“Il libro di lettura non sia un centone di trite nozioni”: i manuali di lettura nei programmi ministeriali per la scuola elementare (1860–1905)

“Il libro di lettura non sia un centone di trite nozioni”: imanuali di lettura nei programmi ministeriali per la scuola elementare (1860–1905) Benedetto Giuseppe Russo (University of South Bohemia, České Budějovice) ABSTRACT “The reading book should not be apatchwork of stale notions”: reading handbooks in ministerial programmes for elementary school The paper examines the guidelines dedicated to Italian teaching and, above all, to the ideal thematic, language and stylistic features of school reading books in the programmes for primary school and in the related instructions for teachers issued by the Ministry of Education from 1860 to 1905: adecisive period for the arrangement of the Italian school system, the literacy processes and the spread of the national language. It can be seen how these official documents significantly shaped the writing of school books. The paper also explores the complex relationship between the institutional attempts to regulate textbook production, as evidenced by relevant ministerial documentation parallel to the programmes, and the rich publishing activity in this field. To complete the overview of the dialectic between school-educational publishing and the regulatory will of the Ministry and of the boards connected to it, responsible for the evaluation of textbooks, the witnesses of two prominent school female authors of the 2nd half of the 19th century are commented on: Ida Baccini and Felicita Morandi. KEYWORDS elementary school programmes, Italian teaching, Ministry of Education, reading books, school female writers RIASSUNTO Il contributo presenta le linee-guida dedicate alla didattica dell’italiano esoprattutto alle caratteristiche tematiche, linguistiche estilistiche ideali dei libri di lettura scolastici nei programmi per la scuola elementare enelle connesse istruzioni per imaestri emanati dal Ministero dell’Istruzione dal 1860 al 1905: un periodo determinante per l’assestamento del sistema scolastico italiano, iprocessi di alfabetizzazione ela popolarizzazione della lingua nazionale. Si nota come queste disposizioni condizionarono decisamente la stesura dei libri per la scuola esi fa luce sul complesso rapporto tra itentativi istituzionali di regolamentazione della produzione libraria, dei quali è prova anche una documentazione ministeriale affine eparallela ai programmi, eil fervore editoriale nel settore in questione. Per completare il quadro della dialettica tra l’editoria scolastico-educativa ela volontà regolatrice del Ministero edelle commissioni, aesso collegate, preposte alla valutazione dei libri di testo, si commentano le testimonianze di due illustri autrici per la scuola del secondo Ottocento: Ida Baccini eFelicita Morandi. PAROLE CHIAVE autrici per la scuola, didattica dell’italiano, libri di lettura, Ministero della Pubblica Istruzione, programmi per la scuola elementare DOI https://doi.org/10.14712/18059635.2023.2.4 OPEN ACCESS BENEDETTO GIUSEPPE RUSSO 157 1 LIBRI DI LETTURA ERACCOMANDAZIONI MINISTERIALI: IPROGRAMMI FAVA (1860) ECOPPINO (1867) Un contributo decisivo alla diffusione popolare della lingua nazionale presso le giovanissime generazioni del neonato Regno d’Italia fu offerto dal genere testuale del libro di lettura per la scuola elementare, fondamentale strumento di formazione culturale pluridisciplinare, socio-etica, civica elinguistica. Uno strumento che si rivelò accessibile, spesso ben più di altre tipologie di testi, anche alle fasce medio-basse della società italiana acavallo tra Otto eNovecento, amotivo di un costo solitamente abbordabile, dovuto alle dimensioni modeste ealla fattura tipografica sobria.1 Soprattutto dopo l’unificazione politica del Paese (1861) el’istituzione di un sistema scolastico pubblico nazionale, il manuale di lettura fu una delle espressioni editoriali più significative di un obiettivo comune aistituzioni politiche, editori, scrittori per l’infanzia emaestri interessati alla scolarizzazione dei ceti popolari: dotare ibambini di età scolare (ma indirettamente anche le loro famiglie) di strumenti didattici utili ad acquisire una conoscenza basilare della lingua unitaria, ancora poco familiare alla stragrande maggioranza della popolazione italiana, che usava idialetti. Si auspicava infatti che itesti per la scuola, insieme aprose amene (come racconti ebrevi romanzi) edivulgative (quali opuscoli eperiodici) di tipo parascolastico, potessero progressivamente concorrere all’italianizzazione eall’unificazione culturale della Nazione. Rispetto ai volumetti di grammatica, dall’impostazione descrittivo-prescrittiva inevitabilmente tecnica per quanto talvolta adattata con apprezzabile sensibilità pedagogica aun pubblico infantile ein alcuni casi addolcita da un’esposizione dialogico-narrativa, ilibri di lettura proponevano in modo più diretto modelli d’italiano materializzati in brani-lezione eutilmente declinati in una varietà di temi, con conseguente variabilità dei registri edella terminologia. Il testo di lettura, infatti, presentava in genere una composizione tematico-testuale ibrida: comprendeva racconti educativi con esempi di vizi evirtù, brani di storia patria, geografia, scienze naturali etecnica, economia domestica, educazione comportamentale ecivica, avolte testi in versi ed estratti antologici di autori eautrici ritenuti accessibili ai piccoli utenti. È una prassi compilativa frequente l’inserimento di nozioni disciplinari einsegnamenti comportamentali in per lo più esili cornici dialogico-narrative coincidenti con la dimensione di singoli racconti interni al volume oestese all’intero libro (sul modello del Giannetto [prima ed. 1837] di Luigi Alessandro Parravicini edel Giannettino [prima ed. 1877] di Carlo Collodi) evolte avivacizzare l’esposizione per mezzo di dialoghi educativi (ambientati in classe oin altri spazi) tra insegnanti (ofigure alternative investite di una funzione pedagogica) epiccoli apprendenti.2 L’auspicio di un’educazione linguistica unificante einclusa in un generale progetto educativo fondato sui valori morali ecivili propugnati da una classe dirigente 1 Si veda Chiosso (2011: 299–300). 