Competencias socio-emocionales y educación: Implicaciones para la inserción laboral de mujeres desempleadas

COMPeTeNCIAS SOCIO-eMOCIONALeS Y eDUCACIóN: IMPLICACIONeS PARA LA INSeRCIóN LAbORAL De MUJeReS DeSeMPLeADAS Social-emotional competencies and education: implications for labour insertion of unemployed women Compétences socio-émotionnelles et formation: implications pour l’insertion de travail de femmes au chômage Antonio Rial Sánchez* y J. carmen FeRnández de la igleSia** * Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Santiago de Compostela, España. Correo-e: [email protected] ** Profesora Interina de sustitución del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Santiago de Compostela, España. Correo-e: [email protected] bIbLID [0212-5374 (2009) 27, 1; 23-39] Ref. bibl. ANTONIO RIAL SáNChez y J. CARMeN feRNáNDez De LA IgLeSIA. Competencias socio-emocionales y educación: implicaciones para la inserción laboral de mujeres desempleadas. Enseñanza & Teaching, 27, 1-2009, 23-39. ReSUMeN: Actualmente es ampliamente reconocida la importancia de las competencias socio-emocionales en el desempeño laboral, así como en la incorporación en el mercado del trabajo. Las competencias técnicas específicas han dejado de ser el único factor contemplado para la inserción laboral, concediéndose gran relevancia a las competencias socio-emocionales adecuadas para un correcto desempeño laboral. Presentamos un estudio en el que se pretende descubrir la relación entre © ediciones Universidad de Salamanca enseñanza & Teaching, 27, 1-2009, pp. 23-39 ISSN: 0212-5374 24 ANTONIO RIAL SáNChez Y J. CARMeN feRNáNDez De LA IgLeSIA COMPeTeNCIAS SOCIO-eMOCIONALeS Y eDUCACIóN © ediciones Universidad de Salamanca enseñanza & Teaching, 27, 1-2009, pp. 23-39 las competencias socio-emocionales percibidas por las mujeres desempleadas y su formación, tanto reglada como complementaria. Los resultados hallados muestran la relación existente entre el nivel de estudios y las competencias socio-emocionales, y la ausencia de relación entre éstas y la formación complementaria, lo cual pone de manifiesto la necesidad de incluir una formación específica en el campo de las competencias socio-emocionales como factor clave para la efectiva inserción laboral. Palabras clave: competencias socio-emocionales, inserción laboral femenina. SUMMARY: Today, it is widely accepted that emotional and social competencies play a major role in the labour performance, as well as in the incorporation to the labour market. The specific technical competencies have already left the unique factor taken into account in labour insertion, while the interest in emotional and social competences has increased due to their relevance for a proper labour performance. The aim of the present study is to contrast if there is a relation between the emotional and social competencies perceived by unemployed women and both academic and complementary education. The results showed a relation between academic degree and the emotional and social competencies, whereas a relation between these competencies and the complementary education has not been found. These results reveal the need of a specific education in emotional and social competencies as a key for an effective labour insertion. Key words: emotional and social competencies, women’s labour insertion. RÉSUMÉ: Actuellement est très reconnue l’importance des competences socioémotionnelles dans l’exercice du travail ainsi que dans l’incorporation au marché du travail. Les competences tecniques spécifiques ont cessé d’être le seul facteur consideré pour l’insertion du travail, en concédant une grande importance aux competences socio-émotionnelles adaptées au exercice du travail correct. On présente un étude où on essaie de découvrir la relation entre les competences socioémotionnelles perçues par les femmes au chômage et leur formation, aussi réglée que complémentarie, ce qui met relation entre celles-ci et la formation spécifique au domaine des competences socio-émotionnelles comme facteur principal pour l’effective insertion du travail. Mots clés: competences socio-émotionnelles, l’insertion de travail des femmes. 