Hledání nového konsensu: Učíme dějepis ve veřejném zájmu?

Hledání nového konsensu: Učíme dějepis ve veřejném zájmu?* Hana Havlůjová— Jaroslav najbert SEEKING ANEW CONSENSUS: DO WE TEACH HISTORY IN THE PUBLIC INTEREST? The article aims to stimulate the debate on the need of improvement of the history education in the Czech Republic. First, it explores the public debates on teaching of communist history that includes some criticism of the quality of history education. Then it analyses conceptualizations of history education within the national curriculum. The analysis reveals that teachers need more consistent and elaborated system of history education aims and objectives if they are asked to facilitate effective development of pupils’ historical thinking. Therefore, two inspiring concepts of historical literacy and historical thinking that have been developed and tested very recently at German and Canadian schools are reviewed. KEY WORDS: History education; historical thinking; historical literacy; communist history; public history „Ti, kteří nevzpomínají na svá středoškolská avysokoškolská studia historie sláskou, jsou zpravidla ti samí lidé, kteří své prázdniny avolný čas tráví aktivním vyhledáváním minulosti: vypravují se kpamátníkům amístům významných bitev, navštěvují muzea, sledují televizní dokumenty, zapojují se jako dobrovolníci do historických spolků, účastní se komunitních historických projektů nebo zkoumají historii vlastní rodiny.“1 Skonstatováním americké Národní rady pro veřejnou historii (National Council for Public History)2 můžeme inemusíme souhlasit, zároveň však jistě stojí za úvahu, zda bychom včeském prostředí udělali stejnou zkušenost. Proč bychom mezi amatérskými genealogy, milovníky historických románů či návštěvníky památek měli nacházet především ty, které tradiční výuka dějepisu zklamala? Důvodů může být pochopitelně více, ale soudě podle představitelů oboru public history patří ktěm nej- * Studie vznikla vrámci projektu Éta TAČR TL01000046 „Historylab: využití technologií krozvoji historické gramotnosti“ avychází zpřepracované kapitoly Hana HAVLŮJOVÁ— Jaroslav NAJBERT, Proměna cílů historického vzdělávání včasech nových médií, in: Jaroslav Najbert (ed.), Promýšlet dějepis v21.století. Digitální aplikace pro práci sprameny History Lab.cz, Praha 2017. Dostupné zhttps://historylab.cz/metodika/kapitola/ucebnice-a-historicke-vzdelavani-pro-21-stoleti/promena-cilu-historickeho-vzdelavani-v-case- -novych-medii [náhled 20.1.2018]. 1 National Council for Public History. Dostupné zhttp://ncph.org/what-is-public-history/ about-the-field/ [náhled 20.1.2018]. 2 Překlad pojmu „public history“ jako „veřejná historie“ volíme sohledem na analogický překlad včeském prostředí již etablovaný, totiž veřejná archeologie (angl. public archaeo logy). OPEN ACCESS 16 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 častějším nezáživné, leckdy autoritativní předávání akademických poznatků ve školním prostředí.3 Postřeh britské sociální akulturní antropoložky Sharon Macdonaldové pak míří ještě dál. Téměř všechny děti sdílejí podle ní napříč Evropou podobnou zkušenost: „Při hodinách dějepisu, ve kterých se učí podle učebnice, nastávají situace, kdy žáci čtou či poslouchají výklady, jež nemohou považovat za vlastní.“4 Alternativní interpretace iprožívání minulosti, ať už pramení zrodinné anamnézy nebo jiného typu kolektivní paměti (např.genderové, etnické, komunitní či zájmové) žáků, nemusí být svýukou školního dějepisu nutně vrozporu, obvykle však pro vyučující nepředstavují témata hodná času ani pozornosti.5 Také vtomto případě můžeme hledat příčinu vtradičním pojetí výuky. Co si však pod tímto zdánlivě srozumitelným slovním spojením představit? Zcharakteristik, které nabízí soudobá pedagogická literatura, vyplývá, že zhruba od druhé poloviny 19.století lze osvětové praktiky státních škol stručně popsat jako formativní poučování žactva oobjektivních, byť pro potřeby výuky často zjednodušených, vědeckých pravdách. Garance účinnosti transmisivně předávaného poznání se pak dodnes zakládá na bezchybném předávání hotových poznatků osvětě. Diskuse ovhodném obsahu výuky se vede na akademické půdě, její výsledky však zároveň podléhají státnímu dohledu. Kontrola míry aprůběhu osvojování předepsaného učiva záleží proto nejen na autoritě vyučujících, ale také na školní inspekci. Poslušnost arelativně značná pasivita žaků, kteří jsou kromě kázeňských přestupků trestáni především za chybné memorování vybraných informací, jsou vtakto nastaveném systému chápány jako výchozí předpoklady apodmínky jeho