Pokud změníme pojetí výuky dějepisu, neměli bychom změnit i formy hodnocení?

Pokud změníme pojetí výuky dějepisu, neměli bychom změnit iformy hodnocení? Pavel Martinovský Vážené dámy avážení pánové, milé kolegyně amilí kolegové!1 Pravděpodobně všichni přítomní známe tradiční pětibodovou stupnici školního hodnocení od jedné (výborné) do pěti (nedostatečné) zdob, kdy jsme sami chodili do školy. Tato tradiční stupnice byla doplněna onové pojmy, jako je například ten, že žák zvládl cíl formulovaný očekávaným výstupem apod., ale vzásadě se shodují stradičním pojetím. Přesněji řečeno, pravidla hodnocení výsledků vzdělávání žáků vychází ze zákona č.561/2004 Sb. avyhlášky č.48/2005 Sb. vaktuálních zněních. Vněkolika posledních letech si však mnozí odborníci (mezi něž bych zařadil ipedagogy), ale též rodiče všímají, že tradiční stupnice hodnocení přestává být funkční. Známka „za jedna“ neboli „výborná“ se stává ukazatelem nikoliv jisté žákovské (dětské) výjimečnosti, ale jakousi normou, že jedničkář prostě umí. Advojkař už neumí, pročež dvojka (chvalitebná) atrojka (dobrá) jsou vnímány jako špatné známky. Kritiku současného stavu můžeme vyčíst mimo jiné zmnoha příspěvků na internetu, například na stránkách EDUin (www.eduin.cz/clanky/tyden-cz-pribylo-ucitelu-kteri-jsou-pro-redukci-uciva-a-zmeny-v-hodnoceni) či vprogramu Ranní interview na Radiožurnálu dne 31.1.2008 (https://prehravac.rozhlas.cz/audio/3976532) vrozhovoru sdětskou psycholožkou Václavou Masákovou. Podobně se vyjadřuje Tomáš Feřtek vEDUzínu (https://eduzin.cz/wp/2018/02/06/tomas-fertek-patrite- -rodice-kterym-vadi-slovni-hodnoceni-misto-znamek-tri-veci-ktere-byste-meli-vedet) atd. Poměrně dost prostoru bylo známkování ahodnocení žáků obecně věnováno vdobě covidu, kdy byly uzavřeny školy aděti se vzdělávaly doma, například webinář www.edu.cz/hodnoceni-ve-skole-nemusi-byt-strasak. Osobně spatřuji problém ve faktu, že známky nabyly na své funkčnosti; měly by mít daleko větší výpovědní hodnotu, než tomu bylo dříve. Očemž jsem se přesvědčil přímo na stránkách pedagogických fakult, kde můžeme získat například následující informace: 1 Tento příspěvek zazněl na 12.sjezdu českých historiků— Profesním setkání historiček ahistoriků České republiky— vÚstí nad Labem (20.–22.září 2022) vrámci panelu Jak na historické vzdělávání vdobě postfaktické aneb Proč se mám učit dějepis, když ho mám celý vtelefonu?. Pavel Martinovský působí na Základní škole Vratislavova, Praha 2— Vyšehrad, aje předsedou Asociace učitelů dějepisu, z.s. 128 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 Hodnocení žáka má funkci: a) poskytuje zpětnou vazbu nejen žákovi, b) ale je zpětnou vazbou ipro učitele, c) má žáky motivovat, d) má sloužit jako podklad pro vedení záznamů oprospěchu žáků, e) poskytuje doklady omomentálním prospěchu adosažené úrovni žáka, f) poukazuje na připravenost žáka pro další učení.2 Osobně bych kuvedeným bodům dodal: a) + b) je zpětnou vazbou ipro rodiče (zákonné zástupce); e) poskytuje doklad opostupném vývoji (zlepšování nebo zhoršování) žáka. Nebo například na stránkách brněnské Masarykovy univerzity jsou jmenovány tři základní funkce hodnocení: a) motivační, b) poznávací, c) konativní.3 Ovelmi složité situaci hovoří igarant pracovní skupiny vrámci expertní skupiny Strategie 2030+ Radko Sáblík: „Ajedna zvěcí, která je velmi diskutovaná, je kontraproduktivnost známkovacího systému. Lidé se shodli, že to klasické hodnocení podle známek je kontraproduktivní, protože vmnoha případech se žáci učí kvůli známce, aby uspokojili rodiče či učitele, nikoli stouhou po poznání.