2 Per un’analisi delle scelte linguistiche epragmatico-testuali osservabili nei libri di lettura postunitari, nel quadro della scrittura scolastico-educativa del secondo Ottocento edei primi del Novecento, mi permetto di rimandare aRusso (2023). OPEN ACCESS 158 LINGUISTICA PRAGENSIA 2/2023 liberal-moderata ecautamente riformista risalta anche nei programmi per la scuola elementare emanati dal Ministero della Pubblica Istruzione nel corso del secondo Ottocento. In questa sede prenderò in considerazione iprogrammi varati dal 1860 al 1905 ele istruzioni per gli insegnanti di scuola primaria aessi allegate: si tratta di un periodo decisamente significativo per l’assestamento del sistema scolastico italiano eper iprimi passi in direzione dell’alfabetizzazione edella popolarizzazione della lingua su scala nazionale.3 Di questi documenti di politica linguistica mi limiterò aprendere in considerazione le prescrizioni concernenti la didattica dell’italiano esoprattutto quelle dedicate all’impostazione eal ruolo formativo dei testi scolastici di lettura, visti come strumenti necessari per la trasmissione di nozioni, principi etici ebuoni sentimenti, eutili anche ai maestri come base di riferimento per gli argomenti delle lezioni.4 Nel 1860 furono introdotti nel Regno di Sardegna iprogrammi ele istruzioni redatti dall’ispettore generale delle scuole primarie Angelo Fava, estesi atutto il Paese nel 1861. Vi si propone per il primo biennio elementare una didattica fondata su lettura espiegazione del libro di testo, scrittura, grammatica, aritmetica estoria sacra, considerata come riserva di exempla finalizzati all’educazione morale; il secondo biennio avrebbe incluso nozioni basilari di geografia, storia nazionale, scienze naturali riguardanti esperienze della vita quotidiana, educazione civica.5 Imaestri sono invitati acurare l’esposizione orale escritta degli allievi, basata su temi magari già introdotti oralmente dal docente stesso, eausare l’italiano al posto del dialetto. Due aspetti vistosi di tali prescrizioni sono un’omologante pedagogia dell’imitazione di modelli testuali, culturali evaloriali già predisposti el’assenza di riferimenti auna didattica comparativa che tenesse conto del dialetto nativo degli scolari. Un primo riferimento ai libri di lettura compare nelle istruzioni ai maestri per la seconda classe, in relazione all’etica del dovere edei buoni sentimenti da inculcare traendo spunto da brani moraleggianti; il complesso di valori familiari, sociali ecivici da veicolare è associato alla “lettura espiegazione del libro approvato” (dal Ministero 3 Si vedano almeno il sempre utile De Mauro (1963/2011); Castellani (1982); Bruni (1987: 146–149); Balboni (1988); De Blasi (1993); Avolio (2011); Serianni (2013: 27–42); Trifone (2010: 94–96; 2017, in part. 100–108). Utilissimi anche Soldani eTuri (1993); Vigo (1993); D’Amico (2010: 61; 111–112; 122–123; 145–146; 170). 4 Sulle disposizioni ministeriali del periodo prescelto si vedano le pagine aesse relative in Santoni Rugiu (1980); Lombardi (1987); Catarsi (1990); Civra (2002), dal quale si traggono le citazioni dei programmi. Si vedano inoltre Bandini (2007), per un esemplare case study inerente ai rapporti tra direttive ufficiali ed editoria scolastica; D’Ascenzo (2013), sui nessi tra caratteristiche eimpieghi dei libri per la scuola, condizionamenti ministeriali eistituzionali sulle scelte di adozione eprassi educativa dei maestri. Utile anche Genovesi (1983). Per un commento sui modelli di lingua proposti esulla trattazione della didattica linguistica nei programmi postunitari si veda Papa (2012: 7–136). Su educazione linguistica edialetto in tali programmi si vedano anche Salerni (1986: 97–107); Gensini (2005: 20–23); Lo Duca (2012: 443–444; 446–448; 453–455); Pizzoli (2018: 144–146). 5 Sui riferimenti aquesta disciplina nei programmi per le elementari dal 1860 al 1905 si veda Betti (2012: 75–82). OPEN ACCESS BENEDETTO GIUSEPPE RUSSO 159 dell’Istruzione) previste per la terza classe.6 Gli argomenti del secondo biennio sopra richiamati sono poi inclusi nella sezione delle istruzioni per la quarta classe dedicata alla lettura: qui è esplicitamente prevista per il libro di lettura la configurazione tematico-testuale composita sopra menzionata. L’assemblaggio di contenuti vari in un’unica raccolta di brani è giustificato con l’intento di trasmettere agli alunni un insieme essenziale di conoscenze semplici, adeguate alle loro capacità di comprensione. Si aggiunge che ad alimentare il rispetto per l’autorità regia ela formazione del sentimento nazionale potrà contribuire il far conoscere, attraverso il “libro approvato” ela mediazione del maestro, la storia di casa Savoia e“alcune altre corte biografie di scrittori ed artisti che onorano il nome italiano”.7 Nel 1867 vengono pubblicati dal ministro Michele Coppino nuovi programmi per la scuola primaria, che consistono in ritocchi esfrondamenti ai programmi Fava, motivati da esigenze di semplificazione eadeguamento dell’offerta didattica alle finalità effettivamente perseguibili alle difficili condizioni delle classi elementari del tempo.8 È ribadita la necessità di coniugare istruzione ed educazione, “senza la quale l’istruzione è cosa morta, eanco dannosa”,9 in ossequio all’ordine socio-etico consolidato, che, secondo un certo pensiero conservatore, la scuola popolare avrebbe potuto spingere amettere in discussione. Particolare enfasi è data all’insegnamento linguistico: al maestro è raccomandato un vivo zelo correttorio nei confronti delle tracce dei dialetti nel parlato degli allievi. La questione