fungování, spíše, než by mohly být pokládány za jeho nezamýšlené důsledky.6 Navzdory kritickým ohlasům zrůzných teoretických ipolitických pozic, jimž transmisivní model školství čelil po celé 20.století, ale také navzdory existenci alternativních pedagogických proudů, které za tu dobu výrazně proměnily nejen řadu 3 Etablování oboru Public history vUSA provázela potřeba překonat problémy, kterým čelili absolventi historických oborů, když museli pravidla akademické komunikace historických poznatků přizpůsobit neakademickému prostředí, kde nacházeli pracovní uplatnění— vmuzeích, médiích, soukromých firmách istátních agenturách. Blíže viz Faye SAYER, Public History: apractical guide, New York 2015; David DEAN — Joanna WOJDON, Public History and History Didactics— AConversation, dostupné zhttps://public-history-weekly.degruyter. com/5-2017-9/public-history-and-history-didactics-a-conversation/ [náhled 20.1.2018]. 4 Sharon MACDONALD, Memorylands. Heritage and Identity in Europe Today, London— New York 2013, s.62–63. 5 Srovnej např.Hana HAVLŮJOVÁ— Jaroslav NAJBERT, Paměť aprojektové vyučování vdějepise, Praha 2014, s.9–12; Tereza VÁVROVÁ— Jaroslav NAJBERT, Potenciál učebnic krozvoji historického myšlení na příkladu holocaustu, in: J.Najbert (ed.), Promýšlet dějepis [dostupné zhttps://historylab.cz/metodika/kapitola/ucebnice-a-historicke-vzdelavani-pro-21-stoleti/potencial-ucebnic-k-rozvoji-historickeho-mysleni-na-prikladu-holocaustu/, náhled 22.7.2018]; Barbora ŠEDIVÁ, Jak se učí romské dějiny?, diplomová práce, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy vPraze, 2017, s.60–81. 6 Viz např.Yves BERTRAND, Soudobé teorie vzdělávání, Praha 1998; Jan ČÁP— Jiří MAREŠ, Psychologie pro učitele, Praha 2001, s.404. OPEN ACCESS Hana HavLůJOvÁ— JaROSLav naJBERT 17 aspektů školní výuky, ale především samotné představy oparametrech lidského učení,7 zůstává obecné společenské přesvědčení oefektivitě jednosměrného předávání znalostí adovedností stále velmi živé. Přibližně od osmdesátých let 20.století však již nelze transmisivní teorie vzdělávání považovat za dominantní, neboť tehdy začal nabývat na významu také koncept pedagogického (re)konstruktivismu, jenž aktuálnímu pedagogickému diskurzu— přinejmenším vteoretické rovině— vévodí.8 Od přelomu nového tisíciletí se pak začínají ve školství prosazovat také sociální teorie, které nezbytnost aktivní role učících se jedinců při tvorbě jejich vlastního poznání spojují srozvojem osobní autonomie žáků apěstováním jejich občanské aglobální odpovědnosti.9 Naznačené paradigmatické posuny nelze pochopitelně oddělit od dobových politických akulturních kontextů. Odrážejí se vnich osvícenské vize, stejně jako rozmanité snahy řešit problémy moderního světa nebo důsledky informační adigitální revoluce. Koncem osmdesátých let 20.století vyšla kupříkladu vČeskoslovensku první velká syntéza oborové didaktiky dějepisu reflektující průběh avýsledky tzv.kognitivní revoluce vpedagogických apsychologických vědách.10 Komplexní, detailně rozpracovaný systém předávání historických poznatků čerpal ztehdy aktuální zahraniční literatury východní izápadní provenience, stejně jako zdomácích empirických výzkumů. Konstruktivistické podněty zde však byly především uvedeny do souladu stransmisivní koncepcí, jež současně konvenovala představám outváření „vědeckého marxisticko-leninského světového názoru“ jakožto nejvyšší mety komunistické výchovy. Syntéza tedy nabízela didakticky sofistikovaný, zároveň však ideově uzavřený systém dějepisné výuky, který včasech demokratické transformace neobstál, přestože se jej autoři pokusili zbavit ideologického nánosu auplatnit ivnových politických podmínkách.11 7 Srov.Y.BERTRAND, Soudobé teorie. Dále viz také Eduard ŠTORCH, Školní dějepis vtheorii ivpraxi, Velké Meziříčí 1946; Lorin W.ANDERSON— David R.KRATHWOHL— Peter W.AIRASIAN akol. (edd.), ATaxonomy for Learning, Teaching and Assessing of Educational Objectives. ARevision of Bloomʼs Taxonomy of Educational Objectives, New York 2001; Sam WINEBURG, Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past, Philadelphia 2001. 8 Srov.např.Jan SLAVÍK— Vladimír CHRZ— Stanislav ŠTECH akol., Tvorba jako způsob poznávání, Praha 2014; Tomáš JANÍK et al., Kvalita (ve) vzdělávání. Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání azlepšování výuky, Brno 2013; Iva STUCHLÍKOVÁ— Tomáš JANÍK et al., Oborové didaktiky: vývoj, stav, perspektivy, Brno 2015; Jan SLAVÍK— Jana STARÁ— Klára ULIČNÁ— Petr NAJVAR et al., Didaktické kazuistiky voborech školního vzdělávání, Brno 2017; Fred KORTHAGEN akol., Jak spojit praxi steorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů, Brno2011; Marvin PASCH akol., Od vzdělávacího programu kvyučovací hodině, Praha 1998. 