NOVÉ ASPEKTY V DIDAKTICE MATEŘSKÉHO JAZYKA: ZPRÁVA Z KONFERENCE KONANÉ V PRAZE 28.–30. 4. 2015 POD ZÁŠTITOU KČJ PEDF UK V PRAZE

NOVÉ ASPEKTY V DIDAKTICE MATEŘSKÉHO JAZYKA: ZPRÁVA Z KONFERENCE KONANÉ V PRAZE 28.–30. 4. 2015 POD ZÁŠTITOU KČJ PEDF UK V PRAZE Koncem dubna se v Praze uskutečnila konference k příležitosti završení projektu GA ČR 2012–2015 Vztah kognitivních struktur žáka a struktur jazykového systému v procesu edukace českého jazyka. Byly zde představeny jeho závěry, výzkumné nástroje i publikace z něj vzešlé (Čeština ve škole 21. století I–IV) a dále aktuální šetření v didaktice mateřského jazyka v ČR a SR, a to zejména ze základních škol. Vyplynulo, že výzkum se v obou zemích ubírá podobným směrem a převažuje v něm interdisciplinarita — podněty jsou čerpány nejvíce z psycholingvistiky a kognitivní lingvistiky. Hojně byla diskutována práce s věcným textem a čtenářská gramotnost. Své projekty zde prezentovali i vysokoškolští studenti. Výše jmenovaný projekt GA ČR vedený E. Hájkovou (KČJ PedF UK v Praze) a řešený G. Babušovou, L. Janovcem (oba KČJ PedF UK v Praze), H. Hejlovou (KKP a KČJ PedF UK v Praze), E. Höflerovou (KČJLD PdF OU v Ostravě) a A. Kucharskou (KP PedF UK v Praze) usiloval o to, zjistit dětské a žákovské představy o slově, jmenném rodě substantiv, slovesném čase a větě a prozkoumat jejich přerod v jazykové pojmy. Teoretickou oporu výzkumu tvořily mj. publikace prešovských kolegů a D. Cibákové. Výzkum přinesl důležitá doporučení pro edukaci, např. zařadit častější propedeutiku již v 1.ročníku zaměřenou na samostatnost slov a v jazykové výchově pracující s prekoncepty považovat za hlavní kognitivní činnost právě třídění. Na základě výsledků lze položit u českého žáka věkovou normu pro určení jmenného rodu substantiv do věku 5 let, pojem věta lze vymezit přibližně na konci 1. ročníku ZŠ, u sloves místo triády „bylo — je — bude“ se doporučuje zavést „stalo se — děje se — stane se“. Ľ. Liptáková a M. Klimovič (KKLV PdF PU v Prešove) představili vznikající interdisciplinární výzkum Exekutívne funkcie ako štrukturálny komponent schopnosti učiť sa — diagnostika a formulácia. Ten vychází z psychodidaktické koncepce jazykověkomunikační edukace v primárním vzdělávání. Jeho záměrem je prozkoumat dětské prekoncepty slovnědruhové sémantiky. Výzkum se soustředí na recepci věcného textu a učení pojímá jako proces. J. Svobodová (KČJLD PdF OU v Ostravě) se věnovala komunikačně pojaté výuce češtiny. Na základě svého výzkumu musí bohužel konstatovat, že školský výklad druhů vět i po (údajném) komunikačním obratu nevede žáky k pochopení jejich fungování. S. Štěpáník (KČJ PedF UK v Praze) za ideální prostředek k dosažení komunikačního cíle v jazykovém vyučování, a zároveň i cíle kognitivního, považuje konstruktivismus, přičemž si je vědom i jeho limitů. J. Pacovská (KČJL TUL v Liberci) se vyslovila pro etablování kognitivně orientované výuky mateřského jazyka na ZŠ. Obraz dětského světa by měl být jedním z východisek výuky češtiny. Obdobný názor zastává i M. Čechová; cílem pak má být pochopení jazyka jako prostředku interpretace světa. V diskusi zazněla výtka, že se ve výuce češtiny nedává dostatečný prostor práci s věcným textem, přestože k rozvíjení porozumění vede, jak dokládají výzkumy. Další okruh příspěvků se zabýval čtenářskou gramotností. Opakovaně v nich byla kladně hodnocena metodika PIRLS. ZUZANA HAJíČKOVá 167 Z. Kováčová (KSJ FF UKF v Nitre) představila šetření zaměřené na narační a textotvorné schopnosti žáků, provedené ve 3. a 4. ročníku ZŠ v Nitře. Výzkum nepotvrdil hypotézu, že by přímá interakce s textem podobného tematického zaměření přinesla v autorském psaní lepší výsledky. Naopak schopnost žáka tvořit příběh je dána geneticky a vyvíjí se s věkem dítěte, významnou roli ale hraje mentální vyspělost — a na tu poukazuje právě začlenění obrazu přímé