del rapporto lingua-dialetto sembra essere posta “meccanicamente, senza alcuna preoccupazione psicologica edidattica nei confronti degli studenti dialettofoni”,10 ma rispetto ai programmi precedenti si registra, specialmente nei suggerimenti riguardanti gli esercizi di composizione, una cauta apertura di taglio comparativo-contrastivo verso l’idioma nativo, “accettato strumentalmente per favorire una migliore acquisizione della lingua nazionale”11 nonché l’impiego di un italiano scritto più disinvolto. Nella parte delle istruzioni dedicata alle composizioni figurano in effetti “diversi elementi di novità, per alcuni versi anticipatori delle indicazioni dei programmi di Gabelli [1888], maturati nel pieno del Positivismo”,12 come l’invito a“eccitare iragazzi ascrivere con naturale spontaneità quello che pensano evogliono dire, sopra soggetti loro noti, ospiegati; ascrivere come parlerebbero”.13 Preannunciano gli orientamenti positivisti l’attenzione arealtà effettivamente note ai bambini quali spunti per esercitare l’abilità espositiva ela preferenza accordata alla naturalezza comunicativa in luogo di un’ingessata adesione amodelli di scrittura precostituiti eartefatti. Si tratta di ipotesi didattiche illuminate, nonostante la difficoltà atradurle in pratica sia per la consolidata prassi scolastica della scrittura per 6 Civra (2002: 163–164). 7 Civra (2002: 167). 8 Cfr. Chiosso (1997: 31); Bandini (2004). 9 Civra (2002: 175). 10 Salerni (1986: 102). 11 Catarsi (1990: 20). 12 Papa (2012: 31). 13 Civra (2002: 178–179). OPEN ACCESS 160 LINGUISTICA PRAGENSIA 2/2023 imitazione sia perché in territorio extratoscano l’italiano non era lingua d’uso enon era certo agevole vivificare le pratiche di scrittura con itratti della naturalezza edella spontaneità auspicati dai programmi. Anche in queste raccomandazioni il libro di lettura viene proposto come raccolta di cognizioni eterogenee, concernenti il mondo fisico, la vita familiare esociale, la morale, il culto della virtù, lo sviluppo delle capacità intellettive. Non si specificano dettagliatamente isuoi contenuti, ma se ne suggeriscono alcuni requisiti: essenzialità delle nozioni eloro gradualità in relazione all’intelligenza eall’età degli alunni; semplicità epraticità espositive nel fornire “alimento all’intelletto eal cuore de’ giovinetti”, allo scopo d’inculcare in loro l’amore per il vero eil bene eallontanare dalle loro menti erronee credenze popolari.14 Ai fini dell’acquisizione di un lessico italiano unitario si raccomanda lo studio della nomenclatura degli oggetti domestici, delle arti edei mestieri, che comporterà l’ingresso ascuola di libri epannelli illustrati su lavori maschili efemminili, casa, vita rurale, piante efrutti, animali. Merita un rapido cenno, per la sua attinenza, solo di recente debitamente sottolineata,15 con la promozione istituzionale di un’editoria scolastico-educativa che veicolasse l’idioma nazionale tra le scolaresche, anche la relazione propositiva Dell’unità della lingua edei mezzi di diffonderla. Essa fu stilata da Alessandro Manzoni, Ruggero Bonghi eGiulio Carcano in risposta all’iniziativa del ministro dell’Istruzione Emilio Broglio (1867–1869) di affidare aun’apposita commissione di studiosi la definizione di provvedimenti estrategie mirati alla popolarizzazione dell’italiano, efu pubblicata nel periodico fiorentino Nuova Antologia un anno dopo l’emanazione dei programmi Coppino. Nella Relazione vengono caldeggiate la diffusione di “abbecedarii, catechismi eprimi libri di lettura nelle scuole” allestiti orivisti da toscani al fine di diffondere la conoscenza del toscofiorentino vivo, ela divulgazione di una “buona letteratura”16 popolare nella forma di libri di premio per studenti meritevoli, presumibilmente di carattere ameno e/odidascalico eda ritenere rivolta, in particolare, alle giovinette delle scuole femminili. 2 IPROGRAMMI GABELLI (1888) EBACCELLI (1894) Iprogrammi del 1888, emanati dal ministro Paolo Boselli eredatti dal pedagogista Aristide Gabelli, risentono fortemente della cultura positivista17 nell’impostazione metodologica, nei contenuti, nelle finalità formative. L’introduzione di nuove discipline (geografia, storia, fisica escienze naturali, geometria) conferisce più ampio respiro alle generiche nozioni menzionate nelle disposizioni precedenti. La novità principale, tuttavia, consiste nell’importanza centrale data all’osservazione diretta eall’esperienza oggettuale della realtà quali veicoli basilari di un apprendimento profi14 Civra (2002: 175–177). 15 Alfieri (2011: 60–63); Russo (2023: 23–25). 16 In Marazzini eMaconi (2011: 84–85). 17 Riguardo all’influenza del Positivismo su metodi estrumenti della didattica nella scuola elementare italiana cfr. Cambi (2000); D’Amico (2010: 110–111). OPEN ACCESS BENEDETTO GIUSEPPE RUSSO 161 cuo, che stimoli l’alunno asoffermarsi con curiosità su ciò che lo circonda elo abitui apercorsi di conoscenza autodiretta, che conducano alla formulazione, su base empirica, di idee chiare. Si rileva come più delle nozioni assimilate conti, nella prospettiva della formazione dello scolaro epoi dell’uomo edel cittadino maturo, l’acquisizione di un metodo conoscitivo che proceda dal noto all’ignoto, dal particolare al generale, dall’oggetto al concetto. Compito del maestro sarà guidare gradualmente il bambino nello sviluppo di quest’approccio metodologico, valorizzando l’“istruzione […] dei sensi” ricevuta in età prescolare e“studiandosi però di renderla più chiara, compiuta econsapevole di sé stessa”.18 Si contrappone una scuola basata sul primato dei fatti edell’esperienza auna più tradizionale, d’impianto verbalistico edogmatico einefficiente in termini di risultati cognitivi. Ricordando poi che obiettivo della didattica della lingua è “condurre gli alunni aparlare escrivere correttamente”,19 Gabelli disapprova modelli d’italiano improntati ad affettazione, giri di parole eimpieghi traslati che