9 Y.BERTRAND, Soudobé teorie, s.152–195. 10 Viz Vratislav ČAPEK akol., Didaktika dějepisu I.Teorie ametodologie didaktiky dějepisu, Praha 1985; TITÍŽ, Didaktika dějepisu II. Výchovně vzdělávací proces vdějepisu, Praha 1988. Srov.také Zdeněk BENEŠ— Blažena GRACOVÁ, Didaktika dějepisu: mezi socializací jedince ajeho individuální výchovou, in: I.Stuchlíková— T.Janík, Oborové didaktiky, s.293–297; S.WINEBURG, Historical Thinking, s. x. 11 Viz např.Stanislav JULÍNEK akol., Základy oborové didaktiky dějepisu, Brno 2004, s.83–93. OPEN ACCESS 18 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 Dějepis se včeských školách vdevadesátých letech 20.století, nehledě na konceptuální nejasnosti, pochopitelně vyučovat nepřestal. Profesionální ilaický zájem ohistorii, soudě například podle obsahu knižní, filmové atelevizní produkce, návštěvnosti muzeí nebo památkových objektů, ale také zaměření řady dobrovolnických aspolkových aktivit, od té doby rovněž utěšeně vzkvétá.12 Odborné diskuse imediální spory svědčí oexistenci svobodného prostoru pro vyjednávání historických pravd, metod ivýznamů.13 Zhlediska otázek, které didaktika dějepisu sdílí soborem public history, se nám proto jeví jako přínosné sledovat, nakolik se proces demokratizace historické kultury ve smyslu aktivní účasti různých zájmových skupin na poznávání minulosti aspoluvytváření historických interpretací odráží také vproměně názorů na smysl avýznam školního dějepisu.14 Veřejný zájem ominulost, jak dokládají mimo jiné důsledky sporů odějiny (angl. history wars), které proběhly vdevadesátých letech 20.století napříč celým světem,15 však vytváří nejen řadu podnětů pro oborově didaktickou reflexi či sebereflexi, ale nadále proměňuje také společenskou realitu. Vzrušené politické debaty na téma, čí historie mají či nemají být součástí školní výuky, tak na přelomu tisíciletí nejenže inspirovaly zahraniční didaktiky krevizi obsahů acílů historického vzdělávání, ale vřadě států již probíhá ověřování nových modelů rozvoje historického myšlení vpraxi.16 Vnásledujícím příspěvku bychom se proto rádi blíže věnovali otázce, do jaké míry souzní česká koncepce dějepisné výuky, kterou přinesla školská reforma zpřelomu tisíciletí— postavená zpedagogického hlediska na sociálně konstruktivistických základech— nejen sprocesem demokratizace historické kultury vČeské republice, ale rovněž se zahraničními oborově didaktickými trendy. Proces vyjednávání společenského konsensu opodobách asmyslu dějepisného vyučování pak pro potřeby této studie nahlížíme ze tří vzájemně propojených hledisek. Nejprve nastiňujeme domácí společensko-politický rozměr celé otázky na příkladu diskuse ovýuce dějin komunistického Československa. Následně připojujeme stručnou analýzu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, jež otázku historického vzdělání vČeské republice reflektuje ze širších kulturně historických aoborově didaktických pozic. Na závěr jsou představeny koncepty historického myšlení užívané ve školách vNěmecku avKanadě, které zasazují problematiku proměn historické edukace do mezinárodního kontextu. 12 Srov.Kamil ČINÁTL, Naše české minulosti aneb jak vzpomínáme, Praha 2014; Hana HAVLŮJOVÁ— Martina INDROVÁ— Petr SVOBODA akol., Památky nás baví IV. Kulturní dědictví jako příležitost pro učení všech generací, Praha 2015. 13 Viz např.Zdeněk BENEŠ— Petr ČORNEJ, Prohlášení Slovo kdějepisu, Zpravodaj historického klubu 1, 2003, s.39–44; Kamil ČINÁTL— Jan MERVART— Jaroslav NAJBERT, Dějiny vdiskusi: Podoby československé normalizace, Praha 2017. 14 Srov.F.SAYER. Public History; D.DEAN — J.WOJDON, Public History. 15 Tony TAYLOR— Robert GUYVER (edd.), History Wars and the Classroom: Global Perspectives, Charlotte 2012. 16 Blíže viz např.ediční řada International Review of History Education nakladatelství Information Age Publishing, Charlotte, NC [Dostupné zhttp://www.infoagepub.com/series/International-Review-of-History-Education, náhled 20.1.2018]. OPEN ACCESS Hana HavLůJOvÁ— JaROSLav naJBERT 19 ČÍ MINULOST (NE)MÁ MÍT VČESKÉ ŠKOLE MÍSTO?17 Pohled do pramenů dokládá, že demokratizace diskuze očeskoslovenské minulosti, kterou umožnily politické změny roku 1989, probíhala již od počátku vúzkém kontaktu se školním prostředím. Učitelé dějepisu aktivní vObčanském fóru, kteří chtěli polistopadovou dějepisnou výuku rehabilitovat aočistit od marxistické terminologie afilozofie dějin, začali hned zkraje roku 1990 ve spolupráci shistoriky organizovat