1. intRoducción La competencia pasa a ser hoy un concepto clave y un referente en nuestra sociedad que va más allá de los desarrollos profesionales específicos, para pasar a convertirse en punto de mira de los empleadores, de los formadores y de los formandos. La competencia actúa de brújula del individuo respecto de su situación © ediciones Universidad de Salamanca enseñanza & Teaching, 27, 1-2009, pp. 23-39 ANTONIO RIAL SáNChez Y J. CARMeN feRNáNDez De LA IgLeSIA 25 COMPeTeNCIAS SOCIO-eMOCIONALeS Y eDUCACIóN dentro de un área profesional, siendo el crisol del «conocer», del «saber hacer» y del «saber estar» movilizados en una situación de trabajo que le confiere al individuo un «rol» dentro del contexto profesional, además de situarlo en un espacio socioeconómico y de modus vivendi. es, también, un referente universal en cuanto a situar el individuo en la sociedad; su propia construcción etimológica así la determina. Del latín cum y petere, con y anhelar, que en sí significa poder seguir el paso, o capacidad de seguir en un área determinada, supone una situación de comparación directa y situativa. Otro significado de la palabra competencia proviene del tiempo; cuando ambas características interdependían, la persona que podía seguir el paso en una cierta área, también era responsable de ella. Del análisis de este concepto, que distintos autores e instituciones fueron desarrollando en los últimos tiempos, vemos que de todos ellos se desprenden aspectos referidos al propio trabajo, a su desarrollo ergonómico y a las implicaciones psicológicas derivadas de la situación del hombre frente a las exigencias profesionales. Así, una definición de actualidad, como lo es la que realiza la Ley de f. P. y las Cualificaciones Profesionales (2002), determina que la Competencia profesional es el «conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo». esta definición, que es hoy el referente contextual para nuestro estado, hace alusión clara, en cuanto a ese requerimiento de conocimientos y capacidades, conocer y saber hacer, también respecto al aspecto situacional, en cuanto a exigencias de un determinado momento productivo, además, de implicar estar en constante evolución, poder seguir el paso en cuanto a los requerimientos que nos hace una cierta área productiva. esta definición concuerda con la que hace wolf (1994) para la competencia técnica, dentro del sistema de certificación de las NVQ (National Vocational Qualification) en el Reino Unido, a la cual entiende como: «la descripción de algo que una persona que trabaja en un área profesional determinada debe ser capaz de hacer. Se refiere a una acción, un comportamiento o a un resultado dotados de significado real en el sector profesional pertinente» (p. 31). Podríamos enumerar un amplio abanico de definiciones, que ponen más o menos énfasis en aspectos que de por sí son indisociables de este concepto, como lo son las terminologías que resaltan los rasgos psicológicos del término, el clima en que se producen o manifiestan, las actitudes no específicas para ejecutar las tareas que se movilizan… y otros muchos aspectos (Rial Sánchez, 1997). Desde la finalidad de este artículo, el cual pretendemos que tenga una función clarificadora, dentro del torbellino de ideas, aportaciones de definiciones y redefiniciones al que están sometidos estos conceptos en la actualidad, queremos centrarnos basándonos en una investigación realizada en el contexto de galicia (que describiremos posteriormente) en las competencias emocionales como parte de la competencia general de cualquier desarrollo profesional. 26 ANTONIO RIAL SáNChez Y J. CARMeN feRNáNDez De LA IgLeSIA COMPeTeNCIAS SOCIO-eMOCIONALeS Y eDUCACIóN © ediciones Universidad de Salamanca enseñanza & Teaching, 27, 1-2009, pp. 23-39 Las competencias emocionales derivan del constructo inteligencia emocional, propuesto por Salovey y Mayer en 1990 y ampliamente difundido por goleman a partir de 1995. La inteligencia emocional se define como la capacidad potencial para aprender las habilidades prácticas basadas en la capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos (goleman, 1996). Las competencias socio-emocionales (referidas también como competencias socio-personales, competencias emocionales, competencias sociales…) resultan fundamentales para todos los ámbitos de la vida (bisquerra Alzina, 2003), y, por supuesto, también para el ámbito laboral. goleman (1999) señala que las competencias emocionales determinan la capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeño laboral sobresaliente. tabla 1 Dominios de la inteligencia emocional y competencias asociadas (goleman, boyatzis y McKee, 2002: 72-73) competencia peRSonal competencia Social Conciencia de sí mismo: Conciencia emocional de uno mismo Valoración adecuada de uno mismo Confianza en uno