possano creare confusione, proponendo piuttosto il perseguimento della chiarezza concettuale edella proprietà espressiva, requisiti di buona lingua teorizzati anche da Edmondo De Amicis nel saggio L’idioma gentile (prima ed. 1905).20 Nonostante sia ribadita la raccomandazione ai docenti, già presente nei programmi Coppino, di correggere negli alunni gli errori dovuti ainterferenza dialettale, in termini di direttive linguistiche ufficiali suona innovativo, insieme alla rimozione dell’analisi logica, ritenuta improduttiva oltre che ostica, il ridimensionamento del ruolo della grammatica quale insegnamento asé stante, in sintonia con la concezione esperienziale dell’apprendimento, da realizzarsi, in questo caso, attraverso l’esposizione all’uso auspicabilmente corretto dell’italiano da parte del maestro. È noto, tuttavia, che spesso idocenti erano (anche) linguisticamente impreparati arecepire eattuare aspettative didattiche avanzate eirrealistiche, oltre che nettamente dialettofobiche, essendo incerto anche il loro possesso dell’italiano.21 Coerentemente, il libro di lettura può anche essere impiegato per osservazioni grammaticali compiute non in astratto ma appunto su testi organici che vanno oltre la dimensione della singola frase, ma esse non vanno affannosamente sovrapposte alla lettura ealla spiegazione dei brani letti: ifini per iquali questi possono essere adoperati vanno perseguiti passo dopo passo. Ilibri di lettura sono presentati ancora una volta come raccolte di semplici nozioni varie, per le quali non si ritengono opportuni insegnamenti specifici esistematici nelle classi elementari. Il libro dovrebbe fungere da supporto alezioni che traggano spunto dall’osservare situazioni contin18 Civra (2002: 191). 19 Civra (2002: 195). 20 Sul motivo della ricerca della parola adeguata aesprimere il concetto esulla necessità di rifuggire dal superfluo per ottenere un’autentica tersità espressiva si veda l’excursus di Polimeni (2011); cfr. anche Polimeni (2014). 21 Cfr. Salerni (1986: 100). Su formazione econdizione socioculturale di maestre emaestri tra l’Unità eil primo Novecento si rimanda almeno aSoldani (1993); Covato (1996; 2012); Ghizzoni (2003); D’Amico (2010: passim); Chiosso (2011: 177–220); Ulivieri (2012); Ascenzi (2012). OPEN ACCESS 162 LINGUISTICA PRAGENSIA 2/2023 genti eoggetti presenti in classe (pianticelle, carta, matita, lavagna, spugna, ecc.), al fine di ricavarne cognizioni relative alla realtà materiale, da presentare evitando classificazioni eterminologie eccessivamente tecniche. Subito dopo aver fatto cenno al libro di lettura, l’estensore delle istruzioni introduce la locuzione lezioni di cose,22 apparsa in anni precedenti in qualche eserciziario di composizione23 eindicante il far conoscere agli allievi fatti ed entità osservabili attraverso un’analisi diretta, sensoriale, che inneschi l’abitudine all’osservazione ealla formulazione razionale di concetti.24 In effetti ilibri di lettura pubblicati tra il secondo Ottocento eiprimi anni del Novecento contengono, come dimostra anche il corpus esaminato in Russo 2023, brani su materiali (tipi di legni ealberi, metalli, minerali, ecc.), piante efrutti, animali, fenomeni atmosferici eclimatici, oggetti domestici eparti della casa, lavori tessili emansioni domestiche (per le bambine), invenzioni escoperte, iquali sembrano ispirarsi aquesta modalità esperienziale eintuitiva d’insegnamento non solo alivello tematico ma anche per la forma testuale dialogico-narrativa, che consente la riproduzione, benché stilizzata, del contesto scolastico. Come si è accennato sopra, icontenuti dei brani-lezione, piuttosto che essere presentati in modo astrattamente espositivo, sono spesso inquadrati nella verosimile cornice di classi scolastiche in cui il maestro dialoga con gli alunni ene sollecita la curiosità con domande alle cui risposte seguono apprezzamenti, precisazioni, correzioni, spiegazioni. Avolte afar da maestro è il padre, la madre, un familiare oun amico di famiglia ein tali casi la lezione di cose ha luogo in contesti extrascolastici, ad es. in casa oin giardino. Questo tipo d’insegnamento, che può materializzarsi nell’impostazione di almeno una parte del libro di lettura (come accade ad es. nel manualetto per la seconda eterza classe elementare La fanciulla educata ed istruita [Milano, Agnelli, 1891] di Felicita Morandi ed Edvige Salvi),25 viene denominato, in riferimento alla seconda ealla terza classe elementare, “analisi oggettiva” nelle istruzioni e“insegnamento oggettivo” nei programmi26 (equesta è la locuzione con cui è intitolata la terza parte del libriccino della Morandi appena ricordato).27 Infine, al libro di lettura sono assegnate una valenza 22 Civra (2002: 198). 23 Come ricorda Papa (2012: 38). 24 Cfr. la v. Lezione di cose compilata dal pedagogista Paolo Vecchia (s.d. ma 1900–1901); Ferrari, Morandi ePlaté (2011). 25 Per il quale rimando aRusso (2023: passim). 26 Civra (2002: 200; 204). 27 Di questa terza sezione riporto un estratto dell’ultimo brano-lezione, costruito come un dialogo ambientato in classe einteramente basato sull’osservazione esull’uso da parte delle alunne di un termometro che la maestra tira fuori da un cassetto. Gli inviti aosservare da vicino il funzionamento dello strumento, comprendenti anche l’uso di verbi come vedere eguardare eseguiti da domande didattiche, semplici deduzioni equindi spiegazioni più approfondite edi carattere tecnico, rimandano aun metodo scolastico di chiara ispirazione positivista edi taglio modernamente interattivo: “[La maestra:] Attente: nel cannello di vetro posto su questo regolo di legno, tutto segnato da piccole lineette che si dicono gradi, v’è del mercurio: lo vedete?’ ‘Sissignora.’ ‘Ebbene, guardate: ora il mercurio segna…. vieni qui, Rita, econta da questa linea segnata zero, aquante lineette si inalza il mercurio.’ ‘Anove,’ rispose Rita, dopo aver contato. ‘Dunque la temperatura della nostra classe è di OPEN ACCESS BENEDETTO GIUSEPPE RUSSO 163 etica (il maestro “farà ottimamente scegliendo un libro di lettura, in cui non manchino iracconti morali, commentandoli efacendoli ripetere agli alunni”),28 che dovrà concorrere aun’educazione al senso del dovere realisticamente adattata all’età ealla condizione dei fanciulli, eun’utilità per l’affinamento delle capacità mnemoniche. Atale scopo potranno tornare utili testi poetici semplici ebrevi prose (sentenze emassime) adeguati ai fanciulli eantologizzati nel volume, che le istruzioni speciali relative alla lingua italiana suggeriscono di sottoporre agli scolari appunto per esercitarne la memoria. Iprogrammi Gabelli subirono critiche da parte di ambienti conservatori che temevano che lo spirito progressista el’approccio osservativo ecritico verso la realtà insiti nell’impostazione educativa positivista potessero contribuire aun risveglio della reattività sociale. Le riviste magistrali, aloro volta, espressero le diffuse perplessità degli insegnanti, spesso poco qualificati, come si è detto, epoco preparati arecepire metodologie così innovative.29 Nel 1894, in un clima di tensioni sociali epaure reazionarie, il ministro Guido Baccelli emanava nuovi programmi. Pur includendo le illuminate Istruzioni generali delle precedenti disposizioni Gabelli, essi sembrano il frutto di un adattamento edi una parziale semplificazione di queste, finalizzato arestituire alla scuola elementare un ruolo più consono all’età eai bisogni formativi degli alunni esoprattutto un assetto didatticamente più tradizionale esocialmente meno progressista. Si ribadisce, infatti, che la missione principale della scuola è educare (dal punto di vista morale ecivile), ossia, come si legge nella relazione di Baccelli rivolta al re eposta aintroduzione dei programmi, “istruire il popolo quanto basta, educarlo più che si può”:30 trasmettere dunque al fanciullo irudimenti del sapere (leggere, scrivere, contare) ma soprattutto cercare di farne “un galantuomo operoso”,31 nel quale le nozioni di storia patria ed educazione civica, compresi iriferimenti allo Statuto Albertino, dovranno vivificare “il sentimento dell’italianità”.32 Nella relazione al re è sottolineata anche la centralità dell’insegnamento linguistico, teso allo sviluppo delle capacità creative, riflessive ed espressive dell’allievo. Questi dovrà imparare acomunicare “in modo semplice, schietto, efficace, nelle forme convenienti al carattere nazionale che sinceramente si rispecchia nella lingua”,33 denove gradi. Ora io metto la mano sulla piccola sfera che finisce il tubetto di cristallo….’ ‘Oh bello, bello,’ gridò Rita, ‘il mercurio va in su; è già adieci gradi, ora va ad undici.’ ‘Ebbene, che vuol dire questo?’ ‘Che lei è piú calda della camera,’ rispose Lucia. ‘Cioè che la temperatura della mia mano è piú alta di quella dell’aria di questa stanza. Eperché sotto il calore della mia mano il mercurio si inalza nel piccolo tubo?’ Le fanciulle si guardarono enon seppero dir sillaba. ‘Perché il calòrico ha la proprietá di dilatare icorpi […]. Avete capito?’ ‘Sissignora.’” (Morandi eSalvi 1891: 91–92, corsivo mio). 28 Civra (2002: 193). 29 Cfr. Papa (2012: 63). 30 Civra (2002: 211). 31 Civra (2002: 214). 32 Civra (2002: 215). 33 Civra (2002: 215). OPEN ACCESS 164 LINGUISTICA PRAGENSIA 2/2023 finita più avanti simbolo di unità nazionale edi comune amore per la patria. Educare al buon uso dell’italiano implica la consueta lotta ai dialetti mediante il pronto intervento del maestro sui “difetti di pronunzia”34 degli scolari. Riguardo all’insegnamento grammaticale, nonostante la riproposta abbastanza conservatrice di una didattica linguistica di tipo tradizionale, non mancano precisazioni di ascendenza positivista: infatti si sostengono l’opportunità di un insegnamento non dogmatico del corretto uso delle parole nelle frasi ela necessità di “razionali esercizi”, di “un’osservazione diretta, sopra icaratteri ele movenze del discorso”, di “regole ben definite esicure” che siano “desunte dalla pratica”.35 Come prescrivevano già iprogrammi Gabelli, l’esercizio della lettura avrà un fine morale ma anche una funzione modellizzante per gli usi sia orali che scritti dei discenti. Tuttavia si suggerisce ai maestri che la proposta agli allievi di testi esemplari— racconti, descrizioni olettere— di argomento affine aquello di volta in volta assegnato per le composizioni avvenga solo dopo lo svolgimento dell’esercizio di scrittura, cosicché lo scolaro, mediante confronti, possa rendersi conto delle improprietà del proprio elaborato e“accendersi nel desiderio, non di emulare quelli che sanno l’arte, ma di tenersi non troppo lontano da un certo grado di perfezione”.36 Anche stavolta si ribadisce che va evitato d’inframmezzare eappesantire la lettura con glosse esplicative, grammaticali emorali, avendo essa un’utilità sua propria ed essendo più consono distinguere in momenti successivi idiversi livelli di analisi di un testo. Una critica severa è rivolta ai libri modellati sui programmi passati (“libri mal pensati epeggio scritti che, dedicati alla tenera età, infestano le famiglie ele scuole”) equindi aquesti ultimi, ritenuti ispiratori di testi farraginosi (“composizioni inorganiche”.)37 L’abilità del maestro nel promuovere l’insegnamento oggettivo fondato sull’osservazione di situazioni quotidiane rimane comunque una risorsa indispensabile per trasmettere efficacemente nozioni su oggetti comuni, tempo, corpo umano, igiene evestiario, abitazioni, flora efauna, fenomeni atmosferici, tecnologie einvenzioni, perché, come si ammette rilevando una caratteristica di tanti testi densamente nozionistici, “è insufficiente aquesto proposito l’aiuto dei consueti libri di testo che recano con sé la pesantezza ed il tedio delle enciclopedie”.38 3 IPROGRAMMI ORESTANO (1905) Ivasti programmi del 1905, emanati dal ministro Vittorio Emanuele Orlando ed elaborati dal filosofo Francesco Orestano, nascono, come si legge nelle nuove istruzioni generali, dall’esigenza di adeguare l’assetto didattico delle elementari all’ordinamento stabilito dalla legge Orlando (1904). Con essa s’innalzava l’obbligo scolastico dai nove ai dodici anni (per icomuni che accoglievano il corso elementare superiore 34 Civra (2002: 228). 