odborné semináře apoptávat nové pohledy na dějiny. Přední odborníci zHistorického ústavu Akademie věd ahistorických pracovišť na filozofických fakultách přednášeli na speciálně organizovaných seminářích učitelům, ale také budoucím maturantům azájemcům ostudium historie o„bílých místech“ vdějinách, vytvářeli apublikovali chybějící učební texty.18 Na bázi spolupráce historiků, didaktiků aučitelů dějepisu se vrámci Historického klubu (dnes Sdružení historiků České republiky) vpolovině devadesátých let konstituovala také profesní organizace Asociace učitelů dějepisu (ASUD), která po řadu let vytrvale jednala srůznými ministry školství aresortními náměstky vzáležitostech metodické afinanční podpory učitelům. Podle tehdejší předsedkyně Heleny Mandelové apelovala asociace rovněž na nezbytnost reformulovat cíle dějepisného vzdělávání iobsahovou náplň předmětu astím související potřebu navýšit hodinovou dotaci výuky.19 Expertně profesní diskurz dominoval diskuzím ovýuce dějepisu ještě na začátku nového milénia, kdy se zástupci historické obce aučitelů dějepisu vletech 2000 a2003 pokusili vsouvislosti snekoncepčními přípravami kurikulární reformy odvrátit snahy ministerstva školství osloučení dějepisu avýchovy kobčanství do jednoho školního předmětu, respektive zabránit vyřazení dějepisu zoborů státní části maturitní zkoušky. Mobilizováni byli poslanci, senátoři iširší veřejnost.20 Vedle názorů reprezentujících odborný diskurz ajeho tříbení na pozadí probíhající školské reformy se však vmédiích začaly postupně prosazovat také hlasy zřad občanské společnosti. 17 Tato část studie představuje dílčí závěry výzkumu, který je podrobně představen ve stati Jaroslava NAJBERTA, Období normalizace jako předmět dějepisného aobčanského vzdělávání, in K.ČINÁTL— J.MERVART— J.NAJBERT, Dějiny vdiskusi: Podoby československé normalizace, s.183–233, kde lze nalézt také detailní poznámkový aparát aodkazy na analyzované materiály. 18 Helena MANDELOVÁ, Historické inspirace. Co není zapsáno, jako by nebylo… ohlédnutí za dvaceti lety ASUD 1990–2010, Praha 2010, s.23n. Viz také Petr ČORNEJ, Spojité nádoby, in: Jana Kohnová (ed.), XVII. Letní škola historie. Výuka dějepisu avýznamná témata historie. Sborník přednášek, Praha 2005, s.23–30. 19 Blíže ksoustavné iniciativě ASUD viz dokumenty astanoviska publikované ve sborníku H.MANDELOVÁ, Historické inspirace. PaedDr. Helena Mandelová byla vletech 1990–1994 předsedkyní učitelského odboru Historického klubu, vletech 1995–2009 Asociace učitelů dějepisu ČR. 20 Z. BENEŠ— P. ČORNEJ, Prohlášení Slovo kdějepisu. Srov.Nechceme novou Bílou horu— tentokrát ve vzdělávání. Žádáme ministryni školství, aby zabránila cílené ztrátě historického vědomí českých žáků. 13.9.2003. Přetištěno vH. MANDELOVÁ, Historické inspirace, s.190–192; Jiří PEŠEK, Petice 17.listopadu 2003. Prohlášení kohrožení dějepisu vČR, in: Zpravodaj Historického klubu 2003, č.1, s.47–49. OPEN ACCESS 20 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 Obsahem veřejných polemik se stala zejména kontroverzní témata poválečných dějin, jejichž interpretace byla vzhledem kdřívější tabuizaci předmětem živých sporů. Zažitý předpoklad, že oobsahu školního historického lexikonu21 mají rozhodovat především historici, pedagogové aúředníci vporadních aexpertních komisích, se začal pod vlivem veřejných diskusí avdůsledku občanských ipolitických námitek anátlakových aktivit pomalu rozplývat. Situaci můžeme ilustrovat na problematice výuky okomunistické minulosti. Zrozboru celé řady dobových zdrojů vyplývá, že důraz na potřebu poučit se zminulosti vyústil vprvní dekádě nového milénia vřadu politických iobčanských iniciativ. Školní výuka totiž podle některých kritiků kvyrovnávání se sminulostí nepřispívala, nebo alespoň ne tak, jak by očekávali.22 Historická výročí (zejména vletech 2004, 2008 a2009), volební preference areálné výsledky KSČM vparlamentních akrajských volbách23 ispory onové právní akty upravující vztah české společnosti ke komunistické minulosti24 aktivizovaly na jedné straně tu část občanské společnosti, která nahlížela dědictví komunistické vlády aperzekuce jako odkaz veskrze negativní.25 Neschopnost mladších generací tento odkaz jednoznačně odmítnout, nebo jej alespoň záporně hodnotit, pak byla připisována selhávání školní výuky.26 Na druhé 21 Německý sociální psycholog Harald Welzer používá pojem „lexikon historie“ proto, aby odlišil rodinnou paměť od kognitivního dějinného vědomí, oficiální „kulturní paměti“, která je utvářena odbornými poznatky historické vědy, školní výukou, ale také např.veřejnými vzpomínkovými akty nebo médii. Viz Harald WELZER— Sabine MOLLEROVÁ— Karoline TSCHUGGNALLOVÁ, „Můj děda nebyl nácek“: nacismus aholokaust vrodinné paměti, Praha 2010. 