Muzeum se představuje. Příspěvek k otázce využití artefaktů ze zaniklých stranických muzeí nejen ve výuce

Muzeum se představuje. Příspěvek kotázce využití artefaktů ze zaniklých stranických muzeí nejen ve výuce* Dagmar Erbenová AMUSEUM INTRODUCES ITSELF. ACONTRIBUTION TO THE QUESTION OF WHAT TO DO WITH ARTEFACTS FROM DEFUNCT COMMUNIST PARTY MUSEUMS, NOT JUST IN TEACHING This paper is based on the principles of inquiry-based education and on acuratorial approach to working with sources. It presents two practical examples of how materials, such as those from the collection of the Museum of the Working Class Movement, can be used. The paper explores not only the benefits, but also the limitations of the collection given the needs of school teaching. Finally, the potential of the collection is discussed from the point of view of different approaches to interpreting the period in question. KEYWORDS: inquiry-based learning; curatorial principle; the Historiana digital platform; Museum of the Working Class Movement Proč se vdnešní době zabývat tematikou zaniklých českých stranických muzeí? Co mohou sbírkové předměty aarchivní materiály nabídnout odborné aširoké veřejnosti? Nejen na tyto otázky se snažil najít odpověď řešitelský tým projektu NAKI II. Uchování avyužití rozsáhlého muzejního, archivního aknihovního souboru vyvolává (abezpochyby inadále bude vyvolávat) celou řadu diskuzí apolemik, například omuzejních strategiích, ometodologických přístupech při zpracování Sbírky Muzea dělnického hnutí (dále jen Sbírka)1 iouplatnění této ideologicky zatížené Sbírky jako takové. Diskuze onaznačených problémech stran historického kontextu adobové perspektivě neprobíhá pouze ve vztahu ke Sbírce. Vobecnější rovině je možné * Příspěvek vznikl jako výstup projektu Muzeum dělnického hnutí ve 21.století. Prezentace apráce smuzejní sbírkou doby státního socialismu azpůsoby užití jejího materiálu kpotřebám odborné aširoké veřejnosti (DG 18P02OVV045), podpořeného vrámci Programu na podporu aplikovaného výzkumu aexperimentálního vývoje národní akulturní identity NAKI II MK ČR. Autorka příspěvku pracovala jako odborný spolupracovník realizačního týmu archivu NM, který byl jedním zřešitelů zmiňovaného projektu. Vsoučasné době se podílí na pořádání archivních fondů Sbírky Muzea dělnického hnutí, které spravuje archiv NM. 1 Nejednoznačné označení jednotlivých částí Sbírky Muzea dělnického hnutí je dáno především povahou materiálu, který je její součástí. Vedle trojrozměrných předmětů různé povahy obsahuje také archivní aknihovní fondy, přičemž metody jejich zpracování vycházejí ze tří přístupů— muzejního, archivního aknihovnického. Pro účely tohoto příspěvku je pojem Sbírka používán jako označení celého fundusu, který vroce 2014 převzalo Národní muzeum od původce, tj.Muzea dělnického hnutí. 108 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 tuto diskuzi vztáhnout ina interpretaci druhé poloviny 20.století jako celku. Snovými přístupy neodmyslitelně souvisí také hledání inovativních přístupů ve vzdělávání. Rozvoj historické gramotnosti akritického myšlení je nezbytným předpokladem naplnění vytyčených strategií.2 Práce spůvodními historickými prameny se ukazuje jako jedna zmožných cest, jak právě historickou gramotnost akritické myšlení užáků astudentů úspěšně rozvíjet. Ztéto perspektivy nahlížel na Sbírku irealizační tým projektu NAKI II. Jeho členové se mimo jiné pokoušeli najít možné přístupy, které by se daly aplikovat na vybrané části Sbírky vrámci školní edukace.3 Katalogizace dílčích sbírek asystematické pořádání archivních fondů Sbírky naznačily dvě základní možnosti. Jako schůdnější se ukazuje práce stematickou sadou primárních pramenů. Jejich výběr, kontextualizace ainterpretace mohou vyvolat celou řadu otázek apochybností. Kladení si otázek ahledání možných řešení je nezbytnou součástí rozvoje kritického myšlení ahistorické gramotnosti. Vzhledem kideologické zatíženosti Sbírky je pro relevantní využití pramenů nezbytná dobová aobsahová kontextualizace. Stejný přístup je třeba zvolit například při tvorbě cvičení či dílčí argumentaci pomocí vybraných pramenů. Díky digitalizaci adostupnosti vybraných archiválií velektronické podobě se tak nejen