35 Civra (2002: 229). 36 Civra (2002: 232). 37 Civra (2002: 213). 38 Civra (2002: 240). OPEN ACCESS BENEDETTO GIUSEPPE RUSSO 171 motivato dall’impiego di uno stile espositivo vivace ecolloquiale, che doveva apparire eccentrico rispetto ai toni seriosi emoraleggianti di tanta letteratura didattica del tempo: ivolumi di Collodi, si legge, “han pregi molti di sostanza edi dettato, ma son concepiti in modo così romanzesco, da dar soverchio luogo al dolce, distraendo dall’utile; esono scritti in stile così gaio, enon di rado così umoristicamente frivolo, da togliere ogni serietà all’insegnamento”.57 Aribadire peculiarità formali fondamentali dei libri di lettura quali semplicità, chiarezza, precisione, taglio espositivo antidogmatico eantisistematico, ricerca di piacevolezza narrativa saranno due documenti: il decreto ministeriale del 1884 con cui Coppino, nuovamente ministro dell’Istruzione, bandiva un concorso per letture auso delle elementari urbane erurali; la circolare ministeriale del 23 settembre 1891 con tema ilibri di testo per le elementari, rivolta da Pasquale Villari, chiamato alla guida dell’Istruzione, ai presidenti dei Consigli scolastici provinciali eispirata dalle “indicazioni formulate da tanta parte della stampa scolastica ed educativa della penisola”.58 Al settembre 1896 risale un’altra significativa relazione della Commissione centrale, indirizzata al ministro dell’Istruzione Emanuele Gianturco eriguardante l’esame di circa 400 libri di lettura. Tre ilivelli di analisi presi in considerazione: il metodo, la trattazione delle nozioni ela lingua. Furono disapprovati ilibri allestiti con “metodi dogmatici, catechistici, deduttivi”, che rappresentavano “avanzi di tirannide in tempo di libertà”59 efrustravano lo stimolo al ragionamento ealla ricerca intellettiva del discente. Quanto alla lingua, si era cercato di basare le valutazioni su parametri come “precisione ecompiutezza di concetti, eandamento svelto”, linearità, stile vario ecoinvolgente ma altresì privo di stridori tonali: “Non si possono dir buoni ilibri che camminano ora con uno stile fiorito epoetico, or con una prosa stentata esciatta, oche di qua affettano il dialetto toscano vivo edi là la prosa accademica”.60 Si riteneva che uno spazio ampio andasse concesso abrani di argomento morale ecivile-patriottico, preferibilmente narrativi, il cui tono avrebbe dovuto essere positivo, ottimistico, affabile, non più grevemente moralistico come in numerosi libri di testo dei decenni precedenti. Atrasmettere valori eideali virtuosi avrebbero soprattutto giovato “iraccontini scritti eideati con senso artistico, nei quali campeggino piccoli protagonisti acui il fanciullo possa affezionarsi. Aciò nuoce invece, edi molto, il mal57 RG (1883: 11). 58 Barausse (2008, I: 54). Ecco le raccomandazioni di Coppino eVillari: “Il primo libro di lettura dovrà così essere una esposizione semplice, chiara, accurata si [sic] dei principali fenomeni della natura edelle principali invenzioni escoperte dell’uomo, come dei diritti edoveri dell’uomo stesso, ecome uomo ecome cittadino. Esposizione, ma non dogmatica oin forma continuamente didascalica: un libro di lettura tanto è migliore quanto più riesce piano edilettevole. Sta all’autore porre d’accordo le necessità di insegnare con l’arte dell’esporre: mescere l’utile col dolce” (in Barausse 2008, I: 196); “Il libro di lettura deve […] fornire, più che altro, occasione facile al maestro per isvolgere le cognizioni più necessarie, non contenere per filo eper segno la esposizione di esse, ed il testo unico da adottarsi, ispirato atale concetto, non sarà una trattazione sistematica delle varie parti del programma scolastico” (in Barausse 2008, I: 204). 59 In Barausse (2008, I: 66). 60 In Barausse (2008, I: 67). OPEN ACCESS 172 LINGUISTICA PRAGENSIA 2/2023 vezzo di esporre azioni cattive ascopo di correzione”.61 Anche nel corpus analizzato in Russo (2023) sono numerosi iracconti, per lo più di svolgimento breve etrama semplice ed essenziale, finalizzati aveicolare messaggi edificanti tramite episodi che vedono protagonisti bambini in classe oin famiglia ocolti in momenti di gioco econfronto con coetanei, eche intendono realisticamente richiamare esperienze quotidiane dei piccoli scolari. La documentazione ministeriale richiamata, insieme alla saggistica ealla pubblicistica pedagogiche coeve (che esulano dalla presente rassegna), permette di riscoprire la centralità riconosciuta al libro di lettura ealla definizione delle sue qualità ideali, anche linguistiche estilistiche, nel dibattito sul ruolo della scuola esulla formazione delle nuove generazioni dell’Italia unita. Tale centralità è confermata dalle stesse perplessità espresse da più parti, come si preciserà ancora fra poco, sulle manchevolezze dei testi effettivamente circolanti nelle aule scolastiche, edal susseguirsi, spesso caotico, di circolari miranti aregolare questo settore librario, tanto economicamente appetibile quanto pedagogicamente eculturalmente rilevante. Illuminante risulta in merito anche il breve elenco di caratteristiche formali, metodologiche econtenutistiche esemplari che ilibri di lettura avrebbero dovuto possedere secondo il funzionario ministeriale eautore di libri scolastici Vittorio Fiorini, compilatore della relazione del 1896 poc’anzi ricordata: Libri in cui fossero aspetto eforma artisticamente pregevoli, lingua semplice eviva, etutta intelligibile, dirittura logica di concetto, somma convenienza emoderazione di linguaggio edi colorito enessuna noia, enessuna inutile tristezza, enessun malo esempio; libri dove il