22 Jaroslav PINKAS— Vojtěch RIPKA, Mýty ovýuce soudobých dějin. Dějepisáři se nebojí ani nezamrzli vtištěných učebnicích anástěnných mapách, Lidové noviny [dále jen LN]— Orientace. 24.11.2012. Nejnověji Máme holé ruce. [on-line] ČT. 168 hodin. 19.listopadu 2017. [Dostupné zhttp://www.ceskatelevize.cz/porady/10117034229-168-hodin/217452801101119/, náhled 2.12.2017]. Viz také J.NAJBERT, Období normalizace jako předmět dějepisného aobčanského vzdělávání, s.195–207. 23 KSČM získala vkrajských volbách roku 2008 a2012 dostatečný počet mandátů pro to, aby mohla vytvořit koaliční vlády sČSSD. Viz Petra SASÍNOVÁ, Učte ozločinech komunismu, vyzývají učitelé kolegy, 11.12.2008. [Dostupné zhttps://zpravy.aktualne.cz/domaci/ucte-o-zlocinech-komunismu-vyzyvaji-ucitele-kolegy/r~i:article:624629, náhled dne 2.12.2017]; Vyměňte komunistu včele školství, vyzývají učitelé na Karlovarsku, 30.12.2012. [Dostupné zhttp://zpravy.idnes.cz/ucitele-nechteji-vaclava-sloupa-z-kscm-jako-radniho-pro-skolstvi-phi-/domaci.aspx?c=A121130_114940_vary-zpravy_slv., náhled dne 2.12.2017]. 24 Na mysli máme zákon č.181/2007 Sb., oÚstavu pro studium totalitních režimů aoArchivu bezpečnostních složek, azákon č.262/2011 Sb., oúčastnících odboje aodporu proti komunismu. 25 Vedle vnašem textu zmiňovaných vzdělávacích iniciativ jsou to zejména prohlášení Skomunisty se nemluví (2003), petice Zrušme komunisty (2005) nebo petice Na komunisty si zvykat nechceme! (2008). 26 Kupříkladu petice Na komunisty si zvykat nechceme! zroku 2008 formulovala požadavek, aby zákonodárci zavedli „povinnou výuku novodobých českých dějin do školních osnov OPEN ACCESS Hana HavLůJOvÁ— JaROSLav naJBERT 21 straně mediální propagace občanských iniciativ aprojektů na podporu „zkvalitnění výuky okomunistické minulosti“ vyvolala také odmítavé reakce. Artikulovány byly nejen sympatizanty apolitiky komunistické strany, ale také těmi, kteří kritizovali tzv.antikomunistický diskurz ominulosti.27 Posuzováno zhistoriografického hlediska je zřejmé, že kritici nedostatečné kvality výuky okomunistickém Československu vycházejí, ať už reflektovaně nebo nikoli, převážně zbinárního interpretačního rámce totalitarismu. Komunistický režim postavený na součinnosti represe asociální korupce odsuzují jako záporný zhlediska nadčasových morálních hodnot (komunismus jako „věčné zlo“) amohou tak— bez ohledu na konkrétní historické souvislosti— snáze vybízet khledání paralelních nešvarů vsoučasnosti: ať již jde okorupci, politickou pasivitu občanů, porušování lidských práv, nebo populistickou rétoriku návrhů na řešení společenských problémů.28 Totalitně-historický interpretační rámec, který se vdevadesátých letech 20.století prosadil také ve výkladech dějepisných učebnic, je však od přelomu tisíciletí významně doplňován azároveň inarušován obrazy znormalizační každodennosti, které mají původ vrodinných vzpomínkách, seriálové afilmové tvorbě inostalgických módních vlnách.29 Proměňují se rovněž generační rámce asocioekonomické ipolitické podmínky, vnichž se období komunismu ve školách tematizuje.30 Veřejné výzvy, které vletech 2003–2012 volaly po nápravě dějepisné výuky, tak odrážejí nejen spor odvojí pojetí komunistické minulosti, ale také diskusi oambivalentních interpretacích normalizačního období, jež aktualizuje otázka, zda se žilo obyčejným lidem lépe před rokem 1989, nebo po něm.31 Symptomem veřejné kritiky nedostatečného vyrovnávání se sminulostí však nejsou jen mediální diskuse avýzvy, ale také vzdělávací výstupy občanských aktivistů, novinářů, učitelů ahistoriků, kteří se prostřednictvím různých forem veřejné komunikace rozhodli ovlivnit způsob, jakým má česká společnost na čtyřicet let vlády komunistické diktatury vzpomínat. Českou kulturní paměť tak ve sledovaném ob- (sic!) tak, aby tato výuka nekončila rokem 1945, jak je tomu dnes ve většině případů zvykem.“ Petice nakonec oslovila téměř 75 tisíc signatářů. 27 Výzva kaktivnímu postoji veřejnosti proti antikomunismu, neonacismu arasismu, Odborná sekce školství ÚV KSČM, 10.1.2009. [Dostupné zhttp://www.ksm.cz/z-domova/vyzva-k-aktivnimu-postoji-verejnosti-proti-antikomunismu-neonacismu-a-rasismu.html, náhled 27.7.2018]; Jan KUBÍČEK, Černobílá historie aneb Teror hnědé omáčky, Deník referendum, 28.1.2011. [Dostupné zhttp://denikreferendum.cz/clanek/8681-cernobila-historie-aneb- -teror-hnede-omacky, náhled 27.7.2018]; Martin KOMÁREK, Příběhy bezpráví vtísni, LN, 29.11.2012, s.4. Srovnej Karel STRACHOTA, Antikomunismus je normální, LN, 2.9.2013. [Dostupné zhttps://www.jsns.cz/data/jsns/images/aktuality/pribehy_bezpravi/antikomunismus_ln.pdf, náhled 27.7.2018 28 J.NAJBERT, Období normalizace, s.216–222. 