odborné, ale ilaické veřejnosti otevírá prostor pro jejich zařazení do vyučovacího procesu. Digitální technologie ve výuce pak velice efektivně napomáhají krozvoji klíčové dovednosti historické adigitální gramotnosti.4 2 Např.Jan GAZDA— Václav LIŠKA— Bořivoj MAREK, Kritické myšlení. Dovednost (nejen) pro 21.století, Praha 2021; Ondřej HAUSENBLAS akol., Klíčové kompetence na gymnáziu, Praha 2008; Jiří ŠEDÝ, Kritické myšlení, Praha 2021; Hana HAVLŮJOVÁ— Jaroslav NAJBERT, Proměna cílů historického vzdělávání včase nových médií, https://metodika.historylab.cz/kapitola/ucebnice-a-historicke-vzdelavani-pro-21-stoleti/promena-cilu-historickeho-vzdelavani-v-case-novych-medii [náhled 11.8.2023]; Martin HUNT, Why Learn History?, in: týž (ed.), APractical Guide to Teaching History in the Secondary School, London— New York 2006, s.3–14; Jörn RÜSEN, Historické vědomí. Narativní struktura, morální funkce aontogenetický vývoj, in: Kamil Činátl— Jan Mervart— Jaroslav Najbert (edd.), Podoby československé normalizace. Dějiny vdiskusi, Praha 2017, s.312–329; Andrea PRŮCHOVÁ, Význam vizuální komunikace vučebnicích dějepisu, https://metodika.historylab.cz/kapitola/ucebnice-a-historicke-vzdelavani-pro-21-stoleti/vyznam-vizualni-komunikace-v-ucebnicich- -dejepisu [náhled 11.8.2023]; Robert ČAPEK, Moderní didaktika. Lexikon výukových ahodnoticích metod, Praha 2015, s.353; Dana VOTÁPKOVÁ akol. (edd.), Badatelé.cz: průvodce pro učitele badatelsky orientovaným vyučováním, Praha 2013, s.50. 3 Čeněk PÝCHA, Sbírka Muzea dělnického hnutí ahistorické vzdělávání, in: Tomáš Kavka— Pavlína Vogelová— Jolana Tothová (edd.), Sbírky & politika. Collections & Politics, Praha 2022, s.247–261, zde s.249. 4 Porovnání vybraných dostupných online nástrojů viz Miroslav BUREŠ— Vojtěch RIPKA— Karolína BUREŠOVÁ— Karel FRAJTÁK— Jiří MAHA— Kamil ČINÁTL, An Innovative E-Learning Support for Modern History Distance Learning and the Experience during the COVID-19 Lockdown, Sustainability 14, 2022, č.6, s.3, https://www.mdpi.com/20711050/14/6/3631 [náhled 11.8.2023]; Denisa ZIMOVÁ, Využití digitálních vzdělávacích nástrojů ve výuce dějepisu, diplomová práce, Historický ústav FF MUNI, Brno 2022, https://is. muni.cz/th/cpw14/thesis.pdf [náhled 11.8.2023]. DaGMaR ERBEnOVÁ 109 Druhou možnost nabízí muzejní nebo též kurátorský přístup. Ve výsledku to znamená vybrat ze sbírky předměty aarchiválie ktematické výstavě, popřípadě ji irealizovat.5 Dostupnost především sbírkových předmětů je urealizace druhé možnosti bezpochyby limitující, stejně tak ičasová akompetenční náročnost ze strany učitele ažáků. Nicméně itakto pojatý projekt může poskytnout určitou motivaci anáměty kvyužití zaniklých stranických muzeí, respektive poukázat na možné cesty, jak přistupovat kprezentaci Sbírky veřejnosti, aniž by nutně musel být primárně akcentovaný pouze ideologický rámec vystavovaných předmětů. Uvedené možnosti, tj.forma tematické kolekce pramenů atvorba příkladových cvičení, stejně jako výběr předmětů adalších archiválií jako podkladů pro přípravu anávrh na realizaci možné výstavy budou diskutovány vpříslušných částech tohoto příspěvku. PŮVOD SBÍRKY MUZEA DĚLNICKÉHO HNUTÍ Muzeum dělnického hnutí vzniklo transformací tří zaniklých stranických muzeí— Muzea Klementa Gottwalda,6 Muzea V.I.Lenina7 aMuzea Julia Fučíka.8 Celou Sbírku získalo vroce 2014 Národní muzeum spodmínkou zachování její celistvosti. Sbírku tvoří muzejní fond sbírkových předmětů, archivní fond písemných materiálů aknihovní fond.9 Samotné zpracování takto rozsáhlé ačlenité sbírky je záležitostí dosti komplikovanou, která vyžaduje kooperaci všech, kdo se podílí na katalogizaci sbírek apořádání archivního materiálu. Pro badatele je důležité propojení jednotlivých částí tak, aby co nejvíce odpovídalo původnímu účelu sbírky vzhledem ke kontextualizaci anásledné interpretaci sbírky jako celku. Pro uspořádání avyužití Sbírky odbornou ilaickou veřejností je nutné konstatovat, že se nejedná ozcela běžné muzejní či archivní kolekce, ale ocíleně vytvářené soubory sjasným záměrem prezentovat oficiální stranickou interpretaci dějin apostavení KSČ vnich. To velice zřetelně dokládá mimo jiné zachovaný fond Výstavy, který vedle původních scénářů ainstalačních plánů obsahuje iideové záměry acíle 5 Jiří ŽALMAN, Kapesní průvodce po muzeu amuzejnictví (fiktivní rozhovor Jiřího Žalmana smuzejní elévkou), Praha 2016. 