mismo Autogestión: Autocontrol emocional Transparencia Adaptabilidad Logro Iniciativa Optimismo Conciencia social: empatía Conciencia de la organización Servicio Gestión de las relaciones: Liderazgo inspirado Influencia Desarrollo de los demás Catalizar el cambio gestión de los conflictos establecer vínculos Trabajo en equipo y colaboración Se han realizado múltiples clasificaciones de las competencias socio-emocionales (Casel, 2006; Salovey y Sluyter, 1997; Saarni, 2000). Una de las clasificaciones más extendidas ha sido la realizada por goleman, que en 1995 propuso 25 competencias incluidas en cinco dominios de la inteligencia emocional: autoconciencia emocional, manejo de las emociones, automotivación, empatía y habilidades sociales. Posteriormente, propuso una revisión de la propuesta inicial reduciendo las competencias emocionales a cuatro dominios (goleman, boyatzis y McKee, 2002) (ver Tabla 1). La relevancia de las competencias socio-emocionales se hace patente en distintos ámbitos: procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales, solución © ediciones Universidad de Salamanca enseñanza & Teaching, 27, 1-2009, pp. 23-39 ANTONIO RIAL SáNChez Y J. CARMeN feRNáNDez De LA IgLeSIA 27 COMPeTeNCIAS SOCIO-eMOCIONALeS Y eDUCACIóN de problemas y consecución y mantenimiento de un puesto de trabajo entre otros (bisquerra Alzina y Pérez escoda, 2007). Las competencias emocionales deben entenderse como competencias genéricas que la mayoría de las personas van a necesitar en su vida personal y profesional (Cherniss, 2000). Actualmente, existe el convencimiento de que resulta imprescindible desarrollar más competencias que las meramente profesionales habituales. en el ámbito laboral, desde los últimos años del siglo XX, el interés por las competencias emocionales ha cobrado gran importancia, debido, fundamentalmente a las repercusiones económicas para las empresas. La importancia que para éstas tienen las competencias emocionales se refleja en el gasto de alrededor de 50 billones de dólares al año que invierten en entrenamiento en habilidades sociales y emocionales de sus trabajadores (Cherniss, 2000). Se ha reconocido que las competencias emocionales tienen un papel fundamental en la mayoría de los trabajos (Cherniss, 2000). Ya en 1999, goleman analizó los modelos de competencias de 181 puestos de trabajo correspondientes a 121 empresas de distintos países y concluyó que el 67% de las habilidades esenciales para el desempeño laboral eficaz son de naturaleza emocional. en el ámbito laboral, tradicionalmente, las competencias que requería un candidato a un puesto de trabajo dependían de dicho puesto, sin embargo, cada vez más, las empresas buscan personas capaces de adaptarse a diferentes tipos de trabajo y equipos en un entorno de continuo cambio (Sáinz, Moriano y Lisbona, 2002). Desde hace más de tres décadas, las habilidades no cognitivas se han considerado como predictoras de la efectividad ocupacional y del éxito laboral en posiciones de alta dirección (boyatzis, 1999; Cherniss y goleman, 2001). Distintos estudios han demostrado que alrededor del 66% de las competencias ligadas a un desempeño laboral excelente son principalmente emocionales (McClelland, 1999; Spencer y Spencer, 1993). Como apuntaron Palací y Moriano (2003: 356) «las competencias emocionales son básicas para un desempeño eficaz en la mayoría de los trabajos», y, por tanto, es necesario que las personas que quieran tener éxito en su trabajo desarrollen las competencias necesarias (ej. habilidades sociales) (Palací y Topa, 2002). Pero las competencias emocionales no sólo han cobrado importancia para el desempeño laboral, sino que se han convertido además en un factor primordial también para la inserción al trabajo. De este modo, las habilidades y capacidades personales de los candidatos cobran mayor importancia en el proceso de selección (Mir, Rosell y Serrat, 2003). estos mismos autores señalan que «el mercado laboral solicita perfiles cada vez más polivalentes y capaces de adaptarse a nuevas situaciones. Por ese motivo, las empresas valoran a la alza las actitudes, habilidades y capacidades personales de los candidatos que optan a los puestos de trabajo actuales» (p. 7). También Sainz, Moriano y Lisbona (2002) resaltan la importancia de tomar conciencia del valor de las competencias emocionales en el mercado laboral, ya que van a facilitar tanto la adaptación de la persona al puesto de trabajo como su integración en la empresa (Palací y