fanciullo respirasse come in un’aura non fatta greve dai tormenti pedagogici, ma gioconda epura; dove la osservazione fosse la ginnastica del suo intelletto, el’esempio la guida del suo cuore; ed egli si trovasse dolcemente avviato al bene eincorato atutti imoti gentili dell’animo; eil suo spirito potesse attingere la prima coscienza dei doveri civili, ela fede nelle supreme sanzioni morali.62 Icriteri-guida cui le Commissioni centrali si sarebbero dovute ispirare per le loro valutazioni di raccolte di letture nuove orivedute erano in ogni caso quelli esposti nei programmi governativi. Furono dunque questi ainfluire decisamente sull’impostazione dei manualetti pluridisciplinari, limitando avolte l’espressione delle preferenze soggettive degli autori, che dovettero adeguare, forse non sempre entusiasticamente, iloro volumi alle norme ufficiali per veder aessi riconosciuta da parte del Ministero dell’Istruzione una patente di adottabilità nelle scuole del Regno. La prolifica scrittrice egiornalista Ida Baccini (1850–1911) offre, atal proposito, una testimonianza degna di menzione, chiaramente condizionata dall’esperienza personale ma utile afar luce sulla possibile dialettica tra impegno evocazione di autori per la scuola, da un lato, edirettive ministeriali sulle scritture educative, dall’altro.63 Autrice 61 In Barausse (2008, I: 67). 62 In Barausse (2008, I: 67–68). 63 Sulla Baccini autrice per l’infanzia ela scuola si veda Russo (2023, in part. 102–119). OPEN ACCESS BENEDETTO GIUSEPPE RUSSO 173 di manualetti elibri di lettura incline auno stile affabile, garbatamente colloquiale, scorrevole epersino lievemente umoristico, ella avrebbe espresso una certa insofferenza verso le letture scolastiche maggiormente in uso ai suoi tempi, giudicate come aride efarraginose carrellate di letture nozionistiche, prive di linearità, incapaci di rispondere alle curiosità del bambino edi sollecitarne la fantasia, ecarenti di quel linguaggio creativo eaffettivo edi quell’approccio intuitivo, esperienziale ebasato sulla comunicazione dialogica che, meglio rispondenti all’indole infantile, avrebbero sortito, asuo avviso, maggiore efficacia didattica. È evidente come queste critiche ricordino quelle presenti nei programmi Baccelli eOrestano. Affinché ilibri di lettura fossero approvati occorreva, come si è già detto, che venissero ritenuti, almeno ufficialmente, rispondenti alle indicazioni ministeriali; ma un ossequio asettico atali norme congiunto auna sensibilità educativa spesso non in empatia con le istanze di apprendimento degli alunni, portatrici di un’aspettativa di gradevolezza oltre che di conoscenza, portava ad allestire compilazioni ibride in cui venivano ammassati contenuti disparati. Da parte sua la Baccini avrebbe cercato di smussare tale impostazione nei suoi testi di lettura, pur non potendo evitarla del tutto poiché essa era suggerita, anzi “imposta”,64 asuo dire, proprio dai programmi ministeriali.65 La critica al taglio delle letture scolastiche adottate in quegli anni, indicativa degli appassionati interessi pedagogici dell’autrice, si fa aperta in due luoghi significativi, una Prefazione eun’Avvertenza adue testi per la scuola. Eppure, riferendosi all’organizzazione apparentemente caotica delle sue Seconde letture per le classi elementari, in cui ella si era sforzata di calibrare racconti enozioni disciplinari sull’esperienza quotidiana dei bambini, nella suddetta Prefazione (scritta per l’ed. 1884 delle Seconde letture eripubblicata nell’ed. 1893, da cui si cita), la Baccini scrive di aver perseguito volutamente un “disordine […] naturale econfacente all’indole eminentemente capricciosa dei fanciulli”.66 L’autrice si ritrova così agiustificare una strutturazione dei brani che non condivide del tutto con una motivazione vagamente psicologica, ossia il disorganico interesse dei bambini per tutto ciò che li circonda, facendo emergere la contraddizione tra l’aspirazione auna scrittura scolastica “leggera”, gradevole eadeguata al livello di apprendimento degli scolari, elo sforzo malcelato di trovare una giustificazione pedagogica alla struttura pluritematica in cui è “costretta” acalare gli insegnamenti scolastici. Nell’Avvertenza al Primo anno di scuola. Letture educative per la prima classe elementare maschile efemminile (Firenze, Bemporad, 1891)67 la scrittrice ricorda di aver polemizzato contro il cosiddetto libro omnibus, in cui sono ammassate cogni64 In Marciano (2004: 128). 65 Il successo editoriale escolastico dei volumi bacciniani fu notevole per anni, eppure non mancarono neanche per quest’apprezzatissima scrittrice momenti di frustrazione, dovuti agli ostacoli eai rifiuti, non motivati in modo trasparente, opposti in qualche caso ai suoi libri di testo dalla Commissione centrale. La Baccini dovette recarsi più di una volta personalmente aRoma per chiedere delucidazioni in sede ministeriale, finché, grazie anche all’interessamento dell’onorevole Pasquale Villari, isuoi testi non furono approvati (si veda Baccini 2004: 140–142). 66 Baccini (1893: 3). 