6 Muzeum Klementa Gottwalda bylo otevřeno 23.11.1954 (původní název: Muzeum revolučního hnutí). Sídlilo vbudově bývalé Městské spořitelny vRytířské ulici vPraze. Opřejmenování muzea bylo rozhodnuto po smrti K.Gottwalda. Mělo za úkol „seznamovat prostřednictvím historických památek širokou veřejnost sbohatou aslavnou revoluční minulostí apřítomností našich národů, revolučního dělnického hnutí akomunistické strany Československa“. Jolana TOTHOVÁ, Sbírka Muzea dělnického hnutí— rozsáhlý soubor předmětů, archiválií aknih, Muzeum 55, 2017, č.2, s.16–26, zde s.16. 7 První expozice Muzea V.I.Lenina byla otevřena 21.1.1953. Tematicky se zaměřovala na činnost spojenou smezinárodním dělnickým hnutím aosobnost V.I.Lenina. Sídlem muzea byl Lidový dům vHybernské ulici vPraze. 8 Muzeum Julia Fučíka bylo otevřeno vúnoru 1988. Fungovalo jako pobočka Muzea K.Gottwalda. Jako základ své sbírky získalo pozůstalost Julia aGusty Fučíkových. Sídlilo vGalerii Hollar na Smetanově nábřeží vPraze. 9 J.TOTHOVÁ, Sbírka Muzea dělnického hnutí, s.21. 110 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 jak stálých expozic jednotlivých muzeí, tak ikrátkodobých výstav. Nedílnou součástí jsou také osobní fondy představitelů KSČ (Klement Gottwald, Antonín Zápotocký, František Jiráček, Emanuel Famíra atd.), které obsahují písemnosti soukromé iúřední provenience. Snaha glorifikovat představitele KSČ je patrná ivmuzejních fondech, které vedle soch aplastik obsahují soubor obrazů, plakátů aupomínkových předmětů, věnovaných především představitelům strany astátu. Povaha apůvodní záměr smateriálem nemusí nutně determinovat další využití Sbírky. Ba právě naopak. Může otevřít celou řadu otázek apodnítit relevantní diskuzi opovaze minulého režimu, jeho metodách acílech. Ato nejen vodborných kruzích, ale ivširší laické veřejnosti, školu nevyjímaje. TEORETICKÁ VÝCHODISKA BaDaTELSKY ORIEnTOVanÁ VÝUKa Povaha Sbírky nabízí několik možných přístupů kjejímu začlenění do školního vzdělávání. Sbírkové předměty samy osobě mají potenciál motivovat badatele ažáky ke kladení otázek ve vztahu jak kpředmětu samotnému, tak ikdobovému asoudobému kontextu. Aktivní přístup ze strany žáků je nedílnou součástí badatelsky orientované výuky. Co vlastně rozumíme pod pojmy bádání či badatelská aktivita ve vztahu kžákovi? Jiří Dostál poukazuje na to, že na pojem bádání je třeba ve vzdělávacím procesu „nahlížet jako na mnohotvárný jev. Může probíhat ibez vědomí problému ajeho cíleného řešení, to znamená, že žák bádá na základě popudu, zájmu, aaž zněho mohou následně vyplynout problémy, které může dále řešit, nebo zrůzných důvodů ani kjejich řešení nedojde.“10 Podle Roberta Čapka11 práce sprimárními prameny významně proměňuje podobu edukace. Žák vprůběhu bádání sám získá nové poznatky, vyzkouší si celou řadu činností spojených svýzkumem, vědou či archivní praxí. Nereprodukuje pouze poznatky získané například vučebnicích nebo prostřednictvím frontálního vyučování. Vobecné rovině je tento proces zachycen vnásledujícím grafu.12 Jednotlivé fáze celého procesu nemusí být nutně realizovány samostatně. Variabilita dílčích badatelských kroků apřípadné rozšíření či zúžení jejich záběru závisí na řešených problémech abadatelských cílech. Jak zdůrazňuje Dostál, jde zde očinnosti učitele ažáka, které se zaměřují na „rozvoj vědomostí, dovedností apostojů žáka na základě aktivního arelativně samostatného poznávání skutečnosti, kterou se sám učí objevovat aobjevuje“.13 Badatelsky orientovanou výuku nelze plně ztotožňovat se skutečným vědeckým bádáním. Podle Dany Votápkové se jedná ojejí zjednodušenou formu. Podstatný rozdíl vidí vtom, že vědci svými pokusy „nehledají odpovědi na otázky, ale hledají důkazy pro své domněnky, případně se snaží domněnky jiného 10 Jiří DOSTÁL, Badatelsky orientovaná výuka. Pojetí, podstata, význam apřínosy, Olomouc 2015. 11 R.ČAPEK, Moderní didaktika, s.353. 12 J.DOSTÁL, Badatelsky orientovaná výuka, s.41. 