29 Tamtéž. Srovnej K. ČINÁTL, Naše české minulosti, s.127–203. 30 Mezi příčinami uveďme nejen socioekonomické vlivy (dopady transformace devadesátých let na vybrané sociální skupiny, dopady dluhové krize zroku 2008), ale také rezonanci popkulturních obrazů socialistické každodennosti (příkladem tohoto trendu může být například divácký úspěch retro seriálu Vyprávěj). 31 J.NAJBERT, Období normalizace, s.216–222. OPEN ACCESS 22 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 dobí utvářely prostřednictvím výstav, happeningů, vzdělávacích projektů abesed, dokumentárních filmů arozhlasových pořadů, ale také nejrůznějších publikací nejen výzkumné avzdělávací instituce,32 ale také občanská sdružení33 aveřejnoprávní isoukromá média.34 Vzhledem ktomu, že interpretace komunistické minulosti ještě zdaleka není uzavřena azmínění aktéři budou ve veřejném prostoru, školy nevyjímaje, jistě působit inadále, bude zajímavé sledovat, jak se vjejich činnosti projeví například výročí připomínaná vletech 2018 a2019. Ve vztahu kcílům této studie je však důležitější položit si otázku, jak by měli podle zainteresované veřejnosti na průběh adosavadní výsledky společenské diskuze okomunistické minulosti reagovat vyučující dějepisu. Uvážíme-li, že mezi jednu znejčastěji doporučovaných apropagovaných, ale také didakticky rozpracovaných metod patří různé formy připomínání životních osudů konkrétních pamětníků,35 vytane před námi zdánlivě banální dilema: Čí minulost má či nemá být ve škole prezentována? Učitelé však tuto otázku neřeší pouze teoreticky ve výše popsaném diskurzivním poli, ale vkaž dodenní vzdělávací praxi, kterou ovlivňují zájmy žáků, rodičů avedení školy, stejně jako politické preference zřizovatelů. Paměti politických vězňů padesátých let nebo signatářů Charty 77 tak mohou být například chápány nejen jako symbolické ocenění hodnotových postojů obětí aodpůrců komunistické diktatury, ale také jako snaha vzdorovat pokusům onepřípustnou relativizaci či politizaci dějin ze strany těch, kteří na kaž dodenní život vsocialistickém Československu vzpomínají shovívavě nebo snostalgií. Veřejné kontroverze, které problematiku výuky odějinách komunistického Československa provázejí, nelze samozřejmě omezit pouze na spor, zda mohou na předlistopadovou minulost ve třídách vzpomínat pouze političtí vězni achartisté, nebo také bývalí členové KSČ. Vzájemná obviňování kritiků zpoliticky motivovaného výkladu dějin ktakovému zjednodušení ovšem často svádí, neboť jednotlivé polemiky bývají postaveny na vyhraněných atudíž iuzavřených intepretacích minulosti. Jejich nedílnou součástí je však téměř vždy také apel na to, aby školní dějepis vychovával kriticky myslící občany. Zdá se tedy, že všichni aktéři diskuse sdílejí společnou obavu, aby se dějepis (znovu) nestal nástrojem ideologické manipulace.36 32 Ústav pro studium totalitních režimů, Centrum orální historie Ústavu soudobých dějin AV ČR aj. 33 Výběrově: Člověk vtísni ajeho vzdělávací projekt Jeden svět na školách— Příběhy bezpráví ainiciativa Proti ztrátě paměti; občanské sdružení Opona; občanské sdružení PANT provozující portály postkomunismus.cz amodernidejiny.cz; občanské sdružení Post Bellum sdokumentačním projektem Paměť národa (původně Hlasy hrdinů). 34 Výběrově jsou to například dokumentární série vkoprodukci České televize Ztracená duše národa (2000–2001), Příběhy železné opony (2005), Vzajetí železné opony (2006), Proces H (2008), Neznámí hrdinové— Pohnuté osudy (2011) nebo Po stopách třetího odboje (2011); dále pořad Příběhy 20.století Českého rozhlasu; Abeceda komunistických zločinů aPříběhy železné opony vMF DNES; případně Příběhy bezpráví vLidových novinách. 35 Doporučení MŠMT kvýuce dějin 20.století, Č. j. MŠMT -26856/2013. [Dostupné z: http:// www.msmt.cz/file/37235/, náhled 27.7.2018]. 