a nepřímé řeči do textu. R. Metelková Svobodová (KČJLD PdF OU v Ostravě) představila metodologii eyetrackingu, tj. práci s přístrojem zaznamenávajícím oční pohyby. Uvedla šetření, v němž nejhorší i nejlepší žáci byli při čtení stejně úspěšní, lišili se pouze v délce čtení. Dále zmínila neuspokojivé výsledky analýzy učebnic 2. až 4. ročníku ZŠ, a sice nedostatečnou propojenost výchozích textů a mluvnických cvičení, nízký počet textů pro nácvik čtení s porozuměním a monotónnost úkolů. Slabým místem bývá učitel — učitelé s praxí nad 6 let upřednostňují již zpracované materiály a netuší o výzkumech PISA a PIRLS! J. Bednářová (KPV FP TUL v Liberci) shrnula výsledky svého výzkumu ve 2. ročníku ZŠ, v němž porovnávala míru porozumění textu při použití metod RWCT versus tradičních. Metody RWCT vedly k lepším výsledkům, u žáků se zvýšilo porozumění textu, funkční gramotnost a kritické myšlení. Při užití tradičních postupů se výrazně zvýšila jen funkční gramotnost. Metody RWCT však do českých škol nacházejí cestu obtížně. J. Šístková (Pomáháme školám k úspěchu, o. p. s.) hovořila o systematickém rozvoji čtenářské gramotnosti prostřednictvím čtenářských kontinuí. Ta jsou učiteli v zahraničí běžně používána pro hodnocení individuálního pokroku žáků, při plánování učiva i stanovení přesného cíle, ale zároveň přinášejí důkazy o jeho dosažení. I. Košek Bartošová (ÚPPE PdF UHK) považuje za inspirativní metodu čtení pomocí psaní, užívanou zejména v Německu a Švédsku. Publikum seznámila se svým dotazníkovým šetřením z r. 2014, v němž respondenti — pedagogové 1. stupně ZŠ uvedli jako nejdůležitější kritéria výběru učebnic jejich obsahovou a didaktickou stránku, rozsah a grafické zpracování. Košek Bartošová představila dále společný výzkum s P.Ziklem (ÚPPE PdF UHK) o vlivu fontu písma na rychlost a kvalitu čtení u žáků 4. a 5. ročníku ZŠ. Porovnávali přitom 3 fonty: Open Dyslexic, Comenia Sript a Arial. Z výsledků plyne, že font písma nemá zásadní vliv. Žáci s problémy však uvedli, že jim více vyhovuje Open Dyslexic. H. Voralová (doktorandka ÚČJTK FF UK v Praze) představila projekt zaměřený na rozvoj čtenářské gramotnosti ve výuce češtiny pomocí metody instrumentálního obohacování (IE) Reuvena Feuersteina. Ta je v ČR od 90. let 20. století postupně začleňována do vybraných škol. Na výběrovém gymnáziu v Bratislavě podle ní vytvořili dokonce samostatný předmět Učiť sa učiť. Autorka plánuje uskutečnit blok přednášek a seminářů pro studenty bohemistiky a učitelství na ÚČJTK FF UK v Praze, na kterých budou připravovány různé způsoby aplikace metody IE do výuky češtiny. A. Sigmundová (doktorandka KČJ PedF UK v Praze) prezentovala projekt, jehož obsahem bude lingvistická analýza matematických úloh obsažených v mezinárodních srovnávacích testech PISA a TIMSS. Cílem bude identifikace jazykových jevů, jež činí text slovní úlohy obtížným, a dále návrh a experimentální ověření těch jazykových prostředků, které žákovi nebudou bránit v porozumění úloze, a zvýší tak úspěšnost jeho řešení. 168 STUDIE ZAPLIKOVANÉ LINGVISTIKY 2/2015 V diskusi zazněl požadavek, aby se norma výuky přizpůsobila dětské přirozenosti a učitelé nekritizovali žáky za to, že zvládli či použili nějaký jev dříve, než je uvedeno ve školských plánech. Dále se debatovalo nad (ne)možností naučit slohu. M. Čechová konstatovala, že i průměrní žáci se mohou díky kvalitní a cíleně vedené slohové výuce velice zlepšit. Poté se diskuse stočila k metodologii eyetrackingu — výzkum očních pohybů se v dyslektologické vědě provádí již od 80. let 20. stol., nyní se začíná využívat i v didaktice. Učitelům může napomoci porozumět procesům při čtení a nalézt vhodné čtenářské strategie pro jednotlivého žáka i je exaktně podložit. Týmž přístrojem se ve Francii sledují už i procesy psaní. A. Kucharská vyzdvihla stanovení cílů čtení ve čtenářském kontinuu, neboť