13 Tamtéž, s.54. DaGMaR ERBEnOVÁ 111 vědce vyvrátit“.14 Vpřípadě badatelsky orientované výuky se ale jedná oposloupnost situací, které jsou cíleně vytvářeny nebo ovlivňovány za účelem dosažení požadovaného rozvoje žáka vrůzných rovinách, tedy jedná se otzv.didaktické situace.15 Bezesporu důležitá je vzájemná kooperace učitele ažáka vprůběhu celého procesu, založeného na „poznávacích myšlenkových procesech, jako je analýza, syntéza, indukce, dedukce“.16 Žák díky tomu „objevuje relativně sám skutečnosti, které si má osvojit, rozvíjí vnímání, učí se zvládat emoce avneposlední řadě se učí badatelsky myslet“.17 Změny osobnosti žáka získané cestou zkušenosti jsou podle Michala Vybírala cílem takto pojaté výuky.18 Žák by měl vrámci badatelských aktivit vycházejících ze stanovené hypotézy přebírat odpovědnost za jejich řešení bez ohledu na to, zda se jedná oteoretické nebo praktické činnosti, které zní vychází.19 Dle některých přírodovědně orientovaných autorů20 lze bádání rozdělit na několik typů: 14 D.VOTÁPKOVÁ akol. (edd.), Badatelé.cz, s.50. 15 J.DOSTÁL, Badatelsky orientovaná výuka, s.51. 16 Tamtéž, s.50. 17 Tamtéž, s.40. 18 Michal VYBÍRAL, Od zkušenosti kpoznání aneb Projekty, dramatická výchova akonstruktivismus sdětmi ve věku 7–12 let (praktické ukázky), Plzeň 1996, s.5. 19 Tamtéž. 20 Iva STUCHLÍKOVÁ, Obadatelsky orientovaném vyučování, in: Miroslav Papáček (ed.), Didaktika biologie vČeské republice 2010 abadatelsky orientované vyučování. Sborník příspěvků semináře, 25.a26.března 2010, Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity vČeských 5. ověření souladu skutečnosti s předpovědí 3. formulace hypotéz (návrh vysvětlení) 2. formulace problému 6. ověření logické správnosti předchozích kroků 1. pozorování a popis skutečnosti BÁDÁNÍ – DÍLČÍ KROKY 4. logická dedukce z hypotéz 112 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 BADATELSKY ORIENTOVANÁ VÝUKA Potvrzující bádání Otázka i postup jsou studentům poskytnuty, výsledky jsou známy, jde o to je vlastní praxí ověřit. Nasměrované bádání Učitel dává výzkumnou otázku, studenti vytvářejí metodický postup a realizují jej. Strukturované bádání Otázku i možný postup sděluje učitel, studenti na tomto základě formulují vysvětlení studovaného jevu. Otevřené bádání Studenti si kladou otázku, promýšlejí postup, provádějí výzkum a formulují výsledky. Mělo by se vycházet zpředpokladu, že učitel nemá předávat zásadní znalosti ani vystupovat jako ten, kdo zná hotovou ajednoznačnou odpověď. Kombinace nasměrovaného aotevřeného typu bádání se vpřípadě práce se Sbírkou ukázala jako nejpřínosnější, tzn.že učitel klade výzkumnou otázku ažák ji může korigovat, spolu sučitelem promýšlí postup, provádí výzkum asamostatně formuluje výsledky. KURÁTORSKÝ PRInCIP Proměna procesu edukace anároků na učitele stím spojených je neodmyslitelně spjata svyužitím celé řady IT technologií apostupů vsamotné výuce. Dostupnost informací díky IT technologiím ale nemusí nutně znamenat, že žák skutečně dokáže potřebné informace získat, vyhodnotit avyvodit znich odpovídající závěry. Učitel spolu se žákem získané informace zasazuje do relevantního kontextu ainterpretuje je. To je výzva, kterou umožňují moderní technologie.21 Role učitele ale může mít vtomto kontextu idalší dimenzi. Učitel připravuje zmnožství materiálu kolekci do výuky tak, aby zní jeho žáci ažákyně mohli vytvořit smysluplný celek. Ve své podstatě je zde učitel vroli kurátora, který „vytváří kolekce určitých objektů. Vběžném slova smyslu je to člověk, který vytváří zfragmentů celek.“22 Co má učitel akurátor společného? Oba vytvářejí kolekci či sbírku (vpřípadě učitele kolekci pramenů) sjasným cílem. Na muzejním kurátorovi „záleží, jaký potenciál bude mít sbírka, ana něm do značné míry závisí, zda ajak je abude moci být vbudoucnosti tento potenciál využíván.“23 Naproti tomu učitel tyto kolekce využívá vrámci tzv.didaktické situace. Prameny zde slouží krozvoji historické gramotnosti akritického myšlení, získávání dovedností akompetencí pro praxi. Zde se role učitele vmnoha rysech podobá právě Budějovicích (DiBi 2010), České Budějovice 2010, s.129–135; Jindřiška SVOBODOVÁ, Perspektivy akoncepce přírodovědného vzdělávání, in: Magnanimitas, Hradec Králové, The Czech Republic. Recenzovaný sborník příspěvků vědecké konference smezinárodní účastí Sapere Aude 2013, Hradec Králové 2013, s.167–171; Isaak Jakovlevič LERNER, Didaktické zásady metod výuky, Praha 1986. 