36 Anna ŠTOFANOVÁ, Pamětníci do škol?!, Haló noviny, 13.2.2009, s.14. Srovnej Ovýuce dějepisu amanipulaci shistorií, Haló noviny, 16.11.2009, s.3; Petr ZÍDEK, Potíže spamětníky, OPEN ACCESS Hana HavLůJOvÁ— JaROSLav naJBERT 23 NA PŮL CESTY: MOŽNOSTI AMEZE ČESKÉ KURIKULÁRNÍ REFORMY37 Pohled do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), který je na jedné straně odrazem postupující demokratické transformace české společnosti, na straně druhé však také závazným dokumentem orientujícím současné školství vČeské republice, ubírá výše nastíněným kritikám účelového zkreslování minulosti ve školách na síle. Soudě podle záměrů vyjádřených vdokumentu má výuka dějepisu žáky ažákyně vést například k„utváření pozitivního hodnotového systému opřeného ohistorickou zkušenost“ nebo „rozlišování mýtů askutečnosti, rozpoznávání projevů apříčin subjektivního výběru ahodnocení faktů ike snaze oobjektivní posouzení společenských jevů současnosti iminulosti“.38 Zhlediska směřování současné školy může tedy idějepisné vyučování naplňovat ideu výchovy demokratického, kriticky myslícího atolerantního občana. Potíž však nastává, když si uvědomíme, že celková koncepce předmětu, tj.definice obsahu učiva iočekávaných výstupů vRVP ZV, nepřekročila— slovy spoluautora reformy Zdeňka Beneše, „rámec tradičního českého pojetí“.39 Ústředním principem třídění historických informací zůstala například časová osa, tj.chronologické řazení významných událostí, které se odehrály vrůzných zájmových oblastech světa. Kontinuitu se staršími přístupy lze spatřovat také vcyklickém opakování obsahu učiva anarativním pojetí látky, strukturované jednak podle hlavních dějinných epoch, jednak podle klíčových oblastí společenského vývoje (politika, ekonomika, kultura), jak je patrné například zučebnicové produkce, která rámcové vzdělávací programy detailně rozpracovává.40 Cíle historického vzdělávání jsou tedy vRVP ZV specifikovány pouze na obecné úrovni ajejich naplňování má být zajišťováno primárně přes tradičně utříděnou obsahovou stránku dějepisu. Obecnost formulací se názorně projevuje také vkonstatování, že cílem dějepisu na základní škole je „kultivace historického vědomí jedince“ a„uchování kontinuity historické paměti“.41 Pomineme-li fakt, že RVP ZV tak uvažuje poněkud nereflektovaně pouze oexistenci jedné historické paměti, předpokládá se zde na jedné straně předávání ustálených interpretací historických příběhů (historická paměť ajejí kontinuita) asoučasně je zamýšleno rozvíjení kritického přístupu kminulosti (kultivace historického vědomí). Vtextu však není dále popsána struktura historického vědomí, nejsou LN— Orientace— Salon, 14.2.2009, s.22; Na laskavé zobrazování normalizace jsem alergický, LN, 29.10.2010, číslo 251, s.3; M. KOMÁREK, Příběhy bezpráví vtísni. 37 Tato část studie byla súpravami převzata zkapitoly H.HAVLŮJOVÁ— J.NAJBERT, Proměna cílů historického vzdělávání, kde lze nalézt rovněž podrobnější poznámkový aparát aodkazy na analyzované materiály. 38 Ministerstvo školství, mládeže atělovýchovy (MŠMT), Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Praha 2017, s.52. 39 Z.BENEŠ— B.GRACOVÁ, Didaktika dějepisu, s.312. 40 Srovnej Veronika VÁLKOVÁ, Dějepis 9 pro základní školy. Nejnovější dějiny, Praha 2009; František PARKAN— Tomáš MIKESKA— Markéta PARKANOVÁ, Dějepis 9 pro ZŠ avíceletá gymnázia, Plzeň 2011. 41 MŠMT, RVP ZV, s.51. OPEN ACCESS 30 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 1/2018 opakovanou revizí. Průběh ivýsledky historické edukace jsou zpochybňovány zpolitických pozic. Různé zájmové skupiny se snaží veřejně ivkuloárech prosadit své interpretace aovlivňovat tak obsah historického kurikula. Záleží tedy skutečně na každém učiteli, stanou-li se jeho vyučovací hodiny platformou pro nereflektovanou prezentaci těch či oněch soukromých či skupinových názorů, nebo prostorem, kde si žáci natrénují, proč ajak vést kritickou ahistoricky poučenou diskusi celé škály názorů. Vtomto ohledu lze konstatovat, že česká školská reforma probíhá sprocesem demokratizace historické kultury vČeské republice ve vzájemném souladu. Výběr arozpracování klíčových kompetencí pro vzdělávací oblast Člověk aspolečnost, respektive pro obor Dějepis vRVP ZV, které jsme pro potřeby této studie analyzovali, předpokládá aktivní účast žáků na poznávání minulosti aspoluvytváření historických interpretací, ať už vrámci výuky nebo vjejich budoucím životě. Nehledě na mediální výtky doprovázející kontroverze českého vzpomínání na normalizační minulost, kurikulum vobecné rovině učitele podporuje, aby žákům pomáhali rozvíjet schopnosti potřebné pro kultivaci historického myšlení. Neobsahuje však jasně stanovená kritéria toho, jak zjistit, že se obecné cíle daří naplňovat také zoborově didaktického hlediska. Vkombinaci stradičním výběrem auspořádáním učiva, znichž vycházejí idalší didaktické materiály jako učebnice, školní historické atlasy nebo katalogy otázek kmaturitě, tak vrámci české reformy vznikla na ploše RVP ZV vnitřně rozporuplná koncepce dějepisné výuky. Ač bezpochyby odráží zajímavá teoretická pnutí mezi různými historiografickými přístupy, modely vzdělávání nebo politickými záměry,65 vpraxi už