ty představují pro učitele vodítko. Též zmínila existenci sítě ELINET, jež usiluje o podporu čtenářské gramotnosti v Evropě a v rámci níž se buduje databáze příkladů dobré praxe. Součástí této sítě se nyní stala také Pedagogická fakulta UK v Praze. Další vystoupení se týkala různých jazykových jevů či metod ve výuce češtiny. K.Klímová (KČJL PdF MU) se věnovala slovním druhům a doporučila na ZŠ užívat pouze českou terminologii. Zpočátku by měli žáci poznávat slovní druhy na izolovaných slovech, poté je vyvozovat ze souvislého textu. Dle ní žáci slovní druhy poznávají dobře. Pozitivně hodnotila Standardy pro základní vzdělávání. Ze své analýzy učebnic češtiny pro ZŠ může konstatovat, že většina úloh pro nácvik slovních druhů je zaměřena na syntézu, a nikoliv na analýzu. Pro nácvik doporučuje metody RWCT. V diskusi ke slovním druhům uvedla M. Čechová opačný názor — při nácviku by postupovala od kontextu ke slovům izolovaným a poté oba postupy kombinovala. Též se pozastavila nad údajnou neproblematičností jejich určování. E. Hájková podotkla, že z konferencí o školské terminologii se již dříve dospělo k závěru nabízet žákům termíny české i latinské, ale zároveň rozlišovat, co se žákům předloží a co po nich bude požadováno. S tím souhlasila i M. Čechová — v některých případech byly české termíny dokonce nahrazeny (neurčitek za infinitiv). M. Spěváčková (KČJL FPE ZČU v Plzni) hovořila o nácviku synonymie v učebnicích 2. stupně ZŠ. V nich jsou zastoupena zejména lexikální cvičení zaměřená na memorování synonym, méně pak lexikálně-stylizační a minimálně textová cvičení. Výzkumem zjistila, že žákům činí potíže tvoření pouhých synonymických řad. P. Chejnová (KČJ PedF UK v Praze) se zabývala 3. fází vývoje morfologie češtiny u předškolního dítěte, tzv. morfologií modulární. V zahraničních i českých výzkumech se této fázi dosud tolik pozornosti nevěnovalo, P. Chejnová navíc sleduje budování morfologie v delším časovém rozsahu. H. Marešová a M. Dluhošová (KČJL PdF UP v Olomouci) se věnovaly virtuálnímu vzdělávání ve výuce mateřského jazyka, jež v současnosti zažívá nebývalý rozvoj na zahraničních univerzitách. Představily výsledky pilotního šetření uskutečněného v roce 2014 na studentech Pedagogické fakulty UP v Olomouci. V experimentální skupině došlo k menšímu zlepšení studijních výsledků než u kontrolní skupiny vedené tradičně. Tomu lze zřejmě připsat skutečnost, že na kontrolní skupinu působilo méně rušivých vjemů. Naopak experimentální skupina pozitivně hodnotila principy zážitkové pedagogiky. Cílem celého projektu je ověřit podmínky pro využití tohoto edukačního nástroje. P. Dovhunová a M. Černý (studenti KČJ PedF UK v Praze) prezentovali metodu LARP (live action role playing) a edu-LARP. Ty se jeví jako vhodné pro rozvoj komu- ZUZANA HAJíČKOVá 169 nikačních dovedností. Jejich podstatu tvoří přímý kontakt žáků s příběhem, jenž je svázán s didaktickou situací. Pomocí něj se setkávají s jazykovým problémem, který mohou vyřešit přirozeně vlastními dovednostmi. Zároveň jsou příběhem pohlceni, a tedy nenásilně motivováni k objevení či vyřešení problému. Poslední okruh příspěvků se zabýval žáky-cizinci na českých školách. J. Šindelářová (KPR a KBO PF UJEP v Ústí nad Labem) hovořila o jejich vzdělávání na 1. stupni ZŠ s ohledem na doporučení Rady Evropy a současnou legislativu. Doporučila zařadit do studia na pedagogických fakultách multikulturní pedagogiku, začlenit do RVP ZV češtinu jako druhý jazyk a dále vyvinout referenční popisy pro děti. Z. Hajíčková (doktorandka KČJ PedF UK v Praze) načrtla způsoby práce s dosavadními učebnicemi ve výuce žáků-cizinců. V současné době totiž pro ně obecně neexistují takové učebnice, které by odpovídaly výstupům dle RVP a byly připraveny pro jednotlivé ročníky a předměty při zohlednění faktu, že čeština je pro ně jazykem druhým. Zuzana Hajíčková