“4 Vpřípadě výuky dějepisu spatřuji problém ve faktu, že žáci mají naplňovat určité výstupy pomocí rozličných schopností adovedností. Co ajak máme přesně hodnotit— samu dovednost, cestu kvýsledku, nebo výsledek? Znalosti? Jak lze bezpečně tvrdit, že žák udaného výstupu obstál na výbornou azcela jistě si zaslouží jedničku? Kdy je ale na dvojku? Ajak zároveň danou známkou žáka motivovat? Mohu dát vpřípadě skupinové práce jedničku opravdu celé skupině? Dovolím si uvést několik příkladů. Ukázky jsem seřadil chronologicky. Záměrně jsem vynechal moderní dějiny, onichž bude řeč vdalších blocích našeho jednání na sjezdu. Podívejme se na první ukázku. Probrali jsme se žáky přechod způsobu života pravěkého člověka zobdobí, kdy převažoval lov asběr, do období, kdy převládala obživa formou hospodaření azemědělství (tzv.neolitická revoluce). Žáci dostali za úkol, aby své poznatky zpracovali formou výtvarné práce, kterou budou posléze prezentovat ostatním žákům. Během takové práce se nám vhodinách osvědčilo technické zařízení 2 Materiál Pedagogické fakulty UJEP vÚstí nad Labem, viz www.pf.ujep.cz/obecna-didaktika/pdf/Hodnoceni.pdf [náhled 22.9.2023]. 3 Viz https://is.muni.cz/el/1421/jaro2008/DPS003/um/4429574/Hodnoceni_zaka.pdf. 4 Viz www.flowee.cz/ditevsiti/vzdelani/7527-znamkovani-je-kontraproduktivni-rika-spoluautor-nove-vzdelavaci-strategie?fbclid=IwAR2Dey978BcSOjnOD60eqaDg5-ZnFgO0DzT6Bp_7Fz51jAwxIPdPt4myRxg [náhled 22.9.2023]. PaVEL MaRTInOVSKÝ 129 zvané vizualizér. Přístroj snímá obraz apřevádí ho na interaktivní tabuli, pročež autor obrázku nemusí pobíhat po třídě, aby všem spolužákům ukázal své dílo, ale stojí před nimi asděluje jim, co, proč ajak namaloval. Vkonkrétním případě žákyně vysvětlila, že zobrazila dvojici hospodářů— jeden srpem seká obilí, druhý sklízí plodiny. Na obrázku jsou vidět prasata, unichž dochází kdomestikaci (ještě nesou prvky divoké zvěře, zčásti domácí). Vpozadí žákyně umístila nádobu na zrna, čímž naznačila, že přechod člověka kzemědělství vyprovokoval naše předky kdalším činnostem, například krozvoji řemesel (mezi první řemesla patřilo hrnčířství). Na dotaz spolužáků, proč je stavení nalevo nedokončené, žákyně odpověděla, že právě probíhá jeho oprava. Došlo totiž kvylepšení nástrojů aobyvatelé stavení nahrazují dosavadní kůže dřevem. Kdotazu, co je modrá plocha vpozadí, žákyně odpověděla, že se jedná ovodní plochu, protože zemědělci rozvíjeli svou činnost vblízkosti řek. Za mě osobně se jedná opráci zdařilou, díky prezentaci žákyně vysvětlila podstatu neolitické revoluce. Nicméně jsem zašel za služebně mladším kolegou aočekával jsem jeho reakci. Mladší kolega mi sdělil, že doufá, že jsem oné žákyni nedal jedničku— vždyť se jedná jen oobrázek! Druhý příklad. Jedná se oscénku, respektive živý obraz. Využil jsem aktivitu kolegyně Marcely Svejkovské, během které je třída rozdělena do několika skupin. Každá skupina obdrží jiný text, vnašem případě malou epizodu ze života Karla IV., aběhem deseti až patnácti minut si za pomoci reálií, které žáci mají kolem sebe, připraví výjev vycházející zdaného textu. Vtomto konkrétním případě se jednalo otento text: 130 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 „Ani ne patnáctiletý Karel odjel zLucemburska počátkem roku 1331. Vbřeznu ho uvítalo město Pavia. Lucemburkové však vItálii nezískali jen stoupence apřátele, ale iodpůrce. Hned třetí den Karel málem přišel oživot. Ke snídani bylo na princův stůl přineseno otrávené jídlo. Karel se ten den rozhodl jít ke svatému přijímání, aproto se postil— jídla se ani nedotkl. Několik jeho přátel však během dne zemřelo. Zákeřný útok odhalil, že Lucemburkové zde mají mocné nepřátele.