aos problemas de inmigración e das minorías étnicas asinan un documento no que, de acordo coas directrices establecidas pola LOXSE e polo Ministerio de Educación, e en consonancia coas demandas do Consello Escolar do Estado, se demanda da Administración educativa galega a regulación das accións dirixidas á compensación das desigualdades na educación e a posta en marcha de programas de educación compensatoria e intercultural196. A Lei Orgánica 10/2002, do 23 de decembro, de Calidade da Educación (LOCE) establece no seu artigo 42, que as Administracións educativas favorecerán a incorporación ao sistema educativo dos alumnos procedentes de países estranxeiros, especialmente nas idades de escolarización obrigatoria, así como o desenvolvemento de programas específicos de aprendizaxe para os alumnos que descoñezan a lingua e cultura españolas, ou que presenten graves carencias en coñecementos básicos, coa finalidade de facilitar a súa integración no nivel correspondente. Días despois da publicación desta lei de rango estatal, seguindo a mesma liña cá ordenada no Decreto 320/1996, sae á luz na Galiza a Orde do 27 de decembro de 2002 (DOG do 30 de xaneiro de 2003), pola que se establecen as condicións e criterios para a escolarización en centros sostidos con fondos públicos do alumnado do ensino non universitario con necesidades educativas especiais. Dítanse diversas medidas de atención para este alumnado, contemplando as necesidades educativas de tipo temporal que estean asociadas á historia persoal e escolar ou a situacións sociais ou culturais desfavorecidas, que pola súa especificidade supoñan a existencia de diferenzas arrastren tradicionalmente nas dinámicas dos grupos sociais ou estean vinculadas a razóns de nacemento, ao lugar de procedencia ou de residencia. 195O Decreto 320/1996, de 26 de xullo, de ordenación da educación de alumnos e alumnas con necesidades educativas especiais, inclúe entre estas necesidades as que teñen a súa orixe en causas relacionadas co contexto familiar, social ou cultural, así como coa historia educativa escolar do alumnado. 196Cfr. Vila (2001) onde se recollen os principios pedagóxicos e contidos que, segundo as organizacións asinantes, se debían ter en conta na regulación dos programas de educación compensatoria e intercultural. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 329 significativas no acceso ordinario ao currículo e, polo tanto, requiran de apoios e atencións educativas específicas. Máis dun ano despois da aparición daquela Lei Orgánica e desta última Orde, cando as estatísticas indican que xa no ano 2003 se produciu un notable incremento da poboación estranxeira na nosa Comunidade197, a Consellería de Educación e O.U. publica a Orde pola que se establecen as medidas de atención específica ao alumnado procedente do estranxeiro198. A Orde, que desenvolve na nosa Comunidade o disposto no artigo 42 da Lei Orgánica 10/2002, e amplía o ditado na Orde de 27 de decembro de 2002, recoñece, á diferenza de disposicións anteriores, a especificidade da poboación escolar de orixe estranxeira e dos retornados, e a súa incidencia na evolución da diversidade na poboación escolar galega199. Sen ánimo de minimizar a pertinencia desta iniciativa lexislativa, si podemos, pola contra, cuestionar a grandes trazos a súa idoneidade, alomenos desde os principios da interculturalidade que aquí se veñen sostendo200. Trátase, en primeiro lugar, dun acto normativo orientado unicamente aos grupos minoritarios –non prevé a intervención sobre os autóctonos– que procedan do 197Segundo datos publicados na edición dixital de Faro de Vigo con data 13/01/04, a poboación estranxeira en situación regularizada na Galiza tería experimentado un crecemento do 29%, ao pasar dos 29.016 residentes legais de 2002 aos 37.522 rexistrados no momento da publicación. 198Orde do 20 de febreiro de 2004 (DOG nº 40 de 26 de febreiro de 2004). 199No Preámbulo da Orde do 20 de febreiro de 2004 pódese ler: “A chegada de poboación de orixe estranxeira á nosa Comunidade Autónoma, así como o retorno de emigrantes galegos e das súas familias, está a incidir de xeito notable na evolución da diversidade na nosa poboación escolar, segundo as cifras que proporcionan os distintos indicadores obxectivos. Por este motivo, a presente orde ten por finalidade ampliar o disposto na Orde do 27 de decembro de 2002 ás necesidades de atención que presenta a poboación en idade de escolarización obrigatoria e que procede do estranxeiro, principalmente a que se incorpora ao noso sistema educativo, seguindo os principios e criterios que para este fin e alumnado prevé o artigo 42 da Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación” (DOG 40, 26 de febreiro de 2004). 200Santos (1999, 120-123) apunta algunhas reflexións en torno a dous aspectos que consideramos de especial importancia na educación intercultural, como son: os suxeitos da mesma e a importancia e cualificación do profesorado no éxito do proxecto. En relación ao primeiro aspecto advirte que “Son aún legión los que siguen pensando que hablar de educación intercultural es hablar de un tipo de educación para personas pertenecientes a minorías, identificables por el color de su piel, el destino de sus rezos, la penuria de sus rentas, o el aglomerado de todos estos factores. [...] La educación intercultural tiene sentido si es para todos, independientemente de la configuración racial o étnica de una colectividad”. En relación ao concurso do profesorado na intervención intercultural sinala que “Sin el concurso de los profesores de los niveles obligatorios de la enseñanza, suficientemente preparados y motivados para plantear, y plasmar, objetivos pedagógicos centrados en la formación de actitudes interculturales en los alumnos, poco será plausible y posible en los años venideros”. Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 330 estranxeiro, e polo mero feito da súa procedencia xeográfica, non cultural –de feito, nin os xitanos nin outras minorías culturais, serán obxecto das medidas contempladas– (art.1, Cap.1). Ten, en segundo lugar, un carácter exclusivamente compensatorio, sexa polo descoñecemento das linguas oficiais da Comunidade, sexa por desfase curricular ou pola presunción de graves dificultades de adaptación ao medio escolar por razóns sociais ou culturais201. Como consecuencia das características anteditas –intervención sobre minorías e carácter compensatorio–, as medidas deseñadas só serán de aplicación en determinados centros de ensino identificados por cadansúa delegación provincial de Educación de entre aqueles que reúnan as características establecidas pola norma202. Será nestes centros onde se deban incorporar os contidos e accións necesarias para a educación de todo o alumnado no coñecemento e respecto á diversidade cultural existente no centro203. Non quedando demasiado especificado na orde o alcance do disposto no artigo 3, hai, a priori, dous grandes riscos que poderían derivarse da súa aplicación: existencia de alumnado estranxeiro que, por estar escolarizado en centros non “seleccionados” pola Administración educativa, non poida beneficiarse das medidas compensatorias previstas; e concentración de alumnado estranxeiro en determinados centros educativos, 201“Considerarase alumnado obxecto das medidas previstas na presente orde aquel que tendo unha idade comprendida entre os 3 anos e o límite de escolarización obrigatoria proceda do estranxeiro e, trala correspondente avaliación, reúna algunha das necesidades educativas seguintes: a) Descoñecemento das dúas linguas oficiais da nosa Comunidade Autónoma, galega e castelá. b) Desfase curricular de dous cursos ou máis, con respecto ao que lle correspondería pola súa idade. c) Presentar graves dificultades de adapatción ao medio escolar debidas a razóns sociais ou culturais” (art.1, Cap.I, DOG de 26 de febreiro de 2004). 202“As medidas que se recollen nesta orde serán desenvolvidas por aqueles centros educativos que, logo dos correspondentes informes, identifique cada delegación provincial e que deberán reunir algunha destas características: a) Escolarizar alumnado que presente algunha das necesidades sinaladas no artigo 1º. b) Escolarizar alumnado de orixe estranxeira, aínda que non presente as necesidades anteriormente citadas” (art.3, Cap.I, DOG de 26 de febreiro de 2004). 203“Os proxectos educativos e os documentos de desenvolvemento curricular dos centros educativos aos que se refire o artigo 3º incluirán os criterios de carácter organizativo e pedagóxico para a atención ao seu alumnado procedente do estranxeeiro con algunha das necesidades educativas específicas recollidas no artigo 1º. Así mesmo, deberán incorporar os contidos e as accións que permitan a educación de todo o alumnado no coñecemento e respecto da diversidade cultural existente no centro” (art.5, Cap.II, DOG de 26 de febreiro de 2004). Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 331 aqueles que as respectivas delegacións provinciais de educación determinen, e que, sen dúbida algunha, rematarían convertidos en auténticos guetos. Por último, non podemos deixar de referirnos á dotación de profesorado prevista no caso da escolarización de alumnado estranxeiro. Trátase de profesorado de apoio que poderá pertencer a calquera dos corpos e especialidades do ensino primario ou secundario, segundo as necesidades do alumnado estranxeiro que deba atender (art. 4º, punto 2, cap.II). En ningún caso se esixe, nin se facilita por parte da Administración educativa, algún tipo de formación previa na cuestión intercultural, nin siquera certa sintonía ou motivación cara o tema. Simplemente se especifica que, no caso dos grupos de adquisición das linguas, o profesorado de secundaria pertencerá preferentemente ás especialidades de tipo lingüístico (art.10, punto 1, Cap. II), e, no caso dos grupos de adaptación da competencia curricular en Secundaria, o profesorado pertencerá preferentemente a algunha das especialidades que correspondan ás materias obxecto de reforzo desa competencia (art.13, punto 1, Cap.II). A realización dun proxecto educativo intercultural implica programas dirixidos a toda a comunidade escolar, rachando a dicotomía entre minorías e maiorías culturais, posto que non se trata de compensar o déficit das minorías, senón do fomento da convivencia plural. Non se trata de programas dirixidos exclusivamente a minorías culturais nin a escolas con alumnado doutras culturas, senón a todos os alumnos, de todas as escolas, nos que se queira promover a interculturalidade coma un proxecto ético-político e formar as actitudes correspondentes (Escámez, 1999). Non obstante, temos que recoñecer con Merino Senovilla (2006) que as condicións sociais, culturais e laborais das que parte o inmigrante para acceder ao dereito á educación son, polo xeral, menos doadas que aquelas das que parten os autóctonos; e sono aínda menos no caso dos inmigrantes que se atopan en situación irregular. É prioritario, entón, actuar nunha dobre dirección. Por un lado é necesario promover as condicións para que a igualdade educativa dos cidadáns e dos inmigrantes sexa real e efectiva. Por outra parte, cómpre identificar e superar os obstáculos que impidan ou dificulten a súa plenitude. A concentración de alumnos inmigrantes nalgunhas escolas públicas (ver Apdo. 6.1 deste traballo), provocando a saída de alumnos autóctonos a outras escolas sen Fluxos migratorios e escola intercultural: un estudo diagnóstico en Galiza 338 [Document text truncated for crawler view.]