67 Citata in Marciano (2004: 128–129, corsivo nel testo). OPEN ACCESS 174 LINGUISTICA PRAGENSIA 2/2023 zioni disparate (dalla lezione sui mammiferi aun sonetto di L.Clasio, dall’inno di Garibaldi all’allevamento dei bachi da seta, dalle stelle ai cani, ecc.), che creano gran confusione negli alunni. Seguono la suddetta accusa ai programmi per le elementari (“come bandirlo, come condannarlo ad un solenne auto de fé, questo tremendo libro omnibus se anche da chi sta in alto ci viene imposto?”) equindi una nota di rassegnata accettazione del taglio enciclopedico, associata, però, all’intento d’ingentilire itoni del libro pluridisciplinare, rendendolo così più accettabile (“Ma almeno riscaldiamolo, il povero libro, con un alito d’affetto; ma almeno ingentiliamolo con un profumo di grazia edi soavità”). Aquesto punto ritorna il motivo del “disordine cercato” di cui si è parlato poc’anzi: dalla constatazione che ifanciulli conoscono il mondo mediante “impressioni svariatissime” etra loro slegate “deriva l’apparente disordine con cui nei primi due libretti di questo corso, sono esposte le varie materie d’insegnamento. È un disordine cercato, voluto, che si confà all’indole capricciosa dei bambini: indole strana, che ama ecerca oggi quello che la tedierà domani”. All’inizio degli anni Novanta, pertanto, nonostante l’avanzamento pedagogico auspicato dai programmi Gabelli, secondo la Baccini itesti di lettura, che pure ella nel suo piccolo s’impegnerà generosamente arinnovare dall’interno, continuavano aessere disorganici libri omnibus; buona parte della responsabilità della loro disorganicità epesantezza è da lei attribuita, però, proprio alla necessità di conformare ilibri alle prescrizioni governative al fine di ottenerne l’approvazione ministeriale. Similmente, Felicita Morandi (1827–1906), operosa eversatile scrittrice per donne, bambine egiovinette, epromotrice di educandati femminili,68 denuncia nei suoi Ricordi postumi69 la qualità scadente di tanti volumi per la scuola. Alcuni appaiono aridi einappropriati al livello cognitivo di scolare ancora incolte, altri noiosamente moraleggianti eper di più scritti “in cattiva lingua”,70 altri ancora caratterizzati da stili eargomenti troppo elevati per l’età delle apprendenti epertanto buoni solo aconfonderne le idee. Gli esercizi di composizione delle educande, poi, rivelano, secondo la nostra, sbavature poetizzanti, metafore affettate, toni enfatici efumosi che paiono scimmiottare proprio lo stile di certi brani dei libri di lettura. Aispirare giudizi così severi è il rilevamento del mancato rispetto di quel principio di adeguatezza etersità espressiva propugnato dai più avveduti educatori del tempo, ma evidentemente non inculcato con opportuni metodi dagli insegnanti. L’autrice lamenta altresì il sovraccarico disciplinare imposto, asuo parere, dalle disposizioni governative, stridente con ibrevi percorsi formativi effettivamente portati atermine dalle fanciulle, ecausa di un’educazione farraginosa emeramente ornamentale. Questa asua volta susciterebbe presunzione nelle giovinette ene comprometterebbe la chiara assimilazione di ciò che è necessario sapere per adempiere al tradizionale ruolo muliebre ematerno attribuito alle donne dalla società del tempo.71 La testimonianza della Morandi è importante, inoltre, in considerazione del suo ruolo d’ispettrice ministeriale degli educatori femminili laici ereligiosi 68 Su di lei si veda Russo (2023, in part. 134–145). 69 Morandi (1906). 70 Morandi (1906: 92). 71 Morandi (1906: 93). OPEN ACCESS BENEDETTO GIUSEPPE RUSSO 175 dell’Italia settentrionale, ricoperto per alcuni anni apartire dal 1879: in questa veste ella denuncia, infatti, avvalendosi anche delle testimonianze di alcune ex allieve, il mancato utilizzo durante la quotidianità scolastica dei libri esibiti durante le ispezioni. Ciò conferma come negli istituti potessero ben circolare materiali didattici diversi da quelli approvati. Sia la Baccini sia la Morandi esprimono dunque riserve tanto, especialmente, su gran parte della manualistica indirizzata alla scuola primaria quanto sulle linee guida relative emesse dal Ministero esul modo in cui parecchi compilatori mettevano queste in atto nei testi scolastici. D’altro canto, adottando il punto di vista speculare degli estensori dei programmi, si comprende come la volontà regolatrice euniformatrice del Ministero fosse sollecitata proprio da una proliferazione di raccolte di letture dei cui scarti rispetto acondivisibili raccomandazioni linguistiche, stilistiche etestuali edelle cui frequenti inadeguatezze alcuni programmi ufficiali stessi, come si è visto, danno testimonianza. Questa volontà trovava ostacoli anche in radicate enon sempre efficaci tradizioni didattiche, diffuse soprattutto nei contesti di provincia efondate su uno stancante epoco proficuo apprendimento verbalistico emnemonico, spesso in notevole distonia con le disposizioni ministeriali, specialmente con iloro spunti progressisti, complessivamente non pochi. Inoltre, in barba aqueste norme, come si è appena accennato, spesso ascuola si adottavano testi legati acontingenze dei particolari ambienti di fruizione: volumetti, quali che fossero, non pensati specificamente per uno scopo didascalico, scelti arbitrariamente dai maestri, appartenuti ai fratelli maggiori opresenti nei cataloghi di piccole librerie locali omagari nella limitata biblioteca di famiglia. Come ricorda Chiosso (2013: 89), nonostante le poderose spinte ministeriali, le convenienze degli editori ela profluvie di testi pubblicati, almeno fin verso gli anni ’80-’90, specie nelle scuole rurali, non era difficile trovare classi nelle quali convivevano più tipologie di libri: non soltanto quelli ufficialmente adottati dal maestro, ma anche quelli già usati dai fratelli più grandi, quelli trovati in casa oquelli imprestati da parenti eamici. Così accanto ai testi appositamente predisposti secondo criteri pedagogici edidattici circolavano raccolte di favole, storie di santi, pubblicazioni devozionali, libretti di propaganda politica che invano le istruzioni ministeriali si sforzavano di contrastare. Più in generale, nei decenni postunitari le istituzioni preposte all’istruzione dovettero fare iconti con un bacino d’utenza, un sistema scolastico, un Paese socialmente, culturalmente elinguisticamente solcati da divisioni molto forti. Su queste, tuttavia, si sperava di costruire progetti formativi unitari, capaci di forgiare una giovane Italia popolare dotata di buona cultura efinalmente consapevole di sé stessa, della sua lingua edelle sue potenzialità culturali. OPEN ACCESS 176 LINGUISTICA PRAGENSIA 2/2023 BIBLIOGRAFIA Alfieri, G. (2011) Non solo vocabolario: «mezzi» e«provvedimenti» «fattibili» nella proposta manzoniana. 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