“5 Když dívky svůj živý obraz sestavily, ostatní žáci odhadovali, oco by se mohlo jednat. Avzhledem knázornému vyobrazení třída celkem snadno poznala, že někdo usiloval oKarlův život. Nicméně jsem byl zvědavý na vysvětlení některých prvků živého obrazu. Vduchu středověkých kreseb (se kterými jsme vpředchozích hodinách pracovali ažáci si během práce všímali, že důležité postavy jsou vyobrazeny větší nebo několikrát apod.) žáci vněkolika osobách ztvárnili budoucího císaře římského: skorunou (vtipně ji nahradil květináč), jak odmítá jablko, jako modlícího se, neboť Karlova zbožnost zapříčinila, že se na rozdíl od jiných členů doprovodu (ležících na zemi) jídla nedotkl. Zajímavé byly idva momenty: dívka úplně vlevo naznačující pokus oodstranění panovníka současným (atedy srozumitelným) způsobem— zastřelením, zároveň dívka klečící úplně napravo— ukazující na jablko. Jak žákyně vysvětlily, jednak se otrávené jablko objevuje vpohádkách, jednak jde osymbol toho, co si vráji Eva vzala od hada. Jak je patrné, žákyně zadání splnily. Zaslouží si ale jedničku? 5 Pavel MARTINOVSKÝ akol., Via Carolina. Historické adidaktické inspirace, Praha 2016, s.71. PaVEL MaRTInOVSKÝ 131 Třetí příklad. Povídali jsme si otzv.předkolumbovských civilizacích. Žáci byli rozděleni do menších skupin. Skupiny obdržely několik listů sokopírovanými artefakty předkolumbovských civilizací. Žáci měli za úkol ve skupině prodiskutovat, které obrázky použijí tak, aby ostatní spolužáky informovali oúrovni předkolumbovských civilizací. Měli tak vytvořit vědeckou práci podobně jako skuteční historikové. Práce žáků jsme opět pomocí vizualizéru promítali na tabuli. Vtomto případě žáci okomentovali výběr vyobrazení: vlevo dole je staré zařízení, pomocí něhož obyvatelé drtili obilí— znamená to, že byli zemědělci. Navíc byli zruční— vypadá to, že výrobek je zkamene. Na obrázku vlevo nahoře muž buď hospodaří, seje (což podporuje předchozí tvrzení), nebo jde acosi říká; obrázek vypadá jako komiks. Možná se jedná ošamana. Znamenalo by to, že řeč amoudrost (učení, znalosti) mají ve společnosti důležité místo. Uprostřed jsou základy města, což potvrzuje vyspělost společnosti. Napravo nahoře je snad mince (to by znamenalo obchod), ale na minci je příliš mnoho symbolů, mohlo by se také jednat onějaký kalendář. Tedy by uměli ipsát apočítat. Jeden ze žáků rozpoznal vpravo dole tajemné adosud nerozluštěné kresby na planině Nazca. Předkolumbovské civilizace znaly auměly něco, co my dosud neznáme. Zasloužili by si tito žáci jedničku? Čtvrtý příklad. Opět se jedná ovýtvarnou práci. Žáci dostali za úkol pomocí obrázku zachytit změny způsobu života vdobě středověku anovověku. Tento přechod se žáky probírám jako dlouhodobý proces malých krůčků, které symbolizují jednotlivé proměny trvající přes sto let. Žáci měli uvést tři příklady, jak se změnil život. Žák (jedná se ožáka sSPU) prezentoval na první pohled zmatený obrázek, kde ostatním (imně) zůstávalo mnohé nepochopitelné. Snad jen zbraň poukazovala na fakt, že ve středověku se používaly především chladné zbraně, zatímco novověk se nesl ve znamení zbraní střelných. Nicméně zmíněný žák vysvětlil idalší vyobrazení. 132 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 Člověk vlevo je středověký, tedy ošklivý, protože se na krásu moc nedbalo. Zatímco vrenesanci již okrásu šlo. Člověk byl ve středu zájmu (žák tím chtěl naznačit, že ví iněco ohumanismu). Člověk vlevo si stěžuje, že mu polévka nechutná, protože se do Evropy přestalo dovážet koření, ale novověký člověk si na kořeněné polévce pochutná díky zámořským objevům. Aco ty tajemné číslice nahoře? Ve středověku se vše opisovalo, atak knihy vypadaly různě, každá byla jiná. Ale vnovověku lidé znali knihtisk avše se tisklo stejně. Jedná se opráci nepříliš esteticky zdařilou. Na druhou stranu žák uvedl hned čtyři příklady, jak se změnil život ve středověku avnovověku. Zasloužil by si jedničku? Pátý příklad. Ještě setrváme na rozhraní věku středního anového. Žáci 7.třídy