21 Michal ČERNÝ, Digitální informační kurátorství jako univerzální edukační přístup, Brno 2017, s.10. 22 Tamtéž, s.11. 23 J.ŽALMAN, Kapesní průvodce, s.43. DaGMaR ERBEnOVÁ 113 kurátorovi, protože je na něm, jaký potenciál bude mít ve vztahu kcíli vytvořená didaktická situace. DIGITÁLnÍ PROSTŘEDÍ HISTORIana— HŘIŠTĚ PRO UčITELE aŽÁKY Pro analytickou práci se sadou pramenů je dostupná nejen pro školní prostředí celá řada digitálních platforem.24 Příkladem je aplikace Historiana.25 Umožňuje variabilní práci sprameny, může fungovat jako úložiště materiálů avneposlední řadě zde mohou uživatelé tvořit iupravovat svá isdílená cvičení nejen vrámci školní edukace. Možnosti této aplikace jsou přehledně znázorněny vnásledujícím grafu.26 Výhody tohoto digitálního prostředí spočívají především vtom, že dílčí kroky při práci spramenem mohou definovat jednotlivé nástroje díky své funkci.27 Na autorovi každého cvičení či aktivity je pak volba nástrojů ajejich posloupnost. Jako nezbytné se ukazuje velmi dobře stanovit cíle, které mají být prostřednictvím cvičení či aktivity dosaženy. Stanovení cíle však není jediným nezbytným předpokladem pro úspěšnou práci vHistorianě. Dalším předpokladem je výběr primárního pramene. Výhodou pro uživatele Historiany je to, že její uživatelé mohou využít již předpřipravené tematické sady pramenů jako relevantní zdroje pro svá cvičení, popřípadě se jim zde nabízí možnost kombinace vlastních materiálů spřipravenými sadami. Je důležité poznamenat, že tyto vytvořené sady nejsou uzavřeným souborem, který by bylo možné využít pouze jako celek, ale lze je doplňovat nebo vybrat si pouze některé znabízených dokumentů. 24 Viz poznámka č.4. 25 Viz https://historiana.eu [náhled 11.8.2023]. 26 Zpracováno dle https://historiana.eu/about [náhled 11.8.2023]. 27 Viz např.M.BUREŠ— V.RIPKA— K.BUREŠOVÁ— K.FRAJTÁK— J.MAHA— K.ČINÁTL, An Innovative E-Learning Support, s.3. práce s prameny e-activity Builder (nástroj pro práci s textem, položení si otázky, vložení videa, analýzu pramenů, porovnání pramenů, myšlenkovou mapu) MOŽNOSTI HISTORIANY úložiště materiálu cvičení připravené tematické lekce možnost nahrání vlastních pramenů možnost úpravy hotových cvičení učitelem i žákem tvorba nových cvičení 114 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 VYUŽITÍ SBÍRKY MUZEA DĚLNICKÉHO HNUTÍ Možnosti využití Sbírky Muzea dělnického hnutí budou vdalší části tohoto příspěvku představeny na dvou příkladech zpraxe, které autorka realizovala vrámci své výuky na Prvním českém gymnáziu astáže vArchivu Národního muzea. Jedná se opokus nalézt afunkčně propojit možnosti muzea, archivu aškoly jako vzájemně se obohacujících ainspirujících prostředí nejen na poli historické edukace. Diskuze ve veřejném prostoru ofunkčnosti anevyužitelnosti ideologicky zatíženého souboru inspirovaly autorku kdílčímu pokusu opotvrzení nebo vyvrácení těchto tvrzení. CHaRaKTERISTIKa PRaMEnnÉ KOLEKCE VJEDnOTĚ JE SÍLa Vrámci projektu společnosti Euroclio28 byly sestaveny aotestovány čtyři kolekce primárních pramenů.29 Kolekce Vjednotě je síla pochází zarchivních fondů Sbírky Muzea dělnického hnutí. Tvoří ji sedmnáct původních archivních pramenů (písemných, obrazových).30 Jedná se omateriály reflektující dobu nástupu KSČ apostupného upevňování její vedoucí pozice. Jednotící linkou celého souboru je pohled „zdola“ zdavu směrem kvůdci avedoucí straně, pohled společnosti na vůdce astranu jako na ty, kteří ji vedou aspolu sní budují lepší budoucnost. Otázka moci aobdivu ke straně, stejně jako strachu zní apotlačení individuálního přístupu ke společenské rea litě— to všechno jsou náměty pro badatelské otázky, na které mohou dát jednotlivé prameny alespoň částečnou odpověď. Selektivní výběr ztakto rozsáhlého archivního fondu samozřejmě může ukrývat celou řadu problémů spojených skontextualizací arelevantní interpretací obsahu těchto dokumentů. Na druhou stranu je možné kní přistupovat jako ksouboru dobových dokumentů, které mají potenciál možné limity jasně definovat, avyužít je při práci sprameny.31 Nejedná se ouzavřený soubor pramenů. Jak již bylo řečeno, digitální prostředí Historiana umožňuje doplňování stávajících kolekcí odalší materiály zrůzných zdrojů. Je otázkou, zda je nezbytně nutné pracovat skolekcemi vdigitální formě, zda nestačí pouze prameny vytisknout. Odpověď není podle mého názoru jednoznačná. Námitky se většinou týkají otázky 28 Viz https://euroclio.eu/historiana [náhled 11.8.2023]. 