Moriano, 2003). Para que la empresa decida incorporar al candidato a ocupar un puesto ofertado por ella, es 28 ANTONIO RIAL SáNChez Y J. CARMeN feRNáNDez De LA IgLeSIA COMPeTeNCIAS SOCIO-eMOCIONALeS Y eDUCACIóN © ediciones Universidad de Salamanca enseñanza & Teaching, 27, 1-2009, pp. 23-39 necesario que dicho candidato posea no sólo las competencias específicas para el puesto, sino también las competencias emocionales que le permitan integrarse bien en el puesto, adaptarse a los cambios, relacionarse con los demás… (Palací y Topa, 2002). en la actualidad, de cara a seleccionar personal, la mayor parte de las empresas priorizan los factores actitudinales, de manera que son criterios determinantes la motivación, el dinamismo y la capacidad de trabajo en equipo, antes que la formación no reglada (gil galván, 2006). Mir, Rosell y Serrat (2003) pusieron de manifiesto que las empresas valoran fundamentalmente las capacidades y habilidades personales de los recién titulados, buscando un perfil que posea principalmente adaptación a la empresa, habilidades de comunicación y capacidad de trabajo en equipo, sin obviar la motivación, ganas de aprender, disposición de recursos personales, asertividad, capacidad de resolución de conflictos… por lo que resulta obvia la importancia y necesidad de adquirir competencias emocionales (bar-On y Parker, 2000; bisquerra Alzina y Pérez escoda, 2007; elias, Tobias y friedlander, 1999; elías et al., 1997; goleman, 1995, 1999; Saarni, 2000; Salovey y Sluyter, 1997). De manera que, para garantizar una mayor ocupabilidad es necesario continuar incidiendo en la formación, pero acompañando a esta formación el desarrollo de las capacidades y competencias personales (gil galván, 2006). Nuestro objetivo fundamental en el presente trabajo consiste en identificar los niveles de distintas competencias socio-emocionales valoradas para la inserción laboral de las mujeres desempleadas e inactivas, y ver la relación de dichas competencias con la formación reglada y complementaria realizada por las mismas, de cara a poder identificar las necesidades formativas de este colectivo en el ámbito de las competencias socio-emocionales, imprescindibles para la inserción laboral. Para abordar este objetivo, nos hemos planteado dos hipótesis: 1. existe relación entre los distintos niveles de formación reglada y las competencias emocionales de las mujeres desempleadas. 2. existe relación entre los cursos de formación complementaria realizados y las competencias emocionales de las mujeres desempleadas. 2. método 2.1. Muestra Las mujeres que forman parte de nuestro estudio se seleccionaron, en los municipios de Cervo, burela, foz, y ferrol (galicia), a través de dos vías: por una parte, de las mujeres que constaban como demandantes de empleo, y por otra, de asociaciones, servicios sociales y centros socioculturales. Se aplicó el © ediciones Universidad de Salamanca enseñanza & Teaching, 27, 1-2009, pp. 23-39 ANTONIO RIAL SáNChez Y J. CARMeN feRNáNDez De LA IgLeSIA 29 COMPeTeNCIAS SOCIO-eMOCIONALeS Y eDUCACIóN cuestionario a un total de 547 mujeres de las cuales 376 eran desempleadas y 171 eran inactivas. 2.2. Procedimiento el estudio que presentamos se encuadra en un estudio más amplio en el que se pretendía analizar las causas que obstaculizan la inserción laboral de las mujeres desempleadas y el uso de los servicios públicos de empleo así como la caracterización del empleo en el territorio descrito, analizando los tres sectores productivos tanto respecto a las ofertas existentes como de la posible evolución de las nuevas demandas laborales (Tobón, Rial, Carretero y garcía, 2006). Nuestro estudio corresponde a un enfoque de tipo cuantitativo, se integra dentro de los métodos descriptivos (López barajas, López y Pérez Juste, 1985). el instrumento empleado para la recogida de información fue una encuesta en la que se recogían datos acerca de diversas variables, con opción de respuesta múltiple o abierta en función de la variable a evaluar. Las que hemos utilizado para los análisis en este artículo son las siguientes: • Datosdeidentificación: – edad situando a cada participante en uno de los siguientes grupos de edad: menos de 20 años, entre 20 y 29 años, entre 30 y 39 años, entre 40 y 49 años o más de 50 años. – Situación laboral: si eran inactivas o desempleadas, y en este último caso el tiempo que llevaban desempleadas (menos de 1 año, entre 1 y 2 años, entre 2 y 3 años o más de 3 años). • Datossobreformación: – formación