dostali za úkol napsat novinovou reportáž. Jsou novináři, kteří žijí novověkým způsobem života vBenátkách (žáci znali odpověď na otázku, proč právě zde). Vydají se na sever, kde se ještě žije středověkým způsobem života. Vreportáži mají uvést alespoň tři příklady, jak se oba způsoby života lišily. Časový limit na práci byl deset minut. Autor zde uvedeného článku mimo jiné napsal, že na severu „mají zaostalé stavby, co jsme měli před sto lety“. Pronásledovali ho, když tvrdil, že středem vesmíru je Slunce. Vhospodě neznali bramboráky. Chtěl si vytisknout obrázek, ale nešlo to. Čtenářům tedy výlet na sever nedoporučuje. Žák ve své práci uvedl čtyři příklady proměny. Zaslouží si za svou práci jedničku? Šestý příklad. Práce vterénu. Pravidelně probírám události spojené střicetiletou válkou přímo na místě, kde válka začala, totiž na Bílé hoře. Žáci se na kraji bělohorského pole rozdělí do skupin. Každá skupina postupně dostane několik úkolů. Žáci například obdrží charakteristiky dobových panovníků ahledají vhodného adepta na český PaVEL MaRTInOVSKÝ 133 trůn (mají na výběr Karla Emanuela I.Savojského, Jana Jiřího Saského aFridricha Falckého). Vjiném úkolu čtou ukázku zdobové kroniky ahledají příčiny sporu. Zvažují oprávněnost nároků Ferdinanda II. na český trůn atd. Ve druhé části se vypraví kinformační tabuli adohledají tam, jak bitva probíhala ajak skončila. Na závěr žáci vytvoří myšlenkovou mapu. Součástí práce je ireflexe pomníku padlým bojovníkům akostela Panny Marie Vítězné. Mohou tito žáci dostat jedničku? Sedmý příklad. Výtvarná práce jako příklad práce vmanufaktuře. Přemýšlel jsem, jak žákům vysvětlit rozdíl mezi tím, když pracuje jednotlivec sám akdyž se pracuje ve velkém vmanufaktuře (později vtovárně) takovým způsobem, aby si plně uvědomili rozdíly. Pak jsem přišel do hodiny snápadem. Ukázal jsem žákům sněhuláka, kterého jsem sám vystřihl akvůli zvýraznění jsem ho nalepil na tmavý papír. Sněhulák se skládal ze třech koulí různé velikosti, ze dvou válečků (místo rukou)— vše bílé barvy, na hlavě měl barevný hrnec, místo nosu oranžovou mrkev (trojúhelník oranžového papíru) avjedné ruce držel metlu (zhnědého papíru). Tečky zuhlí místo očí, úst aknoflíků jsem namaloval černou fixou. Osmáci se smáli ajá jsem se jich ptal, za jak dlouho dokážou podobného sněhuláka vyrobit. Říkali, že to bude hned apustili se do práce. Nakonec jim výroba trvala déle, než sami mysleli. Průměrná doba výroby byla vypočítána na osm minut. Zeptal jsem se jich, jestli by nešlo dobu změnit avýrobu zrychlit neboli zefektivnit. Kdosi navrhl, že by mohli zkusit pracovat ve skupině. Třída se rozdělila do tří skupin. Sdělil jsem 134 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 jim, že mají osm minut auvidíme. Vidělo se. Vjedné skupině si členové okamžitě rozdělili úkoly arozjeli sériovou výrobu sněhuláků; každý jedinec zde plnil svou funkci. Tato šestičlenná skupina vyrobila za osm minut patnáct sněhuláků! Druhý tým se radil oněco déle asedmičlenná skupina itak vyprodukovala jedenáct sněhuláků, tedy více, než kdyby každý pracoval sám. Ve třetí skupině se radili delší čas, takže nakonec jim součet vyšel tak, že by za osm minut vycházel jeden sněhulák na jedince. Neboli nenastal pokrok. Řešili jsme, proč to nevyšlo. Vrámci sebereflexe si žáci uvědomili, že jim na rozdíl od ostatních skupin trvalo déle, než se zorientovali. Ale kdyby se pracovalo delší časový úsek (ukázali na připravené rozstříhané kousky), jistě by se dostali do kladných čísel. Pak následovala diskuze ovýhodách manufaktury. Mohli by tito žáci obdržet jedničku? Shodou náhod jsem dostal do rukou vysvědčení zfrancouzského lycea, které působí vPraze. Vysvědčení (vydávané třikrát do roka) se skládá zněkolik stran aje řazeno (podobně