začíná povážlivě zaostávat za „digitální“ realitou. Radikální proměna kulturního paradigmatu, kterou díky všudypřítomnosti digitálních aplikací zakoušíme každodenně na vlastní kůži, ozřejmuje ipradávnou pedagogickou zkušenost. Společnost se stále vyvíjí, mění se sociální ikulturní rámce aučitelé připravují žáky na život, který však sami nedokážou předvídat. Současně máme potřebu ohlížet se do minulosti, hledat vní poučení, připomínat morální vzory ipochybení ve snaze vést lépe současné ibudoucí životy. Školní kurikula, to české nevyjímaje, se snaží na tyto potřeby reagovat. Při bližším pohledu azahraničním srovnání ale zjistíme, že stávající RVP ZV nechává učitele dějepisu spíše tápat, jak dynamickému vývoji světa výuku přizpůsobit. Příklady zNěmecka aKanady však naznačují, že lze ina paradigmatické změny reagovat tvůrčím způsobem, který zároveň ctí arespektuje podstatu historické práce ajejí odborné zásady. Jak dokládají výše představené kompetenční modely historického myšlení, cíle školního dějepisu můžeme chápat jako proces, do kterého se žáci učí krok za krokem pronikat. Připravují se tak na situace, kdy budou muset sami rozhodovat, která historická interpretace je relevantní aco sleduje její autor. Slovy Andrease Körbera: „Výuka dějepisu není vtomto smyslu zaměřena na ‚formování‘ společnosti prostřednictvím vytváření uniformity, ale způsobem, jak vprocesu utvá65 Viz např.Jan KVĚTINA, Národ jako primordialistická kategorie? Možnosti alimity pluralistické interpretace pojmů včeském vzdělávacím procesu, příspěvek na 11.sjezdu českých historiků, dne 14.září 2017. OPEN ACCESS Hana HavLůJOvÁ— JaROSLav naJBERT 31 ření sociální soudržnosti lidem umožnit, aby se naučili srozmanitostí arůznorodostí zacházet spomocí zodpovědné argumentace.“66 Zvážíme-li tedy znovu situace citované vúvodu, cílem dějepisu není, aby se všichni žáci ve třídě identifikovali svýkladem, který jim nabízí učebnice nebo vyučující. Měli by se ale naučit porozumět tomu, co aproč se jich ve výkladu týká nebo netýká. Zároveň by měli dostat také příležitost přihlásit se ke „své“ historii či vzpomínkové kultuře anaučit se, jak je kriticky reflektovat ve vztahu kostatním. Otázkou však zůstává, zda ktakovému zadání dokážeme— ve veřejném zájmu— přistupovat slehkostí, humorem anadšením, abychom dětskou fascinaci minulostí (znovu) neumořili vážným tónem historicky poučených rozprav. RÉSUMÉ: In 1990s democratic transformations were effected by societies in the former communist countries, while the Western historiography had to cope with so-called history and cultural wars. Traditional methods of public interpretation and presentation of the past were vigorously disputed at that time. These discussions opened up both new research opportunities for the Public History and contested issues in History Education. Although the paradigm shift might have addressed the question whose history should be taught at school, it led to an overall revision of educational goals in the end. The article shows that asimilar situation has evolved in the Czech Republic from the beginning of new millennia. First, it explores Czech public debates on teaching of communist history, and then it analyses conceptualizations of history education within the national curriculum that was introduced in 2007. Both case studies illustrate that the process of democratic transformation has been successful in terms of setting up the competition of ideas in the field of history as well as the basic orientation of the educational system. However, the curricular analysis of the history education reveals that Czech conceptualisation of the subject lacks aconsistent system that would enable teachers to facilitate an effective development of pupils’ historical thinking. Therefore, the historical literacy concept and the big six historical thinking concepts that are included in the German and Canadian curricula, are reviewed in order to stimulate the debate on improvement of the history education in the Czech Republic. PhDr. Hana Havlůjová, Ph.D. působí na Katedře dějin adidaktiky dějepisu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Odborný zájem dělí mezi dějiny české moderní společnosti, animaci ainterpretaci kulturního dědictví adidaktiku dějepisu ([email protected]). PhDr. Jaroslav Najbert působí vÚstavu pro studium totalitních režimů avyučuje dějepis, občanskou amediální výchovu na Gymnáziu Přírodní škola vPraze. Badatelsky se věnuje zejména problematice výuky moderních dějin aprojektového vyučování ([email protected]). 66 A.KÖRBER, Historical consciousness, s.48. OPEN ACCESS