29 Dostupné na: https://pro.europeana.eu/project/opening-up-historiana, https://pro.europeana.eu/post/presenting-the-opening-up-historiana-project [náhled 11.8.2023]. Autorka tohoto příspěvku byla vletech 2018–2020 spoluřešitelkou projektu společnosti Euroclio Opening up Historiana 2017-EU 0180 (vedoucí projektu Mgr. V.Ripka, Ph.D.). Podílela se na vytvoření čtyř sad primárních pramenů ana jejich testování vrámci školní výuky pomocí aplikace Historiana. Orealizaci adílčích výstupech bude pojednáno vdalší části příspěvku. 30 Sadu pramenů Vjednotě je síla tvoří materiály různé povahy zregistratury bývalého Muzea Klementa Gottwalda. Dostupné na: https://historiana.eu/partners/institute-for-the- -study-of-totalitarian-regimes/v-jednote-je-sila [náhled 11.8.2023]. Odalším možném využití zmiňované registratury viz např.Markéta KABŮRKOVÁ, „Labour history“ podle ÚV KSČ? Kmožnému využití archivních materiálů bývalých stranických muzeí, příspěvek na 12.sjezdu českých historiků, 20.–22.září 2022, Ústí nad Labem, panel N3 P08— III. Labour history vČeské republice: tradice aperspektivy výzkumu. 31 Podrobněji viz Č.PÝCHA, Sbírka Muzea dělnického hnutí. DaGMaR ERBEnOVÁ 115 technického vybavení škol. Překážkou bezpochyby je ito, že Historianu nelze bez problémů spustit na mobilních zařízeních. Je na učiteli nebo uživateli obecně, zda využije potenciál Historiany jako celku vonline podobě, nebo zvolí nějakou jinou cestu. DIGITÁLnÍ aPLIKaCE HISTORIana aKOLEKCE VJEDnOTĚ JE SÍLa Zvolená teoretická východiska představím na třech příkladových cvičeních, testovaných při výkladu moderních dějin.32 Vobecné rovině byly zvoleny tyto základní cíle: a) seznámit žáky stypy dobových pramenů ajejich strukturou, b) představit ze sbírky zaniklých stranických muzeí takové prameny, které mají potenciál přiblížit některé zvybraných klíčových mezníků moderních československých dějin, c) rozvíjet vedle historické gramotnosti IT kompetence33 žáků spomocí digitálního prostředí Historiana. Cvičení č.1 Název: Praha zítra34 Využité digitální prostředí: Historiana Typologie pramene: karikatura Popis pramene: Karikaturista35 zachytil několik skupin lidí, kteří dle popisku poslouchají ztlampače projev Klementa Gottwalda. Každá skupina různě reagujících 32 Cvičení byla realizována vběžných hodinách dějepisu, který autorka příspěvku vyučuje na Prvním českém gymnáziu vKarlových Varech. Zároveň byly vrámci zmiňovaného projektu Euroclio Opening up Historiana realizovány vzdělávací semináře pro vyučující. Díky nim bylo možné získat iširší zpětnou vazbu jak na vlastní sadu, tak ina vytvořená cvičení. Výstupy zvlastí praxe izpětnou vazbu ze seminářů pro učitele byly následně zapracovány do výsledné podoby cvičení. Dostupné na: https://historiana.eu/partners/institute- -for-the-study-of-totalitarian-regimes/v-jednote-je-sila [náhled 11.8.2023]. 33 Zejména: „Oblast Informace, sdílení akomunikace vdigitální světě: Jedinec (žák) vyhledává, posuzuje, získává, spravuje, sdílí asděluje informace. Ktomu volí postupy, strategie azpůsoby (formáty), které odpovídají konkrétní situaci aúčelu. Oblast člověk, společnost adigitální technologie: Jedinec (žák) identifikuje problémy amožnosti jejich řešení pomocí digitálních prostředků. Zvažuje akriticky hodnotí různá řešení problémů, vpřípadě potřeby přizpůsobuje digitální nástroje pro konkrétní postupy. Oblast Tvorba digitálního obsahu: Jedinec (žák) vytváří obsah vrůzných formátech, svyužitím různých digitálních médií. Upravuje avylepšuje obsah, který sám vytvořil a/nebo který vytvořili jiní, vyjadřuje se prostřednictvím digitálních médií atechnologií. Obohacuje apřepracovává stávající zdroje kvytvoření nového, originálního arelevantního obsahu aznalostí.“ Citováno dle https://archiv-nuv.npi. cz/t/strucne-vymezeni-digitalni-gramotnosti-a-informatickeho.html [náhled 11.8.2023]. 34 Cvičení je dostupné zde: http://hi.st/1t [náhled 11.8.2023]. 