jako unás) po předmětech. Ale vkaždém předmětu jsou vytčeny jednotlivé výstupy (tak je známe znašeho RVP) avyučující hodnotí, zda žák tento výstup splnil. Kdispozici má škálu tří možností splnění: splnil sdopomocí, splnil asplnil excelentně. Na straně druhé samozřejmě může zaškrtnout, že nesplnil, což je čtvrtá možnost hodnocení. Ukaždého výstupu vyučující několika slovy vyjádří, proč (za jakou odvedenou práci) žáka takto hodnotí. Že je možné spojmy jako „splnil— nesplnil“ pracovat ivnašem prostředí, ukazují autoři nové badatelské učebnice znakladatelství Fraus.6 Na konci kapitol mají žáci vpracovních sešitech různá (sebe)hodnocení své práce. Například za kapitolou opádu režimu vroce 1989 nabízí autoři žákovi tři hodnocení, aby posoudil své schop6 KOL. AUT., Soudobé dějiny. Badatelská učebnice dějepisu pro 9.ročník, Praha 2022. PaVEL MaRTInOVSKÝ 135 nosti adovednosti, které by měl vtéto kapitole zvládnout: „Dokážu uvést více příčin pádu režimu vroce 1989.“ Ažák si sám může odpovědět: „ano— sdopomocí— ne.“ Pojďme se snovým hodnocením podívat znovu na výsledky práce, které jsem již ukázal aukterých jsem se ptal, zda by měli žáci dostat jedničku? První příklad. Vezmeme vúvahu, že by žákyně, která namalovala neolitickou revoluci, měla tímto obrázkem splnit očekávaný výstup objasní význam zemědělství, dobytkářství azpracování kovů pro lidskou společnost, rozpozná souvislost mezi přírodními podmínkami avznikem prvních velkých zemědělských civilizací. Ojedničce můžeme pochybovat, ostatně můj mladší kolega pochyboval. Ale šlo by něco namítnout proti tomu, kdyby žákyně byla ohodnocena tak, že svou prací očekávaný výstup splnila? To určitě ne. Udruhé ukázky bych se podíval na očekávaný výstup vymezí úlohu křesťanství avíry vživotě středověkého člověka, ilustruje postavení jednotlivých vrstev středověké společnosti. Jednak svým pojetím, jednak vysvětlením jednotlivých prvků svého výjevu mohu sklidem konstatovat, že požadovaný očekávaný výstup dívky splnily. Chlapci vtýmu, který se zabýval předkolumbovskými kulturami, zcela jistě naplnili asplnili očekávané výstupy, když ve své práci uvedli jednak příklady zdrojů informací ominulosti, jednak rozpoznali souvislosti mezi přírodními podmínkami avznikem prvních velkých zemědělských civilizací. Podobně by uspěly obě práce, které se týkaly zprávy opřechodu společnosti zfáze starověku do novověku. Totiž mohly by být naplněny hned dva očekávané výstupy: popíše ademonstruje průběh zámořských objevů, jejich příčiny adůsledky avysvětlí podstatné ekonomické, sociální, politické akulturní změny ve vybraných zemích aunás. Neboli žáci výstupy splnili. Žáci, kteří pobíhali adiskutovali na Bílé hoře, určitě splnili očekávaný výstup objasní postavení českého státu vpodmínkách Evropy ajeho postavení uvnitř habsburské monarchie, objasní příčiny adůsledky vzniku třicetileté války. Aco ti, kdo stříhali alepili sněhuláky? Dokázali naplnit očekávaný výstup vysvětlí podstatné ekonomické, sociální, politické akulturní změny ve vybraných zemích aunás, které charakterizují modernizaci společnosti? Svou prací atím, jak si vyzkoušeli možnost svou práci zlepšit, jistě naplnili část výstupu. Vdalších hodinách by dostali možnost jinou prací (třeba sdějepisným atlasem, sodborným textem apod.) naplnit další část požadovaného výstupu. Vážené dámy avážené pánové, milé kolegyně amilí kolegové! Využívám této příležitosti, kdy se zde vsále vrámci 12.sjezdu českých historiků sešlo mnoho didaktiků aučitelů dějepisu, abych si dovolil vyslovit následující myšlenku: Jestliže se chystá další reforma náplně, co ajak se má učit, neměla by také přijít reforma hodnocení, tedy co ahlavně jak, respektive jakou formou máme ve školách vhodinách nejen dějepisu práci žáků hodnotit?