académica en la que contemplamos las categorías siguientes: sin estudios, estudios primarios, estudios secundarios, estudios post-obligatorios y estudios universitarios. – formación complementaria. Se recogió información sobre si habían realizado o no cursos de formación complementaria y, en caso afirmativo, la duración de los cursos y la temática de los mismos. • Valoracióndecompetenciassocio-emocionales:cadaunadelas14competencias socio-emocionales fue evaluada a través de la autovaloración en ellas de cada participante en las categorías muy baja, baja, media, alta, muy alta, que posteriormente hemos recategorizado en tres categorías (baja, media, alta). Presentamos los resultados siguiendo la estructura propuesta en el modelo de goleman, boyatzis y Mckee (2002). 30 ANTONIO RIAL SáNChez Y J. CARMeN feRNáNDez De LA IgLeSIA COMPeTeNCIAS SOCIO-eMOCIONALeS Y eDUCACIóN © ediciones Universidad de Salamanca enseñanza & Teaching, 27, 1-2009, pp. 23-39 2.3. Análisis estadísticos Se han llevado a cabo estadísticos descriptivos para caracterizar la distribución de la muestra en edad, situación laboral y formación reglada y complementaria. Por otra parte, para contrastar estadísticamente la posible relación entre formación reglada-complementaria y competencias emocionales percibidas por las mujeres desempleadas, se han llevado a cabo pruebas de correlación de chi cuadrado (χ2). tabla 2 Competencias evaluadas según el modelo de goleman, boyatzis y McKee (2002) Competencia personal Conciencia de sí mismo: Facilidad para conocerse a sí misma Autogestión: Facilidad para realizar trabajos a los que no está acostumbrada Facilidad para adaptarse a situaciones nuevas Facilidad para aprender a hacer cosas nuevas Facilidad para tomar decisiones Deseo de inserción profesional Competencia social Conciencia social: facilidad para escuchar las opiniones de los demás Gestión de las relaciones: Facilidad para hablar en público Facilidad para relacionarse con gente del entorno Facilidad para relacionarse con gente nueva Facilidad para mediar en conflictos Facilidad para convencer a la gente Facilidad para que los demás te escuchen y atiendan Facilidad para trabajar con otras personas 3. ReSultadoS Las características de la muestra en cuanto a situación laboral, edad, nivel de estudios, realización de cursos complementarios, duración y temática de los mismos se recogen en la Tabla 3. © ediciones Universidad de Salamanca enseñanza & Teaching, 27, 1-2009, pp. 23-39 ANTONIO RIAL SáNChez Y J. CARMeN feRNáNDez De LA IgLeSIA 31 COMPeTeNCIAS SOCIO-eMOCIONALeS Y eDUCACIóN 3.1. Relación entre formación reglada y competencias socio-emocionales Tras haber analizado la relación entre la formación reglada y las competencias socio-emocionales de la muestra de mujeres desempleadas, se puede concluir que existe relación entre 9 de las 14 competencias socio-emocionales evaluadas y el nivel de estudios que posee dicha muestra (ver Tabla 4). tabla 3 Características de la muestra de mujeres Situación laboral Inactivas (n = 171; 31,3%) Desempleadas (n = 376; 68,7%) NC (n = 37; 6,8%) Menos de 1 año (n = 175; 32%) entre 1 y 2 años (n = 86; 15,7%) entre 2 y 3 años (n = 38; 6,9%) Más de 3 años (n = 211; 38,6%) Edad Menos de 20 (n = 16; 2,9%) 20-29 (n = 155; 28,3%) 30-39 (n = 144; 26,3%) 40-49 (n = 128; 23,4%) Más de 50 (n = 99; 18,1%) Nivel de estudios Se (n = 23; 4,2%) Prim. (n = 210; 38,4%) Secund. (n = 57; 10,4%) Post-oblig. (n = 150; 27,4%) Univ. (n = 107; 19,6%) Cursos de formación No (149; 27,2%) Sí (332; 60,7%) Menos 15 días (9; 1,6%) 15-30 días (23; 4,2%) 1-3 meses (48; 8,8%) 4-6 meses (53; 9,7%) 7-12 meses (57; 10,4%) Administración y gestión (33; 6%) Comercio y marketing (18; 3,3%) hostelería y turismo (18, 3,3%) Informática y comunicaciones (57, 10,4%) Sanidad (44, 8%) Servicios socioculturales y a la comunidad (92, 16,8%) Textil, confección y piel (15, 2,7%) Se (8; 2,4%) e. Primarios (96; 28,9%) e. Secundarios (30; 9%) e. Post-oblig. (110; 33,1%) e. Universitarios (88; 26,5%) 38 ANTONIO RIAL SáNChez Y J. CARMeN feRNáNDez De LA IgLeSIA COMPeTeNCIAS SOCIO-eMOCIONALeS Y eDUCACIóN © ediciones Universidad de Salamanca enseñanza & Teaching, 27, 1-2009, pp. 23-39 Caplan, R. D.; Vinokur, A. D. y Price, R. h. (1996). from job loss to reemployment: field experiments in prevention-focused coping. en g. w. Albee y T. P. Consortium for Research on emotional Intelligence in Organization JObS Program gullota (eds.). 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