35 Zdroj: Národní muzeum (dále NM), f. Registratura Muzea Klementa Gottwalda, nezpracováno, https://historiana.eu/partners/institute-for-the-study-of-totalitarian-regimes/ v-jednote-je-sila [náhled 11.8.2023]. Kpráci skarikaturou viz též: Robert STRADLING, 122 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 „Expozice by vdnešní době určitě dávala smysl, jak mé generaci, tak jiným. Avšak záleží, jak by byla upravena, neboť vtéto písemné verzi to je dle mého nedostatečné. Pro mnohé studenty, bez citu khistorii, by se stala hodinovým peklem, jež by nejraději vypustili zhlavy, kdyby museli číst avstřebávat informace. Oživení vpodobě mluveného slova nebo kratší interaktivní aplikace by byla na místě. Také by stálo za to popsat dané úryvky objektivně, nebo je doplnit informacemi, které schází, jelikož by budoucí návštěvníci pravděpodobně odcházeli pouze sneúplnými vědomostmi.“ „Obecně dvě části by mohly fungovat idnes, bohužel jsou velmi ideologicky podbarvené, velkou součástí je ipropagace totalitních režimů. Nicméně jako ponaučení před nebezpečím extremismu, jak levicového, tak ipravicového, by výstava mohla sloužit dobře.“ „Expozice by mohla ivdnešní době něco říct dnešní generaci. Samozřejmě pro nás mladé, kteří tuhle dobu naštěstí nezažili, by bylo složité pochopit nějaké spojitosti. Jistě by muselo být upozorněno na to, že expozice je ideologizována, ane vše bylo tak, jak komunisté ukazovali.“ Zodpovědí studentů je zřejmé, že pro ně tematika spojená sdějinami KSČ není naprosto odtažité téma. Naopak. Při zvolení vhodných nástrojů apostupů při realizaci výstavy se zde nabízí docela široký prostor pro relevantnější pohled na sledované období. Problémem není téma, ale především možná jednostranná soudobá interpretace. PRÁCE VTERÉnU— DEPOZITÁŘ aRCHIVU nÁRODnÍHO MUZEa TEREZÍn Vzáří 2022 byla realizována praktická část projektu „Co stím haraburdím?“. Žáci ze semináře dějepisu absolvovali dvoudenní workshop vdepozitářích Národního muzea vTerezíně. Vúvodní části si společně shrnuli to, co se již oMuzeu Klementa Gottwalda dozvěděli zpředešlých badatelských aktivit (viz připojený graf). Spolu skurátory sbírek aarchiváři Národního muzea se žáci formou prohlídky seznámili se sbírkou vjednotlivých depozitářích. Na to navazoval praktický výzkum se sbírkou aarchiváliemi tak, jak to umožňovala povaha materiálu anastavená pravidla Národního muzea. Studenti měli před sebou následující cíle: a) vybrat ze sbírek aarchivních fondů 5–10 předmětů aarchiválií b) navrhnout téma acíle výstavy c) navrhnout možnou formu prezentace vybraných artefaktů d) definovat odpověď na vytyčené badatelské otázky.57 Vzhledem krozsahu tohoto příspěvku zde není možné představit jednotlivé kolekce, které žáci během workshopu vytvořili. Většina směřovala své návrhy ktématům 57 Badatelské otázky: Jsou sbírkové předměty aarchiválie ze zaniklých stranických muzeí jen nepotřebné haraburdí, nebo možná výzva pro relevantnější interpretaci sledovaného období? Existuje pouze jedna interpretační verze? Pokud ne, pak která znich je ta správná? DaGMaR ERBEnOVÁ 123 spojeným skaždodenním životem společnosti, kulturou,58 vztahem státu aobčana,59 péčí orodinu.60 Převažujícím cílem bylo představit rozpor mezi deklarovanými sliby režimu akaždodenní životní realitou. Shoda panovala také ohledně formy výstavy. Mělo se jednat ointeriérovou výstavu spřevahou vizuálně atraktivních předmětů, doplněných interaktivními prvky. Výstava měla být pojata pokud možno neutrálně, se snahou co nejobjektivněji představit téma současnému návštěvníkovi. Ato tak, aby měl dostatek impulzů pro formulace závěrů ze svého úhlu pohledu na téma jako celek. Omezené možnosti žáků při práci varchivu limitují icelkové hodnocení závěrů žáků. Nicméně evidentně zafungoval aha efekt, tzn.teoretické znalosti se díky praktické části projektu alespoň částečně propojily astudenti byli schopni některé své pohledy zpřesnit alépe definovat. * * * Jsou sbírkové předměty aarchiválie ze zaniklých stranických muzeí jen nepotřebným haraburdím, nebo naopak jedinečným souborem spotenciálem poskytnout relevantní zdroje pro kritické nahlédnutí na sledované období? Jedinečnost Sbírky lze podle všeho spatřovat především vtom, že vznikala cíleně sjasným ideologickým záměrem. Ipřes torzovitost některých svých částí může napomoci studiu období státního socialismu, respektive jeho nástrojů na udržení moci asnahy ideologicky působit na společnost jako celek. Atraktivnost Sbírky nejen pro odbornou veřejnost potvrdila dílčí shrnutí realizovaných žákovských badatelských projektů. Obsáhlá Sbírka Muzea dělnického 58 Název výstavy: Principy československého socialismu vumění. 59 Název výstavy: Sliby versus realita. 60 Název výstavy: Buduju, buduješ, budujeme! jednostrannost možná manipulace možná manipulace cílem představení dějin KSČ a dělnického hnutí o sbírce již víme... chybí širší kontext 124 HISTORIE — OTÁZKY — PROBLÉMY 2/2023 hnutí nabízí velké množství různorodého materiálu, který má potenciál rozvíjet potřebné kompetence kritického přístupu kinterpretaci daného historického období. Tento příspěvek se pokusil tuto skutečnost ukázat na příkladu digitálního prostředí Historiana adlouhodobého badatelského projektu „Co stím haraburdím?“. Práce sinterpretačně náročným materiálem bezesporu není jednoduchou záležitostí aklade velké nároky na učitele ižáka. Za zásadní lze považovat praktickou zkušenost, kterou žák díky takto koncipované výuce získá. Objeví nové souvislosti, dokáže si představit, jak fungují vběžném životě, může aplikovat nabyté zkušenosti přímo vpraxi azískat motivaci kdalšímu objevování. Právě tento aha efekt neboli propojení teoretických znalostí sjejich praktickou aplikací je cestou, jak seznamovat žáky aširokou veřejnost istakovými tématy moderních dějin, které nabízí Sbírka Muzea dělnického hnutí. Projekt „Co stím haraburdím?“ ukázal, že žáci jsou schopni si uvědomit akriticky reflektovat ideologický záměr, který vedl ke vzniku celého fundusu stranických muzeí. Zároveň dokázali sami navrhnout jejich případné soudobé využití skonstatováním, že interpretace aprezentace muzejních sbírek aarchivního materiálu by neměly být poplatné politickým zadáním ajednoznačným závěrům. Podle nich by měly naopak vycházet zpotenciálu, který fondy adílčí sbírky mají. Obavy zneatraktivnosti tématu amožné kontroverzní interpretace Sbírky Muzea dělnického hnutí nejsou na místě. Zžákovských výstupů je patrné, že pokud jsou zvoleny vhodné nástroje apostupy, má Sbírka velký potenciál být využita také ve školním prostředí. Nejen žáky, ale především odbornou veřejnost může motivovat kcelé řadě otázek akhledání relevantních, ideologicky nezatížených odpovědí. RÉSUMÉ: The paper focuses on the Museum of the Working Class Movement’s collection and its use in public space. It was created with aclear ideological intent, which could inspire adiscussion about the nature of the past regime, its methods and goals: not only in professional circles, but also among the wider public, including schools. The collection artefacts themselves have the potential to motivate researchers and students to ask questions about the artefacts as such as well as about the relevant context, past and present. In its theoretical part, the paper therefore proposes inquiry-based teaching and the curatorial principle that follows up on it as apossible form of school education that focuses on working with original source material. An example of how analytical work with sources can be linked to modern IT technologies is the Historiana platform. In its practical part, the paper describes two practical examples, which the author implemented during her teaching at the První české gymnázium [First Czech Grammar School] and during her internship at Archiv Národního muzea [The National Museum Archives] in an attempt to find and interconnect the possibilities offered by the museum, archive and school to enrich and inspire each other not only in the field of historical education. Asummary of the research projects carried out using the Historiana digital platform and the long-term Co stím haraburdím [What to do with the junk?] research project confirms the attractiveness and usability of the Museum of the Working Class Movement’s collection. Mgr. Dagmar Erbenová, Ph.D., je vyučující dějepisu na Prvním českém gymnáziu vKarlových Varech, koordinátorkou vzdělávacích projektů ametodičkou Post Bellum aexterní spolupracovnicí archivu Národního muzea vPraze ([email protected]).